NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOILĂ

Unitatea de învățare 2.
PEDAGOGIA SOCIALĂ ÎN SPAȚIUL ROMÂNESC

1. ETAPE DE DEBUT

Tradițiile pedagogiei sociale se conturează în spațiul românesc în contextul dinamic al

interacțiunilor dintre factori culturali, social-ideologici și pedagogici. Începutul secolului al XX-lea este
dominat de preocupările pentru clarificarea raportului dintre individ și societate în context educațional.
Consecinţă a amplelor mişcări populare iniţiate de N.F.S. Grundtvig în Danemarca, în spațiul românesc
se înregistrează, în prima jumătate a secolului al XX-lea, modificări în evoluţia gândirii pedagogice: în
locul idealului clasic, centrat pe formarea individualităţii morale, se impune idealul formării individualităţii
culturale. Ştefan Bârsănescu (1976, p. 48) caracterizează astfel noua schimbare de perspectivă:

CITATE
Dacă în secolul al XIX-lea, societatea cerea educaţiei să-i pregătească elemente capabile a se conduce
de sine, printr-o cultură morală, la începutul secolul al XX-lea, societatea vedea menirea educatorilor, în
acţiunea de ridicare a individului, nu numai către cultura morală, ci către toate valorile culturale, către
înălţimea completă a culturii, spre statutul de universalitate.

Activitatea lui Spiru Haret desfăşurată în direcţia reformării învăţământului românesc şi a

organizării primelor şcoli pentru adulţi, acţiunile extinse de cercetare monografică a satelor româneşti,
iniţiate de Dimitrie Gusti prin coordonarea echipelor studenţeşti ale Fundaţiei Regale „Principele Carol”
sau campaniile de accesibilizare a cunoaşterii ştiinţifice în mediul rural, coordonate de Virgil Bărbat,
constituie câteva dintre cele mai semnificative repere în evoluţia educaţiei în prima jumătate a secolului
al XX-lea.
Spiru Haret (1851-1912) este promotorul modelului şcolilor superioare ţărăneşti daneze, în
România. Fiind ministru al instrucţiunii publice în trei etape (martie 1897–aprilie 1899; februarie 1901–
decembrie 1904; martie 1907–decembrie 1910), Haret reorganizează învăţământul românesc al
timpului său, punând bazele unui amplu curent cultural, haretismul. În concepția lui Spiru Haret (1905,
p. 10), finalitatea haretismului constă în „introducerea factorului cultural şi economic în masa poporului
român, la sate”. În perioada celui de-al doilea ministeriat (1901-1904), activitatea extraşcolară a
învăţătorilor din mediul rural ia amploare. Stabilind că „principiul fundamental al oricărei legi trebuie să
fie acela de a tinde la realizarea celei mai mari sume posibile de bine social pentru membrii societăţii”
(1969, p. 137), Haret reorganizează şcolile rurale, extinzând rolul învăţătorilor prin implicarea în activităţi
de culturalizare a populaţiei din mediul rural. În concepţia lui Haret, binele social constă în conservarea
şi mărirea avuţiei economice, intelectuale şi morale, şi are drept finalitate creşterea pozitivă a
coordonatelor sociale ale unui individ. Această viziune este detaliată în Chestiunea ţărănească (1905),
lucrare în care Haret insistă asupra rolului învăţătorilor în acţiunea de alfabetizare a maselor, „căci este
imposibil să aspirăm la locul la care râvnim printre popoarele culte, pe când vreme 75% din poporul
nostru nu ştie nici să scrie, nici să citească” (Ibidem).
Apreciind că reforma stării ţăranilor nu poate să fie completă, „fără a ne îngriji şi de partea lui
morală şi intelectuală”, Haret (1905) dispune organizarea cursurilor pentru adulţi, a cercurilor şi
şezătorilor culturale, „ţinute toate de învăţători şi învăţătoare şi care se pot întreţine cu foarte puţină
cheltuială” (Ibidem, p. 75).

Una dintre primele înregistrări ale conceptului pedagogie socială îi aparţine lui Simion Mehedinţi
(1868-1962) care pledează pentru importanța adoptării principiilor unei pedagogii la baza căreia se află

508
 
PEDAGOGIE SOCIALĂ

experienţa acumulată a omenirii. Avansând necesitatea existenţei unei pedagogii dinamice, în locul
celei statice, individuale, Mehedinţi adoptă normativitatea pedagogiei sociale aflată în acord cu cerinţele
educaţionale ale timpului său: „în loc de a mai mobila individul cu cunoştinţe, vom tinde să mobilizăm
masa poporului spre o muncă organizată, ştiinţifică, adică vom face pedagogie socială” (Mehedinţi,
1919, p. 45).
Pentru Constantin Narly (1896-1956), pedagogia socială reprezintă „acea concepţie despre
educaţie care îl consideră pe individ parte dintr-un tot social şi care preconizează educaţia individuală în
funcţie de elementul social, considerat a fi superior” (1928, p. 41). În 1994, Adrian Neculau apreciază că
textul lui Constantin Narly reprezintă prima lucrare românească de pedagogie socială. Analizând
definiţia dată de Narly, Neculau (2004) atenţionează asupra antinomiei individ-societate, care este
rezolvată de Narly nu în sensul “tranşării disputei în favoarea unuia dintre cei doi termeni”, ci prin
conştientizarea actului de integrare a individului în contextul principiului social, înţeles ca armonie
productivă cu mediul (Ibidem).

TEME DE REFLECȚIE
1. În ce constă asigurarea binelui social, în concepția lui Spiru Haret?
2. Care sunt consecințele educaționale ale respectării principiului social, definit de Constantin Narly
(1928) ca “armonie productivă a individului cu mediul”?

2. CONTRIBUȚIILE LUI DIMITRIE GUSTI LA GENERALIZAREA CARACTERULUI SOCIAL AL EDUCAȚIEI

ÎN PERIOADA INTERBELICĂ

În perioada interbelică, o contribuţie importantă în afirmarea perspectivei sociale în educaţie a

avut-o Dimitrie Gusti (1880-1955). Fiind adeptul unei „pedagogii a naţiunii, pentru naţiune”, Gusti a
acţionat în sensul fundamentării acţiunilor de „culturalizare a maselor” pe cercetarea sociologică,
ştiinţifică a realităţii sociale. Conferind şcolii funcţii pronunţat sociale, Dimitrie Gusti aprecia că aceasta
„se adresează unei realităţi precise, pregătind individul, prin mijloace locale, pentru o viaţă socială
concretă” (1934, p. 82). Universitatea însăşi este „socială”, în concepţia lui Dimitrie Gusti. Gândită în
etapele de debut ca instituţie religioasă, apoi ca instrument de control politic, universitatea ar trebui să
devină „aşezământ de pregătire socială”, care nu are rolul de „a forma titraţi, ci forţele vii ale neamului”
(p. II).
Dimitrie Gusti este iniţiatorul unui amplu proiect de educaţie a populaţiei din mediul rural,
desfăşurat în perioada 1925–1948, structurat pe ideea cercetare-acţiune. O contribuție importantă au
avut-o echipele studenţeşti care aveau rolul să întreprindă „o operă de educaţie pentru prevenirea
relelor” (Gusti, 1928, p. 15). Noua şcoala de echipieri îşi propunea să pregătească şi să formeze
„personalităţi sociale”, în măsură să iniţieze proiecte sociale pentru „transformarea unei realităţi actuale
în alta, superioară” (Ibidem, p. 16). În 1938, Dimitrie Gusti promulgă legea pentru înfiinţarea Serviciului
Social care prevedea ca „absolvenţii universităţilor, şcolilor şi instituţiilor superioare sau speciale să
împlinească serviciul social obligatoriu la sate” (Ibidem, p. 17). În art. 1 al legii se stabilea înfiinţarea
„comitetelor monografice care vor avea drept scop organizarea şi conducerea operei de cunoaştere a
ţării, prin metode monografice” (Gusti, 1933, p. 573), în colaborare cu căminele culturale. Având
finalitate pedagogică, activităţile desfăşurate prin Serviciul Social urmăreau dobândirea experienţei, a
contactului cu realităţile săteşti, atât pentru practicieni (medici, medici veterinari, agronomi, economişti,
profesori), „care aveau mai mult o pregătire teoretică, ruptă de situaţiile şi problemele reale ale ţării”, cât
şi pentru ţărani. H.H. Stahl (1981, p. 381), unul dintre elevii şi colaboratorii apropiaţi ai lui Gusti,
caracterizează astfel activitatea Serviciului Social:

509
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOILĂ

CITATE
Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toţi intelectualii ieşiţi din
universităţile noastre urmau a căpăta o formaţie de activişti sociali, o conştiinţă a îndatoririlor lor de
cetăţeni ai ţării, la curent cu existenţa unei serii de probleme sociale grave, care trebuiau studiate şi
soluţionate.

Legea Serviciului Social care preconiza “descoperirea nevoilor satelor” prevedea înfiinţarea unui
cămin cultural în fiecare aşezare sătească, pentru a consolida acţiunile instituţiilor sociale, promovând:
o cultură a sănătăţii (pentru preîntâmpinarea şi combaterea bolilor), o cultură a muncii (în vederea
obţinerii unor producţii agricole superioare), o cultură a minţii, sufletului şi educaţiei naţionale. Actul
legislativ mai dispunea înfiinţarea a două tipuri de şcoli:
 Școli şi cursuri pentru săteni (cursuri ţărăneşti organizate de căminele culturale; şcoli ţărăneşti
organizate de căminele culturale judeţene; şcoli superioare ţărăneşti, cu program de 2 şi 3 ani;
 Școli şi cursuri pentru conducătorii căminelor culturale, deschise la Valea Vinului, Poiana Câmpina şi
Pietriş, Broşteni-Neamţ şi Făgăraş.
Contextul politic intern a condus la abandonarea acţiunilor. Chiar dacă legea a fost abrogată în 1939, un
număr mare de cămine culturale a continuat sa funcţioneze, iar principiile Legii Serviciului Social au stat
la baza înfiinţării şcolilor superioare ţărăneşti din perioada interbelică, conduse de Traian Brăileanu,
Stanciu Stoian şi Eugen D. Neculau.

APLICAȚIE
Având la bază contribuțiile lui Dimitrie Gusti (1934, p. 37) la afirmarea perspectivei sociale în educație,
în perioada interbelică, dezvoltați ideile din următorul citat:
„Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toţi intelectualii ieşiţi din
universităţile noastre urmau a căpăta o formaţie de activişti sociali, o conştiinţă a îndatoririlor lor de
cetăţeni ai ţării, la curent cu existenţa unei serii de probleme sociale grave, care trebuiau studiate şi
soluţionate.”

3. PEDAGOGIA SOCIALĂ ȘI EDUCAȚIA PERMANENTĂ. CONTRIBUȚII PENTRU STABILIREA IDENTITĂȚII DOMENIULUI

O contribuție semnificativă la stabilirea obiectului de studiu al pedagogiei sociale a avut-o Ştefan

Bârsănescu (1895-1984). În lucrarea Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936, 1976),
Bârsănescu analizează sensurile atribuite conceptului, stabilind corespondenţe între pedagogia socială
şi teoria educaţiei pentru societate, teorie a „asistenţei educative în perioada post- şi extraşcolară”.
Pentru Bârsănescu, conceptul integrator al pedagogiei generale cuprinde pedagogia şcolară şi
pedagogia socială, cea din urmă fiind definită drept „ştiinţa asistenţei educative oferite de stat şi
societate în afara şcolii” și asociată cu dimensiuni ale educației nonformale, precum organizaţiile de
copii şi tineret, căminele şi casele de cultură, universităţile populare.
În perioada comunistă, pedagogia socială este corelată cu sintagme precum educarea sau
cultura mulţimilor, educaţia populară, educaţia adulţilor. Contribuții în acest sens sunt identificate în
volumul Pedagogie socială. Concepţii, preocupări şi experienţe în România dintre cele două războaie
mondiale, apărut în 1970, sub coordonarea lui Ovidiu Bădina şi Octavian Neamţu. Accentuând tradițiile
şi experienţele româneşti relevante pentru pedagogia socială, autorii analizează rolul acestora în planul
practicilor educative, din perspectiva formării individului pentru integrarea în comunităţi sociale şi

510
 
PEDAGOGIE SOCIALĂ

culturale. Obiectul pedagogiei sociale, apreciază autorii, devine, studiul instituţiilor extraşcolare şi al
asistenţei sociale educative în afara şcolii, în societate, a populaţiei de toate vârstele.
Preocupările în direcția clarificării identității pedagogiei sociale persistă și în perioada
postcomunistă, experiențele românești, tradițiile, dimensiunea culturală a educației constituind
perspective de analiză pe care s-au fundamentat frecvent conceptualizările. Adrian Neculau (1938-
2012), autorul lucrării Pedagogie socială. Experienţe româneşti, apărută în 1994 şi reeditată, în 2004,
sub titlul Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, trece în revistă contribuţii importante din istoria
pedagogiei universale (Paul Natorp, Georg Kernscheinsteiner, Emile Durkheim, John Dewey), dar şi din
gândirea educațională românească (C. Narly, I.G. Petrescu, G.G. Antonescu, Ilie Popescu Teiuşan,
Stanciu Stoian, Ştefan Bârsănescu etc.). Acceptând diversitatea terminologică asociată pedagogiei
sociale - educaţia de bază, educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia populară sau a maselor,
dezvoltarea comunitară, cultura de masă, toate desemnând „acţiunea practică de educare a omului pe
durata întregii vieţi” – Adrian Neculau pledează pentru utilizarea conceptului de „pedagogie socială”, din
raţiuni ce ţin de articularea acestuia pe experienţele spaţiului românesc, dar şi de predominanţa în
literatura pedagogică (2004, p. 21). Neculau apreciază că între pedagogia socială şi educaţia
permanentă există diferenţe raportate la momentul utilizării conceptului. În timp ce vechea denumire,
pedagogia socială, trimite la o realitate mult mai cuprinzătoare, educaţia permanentă reprezintă
accepţiunea modernă a aceleiaşi realităţi: „educaţia realizată prin raportare la dimensiunea socială”
(Ibidem).
Dacă până la sfârșitul secolului al XX-lea, preocupările pentru dezvoltarea pedagogiei sociale
sunt punctuale și fragmentare, accentuându-se fie importanța educației tinerilor sau a persoanelor
adulte, fie necesitatea educației persoanelor de toate vârstele în contexte sociale semnificative, dincolo
de spațiul școlar, la începutul secolului al XXI-lea pedagogia socială intră în sfera discursului pedagogic
într-un demers necesar de analiză a statutului epistemologic al domeniului în contextul schimbărilor
politice și social-economice din ultimele decenii, dar și a politicilor și practicilor educaționale care
vizează toate categoriilor de persoane aflate în situație de risc social.

APLICAȚII
1. Argumentați ideea avansată de Ștefan Bârsănescu (1976), conform căreia pedagogia socială ar
trebui corelată cu dimensiuni ale nonformalului: case de cultură, organizații de copii și tineret ș.a.
2. Stabiliți distincții între pedagogia socială și educația permanentă, raportându-vă la conceptualizările
stabilite de Adrian Neculau (2004).

Referințe bibliografice
 Bădina, O., Curticăpeanu, V., Krasnaseschi, V., Muster, D., Neamţu, O., Nicolau, V., Pop, S.I., Sulea
Firu, I., 1970, Pedagogie socială. Concepţii, preocupări şi experienţe în România dintre cele două
războaie mondiale, Editura Didactică şi Pedagogică, București.
 Bârsănescu, Ș., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cucoş, C., 1994, Pedagogia socială în actualitate, Revista de cercetări sociale, Anul 1, 1994, mai-
iunie.
 Gusti, D., 1934, Principiile sociale şi etice ale Serviciului Social, lecţie la Facultatea de Litere şi
Filosofie, Căminul cultural, an IV, nr. 11-12.

511
NICOLETA-LAURA POPA, MARIANA MOMANU, MAGDA-ELENA SAMOILĂ

 Gusti, Dimitrie, 1928, Universitatea socială, Cuvânt introductiv la „Călăuza studentului. Vademecum
Academicum”, 1928-1929, Cartea românească, București.
 Gusti, D., 1934, Sociologia militans, Institutul Social Român, București.
 Haret, S., 1969, Mecanica socială, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Haret, S., 1905, Chestia ţărănească, Institutul de Arte Grafice Carol Gobl, Bucureşti.
 Mehedinţi, S., 1919, Altă creştere. Şcoala muncii, Ediţia a doua revăzută şi adăugită, Editura
Tipografiei „Convorbiri literare”, București.
 Narly, C., 1928, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti.
 Neculau, A., 2004, Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, Polirom, Iaşi.
 Stahl, H., (1981), Amintiri şi gânduri din vechea şcoală a „monografiilor sociologice”, Editura
Minerva, Bucureşti.
 Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

512