Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal pentru

dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i soluii

ameliorative ( I )
Autori : Viorel Aghean, Verginia Cretu
Rezumat
Articolul demonstreaz necesitatea unei cercetrii cu tema de mai sus, demarata in
anul 2007. Sunt prezentate argumente privind importana orientrii ntregului
proces de nvmnt spre identificarea microoperaiilor gndirii si antrenarea
acestora n plan acional, iconic i verbal. Este considerat important pentru
eficiena procesului de nvmnt, antrenarea aceleai microoperaii la nivelul
aciunii, apoi prin imagini care declaneaz activitatea perceptiva i permit
detaarea unor scheme constante ce se implica n reflectarea selectiv a
esenialului i abia apoi n plan verbal. Articolul va fi urmat de prezentarea
rezultatelor cercetrii.
1. Premize
Dou din cercetrile importante privind dezvoltarea proceselor psihice la copiii cu
deficien mintal s-au desfurat n anii 1994-1996 (coordonator prof.univ. dr.
Emil Verza, autori Ionel Musu i Verginia Cretu). Cercetarea Formarea
microoperaiilor gndirii/operatorilor logici la elevii cu deficien mintal a adus
urmtoarele contribuii :
- a sintetizat date privind importana antrenrii microoperaiilor gndirii pentru
rezolvarea, de ctre elevii colilor speciale (ajuttoare) a problemelor specifice
propuse prin diferite discipline de nvmnt; a demonstrat necesitatea antrenrii
microoperaiilor gndirii printr-un coninut informaional procesat la nivel acional,
iconic si verbal;
- a precizat, pe baz de cercetare constatativ corelaiile existente ntre gradul
deficienei mintale i nivelul dezvoltrii microoperaiilor gndirii precum i corelaia
ntre dezvoltarea unei operaii precum comparaia si anumite microoperatii
premergtoare;
Cercetarea Rolul procesrii coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal
pentru dezvoltarea gndirii elevului cu deficien mintala. Constatri i soluii
ameliorative, demarat in anul colar 2006-2007, i-a propus reluarea/continuarea
cercetrilor privind dezvoltarea proceselor psihice la copiii cu deficien mintal i
ndeosebi a microoperaiilor gndirii n condiiile unei noi configuraii a populaiei
colare n nvmntul special (absenta elevilor cu intelect de limita/falsa debilitate
mintal sau prezena lor n numr nesemnificativ n colile speciale) i a unui nou
plan de nvmnt.
2 . Necesitatea cercetrii
2. 1. Importana dezvoltrii gndirii copilului cu handicap mintal , pornind de
la microoperaii
n construcia intelectual, conform teoriei piagetiene, operaia constituie un mod
de lucru neuropsihic, dispoziie instrumental, aciune interiorizat, transformare

senzorio-motorie sau mintal care se definete nu izolat sau de sine stttor, ci

prin apartenena la o structur de ansamblu, dotat cu reversibilitate.
Din punct de vedere educativ, operaiile interiorizate sunt rezultatul unui proces n
care aciunile concrete ale subiectului se complic treptat, genereaz noi conduite,
mai complexe i scheme interioare din ce n ce mai desprinse de coninutul concret
care le-a generat, fiind tocmai din aceast cauz operaionale n situaii din ce n
ce mai diferite i mai noi. Dezvoltarea operaiilor gndirii este pregtita de
antrenarea i educarea tuturor proceselor psihice si a microoperaiilor. ,,Nici o
conduit nou nu rsare, ex abrupto fr pregtire; n toate domeniile vieii psihice,
ea este totdeauna pregtit de un ir lung de conduite anterioare, mai primitive,
fa de care aceasta nu constituie dect o difereniere nou i o coordonare nou"
(Aebli, H. 1974).
Orice operaie se compune din operaii pariale, coordonate continuu unele cu
altele i constituie cu alte operaii sisteme de ansamblu coerente si solide.
Mobilitatea operaiei exprim caracterul ei reversibil; o operaie invers a
inteligenei este neleas psihologic odat cu operaia directa. Reversibilitatea este
indicatorul care distinge operaia de deprindere (a inversa o deprindere nseamn
cpta o nou deprindere).
Cnd spun microoperaii ale gndirii, psihologii se gndesc la similitudini, sortri
simple, trieri, grupri, asocieri, clasificri i preclasificri, serieri-ordonri,
conservare a materiei, comparare i apreciere global, coresponden termen cu
termen, intersecie de clase, incluziune, tranzitivitate, reversibilitate, transformri
.a. Dac acestea sunt formate, atunci copilul are posibilitatea ca, pe un material
dat, s execute diferite aciuni rezolvnd anumite probleme date de educator: de a
stabili similitudini, de a grupa anumite elemente, de a le clasifica, de a seria n
ordine cresctoare sau descresctoare, logic sau temporal, de a stabili
asemnri i deosebiri, de a stabili corespondene n plan practic i mintal ntre
elemente legate i n natur ntre ele, de a include elemente n structura
corespunztoare i invers, stabilind consecinele, de a transforma o realitate pentru
a da alta bine stabilit etc. Pe aceasta baza se formeaz capacitatea de a
compara aspecte, fenomene, lucruri chiar necunoscute, de a stabili identitatea
masei indiferent de forma n care se prezint, de a analiza, sintetiza, abstractiza,
generaliza.
n psihopedagogia special s-a utilizat termenul de operator logic, considerat
funcional, pentru a face distincia ntre planul exterior al organizrii realitii i a
materiei de predat, pentru a scoate n eviden o structur i un potenial de
antrenare a operaiilor gndirii i a schemelor de aciune, operaii interioare care se
formeaz n timp. n matematic, operatorii sunt semne ce indic operaia de
ndeplinit, iar n psihologie operatorul logic reprezint modelul sau schema
funcional prin care se efectueaz o anumit operaie". Termenul de operator logic
permite relevarea treptelor de complicare a conduitei copilului n relaia direct cu
procesul de realizare al aciunilor concrete (organizat prin educaie, prin procesul
de predare-nvare). Operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare,
generalizare au la baz scheme funcionale care permit constituirea lor. Termenul
de logic se asociaz celui de operator pentru a desemna ceea ce semnific n
vorbirea comun: ntemeiat, raional, corect i n conformitate cu legile logicii.
2. 2. Importana formarii operatorilor logici la elevii cu deficien mintal

Radu Gheorghe comparnd punctele de vedere exprimate de L.S. Vgotski i B.

Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenei i la particularitile gndirii
deficienilor mintal arat c ele sunt, de fapt, complementare, mpreun fcndu-ne
s nelegem mai bine c ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci, i a gndirii
la deficienii mintal, nu reprezint o simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute
ale aceluiai proces la copilul obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o
manifestare a tulburrii complexe a dinamicii dezvoltrii intelectuale la deficienii
mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltrii i a manifestrii gndirii, caracterizat prin
numeroase inegaliti i oscilaii i concretizat ntr-o evoluie ncetinit,
greoaie, inconsistent i neterminat.
i copilul cu deficien mintal se ndreapt, n ritmul su propriu, spre stadiul
gndirii concret-operatorii. La acest stadiu, copilul nu ajunge dect atunci cnd
aciunea educativ este orientat spre formarea operatorilor logici, prin
structurarea coninutului educativ,. Toi aceti operatori logici, n planul pedagogic
al aciunii educaionale, vor permite conform sensului originar al termenului
operatio-operationis, deprinderea regulilor dup care un copil va efectua aciunile
curente de efectuare a ordonrii, de comparare, clasificare, deprindere a
conservrii, aciuni ce condiioneaz construirea operaiilor mintale.
Microoperatiile gndirii, odat antrenate ofer, chiar si copilului cu deficien
mintal:
a. Posibilitatea de organizare a informaiei. Marea problem a cunoaterii n
general, este crearea unitii n multiplicitatea exorbitant a datelor realitii i
elaborarea de forme categoriale diferite.
Jean Piaget arata c ,,principalele categorii" de care se folosete inteligena spre a
se adapta la lumea exterioar corespund fie unui anumit aspect al realitii, aa
cum fiecare organ este n legtur cu un caracter special al mediului. Gndirea se
organizeaz adaptndu-se la lucruri i, adaptndu-se, se structureaz ea nsi"
(Piaget, J., 1973, pag. 15) .
b. Posibilitatea de regsire a informaiei n situaii oarecum schimbate,
existena transferului specific si nespecific - indispensabile pentru autonomia
copilului
2. 3. Importanta procesrii coninutului procesului de nvmnt la nivel
acional, iconic i verbal
Jerome S. Bruner (1970), in cartea sa Pentru o teorie a instruirii, demonstreaz
c exist trei moduri n care copilul realizeaz eliberarea de stimulii prezeni i
conservarea, ntr-un model, a experienei trecute; apoi, caut care sunt regulile
care guverneaz depozitarea i regsirea informaiilor din acest model. Dup
Bruner, transpunerea experienei ntr-un model despre lume, se realizeaz, mai
nti, prin aciune (reprezentare activ). Reprezentarea activ pare a se baza pe
nvarea unor rspunsuri i pe formarea unor obinuine. Exist i un al doilea
sistem de reprezentare, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de
organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice (reprezentare
iconic ). Reprezentarea iconic este guvernat mai ales de principiile organizrii
perceptuale i de transformrile economice ale organizrii perceptuale pe care le-a
descris Attneave, i anume de tehnicile de inserare, completare i extrapolare.

Reprezentarea prin cuvinte sau prin limbaj este caracterizata de faptul c e de

natur simbolic, avnd anumite trsturi comune sistemelor simbolice, care abia
acum ncep a fi nelese. Simbolurile (cuvintele) sunt arbitrare, au legturi de
referin ndeprtate i sunt aproape ntotdeauna deosebit de productive ori
generatoare, n sensul c un limbaj sau orice sistem simbolic are anumite reguli de
formare i transformare a frazelor, de natur s interpreteze realitatea ntr-un grad
care nu e atins niciodat prin aciuni sau imagini . Operaia este elementul activ al
gndirii care asigur progresele eseniale ale inteligenei. Gndirea este un sistem
de operaii logice, fizice (spaio-temporale) i numerice. Cercetrile contemporane
dovedesc c relaiile ntre operaiile efective i operaiile mintale sunt mult mai
strnse dect s-ar putea crede numai pe baza analizei conduitei adulte. Operaiile
mintale pot fi nelese ca nite forme interiorizate ale operaiilor concrete.
Imaginea, contactul cu lumea sunt o condiie necesar, dar nu suficienta pentru
dezvoltarea psihic a copilului, nsi intuiia este esenialmente activ. Aciunile
sunt fundamentale pentru dezvoltarea gndirii ca instrument al adaptrii. Jean
Piaget a demonstrat experimental ceea ce a evideniat John Dewey pe baza ideilor
operaionalismului fizic i anume c, noiunea de lungime nu reprezint nimic
altceva dect grupul de operaii prin care este determinat lungimea. El a preluat
ideea conform creia: Pentru a gsi lungimea unui obiect trebuie s executm
anumite operaii fizice. Noiunea de lungime este determinat atunci cnd sunt
determinate operaiile prin care lungimea este msurat". Informaiile specifice
sunt acoperite de o mulime de operaii: de a pune din aproape n aproape anumite
elemente, de a le pune ntr-o succesiune definit, de a suprapune, de a strnge
sau a desfura, de a ndoi, de a desdoi, de a mri, de a micora, de a stabili
asemnri, deosebiri, de a detaa elemente identice , de a afirma echivalena a
unor grupuri n configuraii perceptive diferite etc.
2. 4. Importana dezvoltrii gndirii copilului cu handicap mintal, n procesul
de nvmnt, pornind de la identificarea i antrenarea microoperaiilor
gndirii, n plan acional, iconic i verbal.
n plan educaional, importana dezvoltrii gndirii copilului pornind de la
microoperaii i existena celor trei sisteme de prelucrare i reprezentare a
informaiilor: acional (prin manipulare i aciuni directe cu obiectele), iconic (prin
organizare perceptual i imagistic) i verbal (prin mecanismul simbolizrii)
conduce la necesitatea proiectrii curriculare i a ntregului proces de nvamnt
pe baza identificrii microoperaiilor gndirii i antrenrii lor la nivel acional, iconic
si verbal.
Pedagogia modern a ajuns la concluzia c orice coninut care se prezint copilului
prin actul educativ trebuie sa fie un model de depozitare, de structurare a
informaiei pentru regsirea ei ulterioar cu uurin. Asimilarea mediului dup o
schem intern nu este posibil fr antrenarea operatorilor logici care permit
tratarea, procesarea" sarcinilor intelectuale dup o structur logic implicit.
Operatorii logici, prin utilizarea lor de ctre copil, se interpun ntre realitate cu
structurile sale specifice i viitoarele operaii, structuri de ansamblu dotate cu
reversibilitate ce se vor forma i interioriza n timp. Att principiul intuiiei ct i cel
al importanei activitii proprii a celui care inva, formulate magistral nc de
Comenius (Tot ce nvm se nva nti prin simuri; Agenda agendo

discantur/pentru a aciona se nva acionnd) ar fi respectate la nivel superior,

innd cont de paii intermediari pe care trebuie s-i parcurg mai ales copilul cu
deficient mintal, mai ales prin procesarea aceleai informaii i acelorai
microoperaii la nivel acional, iconic si verbal. Marea problem a didacticii
contemporane este de a transfera datele psihologiei i pedagogiei ca tiin n
actele cotidiene obinuite ale procesului de predare-nvare. Apare ntrebarea: ce
trepte intermediare, n drumul spre construirea operaiilor intelectuale, se cer
instituite la o anumit clas, la un anumit obiect de nvmnt, n anumite condiii
pentru ca un anumit elev, cu un anumit tablou al manifestrilor intelectuale s-i
dezvolte capacitile pe care le poate avea la momentul respectiv?
Complexitatea procesului de formare al operatorilor logici relevat de psihologie
trebuie s se traduc ntr-un demers pedagogic tot att de complex. Acest demers
depinde de educator care trebuie s fie convins c numai o aciune concentrat,
evideniind fiecare operator, asigur mbogirea instrumental bazat pe folosirea
sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive.
Cadrele didactice au nevoie de instrumente concrete de lucru pentru elevi,
orientate spre antrenarea operatorilor logici. Oricum, n momentul actual, n faa
psihologilor st problema studiului caracteristicilor structurale ale palierelor
intermediare ntre marile structuri cognitive" (Aebli Hans 1972) , iar n faa
pedagogilor st problema reorientrii formative continue a procesului de
nvamnt, care ar putea fi sprijinit eficient, mai ales n cazul copiilor cu handicap
mintal de un model ce reunete programarea microoperaiilor gndirii cu modelul
lui J. Bruner.
3. Obiectivele cercetrii:
O1. Stabilirea nivelului capacitaii elevilor de clasa a VIII-a, de utilizare a
algoritmilor studiai i capacitatea lor acional, de rezolvare a problemelor care
solicit acelai tip de prescripii.
O2. Procesarea coninutului unor lecii, la diferite discipline, la nivel acional,
iconic si verbal pentru antrenarea diferitelor microoperaii ale gndirii; elaborarea
unor strategii, metode i mijloace de nvmnt n acest scop;
O3. Stabilirea corelaiei existente ntre coeficientul de inteligen al elevilor din
coala special (populaia anului 2006-2007) i nivelul dezvoltrii microoperaiilor
gndirii n condiiile educrii/antrenrii acestora la nivel acional, iconic si verbal ;
O4. Punerea la dispoziia cadrelor didactice a unor exemple de antrenare a
microoperaiilor gndirii la nivel acional, iconic si verbal i a unor modele de
activiti si lecii;
O5. Realizarea de propuneri pentru perfecionarea cadrelor didactice.
4. Ipotezele cercetrii:
Ip. 1. -Se prezum c, n condiiile unui proces de nvmnt desfurat
continuu, conform programelor n vigoare, cu cadre didactice calificate i cu nalt
calificare, exist un decalaj ntre capacitatea lor de utilizare a algoritmilor studiai i
capacitatea lor acional, de rezolvare a problemelor care solicit acelai tip de
prescripii.
Ipoteza a fost confirmat.

Aceste date ne arat c majoritatea elevilor au putut asimila algoritmul de

rezolvare al operaiilor matematice fundamentale, dar doar jumtate dintre ei le pot
folosi ntr-o situaie problematic care implic operaiile n cauz. Noiunile
asimilate nu sunt operaionalizate sau sunt operaionalizate parial, astfel nct,
dup absolvirea clasei a VIII-a vor fi incapabili s rspund la cerine minimale n
ceea ce privete adaptabilitatea social.
Ip, 2. Se prezum c, i n condiiile educrii/antrenrii dezvoltrii microoperatiilor
gndirii la nivel acional, iconic i verbal se obin mai multe rspunsuri adaptative
eseniale, dar se menine corelaia existenta,
n condiii obinuite,
ntre
coeficientul de inteligen al elevilor din coala special i nivelul
dezvoltrii microoperaiilor.
5. Soluii pentru procesarea informaiei la nivel acional, iconic i verbal
n cercetarea noastr, am demarat procesul de stabilire a coninutului procesului
de predare- invatare - evaluare la diferite discipline colare, in clasele I-IV, de la
identificarea microoperaiilor gndirii i a problemelor propuse spre rezolvare
elevilor, care reflect relaiile dintre elemente existente n natur i organizarea
aciunilor concrete ale copilului. J. Bruner arta c dac exist vreun mod de
adaptare la transformrile mediului, el trebuie s includ i dezvoltarea unui
metalimbaj i a unor priceperi care s ofere formele i modelele cu ajutorul crora
s nelegem regularitile din natur. n natur exist similitudini, exist serieri n
ordine cresctoare sau descresctoare, succesiuni temporale sau logice,
elementele se grupeaz, sunt legate solidar prin aspecte comune, se aseamn
sau se deosebesc, sunt identice, se transform, etc. Dincolo de diversitate exist
configuraii si caracteristici constante, iar pentru a le desprinde trebuie organizat
mediul i coninutul nvmntului n coala special, date fiind particularitile
elevului cu handicap mintal.
Unii operatori au o pondere deosebit n predarea anumitor discipline. Ignorarea
organizrii realitii sau materialului didactic, dup anumite scheme logice,
mpiedic trecerea la acomodare, depirea informaiei sau clieelor verbale.
Astfel, predarea aritmeticii este de neconceput fr ordonri n serie cresctoare i
descresctoare, de corespondene termen cu termen, de similitudini. Un exemplu:
corespondena este una dintre importantele microoperaii ale gndirii, care asigur
nsuirea unor cunotine i formarea unor competene adaptative eseniale. n
procesul de nvmnt, corespondena termen cu termen ntre elementele a dou
mulimi, n primul concentru, este esenial pentru nsuirea numrului, deci a
ordonrii n serie cresctoare (de la 1 la 10 i descresctoare), a adunrii i
scderii i a tuturor cunotinelor de matematic/aritmetic. Punerea n
coresponden st la baza raportului fonem - grafem, deci a serierii. n vorbire i n
studiul gramaticii, elevul trebuie s efectueze corespondena timpurilor, raportul de
timp ntre predicatul unei propoziii subordonate i predicatul regentei.
Corespondenele indic un raport, legtur ntre lucruri, fenomene, organe, pri
ale unui ntreg care se potrivesc ntre ele. n natur exist corespondene de tipul:
planta care se nmulete prin polenizare, albina care viziteaz planta pentru polen,
n matematic corespondena indic relaia ntre dou mulimi, conform creia
fiecare element al unei mulimi este pus n legtur cu unul sau mai multe
elemente din cealalt mulime

Primul pas pe care l-am parcurs a fost de selectare a cunotinelor de care au

nevoie copiii, n viaa de zi cu zi i care pot antrena o microoperaie a gndirii,
precum corespondena termen cu termen. Astfel e vorba, de exemplu de
corespondena dintre identificarea unui pom fructifer, a unei plante cultivate si
fructul sau leguma corespunztoare, ntre animalele/pasrile domestice (vaca,
gini) i denumirea adpostului corespunztor (grajd, cote s.a.), ntre o anumita
mulime, numrul i cifra corespunztoare. Pe aceasta baza se pot propune,
ulterior corespondente intre formele de relief si flora si fauna corespunztoare,
ntre prile plantei i fiecare funcie n parte etc. Tot astfel, se pot gsi coninuturi
informaionale pentru antrenarea celorlalte microoperaii: identificarea, serierea,
gruparea, trierea, transpoziia s.a.
Procesarea informaiei la nivel acional, iconic i verbal faciliteaz formarea
modelului mintal, a sistemului de cunotine declarative (a ti) si procedurale (a
ti sa faci), stocate n memoria de lung durat . Gheorghe losif arat c modelul
mintal care se formeaz pe baza proprietilor sistemelor cu care subiectul vine n
contact n activitate este mai aproape de aciunea concret i are structuri de
control direct utilizabile n realizarea aciunii.
Cadrele didactice din nvmntul/educaia special au neles c planul verbal
trebuie s menin legtura cu planul acional i cu cel iconic. Organizarea
activitii concrete a elevilor in timpul leciei reprezint un criteriu de evaluare a
calitii leciei. Cercetarea noastr propune procesarea aceleai informaii din
coninutul nvmntului la nivel acional, iconic i verbal; consideram c
aciunea elevului cu informaia astfel procesat este o condiie a formrii
operatorilor logici n procesul de predare-nvare. De exemplu n cazul predriinvrii fraciilor: se ncepe cu planul actional (mparte prjitura n doua pri egale
i d o jumtate colegilor ti). Se continu cu planul iconic (mparte dreptunghiul n
doua pri egale i haureaz o jumtate). Numai pe aceasta baza elevii cu
handicap mediu si grav vor nelege, n situaii de viat reale ce este jumtate din
ceva si apoi un sfert i vor rspunde unor comenzi. Elevii cu handicap mintal uor,
n ciclul gimnazial vor putea s reprezint printr-o fracie partea haurata. Apoi se
pot propune exerciii n plan verbal (Cte doimi are un ntreg? Dar apte ntregi?)
Mijloacele de nvmnt sunt indispensabile pentru antrenarea operatorilor logici.
Din aceasta perspectiva ele pot fi clasificate astfel:
a. Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan acional: mulimi (de ex.
frunze simple - frunze compuse; frunze opuse - frunze alternante; frunze ovale frunze late, cu margini diferite, cu orientarea nervurilor diferita ,cuburi), trusa
Dienes ce cuprinde seturi de figuri geometrice (mari mijlocii,mici,de diferite culori),
corpuri geometrice, modele ale elementelor realitii, jocuri, jucrii; Elevul poate
aciona direct, efectund suprapuneri, alturri, comparaii pentru a desprinde
dimensiunea culoare (figurile geometrice pot fi roii, galbene, albe), mrime
(mare, mica , mijlocie) i pentru a realiza grupri dup mrime i apoi, n urma
activitilor educative, gruparea figurilor geometrice de acelai fel (fcnd
abstracie de culoarea i mrimea acestora).
b. Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan iconic: imagini special
concepute, seturi de imagini corelate ntre ele n funcie de sarcinile concrete la
rezolvarea crora pot contribui, fie de activitate independent cu suport imagistic;
jocuri bazate pe o anumit organizare a imaginilor.

Este important ca fiecare imagine n parte i succesiunea de imagini s nu lase n

mintea copilului "o fotografie misterioas" (H.Aebli) un "reziduu senzorial al
obiectelor percepute i s determine executarea unui desen interior", s
declaneze activitatea perceptiva. Imaginile vizuale statice pot fi astfel concepute
nct s vin n sprijinul: analizei detaliate a elementelor i aspectelor realitii;
comparrii elementelor, fenomenelor i proceselor (dou aspecte, elemente
prezentate pe aceeai plan pot fi suportul att al unor aciuni de identificare ct
i de comparare, de stabilire a asemnrilor, elementelor identice i diferenelor;
stimulrii efortului de asociere, punere n coresponden; stimulrii efortului de
reprezentare a ntregului (imagini sau set de imagini incomplete); ordonrii
temporale (set de imagini ce evideniaz succesiunea logic a unor operaii,
succesiunea n timp a generaiilor etc.). Astfel de imagini i alturri de imagini
care permit antrenarea operatorilor logici asigura valorizarea senzorialului, prin
detaarea unor scheme constante ce se implica n reflectarea selectiv a
esenialului i apoi la nivelul treptelor intermediare operaional-concrete (Piaget, J.,
Inhelder, B., (1964).
c. Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan verbal: fie de activitate
independent, exerciii de completare de propoziii ,de transformare.
Fiele de activitate independent au un rol deosebit n educarea si evaluarea
formrii operatorilor n plan verbal. De exemplu, n cazul contientizrii mulimilor i
diferenierii prin terminologie a elementului singular de mulimea aceluiai element:
Cum spunei cnd vedei .....mai multe vrbii (un stol); mai multe rae sau gte ..
( un crd); mai multe oi... (o turm); mai multe vaci ... ( o cireada); mai muli cai ...
(o herghelie); mai multe flori ... ( un buchet).
Poeziile, pe care, de regul, elevii cu handicap mintal le memoreaz cu plcere,
anume selectate, pot constitui mijloace expresive pentru antrenarea operatorilor
logici, pentru fixarea n memorie a rezultatului unei aciuni (de evideniere a
identitii de coninut n cazul omonimelor, a diferenierii coninutului n cazul
sinonimelor), a unor caracteristici eseniale i indici de recuperare. Corespondena
arbore - fruct poate fi fixata de versuri precum: Dintr-o pruna ,creste un prun, /Din
aluna un alun/ Dintr-o ghinda-un stejar/Dintr-o nuc- nuc rsare/ Drumul crete
din crare/ Din izvor, fntna, rul/ Iar din bob rsare grul (Dumitru Matcovschi)..
Fa de modelul obinuit, utilizat in scoli, propunem gsirea de soluii pentru
antrenarea aceleai microoperaii a gndirii la toate cele trei niveluri. n educaia
special sunt importante i leciile de predare i recapitulare viznd, de exemplu,
antrenarea operatorilor logici, de efectuare a unor transformri i de identificare a
etapelor premergtoare obinerii unui produs finit sau, de realizare a contrariilor,
pornind de la comparaii, prin manipularea lucrurilor i apoi, a imaginilor. O poezie
poate fixa contrariile nvate prin activitate :
Muntele din zare / De nu-i mic e mare /Iar zpada dalb/ De nu-i neagr-i alb.
Norul ce s-a dus/ De nu-i jos e sus / Ursul greu la pas/ De nu-i slab e gras .
Mierea care curge/ Nu-i amar-i dulce./ Omul nelept / De nu-i strmb, e drept
Plopul de la gard / De nu-i scund, e nalt.
Subliniem faptul c, pentru elevii cu handicap mintal, deosebit de important este
meninerea planului acional i a celui iconic, att in predare ct i n verificarea si
repetarea achiziiilor. n natur i n imagini elevul va recunoate, identifica un
animal sau o pasare dup anumii indici, dac n nvare, n contact direct cu
animale, psri, peti, a realizat corespondenele pr mamifere; pene psri;

solzi - peti i a realizat comparaii, prin aciune direct i prin valorificarea

informaiilor obinute prin mai muli analizatori. Dac n leciile de recapitulare, n
repetiii se menine activitatea concret
cu elementele din natur i cu
reprezentarea lor n imagini, unii elevi vor putea opera i n plan verbal (fiine ce
au corpul acoperit cu...), vor putea s rspund la ntrebri de tipul: Cine posed
frunze mari, frumos mirositoare, pe o tij lung, opuse, cu marginea nedantelat.
Recunoatei o astfel de frunz?; Numii arborele care crete lng cas , are o
astfel de frunz si un fruct cu coaja, deosebit de hrnitor; Cine are pielea
acoperit cu pr (mamiferele), dar de pene (psrile) , dar de solzi (petii). Cum
este pielea broatei?. Aciunea concreta, cu elemente pe care elevul le percepe
ca fiind importante pentru viaa sa de zi cu zi, poate mpiedica regresul/recderea
la etape anterioare ale dezvoltrii
Cercetarea psihopedagogica i didactica au, n continuare, misiunea de a defria
toate consecinele ce decurg din locul deosebit al operatorilor logici n dezvoltarea
intelectului copilului cu handicap mintal, n elaborarea strategiilor subiacente
diferitelor discipline de nvmnt, adecvate fiecrui elev, lund n considerare
datele psihologiei contemporane.
Bibliografie :
Aebli H., (1974), Didactica psihologic, Bucureti, E.D.P., pag. 42, pag. 129
Biologie (Initiation exprimental). dans Les CES experimentaux, Institut
National de Recherches Pedagogiques, Paris.
Jerome S. Bruner, (1970), Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucuresti, Editura
Didactica si Pedagogica.
Verginia Creu,(1995), Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal,
partea I. Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1-2.
Verginia Creu,(1996), Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal,
partea II-a, Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1.
Debray, R., (1989), Apprendre a penser, Paris, Ed. Seuil.
Dubosson, J., (1926), Exercices perceptifs et sensorio-moteurs. Delachaux
et Niestle, Paris.
Jerome S. Bruner, (1970), Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucuresti, Editura
Didactica si Pedagogica.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman M., (1979), The dynamic assesment of
retarded performers. Learning potential assesment device - Instrument and
technique, Baltimore University, Park Press.
Iosif, Ghe., Unele precizari privind relaiile dintre modelul mental, reprezentare i
modelul cognitiv, n Revista de psihologie nr. 4/1993, Bucureti.
M. Miclea, (2005), Psihologie cognitiv, Cluj Napoca, Editura Sincron
Piaget, J., Inhelder, B., (1964), La representation de l'espace chez l'enfant. Paris,
P.U.F., pag. 350.
Piaget, J., Inhelder, B., (trad. 1964), Psihologia copilului, Editura tiinific,
Bucureti.
Piaget, J., (1973), Naterea inteligenei la copil, Bucureti, E.D.P., pag. 15-16.
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura
Albatros, pag. 498, pag.758.

 Popescu Neveanu, P.(1974), Curs de psihologie, Universitatea Bucureti,

vol. II, p.28.
Popovici, D., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, 2000, Editura
Pro Humanitate
Radu Gh. (2003), Psihologie colar pentru nvmntul special sinteze,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Roth-Szamoskozi Ana (1998) Activitatea funciilor cognitive n copilria mic,
Editura Presa Universitar, Cluj.
Verza Emil (2002),Tratat de logopedie, Bucuresti, Editura Pro Humanitate

10