POLITICA EDUCAŢIONALĂ A ROMÂNIEI INTERBELICE.

CONSTRUCŢIA NAŢIONALĂ PRIN ŞCOALĂ ŞI STATUTUL MINORITĂŢILOR ÎN

CADRUL SISTEMULUI EDUCAŢIONAL INTERBELIC

Importanţa universală a sistemului educaţional

Renumitul sociolog Gustave le Bon, fondator al studiilor de psihosociologie franceză şi autor

al analizei fundamentale privind „Psihologia mulţimilor” (Psychologie des foules, 1895) afirma că
alegerea unui sistem de educație este pentru un popor mai importantă decât aceea a unui guvern.
Construind pe baza teoriilor sale, cercetătorii istoriei socio-politice a următorului secol au ajuns de
asemenea la afirmarea faptului că un sistem de educaţie bine structurat, bine organizat şi bine
implementat poate produce în interiorul unei colectivităţi statale o solidaritate națională mult mai
puternică, de tip cultural, decât una de tip politic.

Această calitate a determinat mai departe afirmarea faptului că un sistem de educaţie va

reacţiona şi va răspunde nevoilor sociale specifice ale momentului istoric în care se manifestă. Cu alte
cuvinte, întocmai asemenea cazului unei Constituţii, sistemul educaţional al unui Stat va înfăţişa de-a
lungul timpului doua mari caracteristici: el va urmări să integreze marile principii, valori şi cunoştinţe
umane universale dar va dispune de un model funcţional specific, unul adaptat timpului istoric,
însuşirilor, necesităţilor şi obiectivelor particulare ale unui anumit Stat, sistem politic ori a unei
anumite naţiuni.

Precum orice altă politică, politica educaţională a unui Stat poate avea caracter iniţial-
formativ (atunci când este pentru prima dată teoretizată şi planificată având menirea de a implementa
practici sociale structurate în cadrul societăţii), revoluţionar (atunci când schimbă în mod vizibil
principiile şi practicile unui sistem anterior) ori simplu organizatoric (când nu îndeplineşte alte funcţii
majore decât aceea de a asigura sistematizarea unei comunităţi sociale).

Structura esenţială, minimă a unui sistem educaţional este reprezentată de:

- ideologi şi teoreticieni care îi stabilesc principiile, valorile, normele şi obiectivele majore;
- o infrastructură instituţională centrală, regională şi locală care organizează, implementează şi
supervizează practicarea celor dintâi: minister, inspectorate, instituţii de pregătire a personalului de
specialitate (şcoli normale), instituţii de educaţie de la nivel primar la cel universitar, plus eventuale
instituţii care îndeplinesc aceleaşi funcţii educaţionale dar din afara reţelei propriu-zise a şcolilor
(şcoli de adulţi, din întreprinderi, cursuri populare etc)
- personal calificat, plus metode, tehnici şi instrumente care să îi asigure o pregătire temeinică şi
continuă în ceea ce priveşte cunoştinţele+competenţele pedagogice şi ştiinţifice
- strategii, tehnici, metode şi instrumente prin care se diseminează principiile, valorile şi normele
educaţionale în sânul populaţiei vizate

În ceea ce priveşte locul ocupat de sistemul educaţional în cadrul unui proces de

construcţie naţională trebuie punctată importanţa sa majoră, Şcoala fiind primul şi principalul
instrument de răspândire a valorilor mentale şi a regulilor comportamentale ce compun un model
identitar colectiv şi cel mai în măsură mediu de modelare a identităţilor individuale şi comunitare.

Fundamentele antebelice ale sistemului educaţional românesc

Urmând structura enunţată mai sus vom menţiona faptul că cei mai proeminenţi teoreticieni şi
organizatori ai sistemului educaţional românesc de la nivelul sfârşitului de secol XIX-primă jumătate
de secol XX au fost Spiru Haret şi Constantin Angelescu. Nefiind desigur unicele figuri importante
de pe scena educaţiei româneşti de la acea vreme (alte contribuţii semnificative la nivel naţional au
fost aduse în perioada interbelică de Dimitrie Gusti şi Petre Andrei, precum şi de numeroşi practicieni
de la nivel regional şi local), Haret şi Angelescu au fost totuşi aceia care au fundamentat principiile şi
au trasat căile de organizare ale sistemului educaţional în condiţiile de necesitate socio-istorică a
construcţiei naţionale.

Spiru Haret a făcut parte din generaţia intelectualilor din a doua jumătate a secolului XIX,
aceea în care elita din spaţiul românesc şi din întregul spaţiu sud-est european se educa în marile
centre universitare ale Europei şi revenea apoi în teritoriul natal pentru a contribui la fundamentarea
vieţii sale politice, economice, culturale şi sociale. Obţinând la Paris un strălucit doctorat în ştiinţe
matematice şi astronomice, unul care îi obţinea recunoaştere ştiinţifico-academică internaţională1,
Spiru Haret a revenit în spaţiul românesc pentru a contribui la dezvoltarea sistemului educaţional aflat
în vremurile sale de debut.

Cele două Principate Unite s-au aflat începând cu anii 1860 într-un proces de formare a
reţelelor instituţionale majore necesare unui Stat modern şi autonom. Astfel, existând înainte de toate
necesitatea formării locale a elitei româneşti, cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea a
reprezentat perioada de instituire a marilor centre educaţionale precum Universitatea din Iaşi, urmaşa
directă a Academiei Mihăilene (1860), Universitatea din Bucureşti (1864), Școala de Poduri și Sosele,
Mine și Arhitectură (1864; viitoarea Politehnică), Conservatorul de Muzică şi Declamaţiune (1864),
Şcoala Superioară de Război (1889-1897), Academia de Înalte Studii Comerciale și Industriale (1913;
astăzi ASE Bucureşti).

Funcţionând cu aceste prime baze instituţionale precum şi cu una legislativă (Legea

învăţământului primar din anul 1864), învăţământul românesc din ultimele două decenii ale secolului
XIX avea nevoie de reforme care să îl modernizeze şi care să îl adapteze nevoilor tot mai
conştientizate la nivel politic relativ la utilizarea şcolii drept un mediu de dezvoltare şi armonizare a
societăţii româneşti.

În acest context Spiru Haret a fost un creator de instituţii, un ctitor al şcolii româneşti dar şi
un reformator al societăţii de la acea vreme. El a intuit că o societate predominant agrară şi ţărănească
trebuia modernizată din interiorul ei de către instituţii adecvate. Una dintre aceste instituţii – şcoala –
a fost concepută de Haret ca mijloc fundamental al unor transformări în mediul ţărănesc.

Apare astfel să se contureze în universul socio-cultural românesc ceea ce astăzi este denumit
haretism = curent dezvoltat în primul deceniu al secolului XX pe baza concepției elaborate de Spiru
Haret potrivit căreia orice politică reformatoare se putea dovedi eficientă doar în măsura în care la
realizarea ei practică participau efectiv toate categoriile sociale. În acest sens era necesar un program
naţional de emancipare a ţărănimii prin educaţie şi o strategie de dezvoltare economică a satului. Tot
haretismul era privit şi drept o concepție sociologică în care se preconiza ridicarea stării materiale și
culturale a satului prin activitatea extrașcolară a învățătorilor.

După ce activase deja timp de 15 ani în domeniul educaţiei (având aşadar o experienţă
temeinică asupra punctelor forte, a celor slabe şi a necesităţilor sistemului) Spiru Haret devenea
ministru al Instrucţiunii Publice în 1897-1899, alte mandate urmând în 1901-1904 şi 1907-1910.
Această recurenţă pe post i-a permis, precum îi va permite ulterior şi lui Constantin Angelescu, să
asigure continuitatea reformelor întreprinse (ei au fost singurii miniştri ai educaţiei cu o asemenea
frecvenţă de mandate). Reforma şcolară pe care urma să o instituie Haret avea să se implementeze
într-o societate românească (Vechiul Regat) în care, în ciuda celor 35 de ani de funcţionare a
învăţământului primar obligatoriu instituit prin legea instrucţiunii din anul 1864, conform
recensământului general al populaţiei din anul 1899 procentul total al analfabeţilor era de 78% iar în
mediul rural el se ridica la 84% din populaţie.

1
Absolvent de vază al Sorbonei, Haret a obţinut titlul doctor în matematici cu lucrarea „Sur l'invariabilité des grands axes
des orbites planétaires" („Despre invariabilitatea axelor mari ale orbitelor planetare"). Este primul român cu acest titlu
ştiinţific obţinut în capitala Franţei, cu o teză de o reală însemnătate ştiinţifică. În virtutea calităţii rezultatelor cercetării sale,
în anul 1976, cu prilejul împlinirii a 125 de ani de la naşterea lui, Uniunea Internaţională a Astronomilor a dat numele Haret
unui crater de pe faţa invizibilă a Lunii.
 În astfel de condiţii măsurile instituite de-a lungul timpului de Spiru Haret în vederea
modernizării sistemului de educaţie au cuprins:

 completarea bazelor legislative şi operaţionale – sunt adoptate două legi fundamentale, cea a
învăţământului secundar şi superior (1898) şi cea a învăţământului profesional (1899). În acelaşi
răstimp s-a adoptat programa şcolilor secundare, s-au elaborat regulamente pentru toate treptele
din sistemul de învăţământ.
 completarea bazei infrastructurale instituţionale – s-a înfiinţat un număr mare de şcoli
profesionale elementare şi inferioare, au fost înfiinţate şcolile de adulţi, grădiniţele şcolare,
cantinele şcolare.
 trasarea rolului fundamental al corpului didactic în reformarea şcolii. Chestiunea personalului
didactic era pentru Haret ,,tot aşa de importantă, dacă nu chiar mai importantă decât a
programelor; căci un bun profesor cu o programă mediocră dă tot mai bune rezultate decât un
profesor mediocru cu cea mai bună programă”.
 stabilirea principiului prin care învăţământul trebuia să fie unul modern şi intrinsec important
pentru schimbarea în bine a societăţii.
 semnalarea daunelor create de un învăţământ concentrat pe instrucţie în loc de educaţie, pe
însuşirea unui mare volum de cunoştinţe, fără a se lua în seamă formarea conştiinţei civice: ,,Se
poate prea bine concepe un bun cetăţean şi părinte de familie care nu ştie istoria coifului lui
Alexandru cel Mare; însă cineva care nu va avea iubire de familie şi de ţară, onestitate, curaj civic
şi militar, abnegaţiune, simţ de dreptate, activitate, energie, nu e cu putinţă a fi cetăţean folositor;
din contra, va fi mai mult decât un ignorant o piedică, dacă nu un pericol pentru ţara şi familia
lui”. Această realizare este importantă prin prisma faptului că ea aşează deja fundaţiile valorice
ale programului interbelic de construcţie naţională prin intermediul educaţiei şi nu al simplei
instrucţii.
 semnalarea necesităţii extinderii cât mai mari a reţelei educaţionale, una dintre obiectivele lui
Spiru Haret fiind aceea de a oferi o şcoală inclusiv celor mai îndepărtate cătune. Aceasta a fost o
altă idee preluată şi dezvoltată sub ministeriatul interbelic a lui Constantin Angelescu.
 o a treia şi poate cea mai importantă deviză haretiană preluată de sistemul interbelic a fost aceea
că sistemul şcolar al unei ţări trebuie sã fie oglinda fidelă a trebuinţelor, aspiraţiilor şi caracterului
naţional al poporului care o locuieşte – în acest sens, principiile învăţământului şi mai ales ale
educaţiei româneşti interbelice au fost alese şi practicate în linie cu obiectivele naţionale de
construcţie a unei identităţi etno-culturale şi politice tradiţionale şi uniforme.

Dacă preceptele enunţate de Spiru Haret la finele secolului XIX – începutul secolului XX
ilustrau deja intenţiile de structurare a unui sistem educaţional care să includă cât mai mulţi
beneficiari şi care să fie utilizat pentru modelarea progresivă a societăţii, preconizând aşadar interesul
Statului în utilizarea şcolii drept un instrument al modelării maselor, sistemul interbelic va prelua şi
suplimenta aceste idei adaptându-le în mod concret noilor nevoi ale proiectului de construcţie
naţională românească.

Rolul învăţământului în implementarea proiectului interbelic de românizare identitară

Noile realităţi şi obiective socio-politice ale perioadei interbelice au revizuit în mod continuu
ascendent importanţa rolului jucat în mediul public de către sistemul de educaţie, iar fundamentele
societăţii româneşti şi mai cu seamă cele ale proiectului de construcţie a identităţii şi conştiinţei
naţionale au ridicat Şcoala la rangul unei instituţii morale esenţiale, alături de Biserică şi Armată.

Asemenea tuturor celorlalte domenii ale vieţii naţionale, universul învăţământului interbelic a
fost reconstruit pe baze ideologice şi pe fundamente legislative noi, caracterul naţional al educaţiei
precum şi trebuinţele şi aspiraţiile sale fiind transpuse în Constituţie şi în Legile învăţământului, mai
cu seamă cea a şcolii primare (19242) şi a învăţământului particular (1925). Postulându-se principiul
conform căruia Școala avea rolul de a pregăti individul pentru integrarea în comunitatea socială în
toate nivelurile acesteia, de a construi solidaritatea socială şi de a face „unificarea sufletească
națională și readucerea la națiune a celor înstrăinați de ea” 3, eventualele reţineri referitoare la
corectitudinea utilizării instituţiei şcolare în serviciul direct al unei idei (aceea a construcţiei naţionale,
îndepărtând-o astfel de la o menire neutră de a forma o cultură generală, de a exersa inteligența, de a
face cunoscută lumea înconjurătoare) au fost rapid şi uniform înlăturate din rândul elitei. În acest sens,
dincolo de divergenţele cauzate de diferenţele viziunilor politice şi de manierele diferite în care se
dorea organizarea propriu-zisă a învăţământului, aproape întreg spectrul politic interbelic a fost de
acord asupra concentrării învățământului de Stat în jurul ideii de patrie şi a faptul că aceasta nu
ar fi însemnat „a-l devia de la calea sa naturală de instrucție ci asocierea lui unui țel, unei ținte”4.

Şcoala avea să fie astfel unul dintre principalele instrumente cu ajutorul căruia urma să fie
modelat sufletul națiunii române întregite. Conștiința națională a viitorului cetățean avea să fie
construită în școală, care era responsabilă să îi imprime un complex de idei și sentimente care să îl
facă să își identifice propriile interese cu cele ale națiunii întregi 5. Importanţa sa majoră era de altfel
ilustrată şi prin atenţia financiară care i se acorda, bugetele interbelice pentru educaţie ridicându-se la
12-18% din venitul ţării.

Din perspectiva menirii lor naţional-constructive, Educaţia şi Şcoala interbelice au fost

interpretate în două sensuri:
unul restrâns – faţeta instituţională clasică, destinată copiilor şi tinerilor. Considerând că
mentalitatea celor bătrâni era dificil de schimbat (acest aspect se aplica mai cu seamă în cazul
provinciilor alipite, acolo unde adulţii erau deja integraţi în vechile regimuri şi obişnuiţi cu obiceiurile
străine), Statul stabilea faptul că unificarea sufletească nu se putea realiza pe deplin decât la
generațiile tinere, pe care școala trebuia să le educe în ideile, sentimentele și interesele comune ce
formau temelia conștiinței naționale unitare. Tinerii trebuiau să cunoască și să asimileze în spiritul lor
individual și colectiv cunoștințe şi sentimente pozitive despre neamul românesc (indiferent dacă erau
sau nu etnici români), despre instituțiile Țării, trecutul și prezentul ei, despre virtuțile și slăbiciunile,
prietenii și dușmanii poporului român, pentru ca în final să se formeze interesul și solidaritatea
uniformă pentru viitorul patriei comune.
unul vast – incluzând toată activitatea culturală şi educaţională care se putea adresa maselor
populare – şcolile de adulţi, universităţile populare, universităţile libere, mediul cultural popular –
ceea ce am numi astăzi educaţie informală şi învăţare pe tot parcursul vieţii. Astfel, şcolile și cursurile
de adulți nu aveau doar scopul de a alfabetiza și de a completa studiile celor ce nu terminaseră școala
primară, ci și de a răspândi cunoștința limbii române vorbite și scrise printre cetățenii români de ală
limbă.
Ambele tipuri de medii formative aveau rolul de a induce la nivelul mentalităţilor individuale
şi colective instinctul apărării intereselor țării și dorinţa de contribuție la dezvoltarea ei,
considerându-se că doar atunci când toţi noii cetăţeni ai României Mari, indiferent de origine etnică,

2
Despre „întâia dintre legile școlare ale d-rului Angelescu”, adică cea a învăţământului primar din anul 1924, Nicolae Iorga
nota: „pentru care baza nu putea fi decât școala de Stat, cu program unic și fix, cu supravegherea revizorilor, sub-revizorilor
și inspectorilor de partid, cu manualele aprobate, făcându-se cât mai puțin loc școlii naționalităților, celei confesionale, celei
private și îngrădind cât mai mult acele inițiative libere, adeseori fecunde, din ale căror rezultate și școala publică are de
câștigat”. Vezi Nicolae Iorga, Supt trei regi. Istorie a unei lupte pentru un ideal moral și național, București, 1932, p. 386.
3
Iosif I. Gabrea, Mișcarea pedagogică din România între anii 1920-1940. Extras din Revista de Pedagogie, vol. X/1940,
Tipografia Bucovina/ I. E. Torouțiu, București, p. 22.
4
Constantin Kirițescu, Apărarea națională și școala. Conferință ținută la Universitatea Liberă, Editura Casei Școalelor,
București, 1927, pp. 10-14. Autorul continua să argumenteze că „dacă statele sunt astăzi state naționale, dacă diferențierea
societăților omenești pe națiuni nu constituie un regres, ci, ca orice diferențiere, este o condiție de progres, de perfectibilitate,
atunci ce imputare s-ar putea aduce năzuinței de a afirma și întări prin școală caracterul specific al unei națiuni?”.
5
Constantin Kirițescu, „Criza învățământului secundar și reforma liceului” în volumul Politica culturii. 30 prelegeri publice
și comunicări organizate de Institutul Social Român și aspecte ale unei politici a culturii, texte de legi de biblioteci populare
și o bibliografie a culturii, Institutul Social Român, București, 1931 (?), p. 212.
vor fi avut acest reflex şi şi-ar fi cunoscut propriile îndatoriri şi roluri în societate s-ar fi putut spune
că se făcuse „integrarea individului în sufletul națiunii”6.

Pentru cea mai mare parte a perioadei interbelice sistemul românesc de învăţământ s-a aflat
sub directa dispoziţie a doctrinei neoliberale şi a lui Constantin Angelescu, ministru al Instrucţiunii
Publice în toate guvernările liberale, singurul care l-a egalat şi depăşit pe Spiru Haret în materie de
număr de mandate (1918-1919, 1922-1926, 1927-1928, 1933-1937).

Supranumit „ministrul-cărămidă” din pricina proiectului foarte amplu de extindere a reţelei

şcolare prin construcţia de imobile noi pe tot cuprinsul ţării şi mai cu seamă în mediul rural,
Constantin Angelescu a avut o viziune educaţională bazată pe câţiva piloni principali:
 „unificarea sufletească a viitoarelor generațiuni, formând cetățeni conștienți, cu aceleași
tendințe, cu aceleași aspirațiuni, cu aceleași idealuri”
 organizarea învățământului de așa natură încât să corespundă noilor nevoi practice ale
Statului, incluzând armonizarea învăţământului teoretic şi a celui practic (cu toate că viziunea
sa liberală va tinde să acorde o importanţă mai mare laturii teoretice a educaţiei per ansamblu)
 atenţia acordată contribuției pe care învățământul românesc o putea avea în domeniile culturii
și științei universale7 - însemnând pregătirea

Obiectivele practice ale mandatelor lui Constantin Angelescu şi în genere a sistemului

educaţional interbelic au fost:
- Integrarea sistemelor diferite de învăţământ din Vechiul Regat, Bucovina, Transilvania şi
Basarabia într-unul singur. Fiind la guvernare în cea mai mare parte a timpului, Partidul Liberal a
avut puterea politică de a determina nivelarea ideologică şi practică şi de a eliminare diferenţele
specifice provinciilor. Argumentându-se aceleaşi necesităţi de ocrotire a proaspăt obţinutei unităţi
naţionale modelele educaţionale ale sistemelor austriac, maghiar şi rusesc au fost eliminate
păstrându-se în manieră aproape exclusivă modelul de educaţie regăţean al lui Spiru Haret.
Singurele concesii făcute tradiţionalismului central au fost reprezentate de introducerea
drepturilor legal şi obligatoriu acordate minorităţilor.

- Transformarea învăţământului din unul „elitist” în unul mai accesibil şi mai integrativ. Obiectivul
învăţământului neoliberal era acela de a educa şi de a ridica prin educaţie starea socio-economică
a ţăranului român, ceea ce însemna că acesta trebuia să fie integrat cât mai mult posibil în
sistemul şcolar. Economia naţională nu a putut însă susţine un proiect atât de ambiţios al formării
rapide a unei „burghezii ţărăneşti”, lipsa resurselor materiale şi insuficienţa pieţei de muncă
menţinând foarte scăzute ratele de promovare dincolo de ciclul primar gratuit. Recensământul din
anul 1930 ne arată că 85% dintre copiii cu vârstă de şcoală urmau educaţia primară obligatorie,
dar doar circa 9% urmau şcoala secundară şi doar 1% studii universitare.

- Rezolvarea decalajelor semnificative din nivelurile de alfabetizare, știință generală de carte şi

cultură. În anul 1921 rata de alfabetizare din Vechiul Regat şi Basarabia era în jur de 40%,
respectiv 20-30%, Bucovina avea o alfabetizare de circa 45%, Transilvania de circa 50%. Până la
ocuparea României de către regimul comunist sistemul de învăţământ reuşise să ridice media
naţională la circa 77% (1948), dar diferenţele propriu-zise dintre provincii rămâneau la fel de
mari.

- Rezolvarea complicațiilor confesionale și lingvistice apărute o dată cu mărirea numerică și

tipologică a minorităților, deseori mai educate și cu o mai bună tradiție organizațională.

6
Constantin Kirițescu, Apărarea națională și școala. Conferință ținută la Universitatea Liberă, Editura Casei Școalelor,
București, 1927, p. 14.
7
Constantin Angelescu, „Evoluția învățământului primar și secundar în ultimii 20 de ani” în Nicolae Peneș, Dr. C.
Angelescu. Reformator al învățământului românesc, Editura Editgraph, Buzău, 2008, pp. 192-193.
 Pentru a acoperi o arie demografică cât mai vastă şi pentru a „atinge” cât mai bine şi mai
profund conştiinţele tuturor celor cu care venea în contact în vederea formării identităţii naţionale
politica şcolar-educaţională interbelică a utilizat o serie de metode şi instrumente, printre care:

 Extinderea masivă a reţelei şcolare – în special în mediul rural. Idealul haretian ca fiecare cătun
să aibă propria şcoală a fost pus în aplicare de către Constantin Angelescu, Ministerul interbelic al
Instrucţiunii deschizând un proiect amplu de construire, reparare şi dotare a imobilelor şcolare atât
în Vechiul Regat cât mai ales în provincii sărace în şcoli româneşti precum Basarabia. Fondurile
generoase de care dispunea Educaţia nu erau însă de ajuns pentru această extindere masivă. Din
acest motiv dar şi pentru că implicarea sa directă iar fi exersat spiritul civic şi conştiinţa naţional,
populaţia însăţi a fost angrenată în efortul material de extindere a reţelei şcolare.
 Extinderea masivă a dimensiunilor corpului didactic – cerută nu numai de suplimentarea
posturilor ci şi de dorinţa ca un sistem naţional românesc să aibă un personal didactic cât mai
românesc cu putinţă.
 Constituirea unui sistem de formare continuă a personalului didactic – Statul devine foarte
interesat şi atent asupra calităţii actului didactic şi mai cu seamă a activităţii cadrelor din
învăţământul primar. Sunt încurajate (devin chiar obligatorii) constituirea şi participarea la
asociaţiile şi cercurile profesionale (pedagogice şi de specialitate). Inspecţiile sunt foarte stricte şi
detaliate şi au atât caracter şcolar cât şi cultural (pentru activităţile extracurriculare şi mai ales în
aşezările cu mulţi minoritari). Sunt introduse instrumente profesionale care să sprijine corpul
didactic din zonele multietnice, publicaţii pedagogice precum Şcoala Basarabiei.
 Accentul deosebit asupra Disciplinelor naţionale – Istoria românilor, Geografia spaţiului
românesc, Cultura civică, Limba şi literatura română – discipline-centrale obligatorii şi predate
întotdeauna de cadre didactice româneşti, inclusiv în şcolile minoritare. Cadrele minoritare erau
considerate a fi potrivite numai pentru ştiinţe exacte ori limbi străine.
 Ridicarea învăţătorului la rangul unui lider cu o foarte mare încărcătură morală dar şi cu o
responsabilitate pe măsură. Postulatul politicii educaţionale interbelice era acela că „învățătorul
pregătește viitorul națiunii”, chemarea lui fiind „grea și plină de răspundere față de Stat, care îi
încredințează plămădirea acestui viitor” 8. De la el se așteapta „să șteargă deosebirile sufletești
acumulate de veacuri prin condițiile de viață în care a trăit neamul nostru, să închege unitatea
sufletească și să formeze o conștiință națională unitară”9. Condiția esențială ce trebuia îndeplinită
de către un profesor pentru a deștepta în tineri conștiința apartenenței la aceleași idealuri era ca el
însuși „să fie însuflețit de ceea ce vrea să treacă în sufletul copiilor”. Pentru aceasta se instiuise un
sistem de răsplătire a cadrelor ce acceptau să îndeplinească această misiunea naţională în noile
provincii şi în zonele lor multietnice. Astfel, învăţătorii care activau în zonele „cordonului
sanitar” (judeţe multietnice din provincii) erau răsplătiţi prin lege cu bonusuri salariale, înaintări
în grad, proprietăţi funciare. Teoria nu se potrivea însă puterii de plată a Statului, iar interesul
învăţătorilor de a fi misionari ai românismului printre basarabeni ori printre minoritari devenea
aproape inexistent în condiţiile în care erau supuşi aceleiaşi vieţi mizere precum ţărănimea cea
mai săracă.
 Încercarea de a româniza cât mai mult posibil personalul – posturile minoritare au fost reduse
succesiv şi limitate pe cât posibil în şcolile de profil. O altă modalitate de subţiere a rândurilor
învăţătorilor minoritari din provincii era trimiterea lor în Vechiul Regat. În locul lor erau trimise
serii întregi de proaspăt absolvenți ai şcolilor normale, cadre care se ofereau voluntare din spirit
naţional ori din dorinţa de a beneficia de sprijinul material oferit de Stat, dar şi unele cadre
transferate disciplinar.
 Accentuarea ideii de cunoaştere a lumii înconjurătoare – în pofida fervorii naţionale politica
educaţională dispunea şi încuraja activ atât cunoaşterea „lumii mari” (integrând informaţii şi
valori ale culturii mondiale) cât şi cunoaşterea şi relaţionarea interetnică.

8
Constantin Angelescu, „Evoluția învățământului primar și secundar în ultimii 20 de ani”, în Nicolae Peneș, Dr. C.
Angelescu. Reformator al învățământului românesc, Editura Editgraph, Buzău, 2008, p. 236.
9
Fragment din Expunerea de motive a Legii învăţământului primar din 1924 în Paul Negulescu, Ion Dumitrescu, George
Alexianu, Titus Dragoș, O.C. Demetrescu, Codul învățământului (primar, secundar, superior), București, Editura Librăriei
Pavel Suru, 1929, p. 120.
Poziţia învăţământului românesc faţă de minorităţile naţionale

Încă din startul dezbaterilor referitoare la conţinutul noii Constituţii şi al legilor

complementare ale învăţământului referitoare la statutul minorităţilor mediul socio-politic interbelic a
căzut de acord asupra principiilor inviolabile ale libertăţii, obligativității și gratuității educaţiei
primare. Ceea ce urma să ridice probleme ideologice şi practice era stabilirea limitelor acestor
libertăţi, mai cu seamă în cazul celor privind statutul limbii materne, cel al şcolilor particulare şi al
şcolilor confesionale minoritare.

Statul român şi-a asumat asigurarea unui învăţământ primar gratuit în limba maternă a
elevilor fără a se obliga la asigurarea învăţământului secundar dar permiţând constituirea liberă a
instituţiilor private atât timp cât acestea respectau prevederile legale privind securitatea naţională,
programa de Stat şi parametrii educaţiei civice. Din perspectiva legilor ţării autorităţile nu aveau
dreptul de a aplica nici un fel de presiuni asupra instituţiilor minoritare atât timp cât acestea respectau
directivele de convieţuire paşnică şi integrativă şi nu încurajau în rândul elevilor o atitudine
separatistă şi antiromânească.

Școlile confesionale au fost naționalizate şi laicizate pe principiul incompatibilităţii

învăţământului religios cu preceptele unei vieţi moderne. Religia însăşi era în schimb considerată a fi
foarte importantă pentru educaţia sufletească şi morală a tinerilor, ea fiind menţinută în programele
şcolare iar predarea ei fiind liberă şi încurajată în şcoli atât timp cât respecta cadrul legal.
Învățământul religios era aşadar obligatoriu și se făcea în confesiunea proprie elevilor. Cultele se
îngrijeau în mod gratuit de asigurarea personalului necesar orelor de religie, iar în orar ele erau
împărțite astfel încât elevii de confesiuni diferite să poată participa la ele fără să își perturbe
participarea la celelalte discipline.

În ceea ce privea limba maternă, sistemul public de Stat trebuia să asigure tuturor cetățenilor
învățământ primar în limba proprie, cu atât mai mult acolo unde populaţia majoritară a unei aşezări
era de etnie minoritară. Primele 4 clase primare aveau predare în limba maternă şi se introduceau ore
de familiarizare cu limbă română. Următoarele 3 clase primare şi învăţământul secundar trebuia să fie
organizat în sens invers, adică cu predare în limba română şi cu ore speciale destinate limbilor
materne. Sistemul era conceput în aşa manieră încât toți cetățenii țării să cunoască limba Statului și să
se folosească de ea în relațiile lor cu autoritățile și cetățenii de altă limbă. Studiul limbii române nu era
numai obligatoriu dar se făcea în limba română, alături de istorie, geografie și instrucție civică. Pentru
a se combate continuitatea vechilor reflexe sociale şi pentru a se înlătura autoritatea morală a vechilor
culturi străine nu s-a mai permis înscrierea în școlile sau secțiile minoritare decât a celor care
dovedeau că aparțin în mod incontestabil minorității respective. Cadrele didactice – în special cele de
origine etnică românească – nu mai aveau dreptul de a folosi limbile maghiară, germană ori rusă în
timpul orelor de curs, în conversaţiile cu elevii, părinţii ori colegii de cancelarie. Din punct de vedere
legal singura instanţă în care era permisă utilizarea limbilor imperiale era aceea în care părinţii erau
complet necunoscători ai limbii Statului. Orice abatere era notată şi pedepsită, în ciuda faptului că în
zonele multietnice mulţi învăţători nu aveau altă soluţie de a se înţelege cu copiii decât de a le vorbi
pe limba lor. În ciuda acestor prevederi şi a eforturilor instructive (cursurile gratuite de limbă şi
examinările obligatorii) la mijlocul anilor 1930 erau încă mulţi învăţători minoritari în zonele
multietnice (mai ales în Basarabia) care nu cunoşteau ori nu foloseau limba română la clasă.

Una dintre cele mai vizibile modificări educaţionale care au afectat minorităţile etnice a fost
însă aceea a reintroducerii examenului de bacalaureat şi mai ales stabilirea ca susţinerea acestuia să se
facă în limba Statului. Nefiind suficient de pregătiţi pentru o examinare în limba română, elevii
minoritari au cunoscut o cădere semnificativă a ratei de promovabilitate în primii ani de după
instituirea noilor reguli, ceea ce a stârnit proteste şi acuzaţii la adresa puterii de guvernământ.

Din altă perspectivă, unul dintre câştigurile culturale resimţite de comunităţile minoritare în
timpul aplicării politicii educaţionale interbelice a fost – cel puţin în cazul celor din Basarabia – re-
etnicizarea şcolilor şi a învăţământului în condiţiile în care stăpânirea imperială le nivelase şi
asimilase la rândul ei o mare parte din şcoli. Germanii, ucrainenii, bulgarii din Basarabia căpătau
astfel dreptul de a studia şi propria limbă maternă în şcolile de Stat chiar dacă acest lucru nu însemna
etnicizarea completă a acestora.

Scurt profil al învăţământului românesc în Basarabia interbelică

Atât timp cât s-a aflat sub guvernare imperială Basarabia nu a avut parte de şcoli româneşti
ori de posibilitatea studiului limbii române în şcolile de Stat ruseşti. În aceste condiţii, una dintre
primele măsuri luate de românii basarabeni după declararea independenţei provinciei în anul 1917 a
fost aceea ca limba de predare în şcolile din localităţile locuite de moldoveni să fie „limba poporului”.
Autorităţile moldoveneşti independente au fost preocupate încă dinainte de Unirea cu Vechiul Regat
de naţionalizarea învăţământului, precum şi de reformarea lui pentru a acoperi necesităţile tuturor
copiilor şcolarizabili şi ale elevilor de alte etnii. Activităţile de alfabetizare românească a cadrelor
didactice au fost introduse de timpuriu organizându-se cursuri de reînvăţare a limbii române pentru
profesorii moldoveni, studiile de limbă română devenind obligatorii pentru etnicii moldoveni încă din
aprilie 1918. Din 1920 s-au făcut apoi serii de predare a gramaticii şi limbii române şi de conversaţie
primară pentru profesorii de alte naţionalităţi. Ele au continuat să fie organizate sistematic de-a lungul
perioadei interbelice, fiind structurate pe tiparul unor întâlniri succesive care să îmbine instrucţia cu
socializarea şi cunoaşterea interetnică. Cursanţii erau supravegheaţi astfel încât să socializeze şi mai
ales să facă acest lucru folosind limba română. Autorităţile atenţionau asupra faptului că tratamentul
aplicat acestora trebuia să fie omenos iar atmosfera „simpatică” astfel încât participanţii să nu se simtă
presaţi într-un loc străin10. Cursurile se încheiau în examene de limbă şi cultură românească.

Schema de naţionalizare întocmită independent de basarabeni în anul 1918 cuprindea dreptul

părinţilor de a-şi înscrie copiii la orice şcoală doreau (am observat că această prevedere a fost
eliminată câţiva ani mai târziu de autorităţile regăţene pentru că ar fi fost contraproductivă pentru
eforturile de înlăturare a influenţelor străine şi de integrare românească a tuturor cetăţenilor).

În anul 1918, înainte de Unire, Directoratul basarabean al Instrucţiunii a făcut prima

repartizare a şcolilor pe naţionalităţi şi a realizat acest lucru pe aceleaşi criterii de reprezentativitate
numerică precum s-a făcut împărţirea locurilor în Sfatul Ţării. Astfel, în ceea ce privea învăţământul
secundar 21 de şcoli erau de băieţi şi împărţite astfel între naţionalităţi: 13 erau ale moldovenilor, 2
ale ucrainenilor, 2 pentru evrei, 1 pentru bulgari. Pentru fete erau 17 şcoli secundare dintre care 11
pentru moldovence, 2 pentru ucrainence, 1 pentru evreice, 1 pentru bulgăroaice.

La începutul Primului Război Mondial nu exista nici o școală românească în Basarabia, nici
secundară, nici măcar primară. În 1920/1921 fuseseră deja deschise peste 1200 de școli românești
primare pe lângă cele 200 ucrainene, 120 ruseşti, 78 bulgare, 73 germane, 38 evreieşti, 3 polone, 2
ale altor etnii. Proiectul de construcţie a ministrului Constantin Angelescu a suplimentat apoi acest
număr.

Ponderea românilor era (şi avea să rămână) mai mare doar în şcolile pedagogice; în cele
profesionale, comerciale, reale ori practice cei mai mulţi elevi rămâneau cei de alte naţionalităţi, în
special evrei. Frecvenţa elevilor români era şi ea mult mai scăzută din pricina stării materiale mult mai
proaste care nu permitea achiziţionarea de materiale şcolare şi nici eliberarea timpului elevilor, care
erau folosiţi de familie la munca câmpului.

Starea foarte precară a infrastructurii şi a dotărilor generale ale provinciei afecta şi ea

învăţământul în sensul în care localnicii erau nemulţumiţi de faptul că avântul de construcţie a şcolilor
nu a fost dublat şi de rezolvarea problemei căilor de transport. Ţăranii aveau astfel săli de clasă dar nu

10
Frament dintr-o circulară trimisă de către Direcţia Generală a Învăţământului Primar şi Normal-primar din cadrul
Ministerului Instrucţiunii către directorii de şcoli, Arhivele Naţionale ale României, Serviciul Arhivelor Centrale, fond
Ministerul Instrucţiunii (inventar 712), dosar 115/1924, ff. 17-18.
aveau drumuri comunale, lemne pentru încălzirea şcolilor ori materiale didactice pentru copii.
Calitatea slabă a unei părţi a funcţionărimii se resimţea şi ea inclusiv în sânul corpului didactic, mulţi
învăţători fiind de factură inferioară ori fiin nevoiţi, din pricina sărăciei, să se ocupe de propria
supravieţuire în loc să se concentreze pe misiunea educaţională şi cultural-misionară.

Sărăcia profundă, lipsa resurselor în cadrul familiilor, a comunităţii şi a Statului dar şi lipsa de
interes faţă de educaţie erau vizibile şi în ratele generale de promovabilitate. Dacă în anul 1930 media
pe ţară era de circa 59% promovabilitate generală (73% la oraș și 57% la sat) în Basarabia ea era de
circa 12% cu cele mai scăzute rate de promovare atât în urban cât și în rural (doar 39% dintre cei
înscriși la sat și 68% dintre cei înscriși la oraș treceau clasele).

EXEMPLE DE PREVEDERI ALE LEGII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR DE STAT (1924)11

Legea învățământului primar de Stat din 1924 instituia școala primară unică, obligatorie, de 7 ani.

Art. 4 – îndrumarea și supravegherea generală a învățământului primar este sarcina Statului, nici o
școală primară nu poate fi înființată fără aprobarea Statului.

Art. 7 – învățământul primar din școlile de Stat se predă în limba română. Acolo unde va fi nevoie vor
fi înființate școli de Stat cu predare în limbile minoritare, dar studiul limbii române este disciplină
obligatorie.

Art. 8 – cetățenii de origine română care și-au pierdut limba maternă sunt datori să-și instruiască
copiii numai la școalele publice sau particulare cu limba română de predare. Asemenea cetățeni, chiar
dacă fac parte din comune cu populație de altă limbă decât limba română, nu-și pot da copiii la școala
primară în care învățământul s-ar preda în altă limbă decât cea română.

Art. 10 – absolvenți sunt cei care trec peste toți cei 7 ani ai școlii primare. Prelungirea termenului (de
la 4 ani) a fost necesară din mai multe pricini: pentru că majoritatea populației nu își permite să
urmeze singură școli cu caracter secundar, rămânând astfel cu învățături insuficient depuse,
redevenind aproape analfabetă până la recrutarea în armată sau în muncă. În plus, cei 3 ani
suplimentari îi introduc pe copii în drepturile și obligațiilor lor cetățenești, îi familiarizează cu
instituțiile Statului și îi pregătesc pentru viață. În ultimii ani copilul este pregătit și îndrumat către o
meserie care să îi fie de folos.

Art. 40 – părinții/tutorii sunt obligați să asigure cărțile și materialele școlare, de la care sunt scutiți
doar în caz de sărăcie constatată oficial de comitetul școlar. Completare: În Basarabia populația era
învățată ca toate materialele școlare să fie asigurate de către județe și comune şi cerea ca acest sistem
să fie menținut de către Statul român; propunerea era refuzată din neputința Statului de a susține
financiar o asemenea povară financiară. Această prevedere punea presiune asupra unei populații deja
foarte sărace și mai ales deprinse cu un anumit mod de administrare a treburilor școlare, ceea ce nu a
înlesnit desfășurarea procesului de învățământ și mai ales aplicarea principiului obligativității
învăţământului.

Art. 133 – cadrul didactic are obligația de a insufla „sentimentul datoriei, al iubii de patrie și Tron și
respectul pentru așezămintele Țării” și interdicția de a „preda împotriva religiei și a ordinei în Stat, de
a manifesta, prin grai și faptă, dispreț față de religie, limbă, patrie și națiune”.

Art. 156 – Învățătorii de altă limbă vor participa la cursuri de vară de 2 luni în care vor studia limba și
literatura, istoria și geografia României, primind totodată și instrucția civică. Picarea examenului

11
Paul Negulescu, Ion Dumitrescu, George Alexianu, Titus Dragoș, O.C. Demetrescu, Codul învățământului (primar,
secundar, superior), București, Editura Librăriei Pavel Suru, 1929.
înseamnă reluarea cursurilor în vara următoare; picarea succesivă înseamnă înlăturarea din
învățământ.
Completare: Profesorii trimiși în județele multietnice ale provinciilor alipite erau obligați prin lege să
își ia angajamentul de a servi cel puțin 4 ani în școli din județele respective, primind în schimb 50%
spor la plată, gradație din 4 în 4 ani și reducerea stagiului pentru înaintări, precum și o primă de
deplasare (de 3 ori salariul pentru căsătoriți și de 2 ori pentru necăsătoriți). Cei care se angajau să se
stabilească definitiv în județele alipite primeau beneficii suplimentare, inclusiv 10 ha de teren de
colonizare. Aceste dispoziții se aplicau timp de 10 ani de la promulgarea Legii, așadar până în 1934.
Articolul mai prevedea faptul că, în caz că va considera de cuviință, Ministerul poate obliga toți
absolvenții școlilor normale să facă un stagiu de 3 ani în județele numite înainte de a avea dreptul de
a-și alege școli din restul Regatului (o astfel de prevedere s-a aplicat în timpul regimului comunist).

EXEMPLE DE PREVEDERI ALE LEGII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PARTICULAR (1925)12

Directorul/directoarea și întreg corpul didactic al unei şcoli particulare trebuiau să facă dovada prin
acte a cunoașterii limbii române și a trecerii unei examinări din Istoria românilor, Geografia României
și Constituție. Trebuiau să depună și jurământul de credință Regelui, Constituției și legilor țării.

Frontispiciul localului unei școli particulare trebuia să aibă neapărat denumirea în limba română,
facultativ și în limba de predare a școlii, iar în fiecare sală de curs, sală festivă și în cancelarie trebuiau
să fie portretele suveranilor (acestea erau prezente în toate instituţiile de Stat).

Toate actele oficiale și instrumentele școlare trebuiau să fie în limba română.

În școlile de predare în limbă maternă nu se admiteau decât copiii etniei respective, fiind interzisă
înscrierea elevilor de altă etnie, mai ales a celor români, iar în școlile evreiești se puteau folosi doar
limba română sau una dintre limbile iudaice (ebraica ori idiş).

Începând cu clasa III primară, indiferent de tipul școlii, era obligatorie predarea în limba română a
disciplinelor Limba română, Istoria românilor, Geografia României.

Pentru seminar
La alegere, de primă prioritate:
MIHAI - Problema învăţământului în limba maternă (1918-1938). Studiu de caz minoritatea
ucraineană din România (20 pp)
CHIRTOAGA - Invatamantul in localitatile populate de germani Basarabia SUB RUSI (sunt doar 4
pp)
CHIRTOAGA - Invatamantul in localitatile populate de germani Basarabia INTERBELIC (sunt doar
3 pp)

La alegere, de prioritate secundară:

AGRIGOROAIEI - Politica si Cultura in Romania Interbelica – capitol „Învăţământul” (pp. 24-39)
Noua CONSTITUTIE a României (1923) – capitol „Învăţământul în viitoarea Constituţie” de I.
Nistor, pp. 363-372 (pagini din Adobe, nu din material, sunt ).

12
Legea pentru învățământul particular din 22 decembrie 1925 în Ioan Scurtu, Ioan Dordea (coord), Minoritățile naționale
din România (1925-1931), București, 1996.