TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitateea de învăţţare 4.
STRAT TEGII DIDA ACTICE – STILURI DE INSTRUIRE, METODE
M Ş
ŞI MIJLOA
ACE DE
ÎNVĂŢĂ ĂMÂNT. FO ORME DE ORGANIZ
ZARE A PR
ROCESULUUI DE INSTTRUIRE
Connceptualizaree
Stiluuri de predaree şi învăţare
Mettode didacticee
Mijlooace de învăăţământ
Form me de organizare a proceesului de insttruire

Ce înseam mnă strategiee didactică?? Există o taxonomie

t a strategiilorr didactice? Cum se
construieeşte o strateggie didacticăă? Care sunt elementele unei strategiii didactice? Care sunt crriteriile de
selecţie pentru
p o straategie didactiică? Strategiia didactică este
e influenţaată de stilul dde predare ala cadrului
didactic?? Dar de stiluul de învăţaree al elevilor?? De care facctori trebuie să
s ţină cont cadrul didactic pentru
eficientizzarea învăţărrii? Care sunnt metodele didactice?
d Cuum se aplică acestea? Care sunt avaantajele şi
dezavanntajele acestoora? Care esste diferenţa dintre materrial didacticee şi mijloace de învăţămâânt? Cum
este orgaanizat processul de instruiire?

Vizionaarea unei seccvenţe multim

media

ASPECTEE CONCEPTUALLE

Definirea noţiunii de strategiee didactică vizează analizza mai multoor puncte de vedere exprrimate de
către speecialiştii în doomeniu. Astfeel, unele din accepţiunile date strategiei didactice sunt următoaarele:
· „mod de abordaree a învăţării şi ş predării, dee combinaree şi organizarre optimă a m metodelor, mijloacelor
m
avutee la dispoziţiie, precum şi ş a formelor de gruparee a elevilor, în vederea atingerii obbiectivelor
urmărite” (UNESC CO, 1976);
· „o strructură proceedurală” (C. Bastian,
B 19800);
· „un modm de aboordare a învvăţării şi preedării, de coombinare şi organizare optimă a metodelor, m
mijloaacelor avute la dispoziţie, precum şi ş a formelor de gruparee a elevilor, în vedereaa atingerii
obiecctivelor stabilite” (I. Parentt, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 19883);
· „un ansamblu
a de acţiuni coorrdonate şi arrmonios integgrate menitee să dirijeze învăţarea înn vederea
realizzării obiectiveelor preformuulate” (L. Vlăssceanu, 19888);
· „ansaamblul de ressurse şi metoode planificatte şi organizaate de professor în scopul de a permitte elevilor
să atiingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);
· „staree acţională corespunzăto
c oare unor deemersuri fixe de conduceere şi organizzare a clasei de elevi
printrr-o corelare specifică
s întree predare şi învăţare”
î (Geeulen, 1995);;
· „cupluul dintre sarrcina de învăţare dată elevilore spre a realiza prin p acţiune oobiectivul opperaţional
urmărit şi sarcina de învăţare în care elevvul trebuie puus să rezolvee respectiva sarcină cu economiee
de timmp şi de efortt şi cu câştig în planul sattisfacerii învăăţării” (I. Neacşu, 2001);
· moduul de abordare al unei sittuaţii de instrruire, punândd în contact elevul cu nooul conţinut de d studiat
(sub formă
f de obiectiv şi mai puţin
p cu instrrumentele dee interacţiune specifică (RR.B. Iucu, 20005).

47
GIANINA-A
ANA MASSARI

· „modalitatea eficieentă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceaadă la cunoaşştere şi să-şii dezvolte
capaccităţile intelectuale, priceperile, deprinnderile, aptituudinile, sentimentele şi eemoţiile” (C. L.
L Oprea,
2008));
· „aspeectul dinamicc, activ, prin care
c cadrul didactic dirijeaază învăţareaa” (M. Manoleescu, 2008, p. 193);
· „ansaamblul de cooncepţii, deccizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi ooperaţii caree vizează
funcţiionalitatea, perfecţionareea şi modeernizarea coomponentelor structuralee ale proceesului de
învăţăământ, în acoord cu obiecttivele generaale ale învăţăământului şi alea educaţiei”” (M. Bocoş, 2009).

Pe baza deffiniţiilor de mai

m sus sau a imaginii de mai jos, elabboraţi, individdual, o definiţţie pentru
concepptul de strateggie didactică.

Pe baza următoarei scheme,

s vom
m elabora o definiţie
d de lucru pentru coonceptul de sstrategie didaactică.

Fig. Elem
mentele strattegiei didacticce (G. Masarri, 2012)

Definiţie::
Analizzând după criteriul
c istorric, strategia didactică reeflectă autennticitatea măiestriei pedaagogice a
cadrului didactic ce operează cu un ansam mblu de variaabile în vedeerea optimizzării actului instructiv-
educativ.
Strateegia didacticcă este partee componentăă a tehnologgiei didactice şi se referăă la demersuul autentic
de aborddare (ce impllică atât resppectarea princcipiilor didactice şi de prooiectare, cât şi de articulaare a unui
conţinut prin utilizare
rea metodeloor, tehnicilor şi procedeeelor didactice, a resurseelor şi mijloaacelor de
învăţămâânt şi a moodurilor de organizare
o raaportate la stilurile
s de învăţare
î şi ppredare şi nivelul
n de

48
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în
soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.

Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent între
elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri
de predare ale cadrului didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,
tehnicilor, procedeelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit conţinut
informaţional, stil de învăţare şi nivel performanţial al elevilor.
Menţionăm câteva dintre caracteristicile strategiei didactice, cum ar fi:
 interdependenţa între elementele strategiei didactice;
 dinamica care urmăreşte structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de instruire;
 integralitatea ce vizează ansamblul instruirii.
Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de
respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi
utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de
învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de
performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi
sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor
alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.
În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ţine cont de o serie de criterii de selecţie, cum ar
fi:nivelul de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul şi obiectivele lecţiei, timpul
alocat;particularităţile elevilor, personalitatea profesorului, resursele necesare etc.

Tipologia strategiilor didactice

Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de anumite
criterii şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii mixte. Doar
cu rol de investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării unei tipologii a
strategiilor de instruire:
 după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981,
A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv motivaţionale;
- strategii combinatorii;
 după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi
J.C. Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi
experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.);
- strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);
 după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988,
J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific
fiecărui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice – imitare de modele date,
exerciţiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi
deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);

49
GIANINA-ANA MASSARI

- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare,

sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive
– povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea,
demonstraţia, problematizarea, modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul,
experimentul, lucrări practice, cercetări în grup);
- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare – observare,
chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi
notare a rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).

STILUL DE ÎNVĂŢARE

Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării

trebuie să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea
informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra
modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea
unor date.
Stilul de învăţare este o„matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor
de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat.” (I.
Neacşu, 2006). Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori
senzoriali şi sociali. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are
implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în
achiziţionarea şi prelucrarea unor date (vezi modelul Dunn & Dunn).
R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale
tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă
prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi degetelor)
şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea trăsăturilor dominante ale
stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui stil poate optimiza
elaborarea strategiei didactice. D. Sălăvăstru (2008, p. 303) concluzionează că „un bun pedagog trebuie
să dea dovadă de o mare supleţe în alegerea metodelor de predare-învăţare şi a materialelor didactice
pentru a ţine seama de nevoile de învăţare ale elevilor”. Graham Gibbs (1992) pune accent pe
învăţarea centrată pe elev care “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază
caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că acestora trebuie să li se
ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la ceea ce se învaţă,
modul cum se învaţă şi momentul când se învaţă.
Cercetările de psihologie educaţională au relevat importanţa adaptării stilurilor şi a metodelor de
învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului
de învăţare al elevilor respectivi, cu atât elevii vor avea randament şcolar. Stilurile de învăţare par să se
schimbe cu trecerea timpului şi există indicii puternice că sunt afectate de contextul social al celui care
învaţă. Unii cercetători susţin că stilurile de învăţare sunt determinate social. (H. Gardner, 1993).
Alex Radloff şi Barbara de la Harpe (2001) arată că o persoană care învaţă eficient are scopuri clare
privitoare la ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare, ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace,ştie care-i sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege procesul
de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea pentru
procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de învăţare.
Cu ajutorul Chestionarului stilurilor de învăţare – LSI de Thomas Oakland se pot măsura preferinţele
elevilor pentru opt stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: 1) extravert sau introvert; 2) practic sau
imaginativ; 3) raţional sau sentimental; 4) organizat sau flexibil. Fiecare persoană manifestă calităţi
asociate cu toate cele opt stiluri, dar, în general, se preferă un stil din fiecare pereche, în detrimentul
celuilalt. Calităţile indicate de instrumentul LSI nu sunt fixe şi rigide, ci ele se descriu sub forma

50
 
TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

preferinţeelor şi înclinaaţiilor, însă pot oferi supoort cadrelor didactice caree doresc să-şşi optimizeze strategia
didacticăă.
Exemmple:
Elevii care preferă unn stil extraverrt pot: Pentru a minimiza aceeastă problem mă este neceesar:
- să deraanjeze pe ceeilalţi elevi prinp discuţii şi ş - să li see reaminteasscă sarcina şşi să li se explice
e că
pălăvrăggeală sau îi implică în alte activităţţi aşa cum ei au nevoiee de relaţionaare, ceilalţi au a nevoie
atunci câând aceşti elevi
e trebuie să lucreze laa de intimittate şi că pot discuta dupăă ce termină ce au de
altceva; făcut;
- să petreacă mai muult timp conveersând cu ceei - să li se dea termenee limită scurtte pentru a înndeplini o
din jur decât să reealizeze sarcinile, atuncci sarcină.
când lucrează în grupp.

STILURI DE
D INSTRUIRE

Ce se înţeleege prin stil didactic?

d

Definiţiee
Stilull reprezintă o variabilă orrganizaţionalăă ce cuprindee componentte psiho-sociiale şi managgeriale cu
un grad înalt
î de influeenţă în planuul relaţional şi
ş interacţionaal pedagogicc. R. Iucu (20000) defineştee stilul ca
fiind “un set de consstante asociate comporttamentului şi care sunt situate s la reggiunea de coontact cu
câmpul psihopedago
p ogic şi percepptibile direct, fără o mediiaţie internă”. Acelaşi auttor defineşte stilul de
predare astfel: „o dim mensiune acttivă, dinamică a instruirii, influenţând în î mod decissiv starea de existenţă
instrucţioonală a strateegiei prin contribuţia aduusă la constittuirea şi „echhilibrarea” unei relaţii eduucaţionale
armonioaase”.
Conssiderăm că stilul
s de instruire reflecttă acel ansaamblu individdual de trăsăături de perssonalitate,
comportaament, rapoorturi interperrsonale, com mpetenţe şi aptitudini sppecifice, roluuri asumate şi calităţi
personalle, manifestaat constant înn activitatea de d desfăşurare a procesuului educaţional.
E. Păun, R. Iuccu şi L. Șerrbănescu (22008, p. 4344) subliniazăă că „persoonalitatea dee bază a
educatorrului desemnnează o struuctură personnalitară interrnă, mobilă şi flexibilă, pparţial polivaalentă, cu
care individul intră în câmpul proffesional educcaţional”.

Clasiificarea stiluurilor de insttruire după roluri

r şi funccţii
În liteeratura domeeniului clasifficarea stilurilor de instruuire are la baază rolurile şşi funcţiile pe care le
îndeplineeşte un cadruu didactic: îndrumare, conntrol, conduccere, planificaare, evaluaree.
Una dintre
d primelee clasificări a fost realizaată de N. Bennnett, în 19766, care consiidera că proffesorii din
învăţămâântul primar pot manifestaa două tipuri de comportaament – form mal şi informaal – însă, în funcţie
f de
situaţia educaţională
e , aceştia trebbuie să opereeze cu ambele stiluri:
1. profesorii formali promoveazăă achiziţia de deprinderi de d bază în cittit şi calcul mmatematic şi atingerea
a
unui nivel
n informaaţional înalt;
2. profesorii informaali accentueaază rolul creeativităţii elevvilor, al autooexprimării aacestora, al valorizării
v
scopuurilor sociale şi emoţionalle.
Rapoortându-ne la imaginea dee clasă ca gruup şi la una dintred princippalele funcţii aale cadrului didactic
d –
funcţia de
d conduceree, identificăm m cadrul didactic în ipostaaza de lider a grupului dee elevi. În accest sens,
ne sprijinnim pe clasifficarea realizzată de K. Leewin, R. Lipppit şi R.K. White
W (1939) ccare au identificat trei
stiluri de conducere a unui grup:

51
GIANINA-ANA MASSARI

1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele,
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând astfel
o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;
2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel
relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se doar, la
cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei care fixează
activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea activităţilor grupului sunt
deficitare, deseori fiind omise.
V.H. Vroom, P.W. Yetton şi E.P. Hollander (1973) au clasificat stilul educaţional raportându-se la
modelul normativ:
1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului
(şeful/liderii grupului), apoi hotărăşte singur;
4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;
Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R. Likert (1967),
prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii
educaţionale diverse:
1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere
în elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de
comunicare se desfăşoară de sus în jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare,
manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament
docil din partea clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni
profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă),
manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;
4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul,
comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri,
realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate
nivelurile.
Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt,
explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

· Accesând următorul link,analizaţi stilurile de leadership, descrise de D. Goleman, R.E. Boyatzis şi A.

Mckee: http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_leadership_styles.html.
· Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva judecăţi
critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de instruire.

Caracteristici
În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe
evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”.
G. Diac (2008, p. 610) caracterizează activitatea profesorului din spaţiul şcolar atât din perspectivă
instrumentală (cunoştinţe, competenţe), cât şi din perspectiva relaţională (valori, atitudini, sentimente).

52
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii
cristalizate:
· competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie
ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare,
experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii
mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);
· competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă
reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri
diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; abilităţi
de utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm,
înţelegere şi prietenie;
· competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de
influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare;
capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi
pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;
· competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente
ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de
înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă;
atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în
activitate.
C. Petrovici (2006, p. 13) defineşte competenţa ca fiind „condiţia asiguratorie pentru performanţă şi
eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita
umană”.
Având la bază modelul personalităţii educatorului, elaborat de R. Iucu şi M. Manolescu (2004) şi
indicatorii propuşi de O. Clipa (2003, pp. 299-304), vom dezbate competenţele necesare cadrului
didactic. Prin corelare cu etapele dezvoltării profesionale a cadrului didactic, vom explica figura nr. 1 din
perspectiva dezvoltării şi evaluării competenţelor profesionale ale cadrului didactic.

Fig. Model de evaluare a competenţelor profesionale (G. Masari, 2013)

53