GIANINA-A

ANA MASSARI

Unitateea de învăţţare 3.
FINALITĂŢILE ED DUCAŢION NALE.
TAXON NOMII. OPE ERAŢIONAALIZAREA OBIECTIV
VELOR
Finnalităţile şi obiectivele educaţionale
Taaxonomiile obbiectivelor edducaţionale
Opperaţionalizaarea obiectiveelor
Exxerciţii de opeeraţionalizaree

De ce trebuuie să distinggem finalităţiile de obiectiivele educaţiionale? Ce în

înseamnă taxxonomie?
Câte tipuri de taxonnomii ale obbiectivelor edducaţionale există? De ce e necesaară operaţioonalizarea
obiectiveelor? Cum see realizează??

FINALITĂĂŢILE EDUCAŢIONALE

Finaliităţile educaţiei au evoluuat calitativ datorită schhimbării de paradigmă

p ddin ştiinţele educaţiei,
e
respectivv trecerea dee la paradigma tradiţionaală la cea procedurală
p s postmoddernă. Astfel, dacă în
sau
învăţămâântul tradiţionnal triada eduucaţională puunea accent mai întâi pe cunoştinţe, ppriceperi şi deeprinderi,
aptitudini şi capacităăţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată
i (apptitudini şi ccapacităţi inteelectuale,
priceperii şi deprinderri, cunoştinţe).
Finaliităţile educaaţiei se ordoonează, duppă criteriul complexităţii şi generalităţii, pe axxa ideal,
scop/scoopuri şi obieective educaţţionale. F. Frumos
F (20088, p. 123) argumenteaz
a ză că „propunerile de
reformulaare a finalităţţilor educaţieei din perspecctiva unor cooncepte, legittăţi ori teorii ccognitiviste îşşi găsesc
aplicareaa la diferite nivel de generalitate a aceestor finalităţii”.
În sens larg, conssiderăm că finalitățile
f educaționale, reflectate
r în ideal,
i scop șși obiective, crează
c în
cadrul unnui sistem dee învățământt etapele de formare și dezvoltare
d a unui
u prototip de individ ca rezultat
al perspeectivelor sociale, filosoficee, psihologicce, pedagogicce și econom mice ale unei societăți.
Aplicaarea acestorr finalități cu diferite niveele de generralitate presuupune un deemers de claarificare a
termeniloor utilizați șiș de explicaare a conteextelor în caare se pot aplica - plaanificare, orrganizare,
desfăşurrare şi evaluaare eficientă a procesului educaţional..
În cadrul teoriei curriculum-ulu
c ui se propunn noi conceptte în privinţaa finalităţilor eeducaţiei. Accestea se
suprapunn, parţial, peeste cele form mulate de diddactica tradiţţională, însă există şi uneele recente, cum c ar fi:
profilul de formare al absolventuluui de învăţăm mânt obligatooriu; finalităţilee pe cicluri dde învăţămânnt: primar,
gimnaziaal, liceal; finalităţile
f pe cicluri curriculare;
c obiectivele-ccadru; obiecctivele de referinţă;
competeenţele generaale; competennţele specificce.
Profillul de formarre al absolveentului de învvăţământ obligatoriu prezzintă expectaanţele sociale faţă de
absolvennţii învăţămâântului obliggatoriu, principalele calităţi/comportaamente pe care trebuie să le
demonsttreze un absoolvent de învvăţământ obliigatoriu.
Finaliităţile pe ciclluri de învăţăământ sau pep niveluri dee şcolaritate. Pentru învăăţământul priimar sunt
precizatee următoarelee finalităţi: assigurarea educaţiei elemeentare pentruu toţi copiii; foormarea perssonalităţii
copilului,, respectândd nivelul şi ritmul său de d dezvoltare; înzestrareea copilului cu acele cuunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stim muleze raporrtarea efectivvă şi creativăă la mediul ssocial şi natuural şi să
permită continuarea
c e
educaţiei (a se
s vedea Cuurriculum Naţţional).
Finaliităţile pe ciccluri curricullare vizează etapele dee dezvoltare intelectuală a copilului conform
psihologiei vârstelor, prin integrarrea cunoştinţţelor şi continnuitatea acesstora între nivvelurile tradiţţionale de
învăţămâânt.

26
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la

formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei
arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia” (Curriculum Naţional). Din
obiectivele-cadru derivă obiectivele de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi
urmăresc progresul în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe de la un de studiu la altul. Acestor obiective
de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturi şi descriptori de performanţă.
Competenţele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în
contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum Naţional).
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare la nivelul unei discipline de
studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea
acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
I. Negreț-Dobridor (2005, p. 357) demonstrează, pe baza modelului instruirii bazate pe obiective,
propus de Carroll și Bloom, cum se pot converti competențele în obiective pedagogice și invers (fig. nr.
1).

Fig. nr. 1. Convertirea competențelor în obiective pedagogice și invers (I. Negreț-Dobridor, 2005, p. 357)

C. Petrovici (2006, p. 14) și M. Stanciu (2008, pp.304-309) diferențiază termenii de capacitate și

competență, argumentând că o competență are o finalitate mai mare decât o capacitate, vizează o
formare globală și însumează mai multe capacități, iar o capacitate este considerată a fi un obiectiv
educațional.
Dacă anterior a fost definit termenul de finalități ale educației, atunci se impune și
conceptualizarea finalităților instruirii. Acestea presupun un proces de direcționare a activității
pedagogice în scopul obținerii anumitor rezultate anticipate de către factorii implicați (societate, instituții
și grupuri specializate), proces care se realizează în etape progresive și dinamice.
Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind
focalizat pe un obiectiv major, după cum se poate observa în următorul tabel:
Vârsta Treapta de învăţământ Clasa Finalităţi
19 XIII Specializare
Licee teoretice,
18 XII
tehnologice, vocaţionale
17 XI Aprofundare
Şcoli profesionale
16 X
Şcoli de ucenici Observare şi orientare
15 IX

27
GIANINA-ANA MASSARI

14 VIII Observare şi orientare

13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI Dezvoltarea de priceperi şi
11 V deprinderi
10 IV Dezvoltarea de priceperi şi
9 III deprinderi
8 Învăţământ primar II
Achiziţii
7 I
fundamentale
6 Clasa pregătitoare
6
5 Nivel II Achiziţii
Învățământ preșcolar
4 Nivel I fundamentale
3
Tabel nr. 1: Finalitățile procesului de învățământ evidențiate pe cicluri curriculare

Finalitățile ciclului preșcolar și ale primelor trei clase din ciclul primar (clasa pregătitoare – clasa
a II-a) urmăresc dobândirea achiziţiilor fundamentale ce presupune asimilarea elementelor de bază
ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului
de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare.
Finalitățile ultimelor două clase ale ciclului primar (cl. III-IV) și ale primelor două clase din ciclul
gimnazial (cl. V-VI)vizează dezvoltarea de priceperi şi deprinderi care se poate realiza prin
dezvoltarea achiziţiilor iniţiale de limba română/maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii
de comunicare, creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilităţii în
propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului, vocaţiei pentru anumite
domenii artistice sau sportive etc..
Finalitățile ultimelor două clase ale ciclului gimnazial (cl. VII-VIII) și ale primelor două clase din
ciclul liceal (cl. IX-X) urmăresc observarea şi orientarea prin descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de analiză a setului de
competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale de dezvoltare a
capacităţii de a comunica, inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome
şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Finalitățile ultimelor două clase ale ciclului liceal (cl. XI-XII) vizează aprofundarea studiului pe
profilul sau specializarea aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei
atitudini pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca surse ale
unei vieţi sociale de calitate.
Finalitățile ultimelor trei clase ale ciclului liceal în cazul liceelor vocaționale (X-XIII) urmăresc
specializarea în profilul ales prin activități de pregătire în vederea integrării cu succes în învăţământul
universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei profesionale, mobilităţii
profesionale, schimbării etc.

Finalitățile educației pot fi sistematizate în funcție de criteriile de clasificare: nivelul de

generalitate, complexitate, divizare sau modul de raportare la sistemul de educație.
După criteriul complexităţii şi al generalităţii, finalităţile educaţiei se ordonează pe axa ideal,
scop/scopuri şi obiective educaţionale.
După gradul de divizare, S. Cristea (2000, pp. 145-152) distinge două tipuri de finalități:
indivizibile (idealul și scopurile educației și obiectivele pedagogice generale ale sistemului de
învățământ) și divizibile (obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învățământ, incluse în
programele școlare, și obiectivele pedagogice operaționale, incluse în design-ul instrucțional al unei
activități).

28
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

După modul de raportare la sistemul de educație, A. Ilica (2005) diferențiază două categorii de
finalități: macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educație: idealul
educațional, scopurile și obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învățământ) și
microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educație: obiectivele generale și
specifice procesului de învățământ și obiectivele operaționale).

Idealul educațional al unei societăţi este unul dinamic, stabilit la nivel macrosocial de regimul
politic în urma unui proces de generalizare a unor fenomene sociale, economice, psihologice,
pedagogice și culturale și reprezintă expresia contextului ideologic al unei epoci/etape istorice asupra
finalității acţiunii educaţionale. Idealul este „o instanță valorică din care iradiază norme, principii,
strategii, scopuri și obiective determinate” (C. Cucoș, 2006, p. 191) și care ocupă „locul central în teoria
și acțiunea pedagogică” (I. Bontaș, 1994, p. 68).
Idealul educațional surprinde legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în
urma procesului de educație. De exemplu, în antichitate, idealul educativ viza dezvoltarea fizică,
estetică, morală și militară a cetățenilor, în Sparta, sau dezvoltarea armonioasă a personalității, în
Atena; în feudalism prioritate a avut idealul clerical și cavaleresc, în timpul Renașterii s-a urmărit idealul
umanist, perioada Iluminismului a pus accent pe rațiunea umană ca instrument de stăpânire a naturii,
extinderea diviziunii sociale prin dezvoltarea industriei a structurat un ideal axat pe nevoia imediată a
mediului social, astfel că în faza industrializării timpurii se impunea idealului personalității eficiente într-o
activitate productivă, în perioada industrializării avansate s-a urmărit formarea unei personalități
complexe, multilaterale, iar în perioada postindustrială s-a vizat idealul personalității creatoare. În
prezent, în România, idealul educativ este precizat în acte normative, precum Legea Învăţământului,
dovadă a faptului că este elaborat de instanţele politice (Parlamentul României) şi este formulat în
termenii “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei
personalităţi autonome şi creative”.
Deci, putem susține că idealul educațional înseamnă un model anticipativ cu un nivel ridicat de
generalitate pentru un proces instructiv-educativ complex și îndelungat ce vizează formarea unor
competențe și principii de orientare valorică care să-l desăvârșească pe individ.
Scopul (scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele
educaţionale ce vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate, iar principala funcţie a
acestuia/acestora este de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă să devină
comprehensibil şi accesibil educatorilor. Scopul/scopurile se realizează prin intermediul obiectivelor.
Deoarece suportă mai multe nivele de generalizare, în funcţie de context, identificăm mai multe scopuri:
scopul unei laturi a educaţiei, scopul unui ciclu/unei forme de învăţământ, al unei lecţii etc. Geissler
(apud C. Cucoș, 1996) identifică patru categorii de scopuri: 1) materiale și formale, 2) specifice
disciplinelor și supradisciplinare, 3) utilitare și nepragmatice; și 4) de conținut și comportamentale.
Astfel, putem identifica următoarele criterii de clasificare a scopurilor educației:
 gradul temporal de atingere a finalității: scopuri utilitare (cu o finalitate practică imediată) și
scopuri nepragmatice (fără o finalitate practică imediată);
 formarea unor conduite: scopuri formale care se focalizează pe un subiect în scopul modelării
aptitudinilor și cultivării personalității și scopuri comportamentale ce vizează formarea și
interiorizarea unor acțiuni și deprinderi;
 durata scopului urmărit: scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri
supradisciplinare (constante, urmărite la toate disciplinele);
 după conținut: scopuri de orientare spre conținuturi clar stabilite și scopuri materiale ce vizează
asimilarea de informații.
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate; sunt
valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învățământ și de instruire (A. Ilica, 2005, p. 96);
desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învăţământ le anticipează şi le realizează (C-tin
Cucoş, 2002), reprezentând „categoria pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale

29
GIANINA-ANA MASSARI

educaţiei” (C-tin Moise, 1996), proiectându-le în personalitatea elevului sub forma unui „dat concret care
poate fi [...] detectat și evaluat” (I. Nicola, 1996).
Dacă ar trebui să diferențiem cei doi termeni, scop și obiectiv, putem distinge următoarele
caracteristici: scopul educației este formulat în termeni de intenție generală, la nivel vast, abstract,
intangibil, pe când obiectivele sunt clare, limitate, precise, tangibile și concrete, intențiile specifice sunt
exprimate în termeni măsurabili pentru atingerea scopului. Obiectivele educaţionale la nivel
microstructural (obiectivele operaţionalizabile) sunt, după cum susținea C-tin Moise (1996, p. 25),
„invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei”.
Demersul de operaționalizare a obiectivelor educaționale se concretizează prin efectuarea a
două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2) traducerea
efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile.
Deci, sub aspect tehnic, operaţionalizarea presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor
comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv performanţa
pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire.
C-tin Moise (1996) delimitează trei categorii de obiective: generale, intermediare și specifice.
Obiectivele generale, numite și finalități, au gradul cel mai mare de generalitate, și vizează
realizarea unor obiective la nivelul sistemului de învățământ, cum ar fi formarea armonioasă a
personalității, dezvoltarea morală.
Obiectivele intermediare au un caracter mai mic decât cele generale și au rolul de a face
trecerea de la general la specific, de regulă acestea vizează realizarea unor obiective generale la nivel
de ciclu de învățământ. Traducerea în termeni concreți ar consta în obiectivul major al unui ciclu de
formare/dezvoltare/ aprofundare/specializare sau al unei discipline de învățământ ori al unei unități de
învățare.
Obiectivele specifice sunt denumite de unii autori ca fiind comportamentale, concrete, speciale
sau micro-obiective (De Landsheere, 1979, pp. 201-202) și reprezintă acele obiective specifice unei
lecții sau secvențe de instruire.
Funcțiile obiectivelor
Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc. În procesul
educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii, putem structura funcțiile obiectivelor în funcție de
actorii implicați:
 pentru cadrul didactic:
1. funcția de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le
transmită);
2. funcția de proiectare (alegerea conținutului și a strategiei didactice)
3. funcția predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor);
4. funcția de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea
procesului didactic);
5. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).
 pentru elev:
1. funcția de creștere a nivelului de aspirații;
2. funcția de conștientizare a educatului asupra desfășurării propriei educații;
3. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).
Sumarizând toate acestea și plecând de la principiile generalității și al complexității ierarhice, structurăm
finalitățile educaționale pe trei nivele (ideal, scopuri și obiective educaționale) și elaborăm următoarea
schemă (fig. nr. 2):

30
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Fig. nr. 2: Reprezentarea grafică a finalităților educaționale

 Comentaţi următoarea afirmaţie: „Reuşita actului de învăţare depinde în cea mai mare măsură de
condiţiile/factorii interni şi cei externi ai învăţării.”
 Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu
obiectivele-cadru/competenţele generale şi obiectivele de referinţă/competenţele specifice.

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

În teoria și practica instruirii, termenul de taxonomie didactică apare frecvent în cadrul

diverselor clasificări ale finalităților, principiilor didactice, metodelor didactice, mijloacelor de învățământ,
formelor de organizare etc. Etimologia termenului „taxonomie” vine din limba greacă și este format din
două cuvinte “taxis” ce înseamnă așezare, ordonare, aranjare și “nomos” care înseamnă lege. Astfel,
taxonomie semnifică studiul unei grupe de operații, obiective, acțiuni, intervenții, strategii din punctul de
vedere al clasificării și descrierii acestora, de regulă fiind ierarhizate după gradul de complexitate.
Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus și dezvoltat de Școala din Chicago, care sub
conducerea lui B.S. Bloom și-a propus pe baza principiilor psihologice și ale teoriilor învățării (conform
cărora procesul de învățare presupune modificări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv și
psihomotor) să traseze dimensiunile procesului de instruire în funcție de obiectivelor didactice vizate. De
multe ori, modelul taxonomic propus de un specialist este dificil de descifrat și de aplicat în practica
educațională datorită complexității conceptelor surprinse, însă majoritatea autorilor încearcă să ofere un
instrument util educatorilor în procesul de proiectare-desfășurare-evaluare a activității didactice.
Raportându-se la treptele de parcurs ale unei taxonomii, profesorul este ajutat în a-și clarifica și stabili
acele comportamente pe care le vizează în funcție de specificul activității propriu-zise.
Definiția la care am ajuns în acest moment este că taxonomia educațională vizează elaborarea
descriptivă a unor meta-modele de clasificare sistematică, pe baza unor criterii teoretice clar stabilite
anterior, a unor dimensiuni, componente, procese sau obiective din domeniul educației ce pot fi
operaționalizate la nivelul sistemului și procesului de învățământ în scopul eficientizării acțiunii
instructive.
Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea considerăm necesară
clasificarea după anumite criterii:
 după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale
personalităţii; desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund
idealurilor social-educaţionale, cum ar fi obiectivele cadru sau cele legate de cunoașterea şi

31
GIANINA-ANA MASSARI

înţelegerea termenilor, conceptelor, modelelor specifice (ex.: reproducerea, numirea,

recunoaşterea, descrierea, compararea, găsirea de analogii, crearea de noi probleme);
obiective legate de tehnica utilizării unor instrumente şi procedee practice (ex.: însuşirea
principiilor de utilizare a diferitelor aplicaţii şi dispozitive); obiective legate de rezolvarea de
probleme; obiective legate de comunicare; obiective legate de dezvoltarea calităţilor personale
(ex.: formarea unor însuşiri de lucru, perseverenţă, încredere în forţele proprii, dezvoltarea
imaginaţiei);
2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de
pregătire; sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, cum ar fi obiectivele de referință, stabilite pe
trepte de şcolaritate în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor; vizează schimburi
comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor şi evidenţiază direcţia în care va
fi valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor discipline;
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaţionale care sunt derivate din obiectivele
generale al disciplinelor de învăţământ; desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau
în timpul activităţii didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile.
 după domeniile/categoriile comportamentale pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive care se referă la comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe; formarea şi dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective ce vizează formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter;
3) psihomotorii care urmăresc operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor
şi obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor, bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, practică,
fizică;
4) voliționale și caracteriale care urmăresc formarea trăsăturilor de voință și caracter.
 după criteriul temporal, pot fi:
1) obiective pe termen lung (pentru ciclul/anul şcolar);
2) obiective pe termen mediu (pentru semestru);
3) obiective pe termen scurt (de la o zi la alta).
 după criteriul evaluativ, pot fi:
1) obiective de stăpânire a cunoștințelor prin care se urmărește asimilarea de cunoștințe și
informații elementare, răspunsurile sunt previzibile și în care evaluarea se aplică la intervale
scurte de timp;
2) obiective de transfer a cunoștințelor ce vizează aplicarea cunoștințelor și tehnicilor în diverse
contexte și în care evaluarea se bazează pe aplicațiile anterior realizate și are rol de verificare a
stăpânirii cunoștințelor pe termen mediu;
3) obiective de exprimare a cunoștințelor ce apar în contexte neregulate, imprevizibile și unice,
prin urmare se utilizează criterii subiective în evaluarea acestora. Aceste obiective reflectă
gradul de exersare a formulărilor care asamblează achizițiile elementare, tehnicile și
personalitatea elevului.
Această ultimă clasificare, după criteriul evaluativ, a fost elaborată de G. de Landsheere, în
1982. 
De regulă, modelele cele mai des utilizate în elaborarea taxonomiilor educaționale au avut la
bază două criterii: morfologic sau al clasificării ierarhice. În practica educațională românească cel mai
răspândit model a fost cel al clasificării ierarhice care vizează două dimensiuni: diferențierea și
ierarhizarea proceselor mentale și de conținut din care potrivit laturilor vieţii psihice rezultă trei categorii
de obiective: cognitive, afective și psihomotorii.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează şase mari clase comportamentale:
cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are
drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe
comportamentale: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale:

32
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei ce semnifică comportamentul de redare

de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din
memorie. Formularea obiectivelor se poate sprijini pe utilizarea următoarelor posibile verbe de acțiune:
a aminti, a defini, a distinge, a identifica, a recunoaşte. Realizarea acestei scale presupune parcurgerea
a trei etape:
1.1. cunoaşterea terminologiei și a faptelor particulare;
1.2. cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare: a) convenții; b) tendințe,
secvențe; c) clasificări și date; d) criterii; e) metode.
1.3. cunoaşterea reprezentărilor abstracte: a) principii și legi; b) teorii.
Prima etapă vizează cunoașterea terminologiei și a faptelor particulare la un nivel minimal de
familiarizare și utilizare cu unele date specifice. Aceasta se poate realiza prin formularea unor obiective
care să facă trimitere la vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie(ii), definiţie, referenţi, elemente,
fapte, informaţii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, proprietăţi,
exemple, fenomene. Cea de a doua etapă, cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor
particulare, se realizează prin parcurgerea a cinci subetape care permit cunoașterea graduală a
convenţiilor, tendinţelor şi secvenţelor, clasificărilor şi a datelor, a criteriilor și a metodelor. Subetapele
de cunoaștere a convențiilor, tendinţelor şi secvenţelor presupun acțiuni ce urmăresc aspecte ce țin de
formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli, modalităţi, mijloace, simboluri, reprezentări, stil(uri),
format(e), acţiune(i), proces, mişcare(ări), continuitate, dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e), cauze,
relaţie(ii), forţe, influenţe. Subetapele de cunoaştere a clasificărilor, datelor și criteriilor fac trimitere la
acțiuni ce vizează aflarea unor aspecte de genul: arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e), ansamblu(ri),
diviziune(i), aranjare(ări), clasificare(ări), categorii, criterii, baze, elemente. Subetapa de cunoaştere a
metodelor presupune aflarea informațiilor despre metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee,
tratamente. Cea de a treia etapă, cunoaşterea reprezentărilor abstracte, se divide în două subetape de
cunoaştere a principiilor şi legilor prin aflarea de principii, legi sau propoziţii și de cunoaştere a teoriilor
prin identificarea unor teorii, baze, interrelaţii structură(i), organizare(ări), formulare(ări).
2. Comprehensiunea înseamnă înţelegerea probată de elev fie prin (1) expunere cu cuvinte
proprii/transpunerea, (2) prin interpretare şi (3) extrapolare (exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.).
Se pot identifica cele trei nivele specifice comprehensiunii, posibilele verbe de acțiune ce pot asigura
parcurgerea celor trei nivele și tipurile de acțiuni în care pot fi utilizate. Primul nivel al acestei scale
taxonomice, expunerea cu cuvinte proprii/transpunerea, presupune utilizarea de cuvinte, fraze, definiții,
reprezentări, exemple sau semnificații. Aceasta se poate realiza prin atingerea unor obiective ce
vizează acțiuni de tipul: a citi, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregăti, a redefini, a
reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a traduce, a transforma. Nivelul de interpretare poate fi atins
atunci când elevul e capabil să realizeze caracterizări, să prezinte fapte/aspecte esențiale, relații, teorii,
metode, concluzii sau noi puncte de vedere. Următoarele posibile verbe de acțiune pot fi utilizate în
formularea de obiective operaționale: a demonstra, a diferenţia, a distinge, a explica, a interpreta, a
rearanja, a reorganiza, a stabili. Nivelul de extrapolare implică din partea elevului prezentarea unor
semnificații, factori, efecte, consecințe, implicații, probabilități. Acest nivel se poate atinge prin
formularea unor obiective operaționale ce vizează acțiuni de tipul: a completa, a conchide, a determina,
a diferenţia, a estima, a extinde, a extrapola, a induce, a interpola, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii concrete, cum ar
fi aplicarea cu caracter general a unor procedee, fenomene, procese, principii, legi, concluzii, efecte,
teorii. Verbele de acțiune ce pot fi utilizate în formularea obiectivelor operaționale pot fi: a alege, a
aplica, a clasifica, a dezvolta, a generaliza, a organiza, a restructura, a se servi de, a stabili legături, a
transfera, a utiliza.
4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză mintală a diverselor situaţii,
(identificarea elementelor componente, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii
intelectuale etc.). Această scală presupune parcurgerea a trei sub-nivele și anume (1) identificarea

33
GIANINA-ANA MASSARI

elementelor, (2) a relațiilor și (3) a principiilor de organizare. Fiecare subnivel vizează anumite aspecte,
cum ar fi:
(1) elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii, enunţuri (de fapte), enunţuri (de intenţii), argumente,
particularităţi;
(2) relaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă, evidenţă, argumente, cauză(e), efect(e), consistenţă(e), părţi,
idei, căi indirecte;
(3) forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere, tehnici, mijloc indirect, structură(i), temă(e),
aranjament(e), organizare.
Posibilele verbe de acțiune ce pot sprijini procesul de operaționalizare a obiectivelor concrete
sunt după cum urmează pentru fiecare nivel:
(1) a categorisi, a clasifica, a deduce, a detecta, a discrimina, a distinge, a identifica, a recunoaşte;
(2) a analiza, a compara, a contrasta, a deduce, a distinge;
(3) a analiza, a deduce, a detecta, a distinge.
5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul realizării de lucrări
cu grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea
unor relaţii abstracte). Pentru a crea o operă personală este necesar a se opera cu anumite structuri,
modele, produse, performanţe, lucrări, comunicări, eforturi, fapte specifice, compuneri. În sprijinul
utilizării acestor structuri pot fi verbele de acțiune de tipul: a constitui, a crea, a documenta, a modifica, a
povesti, a produce, a relata, a scrie, a transmite. În vederea elaborării unui plan de acțiune se vor utiliza
planuri, obiective, specificări, fapte schematice, operaţii, modalităţi diverse, soluţii, mijloace ce pot fi
enunțate prin vehicularea următoarelor verbe de acțiune: a modifica, a planifica, a produce, a proiecta, a
propune, a specifica. Derivarea unor relații abstracte poate să reiasă din aplicarea și practicarea unor
taxonomii, concepte, scheme, teorii, relaţii, abstracţii, generalizări, ipoteze, percepţii, modalităţi,
descoperiri sau fenomene. Posibilele verbe ce pot fi utilizate sunt: a deriva, a dezvolta, a clasifica, a
combina, a deduce, a formula, a modifica, a organiza, a produce, a sintetiza.
6. Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite, prin emiterea de
către elev a judecăţilor de valoare. Faza de critică internă vizează identificarea, încadrarea și utilizarea
informațiilor cu caracter de adevăr, exactitate, pertinenţă, ținând cont de erori, lacune, sofisme sau
grade de exactitate și precizie. Acțiunile ce pot fi întreprinse de elev pot viza argumentarea, procesul
decizional, evaluarea, emiterea de judecăți și validarea acestora. Faza de critică externă urmărește ca
elevul să manifeste comportamente de tipul a argumenta, a compara, a considera, a contrasta, a
evalua, a judeca, a standardiza pe baza unor scopuri, mijloace, alternative, planuri de acţiune,
standarde, teorii sau generalizări.
Taxonomia lui Bloom a suferit câteva revizuiri din 1956 când a fost elaborată, şi anume în 2001 şi
2008. Care au fost modificările aduse? În 2001, Anderson & Krathwohl redenumesc prima clasă,
comprehensiunea, cu termenul de reamintire a informaţiilor; a doua clasă – înţelegere; pentru
următoarele clase, trei (aplicare) şi patru (analiza), transformă substantivarea în verbe, accentuând rolul
execuţiei/implementării acţiunilor, iar pentru ultimele două clase modificările sunt majore – în sensul că
sinteza (clasa a V-a) ia locul evaluării (care se afla în topul piramidei), se inversează ordinea, iar sinteza
este redenumită ca fază de creare. Schultz diferenţiază, în 2005, transformarea substantivării tuturor
claselor în verbe de acţiune şi inversarea ordinii celor două trepte finale, în evaluare şi creare. O altă
modificare realizată în 2008 de Churches vizează completarea celei de a cincea trepte noi stabilite
(evaluarea) cu o nouă dimensiune, şi anume: cooperarea.
Prezentăm în cele ce urmează o sinteză grafică (fig. nr. 3) a modificărilor aduse, până în 2012,
taxonomiei lui B. S. Bloom

34
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Fig. nr. 3: Modificări aduse, până în 2008, taxonomiei domeniului cognitiv a lui B. S. Bloom

2. Datorită vastității domeniului afectiv au fost concepute numeroase taxonomii. Din

perspectivă cronologică putem aminti cele mai relevante taxonomii: Krathwohl et al. (1964), Nunnally
(1967), Hoepfner et al (1972), Gephart și Ingle (1976), Payne (1976), Foshay (1978), Brandhorst (1978)
etc. Cea mai cunoscută taxonomie pentru domeniul afectiv este cea elaborată de D.R. Krathwohl et al.
Această taxonomie una prescriptivă și necesită un efort de decodare destul de minuţios şi o încercare la
fel de laborioasă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de această dată, gradul de interiorizare a
atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit. Această taxonomie grupează
în cinci clase obiectivele de parcurs pentru formarea, dezvoltarea și modificarea sistemului de interese,
a atitudinilor, valorilor, gradului de adaptare și flexibilitate, după cum urmează:
1. Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de existența unei valori în
structura conţinutului. În această etapă se urmărește dezvoltarea atenției de a recepta și conștientiza un
mesaj. Punctul central al acestei scale este conștientizarea mesajului care se poate realiza printr-o
situație specifică în care elevul devine conștient de prezența/absența unui lucru/proces/fenomen, în
care este antrenată, pe baza unui stimul, voința acestuia și atenția este una dirijată sau preferențială.
Posibilele verbe de acțiune ce pot ajuta la formularea obiectivelor specifice acestei clase pot fi: a
accepta, a asculta, a aprecia, a alege, a combina, a acumula etc.
2. Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o
aproximativă gradaţie: 1) asentimentul (elevul oferă un răspuns fără a accepta necesitatea de a realiza
un anumit lucru), 2) adeziunea/voinţa de a răspunde (presupune implicarea voluntară a elevului), 3)
satisfacţia (care se manifestă printr-un răspuns emoțional al elevului – entuziasm, bucurie, pasiune).
Este momentul în care se formulează obiective care să-i îndemne pe elevi să răspundă, să-și manifeste
acordul sau dezacordul cu acele comportamente care au la bază preferința pentru o anumită valoare.
Elementul-cheie al acestei scale este reprezentat de asentiment. Verbele de acțiune ce pot fi utilizate în
operaționalizarea obiectivelor pot fi: a discuta, a acționa, a (se) juca, a practica, a oferi etc.
3. Valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă să se bazeze
pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit. Este etapa în care elevul devine participant activ
pentru practicarea unei anumite convingeri/valori. Fondul acestei scale urmărește preferința pentru o
valoare care se fixează prin trei sub-trepte: acceptarea unei scale de valori, preferința pentru o valoare
și angajarea pentru exprimarea/manifestarea acesteia. Exemple de verbe de acțiune ce pot fi
întrebuințate în enunțarea obiectivelor: a denumi, enumera, a specifica, a argumenta, a ajuta, a dezbate
etc.

35
GIANINA-ANA MASSARI

4. Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le
cunoaşte. Acest nivel vizează ca elevul să fie capabil să-și ordoneze și ierarhizeze trebuințele în funcție
de dominanță și stabilitate într-un sistem dat de valori. Această etapă presupune disponibilitatea de a
depune un efort îndelungat și studiu temeinic din partea elevului pentru a-și însuși noul conținut.
Această etapă se focalizează pe conceptualizarea unei valori și organizarea sistemului de valori.
Verbele de acțiune care pot fi utilizate în procesul de operaționalizare a obiectivelor: a organiza, a
compara, a respecta, a omogeniza, a armoniza etc.
5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa măsură în
conştiinţa individului încât face parte din personalitatea acestuia. Atingerea acestui nivel este reflectată
de conturarea și exprimarea argumentată a unor aprecieri personale ce relevă o viziune personală
asupra unui anumit univers valoric. Centrul acestei scale este reprezentat de dispoziția generalizată și
caracterizare. Verbele de acțiune ce pot fi folosite în exprimarea obiectivelor pot fi: a rezolva, a preciza,
a caracteriza, a completa, a schimba etc.
Facem precizarea că nici una dintre scale nu poate fi atinsă fără parcurgerea celor anterioare.
În cele ce urmează, sintetizăm grafic (fig. nr. 4) taxonomia domeniului afectiv prezentând punctual
scalele, comportamentul afectiv vizat de fiecare scală a domeniului, posibile verbe de acțiune ce pot fi
utilizate pentru formularea obiectivelor operaționale și o modalitate simplă de verificare a atingerii
fiecărei scale.

Fig. nr. 4: Sinteză grafică a taxonomiei domeniului afectiv

3. Și pentru domeniului psihomotor s-a elaborat o diversitate de taxonomii. Prezentăm din perspectivă
cronologică autorii inventarelor care au contribuit la elaborarea de taxonomii sau a taxonomiilor care s-
au evidențiat în literatura de specialitate: A.S. Brace (1927), McCloy (1934), C.E. Ragsdale (1950), J. P.
Guilford (1958), E.A. Fleishman (1964), M. Mosston (1965), E.J. Simpson (1966), J. Moore (1967), R.J.
Kibler, L.L. Barker și D.T. Miles (1970), A.E. Jewett (1971), J. M. Baldwin (1971), A. J. Harrow (1972),
J.S. Bruner (1973), R.H. Dave (1975), A.E. Jewett și M. Mullan (1977), M. Goldberger (1980), K.W.
Fischer (1980), R.J. Kibler (1981), A.E. Jewett și L.L. Bain (1985), S.P. Atkinson (2011) ș.a.. Cele mai
renumite taxonomii rămân cele elaborate de Simpson, Harrow și Dave. Cea mai cunoscută taxonomie
în spațiul educațional românesc este cea propusă de E.J. Simpson (1966) are drept principii ierarhice:
gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire al acestuia.

36
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Percepţia este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a sarcinii pe care educatul
urmează să o realizeze. Aceasta se parcurge prin trei sub-etape: stimularea senzorială, selecția și
traducerea indicilor.
2. Dispoziţia/Starea de pregătire pentru săvârşirea unui anumit act motor poate să se manifeste în
planuri multiple: în plan mintal, constând din cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor
vizat; iar în plan fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru
începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă practicării
acţiunii propuse. Și în acest caz este necesar a se parcurge trei faze: dispoziția mintală, fizică și
afectivă.
3. Răspunsul ghidat/dirijat reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape de către profesor și se
realizează prin imitație și încercare și eroare.
4. Răspunsul automatizat/automatismul înseamnă ceea ce învaţă elevul se transformă în deprindere
propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.
5. Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să încadreze acţiunea învăţată
în contexte din ce în ce mai largi, aceasta manifestându-se ca un complex de reacţii unite în acelaşi
ansamblu în care este înlăturată nesiguranța și se demonstrează performanța automată.
6. Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în scopul dezvoltării unei
anumite capacităţi de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-
a produs învăţarea.
7. Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.
Prezentăm în următoarea schemă (fig. nr. 5), câteva posibile verbe de acțiune ce pot fi utilizate în
operaționalizarea obiectivelor și modalități aplicative de verificare a atingerii fiecărei trepte specifice
taxonomiei domeniului psihomotor, respectând gradul de complexitate a comportamentului psihomotor
vizat şi gradul de însuşire al acestuia.

Fig. nr. 5: Sinteză grafică a taxonomiei domeniului psihomotor

În continuare, exemplificăm grafic (fig. nr. 6) o sinteză a celor mai cunoscute taxonomii pentru
domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor.

37
GIANINA-ANA MASSARI

Fig. nr. 6: Sinteza grafică a celor mai cunoscute taxonomii pentru domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, a suportat numeroase

interpretări cum ar fi „activitatea de specificare sau de identificare a referințelor sau incidențelor
concrete/practice ale unui concept/enunț general și abstract” (M. Stanciu, 2007, p. 33), „a identifica o
sarcină educativă și a o explica verbal în mod corespunzător” (C. Cucoș, 2006, p. 198) sau „activitatea
de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile”
(M. Ionescu, 2000).
A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectate
pot fi identificate în rezultatele efective ale procesului educaţional. Acest demers se concretizează prin
efectuarea a două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi
2) traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile. Altfel spus, sub
aspect tehnic, conceptul de operaţionalizare presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor
comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv performanţa
pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire. Această perspectivă, de
precizare și măsurare a unui comportament observabil în urma parcurgerii unei secvențe de instruire,
conduce la încadrarea tehnicii de operaționalizare ca fiind o tehnică behavioristă.
Operaționalizarea obiectivelor se realizează la toate nivelele de învățământ. Operaționalizarea
are loc atunci când scopul general/fundamental al unei activități didactice trebuie decodificat prin
stabilirea unor pași concreți și eficienți de instruire. De regulă, această decodificare ia forma stabilirii
unor obiective concrete prin precizarea unor comportamente direct observabile și măsurabile.
Ce înseamnă obiectiv operaţional? Literatura domeniului oferă o multitudine de definiţii. E.
DeCorte (1973) considera că obiectivul operaţional reprezintă un „mod în care să reflecte realizarea
strategiilor şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concretă a ceea ce va trebui
evaluat, pe de altă parte”. D’Hainaut (1981, p. 148) susţinea că „a specifica un obiectiv în termeni
operaţionali implică definirea unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să
stăpânească o deprindere sau un comportament sau face dovada că a tins spre această stăpânire”.
C. Moise (1996) defineşte obiectivul operaţional ca fiind un obiectiv exprimat în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat. Din punctul nostru de vedere, considerăm că un obiectiv
operațional reprezintă sinteza unui demers anticipativ de stabilire a unei strategii de atingere a unui

38
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

comportament dezirabil, observabil și măsurabil într-un timp scurt și clar delimitat într-o secvență de
instruire.

Scopul operaționalizării
De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor educaționale se precizează competenţele şi
performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unui proces instructiv-educativ.
Efectuând o astfel de operație prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei, profesorul își
poate stabili niște indicatori:
1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);
2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);
3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);
4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);
6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Există și situații în practica educațională când unii profesori afirmă că formularea obiectivelor
este un proces dificil, anevoios, uneori chiar obositor și consumator de timp, însă nu trebuie să negăm
avantajele operaționalizării.
Dacă obiectivele nu sunt clar formulate încă de la începutul activităţii vor apărea inevitabil
dificultăți și incoerențe în procesul didactic, cum ar fi: dificultăţi în activitatea de proiectare a activităţilor
şi strategiilor didactice, dificultăţi în procesul de evaluare a rezultatelor acţiunii educative etc.
Dintre argumentele în favoarea efectuării operației de operaţionalizare la nivel microstructural,
adică la nivelul unei activități concrete, determinate în timp, enumerăm:
 direcționarea profesorului în procesul de proiectare prin stabilirea finalităților la nivelul lecției;
 stabilirea concretă a sarcinilor de lucru;
 adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale;
 adecvarea conținuturilor de învățare;
 stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere, aplicare, evaluare și
creare;
 alegerea unei strategii didactice pertinente, desfășurarea metodică a activității;
 dirijarea eficientă și progresivă a învăţării;
 garanția atingerii finalităților la nivel microstructural;
 asimilarea graduală și structurarea informațiilor și cunoștințelor de către elevi;
 diferențierea sarcinilor de învățare în funcție de particularitățile elevilor; responsabilizarea
socială a elevilor față de propriul proces de învățare;
 facilitarea dezvoltării cursive și înlănțuite a unor deprinderi, priceperi și abilități;
 obiectivitate, precizie și rigurozitate în procesul de evaluare;
 responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii ferme de verificare și
măsurare;
 punct de plecare în elaborarea probelor și instrumentelor de evaluare;
 sprijin în monitorizarea progresului elevilor;
 posibilitatea de autoevaluare a activității didactice;
 stabilirea de direcţii de optimizare a actului didactic etc.
Raportându-ne la aceste avantaje, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală care
uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare dintr-o
lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joiţa et al, 2003, p. 123).
Pe lângă eficiența, precizia și obiectivitatea oferite de tehnicile de operaționalizare, și în acest
caz se pot identifica critici constructive aduse acestui proces. Așa cum demonstram anterior rămâne
încă de actualitate dificultatea operaționalizării unor obiective, nu toate obiectivele pot fi
operaționalizate, mai ales cele specifice domeniului afectiv. De asemenea, comportamentele complexe

39
GIANINA-ANA MASSARI

ale elevului nu pot fi exprimate în termeni operaționali decât dacă se reduce la o capacitate/abilitate
singulară. De exemplu, simțul estetic nu poate fi măsurat decât dacă se precizează dinainte anumite
norme de realizare a produsului. Chiar dacă uneori operaționalizarea poate fi asociată cu directivismul
sau tehnicismul în educație, aceasta rămâne un sprijin real pentru educatori, mai ales pentru debutanți,
în procesul de proiectare, desfășurare și evaluare a design-ului instrucțional, conferind precizie și
obiectivitate.
Considerăm că precizarea obiectivelor în etapa de proiectare a design-ului instrucțional face
parte din axa orizontală a proiectării și anume: este punctul central de plecare în atingerea finalității, a
adecvării conținutului instructiv-educativ, a alegerii strategiei optime (metode și procedee didactice,
mijloace de învățământ și modul de organizare a colectivului de copii/elevi) și a modalităților de evaluare
a obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în procesul de învățare. Aceste patru elemente
ilustrează o relație logică, ar fi incorect să vizăm un obiectiv și să evaluăm un alt produs/rezultat decât
cel urmărit (vezi fig. nr. 7).

Fig. nr. 7: Axa orizontală a proiectării didactice

Tipuri de norme pedagogice pentru operaționalizarea obiectivelor

Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie să le
îndeplinească un obiectiv operaţional:
1. de conţinut:
 formularea unui obiectiv vizează operația logică/abilitatea mentală și nicidecum nu va conține
informația/ideea/problema de rezolvat;
 obiectivul urmărește o schimbare calitativă în comportamentul elevului;
 operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai variate, evitându-se
tendinţa de memorare sau reproducere de informaţii;
 orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau
sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare);
 obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectuală a
elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme (optimul
motivațional);
 alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învăţare de
către elevi;
2. de formă:
 obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor (ex.: „să compare...”, „să descrie...”, „să
analizeze...”, „să rezolve...” etc.) şi nu a profesorului (este incorect a se formula: „să familiarizez
elevii să...”, „să transmit cunoștințe despre...”);
 schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali expliciţi, pentru a putea fi
percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a
încheiat secvenţa de predare – învăţare;
 un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea nivelului de realizare (de exemplu, formularea „elevul să recunoască verbele din text și
să formuleze propoziții” nu este corectă deoarece conține două operații, prima este exprimată
ambiguu, doar cea de a doua poate fi măsurată și nivelul de performanță nu este precizat);
 exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de acţiune
de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunţuri de
genul: a cunoaşte, a gândi, a înţelege, a şti, a simţi, a asimila etc. R. Gagné sublinia importanța
alegerii verbului de acțiune în definirea unui obiectiv ca fiind o „problemă de importanță decisivă”

40
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

deoarece alegerea corectă a verbului conduce la stabilirea tipului de performanță ce se așteaptă

a fi realizată de elev.
 enunţul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile
de realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins
performanţa aşteptată;
 formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, pentru a facilita
referirea la conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie reale și ordonate logic în jurul activităţii didactice;
 proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performanţă (minimale,
medii, maximale).

Tehnici de operaționalizare
Teoreticieni ca R.F. Mager (1962), R. Gagné și L. Briggs (1977), G. de şi V. de Landsheere
(1979) sau L. D’Hainaut (1981) au formulat multiple procedee de operaționalizare a obiectivelor.
Tehnica de operaţionalizare elaborată de L. D`Hainaut surprinde majoritatea elementelor
necesare activității de predare-învățare, însă este dificil de pus în aplicare în plan descriptiv datorită
multitudinii de componente vizate:
1. activitățile cognitive ale elevului: reproducerea informațiilor; conceptualizarea externă sau
comprehensive; aplicarea; explorarea; mobilizarea și asocierea convergentă și divergentă; activități
complexe și rezolvarea problemei.
2. materia (elemente, clase, relații, operații, operatori și structuri): 1) elementele reprezintă
obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile; faptele specifice, evenimentele; problemele, datele, locurile;
sursele cunoaşterii (referinţa la un autor, la o lucrare etc.); clasele cuprind categoriile, subdiviziunile,
cazurile, grupurile, circumstanţele; relaţiile sunt de mai multe tipuri: relaţii de organizare (ierarhia,
sensul, tendinţa, anterioritatea, poziţia); relaţia de cauză, de efect, de dependenţă sau de independenţă;
legile, concepţiile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţiile; relaţiile logice sau matematice; condiţiile
(în care o regulă este sau nu este aplicabilă) și criteriile de apreciere internă/externă; 4) operaţiile şi
operatorii fac referire la operaţiile logice; transformările formale; metode, procedee, tehnici și strategii;
aparate, instrumente, mijloace; variaţiile, interpolarea și extrapolarea și factori; 5) structurile vizează
formele, sistemele, modelele și teoriile.
3. gradul de integrare reprezintă măsura în care o nouă achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în
acţiune de cel aflat în procesul educaţiei” prin două dimensiuni: 1) reţinerea (imediată; pe termen scurt;
pe termen mediu și pe termen lung); 2) transferul: a) academic (în aceeaşi ramură – pe vertical sau într-
o ramură diferită – pe orizontală; b) operaţional (în afara mediului de învăţare); c) integral (a pune în
aplicare spontan în toate situaţiile).
4. circumstanţele sunt de patru tipuri: 1) circumstanțe de obiect prin utilizarea imediată sau la
nivelul de familiaritate pentru elev; 2) circumstanțe de produs: a) sub ce formă va fi cerut; b) gradul său
de evidenţă; c) dacă este verificabil sau nu; 3) circumstanțe de operaţie: a) gradul de evidenţă; b) cât de
explicită este informaţia necesară activităţii; 4) circumstanțe legate de cel care învaţă: a) gradul de
autonomie; b) caracterul public sau nu al activităţii sale; c) eventualele consecinţe ale executării
activităţii.
5. criteriile de succes: performanţă individuală (a) rata succesului; b) toleranţa; c) limitele de timp)
și performanţă globală: a) procentul global de succes; b) scorul relativ al grupului (tipul profitului).
Pedagogii belgieni V. și G. de Landsheere (1978) stabilesc cinci parametri de operaţionalizare a
unui obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat;
2) ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins;
3) care va fi produsul/performanţa acestui comportament;
4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5) în baza căror criterii se consideră a fi satisfăcător produsul.

41
GIANINA-ANA MASSARI

Respectând acești parametri, un obiectiv operaționalizat ar putea fi exprimat astfel: [1] elevul [2]
să alcătuiască [3] rezumatul textului [4] folosind textul din manual [5] fără sprijinul profesorului.
Obiectivul va fi considerat atins dacă a alcătuit rezumatul textului respectând criteriile de elaborare.
O altă tehnică ce cuprinde patru parametri de operaționalizare a obiectivelor a fost propusă, în
1998, de E. Istrate și I. Jinga: capacitatea pe care trebuie să și-o formeze educatul, comportamentul
prin care se va demonstra însușirea capacității, condițiile de manifestare a comportamentului și limita
minimă de corectitudine admisă pentru a considera că învățarea a fost eficace.
Pedagogul american R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor
operaţionale care vizează un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori:
1) precizarea comportamentului final al acţiunii elevului;
2) enunțarea condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat;
3) indicarea nivelului de performanţă aşteptată.
Raportându-ne la această tehnică, oferim un exemplu de operaționalizare a unui obiectiv: [1] să
sublinieze substantivele [2] dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite; [3] obiectivul va fi considerat
atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le conţine textul.
Algoritmul propus de R. Gagné (1977) respectă aceeași parametri vizați: [1] situația (punctul de
plecare și condițiile), [2] acțiunea (comportamentul) și [3] instrumentele și constrângerile (nivelul
performanței acceptabile). Se disting următoarele trei mici modificări, după cum afirma însuși autorul
(„nu intenționează să se diferențieze de altele prin nici o caracteristică fundamentală”): diferențiază
verbele pentru acțiune de verbele folosite în identificarea capacității învățate; convertește parametrul
„condiții” în „situații” și adaugă parametrul „instrumente” și „constrângeri”.
Propunem două tehnici simple de operaționalizare, “6W” și “SMART”, translate din domeniile
retoricii, cercetării și al managementul proiectelor. Susținem că și în cazul proiectării unei activități de
instruire, operaționalizarea obiectivelor se poate realiza și prin aceste două tehnici.
Tehnica “6W” este folosită și în cercetare, marketing, jurnalism sau investigații juridice și se
bazează pe câteva întrebări simple: Cine? (Who?), Ce? (What?), De ce? (Why?), Unde? (Where?), Cu
ce? (With?), Când? (When?). Această tehnică nu este una absolut nouă, ea se regăsește în înscrisurile
de retorică încă din vremea grecului antic Hermagoras din Temnos. Un concept similar al
circumstanțelor se găsește și la Cicero. Quintilian, un retoric roman, a argumentat acest sistem al
argumentelor, dar nu le-a formulat interogativ. Boethius, un filosof din sec. al VI-lea, a formulat șapte
întrebări fundamentale pentru arta apărării și a urmării penale: Cine, ce, de ce, cum, unde, când, cu ce?
(quis, quid, cur, quomodo, ubi, quando, quibus auxiliis?). În secolul al XIX-lea, un profesor din S.U.A.,
W. Wilkinson, a popularizat tehnica celor "Trei W" (Ce? De ce? Ce e cu asta?) ca o metodă de studiere
a Bibliei, dar a susținut că nu-i aparține originalitatea tehnicii. Astfel, aceasta s-a transformat în tehnica
celor "Cinci W". Interesant este că menționarea acestor întrebări și adăugarea uneia ce începe cu litera
H (How?/Cum?) sub forma unui poem realizat de Rudyard Kipling conduce la așa-numită “metoda lui
Kipling” sau metoda celor “5W&1H” și este utilizată pentru a investiga o problemă prin provocarea cu
întrebări. Această tehnică este studiată începând cu 1917 de toți cei care doresc să devină jurnaliști.
În cazul demersului instrucțional considerăm oportun a elimina întrebarea “De ce?” pentru că
răspunsul este implicit, vizând atingerea scopului, și a o înlocui cu întrebarea “Cum?” pentru a evidenția
condițiile în care se va produce comportamentul vizat. De asemenea, întrebarea “Unde?” poate fi
eliminată deoarece preponderent locul activităților instructiv-educative este sala de grupă/clasă și se
poate înlocui cu întrebarea “Cât?” pentru a sublinia criteriul de reușită sau nivelul minim acceptabil de
performanță. Astfel, putem avea următorul algoritm transformat în “6C”:
1. Cine face referire la actorul care va manifesta comportamentul vizat a fi observat și măsurat,
respectiv elevul.
2. Ce urmărește comportamentul ce urmează a fi demonstrat.
3. Cum reprezintă condițiile în care se va produce comportamentul vizat.
4. Cât vizează criteriul de reușită sau nivelul minim acceptabil de performanță.
5. Cu ce indică instrumentele sau criteriile de evaluare a comportamentului vizat.

42
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

6. Când se referă la momentul propriu-zis de desfășurare a comportamentului.

Tehnica SMART este un acronim ce surprinde caracteristicile pe care trebuie să le
îndeplinească un obiectiv operaționalizat. Astfel, „S” înseamnă că obiectivul trebuie să se diferențieze
printr-un comportament specific; „M” vine de la măsurabil, „A” înseamnă că obiectivul este unul
accesibil, care poate fi atins relativ ușor; „R” semnifică relevanța comportamentului vizat, legătura
acestuia cu scopul lecției; și „T” arată că obiectivul trebuie să fie realizabil într-un interval de timp dat.
După cum se observă, cele șapte tehnici nu diferă foarte mult, identificăm un nucleu cu cel
puțin aceiași trei parametri: comportamentul vizat, condițiile în care se realizează și nivelul minim
acceptat de performanță.
Înainte de a descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri vizați de cadrul didactic în
etapa de operaționalizare, trebuie să clarificăm patru aspecte ce redau specificitatea obiectivelor unei
activități: 1) necesitatea existenței unui scop al activității didactice; 2) modul de formulare a scopului
fundamental al lecției; 3) corespondența pe o axă dublă (orizontală și verticală) a proiectării desfășurării
unei activități didactice și 4) rezultatul așteptat al unei secvențe didactice, reflectat în cel puțin cei trei
parametri.
Această etapă de operaționalizare a obiectivelor are la bază un scop didactic specific tipului de
activitate/lecție propus. Scopul didactic este extras din planificarea calendaristică a unităților de învățare
care este fundamentată pe programa școlară și specificarea obiectivelor de referință. S. Cristea (2000)
definea scopul didactic ca „o finalitate pedagogică de tip microstructural care concentrează obiectivele
generale și specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activități (lecții etc.), sintetizate printr-o
formulare explicită și imperativă care vizează orientarea procesului de învățământ la nivelul dimensiunii
sale concrete, operaționale”.
Atingerea scopului, ca finalitate a lecției, se realizează prin intermediul obiectivelor operaționale
care reprezintă pașii concreți și graduali de acoperire integrală a scopului. Practic, se produce o
decodificare a scopului general al activității în pași mai mici sub forma unor obiective concrete prin care
se precizează comportamentele direct observabile și măsurabile în activitatea propusă.
M. Minder (2011, p. 88) traduce în termeni concreți dubla ecuație a demersului care permite să
se ajungă la obiectivul operațional.
Obiect x Operație = Produs
Competență x Capacitate = Performanță

În al doilea rând, specificitatea obiectivelor activității reiese din modul de formulare a scopului
fundamental al lecției, în sensul că trebuie să existe o concordanță între scop și obiective (care trebuie
să surprindă comportamentele esențiale care duc la atingerea scopului). De exemplu, ar fi ilogic să se
formuleze un scop fundamental ce vizează familiarizarea cu unele informații sau cunoștințe, iar
obiectivele să fie formulate pentru măsurarea unor comportamente specifice unei activități de
consolidare a cunoștințelor. Nu este eficient a se formula obiective concrete cu un grad mare de
generalitate deoarece se pierde caracterul de specificitate al comportamentului vizat, iar etapa de
evaluare ar fi dificil de realizat deoarece cadrul didactic nu se va putea raporta obiectiv și riguros la
criterii clar stabilite de performanță minim acceptabilă și la condițiile în care se realizează aceasta, ceea
ce va crea o relație în lanț de manifestare a unor disfuncționalități la nivelul proiectării, desfășurării și
evaluării activității. De exemplu, formularea unui obiectiv operațional de tipul „elevul să știe să
calculeze” este una incertă pentru că are un grad prea mare de generalitate, obiectivul nu este specific
unei anumite activități, nu se specifică în ce condiții se va realiza comportamentul de stăpânire a
tehnicilor de calcul și nu se precizează când se consideră a fi atinsă performanța. De asemenea, ne
putem referi și la ecuația personală pe care o elaborează cadrul didactic, în funcție de particularitățile
clasei se vor formula obiective specifice. Aplicarea algoritmului de operaționalizare a obiectivelor
impune cunoașterea fiecărui elev și a colectivului în general.
În al treilea rând, un obiectiv operațional corespunde unei secvenţe de instruire în care sunt
planificate activități distincte și este specific doar aceleia. Fiecărui obiectiv îi corespunde o anumită

43
GIANINA-ANA MASSARI

strategie didactică sau etapă a acesteia, poate să difere prin conținutul instructiv-educativ, metodele și
procedeele didactice, mijloacele de învățământ utilizate, modurile de organizare a colectivului de
copii/elevi, modalitățile de evaluare, indicatorii de performanță și rezultatul așteptat. Din punct de vedere
al desfășurării activității, obiectivele trebuie formulate din dublă perspectivă atât pe orizontală cât și pe
verticală. Dacă ne ghidăm pe o linie verticală a proiectării desfășurării unei activități didactice, atunci
trebuie să ne asigurăm că obiectivele vor fi parcurse într-o ordine graduală (de la simplu la complex),
coerentă, logică, să respecte principiile didactice și ale unei taxonomii alese. În etapa de proiectare a
design-ului instrucțional trebuie să se facă și verificarea pe orizontală, adică se va urmări axa obiectivul
vizat-conținutul instructiv-educativ-strategia didactică optimă (metode și procedee didacticte, mijloace
de învățământ și modul de organizare a colectivului de copii/elevi)- modalitățile de evaluare a
obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în procesul de învățare.
În al patrulea rând, un obiectiv operaționalizat desemnează un rezultat așteptat al unei
secvențe didactice, reflectat în cel puțin trei parametri: comportamentul vizat, condiţiile în care se
realizează și nivelul performanţei acceptabile.
Având la bază argumentele amintite anterior privind funcțiile obiectivelor și eficiența utilizării
operaţionalizării, vom descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri vizați de cadrul didactic în
etapa de operaționalizare.
Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care
să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile, comportamentele
vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare, reproducere de
informaţii. Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare nivel,
cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a
identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formulează informaţia sau
problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de
raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare incorectă: „elevii să spună că...”.
Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea
gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, să compună, să
transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă: „să transmit elevilor...”, „să demonstrez
elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea calitativă ce
urmează să se realizeze în comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie
operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de învăţare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare
intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate fi depăşită. Cele mai multe obiective ale domeniului
afectiv sau capacităţile (a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.) nu pot fi operaţionalizate.
Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă
precizarea:
a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare,
mijloace de învățământ, un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică înainte de
a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis să utilizeze etc.);
b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce
cunoştinţe/deprinderi posedă etc.
În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea acestora pe baza utilizării unui
verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie...”, „fiindu-i îngăduit să
folosească...”, „putând să utilizeze...”, „având acces la...”, „oferindu-i-se...” etc.) sau sub aspect
psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).
Nivelul performanţei acceptabile arată în ce măsură obiectivele propuse (achiziția, formarea,
dezvoltarea sau verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, capacităților) au fost atinse și sunt
exprimate fie sub aspect calitativ al performanţei (tradus de regulă prin totul sau nimic), fie sub aspect
cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de
sarcini didactice).

44
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Operaţionalizarea obiectivelor prin specificarea performanţei aşteptate are avantajul preciziei,

concreteţei, măsurabilităţii și al continuității procesului de învățare. Determinarea standardelor minimale
de performanță trebuie pe de o parte să conducă la asigurarea optimului motivațional și pe de altă parte
să asigure continuitatea procesului de învățare pentru următoarele secvențe de instruire.
Cadrul didactic operează cu anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru
aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. De regulă, în procesul de operaționalizare a unui obiectiv
didactic se specifică nivelul de reușită minimală. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele
minimale, se poate specifica un criteriu cantitativ, cum ar fi: numărul minim de răspunsuri corecte
solicitate („să rezolve minim o problemă de tipul...”), numărul maxim de greşeli tolerate („să arunce
mingea la coș din maxim două încercări”), intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii („să
scrie rezumatul textului într-un interval de 15 min.”), procentul acceptat de reușită („să rezolve corect
70% din exercițiile propuse”) sau o combinație de criterii, de exemplu: “nivelul minim al performanţei
acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de muncă
independentă”.
După cum se observă, se face distincţie între performanţă şi performanţa minim acceptabilă. De
regulă, nivelul de performanță este reflectat în gradul de realizare a unei sarcini de învățare. Acest grad
de realizare reprezintă manifestarea unui comportament ce poate fi observat și măsurat. Prin
operaționalizare, de regulă se specifică indicatorul de realizare a performanței minim acceptabile,
stabilite pe baza activităților propuse de învățare (pentru a demonstra că nivelul de realizare a
performanței este atins în formularea unui obiectiv operațional, oferim următorul exemplu: la sfârșitul
lecției, elevii vor fi capabili să rezolve minim trei exerciții cu următorul nivel de dificultate sau de tipul X).
Sintetizând, putem afirma că includerea celor trei parametri vizați de cadrul didactic în etapa de
operaționalizare a obiectivelor conduce la eficientizarea actului didactic prin direcționarea profesorului în
procesul de proiectare și stabilire a finalităților la nivelul lecției; stabilirea concretă a sarcinilor de lucru;
adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale; adecvarea conținuturilor de învățare;
stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere, aplicare, evaluare și creare;
alegerea unei strategii didactice pertinente, desfășurarea metodică a activității; dirijarea eficientă și
progresivă a învăţării; garanția atingerii finalităților la nivel microstructural; asimilarea graduală și
structurarea informațiilor și cunoștințelor de către elevi; diferențierea sarcinilor de învățare în funcție de
particularitățile elevilor; responsabilizarea socială a elevilor față de propriul proces de învățare;
facilitarea dezvoltării cursive și înlănțuite a unor deprinderi, priceperi și abilități; obiectivitate, precizie și
rigurozitate în procesul de evaluare; responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii
ferme de verificare și măsurare; punct de plecare în elaborarea probelor și instrumentelor de evaluare;
sprijin în monitorizarea progresului elevilor; posibilitatea de autoevaluare a activității didactice; stabilirea
de direcţii de optimizare a actului didactic etc.
Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor operaţionale, amintim:
 confundarea lor cu programa/temele de învăţat (obiectivul trebuie să precizeze schimbarea calitativă
pe care o va suporta elevul în urma parcurgerii unui conținut);
 formularea obiectivelor având ca suport temele abordate în manualul școlar;
 confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenţionează să facă (este eronat să se
formuleze un obiectiv de tipul „să transmit elevului cunoștințe noi”);
 nerespectarea normelor de formă și de conținut (prin enunțarea a două verbe de acțiune în
formularea unui singur obiectiv, utilizarea unor verbe ce nu pot fi operaționalizate etc.);
 confuzie între sarcina de învățare și evenimentele instruirii (exemplu de obiectiv incorect formulat „să
asigur transferul noilor cunoștințelor în contexte variate”);
 formularea în termeni de competențe sau capacităţi (de exemplu, dezvoltarea creativității nu se
poate realiza printr-o singură activitate didactică), includerea a mai multor obiective formulate diferit
pentru acelaşi rezultat al învăţării;
 formularea în termeni de proces (adică ce să facă elevii ca să ajungă la rezultat) şi nu de produs;

45
 GIANINA-A
ANA MASSARI

 omiteerea unor parametri/ind

p icatori de operaționaliz
o are (cel maai adesea sse omite nivelul de
performanță sau specificarea
s condițiilor dee realizare a comportame
c ntului);
 formuularea prepoonderentă a obiectiveloor ce sunt axate pe comportamen c nte de mem morare a
inform
mațiilor;
 stabilirea nivelurillor minimalee, medii și maximale
m de realizare a aceluiași obbiectiv fără a preciza
propoorția elevilor care
c vor realiza acele nivvele etc.
C orice procedură/algorritm de desfăășurare, și opperaționalizarrea prezintă câteva limitee, cum ar
Ca
fi: datorită șablonărrii exageratee de respecctare a paraametrilor/indiccatorilor de formulare, libertatea
profesorului este redusă, ceea cee conduce laa ideea că nicci comportam mentele complexe sau crreative nu
pot fi suurprinse în accest algoritmm și cu atât mai m puțin coomportamentele afective, iar cele psihomotorii
prezintă un nivel ridiccat de dificulttate.

ACTIVITAT TE ÎN ECHIPE DE CÂTE DOI STUDE ENŢI:

· Formulaţi corect minimum
m 5 obiective
o duppă una din teehnicile de operaţionaliza
o are prezentatte, având
ca suuport planificcările calendaristice (la alegere:
a discciplina de învvăţământ/dom
meniul experienţial şi
niveluul de clasă/grupă).
· Realizaţi exerciţii de operaţionnalizare a obiiectivelor pe diverse temee de conţinut - nivel preşccolar.
· Realizaţi exerciţii de operaţioonalizare a obiectivelor pe diverse teme de coonţinut - nivel primar
(claseele I – II).
· Realizaţi exerciţii de operaţioonalizare a obiectivelor pe diverse teme de coonţinut - nivel primar
(claseele III – IV).

EXXERCIŢIU IND DIVIDUAL

· Marcaţţi cu „X” obieectivele operaaţionale de mai
m jos pe carre le consideeraţi a fi corect formulate..
· Marcaţţi cu „O” obieectivele operaaţionale de mai
m jos pe care le consideeraţi a fi incorrect formulatee.
· Precizaţi, în coloaana aferentăă, tehnica aleeasă după carec veţi opeeraţionaliza oobiectivul evvaluat a fi
incoreect formulat.
· Prin raportare la tehnica de operaţionalizare specifiicată, reform mulaţi acele obiective pee care le
consideraţi incoreect operaţionaalizate.
Corect (X
X)/ Tehnicaa Refformularea
Nr.
Exeemple Incorect (0)
( aleasă obieectivului
crt.
(accolo unde este cazul)
să recunoască părţile de vorrbire studiatee
1 (substantivul, addjectivul, proonumele
perrsonal şi num
meralul)

2 să recunoască mesajul transsmis de poett

să perceapă semnificaţia cirrcuitului în

3 apăă în urma vizionării materrialului ''Apa –
povveste fără sfâârşit''
să utilizeze coreect ortogrameele: într-o,
4
întrr-un, s-a

46