Bazele Defectologiei Buica

CUPRINS
Pro domo................................................................................................................ 7 Capitolul I - Obiectul i problematica defectologiei
1.1..........................................................................................Lo
cul i rolul defectologiei n ansamblul tiinelor psihopedagogice; relaiile sale interdisciplinare................................................................................13 1.2. Precizie i perimare conceptual n defectologie (cauze, exemple, soluii) ........................................................................15 1.3. Delimitri conceptuale n defectologie. Analiz comparativ critic....18 1.4. Clasificarea strilor de handicap ............................................................24 1.5. Metodele defectologiei............................................................................27 1.6. Idiografic versus nomotetic n defectologie.............................................30 1.7. Finaliti teoretice i practice ale defectologiei........................................32 1.8. Cerine deontologice minimale n practica defectologic.........................33 Capitolul II - Diagnoz i prognoz n defectologie 2.1. Specificul diagnozei psihice n defectologie............................................37 2.2. Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial................41 2.3. Predictibil i impredictibil n evaluarea defectologic..............................47 2.4. Necesitatea psihodiagnozei formative n defectologie............................49 2.5. Activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional ....51 2.6. Prevenia strilor de handicap................................................................60 Capitolul III - Dezvoltare, compensare, recuperare 3.1. Conceptul de dezvoltare psihic ............................................................62 3.2. Evaluarea nivelului dezvoltrii psihice; criterii psihogenetice i psihodinamice.....................................................................................63 3.3. General i specific n dezvoltarea persoanelor cu dizabiliti .................66 3.4. Relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare .........................................68 3.5. Principiul compensrii i importana sa n defectologie...........................72 3.6. Tipuri i forme ale recuperrii n defectologie .........................................76 Capitolul IV - Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare 4.1. Tulburrile de dezvoltare: definiie, etiologie, simptomatologie ....83 4.2. Specificul psihodiagnozei n tulburrile de dezvoltare.............................86 4.3. Cerine ale demersului corectiv-recuperator n tulburrile de dezvoltare.......................................................................................... 88 4.4. Tulburrile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie ................90
2
4.5. Diagnostic diferenial n tulburrile de nvare.....................................99 4.6. Clasificarea tulburrilor de nvare....................................................101 4.7. Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de
nvmnt.......................................................................................... 102 4.8. Corectare i recuperare n cazul tulburrilor de nvare....................103 Capitolul V - Deficienele fizice i neuromotorii 5.1. Deficienele fizice: definire, etiologie, clasificare.................................107 5.2. Mersul i prehensiunea: forme complexe de psihomotricitate .1 13 5.3. Repere n dezvoltarea motorie i psihomotorie a copilului..................115 5.4. Evaluarea deficitului neuromotor........................................................120 5.5. Specificul imaginii de sine i al personalitii n contextul handicapului fizic i neuromotor...............................................................................122 5.6. Modaliti de educare i recuperare a persoanelor cu deficiene fizice i neuromotorii......................................................127 Capitolul VI - Deficienele mintale 6.1.Deficienele mintale: clarificri conceptuale.........................................133 6.2.Definirea deficienei mintale................................................................138 6.3.Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric.........................140 6.4.Psihodiagnoza deficienei mintale. Forme i grade.............................144 6.5.Etiologia deficienelor mintale..............................................................150 6.6.Intelect liminari pseudodebilitate mintal...........................................154 6.7.Principalele trsturi de specificitate...................................................158 6.8.Tabloul simptomatologie complex al strilor de deficien mintal 162 6.9.Imagine de sine i comportament la persoanele cu deficien mintal...........................................................................183 6.10. Obiective ale recuperrii persoanelor cu deficien mintal . 18 7 Capitolul VII - Deficienele auditive 7.1. Deficienele auditive: diagnoz i clasificare.......................................192 7.2. Etiologia deficienelor auditive............................................................197 7.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de auz.................200 7.4. Structura limbajului mimico-gestual....................................................210 7.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive ........................................................................................................... 212 Capitolul VIII - Deficienele vizuale 8.1. Deficienele vizuale: diagnoz i clasificare........................................219 8.2. Etiologia deficienelor vizuale..............................................................223 8.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de vedere....228 8.4. Structura sistemului Braille..................................................................231 8.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele vizuale ............................................................................................................ 234
Capitolul IX - Polihandicapul: autismul i surdocecitatea 9.1. Autismul infantil: dificulti conceptuale i taxonomice .....................239 9.2. Aspecte controversate privind etiologia autismului infantil................242 9.3.................................................................................... Ipot eze privind activitatea psihic la copiii cu autism. Elemente eseniale ale tabloului simptomatologie...........................................................246 9.4. Specificul psihodiagnozei n autism..................................................250 9.5. Intervenii psihopedagogice n autismul infantil.................................254 9.6. Surdocecitatea: definiie, etiologie, clasificare..................................256 9.7. Tabloul simptomatologie complex al surdocecitii. Trsturi specifice ale activitii psihice............................................258 9.8. Limbaj i comunicare n surdocecitate..............................................261 9.9. Principii i strategii de educare i recuperare n surdocecitate................................................................................263 Capitolul X - Tulburri de limbaj (I) 10.1. Obiectul i problematica logopediei; relaiile sale interdisciplinare.. 268
10.2.......................................................................................... Lim
baj i dezvoltare intelectual .....................................................................271 10.3.......................................................................................... Eta pele dezvoltrii limbajului la copilul normal.................................................272 10.4.......................................................................................... Cla sificarea tulburrilor de limbaj.....................................................................275 10.5.......................................................................................... Cau zele generale ale tulburrilor de limbaj.......................................................277 10.6.......................................................................................... Dep istare, examinare i diagnoz n tulburrile de limbaj.................................278 10.7.......................................................................................... Prin cipiile activitii logopedice.........................................................................281 10.8.......................................................................................... Eta pele programului specific de terapie logopedic .......................................282
Capitolul XI - Tulburri de limbaj (II) 11.1. Dislalia: definiie, etiologie, clasificare.............................................286 11.2. Schema-cadru de corectare a dislaliei periferice simple (cu exemplificare n cazul rotacismului)..........................................289 11.3. Rinolalia: definiie, etiologie, clasificare...........................................291 11.4. Etapele activitii de corectare a rinolaliei.......................................293 11.5. Specificul tulburrilor de pronunie la copiii cu deficiene ....294 11.6. Balbismul: definiie, clasificare, etiologie.........................................297 11.7. Relaia dintre balbism i logonevroz ............................................299 11.8. Intervenie i prognostic n terapia balbismului i logonevrozei 299 11.9. Tulburrile de voce: definiie, diagnostic, etiologie, clasificare ..301 11.10........................................................................................ Inte rvenii terapeutice n tulburrile de voce.....................................................303
4
12.4...........................................................................................Alali
a: definiie, simptomatologie, clasificare ....................................................321 12.5...........................................................................................Inte rvenii terapeutice n alalie..........................................................................323 12.6...........................................................................................Afa zia: definiie, simptomatologie, clasificare..................................................325 12.7.......................................................................................... Inte rvenii terapeutice n afazie .......................................................................328 12.8.......................................................................................... Dia gnostic diferenial n alalie i afazie ...........................................................330 Capitolul XIII - Societate i handicap
13.1.......................................................................................... Atit
udini tipice fa de persoanele cu handicap...............................................332 13.2. Egalitate a anselor" i calitate a vieii": concepte-cheie ale ameliorrii strilor de handicap. Principii i obiective ale bunelor practici...........................................................................335 13.3. Premise ale dezinstitubnalizrii n cazul persoanelor cu handicap 345 13.4. Analiza conceptului de integrare" i a aplicabilitii sale n educaie 347 13.5.......................................................................................... Ed ucaie integrat" sau educaie incluziv"?.................................................362 13.6.......................................................................................... Pla nificarea programului de integrare social ................................................369
Capitolul I OBIECTUL I PROBLEMATICA DEFECTOLOGIEI
1. 1. LOCUL I ROLUL DEFECTOLOGIEI N ANSAMBLUL TIINELOR PSEHOPEDAGOGICE; RELAIILE SALE INTERDISCIPLINARE Defectologia este o disciplin a tiinelor psihopedagogice care studiaz particularitile psihologice, biologice i fizice ale persoanelor cu handicap (intelectual, motor, senzorial, de limbaj etc), principiile i metodologia instruirii, educrii, recuperrii i formrii pentru munc i via a acestora 1. Aadar, preocuprile specialitilor n domeniu nu sunt numai de natur pur epistemic, ci i de ordin practic-aplicativ, cunoscut fiind faptul c exist o puternic presiune social n direcia satisfacerii convenabile, dintr-o perspectiv democratic i umanist, a dificultilor de recuperare, educare i adaptare a celor cu handicap. Deoarece sfera de cuprindere a problematicii deficienelor ce conduc la instalarea i perpetuarea strilor de handicap este enorm, n timp au aprut mai multe ramuri ale defectologiei, precum psihopedagogia handicapului de intelect, psihopedagogia handicapului de auz, psihopedagogia handicapului de vedere, psihopedagogia handicapului motor, logopedia (pentru a nu le cita dect pe cele mai vaste). Aceste specializri reflect pe de-o parte, acumularea unei mari cantiti de informaie privind simptomatologia, etiologia i posibilitile de recuperare a deficienelor cauzatoare de handicap, iar pe de alt parte, avansul tehnologic considerabil n activitatea de depistare, protezare i educare. n unele cazuri, cum ar fi deficienele senzoriale ori locomotorii, progresele obinute n ultimele decenii sunt de-a dreptul spectaculoase, existnd n acest moment sperana unor recuperri totale sau ntr-o foarte mare msur. n alte cazuri, precum autismul infantil sau deficienele mintale, progresele sunt lente, dac nu extrem de lente, ele fiind mai degrab de natur psihopedagogic dect tehnic sau medical. Extrapolnd tendinele de evoluie a subdomeniilor defectologice (trendurile"), avem toate motivele s credem c sensurile de dezvoltare sunt cel puin dou: primul, ctre apariia unor noi ramuri i specializri (citm aici doar psihopedagogia integrrii i normalizrii, precum i, cu titlu de noutate absolut, managementul expresiei i conduitei n strile de handicap); al doilea, spre nmulirea i consolidarea relaiilor interdisciplinare dintre aceste ramuri. Profesionistul n aria defectologiei, n deceniile ce vor veni, nu va rmne
1
Cf. P. Popescu-Neveanu (1978), Ursula chiopu (1997), E. Verza (1998).
Bazele defect ologi ei

nicidecum nchistat ntr-o specializare ngust; el va fi pregtit pentru implementarea unor programe educative i corectiv-recuperatorii extrem de diverse, concepute pentru cazuri individuale. De asemenea, accentul se va pune din ce n ce mai mult pe munca n echip. O alt cerin de prim-ordin a anilor urmtori va fi aceea de reprofesionalizare continu, prin participarea la cursuri i training-uri de specialitate. Dac, aa cum observa A. Toffler (1981), trstura definitorie a vremurilor viitoare va fi demasificarea (propagat de la nivel individual la cel macrosocial 2), cu siguran c acest fenomen se va face simit i n ceea ce privete soarta defectologiei i a celor ce vor profesa n acest domeniu. Putem constata nc de pe acum necesitatea unei atitudini profesionale deschise i flexibile, apt pentru acomodri i ajustri la particularitile fiecrui caz concret. Nefiind doar tiin psihologic ori pedagogic, defectologia i definete obiectul de studiu i i delimiteaz cmpul de preocupri n zona de ntreptrundere a celor dou, fiind prin urmare o disciplin de grani. Consecina principal a acestui fapt este deschiderea teoretic, metodologic i aplicativ ctre o serie de alte ramuri i domenii tiinifice, enumernd n continuare relaiile interdisciplinare pe care le ntreine cu: tiinele medicale (cu precdere n definirea etiologiei deficienelor i asocierea tratamentului medicamentos i chirurgical abordrii psihopedagogice); cu psihodiagnoza (att n ceea ce privete depistarea precoce i ncadrarea corect a deficienelor dup tipuri i grade, ct i n elaborarea unor instrumente i proceduri de evaluare adecvate); cu psihoterapia (mai ales atunci cnd este vorba de formarea i ntrirea unei imagini de sine pozitive ori de surmontarea anxietii n comunicare); cu psihologia vrstelor (n special atunci cnd se impune raportarea comparativ la dezvoltarea psihic normal, precum i la reperele psihoge-netice i psihodinamice tipice); cu psihologia colar (pentru tot ce nseamn activitate de nvare); cu psiholingvistica (pentru nelegerea mecanismelor ce guverneaz apariia, formarea i dezvoltarea limbajului); cu psihologia social (n cadrul preocuprilor viznd integrarea educaional, social i profesional), menionnd expres psihosociologia organizaiilor (atunci cnd accentul cade pe dinamica relaiilor interpersonale din interiorul structurilor organizaionale n care sunt cuprinse persoanele cu handicap); cu asistena social (deoarece, de multe ori, aspectele psihopedagogice nu pot fi separate, n viaa de toate zilele, de cele referitoare la protecia i sprijinirea celor aflai n dificultate3);
2 Vezi trecerea de la demasificarea" personalitii, la demasificarea" culturii i civilizaiei. nAlvin Toffler (1981). Al treilea val(\rad. rom.). Bucureti: Ed. Politic, 1983.
3
Referindu-se la relaiile dintre psihopedagogia special i asistena social, Flonn E Ye^za (2002, p. 3) i afirma intenia de a realiza o unitate la nivel teoretic fr. ns. a afecta speo*aji celor dou domenii".
Obiectul i problematica defectologiei

n fine, cu diverse specialiti pedagogice ori sociologice (didactica, docimologia, managementul educaional, respectiv sociologia familiei, demosco-pia, sociologia muncii etc). Dei nu am reuit dect punctarea ctorva dintre cele mai importante relaii interdisciplinare ale defectologiei, nu putem omite interesul pentru orice aplicaie ori procedur tehnic att n ceea ce privete depistarea deficienelor, ct i compensarea protetic ori chiar rezolvarea acestora (prin intervenii chirurgicale, de exemplu). Tehnologia, sub cele mai variate aspecte, constituie o faet distinct a defectologiei, motiv pentru care i noi vom face referire la ea ori de cte ori se va dovedi necesar. Nu putem ncheia acest paragraf fr a remarca nenumratele relaii intradisciplinare ale specialitilor defectologice, fenomen ce atest nc o dat caracterul dinamic, flexibil i precumpnitor aplicativ al acestei tiine. 1. 2. PRECIZIE I PERIMARE CONCEPTUAL N DEFECTOLOGD3 (CAUZE, EXEMPLE, SOLUII) nainte de a putea merge mai departe n expunerea elementelor de baz ale defectologiei, se impun cu necesitate cteva precizri terminologice. Acest lucru este consecina unui fenomen specific acestei discipline, i anume perimarea conceptual accentuat. Cauzele trebuie cutate n dou domenii care, aparent, nu au vreo legtur ntre ele. Astfel, principalele motive care conduc la ieirea din uz accelerat a termenilor sunt: progresele nregistrate n cunoaterea tiinific n domeniu i n aplicaiile ei psihopedagogice; influenele reprezentrilor sociale privind starea de boal i deficien. Vorbim, prin urmare, despre o relaie polar care face ca defectologia s nu fie neutr din punct de vedere metatiinific. Exist cteva explicaii pentru aceast stare de lucruri: Pe msur ce metodele de cercetare se mbuntesc i datele experimentale se acumuleaz, se observ tot mai clar c exist cazuri, ce se organizeaz n categorii i clase distincte, care nu pot fi descrise folosind terminologia obinuit. De aceea, inventarea unor denumiri noi se petrece aproape de la sine, ajungndu-se uneori la apariia unei confuzii conceptuale. Unificarea terminologic este indispensabil dac vrem s vorbim acelai limbaj tiinific; totui, nimic nu justific cramponarea de vechile denominaii dac dezvoltarea tiinei defectologice impune schimbarea de paradigm. Regula de aur este aceea c nici un termen nou nu trebuie introdus dac cei deja existeni servesc n mod satisfctor necesitilor descriptive i explicative ale momentului. Cu alte cuvinte, trebuie s distingem cu scrupulozitate ntre imperativele progresului tiinific i capriciile academice la mod. Creterea complexitii societilor moderne i multiplicarea rapid a cerinelor pe care acestea le pretind individului fac ca, treptat dar sigur, tot mai puini oameni s fie capabili s se achite de obligaiile ce le revin. Dac n
I ___
Bazele defectologiei
culturile pre-industriale tiina de carte ori priceperea n folosirea utilajelor nu erau criterii n definirea competenei sociale, n contextul civilizaiei ultratehno-logizate a nceputului de mileniu necunoaterea unor limbaje de specialitate sau inabilitatea n folosirea corespunztoare a calculatorului, telefonului mobil ori crdului bancar pot reprezenta criterii de departajare a indivizilor i chiar de segregare a acestora. Contientizarea diferenelor de performan dintre oameni conduce, adesea mult prea simplu, la presupuneri privind nivelul lor intelectual ori aptitudinal 4. Cuvinte precum incapacitate", handicap" sau dizabilitate" ncep s fie folosite cu lejeritate, indiferent de situaie, ceea ce are ca rezultat nu numai vehicularea unor false etichete verbale", ci i declanarea unor frustrri i angoase personale, rspunztoare n ultim instan de apariia i consolidarea complexelor de inferioritate. Analogiile dintre starea de boal i cea de handicap pleac de la sensurile diferite ale suferinei. Dac n afeciunile medicale este vorba n primul rnd de suferin somatic (cea psihologic fiind un efect al acesteia), n cazul deficienei ne referim mai degrab la o suferin funcional", la o nereuit fie n plan senzorial sau motor, fie n plan operaional-cognitiv, fie n pian verbal-relaional 5. Ambiguitatea este ntreinut i de faptul c, de multe ori, deficiena este o consecin de tip sechelar a unei boli. De asemenea, este posibil ca boala i deficiena asociat acesteia s evolueze simultan, potenndu-se reciproc (de exemplu, o afeciune cardiac precum hipertensiunea arterial sau fibrilaia atrial poate s determine un accident vascular cerebral, caracterizat printre altele de instalarea unei hemiplegii ce imobilizeaz pacientul la pat pentru o lung perioad de timp, ceea ce, pe fond de afectare venoas periferic, poate s induc o tromboz n sistemul venos profund al membrului inferior afectat, punct de plecare al unei embolii pulmonare periculoase pentru viaa pacientului). Totui, n general, persoanele cu deficiene se bucur de o stare bun de sntate i sunt capabile, atunci cnd gradul de deficien nu este foarte pronunat, s aib o existen activ. A lt e confuzii se datoreaz punerii semnului de egalitate ntre boala psihic i deficiena mintal. Anumite carene n operarea mintal sau bizarerii comportamentale pot semna, la o comparaie superficial, conducnd la proliferarea unei false reprezentri sociale privind identitatea celor dou afeciuni. Dup erban lonescu {in I. Radu, 1983, p. 272), stricto sensu, deficienele mintale constau ntr-o insuficient dezvoltare psihic, n special cognitiv,
Am recurs la menionarea separat a inteligenei n raport cu sfera mai larg a aptitudinilor tocmai pentru a sublinia importana covritoare ce i se acord atunci cnd se fac aprecieri grosiere cu privire la performanele cuiva.
5
Nu putem omite implicaiile morale ale conceptului de suferin", n contextul complex al reprezentrilor sociale privind deficiena, datorit referinelor, din imaginarul colectiv, la stigmat", blestem" sau pcat".

fiind opuse sub acest aspect demenelor, care ilustreaz o deteriorare psihic progresiv esenial cognitivsP^. Exist ns cazuri n care diferena nu poate fi fcut uor nici de ctre specialiti. De exemplu, diagnosticul diferenial ntre deficiena mintal i demena precoce este dificil de pus (C. Punescu i I. Muu, 1997, p. 164). Raportul dintre psihogenii7 i deficiena mintal este nc controversat, greu de discriminat", arat autorii citai8. C. Enchescu (2000) consacr un capitol strilor de arieraie mintal" n cadrul recentului Tratat de psihopatologie, subliniind c noiunea de arieraie mintal, n secolul al XX-lea, va rmne considerat ca o stare de deficient mintal, dar cu limite imprecise, variind n raport de criteriile utilizate pentru a o delimita i defini" (op. cit, p. 327). Termenul deficien", ca i cel de defectologie", deriv etimologic din cuvntul latinesc defectus (defeciune", lips", scdere"). Prin contaminare" semantic, cei etichetai drept deficieni" pot fi considerai drept inferiori, incapabili, imaturi psihologic i social. Termenul handicap" a suferit o deformare de sens asemntoare. Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui s i se confere semnificaia de dezavantaj, sintagma 'persoan handicapat' nsemnnd 'persoan dezavantajat'. Medicalizarea excesiv a interpretrii 'handicapului' a determinat ns o glisare semantic dinspre dezavantaj spre maladie generatoare de dezavantaj. Drept consecin, sintagma 'persoan handicapat' a nceput s fie asimilat cu sintagma 'persoan bolnav'" (G. Popescu i O. Plea, 1998, p. 27). Diferena ntre anormalitate" i anomalitate" devine, n aceste condiii, tot mai greu de fcut de ctre neprofesioniti9. n fine, activarea unor mecanisme de aprare a eului poate explica atitudinile depreciative i repulsive la adresa celor cu deficiene, concomitent cu replierea psihologic pe poziiile sanitii fizice i mintale proprii. Potenial angoasant pare admiterea faptului c dobndirea (congenital sau ulterioar) a deficienei nu este neaprat consecina unei stri maladive ori nu ine de o
V. distincia clasic a lui J. E. D. Esquirol. Gh. Radu (1999a, p. 18) observa cu justee c acest sindrom de nedezvoltare mintal" trebuie, n fapt, considerat drept tulburare de dezvoltare.
7
Psihogenii, afeciuni psihice ce difer ntre ele prin intensitate sau coloratur, dar care au ca trsturi comune de producere i evoluie: o traum psihic, de obicei cu caracter brutal i imprevizibil sau trenant i repetitiv; depirea capacitilor de adaptare i rspuns ale individului; relaia direct a simptomatologiei psihice cu durata, intensitatea psihotraumei i cu terenul psihologic i somatic al subiectului" (C. Gorgos, 1989, s.v).
8
C. Punescu i I. Muu (op. cit, p. 165). i i n i
9 Anomal. caracteristic nepatologic constnd din deficien apropiat de infirmitate, dar nu de maladie. Calificativul se aplic subiecilor ce sufer de deficiene fizice, senzoriale intelective [...]. Se recurge la acest termen pentru a face deosebirea de anormal, care, mai ales ordinea psihic, are alte semnificaii i este de competena psihiatrilor, iar nu a defectologilor pedagogilor specializai" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v.).
10
culp real sau imaginar, iar convieuirea cu acele persoane marcate de incapacitile uneori severe derivate din deficiene nseamn cteodat prea mult pentru stabilitatea propriei imagini de sine. Oricare ar fi cauzele perimrii conceptuale n defectologie, fenomenul ca atare trebuie luat n considerare, dar cu msur. Astfel, n cadrul strict al specialitii lor, profesionitii nu trebuie s triasc permanent cu teama c sunt demodai" sau neglijeni i, n consecin, s abuzeze de terminologii i frazeologii amabile". Principiul de baz ar fi acela c rennoirea terminologic reflect n mod necesar avansul conceptual tiinific. Totui, n relaiile extra-academice, o politic de tip relaii publice" se poate dovedi indispensabil atunci cnd este vorba de cooptarea unor parteneri comunitari sau organizaionali. Cutnd soluii convenabile intra- i extra-disciplinar, disputa dintre conceptele tiinifice i conceptele-atitudini" (C. Enchescu, 2000) nu trebuie s duc la sacrificii n aria preciziei terminologice. Cu alte cuvinte, se cere s mbinm optim nevoia de obiectivitate cu cea de civism i decen n limbaj i conduit. 1. 3. DELIMITRI COMPARATIV CRITIC CONCEPTUALE N DEFECTOLOGIE. ANALIZ
Principalele delimitri terminologice n defectologie10 se refer la conceptele de:
1U
Cristalizarea unei terminologii coerente a devenit acut o dat cu preocuprile Organizaiei Mondiale a Sntii (OMS) privind realizarea unei taxonomii precise a morbiditii i a cauzelor ce o genereaz. Dei prima ncercare de clasificare, internaional recunoscut, a maladiilor i cauzelor de deces dateaz nc din 1893, cea dinti clasificare internaional a incapacitilor i strilor de handicap consecutive intr n vigoare doar n anul 1976, avndu-l ca principal artizan pe Philip Wood (apuci O Rusu, 1997). Originea ICIDH (International Classificatbn of Impairments, Disabili-ties and Handicaps) poate fi identificat n anul 1972, cnd experii OMS au conceput o schem preliminar cu privire la consecinele produse n plan funcional de starea de boal. n 1974 apruse un paralelism suprtor, fiind n uz clasificri separate ale deficienelor i handicapurilor, dar n 1976, lund act de recomandarea sa din anul anterior, cea de-a XXIX-a Adunare Mondial a OMS a dispus publicarea ICIDH. Schema conceptual era organizat n jurul a patru concepte - maladie (disease), deficien (impairment), dizabilitate (disabifity) i handicap (handicap) - care au cunoscut ulterior o mare rspndire. Schimbrile de mentalitate i deplasarea accentului de pe aspectul medical pe cel social au impus revizuirea taxonomiei clasice. n 1993 s-a trecut la revizuirea modelului ICIDH, finalizat prin adoptarea, n adunare general, a formei ICIDH-2, redenumit ICF (International Classificatbn of Functioning, Disability and Health). Fa de varianta intermediar (Beta-2) din 1999, forma final din 2001 aduce modificri eseniale nu numai de terminologie, dar i de sistematizare. De fapt, ntreaga orientare paradigmatic este modificat: dac versiunea ICIDH din 1980 accentua consecinele maladiilor, versiunea ICF din 2001 reliefeaz componentele sntii. Prin urmare, ICF ia n considerare toi oamenii, nu numai pe cei cu dizabiliti (apudMana Neagoe, 2003b, pp. 83-84 et passim). Aceste modificri radicale ne pun n dificultate, deoarece marea majoritate a autorilor citai n continuare se raportau, bineneles, la terminologia anterioar anului 2001. Pentru a nu crea confuzii suplimentare, vom utiliza i noi termenii n accepia lor clasic, contieni fiind c va veni i momentul revizuirii lor n ara noastr.
Obiectul i problematica defectologie

Deficien, lips de integritate anatomic i funcional a unui organ; absen a anumitor faculti fizice sau psihice 11. Este luat n considerare aspectul medical. Pentru evaluarea cantitativ a deficitului se recurge la metode i mijloace clinice i paraclinice, explorri funcionale sau de alt natur. n terminologia UNESCO (1983)12, prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz". n terminologia OMS (1980), termenul de deficien" are sens identic: orice pierdere sau anormalitate a structurii sau funcionrii psihologice, fiziologice sau anatomice13. Se confund parial cu conceptul de handicap intrinsec". Incapacitate: limitare funcional a activitii fizice i/sau psihice ca urmare a unei deficiene14. Este luat n considerare aspectul funcional. n accepia UNESCO 15, reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale etc, consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti", iar n cea a OMS (1980), o restricie sau lips (rezultnd n urma unei deficiene) a abilitii de a realiza o activitate n maniera sau n limitele considerate normale pentru o fiin uman" 16. Incapacitatea poate fi temporar sau permanent. Handicap: defavorizare a adaptrii persoanei la cerinele mediului fizic i social, ca urmare a deficienei sale i a incapacitii rezultate din aceasta 17.
11
(1978). Mic Dicionar Enciclopedic (ed. a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic, s.v. Vom folosi n continuare abrevierea MDEpentru referinele la aceast surs.
12
UNESCO (1983). Terminologie de l'ducation spciale. Geneva: Ibedata. ApudA. Ghergu (2001, p. 12).
13
Nota bene. termenul folosit este cel de impairment, nu de deficiency. Dac studiem cu atenie conotaiile acestor cuvinte n limba englez, primul termen ar semnifica lezarea unei structuri care anterior funciona la parametri normali (auditory impairment), n timp ce al doilea are clar sensul de lips", incompletitudine" (multi-sensorial deficiency). Datorm Mriei Neagoe (2003) prima lucrare romneasc sistematic privind modelele dizabilitii (autoarea militeaz pentru grafismul disabilitate"), ce conine i o examinare extrem de scrupuloas a terminologiei n vigoare n literatura de specialitate i n documentele oficiale strine i autohtone. V. n continuare traducerea termenului disabilityprin incapacitate", dei, mai nou, el tinde s includ i aria semantic a celui de handicap".
14
Cf. C. Rusu (1993, p. 51): diminuarea sau pierderea (ca rezultat al unei deficiene) a aptitudinii de a se achita de o activitate n condiiile sau dup ateptrile considerate ca normale pentru fiina uman". 15 ApudA. Ghergu (ibid.). 16 (ICIDH, p. 23, apudMaria Neagoe, 2003b, p. 87).
17
n sport ns (ah, go, hipism), avantaj acordat unui concurent mai slab" (MDE, s.v.). Actualmente, termenul este folosit i cu sensul de dezavantaj: e.g. echipa va avea de 12
Este luat n considerare aspectul social. Prin handicap se nelege pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri ai si". Terminologia OMS (1980) l considera drept un dezavantaj derivat dintr-o deficien sau incapacitate care limiteaz sau mpiedic performarea unui rol social normal de ctre un anumit individ (n funcie de criteriile de vrst, sex, cultur, mediu social considerate normale). Termenul se refer la interaciunea dintre persoana cu incapacitate i mediu 18. Handicapul devine manifest atunci cnd persoanele cu deficiene se lovesc de piedici fizice, sociale sau culturale n momentul n care doresc s aib acces la activiti i servicii de interes public sau privat, disponibile n mod normal tuturor cetenilor 19. Necesitatea de a se ine cont att de trebuinele individuale (de reabilitare, suport tehnic etc), ct i de condiiile sociale (ce ridic obstacole n calea participrii egale), trece n prim-plan. Revizia ICF propune deja renunarea la acest termen. Sunt ns i ali termeni cu circulaie mai larg sau mai restrns, precum: Dizabilitate. deficit de competen manifestat n aria deprinderilor fizice i psihice. n dicionarele romneti nu ntlnim nc acest termen, altfel foarte rspndit n literatura de specialitate defectologic a ultimilor ani 20. Opinia noastr este c, pornind de la aceast formulare operaional, se poate ajunge la o definiie comprehensiv care s acopere mai bine ariile conceptuale incerte, mai ales n sfera programelor de intervenie terapeutic. De altfel, termenul este preferat de profesionitii implicai n activiti corectiv-recuperatorii concrete, poate i pentru c probele de evaluare pe care le utilizeaz fac apel, de regul, la criterii performaniale. Cu toate c sfera conceptului este mai cuprinztoare, ea nu devine prin aceasta i mai precis, motiv pentru care nc exist controverse n ceea ce privete nlocuirea termenului de deficien cu cel de dizabilitate, dup model occidental. Probabil c n viitorul apropiat, o dat cu amplificarea procesului de integrare colar, profesional i social a persoanelor cu deficiene, precum i cu diversificarea modalitilor de intervenie
' ONU (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (lucrare editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia), p. 7 (vom folosi n continuare abrevierea RSEpentru referinele la aceast surs). n decembrie 1982, ONU a lansat Programul mondial de aciune privind persoanele handicapate", rezultat al Anului Internaional al Persoanelor cu Handicap (1981).
19
Articolul 1 al Legii 53/1992 stipuleaz: Persoanele handicapate, n nelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorit unor deficiene senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parial, temporar sau permanent, prin propriile lor posibiliti, n viaa social i profesional, necesitnd protecie special".
20
Termenul nu apare n ultima ediie a DEX-u\u\ (Academia Romn, Institutul de Lingvistic lorgu Iordan". 1998. Dicionarul explicativ al limbii romne, ed. a ll-a. Bucureti: Ed. Univers Enciclopedic). Nici Florin Marcu nu-l semnaleaz n Noul Dicionar de Neologisme (1997. Bucureti: Ed. Academiei).
[20

psihopedagogic, se va generaliza folosirea termenului de dizabilitate, n vreme ce aria de circulaie a celui de deficien se va restrnge la accepia medical curent 21. n ceea ce ne privete, pe parcursul acestei lucrri, ne vom rezuma la o uzitare echitabil a celor doi termeni. Cerine educative speciale (CES): continuum al dificultilor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde (profound and multiple leaming dificulties), la tulburrile de nvare
^' Lucrurile sunt, n fapt, mult mai complicate dect ncercm noi s le prezentm aici. Dac n Romnia termenul de dizabilitate/disabilitate" este nc o curiozitate terminologic, n rile anglofone el are o istorie marcat de frecvente rectificri semantice (cf. Mana Neagoe, 2003a). Astfel, Saad Z.. Nagi impunea n anii '60 un model de factur medical, centrat pe conceptul de dizabilitate" (v. S. Z.. Nagi. 1969. Disability andRehabilitation. Columbus: Ohio State University Press). Acesta era neles drept inabilitate sau limitare n desfurarea activitilor i a rolurilor definite social, ateptate de la indivizi n cadrul unui anumit mediu fizic i social". S. Z. Nagi se folosea de conceptul de limitare funcional" (funcional limitation) pentru a descrie efectele observate n manifestrile specifice sau globale ale individului legate de o nereuit n plan acionai sau relaional. S. Z.. Nagi punea accent mai degrab pe efectele negative n planul social dect n cel somatic, ceea ce reprezenta o deplasare important de sens dinspre sfera medical spre cea ecologic (environmentai). Devin astfel importante interaciunile individului cu mediul, nu caracteristicile sale (patologice) personale (Mria Neagoe, 2003b, p. 63 sqd). Termenul s-a transformat treptat ntr-un construct sociocultural, marcnd glisarea paradigmatic de la modelul medical (n care dizabilitatea era definit drept stare morbid individual, genernd inferioriti organice i/sau psihologice), la modelul social (n care termenul reflect o varietate complex de condiii dizabilitante, majoritatea fiind de natur social) (Mria Neagoe, 2003a, p. 30). Cum am vzut, formularea OMS din 1980 (ICDH) recunotea caracterul de limitare funcional al dizabilitii, ceea ce explic preferina traductorilor romni pentru termenul de incapacitate". Evoluia semantic a continuat ns, revizia OMS din 2001 (ICF) propunnd renunarea definitiv la vechiul su neles i pstrarea lui doar ca termen-umbrel pentru referine la deficiene, limitri de activitate sau restricii de utilizare. De altfel, nici termenului de handicap" nu i s-a pregtit o soart mai fericit. Considerat deja tendenios n cultura anglo-saxon, el lipsete din noua clasificare OMS. Obiectivul general al ICF este de a oferi o terminologie i, totodat, o structur unificat i standardizat care s permit o descriere a sntii i a strilor conexe prin raportare la o perspectiv pozitiv, nediscriminatorie, asupra relaiilor dintre individ i societate. Termenii sunt repartizai n dou grupe primare: a) funcii i structuri corporale, respectiv b) activiti i parti cipare. Funcionarea apare ca termen-umbrel care se refer la toate funciile corporale, precum i la activiti i participare. Domeniul este un set practic i semnificativ de funcii fiziologice, structuri anatomice, aciuni, sarcini sau arii de existen nrudite, servind la ncadrarea unei persoane ntr-o stare precis codificat de sntate (prin combinaii de domenii). Concomitent, sunt prezentai factorii de mediu ce interacioneaz cu toate aceste constructe, oferind posibilitatea conturrii unor profiluri individuale referitoare la funcionare, dizabilitate i sanogenez. Terminologia este neutr, fr delimitri conceptuale, ci doar de grad. De exemplu, se recurge la termenul de activitate, care exprim natura i gradul de funcionare la nivelul persoanei" (activitile putnd fi limitate n natura, durata i calitatea lor), respectiv la cel de participare, care reprezint natura i gradul implicrii unei persoane n situaiile de via, n relaie cu deficienele, activitile, problemele de sntate i factorii contextuali" (aceasta fiind pasibil de restricionri privind natura, durata i calitatea lor) (Mria Neagoe, 2003b, p. 257 sqq).
Bazele defectelogi ei
uoare. Considerm c aceast sintagm reflect mai corect dimensiunea psihopedagogic dect cea de nevoi speciale, des uzitat n domeniul proteciei i asistenei sociale22. Cerinele educative speciale sunt consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale" (A. Ghergu, 2001, p. 13). n opinia lui Gh. Radu (2000, p. 14), dac se insist pe aspecte precum greuti la nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de adaptare, termenul de 'copii cu CES' lrgete prea mult i nejustificat presupusa proporie a acelor copii care, n coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi, asi-gurndu-le un regim de educaie special integrat". Pe de alt parte, cerine educative speciale manifest i copiii supradotai. Nevoi specialei nevoi excepionale: ntr-o anumit accepie, sintagma se refer la acele nevoi care pot mpiedica un cursant s participe cu succes la orele de educaie vocaional (pregtire profesional), fr a fi subiectul unei preocupri sau ajutorri speciale"23. Din punct de vedere defectologic, aceast definiie este inoperant dac facem apel la paradigmele curente. Este posibil ca la un moment viitor, o dat cu extinderea demasificrii" i n cadrul tiinelor psihopedagogice, s se simt nevoia unei flexibiliti conceptuale att de mari. Ne exprimm ns rezerva fa de astfel de dilatri" conceptuale, dei nu dorim etichetarea" cu orice pre. Dac omul este msura tuturor lucrurilor, este de ateptat ca generalizrile sau nuanrile terminologice s fie n acord cu fluctuaiile teoretice i metodologice ale momentului. Nevoi sociale: formularea este menit s elimine confuziile legate de necesitile sociale. Se refer la acei oameni care trebuie antrenai ntr-un program de asisten social nu numai pentru a putea trece mai uor peste perioada de criz aprut n viaa lor, dar i pentru refacerea propriilor resurse
" Este vorba mai degrab de o utilizare ad omnes casus. Pentru rigurozitate, vezi mai jos conceptul de nevoi sociale".
23
Michael E. Wonacott (1982). Prepare Yourself to Serve Excepional Students. American Association for Vocational Instructional Materials. Athens, GA: University of Georgia, modulul L1, p. 4. n continuare, autorul i indic pe cei vizai de definiie: persoane angajate n programe netipice pentru cei de acelai sex cu ele (de exemplu, brbat preocupat de gospodrie); aduli necesitnd reprofesionalizare [...]; persoane cu abiliti limitate de exprimare n limba englez; membrii unor grupuri minoritare rasiale sau etnice; indivizi dezavantajai economic att n mediul urban, ct i n cel rural; persoane dotate i talentate; deficieni mintal; deficieni fizic i senzorial" (ib/d.).

i capaciti prin efort personal, prin efortul statului i al comunitii din care fac parte, n vederea eliminrii treptate a situaiei dificile prin care acetia trec" (F. E. Verza, op. cit, pp. 213-214). Implic conceptul de handicap extrinsec" (datorat mediului sau contextului socio-cultural). Persoan n dificultate: aceast sintagm, folosit tot mai frecvent n domeniul asistenei sociale, are, pentru psihopedagogi, defectul maximei vaguiti conceptuale24. Vorbind despre dificultate", practic oricine a trecut prin situaii problematice care l-au dezavantajat pentru un timp mai scurt sau mai lung. Are totui meritul de a evidenia faptul c dificultatea unui copil sau a unei persoane poate conduce la instalarea unui handicap real dac ajutorul nu se acord rapid i individualizat, dincolo de limitrile formale ale unei paradigme sau alteia (cazul pseudodebilitii mintale). Constatm c, n ciuda numeroaselor definiri ale handicapului i disabilitii ca fiind un atribut relaional, rezultat din interaciunea individului cu situaiile ambientale, totui continum s nelegem, n mod eronat, handicapul, respectiv disabilitatea, deplasnd-o total dinspre responsabilitile individului ctre responsabilitile socialului, fr nici un fel de nelegere bipolar a raporturilor individ-mediu" (Mria Neagoe, 2003a, pp. 346-347). Dac toat aceast fragmentare terminologic s-ar rezuma doar la nivelul unor dispute academice, fenomenul ar prezenta poate mai puin interes pentru lumea practicienilor. Cnd intervin ns implicaii sociale, economice, juridice, nevoia de precizie devine extrem de presant. S spunem doar c o comisie de expertiz a capacitii de munc, rspunztoare de ncadrarea unei persoane ntr-o anume categorie de handicap, dac s-ar ghida dup nite aproximaii terminologice sau s-ar raporta la un cadru legislativ confuz i fluid, ar fi responsabil de un numr imens de decizii eronate care fie vor nendrepti persoane dezavantajate n mod real, fie vor mpovra n mod nejustificat bugetul asigurrilor sociale. C. Rusu i D. Carantin (1993) remarcau nc de acum un deceniu necesitatea reconsiderrii componenei i a atribuiilor comisiilor de expertiz a capacitii de munc, astfel nct acestea s fie abilitate nu numai cu identificarea deficienelor i incapacitilor, ci i cu determinarea poziiei i rolului individului n mediul su firesc de existen. De asemenea, n ipoteza n care condiiile de inserie a individului n mediu sunt evaluate ca fiind nefavorabile pentru compensarea i ameliorarea strilor disfuncionale constatate, acestor comisii s li se confere competene legale de a oferi alternative de ameliorare, de optimizare a posibilitilor de integrare socioprofesional" (op. cit, p. 62). Fiabilitatea acestor comisii este nc o problem de actualitate.
^4 Ordonana de Urgen a Guvernului nr. 26/1997 (confirmat prin Legea nr. 108/1998) definea noiunea de copil n dificultate" prin referire la periclitarea integritii fizice sau morale a copilului i la dreptul pe care acesta l are la protecie i ajutor special din partea comunitii locale dac este lipsit sau nu mai poate fi lsat n mediul su familial.
1. 4. CLASIFICAREA STRILOR DE HANDICAP Deoarece deficienele i strile de handicap care li se asociaz sunt extrem de numeroase iar implicaiile psihopedagogice, sociale, economice i juridice sunt de cea mai mare importan, clasificrile propuse abund. Am selectat, pentru edificare, taxonomia propus de M. Agerholm (1975) 25, util datorit operaionalitii sale, precum i clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor (Ph. Wood)26. Dup M. Agerholm, formele de handicap intrinsec (datorat unor caracteristici proprii individului i pe care acesta nu le poate nltura) se clasific astfel: 1. Handicap locomotor. reducerea aptitudinii de deplasare; reducerea motilitii posturale (relaia diferitelor pri ale corpului ntre ele); reducerea dexteritii manuale; reducerea rezistenei la efort. 2. Handicap vizual. pierderea total a vederii; diminuarea (imposibil de corectat) a acuitii vizuale; reducerea cmpului vizual; tulburri ale percepiei. 3. Handicap al mijloacelor de comunicare: tulburri ale auzului; tulburri ale limbajului; tulburri ale lecturii; tulburri ale scrisului. 4. Handicap organic. tulburri ale ingestiei; tulburri ale excreiei; orificii artificiale; dependen vital de aparate i instalaii medicale. 5. Handicap intelectual retardare mintal congenital; retardare mintal dobndit; pierderea aptitudinilor dobndite; afectarea capacitii de nvare; tulburri de memorie; tulburri ale orientrii n timp i spaiu.
zt3
ApudC. Gorgos (1988, pp. 308-309). Trebuie precizat c, anterior demersurilor oficiale ale OMS, coninutul conceptului de handicap era acoperit, mai mult sau mai puin precis, de termeni precum infirmitate", maladie cronic invalidant", deficit de autonomie existenial", jnadaptare", anormalitate" etc. (C. Rusu, 1993, p. 47).
26
Schematizat i adaptat dup G. Popescu i O. Plea (1998).
17

6. Handicap psihic. psihoze; nevroze; tulburri de comportament; tulburri provocate de droguri (inclusiv alcoolismul); tulburri ale comportamentului social; imaturitate emoional. 7. Handicap inaparent. tulburri de metabolism care necesit tratament permanent (diabet, fibroz chistic etc.); epilepsie i alte pierderi imprevizibile ale contientei; vulnerabilitate particular la anumite accidente sau traumatisme (tulburri de hemostaz, fragilitate osoas, predispoziie la escare etc.); tulburri intermitente i incapacitante (migrene, astm, vertij etc.); cauzalgie i alte tulburri algice grave. 8. Handicap cu caracter repulsiv. diformiti sau defecte ale unor pri ale corpului; anomalii sau afeciuni dermatologice i cicatrici inestetice; micri corporale repetitive involuntare (atetoz, ticuri, grimase etc.); anomalii jenante pentru simurile altuia. 9. Handicap legat de senescen: scderea plasticitii corporale; ncetinirea funciilor fizice sau psihice; diminuarea capacitii (naturale) de recuperare. Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor este mult mai analitic27.
I. Clasificarea deficienelor
deficiene intelectuale: incluzndu-le pe cele de inteligen (att n oligofrenie, ct i

n demene), gndire (cu referire n special la discursivitate i coninut), memorie; alte deficiene psihice, ale contientei (claritatea i calitatea experienei contiente) i ale strii de veghe; ale percepiei spaio-temporale, precum i ale percepiei obiective (schema corporal) i subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoan (de la distorsiuni i iluzii, la halucinaii, disociere a personalitii, incluznd triri de tip dj vu, jamais vu, dj vcu); ale ateniei (implicnd concentrarea, mobilitatea i stabilitatea acesteia); ale afectivitii (incluznd deficienele pulsionale, tulburrile psihosomatice, strile de anxietate, precum i strile hipo-, hiper- i ciclotimice); ale voinei; ale psihomotricitii (hipo-i hiperkinezie, fr substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate i auto-agresivitate, la alienare i introvertire extrem);
27
Pentru detalii, v. G. Popescu i O. Plea (op. cit., pp. 48-127). O exemplificare a variantei ICIDH-2,
n Maria Neagoe (op. cit., pp. 434-465).
deficiene de exprimare i de vorbire (privind comunicarea nonverbal i verbal,

cu implicaii n activitatea de nvare i de interrelaionare uman); deficiene auditive: referitoare la acuitatea auditiv, discriminarea vocal i funcia vestibular; deficiene vizuale: referitoare la acuitatea vizual i cmpul vizual; deficiene ale organelor interne i ale altor funcii fiziologice specifice (circulatorie, respiratorie, gastro-intestinal, renal, gonadic); deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere (deficiene ale regiunilor capului i trunchiului; deficiene mecanice i motrice ale membrelor; paralizie spastic ori de alt natur a membrelor; alterri ale axelor transversal i longitudinal ale membrelor etc); deficiene estetice (de la diformiti i malformaii, la fistule i comunicaii patologice ori artificiale); deficiene ale funciilor generale, senzoriale sau de alt natur (incluznd deficienele multiple organice i psihice, fragilitatea anormal la traumatisme, dismetaboliile, disfunciile exterocepiei i cenesteziei).
II. Clasificarea incapacitilor
referitoare la comportament (incapacitate privind contiina de sine; orientarea

spaio-temporal; sigurana personal; adaptarea conduitei la situaia dat; achiziionarea de cunotine; performarea rolurilor familiale etc); referitoare la comunicare (incapacitate privind nelegerea i exprimarea prin limbaj verbal oral i scris; interpretarea datelor percepiei vizuale, cu afectarea activitilor dependente de aceasta); referitoare la deprinderile igienico-sanitare i de autoservire (incapacitate privind controlul excreiei; meninerea igienei corporale; mbrcarea; hrnirea); referitoare la locomoie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea, urcarea scrilor etc); referitoare la folosirea corpului n anumite activiti (care implic manipularea unor obiecte sau adoptarea unor poziii, ca n activitile casnice sau profesionale); referitoare la psihomotricitate (nendemnare privind activitile practice cotidiene ce necesit prehensiune, manipulare, coordonare oculomanual, lateralizare, control postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschiderea/nchiderea uilor, manevrarea comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc); referitoare la alte situaii (incapaciti legate de anumite caracteristici ale mediului fizic - temperatur, clim, zgomot - sau profesional; legate de situaii necesitnd aptitudini speciale).
III.Clasificarea handicapurilor
de orientare: de la alterri ale capacitii de orientare, pn la stri de dezorientare i incontien; de independen fizic: de la independen asistat (protetic, tehnic, uman), pn la dependen de ngrijiri intensive i permanente;
de mobilitate: de la limitri variabile ale acesteia, pn la pierderea ei total

(imobilizare la pat); privind ocupaia: de la indisponibiliti pasagere ce afecteaz activitatea, pn la incapacitatea angajrii ntr-o ocupaie cu sens; de integrare social: de la participare anxioas, la alienare i izolare social; de independen economic: de la inabilitate n asigurarea unor resurse suficiente, pn la incompeten total (resursele fiind evaluate n funcie de nevoi specifice); de alt natur: minore (fr efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un dezavantaj general); specifice (alterare a calitii vieii generate de un handicap specific, dar nencadrat taxonomic n vreo alt seciune); neprecizate. Analiznd critic diferitele clasificri propuse, C. Rusu (op. cit, p. 52) observa c introducerea unor definiii i discriminri semantice artificiale sau pur convenionale, diferite de accepiunile curente din sfera limbajului comun, face ca sistemul taxonomic propus s fie operant i utilizabil aproape exclusiv n activitatea specialitilor avizai28" i c este greu de operat cu entiti noso-logice 'de ser', concepute aproape exclusiv pentru uzul specialitilor i al experilor n materie" (ibid.)29. lat de ce, din considerente n principal didactice, vom apela n continuare la taxonomia clasic, multum in parvo fiind de altfel principiul cluzitor al acestei lucrri30. 1. 5. METODELE DEFECTOLOGIEI Dac metodele generale ale psihologiei pot fi adaptate necesitilor cercetrii n defectologie, nu nseamn c nu exist i metode specifice, folosite n programele corectiv-recuperatorii. Acestea din urm vor fi prezentate ns n contextul deficienelor i tulburrilor respective, cu particularizrile de rigoare. Referindu-ne la cele mai utilizate metode n defectologie, trebuie s avem n vedere (cf. P. Popescu-Neveanu, 1978,1. Radu, 1993, M. Zlate, 1996, E. Verza, 1998, Ursula chiopu, 2002):
E.g. definirea exact a criteriilor medicale de ncadrare a copiilor (0-18 ani) n categoria de handicapat.
29
Cf. (1999). L'emploi et l'utilit de la classification internationale des handicaps: dficiences, incapacits et dsavantages. Strasbourg: Ed. de Consiliul Europei.
30
Lucrarea de fa fiind destinat cu precdere studenilor la psihologie i medicin, ne-am axat pe descrierea principalelor deficiene, deoarece, ca viitori profesioniti, ei sunt mai interesai de latura
Observaia. Condiiile n care aceasta se desfoar, maniera de nregistrare a

datelor, ipotezele care orienteaz atenia cercettorului - acestea sunt principalele elemente ce definesc cerinele unei observaii sistematice. Are drept scop selectarea unor informaii referitoare la comportamentul persoanelor cu handicap, caracteristicile i specificul vieii lor psihice, formarea deprinderilor practice i intelectuale, modalitile de intervenie corectiv-recupe-ratorie. Observaia nu se reduce practic la simpla 'lectur' a faptului brut, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, de ncadrare a informaiei n anumite concepte i de anticipare a unor relaii" (I. Radu, 1993, p. 16). Anamnez. Reprezint pasul logic urmtor, culegerea informaiilor privind antecedentele personale i heredo-colaterale fiind esenial att pentru identificarea cauzelor rspunztoare de o anumit evoluie psihic, ct i pentru conturarea mai clar a ipotezelor. Ca rezultat al anamnezei, numrul pistelor false n cercetare se reduce i la fel i pericolul de a trece cu vederea alte elemente importante. Conversaia. Servete detalierii informaiilor obinute n urma observaiei. Spre deosebire de aceasta, conversaia are avantajul interactivitii, al feed-back-ului verbal i nonverbal, dar i dezavantajul deconspirrii interesului cercettorului fa de anumite aspecte ale vieii psihice a persoanei cu handicap. Dei se desfoar cu dificultate la unele categorii de handicapai, prezint avantajul c acetia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri i manifest un oarecare infantilism n elaborarea rspunsurilor. Important este s se foloseasc un limbaj adecvat nivelului de nelegere i o form ce poate fi receptat de subieci (limbajul gestual sau al dactilemelor pentru surdomui, limbajul verbal nsoit de un material ilustrativ adecvat care s stimuleze nelegerea i verbalizarea pentru handicapaii de intelect .a.m.d.)" (E. Verza, 1998, p. 7). Folosirea unui ghid de interviu eficientizeaz conversaia. Analiza produselor activitii. Ofer informaii valoroase nu numai despre nivelul performanial atins de ctre subiect n executarea unei activiti, dar i despre structuri psihice complexe i profunde (de exemplu, desenul omuleului, al arborelui, al familiei etc. reflect att gradul de consolidare a reprezentrilor i de stpnire a tehnicii grafice, ct i coninuturi incontiente). Pornind de la valoarea lor pentru psihodiagnoz, produsele activitii pot servi demarrii unui program corectivrecuperator concret. Probele psihologice standardizate (testele). Dei n defectologie sunt folosite o serie de probe mai mult sau mai puin standardizate, testele reprezint instrumentul tehnic par excellence al psihologiei. Scopul utilizrii testelor const n a obine, ntrun timp relativ scurt, informaii relativ precise (cuantificabile) i obiective (independente de subiectivitatea i autoaprecierile celui ce efectueaz sau suport testarea). Prin intermediul acestor informaii cu privire la subiectul considerat se contureaz i un eventual prognostic"
21

(Ursula chiopii, 2002, p. 74). Exist o serie de teste special concepute sau adaptate pentru necesitile defectologiei, ns ele sunt destul de puine i au o circulaie restrns. De multe ori, practicienii n domeniu sunt silii s se foloseasc de probe etalonate pe populaie normal, ceea ce, evident, conduce fie la pierderea capacitii de discriminare ntre diverse niveluri de handicap (n cel mai bun caz), fie la concluzii eronate (n cel mai ru). Defectologia fiind o tiin a nuanelor i a trsturilor specifice, este absolut necesar s dispun de baterii de teste special create i etalonate. De-a lungul timpului au existat preocupri n acest sens la noi n ar 31, ns ele nu pot fi considerate pe deplin satisfctoare. Studiul de caz. Se refer la comportamentul individual n ansamblul cadrului social, punnd accentul pe analiza datelor i pe prezentarea lor unitar, ca variabile relevante necesare nelegerii unei 'uniti' (persoan, grup social, comunitate, naiune). [...] Prin analiza detaliat ct mai complet a unui fapt, individ sau grup se ncearc explicarea unei categorii de fenomene" (Popescu-Neveanu, 1978, pp. 688689). n defectologie, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogic i social complex, probele psihologice standardizate reprezentnd piatra unghiular" a cercetrii. Este necesar totui pruden n ncercarea de generalizare a concluziilor finale. Experimentul. Dac trstura esenial a metodei experimentale este aceea de a tinde ctre coerena unui sistem de relaii controlate prin experien" (P. Fraisse, 1963)32, atunci ea reprezint via magistralis n strategia complex de explorare obiectiv a realitii defectologice. Experimentul clasic are dou variante: natural (cercettorul fiind de fapt observator avizat al unor evenimente i fenomene naturale) i de laborator (situaia experimental este creat i repetat artificial ntr-un mediu riguros controlat). Dac ipoteza iniial este vag sau se procedeaz prin ncercare i eroare", experimentul explorator poate oferi indicii preioase n vederea elaborrii unor ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci cnd cercettorul reconstruiete mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior, vorbim despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci cnd situaia experimental imaginat reuete s confirme n mod clar i elegant ipoteza cercetrii, ne referim la experimentum cruci (crucial). Variant folosit n domeniul educaional, experimentul psihopedagogie este o metod ce const n modificarea unor elemente de coninut, metodic sau
J1
Amintim aici doar urmtoarele lucrri: . lonescu, E. Popescu Solomon, V. Radu, A. Stoenescu (1974). Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienilor mintal B.T.D.M. - 72 (pentru admiterea n coala profesional special). Bucureti: Centrul de documentare i publicaii al Ministerului Muncii, precum i S. Lungu-Nicolae (1991). feste psihologice. Bucureti: I.N.R.E.S.P.H.
32
In Paul Fraisse i Jean Piaget (1963). Trite depsychologie experimentale. Paris: P.U.F., I.
organizare n procesul instructiv-educativ n vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluiei psihice i comportamentului elevilor. [...] Experimentul psihopedagogie se poate limita la constatri. Prin nsi esena sa ns, experimentul psihopedagogie este formativ, adic i propune ca s efectueze cercetri n nsui procesul instruirii i educrii elevilor, cercetarea aprnd doar ca o implicaie a operei de formare intelectual, estetic i moral a elevilor" (P. Popescu-Neveanu, 1978, pp. 255-256).
1. 6. EDIOGRAFIC VERSUS NOMOTETIC N DEFECTOLOGIE

Disputa referitoare la importana cunoaterii specifice sau, din contr, statistice este actual i n defectologie. Deoarece are implicaii practic-aplicative majore, defectologia este poate chiar mai sensibil la abordrile idiografice sau nomotetice dect psihologia general, lat de ce se cuvine n continuare s insistm puin asupra acestui subiect (apudC. B. Buic, 2004b, pp. 178-180). Prin termenul idiografic este desemnat ceea ce este unic i irepetabil n individ, n timp ce prin nomotetic se nelege ceea ce este comun, tipic, clasificabil. Abordarea idiografic merge ctre analizarea i descrierea n detaliu a caracteristicilor particulare ale unei persoane, extrapolarea explicaiilor i concluziilor oferite fiind discutabil (de exemplu, pornind de la studiul aprofundat al unei personaliti istorice s se emit generalizri cu privire la mentalitatea comunitii din care fcea parte). Pe de alt parte, abordarea nomotetic face abstracie de indivizii ca atare, fiind centrat exclusiv pe datele rezultate din prelucrarea statistic. Astfel, categoriile descriptive propuse conin esena trsturilor psihice umane tipice, fr ca cineva s se poat recunoate pe deplin n ele. Folosind o tu mai groas, am putea spune c cel mai bine studiat subiect n psihologie este omul statistic" care, de fapt, ...nu exist! Gndind idiografic n defectologie, ne situm n postura acelor practicieni care, fie datorit unei pregtiri de specialitate superficiale, fie datorit ncrederii prea mari n experiena proprie, ignor sau neag implicit importana teoriilor explicative cu privire la etiologia sau procesualitatea unui anumit tip de deficien, respingnd uneori chiar formularea unui diagnostic pe motiv c acesta eticheteaz" subiectul. Ei tind s se piard n detalii, s intervin n corectarea unor aspecte minore, n vreme ce strategia de ansamblu este neglijat. Mai mult dect att, unii dintre ei ajung s dezvolte tipologii empirice" derivate din experiena lor profesional care n realitate nu sunt altceva dect tot nite categorii nomotetice, ns puternic marcate de subiectivism. Ne explicm astfel de ce, chiar i atunci cnd declar rspicat c sunt mpotriva oricrei generalizri n activitatea corectivrecuperatorie, ei s se afle pe poziii ireconciliabile n momentul n care se ntmpl s-i compare metodele. Invers, gndind nomotetic, exist avantajul economiei conceptual-metodologice, precum i cel al soliditii i validitii argumentelor paradigmei n vigoare. Cadrul n care un
astfel de profesionist activeaz este unul construit acribie academic i supus Obiectul cu i problematica defectologiei permanent probei realitii prin diverse cercetri experimentale. Pericolul cu care adepii unei astfel de abordri se confrunt este acela al unei ncrederi exagerate, oarbe chiar, n valoarea definitiv a concepiei respective. Dac preceptele paradigmatice afirm c un copil cu deficien mintal profund este irecuperabil, atunci un profesionist ce mbrieaz fr rezerve aceast orientare nu va face nici cel mai mic efort pentru a o invalida, contnd pe faptul c oricum cineva, undeva, cndva trebuie s fi verificat acest lucru. De asemenea, dac vechea concepie susine c nvmntul segregat este cea mai bun soluie pentru copiii cu handicap, adeptul acesteia va continua s militeze pentru conservarea situaiei de facto, fr s devin permeabil i la alte experiene. Abordrile nomotetice ncurajeaz, cel puin n defectologie, profeiile auto-mplinite" cu privire la ce poate sau nu poate un copil cu handicap ori ce e bine sau nu pentru el, pierzndu-se flexibilitatea i deschiderea ctre nou a abordrilor idiografice. Lucrurile se complic atunci cnd adepii abordrii idiografice se servesc de instrumente nomotetice (cazul majoritii testelor psihologice) sau cnd ceilali recurg la particularizri de tip idiografic atunci cnd ncearc s surmonteze nepotriviri evidente ntre teorie i practic. G. W. Allport (1961, p. 33), vorbind despre psihologia personalitii, afirma c ea nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografic. Ea caut un echilibru ntre cele dou extreme". Acest echilibru este asigurat, n principiu, de abordarea idiotetic33, lucru mai uor de propus dect de fcut. n concepia lui James T. Lamiell (1986)34, personalitatea ar trebui descris n termeni idiografici, n vreme ce dezvoltarea acesteia ar trebui evaluat utiliznd criterii nomotetice. M. Golu (1993, pp. 9-10) precizeaz c fiecare persoan reprezint n sine suma unic a ceea ce a nvat, a perceput i a organizat conceptual n plan intern. Similitudinile principale ntre indivizi se regsesc n procesele prin intermediul crora este achiziionat coninutul informaional unic al fiecruia. Sarcina cercetrii tiinifice rezid n a formula un set de principii generale care s specifice cum sunt nvate rspunsurile, cum sunt organizate percepiile i cum se desfoar procesele psihice superioare". Nimic mai adevrat n ceea ce privete direcia de urmat n defectologie, dac se dorete obinerea acelui echilibru att de necesar ntre teorie i practic. Vom ncerca, pe ct posibil, ca, n descrierea diverselor dizabiliti/ deficiene i, respectiv, demersuri corectiv-recuperatorii, s ne situm pe poziiile abordrii idiotetice.
Idios (gr.): propriu", particular"; theto (gr): a aeza", a plasa".

34
J. T. Lamiell (1986). Epistemological Tenets of an Idiothetic Psychology of Personality. In A. Angleitner, A. Furham i G. van Heck (ed.), Personality Psychology in Europe. Current Trends and Controversies. Lisse: Swets & Zeitlinger b.v., II.
1. 7. FINALITI TEORETICE I PRACTICE ALE DEFECTOLOGIEI Spuneam, la nceputul acestui capitol, c defectologia se afl n punctul de intersecie al teoreticului cu aplicativul, scopurile sale fiind de natur dual. Obiectivul teoretic general este acela de cunoatere ct mai precis a particularitilor psihice i psiho-sociale ale persoanelor cu handicap, precum i elaborarea pe aceast baz a celor mai eficiente strategii corectiv-recuperatorii i educaional-incluzive. Obiectivele practice constau n aplicarea flexibil, chibzuit i adaptat necesitilor individuale sau contextuale a cunotinelor i metodelor considerate ca fiabile, n vederea ameliorrii i remedierii handicapurilor constatate, precum i a mbuntirii calitii vieii acestor persoane. Emil Verza (in Ursula chiopu, 1997, p. 213) enumera cteva dintre obiectivele majore ale defectologiei perioadei actuale: dezvoltarea preocuprilor privind psihodiagnoza diferenial a deficienelor i precizarea posibilitilor de compensare i educare; elaborarea unor programe i metodologii adecvate procesului instructiveducativ n cazul copiilor deficieni; formarea pentru- i integrarea n munc i n viaa societii a celor cu deficiene, n funcie de specificul strii de handicap; studierea particularitilor psiho-fizice i comportamentale n scopul punerii la punct a celor mai eficiente metode de integrare a celor cu deficiene n viaa social-cultural conform capacitilor de care dau dovad. Pornind de la observaiile lui Constantin Pufan 35, considerm c sarcinile principale ale defectologiei moderne constau n: stabilirea ct mai precis a structurii deficienei i a posibilitilor de corectare, compensare i recuperare; fundamentarea tiinific ct mai obiectiv a criteriilor de clasificare i ierarhizare a tipurilor de deficiene, i, implicit, a terminologiei folosite; adecvarea scopurilor, coninutului i metodologiei la cerinele specifice fiecrui caz concret (n cadrul Programului de Intervenie Personalizat); deplasarea interesului n domeniu ctre profilaxia deficienelor i a strilor de handicap consecutive acestora; reevaluarea activitii de orientare colar i profesional n acord cu evoluiile din sistemul naional de nvmnt i cu tendinele manifestate pe piaa muncii; dezvoltarea abordrii psihosociale a handicapului, cu accent pe integrare i normalizare, ca parte a culturii civice n democraie. Dincolo de efectele prezumate sau constatate ale unei strategii sau metodologii particulare, se ridic ntotdeauna ntrebarea dac acest demers este sau nu cu adevrat util individului concret, confruntat cu dificultile existenei de zi cu zi. Prin urmare, obiectivul major al defectologiei n anii care
35
ApudP. Popescu-Neveanu (1978, p. 178).
25

vin este acela de centrare pe persoan, nelegnd prin aceasta o abordare de tip idiotetic a problematicii specifice fiecrei stri de handicap, i nu cderea n extrema fragmentrii i disoluiei psihopedagogice. 1. 8. CERINE DEONTOLOGICE MINIMALE N PRACTICA
DEFECTOLOGIC
Activitatea curent cu persoanele cu handicap ridic o serie de probleme de natur etic, mai ales atunci cnd subiecii sunt incapabili s fac sau s exprime o alegere n cunotin de cauz. Practicianul defectolog este obligat s respecte o serie de reguli elementare ce in de responsabilitile, valorile i obiectivele profesiei sale. Cele mai importante sunt: Calcularea raportului risc/beneficiu", conform principiului primum non nocere. n defectologie aceasta se traduce prin cntrirea ct mai atent a avantajelor i a dezavantajelor unei anumite decizii (diagnostic, plasament colar etc.) ori intervenii terapeutice (de tip chirurgical sau psihopedagogie). Dac prudena este, n mod evident, cea mai indicat, sunt situaii n care riscurile trebuie asumate atunci cnd exist argumente n favoarea unei proceduri experimentale sau cu grad mare de incertitudine curativ. Adoptarea unei conduite respectuoase att fa de subiect, ct i fa de aparintorii acestuia. Relaia profesionist - subiect, respectiv profesionist -familia subiectului este frecvent dezechilibrat n favoarea celui dinti (prestigiu i experien n domeniu versus vrst cronologic sau mintal mic, nivel sczut de instrucie etc). Dei respectul se exteriorizeaz n atitudine i limbaj, manifestarea lui nu trebuie s rmn doar un act formal de curtoazie. Reprezentrile sociale depreciative privind persoanele cu handicap i, eventual, mediul lor social de provenien se activeaz incontient, imprimnd uneori note vizibile de superioritate, dezgust, indiferen, superficialitate, dominan. Chiar i copilul cu deficien mintal profund trebuie tratat ca persoan, dei nivelul su de dezvoltare psihic nu ndreptete ipoteza existenei unei personaliti ct de ct constituite. Situaii etice delicate se ntlnesc n cazul subiecilor cu afeciuni psihice grave ce pot merge pn la delir, autoagresiune, depersonalizare, precum i n cazul celor cu autism. Copiii cu polihandicap au limitri severe att ale capacitii de contact i interrelaionare uman, ct i n ceea ce privete satisfacerea necesitilor fiziologice primare. Alii pot avea tulburri de conduit incompatibile cu integrarea n mediul colar obinuit. n fine, anturajul copilului s-ar putea dovedi incompetent n materie de asisten i consiliere psihopedagogic. Respectul poate fi artat fie recurgnd la formule de adresare politicoase i la explicaii pe nelesul subiectului ori al aparintorilor acestuia, fie oferind posibilitatea alegerii unei alternative ori a lurii unei decizii n cunotin de cauz. De asemenea, subiectului sau prinilor acestuia nu trebuie s li se ngrdeasc dreptul la o a doua opinie, atunci cnd doresc s consulte un alt specialist.
26
Indiferent de situaie, profesionistul trebuie s acioneze cu tact i deferent, meninnd permanent un echilibru ntre flexibilitate atitudinal i fermitate. Pstrarea secretului profesional. Specialistul este dator s pstreze anonimatul asupra identitii subiecilor si, precum i asupra tuturor acelor informaii a cror divulgare ar aduce atingere demnitii sau intereselor acestora. Sunt numeroase situaii controversate n care meninerea discreiei asupra deficienei subiectului poate veni n conflict cu responsabilitatea fa de celelalte persoane (de exemplu, integrarea colar a copiilor infectai cu HIV, fr prevenirea corespunztoare a celorlali elevi, prini sau cadre didactice). Pe de alt parte, ntiinarea altora cu privire la specificul deficienei este n interesul subiectului (elaborarea planului de intervenie personalizat n cadrul echipei interdisciplinare, asigurarea accesului n instituiile de interes public, utilizarea unor modaliti de comunicare adecvate, ncadrarea n munc etc). Meninerea integritii profesionale. A profita de relaia interpersonal cu subiectul sau cu aparintorii acestuia n vederea dobndirii unor foloase materiale sau de alt natur este total inacceptabil. Persuadarea, manipularea sau constrngerea acestora de a oferi sau de a nlesni obinerea unor avantaje extracontractuale reprezint un abuz care se pedepsete conform legii. Prestaia specialistului defectolog trebuie s aib n vedere interesul clientului 36 su, iar condiiile n care aceasta se desfoar sunt riguros reglementate. n plus, este obligatorie informarea subiectului sau a aparintorilor si cu privire la termenii relaiei contractuale (explicite sau implicite) care se stabilete ntre pri, precum i la modul de desfurare a activitii propuse. n orice moment, trebuie s aduc la cunotina partenerilor si schimbrile aprute n relaia lor profesional ori evoluiile nregistrate n cursul interveniei corectiv-recuperatorii implementate. Obligaia de a respecta autonomia profesional a colegilor de breasl sau a altor specialiti, concomitent cu recunoaterea drepturilor de proprietate intelectual asupra concepiilor, strategiilor, tehnicilor i procedeelor create i dezvoltate de acetia. Deoarece defectologia este o tiin interdisciplinar cu multiple aplicaii practice, nevoia de originalitate nu nseamn nicidecum o perpetu reinventare a acesteia. Edificiul oricrei tiine presupune acumulri i rearanjri conceptuale, fiind un efort eminamente colectiv. Realizrile altora pot fi fructificate n orice ntreprindere particular, cu condiia dobndirii acceptului folosirii lor din partea deintorilor drepturilor de autor sau menionnd cu onestitate paternitatea ideilor ori a tehnicilor preluate sau adaptate n interes personal, respectnd reglementrile legale i conveniile cutumiale n vigoare.
Jt>
n unele ri, termeni precum bolnav" sau handicapat" au fost nlocuii cu cel generic de client". Mai nou, se consider chiar c termenul de subiect" l devalorizeaz pe cel aflat n atenia psihologului, fiind preferat titulatura de participant". O exprimare de genul testul a fost administrat subiecilor" se consider neetic, deoarece ar minimaliza activitatea persoanelor evaluate (corect: participanii/clienii au rspuns la itemii testului"). 27

Datoria de a contribui la dezvoltarea tiinei defectologice att din punct de vedere teoretic, ct i practic-aplicativ. Aceasta presupune participarea la ntruniri i comunicri tiinifice, desfurarea unor cercetri i aplicaii originale n domeniu, publicarea unor lucrri de specialitate relevante, toate avnd ca scop, pe de o parte, circulaia informaiilor ntre specialitii interesai, iar, pe de alt parte, meninerea i perfecionarea calitii prestaiei profesionale prin accesul la date i tehnologii ct mai recente. Desigur, cerinele deontologice sunt mult mai numeroase i mai analitice 37 dect cele comentate mai sus, patru fiind categoriile taxonomice avute n vedere: respect pentru demnitatea persoanei, intervenie responsabil, integritate n relaiile interpersonale, responsabilitate fa de societate. n plus, atunci cnd se lucreaz cu copii, accentul cade pe respectarea drepturilor acestora, aa cum sunt stipulate n documentele oficiale. Mai corect spus, trebuie s vorbim de promovarea drepturilor copilului, deoarece astfel se evideniaz mai exact faptul c trebuie s existe o avansare continu n cunoaterea unicitii fiecrui copil, a factorilor care-i modeleaz personalitatea, a mediului care-l condiioneaz, a barierelor, obstacolelor, dificultilor care stau n calea respectrii fiecruia dintre drepturile sale", fundament pentru lansarea i susinerea celor mai bune alternative i soluii" (V. Creu, 1999, p. 32). Not adiional: Este de notorietate disputa, veche de mai bine de dou decenii, din lumea academic occidental, privind partajarea sferelor de intervenie n situaia instalrii unei deficiene, ca urmare a unei cauze prenatale sau postnatale (deficiency/impairment), ntre diversele specialiti medicale, pe de o parte, i diversele ramuri psihopedagogice, pe de alta. n unele ri, cum ar fi cele scandinave, diferenele de opinii s-au acutizat pn la atitudini excesive de ignorare sau contestare reciproc. n vreme ce medicii au caracterizat drept ilegitim transferul unor termeni precum diagnostic" sau terapie" din glosarul medical n cel psihologic, profesionitii din domeniul educaiei speciale le-au reproat medicalizarea excesiv a unei problematici care depete substratul morfologic sau funcional i afecteaz ntreaga personalitate a individului. Soluia mpririi atribuiilor nu este simpl, deoarece, n abordarea deficienei, aspectele organice i cele psihosociale sunt ntreesute, implicndu-se reciproc. Acesta este i motivul pentru care se vorbete despre abordare multidisciplinar" i terapie complex". Nu trebuie s nelegem de aici c medicii sau psihopedagogii n-ar ti ce au de fcut, ci c exist o zon larg de intersectare a competenelor n care fiecare din pri dorete s aib cuvntul hotrtor. Adevrul este c decizia nu o poate lua dect persoana n cauz sau, dac discernmntul ei este diminuat, reprezentanii si legali (prini, rude, tutori etc). Tot ceea ce le rmne de fcut celor dou categorii
61
Cf. (1995). Charter of Professional Ethics for Psychologists. Brussels: European Federation of Psychology Associations. 28
de profesioniti este s-i susin ct mai solid opinia, n interesul superior al clientului. Este vorba, n fapt, de conflictul a dou paradigme care i caut rezolvarea n flecare caz concret. Dac intenia noastr nu este aceea de a lua poziie partizan domeniului din care facem parte, vrem totui s susinem cu trie necesitatea (am zice chiar obligativitatea) ca fiecare practician din sfera psihopedagogiei speciale s aib un minim de cunotine medicale privitoare la categoria de deficiene n care s-a specializat, nensemnnd abilitarea lui n punerea la ndoial a unui diagnostic medical, ci dobndirea unei elementare competene n a nelege i a fructifica implicaiile acestuia. Dac, empiric, practicienii din educaia special au constatat, fiecare n felul su, faptul c un diagnostic medical nu este un epitaf al cazului ci un punct de pornire n activitatea de corectare i recuperare, indicaiile i contraindicaiile ce deriv dintr-un anumit diagnostic orienteaz decisiv maniera de intervenie (e.g. la elevul ambliop, activitile de educaie vizual sunt concepute i planificate ntr-un fel dac pierderea de vedere s-a stabilizat i altfel dac afeciunea rspunztoare de deficien continu s evolueze negativ). Intervenia psihopedagogic succede celei medicale i pornete nu att de la limitele cazului, ct de la potenialitile acestuia [v. conceptul de zon a proximei dezvoltri"). Prin urmare, medicii i defectologii nu sunt adversari, ci parteneri, care neleg s se respecte i s se sprijine reciproc. Dobndirea unui bagaj minim de cunotine privind cellalt domeniu asigur premisele acelei mult-dorite inter-disciplinariti fr de care orice pretenie de abordare complex a cazului rmne la nivelul de simplu deziderat.
29
Capitolul n DIAGNOZ I PROGNOZ N DEFECTOLOGEE
2. 1. SPECIFICUL DIAGNOZEI PSIHICE N DEFECTOLOGIE Cutnd argumente pentru a demonstra existenta unui specific al diagnozei psihice la persoanele cu dizabiliti, ar trebui s ncepem cu analizarea atent a soliditii conceptului de distribuie normal" 1. n teoria probabilitilor, repartiia Gauss - Laplace nu este altceva dect o repartiie-limit ctre care tind, n anumite condiii, celelalte repartiii (V. Clocotici i A. Stan, 2000), graficul funciei densitate de probabilitate /"fiind cunoscut sub numele de clopotul lui Gauss". Adolphe Quetelet adapta teoria probabilitilor la necesitile tiinelor sociale, transpunnd datele msurtorilor antropome-trice, abundente n epoc 2, n formatul statistic abstract al funciilor matematice. Succesul distribuiei normale n psihologie i se datoreaz ns lui Francis Galton3 care, n cadrul laboratorului su de antropometrie, a acumulat o cantitate enorm de date referitoare att la indicii somato-staturali, ct i la senzorialitate (auz i vz). F. Galton a fost preocupat nu numai de sistematizarea datelor empirice, dar i de corelarea acestora (munc definitivat de discipolul su, Karl Pearson). Psihologia, aflat nc n etapa constituirii sale ca tiin, avea nevoie, pe lng un obiect de studiu bine definit, i de metod. Ori dou erau condiiile sine qua non ale realizrii acestui deziderat: instrumentul standardizat i, respectiv, tehnica de formalizare a datelor. Metoda psihologic modern i-a putut revendica statutul de demers tiinific abia n momentul cnd aceste dou condiii au putut fi ndeplinite n mod satisfctor. ndoielile cu privire la caracterul obiectiv al metodei au aprut dup depirea euforiei perioadei de pionierat i ele nu aparineau doar detractorilor noii tiine, ci i acelor cercettori dedicai care constatau nepotriviri semnificative ntre datele
Ar fi interesant de studiat transferul semantic al conceptului din domeniul matematicii n cel al tiinelor sociale, n particular n cel al psihologiei.
2 3
Consecin pozitiv a freneziei msurtorilor frenologice.
Acesta nota, n 1888, c distribuia normal nu e, nici mai mult, nici mai puin, dect legea suprem a Neraiunii. Ori de cte ori un eantion cuprinztor de elemente haotice este selectat i aranjat n ordinea mrimii acestora, o nebnuit i superb form de regularitate se dovedete a fi fost latent tot timpul" (apudR. J. Gregory, 1992, p. 77).
30
Bazele defectologiet
investigaiilor clinice i prediciile teoriei. Disputele persist i astzi, dup cum am vzut, ntre adepii orientrii nomotetice i cei ai orientrii idiografice (C. B. Buic, 2004b). Inconvenientul cel mai stnjenitor al metodei l constituie apariia unui veritabil cerc vicios. Distribuia normal este, n fapt, un construct, un model ideal al unei realiti imperfecte, la fel cum, n geometrie, de pild, sfera, cubul i piramida echilateral reprezint esene" ale formelor naturale. Cutm un ideal att n plan fizic (constituia atletic), ct i psihologic (individuaia), att n plan individual (eroul), ct i social (utopia). Dac apreciem msura n care oamenii se apropie de aceste repere, observm c marea lor majoritate se ncadreaz n intervalul valorilor medii. Datele empirice referitoare la caracteristici mintale i comportamentale accesibile experimental par a confirma modelul teoretic. De aici i pn la inferena logic nu mai rmne dect un pas: este de ateptat ca i alte trsturi psihice, mai greu de definit i de explorat, s aib o distribuie statistic asemntoare. n consecin, instrumentele psihologice menite s le pun n eviden (testele) sunt construite conform acestei expectane. Abaterile de la simetria distribuiei normale sunt interpretate mai degrab ca defecte ale testului, ale procedurilor de administrare, ale tehnicilor de eantionare ori ale modalitilor de colectare, organizare, prelucrare i interpretare a datelor. Manipularea coleciei de date n aceste condiii nu face dect s ntreasc o reprezentare aprioric asupra realitii i s perpetueze o paradigm 4. De aici a rezultat convingerea c mesajul" propus oamenilor trebuie conceput n raport cu aptitudinile, gradul de nelegere, interesele i cultura majoritii pentru a avea succesul scontat. Evaluarea rspunsului presupunea, n mod firesc, instrumente calibrate pentru acest tip de mesaj", adic chestionare, liste de control (checklists), teste de cunotine sau probe psihometrice care s coreleze cu coninuturile furnizate. Ori, n timp, s-a observat o aglomerare a valorilor statistice n jurul mediei, consecin inevitabil a acomodrii, prin mecanisme de feed-back negativ, a subiecilor la mesaj" i a mesajului" la acetia. Treptat, paradigma distribuiei normale" a nceput s-i creeze singur argumentele necesare justificrii raiunii de a fi (ibid., pp. 172-173). n nvmntul de mas, curriculumul naional rspunde, de asemenea, unor nevoi medii, care sunt, n esen, deziderate ale unei societi supuse distribuiei normale". Complementar, cei aflai la extremele curbei (copiii excepionali") sunt tratai drept cazuri marginale, atipice, ntr-un cuvnt, anormale, pentru care
In procesul construciei testului, curba normal este considerat mai degrab problem metodologic dect fapt constatat empiric. Ori de cte ori o distribuie non-normal este obinut pe un eantion standardizat, reacia uzual este aceea de a ncepe revizia testului. Majoritatea testelor au fost ajustate n mod deliberat astfel nct s ofere o distribuie ce aproximeaz curba normal n cazul populaiei pentru care au fost concepute" (A. Anastasi, 1965. p. 39). Reducionismul metodologic reprezint, n psihologie, calea cea mai uoar ctre dogmatismul tiinific, deoarece justific teze pe baza unei factualiti superficial studiate i tendenios interpretate.
Diagnoz i prognoz n defectologie

mesajul" obinuit nu mai are relevan. Soluiile sunt cutate n cadrul aceleiai paradigme a distribuiei normale. De exemplu, considernd categoria deficienilor mintal, o parte dintre acetia pot fi integrai, cu ajutor specializat, n nvmntul de mas, n timp ce o alt parte (imbecilii i idioii) sunt plasai n cmine-spital (actualmente, centre de plasament pentru copiii cu handicap sever). Restul, adic majoritatea, primesc un nou mesaj" comun, n spe un sistem unitar de coninuturi, metode i evaluri (curriculum adaptat), propriu colii speciale. Activitatea frontal n clasele pentru deficieni mintal a demonstrat ns c, indiferent de acurateea procedurilor de diagnoz psihic, omogenizarea colectivelor colare devine practic imposibil, deoarece, pe de-o parte, deficiena mintal nu este o entitate singular 5, iar, pe de alt parte, decizia de repartizare se rezum la un set restrns de criterii, dintre care valoarea coeficientului de inteligen este decisiv. Profesionitii n domeniu (profesori sau terapeui) au constatat rapid c, fr personalizarea programelor de intervenie, ansele de succes ale recuperrii sunt minime, iar ntreaga strategie educativ-terapeutic se reduce la aspectele formale. Astfel, n defectologie, teoriile explicative i strategiile educativ-recupera-torii sunt permanent supuse probei realitii, ceea ce creeaz o presiune deosebit att asupra practicienilor, ct i asupra teoreticienilor, cu consecinele discutate n capitolul anterior. Efectul cel mai important este ns caracterul extrem de dinamic imprimat acestei discipline psihologice, varietatea extraordinar de studii, abordri i tehnici reprezentnd fermentul viitoarelor concepii teoretice care s sistematizeze cantitatea enorm de informaie aflat actualmente n circulaie pe plan internaional 6. Ajungem n felul acesta la fondul problemei, anume dac exist sau nu un specific al diagnozei psihice n defectologie. Opinia noastr este c nu putem vorbi despre o psihodiagnoz special", separat de tehnicile i procedeele uzuale de testare i evaluare, dar, n mod cert, se remarc un specific al acestei activiti. Argumentele noastre sunt urmtoarele (ibid., pp. 180-181):
&
n stadiul actual al cunotinelor asupra acestui domeniu, innd seama de polimorfismul clinic i mai ales de natura extrem de variat a acestor stri, considerm c noiunea singular de 'deficien mintal', 'arieraie' sau 'oligofrenie' este folosit numai pentru comoditatea comunicrii, domeniul cuprinznd un grup eterogen de stri, fapt care impune denumirea de deficiene mintale, respectiv arieraii mintale sau oligofrenii' (. lonescu, in I. Radu, 1983, p. 272). Detalii, n capitolul 6.
6
Remarcm cu regret c, dei exist un progres incontestabil n ultimii 13 ani, la noi n ar se face nc prea puin pentru diseminarea informaiilor de actualitate. Din cauza caracterului oarecum ezoteric" al disciplinei i datorit constrngerilor financiare, revistele i crile de specialitate apar cu mari dificulti i n tiraje limitate, ceea ce conduce la insularizarea" experienelor n domeniu i la izolarea specialitilor. Asistm prea des la situaii n care organizaii non-guvernamentale lipsite de experien se angajeaz n activiti de educare i recuperare a copiilor cu handicap, ignornd faptul c avem att specialitii, ct i formatorii necesari n domeniu.
procesele, funciile i strile psihice ale persoanelor cu dizabiliti, chiar dac

nu sunt esenial diferite de cele ale oamenilor obinuii, se manifest sau interrelaioneaz diferit (compensarea intra- sau intersistemic mascnd uneori amploarea deficitului); caracterul heterocronic al dezvoltrii psihice genereaz disfuncii importante la nivelul global-integrator al personalitii, ajungndu-se pn la stri de decompensare; perioadele de stagnare sau regres n dezvoltarea psihic sunt frecvente; deficienele pure sunt rare, aceasta nsemnnd c numrul variabilelor ce influeneaz rspunsul la un test este greu de evaluat i controlat; varietatea extraordinar a formelor clinice ngreuneaz ncadrarea taxonomic exact a dizabiiitilor constatate; persoanele cu dizabiliti au, n general, o labilitate mai mare a conduitei n timpul examinrii psihologice, cu repercusiuni asupra validitii rezultatelor; deficiena i handicapul sunt entiti diferite ce impun evaluri diferite; testele elaborate pentru populaia normal au limitri severe (referitoare la construct7, instructaj, itemi, cotare, etalon) atunci cnd sunt aplicate persoanelor cu dizabiliti; n deficienele polimorfe, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante (surdo-cecitate, deficien mintal profund, autism); psihodiagnoza de stare este n mod constant insuficient, deoarece persoana cu deficien (ndeosebi dac este copil) nu prezint un tablou simptomatologie suficient de elocvent pentru capacitile/incapacitile reale; psihodiagnoza etiologic este adeseori precar, cauzele precizate ale unei deficiene sau stri de handicap fiind puine. ntr-un articol frecvent citat n literatura defectologic 8, Emil Verza enumera condiiile necesare unei diagnoze psihice valide n defectologie: diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale (implicate n producerea handicapului); depistarea factorilor etiologici; determinarea rolului factorilor socio-culturali i familiali; estimarea nivelului de handicapare n raport cu datele cuantificabile ale gravitii deficienei;
' Constructul reprezint un concept rezumativ al unei clase de fenomene, relaii, obiecte etc, cu rol de element constitutiv al unei teorii tiinifice sau al unui instrument de investigare. Nu este direct observabil, nefiind o entitate material, ci o abstraciune a crei msurare furnizeaz, indirect, informaii despre realitatea fenomenologic, relaional, obiectual etc. presupus (cf. J. L. Cronbach. 1970. Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row). 8 E. Verza (1987). Psihodiagnoza i prognoza n defectologie. Revista de psihologie, 4, 293-301. 40 ]

evaluarea prognostic, ca i a anselor optime de influen corectiv, prin elaborarea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie. Este important de reinut c, n defectologie, diagnosticul strilor de handicap nu poate fi dect un diagnostic complex, bazat pe investigaii multiple" (Gh. Radu, 1999d, p. 61). O evaluare comprehensiv nu se poate face dect n urma examinrii longitudinale, lund n analiz toate variabilele psiho-individuale i psiho-sociale ce pot influena, pozitiv sau negativ, trendul dezvoltrii. Pe baza celor de mai sus, considerm c obiectivele principale ale psihodiagnozei n defectologie sunt: depistarea cauzelor rspunztoare de starea de deficien sau handicap; rafinarea metodelor i procedeelor privind diagnoza diferenial; identificarea att a domeniilor de maxim deficit, ct i a celor mai bine pstrate, pentru obinerea informaiilor necesare elaborrii unui plan de intervenie personalizat; investigarea zonei proximei dezvoltri, prin metodele psihodiagnozei formative, cu scopul evalurii potenialului de dezvoltare i recuperare al subiectului n cauz; evidenierea posibilitilor de compensare intrinsec sau extrinsec a strii de deficien/handicap; stabilirea premiselor psiho-individuale necesare unei bune orientri colare i profesionale. Constrngerile conceptuale i metodologice impuse de paradigma distribuiei normale se dovedesc caduce n cazul psihodiagnozei defectologice, maniera idiotetic de evaluare impunnd ca, la copii i tineri, competenele poteniale s fie valorizate superior n raport cu performanele constatate n cursul evalurii iniiale (de pre-nvare sau pre-terapeutice). 2. 2. PROBLEMATICA DEPISTRII PRECOCE I A DIAGNOSTICULUI DIFERENIAL Screening-u\ strilor de deficien i handicap reprezint, n momentul de fa, procedura cea mai eficient de depistare precoce a acestora. Ideea central este aceea c depistarea timpurie a unor deficiene n planul dezvoltrii psihice i comportamentale a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeutic-recuperator, prevenind astfel instalarea unor abateri grave, greu recuperabile i chiar irecuperabile" (N. Mitrofan, 1997, p. 123). Din pcate, instrumentele adecvate sunt greu de procurat, uneori avnd preuri prohibitive (e.g. testele pentru screening-ul genetic). Accesibile sunt scalele de dezvoltare i listele de control, ns valoarea lor diagnostic este limitat.
47
Prelum9 (apud IK. Bndil, 1995) un model metodologic de depistare -evaluare timpurie a dizabilitilor ce ar putea oferi informaii referitoare la ponderea global a Bazele defectologiei cazurilor de persoane cu dizabiliti, ponderea difereniat a acestora pe categorii de deficiene i ponderea strilor de dizabilitate n funcie de forma exteriorizrii lor (deficien, incapacitate, handicap). Strategia este structurat pe trei etape succesive, fiecare individualizndu-se printr-o configuraie proprie a urmtorilor parametri: obiectul investigaiei, scopul triajului, metodologia utilizat, personalul implicat i forma de monitorizare. ntr-o prim etap sunt examinai toi subiecii grupului selectat, recurgndu-se la metoda observaiei dirijate. Scopul este acela al identificrii rapide a copiilor cu dizabiliti poteniale. Alturi de defectolog sau psiholog, participarea unor persoane din anturajul copiilor este de dorit (acestea furniznd indicii anamnestice preioase). n etapa urmtoare, copiii cu dizabiliti probabile, nregistrai n fiierul de manevr, sunt investigai n vederea formulrii diagnosticului de certitudine. Medicul pediatru este cel mai n msur s sesizeze aspectele somatice i fiziologice ale deficienei, n timp ce psihodiagnosticianul pune n eviden repercusiunile din sfera vieii psihice. Cazurile cu dizabilitate confirmat sunt arhivate separat. n ultima etap, dosarul personal al copilului este completat cu examinrile clinice i paraclinice necesare, precum i cu alte documente (ancheta social, fia psihopedagogic etc). Diagnosticul i prognosticul sunt clar precizate. n principiu, nu trebuie s existe nici un hiatus ntre momentul diagnostic i activitile terapeutice ulterioare. Depistarea, diagnoza i recuperarea strilor de deficien/handicap trebuie nelese ntr-o corelaie procesual, fiecare dintre aceste etape aflndu-se n sfera de influen a celor nvecinate. Un astfel de proces ar trebui s aib urmtoarea structur10: trierea (screening): depistarea acelor copii dintr-o populaie-int care nu fac fa cerinelor minime de adaptare la ambient i/sau la grupul de apartenen; precizarea necesitilor copiilor pentru servicii educaionale specializate: copiii selectai n etapa anterioar sunt examinai cu atenie de ctre specialitii echipei multidisciplinare, iar diagnosticul de certitudine este formulat; planificarea programului de intervenie (educaional i/sau terapeutic): n cadrul echipei multidisciplinare, programul de intervenie personalizat este construit avnd n vedere parametrii diagnostici, limitrile prognostice, capacitile restante, resursele educaionale, tehnologice i umane disponibile;
Variant adaptat conform necesitilor noastre. Pentru forma original, v. referina bibliografic.
10
Adaptat dup G. L Cohen i J. L. Spenciner (1994). Assessment of Young Children. London: Longman. 4
~m
monitorizarea evoluiei, exist att o evaluare de etap, ct i o evaluare continu,

cu rol de supraveghere atent a eficienei programului, intervenindu-se cu modificrile de rigoare ori de cte ori se constat necesitatea unor ajustri; evaluarea programului, se face n momentul ncheierii acestuia, atunci cnd trebuie s se ia o decizie cu privire la viitorul copilului i la oportunitatea iniierii unui nou program sau a reorientrii colare. Elementul-cheie al unui astfel proces l reprezint psihodiagnoza diferenial, n urma acesteia se poate formula diagnosticul de certitudine, pe baza cruia se poate concepe un program de intervenie personalizat. n lipsa unei analize comparative competente, reperele diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi inclui n programe terapeutice inutile sau chiar contraindicate. Din acest motiv, pe parcursul lucrrii, vom insista asupra acestui subiect la momentul oportun. Acum vom spune doar c cerinele unei psiho-diagnoze difereniale de calitate sunt: experiena ndelungat n activitatea de diagnoz psihic; folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu deficiene; cunoaterea aprofundat a cazului; urmrirea evoluiei cazului. Nu trebuie s uitm c stabilirea diagnosticului este un proces complex, necesitnd introducerea ntr-o suit logic a datelor, orientarea ctre un sindrom, corelarea cu elementele furnizate de alte examene medicale sau obinute prin explorri funcionale, n fine, stabilirea unui diagnostic prezumtiv, confirmarea sa n diagnostic definitiv i efectuarea diagnosticului diferenial" (C. Gorgos, 1988, pp. 107-108). n cursul procesului de diagnoz psihic pot aprea o serie de erori care s altereze acurateea investigaiei. Dintre cele mai frecvente putem cita urmtoarele: A. Erori imputabile psihodiagnosticianulur. examen psihologic precar (cauzat de lipsa unor instrumente adecvate, timpul scurt avut la dispoziie, neatenie sau concentrarea pe aspecte irelevante, ignorarea anxietii subiectului, instructajul superficial, interpretarea greit a unor simptome, omiterea unor indicii anamnestice vitale); competen profesional redus (lips de experien clinic, insuficient pregtire n specialitate, plafonare, confuzii ale simptomelor aparinnd unor deficiene diferite, erori de raionament, reducionism n punerea diagnosticului); trsturi temperamental-caracteriale nepotrivite (obtuzitate, vanitate, iritabilitate, rigiditate, nencredere n competena proprie, nencredere n examinrile altora, lips a empatiei, incapacitate de recunoatere a greelilor proprii). B. Erori datorate subiectului. vrst mic (cu repercusiuni asupra nelegerii instructajului, realizrii mintale sau acionale a sarcinii, verbalizrii tririlor personale, stabilirii relaiei de comunicare cu psihologul, tolerrii situaiei de examen);
43
deficien grav sau sever (ce impieteaz asupra relaiei de comunicare cu psihologul, nelegerii instructajului, angrenrii n sarcin i obinerii unor performane msurabile); blocaje psihologice (demotivare, team, iritabilitate, agitaie psihomotorie). C. Erori cauzate de deficiena n sine: atunci cnd este rar; atunci cnd se asociaz cu alte deficiene; atunci cnd este mascat prin compensare intern; atunci cnd se exteriorizeaz asemntor altor deficiene; atunci cnd se dezvolt foarte lent, existnd un interval mare de timp ntre debutul insidios i apariia simptomelor. Din aceste motive, trebuie respectate o serie de reguli, sistematizate de Ursula chiopu n trei categorii (referitoare la limitele diagnozei psihice, la cunoaterea condiiilor ce pot altera investigaia i, respectiv, la particularitile activitii psihice reflectate n valorile nregistrate la testare). Considerm c cele mai importante dintre acestea sunt urmtoarele11: la copii i la vrstnici, funcia de predicie a diagnozei psihice trebuie considerat relativ; cu ct vrsta subiectului este mai mic, cu att valoarea datelor obinute este mai puin credibil; rezultatul unui examen psihologic este limitat n timp (valabilitatea sa fiind cu att mai scurt, cu ct vrsta subiectului este mai mic i cu ct evoluia deficienei este mai rapid); diferene semnificative apar datorit apartenenei la un sex sau la cellalt ori din cauza variaiilor tipurilor de personalitate; cazurile de limit sunt la limita capacitii de discriminare a instrumentelor psihodiagnostice; acurateea examenului poate fi alterat de: stresul subiectului, oboseal, subsolicitare, angoas, stri depresive etc; se mai pot aduga diversele suferine somatice, carenele nutriionale, dar i lipsa de educaie, alienarea, traumele psihice; propriile preocupri, convingeri, reprezentri sau emoii ale psihodiagnosticianului; testarea propriu-zis12; cele mai multe procese psihice nu pot fi investigate dect n mod indirect, ceea ce presupune un efort de interpretare; rezultatele testrii reprezint cristalizri" ale fluxului psihismului; cazurile cu importan defectologic sunt ncadrabile mai greu n categoriile diagnostice uzuale.
11 12
Pentru detalii, v. Ursula chiopu (2002, pp. 53-57). Adugirile ne aparin.
Putem vorbi aici, fr teama de a grei, de un principiu al nedeterminrii sui generis, n sensul c limbajul (oral sau scris) se comport asemntor undei luminoase care, ntr-un experiment din fizica nuclear, interacioneaz cu particula. Ren Zazzo avea dreptate s considere c limbajul intervine, ntr-o msur mai mare sau mai mic, la toate nivelurile cunoaterii, att n capacitatea de a discerne, de a diferenia datele perceptive, de a organiza i planifica o aciune, ct i de a generaliza sau abstractiza. Structura gramatical pe care limbajul o transfer gndirii noastre organizeaz lucrurile universului nostru, chiar i atunci cnd tcem [...]. ndat ce exist un efort de difereniere, de organizare, de prevedere, suntem tributari limbajului: ai unui limbaj interior, ale crui cuvinte eseniale i melodii le percepem, ale crui atitudini i reguli stabilite le aprofundam" (apudH. Salvat, 1969, p. 35). 37

n defectologie, valoarea diagnozei psihice este nc i mai relativ, deoarece persoana cu handicap prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele recuperatorii, ct i a dezvoltrii funciei compensatorii ce se modific n permanen sub influenele educaiei i activitii. [...] La aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, n toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de involuie inevitabil spre deficien" (E.Verza, op. cit, pp. 293-294). Adaptarea testelor clasice la particularitile persoanelor cu handicap sau construirea de teste noi necesit reconsiderarea structurii itemilor i scalelor, a prezentrii acestora, a instructajului, a cotrii, a etalonrii i a interpretrii cantitative a rezultatelor. Practic, fiecare aspect privitor la constituia i validarea testului trebuie analizate n funcie de variabilele suplimentare datorate dizabilitii specifice persoanei examinate. Astfel de preocupri au aprut nc din primul deceniu al secolului trecut, viznd mai ales persoanele analfabete sau nevorbitoare ale limbii statului respectiv (situaie devenit stringent n Statele Unite, datorit influxului masiv de imigrani nregistrat n acea perioad). Firesc, primele soluii au constat n crearea unor probe nonverbale (de performan), cu instructaj bazat pe mimico-gesticulaie sau chiar lipsite de indicaii datorit caracterului evident al probelor. Totui, nu pot fi concepute teste nonverbale substitutive perfect echivalente cu cele verbale, deoarece ele nu msoar aceeai trstur. De exemplu, analogiile spaial-vizuale nu presupun acelai lucru cu analogiile verbale (A. Anastasi, 1996). Mediatorii verbali sunt att de profund implicai n devenirea psihologic a persoanei i n adaptarea ei la mediu nct pur i simplu nu pot fi nlocuii. Mai mult, pentru c o evaluare psihologic per se axe o valoare practic extrem de sczut, lipsa informaiilor privind reacia la stimuli verbali sau operarea cu simboluri verbale devine insurmontabil n demersuri precum orientarea colar i profesional, consilierea psihopeda-gogic, evaluarea preterapeutic. Gama de probe adaptate sau create pentru testarea persoanelor cu diza-biliti este nc nesatisfctoare. ntr-un capitol special dedicat acestui subiect, R. J. Gregory (1992) analiza avantajele i dezavantajele diverselor teste mai frecvent utilizate n Statele Unite. De pild, Goodenough - Harris Drawing Test servete adeseori la msurarea abilitilor cognitive la copiii cu tulburri de limbaj. H-NTLA (Hiskey - Nebraska Test of Leaming Aptitude) este o scal de performan nonverbal aplicabil copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 17 ani i presupunnd calcularea unui coeficient de nvare (mai precis, deviation learning quotient); se preteaz la evaluarea copiilor cu deficiene de auz, a celor cu tulburri de limbaj i a celor cu deficien mintal. Raven's Progressive Matrices (prob nonverbal de inteligen pe care autorul o considera valid doar n combinaie cu Crichton Vocabular/ Scale13)
13
n timp ce Testul Matricelor indic capacitatea actual a persoanei pentru activitate intelectual indiferent de cunotinele dobndite, Testul de Vocabular ofer un indiciu referitor la achiziiile sale culturale generale" (J. C. Raven, 1961, p. 1). 38
ofer date suplimentare n ceea ce privete raionamentul prin analogie la copiii i adulii cu dizabiliti fizice sau senzoriale. Discrepana dintre scorul la probele de vocabular i cel de la probele de performan la WISC este sugestiv pentru subiecii cu probleme n sfera limbajului. Peabody Picture Vocabulary Test (Revised) reprezint una din probele standard n evaluarea psihologic a copiilor cu deficiene neuromotorii, n special a celor cu paralizie cerebral. Columbia Mental Maturity Scale a fost special conceput pentru a aprecia capacitatea de a raiona la copiii cu deficiene motorii, senzoriale sau de limbaj; ultima revizie se adreseaz i celor cu paralizie cerebral. Stanford - Binet a cunoscut o variant destinat nevztorilor (Hayes - Binet), supus unor multiple revizii; n 1980 a fost nlocuit de varianta Perkins - Binet, cu dou forme: U (pentru subiecii cu restant vizual) i N (pentru cei cu cecitate sau cu resturi de vedere inutilizabile). Scalele de performan Wechsler au fost i ele adaptate la specificul deficienei de vedere. Haptic Intelligence Scale forthe Adult Blind (HISAB) const n ase subteste, patru dintre acestea fiind asemntoare unor probe din WAIS. Blind Learning Aptitude Test (BLAT) reprezint o prob tactil destinat copiilor nevztori, cu vrste cuprinse ntre 6 i 16 ani; majoritatea itemilor (constituii din puncte i linii n relief) au fost adaptai din Raven's Progressive Matrices i Cattell Culture Free Intelligence Test. n ceea ce privete deficienii mintal, aa cum vom vedea, criteriul psihometric nu este suficient dei reprezint principalul reper taxonomic luat n considerare 14. Vineland Social Maturity Scale a constituit primul instrument standardizat pentru evaluarea comportamentului adaptativ15; ultima revizie se numete Vineland Adaptative Behavior Scales. Scales of Independent Behavior (SIB) ofer posibilitatea evalurii multidimensionale a comportamentului adaptativ, cu implicaii directe asupra psihodiagnozei deficienei mintale; de altfel, proba a fost standardizat i pe un eantion adiional de peste 1000 de subieci cu retard mintal, tulburri de nvare, tulburri de comportament i, respectiv, deficiene de auz. Independent Living Behavior Checklist (ILBC) propune o list de 343 de deprinderi necesare unei viei independente (independent living skills), grupate n ase categorii, fiecare deprindere fiind caracterizat printr-un set de condiii de executare, un comportament expectat i un standard de referin. Mai frecvent folosite n evaluarea comportamentului adaptativ sunt urmtoarele scale: Adaptative Behavior Inventory for Children (ABIC), AAMD Adaptative Behavior Scale (ABS) i AAMD Adaptative Behavior Scale - School Edition. Balthazar Scales of Adaptative Behavior este destinat subiecilor cu handicap mintal sever i profund. Bruininks - Oseretsky Test of Motor Proficiency servete la identifi-
14
Vom vedea, de asemenea, c definiia deficienei mintale se refer nu numai la nivelul intelectual sczut, ci i la deficiene ale comportamentului adaptativ rezultante sau asociate, manifestate de-a lungul perioadei dezvoltrii (cf. H. J. Grossman, 1983).
15
Cf. E. A. Doll (1953). Measurement of Social Competence. Circle Pines, MN: American Guidance Service. 39

carea i evaluarea disfunciilor motorii ale persoanelor cu handicap mintal sau cu alte handicapuri de dezvoltare. La noi n ar, s-au remarcat unele iniiative ludabile de adaptare a unor teste clasice la necesitile psihodiagnozei n defectologie. Din pcate, aa cum s-a ntmplat i cu alte instrumente, fie eantioanele au fost nereprezentative (sau reprezentative pentru un segment socio-profesional ngust), fie probele au rmas n faza experimental. De asemenea, lipsa unor kituri psihodiagnostice complete, accesibile profesionitilor, a condus n practic la improvizaii i aproximri cu valoare epistemic i taxonomic ndoielnic.
3. PREDICTIBIL DEFECTOLOGIC
2.
IMPREDICTIB1L
EVALUAREA
Prognoza, n defectologie, este att de scurt, ct i de lung durat. Validitatea fiecreia dintre ele depinde decisiv de tipul i gradul deficienei, vrsta subiectului, mecanismele compensatorii i momentul nceperii interveniei psihopedagogice. Exist, de pild, handicapuri cu etiologie precizat i iremediabil (genetic sau traumatic) la care prognoza are mare stabilitate n timp. De exemplu, maladia Lou Gehrig (scleroza lateral amiotrofic) determin instalarea progresiv a unui handicap fizic, sindromul Usher conduce inevitabil la deficien auditiv-vizual, lezarea centrului motor al vorbirii (datorit unui accident vascular cerebral) are drept consecin apariia unei afazii expresive (motorii), afectarea traumatic sau chirurgical a lobului cerebral frontal d natere unor tulburri grave n sfera personalitii etc. Ca regul general, cu ct cauzele generatoare de deficien/handicap sunt mai bine cunoscute i cu ct vrsta subiectului n momentul examinrii este mai mare, cu att validitatea prognozei este mai bun. Invers, cu ct etiologia este mai puin precizat i cu ct testarea se face la o vrst mai timpurie, cu att certitudinea unei prognoze, chiar i de scurt durat, este mai redus. Necesitatea unei bune prognoze reiese din caracterul de urgen al interveniei n strile de deficien/handicap. Planificarea terapeutic i plasamentul educaional nu pot fi hotrte n absena unei perspective viabile asupra evoluiei ulterioare a subiectului. Formularea unui prognostic implic o mare responsabilitate, reprezentnd punctul de referin al tuturor deciziilor i interveniilor ce vor urma. Prin urmare, nu este recomandabil ca aceasta s fie conceput n termeni categorici, chiar i atunci cnd certitudinea asupra unui anumit traseu evolutiv este ntemeiat. Putem anticipa cu uurin c, de exemplu, dezvoltarea inteligenei la copiii cu deficien mintal se plafoneaz la vrsta pubertii ori c blbial, netratat pn la adolescen, se transform n logonevroz. Putem, de asemenea, anticipa cu mare grad de probabilitate c meninerea copilului ntr-un mediu colar segregat l mpiedic s-i formeze deprinderile necesare vieii n societate sau c rezumarea deficientului de auz la limbajul mimico-gestual va avea drept consecin izolarea sa comunicaional. Ce nu putem
"40-
prevedea sunt nenumratele influene care se exercit n timp, singular sau multifactorial, asupra evoluiei cazului, i nici mobilizarea interioar a subiectului n vederea depirii handicapului. Sunt situaii, frecvente n practica defectologic, cnd, de exemplu, doi copii care au aceeai valoare a coeficientului de inteligen nu fac fa n acelai mod cerinelor colare i sociale ori cnd doi adolesceni cu acelai tip i grad de handicap locomotor se mobilizeaz diferit n efortul de depire a obstacolelor existenei cotidiene. Este, de aceea, foarte interesant de observat c, dei prognoza trebuie s fie exclusiv idiografic, ea este, prin natura lucrurilor, preponderent nomotetic! Explicaia acestei contradicii rezid n elementul labil al oricrei previziuni, i anume extrapolarea. Plecnd de la nite date iniiale, ncercm s intuim o stare de fapt viitoare. Orice futurolog tie c, pe termen lung, o predicie cu privire la evoluia societii rmne un simplu joc intelectual. Mutatis mutandis, prognoza defectologic de lung durat rmne extrem de improbabil, fiind imposibil de anticipat toate variabilele ce pot modifica un anumit trend developmental. Din acest motiv, apreciem n manier statistic evoluia viitoare a unui subiect concret, bazndu-ne pe analogii cu alte cazuri asemntoare. Mult mai individualizat, i deci mai apropiat de adevr, este prognoza de scurt durat (cu valabilitate de cel mult 4-6 luni). Chiar i n cazul acesteia, sunt destule situaiile n care este dificil de fcut o predicie viabil. n concluzie, putem afirma c: cu ct procesul psihic investigat este mai complex, cu att o predicie asupra evoluiei sale ulterioare este mai hazardat; cu ct gradul de deficien/handicap este mai profund, cu att prognosticul negativ este mai uor de formulat; cu ct subiectul prezint mai multe dizabiliti asociate, cu att gradul de pesimism al prognozei crete; cu ct etiologia deficienei este mai puin cunoscut, cu att gradul de incertitudine a prognozei este mai ridicat; cu ct vrsta subiectului n momentul evalurii psihologice este mai mic, cu att se poate spune mai puin despre evoluia probabil a cazului; cu ct datele obinute n urma examinrii complexe a cazului sunt mai numeroase i mai precise i cu ct bateria de teste aflat la ndemna psihodiagnosticianului este mai bine calibrat la specificul defectologiei, cu att validitatea prognozei sale este mai mare. Orice prognoz trebuie s in cont de mecanismele compensatorii. Adeseori, compensarea intrinsec modific nu numai tabloul simptomatologie al cazului, ci i evoluia sa ulterioar. Bias-u\ datorat aciunii vicariante a altor funcii i procese psihice nu poate fi evaluat corect dect recurgnd la analiz calitativ. Aceasta necesit observaie ndelungat i contexte diagnostice variate, motiv pentru care este puin ntlnit n psihodiagnoza de stare.
41

2. 4. NECESITATEA PSIHODIAGNOZEI FORMATIVE N DEFECTOLOGIE Efortul nostru de a demonta argumentele ce susin mitul" infailibilitii psihometriei nu trebuie neles ca lips de ncredere n instrumentele psihodiagnostice, ci ca nevoie stringent de a contientiza limitele evalurii cantitative n defectologie16. Exemplul concludent al depirii descriptivismului static al psihodiagnozei de stare l reprezint orientarea formativ. Bazat pe conceptul vgotskian de zon a proximei dezvoltri 17, aceasta ne permite s sondm potenialul de nvare (i, n consecin, de dezvoltare) al subiectului de vrst tnr. Ofer, de asemenea, posibilitatea mbinrii organice a evalurii i instruirii pe tot parcursul derulrii interveniei psihopedagogice, avantaj decisiv asupra examinrii transversale. n psihometria inteligenei, J. Piaget propunea metoda explorrii critice", ce consta n introducerea unor date noi n rezolvarea testului, aflate n disonan cu cele din situaia iniial, urmrindu-se, printr-o chestionare dirijat, demersul cognitiv al subiectului n ncercarea de soluionare a contradiciilor logice rezultate (apud t. Szamoskozi, 1997). Ipoteza era c disonana cognitiv genereaz conflict intrapsihic, ceea ce, prin efortul intelectual depus, determin dezvoltarea mecanismelor cognitive i, deci, a gndirii. Studiind modul n care copilul reuete s valorifice starea de disconfort cognitiv, se pot afla informaii valoroase cu privire la procesualitatea gndirii. Altfel, msurrile clasice, finalizate printr-un IQ global, relev produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesrii informaiilor, nu i variaiile procesului intelectual individual" (ibid., p. 22). t. Szamoskozi (ibid., pp. 22-23) analizeaz valoarea metodelor dinamice de diagnoz, care sunt centrate pe proces, i nu pe produs. Beneficiul este cel al scoaterii n eviden a potenialului de nvare al subiectului. Avantajele principale sunt c: pe de-o parte, se dinamizeaz relaia dintre examinator i subiect (evaluatorul oferind sprijin copilului i urmrind modul n care acesta l valorific n situaia de testare); pe de alt parte, se dinamizeaz testul nsui (devenind posibil msurarea ctigului cognitiv survenit datorit nvrii dintre etapa pre-test i cea posttest);
1b
C. Havrneanu (2000, p. 38 sqq) face o analiz critic a tendinelor de cuantificare n cunoaterea psihologic a persoanei. Remarcm importana rezultatelor calitative ale testelor, mai mult dect rezultatele cantitative, a utilizrii n examenul psihologic a testelor de personalitate i a tehnicilor proiective, unde interpretarea rmne calitativ i n mai mic msur statistic" (ibid, p. 40). Conform lui T. Kulcsar (1978, p. 11), analiza cantitativ a datelor adunate prin testare servete drept punct de plecare pentru interpretarea lor calitativ. Fr realizarea analizei calitative, singura n msur s evidenieze eventualele neajunsuri sau caliti ale inteligenei, activitatea de diagnosticare rmne nencheiat".
17
Detalii n capitolul urmtor. 42
diagnosticul este, de asemenea, formativ, devenind reper central n intervenie.

Trei sunt caracteristicile sale importante:
este mai comprehensiv, n sensul c face aceleai selecii i predicii ca i

metodele clasice, dar ofer suplimentar informaii despre profitul cognitiv al subiectului; este mai discriminativ, reliefnd nu numai nivelurile intelectuale diagnos-ticabile i prin testele clasice, ci i diferenele intracategoriale; este mai util din punct de vedere psihopedagogie, orientnd intervenia n direcia ameliorrii optime a performanelor intelectuale (ibid., p. 31). Prin metodele dinamice de diagnoz psihic se ncearc, prin urmare, depirea rolului constatativ al psihometriei clasice, important, fr ndoial, ns insuficient n psihopedagogia special. Este evident, deci, c studiind copilul pentru a-l putea mai bine stimula n procesul dezvoltrii sale, pe lng elucidarea nivelului la care el se afl n momentul dat - adic, pe lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale este cel puin la fel de important evidenierea ritmurilor specifice n dezvoltare, a vitezei cu care avanseaz n propria zon a proximei dezvoltri" (Gh. Radu, op. cit., p. 68). Orientarea formativ n psihodiagnoz ar putea constitui unul din elementele de conciliere a celor dou abordri adverse n evaluare, psihologic i pedagogic, atunci cnd trebuie raportate la randamentul activitii colare. Cea dinti este axat pe cunoaterea nivelului de dezvoltare a proceselor i funciilor psihice (cu precdere a celor implicate n nvarea cognitiv: inteligen, aptitudini, motivaie, limbaj), pe sondarea personalitii subiecilor i pe aprecierea gradului de maturizare a relaiilor interpersonale. Copilul este vzut n calitatea sa de persoan, i mai puin ca performer al rolului de elev ntr-o structur social puternic formalizat. Abordarea psihologic propune mai degrab individualizarea demersului educaional i proiectarea acestuia n raport cu criteriile psihogenetice i psihodinamice 18, dect subordonarea elevilor cerinelor normative ale procesului didactic. Psihologii uit uneori c, n viaa social, conteaz mai mult performanele dect competenele, mai mult scorurile la teste de cunotine dect calitile personale (e.g. admiterea n nvmntul superior), mai mult conformismul la valorile de grup dect afirmarea eului. Pe de alt parte, pedagogii, mai contieni fiind de presiunea socialului asupra individului, tind frecvent s-i fundamenteze evalurile pe examinarea produsului activitii, i nu pe cea a procesualitii nvrii. Foarte rar ntlnim n coal cazuri n care, de pild, un elev este notat pozitiv pentru modul n care a gndit ntr-o situaie-problem, chiar dac soluia la care a ajuns s-a dovedit nesatisfctoare. Principala cauz a insuficienei psihologice att a caracterizrilor ntocmite n form liber, ct i a celor realizate dup abloane fixe, este aceea c, n cadrul lor, se consider drept criteriu esenial pentru descrierea elevilor nu particularitile psihoindividuale ale intelectului,
J50
Detalii, n capitolul urmtor.

afectivitii, comunicrii, personalitii elevului, ci, mai degrab, dimensiunea final a activitii, particularitile rezultatelor activitilor, adic nu cauzele, ci efectele. Este nc valabil observaia lui Alfred Binet 19, [...] c educatorii emit judeci apreciative cu privire la intelectul elevilor, ghidndu-se dup conduita la lecie, dup efectuarea lucrrilor de acas, dup observaiile prinilor, adic dup o serie de aspecte externe, care imprim caracterizrilor un caracter nedeterminat i contradictoriu" (P. Golu, M. Zlate i E. Verza, 1991, p. 196). Evaluarea pedagogic msoar nivelul acumulrii de cunotine, transferul acestora n rezolvarea unor situaii-problem, gradul de conformism la normele comunicrii colare (ce precede comunicarea formal din viaa socio-profesional de mai trziu). Fiind preocupat mai mult de nvarea-produs dect de nvareaproces, evaluarea pedagogic preuiete ndeosebi gndirea algoritmic, clasificarea rigid a cunotinelor, delimitrile conceptuale de tip didactic. Realitatea nu este considerat ca un tot, ci mprit pe discipline colare, fiecare cu organizarea sa proprie: matematic, fizic, chimie, biologie, limba romn etc. Nu acestea trebuie s se adapteze la specificul psihoindividual al elevului, ci elevul este nevoit s se conformeze cerinelor disciplinei respective. n funcie de succesul reuitei sale, pedagogii fac presupuneri cu privire la inteligena, creativitatea, motivaia i chiar personalitatea acestuia. n cazul evalurii colare, se pot nate conflicte profesionale ntre cadrele didactice i psihologul colar datorate diferenelor de perspectiv: psihologul accentueaz aspectele invizibile", intrapsihice, investi-gabile doar prin probe psihodiagnostice standardizate, n timp ce educatorul se intereseaz precumpnitor de produsele activitii, adic de elementele materializate. Considernd aportul novator al psihodiagnozei formative, evaluarea psihopedagogic mbin n mod fericit avantajele celor dou abordri anterioare. Dac n coala de mas, o astfel de soluie rmne dezirabil, n educaia special ea este indispensabil. Dup cum artam la nceputul acestui capitol, paradigma distribuiei normale" devine inconsistent n defectologie, accentul cznd pe personalizarea interveniei. n ultimul capitol vom vedea cum acest lucru trebuie s se ntmple i n cazul raporturilor individului cu societatea.
2. 5. ACTIVITATEA DE EXPERTIZ, TRIERE I ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

Activitatea de diagnoz psihic, n defectologie, are rareori scop epistemic, fiind dirijat de o serie de scopuri foarte concrete: plasament colar (instituional), eliberare de certificat doveditor al strii de handicap, avizare pentru prestarea unei anumite profesii etc. Rezultatele diagnozei psihice sunt consemnate n dosarul persoanei cu handicap, alturi de alte informaii
Cf. A. Binet (1911). Ideile moderne despre copii (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1975.
(examene medicale, investigaii paraclinice, anchet social etc). ncepnd cu anii '90, formele de expertizare prevzute de legislaia romneasc s-au aliniat treptat la Bazele defectologiei normele europene, procesul nefiind ntotdeauna lipsit de polemici i inconsecvene. Actualmente, dei putem vorbi de o structur modern a acestei activiti, sunt nc necesare eforturi de armonizare cu acquis-u\ comunitar, n special n ceea ce privete consecinele din domeniul proteciei sociale i, respectiv, integrrii colare. Lipsete nc o concepie unitar, acoperit factic, referitoare la finalitile concrete ale activitii de expertiz. Prezentm, foarte succint, structura acestei activiti, aa cum se desfoar acum, cu precizarea c schimbrile viitoare, de form sau de coninut, sunt inevitabile. Trei erau comisiile cu atribuii n expertiza i orientarea instituional a copiilor aflai n dificultate20 i/sau cu handicap (apudE. Vlad, 1999, p. 60 sqq)21: Comisia de Diagnostic i Triaj (Ord. 1009/27.10.1992 al Min. Sntii i al S.S.H.); Comisia pentru Protecia Copilului (O.G. nr. 26/1997); Comisia de Expertiz Complex (Legea nr. 84/1995). Comisia de Diagnostic i Triaj(CDJ) avea drept obiective: identificarea copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani ce necesit protecie special; stabilirea tipului i gradului de handicap; orientarea spre Comisia de Expertiz Complex (CEC) sau ctre serviciul public de specialitate, n funcie de solicitarea subiectului (pentru nvmnt special sau protecie social); respectiv, atribuii; examinarea cererilor privind ncadrarea ntr-o categorie de persoan cu handicap necesitnd protecie special a copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani; emiterea certificatului privind ncadrarea solicitantului n categoria corespunztoare tipului i gradului de handicap constatat. Orientarea spre comisie o putea face medicul de familie (la cererea printelui), cadrul didactic sau personalul calificat din instituiile de ocrotire, i se referea la urmtoarele categorii de cazuri: copii cu deficiene senzoriale, fizice i mintale; copii cu afeciuni somatice cronice; copii cu handicap sever ce nu pot fi ngrijii n familie; copii abandonai; copii instituionalizai ce necesitau reorientare; copii cu tulburri de nvare; copii cu tulburri comportamentale. Componena comisiei includea, pe lng psiholog, un medic specialist n o.r.l. sau oftalmologie, un pediatru, un neuropsihiatru, un asistent social.
^u Ordonana de urgen a Guvernului nr. 26/1997 nelege prin sintagma copil n dificultate" acel copil a crui integritate fizic i moral este periclitat (art. 1, alin. 1). Orice copil care, temporar sau definitiv, este lipsit de mediul su familial sau care, n propriul su interes superior, nu poate fi lsat n acest mediu, are dreptul la protec{ie i la un ajutor special din partea colectivitii locale" (art. 3, alin. 2).
21
O prezentare exhaustiv, n ibid., cap. 4.

Comisia funciona n cadrul policlinicilor judeene sau de sector. Pe temeiul Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 102/1999 s-a constituit Comisia de Expertiz Medical a Copiilor cu Handicap, responsabil de ncadrarea dup grade de handicap a acestora, precum i de orientarea ctre programe individuale de recuperare i integrare social. Gradele de invaliditate (I, II i III) se acord conform unor criterii medicale de ncadrare n categoria de handicapat, dup cum urmeaz: Gradul I de invaliditate se atribuie celor cu capacitate de autoservire pierdut (imobilizai la pat, datorit stadiului avansat al tulburrilor funcionale determinate de boal; cu amputaie bilateral a membrelor superioare/inferioare; cu discernmnt abolit - oligofrenie profund, psihoz; nevztori -cecitate absolut sau practic; dependeni de ngrijire i supraveghere permanent din partea altei persoane). Gradul II de invaliditate desemneaz incapacitatea de a desfura o activitate conform rolului social corespunztor, n limitele vrstei, cauzat de unele limitri funcionale accentuate motorii, senzoriale, neuropsihice sau metabolice. Gradul III de invaliditate se refer la o diminuare a capacitii de prestaie fizic (motorie, metabolic) sau intelectual, corespunztoare unei deficiene funcionale medii. n ceea ce privete asimilarea pe grade de invaliditate, n cazul diverselor entiti nosologice, trebuie precizat c nu boala n sine determin severitatea handicapului, ci gradul tulburrilor funcionale determinate de aceasta, n raport cu stadiul evoluiei, de complicaii etc. Deci, pentru aceeai boal, ncadrarea n grade de invaliditate poate merge de la gradul III la gradul I" (G. Popescu i O. Plea, 1998, p. 173). Comisia pentru Protecia Copilului (C.P.C.) se afl n subordinea consiliilor judeene ori a celor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti, iar n componena ei intr: un preedinte (n persoana secretarului consiliului judeean, respectiv a secretarului primriei de sector), doi vicepreedini (directorul Direciei Generale de Munc i Protecie Social i directorul serviciului public specializat pentru protecia copilului) i cte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sntii, Ministerul nvmntului, Ministerul de Interne i structurii guvernamentale rspunztoare de persoanele cu handicap (actualmente, Autoritatea Naional pentru Protecia Persoanelor cu Handicap)22. n sfera de competen a comisiei intr toi copiii n dificultate, nu numai cei cu handicap. Persoana care efectueaz ancheta social trebuie s specifice motivele pentru care se solicit instituirea unei msuri de ocrotire a copilului. Comisiile judeene sunt urmaele fostelor comisii pentru ocrotirea minorilor. Prin H.G. nr. 261/2000 privind reorganizarea instituiilor, seciilor de spital i a celorlalte uniti de protecie special a copilului n cadrul serviciilor
" Denumirile, atribuiile i organigramele acestor instituii se modific frecvent, astfel nct datele prezentate au numai scopul de a familiariza cititorul cu complexitatea procesului expertizrii.
publice specializate din subordinea consiliilor judeene sau a consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti au fost preluate de ctre direciile pentru protecia copilului urmtoarele tipuri de instituii: instituii de protecie special a persoanelor cu handicap care asigurau ngrijirea, asistena, recuperarea sau, dup caz, reabilitarea copiilor cu handicap; unitile sau seciile de spital profilate pe recuperarea copiilor distrofici, recuperare i reabilitare neuromotorie sau ngrijirea copiilor HIV+/bolnavi de SIDA; unitile care ngrijeau copii n regim rezidenial i care funcionau n cadrul unitilor de nvmnt special. Comisia de Expertiz Complex (CEC) a aprut ca structur nou n nvmntul special o dat cu intrarea n vigoare a noii legi a nvmntului (84/1995, cap. VI, art. 43): tipul i gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiz intercolare i interjudeene, subordonate inspectoratelor colare". Art. 54 al aceleiai legi stipuleaz c hotrrea de reorientare se face ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al susintorului legal". Atribuiile CEC au fost definite dup cum urmeaz (apudG. Popescu i O. Plea, op. cit, pp. 299-300): ine evidena copiilor cu CES de pe raza judeului/municipiului ori, dup caz, dintr-o zon a unei localiti (comisiile de expertiz complex intercolare); realizeaz expertiza complex a copiilor cu CES datorate unor deficiene/handicapuri i a persoanelor handicapate nedeplasabile, colarizate la domiciliu, n vederea orientrii sau reorientrii lor colare/profesionale; recomand planul de nvmnt i programele analitice care corespund potenialului de nvare al copilului cu CES dintre cele aprobate de Ministerul nvmntului pentru elevii din nvmntul de mas; recomand planul individual de studiu pentru colarizarea la domiciliu n cazul unei persoane handicapate nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani; realizeaz expertiza complex a copiilor cu CES datorate unor dificulti sau tulburri de nvare i/sau condiii negative de dezvoltare n mediul de via i recomand modaliti de sprijin i servicii speciale necesare i disponibile; fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare colar a copiilor avnd CES; asigur reevaluarea periodic a situaiei educaionale a copiilor cu CES i emite, dup caz, Recomandarea de reorientare colar (activitate obligatorie semestrial la copiii de pn la 8 ani i anual pentru cei n vrst de 8-12 ani); fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare sau reorientare profesional a absolvenilor nvmntului special, dar i a elevilor cu handicap care au absolvit ciclul gimnazial obinuit; examineaz i soluioneaz alte situaii ce necesit expertiz colar a copiilor cu CES din raza teritorial de responsabilitate; recomand adaptarea unor coninuturi destinate nvrii (n cadrul unor
54"

programe analitice), n vederea elaborrii unor programe de intervenie personalizat pentru elevii cu CES cuprini n nvmntul de mas; recomand/avizeaz modaliti de evaluare a progresului colar n cazul elevilor cu CES etc. Componena echipei depindea de specificul cazului, fiind 7-9 membri permaneni (ntre care un profesor psihopedagog, desemnat coordonatorul comisiei, avnd specialitatea psihologie, psihopedagogie special ori pedagogie, gradul didactic I sau II i o vechime minim n nvmntul special de cinci ani; un psiholog sau profesor psihopedagog cu experien de cel puin trei ani n psihodiagnoz; un profesor logoped din cadrul unui centru logopedic intercolar, avnd o vechime minim pe post de trei ani) i ali membri, cu rol consultativ (reprezentani ai autoritilor locale cu competene n domeniul ocrotirii copiilor, medici avnd specializare n pediatrie, neuropsihiatrie infantil, o.r.l., oftalmologie, ortopedie, precum i reprezentani ai prinilor ori ai unor asociaii naionale de profil). Echipa, prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers, ncepnd cu cel medical, paramedical, pn la ultima form de sprijin oferit de comunitatea local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii, totdeauna n strns corelaie cu specificul educaional" (E. Vlad, op. cit, p. 70). Categoriile de elevi cu CES avute n vedere erau: copii cu deficiene senzoriale, fizice sau mintale, copii cu tulburri de limbaj, copii cu tulburri socio-afective i de comportament, copii autiti, copii cu tulburri de nvare, copii cu deficiene asociate, precum i copii i tineri cu handicap nedeplasabili, n vrst de pn la 30 de ani, ce nu pot fi integrai n structurile nvmntului obinuit. La nivelul unitilor de nvmnt special funcionau comisiile interne de expertiz complex. Prin Ord. nr. 1205/2001, comisiile pentru protecia copilului au preluat atribuiile celorlalte comisii att n ceea ce privete ncadrarea copiilor cu CES ntr-o categorie de handicap, ct i recomandarea planurilor de servicii personalizate i orientarea colar i profesional a acestora. Trebuie s spunem din nou c sunt nc schimbri de ateptat n acest domeniu 23, prelungind starea de provizorat, att de duntoare coerenei educrii, recuperrii i proteciei speciale a copilului cu dizabiliti. n ceea ce privete activitatea de orientare colar i profesional, aceasta ia n considerare recomandrile reieite din examinarea complex a cazului, situaia ofertei colare i profesionale, dar i opiunile subiectului (aflat n cunotin de cauz). Este parte a unui demers mai larg, asistena psihope-
" Planul Naional de Aciune cu privire la accesul la educaie pentru copiii cu nevoi educaionale speciale (2004-2008) propune o serie de modificri ale Ord. 1205/2001 n sensul unei implicri mai mari a educatorilor i profesorilor din domeniul educaiei speciale, n condiiile n care evaluarea copiilor cu CES va cdea n sarcina Departamentului de evaluare din cadrul Serviciilor Publice Sociale.
Bazele defectologiei dagogic complex, care reprezint o activitate cu caracter interdisciplinar, desfurat de ctre consilierul colar (psihopedagog) n vederea sprijinirii elevilor, profesorilor i prinilor n cunoaterea (autocunoaterea) personalitii, n orientarea (autoorientarea) colar i profesional i, pe ansamblu, n creterea eficienei activitii instructiv-educative" (Gh. Toma, 1999, p. 8). Consilierul colar24 n nvmntul special are o serie de atribuii i responsabiliti care, n linii generale, sunt similare celor din nvmntul de mas, fr s ignore ns specificul strii de handicap: Contribuie la definirea obiectivelor i identificarea nevoilor elevilor, acord sprijin la elaborarea planurilor de intervenie, asist la derularea acestora i ajut la evaluare. n cadrul consilierii individuale i de grup, ndrum elevii n sensul dezvoltrii contiinei de sine, a deprinderilor de exprimare a ideilor, sentimentelor, trebuinelor i valorilor proprii. Furniznd informaii relevante, el sprijin elevii n luarea celor mai bune decizii n ceea ce-i privete. nregistreaz, cumuleaz i sistematizeaz datele importante despre elevi i despre familia acestuia, att n mod direct, ct i prin apel la celelalte surse (cadre didactice, asistent social, documente etc). Ulterior, informaiile necesare sunt diseminate ctre persoanele ndrituite, n msura n care notorietatea acestora nu afecteaz relaia de confidenialitate dintre consilier i subiecii n cauz. Asist elevii i prinii lor n edificarea asupra ofertei educaionale i profesionale, n raport, pe de o parte, cu dorinele i aspiraiile acestora, i, pe de alt parte, cu capacitile i incapacitile legate de deficienele subiecilor i de capacitatea lor de a le compensa. De asemenea, consilierul este n permanent contact cu conducerea unitii de nvmnt n ceea ce privete managementul educaional i proiectarea anumitor activiti didactice, n special atunci cnd funcioneaz ntr-o coal de tip incluziv. Se preocup de buna desfurare a rutei educaionale a subiecilor aflai n eviden, colabornd cu ali specialiti (psihopedagog, medic, asistent social etc.) atunci cnd este necesar. Se implic n transferul elevului n alt unitate de nvmnt ori de integrarea lui socio-profesional, bunele relaii cu alte instituii i cu comunitatea fiind indispensabile. Ierarhia nivelurilor de competen a consilierului colar 25 pornete de la culegerea datelor privind subiectul i consemnarea acestora n dosarul personal i se extinde ctre consilierea educaional i de orientare/informare colar i profesional, consilierea psihologic individual, consilierea psihologic de grup, ajungnd la activiti de consultan a cadrelor didactice i a conducerii unitii de nvmnt, precum i la implicare n comunitate.
^ Cf. H. W. Bernard i D. W. Fullmer (1977). Principles of Guidance. New York: Thomas Y. Crowell Co., Inc., pp. 135-136 (apudGb. Tomsa, 1999).
25
Ibid., p. 133.
Diagnoz i prognoz n defecologie

Referindu-se la domeniul particular al orientrii colare i profesionale a persoanelor cu handicap, Mria Neagoe (1992, p. 34) definea acest demers drept activitate complex, integratoare, cu un pronunat caracter multidimensional, interdisciplinar, interinstituional, care beneficiaz de rezultatele unor cercetri din domeniile pedagogiei, psihologiei, biologiei, medicinei, sociologiei, ecologiei, economiei, tiinelor muncii, istoriei tiinelor". Bazndu-se pe date privind dinamica pieei muncii, structura forei de munc, schimbrile socio-economice actuale i reglementrile legale n domeniu, orientarea colar i profesional i propune ca obiectiv general educarea idealului de via i profesional prin formarea unor capaciti intelectual-adaptative, interese, aspiraii, atitudini fa de munc i viaa social n general, astfel nct opiunile, deciziile luate de tineri ntr-un moment important al vieii lor [...] s prezinte adecvat garania dat de posibilitatea de a putea lucra, a se recalifica, de a rezista la ocul schimbrii, de a opta n cunotin de cauz pentru sectoare profesionale compatibile cu capacitile lor psihofizice, cu nevoile de for de munc, cu schimbrile i dinamica profesional prezent la un moment dat n plan local sau/i naional" (ibid.). Legea nr. 53/1992 privind protecia special a persoanelor handicapate conine i unele prevederi referitoare la orientarea colar i profesional, calificare, sprijinirea ncadrrii n munc i integrarea social (art. 2, alin. c), precum i la asigurarea accesului liber i egal la toate instituiile de nvmnt obinuit, n raport cu restantul funcional i potenialul recuperator" (art. 6, alin. a), respectiv la ncadrarea ntr-o activitate salarizat a persoanelor handicapate calificate prin nvmntul obinuit sau special, n locuri de munc accesibile i ct mai aproape de domiciliul lor, n condiiile legii" (art. 6, alin. c). Legea nr. 57/1992 privind ncadrarea n munc a persoanelor handicapate reglementeaz modul n care acest lucru ar trebui s se fac. Ulterior, Legea nr. 84/1995 (Legea nvmntului) menioneaz n cap. VI, art. 46 c Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, mpreun cu alte organisme guvernamentale sau neguvernamentale cu preocupri n domeniu, asigur integrarea n viaa activ, n forma corespunztoare de munc, a absolvenilor nvmntului special, potrivit calificrii obinuite i n condiiile prevzute de legislaia n vigoare". Dup cum realitatea o demonstreaz, nu este suficient s existe dispoziiile legale necesare pentru ca ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap s se produc fr dificulti. Consilierul colar trebuie, n consecin, s discute realist att cu tnrul, ct i cu aparintorii acestuia, ncercnd s gseasc mpreun cea mai bun soluie n circumstanele date. Premisele unei bune orientri colare i profesionale (OSP) a persoanelor cu dizabiliti i au sorgintea n caracterul realist, adaptat i orientat teleologic al programul educativ-recuperator. I. D. Radu (1999, pp. 133-134) enumera o serie de cerine, obligatorii pentru succesul activitii de OSP de mai trziu:
50
educarea unor atitudini i formarea unor trsturi pozitive de caracter, care

s contribuie la diminuarea strii de handicap; ncurajarea i sprijinirea permanent i individualizat a elevilor pentru a depi greutile n nsuirea cunotinelor i n formarea deprinderilor; combaterea tendinei unor deficieni (mintal, n special) de a nu depune efortul cerut i de a atepta mereu sprijinul adulilor; acomodarea elevului deficient cu activitile de nvare (cognitiv i practic) desfurate sistematic, ntr-un mediu organizat, guvernat de ordine i disciplin; obinuirea acestuia cu regulile mediului colar, dar i cu normele vieii sociale etc. Elevii mai mari sunt datori n mod suplimentar: s-i formeze deprinderi elementare de a nva i de a munci organizat; s-i cunoasc i s-i accepte propriul handicap i, concomitent, s depun efort voluntar n sensul diminurii acestuia; s contientizeze posibilitile limitate de alegere a unei meserii sau profesii preferate i s-i adapteze n consecin opiunile la specificul capacitilor fizice i psihice proprii; s tie cum s-i valorifice aptitudinile proprii, respectiv s-i compenseze deprinderile deficitare; s se informeze cu privire la oferta educaional/profesional actual. I. D. Radu (ibid., pp. 134-135) identifica i cauzele dificultilor pe care muli absolveni ai gimnaziului le au n adaptarea la condiiile colii profesionale speciale. Astfel: gama meseriilor din colile profesionale speciale nu acoper varietatea opiunilor elevilor i nici mcar a capacitilor lor, fie ele i limitate, dar pe baza crora au primit o hotrre de orientare profesional; programele analitice ale colilor profesionale speciale nu sunt suficient corelate cu cele ale ciclurilor anterioare ale nvmntului special, ceea ce le creeaz elevilor dificulti suplimentare n nsuirea cunotinelor i deprinderilor practice proprii uneia sau alteia dintre disciplinele tehnice predate. Mria Neagoe {op. cit, pp. 35-36) analiza erorile mai frecvent ntlnite n activitatea de orientare colar i profesional, menionnd: nerecunoaterea existenei unui specific al OSP n cazul persoanelor cu handicap ori, dimpotriv, considerarea acesteia ca demers aparinnd unui sistem separat (segre-gat) de educare i recuperare, fr relevan pentru cadrul socio-economic obinuit; ignorarea necesitii de individualizare a OSP att n funcie de specificul handicapului, ct i de prognosticul recuperrii sale; reducerea activitii de OSP la un moment mai semnificativ, precum expertiza sau sfatul de orientare, sau la o semnificaie particular, cum ar fi cea de aciune de recuperare; pierderea din vedere a faptului c, la copii i tineri, personalitile sunt n plin formare i dezvoltare; ignorarea necesitilor de reorientare a persoanelor cu handicap adulte; ignorarea necesitilor persoanelor cu handicap neinstituionalizate; neimplicarea familiei n procesul de expertiz i
51

evaluare; lipsa unor specialiti, dar i a unor structuri organizatorice adecvate orientrii colare i profesionale a persoanelor cu handicap etc. O alt problem, rareori studiat sistematic, este cea a expertizei psihologice n context judiciar. Atunci cnd persoane cu handicap sunt implicate, ancheta judiciar capt anumite particulariti, derivate din nsui specificul deficienei/handicapului respectiv. Aspectele care trebuie discutate se refer, pe de-o parte, la reconstituirea actelor propriu-zise i a dispoziiei psihice din momentul faptei (indiferent de postura de victim sau fptuitor), iar, pe de alt parte, la maniera de interogare a persoanei cu handicap i de interpretare a elementelor cu valoare probatorie. Psihologul expert judiciar recunoate faptul c societatea trebuie aprat. El nu este ctui de puin un auxiliar necondiionat al puterii judiciare n funciune. El nu se situeaz pe poziia 'aprtorului' societii. Dar nici pe cea a 'aprtorului' individului: rolul su este de a informa neprtinitor, adugnd necesarei neutraliti a expertului pe aceea att de des invocat a psihologului" (C. Duflot, 1999, p. 26). Rolul psihologului expert judiciar (bine delimitat n alte ri) rmne totui conflictual i ingrat: pe de-o parte, este considerat excesiv de conservator (prin invocarea frecvent a normelor i valorilor sociale), iar, pe de alt parte, pare excesiv de tolerant (prin cutarea unor circumstane psihologice atenuante). n sistemul Curii cu jurai, poziia incomod a psihologului expert judiciar devine i mai clar atunci cnd el este supus tirului ncruciat al ntrebrilor procurorului i aprtorului. De aceea, mai mult ca oricnd, subiectivismul i nuanrile inerente examenului psihologic erodeaz calitatea depoziiei expertului, evalurile lui fiind solicitate ntr-o form ct mai tehnic posibil26. Implicarea persoanelor cu handicap ntr-o anchet judiciar complic enorm situaia. Nu vom face altceva n continuare dect s punctm cteva dintre cele mai sensibile probleme: A. Specificul comunicrii27: legat de form (verbal - oral, scris, dactil; mimico-gestual; acionat; comportamental); legat de structur (morfologie i sintax; valoarea cantitativ i calitativ a vocabularului activ i pasiv);
^ Nu sunt puine cazurile n care expertizei psihologice, naintat ca prob de ctre acuzare, i este opus o contraexpertiz psihologic din partea aprrii.
27
E. Verza (1990) analiza formele comunicrii (verbal, gestual, acional i comportamental) n contextul strii de handicap, evideniind specificul i valoarea fiecreia la nivelul integrator al personalitii. Autorul postula existena unui nucleu al energiei psihice care faciliteaz, att la normali, ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme comportamentale diversificate" (p. 12). Spre deosebire de normali, interaciunea dintre aptitudini i atitudini este frecvent disfuncional, fcnd posibil exacerbarea unor variabile tipologice ce favorizeaz exprimarea formelor comportamentale i comunicaionale aberante" (ibid, p. 13).
legat de operare (raportul dintre reprezentrile experienei perceptive i cele de tip verbal; gradul de maturizare a operaionalitii mintale; nivelul funciei simbolice; atribuirea i utilizarea semnificaiilor; ponderea i valoarea elementelor ectosemantice). 28 B. Specificul conduitei : contient/incontient; voluntar/indus; raional/iraional; coerent/haotic; premeditat/circumstanial etc. C. Specificul activitii psihice: particulariti ale proceselor, funciilor i strilor psihice datorate deficienei sau handicapului. D. Specificul ncadrrii juridice: civil/penal; cu/fr pericol social; circumstane agravante/atenuante etc. Toate acestea se adaug celorlalte dimensiuni psihologice ale activitii de anchet judiciar, aa cum apar ele expuse n tratate de specialitate 29. Se tie c cele mai sensibile aspecte sunt cele privitoare la copii (grad de discernmnt redus, sugestibilitate mrit, imaturitate afectiv, motivaie labil etc), prezena deficienei/handicapului amplificnd dificultatea cazului. Din aceste motive, considerm c opinia unui defectolog ntr-o situaie de felul acesta poate servi la soluionarea corespunztoare a speei.
2. 6. PREVENIA STRILOR DE HANDICAP

OMS indic trei niveluri ale preveniei30. Prevenia primar Desemneaz totalitatea actelor urmrind diminuarea incidenei unei maladii ntr-o populaie determinat, prin reducerea riscului apariiei de cazuri noi. Accentul cade pe msuri de ordin profilactic (evitarea declanrii bolii sau a situaiilor generatoare de traume psihice i fizice prin eliminarea factorilor etiologici i prin aplicarea unor msuri de educaie sanitar i igien mintal). Prevenia secundar Se refer la totalitatea actelor destinate diminurii prevalentei unei maladii, prin reducerea evoluiilor agravante i a duratei de manifestare. Are n vedere stoparea proceselor patologice rspunztoare de deficienele, incapacitile i handicapurile consecutive. Eseniale devin depistarea precoce, supravegherea atent i continu a grupelor cu risc ridicat, promovarea sistematic i individualizat a msurilor de educaie sanitar i igien mintal.
Termen ce surprinde mai bine componenta socio-moral a comportamentului (cf. I. Strchinaru, E.g. N. Mitrofan, V. Zdrenghea i T. Butoi (1992). Psihologie judiciar. Bucureti: Ed. ansa. ApudG. Popescu i O. Plea (op. cit, pp. 101-204).
1995).
29 30
Prevenia teriar la n considerare totalitatea actelor avnd drept scop diminuarea prevalentei incapacitilor cronice n cadrul unei populaii date, reducnd pe ct posibil invaliditile funcionale consecutive maladiilor. Este cazul ngrijirilor medicale i paramdicale (kinetofizioterapie, ergoterapie, cure balneare etc.), respectiv al Diagnoz i prognoz n defectologie interveniilor psihopedagogice. Formele preveniei sunt: individual i colectiv; referitoare la om, respectiv la ambient; medical i social. Inevitabil, prevalenta estimat difer de cea real, cauzele fiind multiple: numrul limitat al cazurilor investigate; criterii diferite utilizate n aprecierea ponderii cazurilor examinate; intervale mari de timp ntre dou msurri succesive, avnd ca rezultat modificarea datelor situaiei (efectul de maturaie"). Problema principal este reprezentat de alegerea criteriilor n funcie de care se fac apoi diversele raportri. Exist accepii diferite cu privire la definirea strii de normalitate sau la delimitarea gradelor de deficien/handicap, dup cum sunt i dispute metodologice referitoare la relevana unui tip de studiu sau altul. Dup datele OMS, circa 18 % dintre copiii cu vrst mai mic de 15 ani prezint o form de deficien sau handicap. n Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (adoptate de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite, cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20 decembrie 1993, prin Rezoluia A/RES/ 48/96) exist o meniune expres privind activitatea de prevenie, neleas drept aciunea destinat mpiedicrii apariiei deficienelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenie primar) sau mpiedicrii deficienelor ce determin limitri funcionale permanente sau incapaciti (prevenie secundar)" (ONU, 1993, p. 9).
Capitolul ffl DEZVOLTARE, COMPENSARE, RECUPERARE
3 .1 . CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHIC Referindu-se la conceptul de dezvoltare psihic, M. Zlate {in P. Golu, M. Zlate i E. Verza, 1991, p. 27) formula urmtoarea definiie comprehensiv: dezvoltarea psihic este procesul de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului". Prin urmare, aceasta are att o dinarnic continu, psihicul fiind ntr-o permanent augmentare i reconfigurare structural, ct i o orientare teleologic flexibil, adaptarea devenind posibil datorit procesului conex al nvrii. Procesul complex, plurideterminat i multifactorial" (ibid., p. 28) al dezvoltrii psihice este modelat conform unor norme reprezentate de legile fundamentale ale organizriipsihice (apud C. Enchescu, 1996a, p. 44): legea dezvoltrii, postuleaz caracterul derivat al vieii psihice, privind, pe de o parte, originea i geneza sa ca fenomen natural, iar, pe de alt parte, caracterul relativ i variabil, perfectibil n timp, al acesteia" (ibid.); legea interaciunii dialectice dintre cauzele/factorii externi i condiiile interne: caracterizat prin specificitatea modului de recepie i prelucrare a stimulilor externi n funcie de condiiile proprii persoanei, de experienele sale anterioare i de motivaia ei actual; legea stadialitii. se refer la caracterul gradual al elaborrii i dezvoltrii tuturor proceselor psihice, stadiile1 succedndu-se ntr-o ordine ierarhic i stratificndu-se prin difereniere i specializare funcional; legea heterocronier. funcii psihice diferite se consolideaz n etape de timp diferite; legea heteronomier. reflect caracterul eterogen i contradictoriu al dezvoltrii psihice" prin faptul c, pe de o parte, n interiorul sferei psihice diferite componente ating niveluri diferite de dezvoltare i consolidare" i, pe de alt
Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ care ne permit s identificm note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note deosebitoare la copii plasai pe orbita unei perioade de vrst diferite" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, 1987, p. 43).
4?
Dezvoltare, compensare, recuperare

parte, c una i aceeai funcie psihic poate avea niveluri de dezvoltare i consolidare diferite de la un individ la altul" (ibid.). Exprimnd natura organizrii i dinamicii personalitii, legile fundamentale ale organizrii psihice denot totodat i caracterul nomotetic al dezvoltrii psihice. Acesta ofer posibilitatea decelrii unei stadialiti developmen-tale, caracterizat prin: constana ordinii succesiunilor (cu toate c vrstele medii care le caracterizeaz pot varia de la un individ la altul sau de la un mediu social la altul); existena unei structuri de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate aspectele particulare ale dezvoltrii; caracterul integrativ i nesubstitutiv al acestor structuri, care decurg una din cealalt i care se dizolv una n cealalt (fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat, i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu"2). Dezvoltarea psihic este condiionat de o varietate mare de factori, acetia fiind fie de natur endogen (ereditari), fie exogen (de mediu). Interaciunea dintre cele dou categorii de influene se concretizeaz sub forma unor grupri multifactoriale diverse3, fenomen responsabil, n parte, de specificitatea traseului developmental al fiecrui individ. Din acest motiv este important de studiat modul n care dezvoltarea spontan a subiectului, generat ontogenetic, este potenat de stimulrile aleatorii i de dirijrile formale venite din partea mediului socio-cultural (n special sub forma aculturaiei i a educaiei instituionalizate), n scopul coroborrii reciproc avantajoase a celor dou categorii de influene. Disputa nature - nurture devine, n fapt, premisa dezvoltrii psihice echilibrate, sub aciunea modelatoare a nvrii.
3. 2. EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTARE PSIHICE; CRITERII PSmOGENETICE I PSIHODINAMICE

Strategiile educativ-terapeutice n defectologie impun cu necesitate cunoaterea prealabil a specificului fiecrui caz, deci, n consecin, individualizarea interveniei psihopedagogice se bazeaz, nainte de toate, pe evaluarea datelor condensate n profilul dezvoltrii psihice. Acesta reprezint configuraia particular a dinamicii principalelor procese psihice, fiind caracterizat de cel puin trei criterii, i anume: rata dezvoltrii, ritmul dezvoltrii i
1 3
J. Piaget i B. Inhelder (1966, pp. 128-129).
Manifestate n cadrul sistemului epigenetic ce caxadvsnzeaza creterea n ansamblul ei, ca interaciune ntre programul ereditar i influenele de mediu. Pentru detalii, v. Benjamin S. Bloom (1966). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley; Gheorghe OanceaUrsu (1998). Ereditatea i mediul n formarea personalitii. Bucureti: Ed. All Educational.
gradul de coeren a acesteia 4. Profilul individual'al dezvoltrii trebuie comparat cu cel stadial (etalon ce conine valorile statistice medii pentru un anumit interval de vrst). Conform Valentinei Radu (in I. Radu, 1983, p. 32), scopul general al diagnozei nivelului dezvoltrii psihice este social-practic: stabilirea gradului de concordan ntre caracteristicile intelectuale, afective, caracte-riale etc. ale unui individ sau grup uman i cele definitorii pentru o dezvoltare psihic normal, urmrindu-se punerea n valoare i amplificarea posibilitilor de manifestare pozitiv a personalitii". Acumulrile sau, dimpotriv, regresiile, precocitatea ori, din contr, retardul n dezvoltare pot fi evaluate i cuantificate prin raportare la doi indici fundamentali, i anume indicele maturizrii i dezvoltrii psihointelectuale, respectiv indicele maturizrii i dezvoltrii psihosociale (R Golu, M. Zlate i E. Verza, op. cit, p. 35). Indicele psihointelectual semnaleaz gradul de structurare i nuanare a vieii psihice a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitiv (implicat n mod special n nvarea colar), n timp ce indicele psihosocial relev evoluiile aprute n plan atitudinal i comportamental, datorit multiplelor influene de ordin relaional (interpersonal i de grup). Msurarea nivelului dezvoltrii psihice se realizeaz prin modaliti de tip psihometric, stadial-clinic i formativ(V. Radu in I. Radu, op. cit)5, iar aplicarea unei scheme eficiente de lucru n diagnoz presupune ,,a) reconstituirea caracterului unitar al personalitii subiectului, ca suport indispensabil pentru diagnostic, chiar dac 'decizia' final vizeaz numai o arie restrns de variabile psihice; b) crearea, n toate cazurile n care este posibil, a condiiilor necesare orientrii formative a investigaiei diagnostice de baz att pentru predicii cu consisten crescut, ct i pentru indicaiile corective adecvate" (ibid., p. 34).
Dup Pantelimon Golu i Ursula chiopu (in P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, pp. 57-58), caracterul individual al dezvoltrii psihice se exprim n: ritmul, viteza i intensitatea cu care aceasta se desfoar; coninutul su; continuitatea sau discontinuitatea ei; consumul energetic pe care l presupune; rezonana evenimentelor lumii exterioare asupra vieii psihice proprii; tria sau fragilitatea psihic a subiectului n raport cu perturbaiile homeostaziei psihice; traseul (sensul) ascendent sau sincopat al procesului developmental; momentul de activare a unor nsuiri psihice; egalitatea sau inegalitatea manifestrii diferitelor caracteristici psihice. Cea dinti necesit operarea cu anumite standarde (norme) de dezvoltare, alctuite pe baz statistic i exprimnd distribuia normal, n populaia avut n vedere, a caracteristicii psihodiagnosticate", n acest scop recurgndu-se la teste etalonate, precum i la tehnici de analiz factorial. Abordarea stadial-clinic se bazeaz pe studierea caracteristicilor psihice dominante ntr-o perioad de via sau alta i duce la delimitarea unor stadii ale dezvoltrii: intelectuale, psihomotorii, afective, morale". Indicatorii luai n considerare se refer la coninuturi i forme de manifestare a unor trsturi specifice unei perioade date (cum ar fi conservarea cantitii, a greutii, a volumului etc). Evaluarea formativ se centreaz pe conceptul de capacitate de nvare, demersul diagnostic avnd ca elemente constitutive testul, parcurgerea unei perioade de nvare a rezolvrii unei sarcini, retestul caracteristicii testate iniial, compararea nivelurilor testrii i retestrii pentru a vedea rata de progres realizat prin optimizarea curbei nvrii" (P. Golu, M. Zlate i E. Verza, op. cit, p. 36). 57
5
Dezvoltate, compensare, recuperare

Prin urmare, evaluarea de finee a profilului dezvoltrii trebuie s depeasc obinuitele msurri cantitative i s abordeze holistic i idiografic aspectele calitative emergente la nivelul personalitii. Rezult de aici nu doar o mai bun nelegere a procesualitii psihice, dar i premisele unei prognoze cu un grad mai mare de acuratee. Evaluarea traseului developmental al unui subiect concret trebuie s se fac ntro manier idiotetic, raportnd permanent particularitile psihointe-lectuale i psihosociale individuale la criteriile psihogenetice i psihodinamice corespunztoare perioadei de vrst considerate. n timp ce criteriile psihogenetice ofer termenii de referin n ceea ce privete evoluia diverselor procese psihice la un moment relevant al dezvoltrii (sfritul perioadei sugare, debutul pubertii etc), criteriile psihodinamice furnizeaz indiciile necesare aprecierii gradului de conformitate sau, dimpotriv, de abatere fa de ritmul normal al dezvoltrii. Ursula chiopu i S. Teodorescu (in I. Radu, op. cit., p. 23) evideniau tendinele comune manifestate n psihologia dezvoltrii de a recurge la o identificare ct mai analitic de indici, concomitent cu preocuparea de a-i ierarhiza i de a pune accentul pe latura dinamic a investiiilor psihice maximal active la un anumit moment dat al dezvoltrii ontogenetice". De asemenea, remarcau faptul c valoarea descriptiv a criteriilor o depete pe cea explicativ, reperele psihogenetice fiind mai evidente n reacii i comportamente dect mecanismele care le presupun. Reiese de aici dificultatea de a opera cu stadialitatea genetic pe parcursul ntregii viei, fapt care nu apare n cazul stadialitii de vrst - numit i stadialitate psihodinamic. Altfel spus, stadialitatea psihodinamic este mai operant din perspectiva prezentrii dezvoltrii psihice pe durata vieii dect stadialitatea psihoge-netic" (A. Cosmovici i L. lacob, 1998, p. 34)6. Mai trebuie adugat faptul c dei ordinea stadiilor psihogenetice i a celor psihodinamice este identic, difer ca form, intensitate, durat i cronologie (ibid.). Revenind la reperele psihogenetice, acestea sunt instrumente operaionale psihologice ce au funcii de situaionare sau de indicare privind starea dezvoltrii psihice la un anumit moment dat", fiind fundamentate pe generalizri i sistematizri complexe privind problemele psihicului i ale reaciilor acestuia" (Ursula chiopu i S. Teodorescu, in\. Radu, 1983, p. 21).
" ntre autori se constat o mare convergent n precizarea stadiilor psihodinamice ale ciclului vie{ii, n timp ce n privina criteriilor periodizrii i a limitelor cronologice ale stadiilor i substadiilor prerile sunt mult mai diverse" (ibid.). Mai simplu spus, dac cei mai muli autori cad de acord c ceva important se ntmpl la o anumit vrst, motivul pentru care acel ceva se ntmpl este diferit de la unul la altul, n funcie de paradigma i de interesul epistemic ale fiecruia. Pentru detalii, v. Ursula chiopu i Emil Verza (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii (ediia a treia, revizuit). Bucureti: E.D.P.
65
Bazele defectologiei Trei sunt criteriile psihogenetice mai importante (Ursula chiopu i E. Verza,
1997, pp. 31-33): tipul fundamental de activitate a subiectului7; tipul de relaii interpersonale (ce exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale)8; specificul contradiciilor dialectice dintre cerinele externe (socio-cultu-rale) exprimate fa de subiect ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale i capacitatea acestuia de a le satisface, respectiv dintre trebuinele i aspiraiile individului i posibilitile societii de a i le mplini9. Dup Ursula chiopu i V. Piscoi (1987, p. 90), stadiile dezvoltrii psihice trebuie privite ca etape ale dezvoltrii psihice incluse n determinismul social-cultural, complementare la programul dezvoltrii prin ereditate care ofer ordinea de cretere, maturizare i declin biologic individual". Scalele de dezvoltare, ca instrumente de evaluare frecvent folosite n practica psihopedagogic, sunt construite tocmai lund n considerare aceste criterii, n funcie de care se fac diversele caracterizri necesare lurii unei decizii referitoare la orientarea colar sau la programul terapeutic de urmat n cazul unui subiect dat. 3. 3. GENERAL I SPECIFIC N DEZVOLTAREA PERSOANELOR CU
DIZABILITI
Atunci cnd vorbim despre dezvoltare psihic, trebuie s remarcm caracterul anti-entropic al acesteia, caracterizat prin achiziii cantitative i calitative att n fiecare dintre domeniile psihice de referin (inteligen, afectivitate, limbaj, activitate etc.), ct i la nivelul global al personalitii. Din acest punct de vedere, traseul developmental al copilului cu handicap urmeaz, n esen,
' Tipul fundamental de activitate - autoservire, joc, nvare, munc - are o latur expresiv prin proiecia psihic ce o cuprinde i un rol formativ prin disponibilitile psihice pe care le antreneaz [...]" (Ursula chiopu i E. Verza, op. cit, p. 32). Nu trebuie uitat faptul c nici o form de comportament nu exprim total disponibilitatea psihic i, cu ct relaiile sunt mai complexe i mai tensionate, n structura vrstelor, cu att permit o mai complex conturare a contiinei de sine i a unor rezonane complexe ale vieii psihice [...] fa de realitate" (ibid.). La aceste dou categorii de contradicii se adaug tensiunile i opoziia dintre structurile psihice vechi i noi (deprinderi, sentimente, interese), ca i dintre diferite laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii/posibiliti, afectivitate, inteligen etc), [precum] i ntre contient i incontient. Coerena n acest context de opoziii este dat de tendina natural spre echilibru i, complementar, de tendina de apropiere dintre aspiraii i idealuri (obiective) i posibiliti, organizate n strategii comportamentale, activiti i creaie" (ibid., p. 33).
9 8
59

acelai curs ca i n cazul celui normal 10. Diferenele apar atunci cnd se compar competenele i performanele copilului deficient cu cele considerate normale pentru vrsta respectiv (conform criteriilor psihogenetice i psiho-dinamice). Sunt situaii n care evoluii pozitive evidente pentru profesioniti par nesemnificative dac se apeleaz la standardele uzuale (de exemplu, formarea unor deprinderi de autoservire la copilul cu deficien mintal sever poate fi considerat drept insignifiant n comparaie cu abilitile copiilor normali, de aceeai vrst cronologic). Aceasta nu trebuie s conduc la redefinirea criteriilor n funcie de obiectivele urmrite, ci la suplimentarea cadrului de referin cu acele elemente care s permit aprecierea mai corect a evoluiilor constatate (de exemplu, doi ani de ntrziere n dezvoltarea mintal la vrsta biologic de patru ani nu echivaleaz cu doi ani retard la vrsta de zece ani). Evidenierea trsturilor generale i specifice ale dezvoltrii la persoanele cu dizabiliti trebuie, prin urmare, s in seama de urmtoarele prioriti: raportarea fiecrei evoluii observate la caracteristicile definitorii ale deficienei/dizabilitii respective; luarea n considerare a fenomenelor compensatorii i pseudo-compen-satorii ce pot modifica tabloul psihocomportamental manifest; conturarea trendului dezvoltrii prin nregistrarea grafic a evoluiilor observate; evidenierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluiei constatate la un moment dat n raport cu capacitile individuale, precum i cu cerinele socioprofesionale; ierarhizarea evoluiilor constatate n funcie de semnificaia lor actual (n planul nvrii colare, al adaptrii i relaionalii sociale, al deprinderii unei meserii etc), dar i n raport cu impactul lor pe termen mediu i lung; ajustarea programului educativ-recuperator n funcie de evoluiile consemnate. La persoanele cu dizabiliti se pot constata att elemente ce sunt comune dezvoltrii lor de ansamblu (i care, de regul, se refer la aspectele negative), ct i elemente ce rmn specifice fiecrei categorii de deficien n parte. Manifestrile ndeobte ntlnite constau n retard n dezvoltare, discrepane semnificative ntre nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dificulti de comunicare i relaionare interpersonal, capacitate sczut de nvare i de
Gh. Radu (1999b, pp. 17-18) sublinia faptul c colarul handicapat nu are o via psihic i cerine educative fundamental i principial diferite de cele ale elevilor fr handicap. Dimpotriv, exist o serie de trsturi comune ale dezvoltrii tuturor copiilor obinuii i a celor cu diferite deficiene, care, n procesul abordrii lor, ne oblig la o atitudine de principiu i la un demers educativ asemntor - dac nu chiar similar - ceea ce atrage dup sine i necesitatea siturii ntrun cadru conceptual i terminologic apropiat, cu multe elemente comune". Asemnrile indiscutabile constatate nu implic n mod necesar negarea specificitii strii de handicap.
1U
60
Bazele defectologiei adaptare, deficiene la nivelul imaginii de sine. Pe de alt parte, n cadrul fiecrei categorii exist manifestri specifice, cum ar fi tendina spre verbalism a deficienilor de vedere sau concretismul gndirii la surzii nedemutizai. Formele particulare de exteriorizare i efectele handicapante generate depind nu numai de tipul deficienei n sine, dar i de trsturile psihoindividuale ale subiectului dat. n plus, specificitatea unei stri de handicap deriv i din contextul ambiental i social n care persoana respectiv triete. Cerinele referitoare la anumite performane psihomotorii, intelectuale, lingvistice sau relaionale pot accentua i consolida elementele deficitare, transformndu-le n patternuri mintale i acionate greu de destructurat terapeutic. Acestea, n timp, i vor pune amprenta asupra ntregii personaliti a persoanei cu handicap, determinnd un stil de via inadecvat, ca expresie ultim a specificitii deficienei respective.
3. 4. RELAIA DINTRE DEZVOLTAREA PSIHIC I NVARE

n nelesul su cel mai larg, nvarea este un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, p. 71). Privit ca activitate de nsuire de informaii (latura informaional) i elaborare de operaii (latura formativ), nvarea este, n raport cu procesele psihice, att premis, ct i produs. Toate procesele sunt formate prin nvare (n sensul larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace" (P. PopescuNeveanu, 1978, p. 394). Din acest motiv, nvarea nu poate fi redus la nici unul din procesele implicate, dar nici nu poate fi conceput n afara lor. Putem, astfel, considera nvarea drept o activitate concertat a mai multor procese psihice, orientat teleologic, hetero- sau automotivat, implicnd angajarea ntregii personaliti. Asimilarea informaional este urmat de acomodarea operaional, ceea ce permite includerea organic a noilor achiziii n sistemul celor deja existente, nvarea colar are un pronunat caracter secvenial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la secvene de instruire la secvene de verificare sau refacere - dac este cazul - a ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat), gradual (implic parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract, de la recunoatere la reproducere, de la asimilarea mecanic la asimilarea logic, raional), relaional (se desfoar n cadrul relaiei profesor-elev, neleas ca relaie de comunicare)" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, p. 73).

Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant". Diversitatea tipurilor i formelor de nvare 11, precum i perspectiva asupra nvrii colare ca atare12 sunt de natur s complice ecuaia nvare - dezvoltare", mai ales dac inem cont i de efectele mitologizante ale diferitelor paradigme pedagogice clasice13. n principiu, relaia dintre cei doi termeni este de reciprocitate. Relaia dintre nvare i dezvoltare psihic nu este nici de independen a uneia n raport cu alta, nici de coinciden [...], ci de interaciune i interdependen14" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, pp. 74-75).
nvarea poate fi, n principal, didactic (de tip colar, strict formal) sau social (predominant informal) i difer, ca form, n funcie de: a) coninutul celor nvate (perceptiv, psihomotorie, cognitiv, afectiv, practic, moral etc); b) modul de operare cu stimuli (nvare prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin generalizare, prin transfer); c) modul de organizare a informaiilor (algoritmic, euristic, programat, prin descoperire) etc. (cf. P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit).
12 Dihotomia dintre nvarea prin cunoaterea - produs, n care palierul cognitiv este dominant, iar accentul cade pe instituionalizarea riguroas a coninuturilor n planuri de nvmnt, programe, orare, bareme, n care se face o distincie clar ntre profesor i elev, se practic comunicarea i relaionarea formal i se apeleaz la reguli stricte privind meninerea unei atmosfere de ordine i disciplin, respectiv nvarea prin cunoaterea proces, n care spectrul finalitilor este echilibrat de ideea transformrii, a evoluiei cognitive, afective i acionale. [...] nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea, intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec nsoesc progresele n nvare" (I. Neacu, 1990, p. 17). 13 E.g. paradigma teoriei unice a nvrii, a respectrii structurii obiectelor de nvmnt n predare, a modului de nsuire a cunotinelor analog omului de tiin, a legturilor interpersonale asimetrice (ierarhice) ntre profesor i elev, a absolutizrii conduitei raionale n nvare etc. Referindu-se la paradigma psihologiei genetice, loan Neacu considera c orice teorie a nvrii nu se poate sprijini n totalitate i restrictiv numai pe legitile dezvoltrii stabilite pn acum" (op. cit, p. 11).
11
Cf. Lev S. Vgotski (1934). Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. In Opere psihologice alese (trad. rom.). Bucureti: E.D.P, 1971, I, pp. 311-323.
14
62
La rndul su, loan Nicola (1994, p. 88) concilia punctul de vedere psihogeneticcu cel socio-culturafl5, subliniind c, prin cerinele pe care le adreseaz i le impune, educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al ei ce se exprim prin schimbri calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigentelor, atribute cu care este nvestit educaia, nu se face ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn n acel moment. n aceast ipostaz, dezvoltarea ne apare ca premis a educaiei". Amintind de punctul de vedere vgotskian, trebuie s mai facem apel la un concept, i anume la cel de zon a proximei dezvoltri. Aceasta se definete drept ecartul dintre nivelul potenial de dezvoltare (atestat de performana realizat sub ndrumarea unui adult competent) i nivelul actual al dezvoltrii psihice (ce denot capacitatea subiectului de a rezolva n mod independent o situaie-problem) 16. Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltrii funciilor psihice superioare, L. S. Vgotski (1924-1934, p. 322) nota c, n calitate de indiciu esenial, nvarea creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, adic provoac, cheam la via i pune n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, care acum sunt posibile pentru copil numai n sfera interrelaiei cu cei din jur i numai n cursul colaborrii cu semenii, dar care, deschiznd cursul intern al dezvoltrii, devin apoi un bun interior al copilului". Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar evoluiei psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie, respectarea perioadelor optimale de nvare, deriv din
15
Pentru Jean Piaget (1969, p. 35), nivelul atins la un moment dat de ctre un copil n
dezvoltarea intelectual denot procese naturale sau spontane, n sensul c, dei acestea pot fi folosite i accelerate prin educaie n familie sau n coal, ele nu se datoresc acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt (de pild, la oligofreni nici cele mai bune forme de educaie nu pot face s apar inteligena de care ei sunt lipsii)". L. S. Vgotski nota c mecanismul care st la baza funciilor psihice superioare este o copie a socialului. Toate funciile psihice superioare sunt relaii interiorizate de natur social, sunt baza structurii sociale a individualitii", motiv pentru care o organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mental, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi n general imposibile" (1924-1934, pp. 146, 322).
16 Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adulilor, i nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activitii independente definete zona celei mai apropiate dezvoltri a copilului" (L. S. Vgotski, op. cit, pp. 319-320).
63

existenta asupra aa-numitelor perioade sensibile ale dezvoltrii 17. ndeprtarea de ele, n sus sau n jos, adic perioadele prea timpurii i prea trzii ale nvrii sunt ntotdeauna duntoare din punctul de vedere al dezvoltrii, rsfrngndu-se nefavorabil asupra cursului dezvoltrii intelectuale a copilului" (ibid, p. 302). Dei nvarea cognitiv reprezint principalul indicator al performantei colare, nu mai puin important este i nvarea social. Drept indicator al acestui proces putem considera: modalitile de relaionare interpersonal a elevului; capacitile de integrare n munca grupului i de ndeplinire de ctre elev a activitii de nvare ca proces colectiv; strategii de raportare la norme i valori acceptate i promovate de grupul de apartenen; motivaia pentru activitatea n comun; capacitatea de a corela motivaiile, aspiraiile i expectaiile personale cu cele ale celorlali elevi i de a coopera cu ei; nivelul i calitatea intercunoaterii i autocunoaterii, priceperea de a se aprecia pe sine de pe poziia altui participant la activitate; msura instalrii judecii apreciative de valoare i a raionamentului cu caracter moral, ca modaliti de raportare social mediat fa de sine i fa de alii. Luai mpreun, aceti indicatori furnizeaz indicele global de maturizare social a elevului, obinut n contextul nvrii interpersonale i de grup" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, pp. 60-61). Spre deosebire de randamentul activitii intelectuale, scrupulos evaluat prin calificative i note colare, nivelul maturizrii sociale a elevului nu apare menionat dect, eventual, n cadrul unor caracterizri mai mult sau mai puin formale 18. Atunci cnd cei apte ani de acas" constituie etalonul empiric al judecilor de valoare asupra comportamentului elevilor sau cnd conformismul necritic la cutume i reguli 19 este ridicat la rang de deziderat social n microgrupul colar, devin inevitabile reaciile de etichetare i sancionare a abaterilor de la norma comun. n aceste condiii, dac inem cont de faptul c disfunciile dezvoltrii i nvrii20, ce reprezint un numitor comun al marii majoriti a copiilor
' Idee preluat de L. S. Vgotski din lucrrile de ontologie animal ale lui De Frise, anume c influenele specifice ale mediului, care au o valoare hotrtoare pentru dirijarea dezvoltrii ntrun sens sau altul, i exercit aciunea numai atunci cnd sunt aplicate ntr-un anumit moment al dezvoltrii, nainte i dup aceasta rmnnd la fel de inconsistente" (L. S. Vgotski, op. cit, p. 302). Nu putem ns trece cu vederea observaia lui J. Itard referitoare la incapacitatea lui Victor (copilul slbatic") de a-i nsui limbajul verbal oral ca mijloc de comunicare, eec datorat, n opinia sa, pierderii perioadei sensibile nvrii acestei deprinderi (cf. R. Perron, 1969a, nota 1, p. 51).
18 19
i poate n valoarea, att de general, a notei la purtare.
Uneori cu adevrate conflicte ntre cutume i reguli, cum ar fi, de pild, interdicia tacit dar ferm impus elevului de grupul su colar de a denuna cadrului didactic cazurile de nclcare a regulamentului observate la colegii de clas.
20
Vezi capitolul urmtor.
64
Bazele defectologiei deficieni, sunt acompaniate de carene semnificative ale nvrii sociale, nu este de mirare c demersul de integrare colar a unor astfel de elevi n colective de copii normali se izbete n primul rnd de acest obstacol.
5. PRINCIPIUL COMPENSRII I IMPORTANA SA N DEFECTOLOGIE

3,
Aa cum rezult din paragraful anterior, n condiiile normalitii fizice i psihice, nu putem constata altceva dect o potenare reciproc avantajoas a dezvoltrii i nvrii. Zona larg a proximei dezvoltri i flexibilitatea adaptativ mare a copilului obinuit, curiozitatea i ambiia de a trece peste obstacole cu fore proprii, capacitatea remarcabil de asimilare i acomodare a noilor achiziii la sistemul celor deja deinute, precum i frecventele rea-ranjri ale structurilor mintale sub impactul experienelor recente sunt de natur a amortiza n bun msur denivelrile" i disonanele" traseului developmental propriu. Pe acest gen de amortizare sui generis se conteaz (nejustificat de mult, n opinia noastr) n cazul procesului de nvare social21. La elevii cu dizabiliti, n funcie de tipul i gradul deficienei, o astfel de zon-tampon" este fie slab reprezentat, fie ineficient (cazul falsei conduitei adaptative" la copilul deficient mintal). n situaia unei abordri educaionale nedifereniate, care ignor specificul nvrii i dezvoltrii la copilul deficient, relaia de interaciune i de interdependen existent ntre aceste dou procese face ca, prin mecanisme de feed before, s multiplice i s agraveze conduitele dezadaptative i, per ansamblu, s determine instalarea unui trend negativ, regresiv n toate planurile vieii psihice. Acest fenomen impune specialitilor psihopedagogi completarea ecuaiei nvare - dezvoltare" cu un al treilea termen, compensarea, care s medieze, s suplineasc i, n final, s restabileasc homeostazia noii relaii triadice. n acest tip de relaie, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ" (Gh. Radu, 1999a, p. 36).
Chiar i n cazul nvrii cognitive de tip colar sunt destule situaiile ntlnite n practica didactic curent n care erorile pedagogice ale profesorului sunt atenuate, mai mult sau mai puin, de disponibilitile latente ale elevilor, antrenate prin nvarea informal, multisenzorial i multidimensional de zi cu zi. Fondul aperceptiv al nvrii determin asimilarea unei cantiti mult mai rnari de informaie, pstrat n stare latent datorit intereselor cognitive imediate aflate n cmpul contiinei. Acest bagaj informaional aparent neutilizat se actualizeaz (n sens psihologic) mai ales n cazul aa numitelor operaii infralogice ce scurt-circuiteaz" patternurile specifice gndirii algoritmice ori al motoarelor de cutare" (browsers) ale memoriei n cursul ecforrii.

Prin urmare, orientarea compensatorie sau terapeutic trebuie s fie atributul oricrei teorii a nvrii aplicate n domeniul educaiei speciale sau al oricrui model adaptat de instruire sau educaie [...]" (ibid., p. 49). Compensarea este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur temporar sau definitiv" (Ursula chiopu, 1997, p. 162). Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor funcii i procese psihice, dar, prin noile activri i conexiuni pe care le iniiaz, creeaz condiii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltrii. De exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea spaial i la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i exersare, nsuirea limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan intelectual i a interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne rezumm la a nelege compensarea psihic drept o simpl auto-protezare" a funciilor pierdute, nu nseamn altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil reprezentrile despre virtuile recuperatorii ale acesteia. Compensarea reprezint mai mult dect o simpl crj psihologic"; ea implic restructurri funcionale majore, cu reverberaii la toate nivelurile personalitii. Dorin Damaschin (1973, p. 50) nota faptul c la elaborarea mecanismelor compensatorii particip aceleai procese nervoase care stau la baza activitii organismului, ns modul lor de rerelaionare este altul. Schema general a coordonrii funcionale se modific n concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu particularitile sistemului nervos central i cu influenele altor factori proprii subiectului. Important de reinut este c aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii adaptative cu rol n restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme compensatorii sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i cu gravitatea acesteia, existnd, desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai multor tipuri de deficien. Dup D. Damaschin (ibid., p. 69), fenomenul de adaptare compensatorie are un caracter legic, el fiind dirijat de o serie de principii din acele domenii care corespund componentelor subiective i obiective implicate: biologic, psihologic, pedagogic, cibernetic etc." Principiile directoare sunt urmtoarele (ibid., pp. 39-43): principiul integrrii i ierarhizrii, aflat la baza caracterului multinivelar al organizrii sistemului nervos, determin raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronism ntre diferite elemente ale comportamentului. Pe de o parte, integrarea i ierarhizarea ofer coeren i unitate comportamentului (condiie necesar echilibrrii relaiei cu mediul), iar, pe de alt parte, lrgesc paleta opiunilor n situaii variabile; principiul determinismului, se refer la totalitatea factorilor individuali care interfereaz cu sistemul organizat de influene (sub forma nvrii, terapiei
IJ3}
etc.) sau cu stimuli aleatori din mediu. De pild, schemele funcionale ale analizatorilor integri sunt permanent influenate i modificate de factori obiectivi (tipul i gradul deficienei, eventualele tare ereditare, vrsta, nivelul de educaie) sau subiectivi (motivaie, caracter, reprezentri sociale), astfel nct s serveasc n modul cel mai fiabil trebuinelor informaionale ale persoanei cu handicap; principiul activismului. atrage atenia asupra faptului c deprinderile compensatorii se formeaz, se perfecioneaz i se automatizeaz numai prin nvare i exersare, ceea ce implic o desfurare stadial, de la simplu la complex i de la grosier la finee. Chiar i aa-numita compensare spontan" nu se realizeaz imediat, ci necesit o perioad (mai lung sau mai scurt, dup caz) de restructurare intern i de readaptare la noii parametri funcionali; principiul analizei i sintezei, reflect modul de prelucrare a input-utWor senzoriale; principiul economiei, definete maniera de selectare i schematizare a informaiilor; principiul unitii, realizeaz armonizarea i echilibrarea strilor i proceselor fizice i psihice. n opinia lui D. Damaschin (ibid., p. 69), compensarea i recuperarea social nu pot avea loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a educaiei, recuperarea i reechilibrarea organismului nu se pot realiza". Compensarea poate fi neleas att ca proces psihic, ct i ca metod terapeutic. Ca proces, nseamn angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psiho-sociale, nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca metod, relev substituirea relaiei specifice - dintre unitile de capacitare ale organismului i coninutul achiziionai - cu forme nespecifice ale acestei relaii" (M. Murean, 1990, p. 60). La copiii hipoacuziei, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creterea eficienei percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la surzi important devine compensarea funcional (compensare intersistemic), care presupune remanierea schemei funcionale perceptive prin efectul vicariant al celorlali analizatori integri (ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu seam, al ariilor de asociaie corticale, cu rol n decodificarea i corelarea stimulilor vizuali, vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea intern este potenat prin intervenii chirurgicale cu rol reparator (timpanoplastie), precum i prin folosirea mijloacelor de compensare extern (protezare). n hipoacuzie este prezent i compensarea mixt (organic-funcional) (I. Stanic in Stanic etal., 1997, p. 66). La copiii ambliopi sunt prezente ambele tipuri de compensare, avnd rolul de a sprijini percepia vizual restant. Noiunea de compensaie nu se reduce, aadar, la substituie sau suplinire, ci include, n cazul ambliopiei, i mijloace care se adreseaz funciei vizuale. ntre compensarea funcional i cea organic se stabilesc raporturi complexe n funcie de marea varietate a condiiilor care acioneaz ntr-un caz dat" (M. tefan, 1981, p. 75).
67

Mijloacele de compensare extern sunt fie de ordin reparator (intervenii chirurgicale), fie paleativ (ochelari, nvarea scris-cititului n braille etc). La nevztori, compensarea funcional (intersistemic) se bazeaz ndeosebi pe simul tactil-kinestezic (pentru spaiul apropiat), respectiv pe cel auditiv (pentru orientarea n mediul ambiant). Simul olfactiv deine, de asemenea, valoare adaptativ, prin informaiile suplimentare pe care le aduce. Mai mult dect att, personalitatea copilului n ntregul ei influeneaz procesul compensaiei, proces prin care nsi aceast personalitate se adapteaz, se modeleaz, se dezvolt unitar" (M. tefan, 2000, p. 86)22. La copiii cu deficiene fizice, elaborarea mecanismelor compensatorii depinde de o serie de factori, cei mai importani fiind tipul i gradul de deficien. n cazul absenei (congenitale sau traumatice) a unui membru ori a incapacitii funcionale a acestuia, deprinderile de autoservire, munc, scris sunt formate sau transferate la membrul valid. Sunt situaii n care, subiectul fiind n imposibilitate de a-i folosi membrele superioare, i dezvolt compensator psihomotricitatea degetelor de la picioare, uneori cu rezultate remarcabile23. Exist diverse modaliti de compensare extern, constnd fie n intervenii chirurgicale reparatorii, fie n supliniri de tip protetic. La copiii cu deficien mintal, n funcie de gradul acesteia, apar fenomene compensatorii dar i pseudocompensatorii (de exemplu, ineria patologic conduce, printre altele, la perseverri inadecvate n folosirea algoritmilor de rezolvare a problemelor, la conduite stereotipe n relaiile interpersonale, la reacii circulare fr valoare adaptativ; aceast trstur de specificitate afecteaz capacitatea deficientului mintal de a reaciona corespunztor la situaii i probleme noi, dar l susine n activitile repetate, monotone, cu grad redus de dificultate). Dup Gh. Radu (1999c, p. 47), una din sarcinile prioritare ale nvmntului pentru handicapai mintal [...] const n prevenirea i combaterea manifestrilor de inerie sau, exprimndu-ne invers, n stimularea activismului i criticismului gndirii i n dirijarea comportamentului lor, att n timpul activitilor organizate de nvare, ct i n timpul activitilor libere". Orientarea procesului didactic trebuie s fie, deci, de tip formativ-compensator. nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau intersisemice, automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n activitatea de recuperare, constituind un element esenial att al
" V. i Dorin Damaschin (1968). Beitrge zum Problem der Kompensation der Erblindung (tez de doctorat). Leipzig: Leipzig Universitt. n programele de televiziune sunt uneori prezentate astfel de cazuri extreme, cum ar fi, de exemplu, cel al unui tnr chinez cu aplazie a membrelor superioare care reuea s-i ctige existena ca... ceasornicar ntr-un mare supermarket, fiind capabil s execute cu degetele de la picioare i cele mai fine operaii tehnice, inclusiv ntoarcerea ceasurilor de mn. 68
23
evalurii, ct i al interveniei psihopedagogice. Legtura dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului deficient este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete nu numai rezolvrii problemelor lui imediate [...], dar i modelrii personalitii sale. Funciile organice i structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni. Compensaia se orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia" (M. tefan, 2000, p. 86). 3. 6. TIPURI I FORME ALE RECUPERRII N DEFECTOLOGIE Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene (mintale, senzoriale, fizice i neuromotorii etc.) este valorificat n mod real numai n cadrul unui sistem organizat al interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, prin recuperare se urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului handicapat, iar, pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. Recuperarea vizeaz, n acelai timp, pregtirea psihologic a individului pentru a permite crearea unei stri afectiv-motivaional corespunztoare, dublat de efort psihic meninut prin satisfacia n raport cu activitatea depus" (E. Verza, 1987a, p. 7). n defectologie, demersul corectiv-recuperator se bazeaz pe datele diagnozei psihice, cu precdere pe indicaiile diagnosticului formativ, dar coroboreaz toate informaiile relevante de natur medical, pedagogic, social. Metodologia combin att tratamentul medicamentos sau chirurgical, ct i terapiile specifice defectologiei24. D. Damaschin (op. cit, pp. 77-78) definea terapia complex drept o aciune n sistem, n care diferitele terapii i proceduri trebuie s se aplice nu izolat i dispersate n timp, ci concomitent, grupate pe tipuri de deficien, constituind un asalt binefctor asupra organismului din cele mai diferite direcii: medicin, pedagogie, psihologie, farmacoterapie, genetic etc". Planul de intervenie personalizat presupune activitatea reunit a mai multor specialiti (echipa interdisciplinar), ns adesea, n practic, rolul principal este asumat de profesionistul cel mai mult implicat (datorit primatului laturii medicale sau a celei psihopedagogice a deficienei), serviciile celorlali membri fiind solicitate n regim de consultan. De asemenea, n
ntre tratament i recuperare exist o unitate dialectic; pe de o parte, merg simultan, mbinndu-se, iar, pe de alt parte, se deosebesc: tratamentul combate procesul primar al mbolnvirii, pe cnd recuperarea stimuleaz i dezvolt deprinderile ce pot acoperi [compensa n.n.] deficiena funcional rezidual" (C. Gorgos, 1989, p. 844).
24

funcie de evoluia cazului, componena i ierarhia acestei echipe se modific periodic. n final, recuperarea trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue acumulri i adaptri, s determine comportamente ce asigur o existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia personalitii" (E. Verza, op. cit, p. 8). E. Verza (ibid., pp. 8-17) grupa formele recuperrii n defectologie n trei categorii: a) Recuperarea prin nvare: nu presupune preluarea tale quale a curriculumului colii normale, ci adaptarea coninutuiilor i metodelor la specificul deficienei i la particularitile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin nvare trebuie nceput de timpuriu, iar, n form instituionalizat, o dat cu debutul precolaritii. Dac la majoritatea copiilor deficieni nvarea cognitiv este prioritar, la cei cu deficien mintal accentul se pune pe latura afectiv i motivaional, pentru a evita fenomenul fugii de efort intelectual". Comune pentru toate categoriile de copii cu dizabiliti sunt activitile de nvare psihomotorie i cele de nsuire a normelor i valorilor morale. Att nvarea motric, ct i nvarea moral se constituie n modaliti de aciune permanent tocmai innd seama de faptul c motricitatea i capacitatea nsuirii unor comportamente pe baz de norme morale sunt deficitare n toate cazurile, pe de o parte, iar, pe de alt parte, formarea unor abiliti pe aceste temeiuri devin eseniale pentru aprecierea recuperrii i a posibilitilor de integrare social" (ibid., p. 8). nvarea cognitiv implic att achiziia de noi informaii i deprinderi, dar i restructurarea schemelor operaionale existente. Dup B. Inhelder i colab. (1974, p. 281), nvarea structurilor cognitive nu const numai n a pune, pur i simplu, n joc conduite operatorii nsuite de mai nainte, ci i a le transforma n ntregime. A nva nseamn a proceda la o sintez rennoit la infinit ntre continuitate i noutate". nsuirea limbajului verbal (oral, scris i, dac este necesar, dactil) se face n contextul maturizrii funciei simbolice (semiotice) 25, iar, ulterior, instruirea se realizeaz predominant prin apel la modele verbale. Stimularea intelectual i verbal, n context didactic, antreneaz zona proximei dezvoltri, cu efect direct asupra dezvoltrii psihice, deci i a recuperrii. Participarea afectiv-empatic reprezint o condiie esenial a nvrii sociale, cu precdere la deficienii mintal. Contientizarea succesului i a prestigiului n grupul de apartenen determin vitalizarea motivaiei intrinseci pentru participare i competiie. Acest fapt impune i o nuanare a evalurii, att n raport cu performanele anterioare ale subiectului, ct i cu cele ale congenerilor si.
Dup J. Piaget (1947, p. 108), este important s constatm c, la copil, achiziionarea limbajului, deci a sistemului de semne colective, coincide cu formarea simbolului, adic a sistemului de semnificani individuali".
Zi>
Lauda ori reproul trebuie dozate cu grij, iar atribuirea notelor sau a calificativelor se face numai dup ce copilul a neles semnificaia lor 26. b) Recuperarea prin psihoterapie, se refer la diminuarea i, pe ct posibil, eliminarea tririlor afective negative, a sentimentelor de frustrare i inutilitate, a complexelor de inferioritate. Scopul principal al utilizrii tehnicilor psihoterapeutice este de a mbunti imaginea de sine a persoanelor cu handicap, de a le ajuta s depeasc strile de anxietate i descurajare, de a le ncuraja s ias din izolare i s stabileasc relaii interpersonale. n opinia lui E. Verza [op. cit, p. 12), psihoterapia poate fi considerat ca o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psiho-social a handicapailor de limbaj, motori, senzoriali", fiind util chiar n deficiena de intelect uoar sau medie". Formele cele mai eficiente sunt psihoterapia sugestiv i psihoterapia de relaxare. Sugestia sau situaia-sugestie este, conform lui Vladimir Gheorghiu (V. Gheorghiu i I. Ciofu, 1982, p. 53), o incitaie susceptibil s declaneze reacii spontane nemediate de instanele reflexive. Individul confruntat cu aceast incitaie venit din afar sau din dinluntrul su trebuie s dispun totdeauna, n principiu, att de posibilitatea de a se conforma, ct i de aceea de a nu se conforma mesajului incitaiei. El nu realizeaz ns dect rareori c dispune de cele dou alternative"27. Din acest motiv, efectele cele mai rapide sunt observabile n cazul debililor mintal. Tendina acestora de a se conforma necritic la iniiativele persoanelor din anturaj poate fi exploatat n sens pozitiv, att pentru corectarea unor conduite inadecvate, ct i pentru sporirea ncrederii n sine i cultivarea unei atitudini benefice fa de nvare, munc, societate. Condiia esenial a succesului acestei tehnici psihoterapeutice este de a-i ntreine copilului cu deficien convingerea c schimbarea se produce datorit alegerilor proprii, motivaiei sale intrinseci, dorinei lui de a nfptui sau de a obine ceva. Dei
^ Elevul mic apreciaz nota bun ca o manifestare de iubire i nota rea ca dovad a lipsei de afeciune, a ostilitii din partea profesorului. Reacia la o not rea, orict de ndreptit ar fi ea, este trit de elev ca o frustraie, declannd din partea lui ostilitate" (V. Pavelcu, 1968, p. 77). Cf. D. Vrabie (1994, p. 206), discrepana frapant ntre aprecierea profesorului i aprecierea elevului nsui poate fi nlturat numai pe calea includerii elevului n procesul aprecierii i notrii, pe calea antrenrii lui n acest proces. Dezvoltarea capacitii de autoapreciere i a spiritului critic n estimarea performanelor colare proprii se poate dezvolta cu succes prin organizarea unor aciuni de notare [...] i intemotare, care duc la maturizarea i obiectivizarea atitudinii elevului fa de aprecierea colar". Sugestibilitatea este definit drept acea manifestare particular a influenabilitii sau provocabilitii care asigur transformarea situaiei-sugestie ntr-un comportament sugerat. Aceast proprietate - mai exact sindrom de proprieti - se bazeaz pe un complex de dispoziii psihice, cum ar fi nchipuirea, subordonarea, conformarea, transpunerea, captarea, care faciliteaz substituirea mesajului sugestiei mesajelor instanelor critice. Disociindu-se mai mult sau mai puin de procesele reflexive i de control, care le-ar putea invalida, coninuturile situaiilor sugestive se insinueaz ca nite constructe mentale nvestite cu atributele unei realiti perse. Coninutul sugestiv, devenit cvasiautonom, tinde astfel s influeneze cele mai diferite manifestri psihice i respectiv psihofizice, inducnd conduitele sugerate" (ibid., pp. 68-69). 71
27

scopurile psihopedagogice pentru care se recurge la psihoterapia sugestiv sunt nobile, exist ns nite implicaii etice care nu pot fi neglijate. Tentaia de a ajunge la nite rezultate mbucurtoare pe o cale facil i poate determina pe unii terapeui s omit dreptul oricrei persoane cu handicap, inclusiv al deficientului mintal, de a opta n cunotin de cauz28. De aceea, pe termen scurt, psihoterapia sugestiv poate crea impresia unei metode de succes, dar, pe termen lung, ea instituie n fapt un comportament complezent, bazat pe condiionare verbal. Rezultatul dorit nu este acela al unei personaliti dependente, submisive, lipsite de iniiativ, ci, din contr, al uneia bazate pe cultivarea autonomiei n gndire i aciune, pe dezvoltarea simului critic i autocritic, pe responsabilizare i chibzuin n luarea deciziilor i desfurarea activitilor. Evident, utilitatea i ponderea recurgerii la psihoterapia sugestiv depind de tipul i gradul deficienei, nivelul de sugestibilitate al subiectului, aria de performan avut n vedere, obiectivele pe termen scurt sau lung, dar i de calitatea relaiei empatice stabilite ntre cei doi parteneri ai relaiei psihoterapeutice. Referindune la cea de a doua form recomandat, psihoterapia de relaxare, utilitatea relaxrii musculare n decontracturarea" vieii psihice se fundamenteaz pe relaia existent ntre nivelul tonusului muscular (palierul organic) i cel afectiv (palierul psihic), aceasta fiind de proporiona-litate direct. Destinderea muscular autoindus are ca efect i destinderea ca trire psihic. Mai multe tehnici sunt practicate n clinic 29, cea mai frecvent folosit fiind antrenamentul autogen Schultz, dezvoltat pe baza conceptului de auto-hipnoz" aparinnd lui O. Vogt (C. Enchescu, 1998, p. 247). Schultz definete metoda ca pe un mijloc de a ajunge tu nsui la o stare de autohipnoz pur, fr o inducie din afar", efectul fiind acela al unei deconexiuni psihice i fizice prin detaarea subiectului de mediu. Este, de fapt, o stare de tip hipnoid, care se obine prin destindere muscular i vascular realizat n urma unor exerciii repetate" (ibid, p. 248)30.
* Este obligatorie meninerea unui echilibru judicios ntre inducerea unor schimbri dezirabile n comportamentul i personalitatea subiectului pe calea sugestiei i determinarea lui, prin metode argumentative, s-i revizuiasc voluntar acele aspecte dezadaptative ale conduitei sale sau ale modului de raportare la lume i via. n nici un caz terapeutul nu trebuie s substituie preferinele, dorinele sau inteniile copilului cu ale sale pe motiv c tie ce e mai bine pentru acesta". De exemplu, n situaia pregtirii pentru o profesiune, subiectului trebuie s i se prezinte, ntr-o manier lingvistic i conceptual accesibil lui, cerinele obligatorii pentru nsuirea i, ulterior, prestarea meseriei respective, cu toate avantajele i dezavantajele ce decurg din aceasta. Atunci cnd nivelul precar al dezvoltrii mintale sau al experienei de via nu permite luarea unei decizii optime, modelarea persuasiv a hotrrilor i comportamentelor persoanei cu handicap devine acceptabil i din punct de vedere etic. Metoda hipnozei fracionate progresive a lui Ernst Kretschmer, metoda reeducrii psihotonice a lui Juan de Ajuriaguerra.
30 29
Pentru detalii, v. Constantin Enchescu (1998). Tratat de psihanaliz i psihoterapie.
Bucureti: E.D.P.
72-
Tehnicile psihoterapiei de relaxare sunt recomandate n toate cazurile n care persoana cu handicap este capabil s neleag i s urmeze sugestiile verbalorale. n tulburrile de limbaj (cu precdere n cele de ritm i fluen) se recurge adesea la hipnoz i psihoterapie de relaxare. edinele se pot desfura att individual, ct i n grup, n funcie de specificul cazului. Considerm c pentru cazurile grele i mai cu seam pentru acei subieci la care exist deficiene asociate sau acolo unde pe lng o deficien oarecare se manifest i o tulburare de comportament n mod permanent, psihoterapia individual are efecte mai mari la nceput. Ulterior i aceti subieci pot fi introdui n grup" (E. Verza, op. cit, p. 14). Psihoterapia de grup pentru copii i adolesceni are caracter aparte, ntruct ns comunicarea verbal nu poate fi folosit n sens extensiv naintea vrstei de 1213 ani, activitatea ludic i practic determin coninutul metodelor de psihoterapie n grup la copii, care prezint particulariti n funcie de urmtoarele categorii de vrst: precolari i colari mici (5-8 ani), perioada de laten a dezvoltrii psihoneuroendocrine (9-11 ani), perioada pubertar (12-14 ani) i adolescena (1517 ani)" (G. lonescu, 1990, pp. 168-169). De altfel, rolul i atitudinea terapeutului n psihoterapia de grup cu copii i adolesceni se deosebesc de cele clasice. Se consider, de pild, c: atitudinea neutral-cordial i permisiv nu este suficient, fiind preferat conduita activsuportiv; personalitatea terapeutului se rsfrnge semnificativ asupra tehnicii psihoterapeutice utilizate; terapeutul este ndrituit s foloseasc ntriri pozitive i recompense simbolice; se recomand intervenia direct, personal a terapeutului, implicnd proiecia propriilor sale valori i expectaii asupra membrilor grupului. Evaluarea rezultatelor psihoterapiei de grup este dificil, gradul lor de validitate fiind redus. Indiferent de rezultatele particulare, obinute de un grup sau de un ins, n linii generale se poate considera c n grup copilul poate exprima sentimente i idei de o complexitate inaccesibil relaiei duale. Totodat, grupul constituie cadrul experimental ideal n care copilul sau tnrul se poate elibera de anxietate i culpabilitate, devenind capabil s stpneasc i s domine sentimentele de inferioritate i insecuritate" (ibid., p. 171). Efectivul optim al grupelor este de 5-7 subieci iar numrul indicat de edine, 3-5 pe sptmn. Jocul are valene psihoterapeutice deosebite, n special la copiii mici, datorit funciei sale catarctice, fiind indicat n toate strile de handicap. La vrstele mai mari, psihoterapia bazat pe loisir contribuie la depistarea i ptrunderea n intimitatea complex a eului subiectului, a mecanismelor motivaionale i a resorturilor afective n stabilirea relaiilor grupale, de antrenare n activitate i de formare a sistemului atitudinal, ceea ce faciliteaz proiecia personalitii" (E. Verza, op. cit, p. 15). c) Recuperare prin terapie ocupafional: pleac de la premisa c activitatea practic are efect terapeutic i homeostatic att n plan psihic, ct i n cel al adaptrii la mediu. Dup D. V. Popovici (1999b, p. 93), terapia ocupaional
73

reprezint nucleul sistemului de terapie complex ce se organizeaz i se desfoar sistematic cu colarii handicapai". Deoarece se axeaz pe relaia subiectului cu mediul social de apartenen, scopurile terapiei ocupaionale privesc formarea deprinderilor de auto-ngrijire i igien personal, cultivarea autocontrolului i expresivitii personale, educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via, educarea capacitii de aciune n funcie de resurse i de limitrile impuse de mediu, cultivarea deprinderilor de munc, formarea imaginii de sine pozitive i stimularea ncrederii n propria persoan, sprijinirea relaiilor interpersonale etc 31. n cazul persoanelor cu handicap, cele mai eficiente forme de terapie ocupaional sunt ergoterapia, ludoterapia, meloterapia, artterapia. Dup E. Verza (op. cit, p. 15), forma fundamental rmne ergoterapia. Subliniem c aici preponderent trebuie s fie integrarea subiecilor ntr-o activitate cu caracter social i n care ei s-i valorifice la maxim potenialul fizic i psihic restant". Terapia prin munc a fost folosit nc din perioada timpurie a Renaterii, dar mai degrab n virtutea unor comandamente morale dect ca metod propriu-zis de recuperare. Bazele tiinifice ale ergoterapiei i resocializrii au fost puse de H. Simon (1927. Spre o terapeutic activ n spitalul psihiatric), care atrgea atenia asupra tratrii nu att a cazurilor individuale, ct a comunitii bolnave" (socioterapie). Obiectivele ergoterapiei sunt: restabilirea, ntrirea i augmentarea performanelor sociale; facilitarea nvrii funciilor i capacitilor eseniale adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activitii depuse; diminuarea i corectarea patologiei psihice active sau latente; promovarea sanogenezei i meninerea strii de sntate (C. Gorgos, 1992, p. 104). Alegerea tehnicilor ergoterapeutice concrete depinde de tipul i gradul deficienei, vrsta i sexul subiecilor, precum i de natura activitii propuse. n mod deosebit se va pune accent pe stimularea funciilor normale i pe posibilitatea de a compensa de ctre acestea lipsa de activitate a celor deficitare" (E. Verza, op. cit., p. 16). n programul de terapie ocupaional, ludoterapia deine un rol important cu precdere la copii. Jocul ofer satisfacie prin nsui coninutul lui, iar procurarea ori confecionarea mijloacelor ludice reprezint o parte important a desfurrii sale. Jocul este o form de odihn activ, automotivant, implicnd participarea mai multor paliere ale personalitii. Dei subiectul este antrenat intens n joc (cognitiv i afectiv, psihomotor, relaional etc), efortul depus nu este resimit ca epuizant. Practicarea unor hobby-uri la vrsta tnr i adult prelungete efectele benefice i dincolo de perioada copilriei. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie combinat, aceasta reprezentnd un program de activiti structurate care implic sesiuni de
J1
Peggy L. Denton (1986). Psychiatric Occupational Therapy. A Workbook of Practical Skills.
Boston, MA: Little Brown & Co., p. 44 (apudD. V. Popovici, op. cit).
terapie prin muzic i cntec, micare, jocuri, circuite de gimnastic, art i lucru manual, joc imaginativ, poveti, teatru i teatru de ppui" (G. Achihi era/., 2002, p. 18). Meloterapia, folosit nc din antichitate ca metod de tratare a diferitelor afeciuni psihice i psihosomatice32, are efecte benefice i n cazul persoanelor cu handicap, att prin audiie pasiv, ct i prin participarea direct la interpretarea unor buci muzicale. Mai ales la copiii cu deficient mintal i la cei cu tulburri afective sau de conduit, folosirea instrumentelor muzicale de ctre ei nii faciliteaz nu numai echilibrarea afectiv i ntrirea imaginii pozitive de sine, dar i formarea unor deprinderi psihomotorii fine, definirea lateralitii manuale, consolidarea schemei corporale. Dans-terapia i drama-terapia sunt utile la majoritatea categoriilor de persoane cu handicap, avnd, dincolo de efectele catarctice uzuale, funcii importante n nvarea cognitiv, psihomotric, social. Procedeele art-terapiei trebuie utilizate cu discernmnt, n funcie de vrsta i trsturile de personalitate ale subiectului, precum i de tipul i gradul deficienei acestuia. Trebuie fcut o distincie clar ntre amuzamentul produs de folosirea ludic a materialelor i instrumentelor de tip artistic, i angajarea profund a ntregii personaliti cerut de tehnicile artterapeutice propriu-zise. n ara noastr, profesiile de terapeut ocupaional i de artterapist nu sunt nc nscrise n nomenclatorul oficial, dar exist numeroase demersuri pentru recunoaterea lor ca profesii de sine stttoare. Evaluarea rezultatelor recuperrii se face apelnd la metode cantitative i calitative. Progresele sunt sesizabile n formarea unei autonomii personale satisfctoare, n nsuirea acelor deprinderi necesare practicrii unei ocupaii sau meserii salarizate, n dezvoltarea unor conduite adecvate la contextul social concomitent cu aprofundarea nelegerii dinamicii relaiilor interumane, n elaborarea unor mijloace eficiente de comunicare verbal (oral i scris), n diversificarea intereselor i n maturizarea lurii deciziilor i aprecierii responsabile a consecinelor punerii lor n practic.
^ Au fost constatate efecte curative remarcabile n bolile cardiovasculare (n special n hipertensiunea arterial) i n cele cu component psihosomatic important (ulcer gastroduodenal, diskinezii, boli endocrine). n psihiatrie, cele mai bune rezultate au fost obinute n cazul psihozelor afective i delirant halucinatorii, precum i n nevrozele obsesionale i fobice. Datorit caracterului ei non-verbal, i deci a absenei necesitii ca receptorul s aib o anumit capacitate intelectual, meloterapia poate fi folosit i n tratamentul oligofreniilor, chiar n idiotie, prin excitaii ritmice" (C. Gorgos, 1992, p. 72). 82 j
Capitolul IV TULBURRI DE DEZVOLTARE TULBURRI DE NVARE
4. 1. TULBURRILE DE DEZVOLTARE: DEFINIIE, ETIOLOGIE, SIMPTOMATOLOGIE Abaterile de la traseul developmental normal sunt de luat n seam, mai ales atunci cnd ele constituie indicii ale unei posibile stri de handicap aflate n curs de constituire. Gh. Radu (1999a, p. 12) atrgea atenia asupra faptului c tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap". Totui, nu orice deviere minor i pasager trebuie s reprezinte motiv de ngrijorare, aceasta fiind intrinsec ritmului propriu de dezvoltare fizic i psihic, marcat de pusee i faze de platou, precum i de mici incongruene de sorginte heterocronic. Exist situaii n care tulburrile de dezvoltare se pot datora unor particulariti mai puin coerente ale nivelurilor de dezvoltare psihic" (Ursula chiopu i E. Verza, 1997, p. 391). Acestea sunt cazuri n care nivelul funcional normal, somatic sau psihologic, este depit, iar capacitatea natural de regenerare sau de compensare este surclasat. n principiu, ns, nefiind vorba despre o deficien (afeciune primar), revenirea la parametrii funcionali normali se face relativ uor, chiar dac nu imediat. Refacerea natural a potenialului psihic este ntreinut de plasticitatea funcional a sistemului nervos i de integritatea acestuia, dar i de caracteristicile generale ale calitii vieii, educaiei, de forele de expansiune ale personalitii i de atitudinile sale de amplificare sau diminuare a semnificaiilor mprejurrilor prin care se consum evenimentele vieii de fiecare zi" (Ursula chiopu i E. Verza, ibid.). Prin urmare, nu-i suficient s remarcm cteva anomalii mrunte pentru a declara imediat c acel copil are tulburri de dezvoltare; responsabilitatea acestui diagnostic revine specialistului psihopedagog care, stpnind metodele diagnozei psihice difereniale i observnd copilul n timp, este ndreptit s se pronune n cunotin de cauz. Astfel, o ntrziere n dezvoltarea limbajului verbal oral la copilul de doi ani poate fi semn al unei tulburri cu caracter defectologic sau poate fi doar efect al unui ritm mai lent n procesul
76
de maturizare. Trebuie s atragem ns atenia c dac sunt cazuri n care copii perfect normali au vorbit n propoziii i fraze mai trziu, acest lucru nu trebuie s devin punct de referin pentru toate situaiile de retard n dezvoltarea lingvistic. Generaliznd, n atitudinea lor, prinii/aparintorii trebuie s evite extremele precipitrii sau expectativei, centrndu-se n schimb pe observaie atent i implicare n remedierea acelor factori nocivi asupra crora au control (mediul de via al copilului, anturaj, nvare, comunicare, interaciune fizic i social). n cazul n care deficiena este congenital sau dobndit n primele luni dup natere, tulburrile n dezvoltare sunt inevitabile iar orice ntrziere nu face altceva dect s le extind i s le agraveze. Pentru a gsi o definiie operaional, va fi necesar mai nti s precizm cadrul conceptual al problemei. n opinia noastr 1, delimitrile gnoseologice trebuie s porneasc de la urmtoarele premise: dezvoltarea fizic i psihic are caracter evolutiv, dinamic i individual, ritmul dezvoltrii este discontinuu, marcat de pusee i faze de relativ stabilitate; dezvoltarea este o rezultant a interaciunii disponibilitilor interne cu factorii externi (mai ales de ordin socio-cultural); abaterile de la traseul dezvoltrii normale trebuie evaluate n funcie de repere psihogenetice i psihodinamice; abaterile de la traseul dezvoltrii normale sunt remediabile parial sau total, n funcie de etiologie, complexitate i moment de intervenie; tulburrile de dezvoltare sunt doar predispoziii pentru instalarea strii de handicap. La aceste observaii trebuie s mai adugm o meniune. Dei, n genere, n sintagma tulburri de dezvoltare sunt nglobate toate tipurile de deficiene (fizice, senzoriale, psihice, de limbaj etc.) 2-3, noi considerm c ele trebuie privite prin prisma efectului handicapant pe care l au n planul inseriei colare
ntemeiat pe argumente oferite in extenso de ctre diferii autori, dintre care citm aici pe Ursula chiopu i E. Verza (1997), D. Ungureanu (1998), Gh. Radu (1999a), D. V. Popovici (2000), respectiv C. E. Spears and R. E. Weber (1974) i J. Francis-Williams (1976). 2 V. T. A. Vlasova i M. S. Pevzner (1973), Ursula chiopu i E. Verza (1997).
3 Cf. definiia citat n Legea Public a S.U.A. (95-602), seciunea referitoare la educaia pentru toi": O tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever determinat de un handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, i care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp", ce limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale - autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent i autonomia economic suficient; reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via" (apud D. V. Popovici, 2000, pp. 58-59).
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare

i socio-profesionale4. De aceea, definiia pe care o propunem ine cont nu numai de caracterul exhaustiv al abaterilor developmentale, dar i de efectele pe care acestea le au n planul acional-relaional al individului. Astfel, prin tulburri de dezvoltare nelegem toate acele abateri de la traseul normal al dezvoltrii fizice i psihice ce impieteaz, n mod evident i continuu, asupra interaciunilor fizice i sociale ale persoanei tinere cu mediul. Trebuie, de asemenea, s precizm c este necesar s distingem ntre tulburrile de dezvoltare" ca atare i retardul n dezvoltare". Ne referim la acest din urm caz atunci cnd un copil nu este capabil s obin performane comparabile cu cele expectate n mod obinuit de la congenerii si. Pe de alt parte, dac tulburrile de dezvoltare acoper un domeniu clar de referin 5, ntrzierile n dezvoltare se asociaz cu o gam larg de tulburri caracteristice copilriei i structurilor mediului existenial" (D. V. Popovici, 2000, p. 59). Mai mult dect att, n ceea ce privete cauzele care determin apariia ntrzierilor n dezvoltare, se consider c trebuie fcut o distincie clar ntre factorii intrinseci, care in de deficienele subiectului n cauz i cei care in de caracteristicile mediului, inclusiv de experienele n nvare" (Gh. Radu i D. V. Popovici, 1998, p. 75). Evident, atunci cnd exist o deficien primar decelabil (anatomo-fizio-logic), etiologia tulburrilor de dezvoltare se reduce n mare parte la cea a afeciunii constatate. Sunt ns cazuri cnd etiologia deficienei primare este extrem de variat sau chiar incert (deficiena mintal de tip endogen, epilepsia, diversele tipuri de afazii etc). n aceste situaii, diagnosticul devine mai degrab simptomatologie dect etiologic, cu riscuri considerabile n ceea ce privete abordarea corectivrecuperatorie de urmat. Gh. Radu i D. V. Popovici (ibid., p. 76) subliniau obligativitatea delimitrii afeciunilor primare de cele derivate. n opinia lor, dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburrile dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii 6, cu alte cuvinte reprezint tulburrile de dezvoltare propriu-zise". nelegem astfel mai clar c, dei ntre deficiena ca atare i tulburarea de dezvoltare derivat exist
4 Adic centrndu-ne pe aspectul funcional (de incapacitare). Pentru a fi riguroi, trebuie s remarcm c acest lucru este avut n vedere de ctre autorii citai mai sus (oferind, spre comparaie, partea completiv a definiiei prezentate in nota supra).
De exemplu, o lege american mai veche dect cea menionat ntr-o not anterioar limita domeniul de aplicaie a definiiei tulburrilor de dezvoltare la cinci categorii taxonomice: retardul mintal, paralizia cerebral, epilepsia, autismul i tulburrile de vorbire de tip central. H. Clancy i M. J. Clark (1990. Occupational Therapy with Children. Churchill: Livingstone) luau n discuie deficienele fizice (paralizia cerebral, hemiplegia, deficienele musculare), deficienele senzoriale (auditive, vizuale, de limbaj, de nvare), handicapurile sociale (maltratarea, abuzurile sexuale, deprivarea), tulburrile emoionale, afeciunile psihiatrice (incluznd aici autismul), deficienele mintale (incluznd i maladiile ereditare cu consecine n planul dezvoltrii intelectuale) (apud D. V. Popovici, 2000). 6 [...] adic n prezena unor factori dereglativi ai acesteia" (Gh. Radu, 1999a, p. 15).
78-
Bazele defectologiei o legtur intim, cele dou trebuie atent deosebite pentru ca demersul psihopedagogie ulterior s se dovedeasc precis i eficace. De asemenea, factorii externi (ambientali, socio-economici, culturali) complic ecuaia diagnostic-terapeutic. Simptomatologia tulburrilor de dezvoltare trebuie analizat prin prisma definiiei propuse anterior, adic lund drept referenial principal efectele incapacitante ale deficienei primare. De exemplu, la copiii cu surditate de percepie (afeciunea primar fiind localizat, de regul, la nivelul organului lui Corti) constatm carene n dezvoltarea normal a limbajului verbal oral (tulburare secundar), care, n condiiile neglijrii interveniei corectiv-recupe-ratorii precoce (prin protezare i activiti de ortofonie i labiolectur), pot conduce la un retard semnificativ n dezvoltarea mintal din copilrie, prin absena reprezentrilor verbale i incapacitatea de a depi nivelul intuitiv-concret (deficien teriar). Mai trziu, dei acest decalaj se reduce prin nvarea limbajului verbal scris i folosirea celui mimico-gestual, apar alte consecine negative, precum izolare social-relaional, subculturalitate, complexe de inferioritate etc. Prin urmare, atunci cnd trecem n revist simptomatologia tulburrilor de dezvoltare, este nevoie s urmrim efectele afeciunii primare n principalele domenii de referin: motor i psihomotor: postur, tonus muscular, control i coordonare a micrilor grosiere i fine, prehensiune i manipulare; aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, aciuni i activiti orientate ctre un scop concret (utilizarea obiectelor), angajarea n rezolvarea unor sarcini practice, adaptarea la particularitile ambientului sau ale situaieiproblem; relaional: tipuri i forme de comunicare (verbal, nonverbal etc), adecvarea mesajului, expresivitate corporal i prozodic n comunicare, feed-back; comportamental-social: maturitate afectiv n comportament, conduit pro- sau antisocial, iniiativ n stabilirea de relaii interpersonale, capacitate de acomodare n interaciunile sociale, conduit ludic etc. 4. 2. SPECIFICUL PSIHODIAGNOZEI N TULBURRILE DE DEZVOLTARE Depistarea i ncadrarea corect a simptomelor tulburrilor de dezvoltare este facilitat de folosirea scalelor de dezvoltare, a cror varietate considerabil permite evaluarea dezvoltrii practic n orice direcie i n orice configuraie developmental se dorete7.
' Exemple: testul de triere Brigance pentru precolaritatea timpurie, testul Carolina pentru copii cu nevoi speciale, inventarul de dezvoltare a copilului Minnesota, Lista de control a comportamentului copilului (Achenbach), scala de evaluare a comportamentului adaptativ AAMD, scala dizabilittji a lui Sheehan, scalele Bayley.
79

Orice scal de dezvoltare se construiete n funcie de cel puin dou criterii: reperele psihogenetice i psihodinamice ale intervalului de vrst considerat; interesul diagnostic i/sau corectiv-recuperator specific. Din aceast cauz, att domeniile de performan investigate, ct i modurile de cotare i ncadrare categorial difer de la scal la scal. nc din 1925, A. Gesell a prezentat (n lucrarea Developmental Diagnosis) elemente capitale ale studiului copiilor foarte mici, axate pe patru domenii: motor, lingvistic, adaptativ i social. Ulterior, el i colaboratorii si au fost interesai de copii cu vrste ntre 6 i 10 ani8. Actualmente, scala Denver II (Denver Developmental Screening Test If) reprezint unul dintre cele mai folosite instrumente la noi n ar, motiv pentru care l vom prezenta succint: Proba se adreseaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 6 ani i conine 124 de itemi, ordonai n sens cresctor al dificultii i grupai n patru categorii comportamentale: personal-social(evalund reaciile copilului la stimuli sociali, exteriorizate prin rs, zmbet, imitaie, relaionare comportamental; respectiv autonomia n aciuni); fin motric i adaptativ (evalund capacitatea de observaie i modul de a aciona, coordonarea oculo-manual, prehensiunea i manipularea obiectelor, realizarea unor activiti precum construcia din cuburi sau desenul omuleului); lingvistic (evalund utilizarea limbajului sub toate formele sale, plecnd de la vocalizare pn la definirea unor cuvinte); motor grosier (evalund deprinderi motorii precum meninerea capului ntr-o poziie dat, rostogolit, stat n picioare, mers, srit, balans). Scala include totodat cerine privind aspectele calitative ale comportamentului constatat: reacie tipic sau nu, grad de complian la cerinele examinatorului, nivel de interes fa de mediu, grad de anxietate, nivel de atenie. De asemenea, activitatea de testare a copiilor mici i foarte mici implic triada psiholog - copil - printe (aparintor). N. Mitrofan (1997, pp. 146-148) detalia o serie de recomandri obligatorii, valabile i n sfera defectologiei, pe care le vom meniona pe scurt. Recomandri privind organizarea activitii de psihodiagnoz: - calificare i experien n domeniul testrii copiilor mici i foarte mici; - alegerea mijloacelor de testare corespunztoare; - organizarea strategiei de testare i selectarea itemilor necesari pentru cazul respectiv;
Cf. A. Gesell, C. S. Amatruda (1947). Developmental Diagnosis. Normal and Abnormal Child Development. New York: Harper. 80
- stabilirea i meninerea relaiei cu subiectul; - flexibilitate n conduit (adaptare la particularitile fiecrui caz).
Recomandri privind relaia cu copilul:
- luarea n considerare a conduitei rutiniere a copilului (programul su zilnic); - motivarea copilului pentru coninutul probei; - acceptarea diferenelor temperamentale dintre copii (vizibile, printre altele, n
specificul individual al timpului de reacie la stimul);
- acceptarea nevoii de autonomie a copilului (mai ales la vrstele mai mari); - luarea n considerare a problemelor de sntate ale copilului, a strii de
oboseal sau disconfort etc. Recomandri privind relaia cu familia (aparintorii): - contientizarea nivelului de anxietate al familiei; - luarea n considerare a subiectivismului evalurilor empirice ale aparintorilor; - planificarea unui timp suficient pentru recoltarea datelor anamnestice de la aparintori. De regul strategia de examinare a copiilor este de tip screening (triere), deoarece numrul mare al acestora i timpul scurt avut la dispoziie nu permit dect o cernere" a subiecilor, cazurile problematice urmnd ulterior calea analizei psihodiagnostice de profunzime, prin metodele cunoscute, lat de ce scalele de dezvoltare rmn mijlocul favorit de evaluare rapid i eficient a unor populaii numeroase de copii de diferite vrste, aflai n diverse contexte familiale, educaionale sau de protecie i asisten social.
4. 3. CERINE ALE DEMERSULUI COREC1TV-RECUPERATOR N TULBURRILE DE DEZVOLTARE

Abordarea corectiv-recuperatorie n tulburrile de dezvoltare trebuie s in cont att de reperele psihogenetice i psihodinamice, ct i de particularitile developmentale ale fiecrui caz. Pentru ca demersul psihopedagogie s fie oportun i eficient, diagnosticul diferenial reprezint o premis indispensabil n planificarea programului de intervenie personalizat, n acest sens, anamnez cazului i sinteza semiologic au o importan deosebit n decelarea corect i precis a tipului i gradului de tulburare n dezvoltare. Astfel, referindu-se la diferena dintre factorii intrinseci subiectului i cei extrinseci, rspunztori de apariia i instalarea tulburrii, Gh. Radu i D. V. Popovici (op. cit, p. 75) atrgeau atenia asupra faptului c n cazul primei categorii de factori este recomandat s se utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria dat de copii cu deficiene (senzoriale, psihomotorii, de gndire etc.), iar n cazul celei de-a doua categorii este deosebit de important s se elaboreze i s se utilizeze strategii de intervenie, menite s amelioreze influenele externe".
81
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare

Pe de alt parte, E. Verza (1998, p. 11) observa c progresele, stagnrile i regresele ce se nregistreaz pe linia evoluiei activitii psihice sunt dependente de calitatea procesului educaional-recuperativ i de tipul, gravitatea, structura anatomofiziologic afectat a handicapatului. Din aceast perspectiv, cadrul general al analizei trebuie desfurat relevnd specificul handicapului i n raport de formele funciilor i proceselor psihice ce au o evoluie neuniform, cu salturi i progrese n unele, dar i cu stagnri i regrese n altele. Dac la normali dezvoltarea psihic, chiar cu unele decalaje, este totui armonioas, la handicapai decalajul dintre diferitele paliere psihice devine evident, iar dezvoltarea unei caracteristici nu determin neaprat progrese la nivelul celorlalte". T. A. Vlasova i M. S. Pevzner (1973, p. 169) reiterau ideea de principiu dup care la baza organizrii i desfurrii activitii corecional-educative n orice tip de instituie special pentru copii deficieni trebuie s se afle o profund cunoatere a structurii defectului, care s permit nelegerea influenei defectului primar asupra apariiei unor modificri secundare care influeneaz cursul dezvoltrii psihice la copil". n condiiile nvmntului integrat de astzi, fineea n evaluare este cu att mai necesar cu ct numrul celor implicai i include i pe copiii cu dezvoltare normal, dar care au drept colegi copii cu astfel de tulburri. Integrarea colar a acestora din urm trebuie s conduc la reducerea i chiar dispariia tulburrilor, nicidecum la amplificarea lor ori la inducerea unora asemntoare celorlali elevi. De aceea, psihodiagnoza individual trebuie s fie dublat de o evaluare a condiiilor psihosociale din cadrul microgrupului colar. Plecnd de la momentul diagnostic, se elaboreaz intervenia psihopeda-gogic inndu-se cont de urmtoarele criterii: tipul i gradul tulburrii de dezvoltare (cu implicaii directe asupra prognosticului); aria curricular n care se manifest (ceea ce impune adecvarea sarcinilor colare la specificul tulburrii); nivelul heterocroniei (sau al decalajului intrapsihic); cerina interdisciplinaritii m intervenie (deoarece tulburrile de dezvoltare nu sunt numai de ordin anatomo-fiziologic ori numai de ordin psihologic, social etc); resursele materiale, umane, metodologice etc. aflate la dispoziie. Tulburrile de dezvoltare au o serie de consecine negative n sfera educaional, coala contemporan fiind un mediu competiional i normativ prin excelen. Acest fapt conduce la apariia i consolidarea cerinelor educative speciale, ceea ce impune oferirea de sprijin specializat n afara orelor de clas. Mai mult dect att, integrarea colar obinuit a copilului deficient se pregtete n precolaritate, ba chiar n primii ani de via" (Gh. Radu i D. V. Popovici, op. cit, p. 78), deoarece abaterile de la dezvoltarea normal trebuie prevenite i ameliorate ct mai devreme. Se impune, prin urmare, implementarea unui sistem de servicii adecvate nevoilor individuale ale copiilor cu tulburri de dezvoltare care
82
s susin n mod satisfctor efortul global de integrare. Altfel, dac nu va exista o structur bine definit i flexibil articulat, capabil permanent de ajustare la condiiile specifice nu numai fiecrei uniti de nvmnt n parte, dar i fiecrui elev cu tulburri de dezvoltare, rezultatul final va fi acela al unei coli pentru toi" care, dei formal va fi a tuturor, n realitate nu va servi nimnui. Principiile care ghideaz demersul corectiv-recuperator sunt n primul rnd cel al interveniei precoce i cel al interveniei personalizate. Asta nseamn c att tehnicile diagnostice, ct i metodele i strategiile didactice trebuie s fie de cea mai bun calitate. Totui suntem de prere c diferenierea corectiv-recuperatorie nu trebuie s conduc la detaliere i pulverizare" 9, chiar dac susinem abordarea centrat pe copil. Ne situm astfel pe poziiile demersului idiotetic, adic ntre reducionismul inerent teoretizrilor nomotetice i superficialitatea empirismului idiografic. 4. 4. TULBURRILE DE NVARE: DEFINIIE, DIAGNOZ, SIMPTOMATOLOGIE Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi atribuite cu certitudine unor cauze specifice i, prin urmare, identificarea unui teren anatomo-fiziologic de inserie se poate dovedi o ntreprindere riscant, nsi denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzorial, motorie, cerebral), ci la activitate. nvarea, aa cum am vzut ntr-un capitol anterior, presupune participarea coordonat i ierarhizat a mai multor procese psihice, fiind o rezultant a interaciunii dintre nevoile interne de dezvoltare (ce sunt rspunztoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare) i cerinele externe de adaptare (mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, formulnd sarcini de rezolvat sau prezentnd obstacole de ocolit). Activitatea de nvare nu se limiteaz doar la mbogirea experienei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurrilor conceptuale interne, conduce la modelarea continu a vieii psihice, avnd ca rezultat, n marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personaliti mature, echilibrate, aflate ntr-o relaie ponderat i nuanat cu mediul. De aceea, perturbrile interne sau externe pot influena i, atunci cnd numrul i amplitudinea lor depesc un anumit nivel, afecta negativ dinamica acestei activiti att de complex i de fin acordate. Definiiile propuse iau n considerare o serie de elemente comune, grupate n cinci categorii (D. V. Popovici, 1998, p. 83): disfuncii ale sistemului nervos central; diferene i dezechilibre ntre nivelurile de dezvoltare ale funciilor i proceselor psihice (configuraie de tip heterocronic); dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar; discrepan ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
Cum plastic se exprim T. A. Vlasova i M. S. Pevzner (1973, p. 176). 83

neasemnare cu efecte ale deficienelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele de ordin afectiv sau socio-cultural. W. M. Cruickshank (1984) era de prere c tulburrile de nvare au ntotdeauna o baz neurologic10, poziie contestat de unii cercettori care consider inconsistent aceast ipotez, mai ales c evaluarea deficitului neurologic nu servete remedierii deficienelor de nvare (R. J. Gregory, 1992). n Statele Unite, definiia de referin este cea menionat n legea federal (Public Law 94-142) destinat colilor publice: Sintagma 'dizabilitate de nvare specific' desemneaz o tulburare n una sau mai multe procese psihice de baz, implicate n nelegerea sau utilizarea limbajului (oral sau scris), ce se poate manifesta ntr-o abilitate imperfect de a asculta, raiona, vorbi, citi, scrie, pronuna literal (speli) sau calcula. Termenul include forme precum handicapuri de percepie, leziune cerebral (brain injury), disfuncie cerebral minimal (minimal brain dysfunction), dislexie i afazie de evoluie (developmental aphasia). Termenul nu include copiii care au probleme de nvare datorate n principal handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienei mintale, tulburrilor afective sau dezavantajului ambiental, cultural sau economic" (Federal Register. Washington DC, 29 Dec. 1977, 65082-65085). Deoarece etiologia i simptomatologia tulburrilor de nvare sunt extrem de diverse, o definiie comprehensiv a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind mai uor de spus ce nu sunt tulburrile de nvare dect ce sunt cu certitudine. Dup Dorin Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea definiiilor sunt de tip descriptiv", centrndu-se pe evaluarea performanei n nvare prin raportarea acesteia la normele specifice vrstei i nivelului de colarizare. De asemenea, n aceste definiii exist referiri anume la copii i la dificultile ntmpinate de ei n nvarea colar, fr ca tinerilor i adulilor ce se confrunt cu aceleai probleme s li se acorde atenie deosebit. Se insist pe evidenierea diferenelor n diagnoz i prea puin pe identificarea notelor specifice. Din aceast cauz, multe definiii, dei sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se rezum la o semantic precar i echivoc11.
10 Dup W. M. Cruickshank (1984. Definition: A Major Issue in the Field of Leaming Disabilities. Journal of Rehabilitation, 50, 7-18), orice definiie a tulburrilor de nvare trebuie s in cont de faptul c: (a) indiferent de form i complexitate, acestea sunt rezultatul final al altor factori; (b) tulburrile de nvare sunt rezultatul unor deficite de procesare perceptual de o natur extrem de variat; (c) percepia reprezint o funcie inerent funciei neurologice a organismului. 11 Dorin Ungureanu consider c dificultile de nvare sunt altceva dect tulburrile de nvare, cci acestea [din urm - n.n.] sunt manifestri sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale (situaionale), depinznd de ingerina a numeroi factori elementari, incontrolabili, n timp ce d. . sunt i rmn disfuncii cronice, extinse, tinznd s se agraveze i permanentizeze n absena unor abordri oportune i energice" {op. cit, pp. 140-141). Opinia noastr este c, terminologic, lucrurile stau exact invers (deoarece prin dificultate se nelege, conform MDE, greutate de a ndeplini, de a rezolva ceva", n timp ce tulburare are, pentru ceea ce ne intereseaz aici, sensul de dezordine, dezechilibru n funcionarea unui organ, a unei faculti fizice sau
Preocuprile privind identificarea, definirea i terapia tulburrilor de nvare dateaz de la nceputul anilor '60, iar sintagma tulburri (deficiene) de nvare" {learning disordersldisabilities) apare n literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, n acelai timp cu fondarea Asociaiei americane pentru deficiene de nvare". La noi n ar, anii 70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada n care au aprut primele studii ce luau n considerare caracteristicile dificultilor ntmpinate de ctre elevii normali sau deficieni n diferite momente ale colarizrii lor i la diverse discipline de studiu (D. V. Popovici, 1998). Trebuie s mai spunem c circa 40 de sintagme diferite au fost utilizate, de ctre diveri autori, pentru a denumi acest complex de tulburri centrat pe procesul nvrii: deficien cerebral minimal" [minimal brain damage), disritmie cerebral" (cerebral dysrhythmia), dislexie de evoluie" (developmental dyslexia), disfuncie cerebral minimal", dizabilitate developmental", handicap de percepie", dizabilitate specific de nvare", handicap educaional", sindrom hiperkinetic", sindrom Strauss", sindrom coreiform", ntrziere a maturizrii neuronale" (delayed neural maturation) etc. (apudC. E. Spears i R. E. Weber, 1974, pp. 19-20). De exemplu, termenul sindromul disfunciei cerebrale minimale" se referea la copiii cu inteligen general liminar, medie ori superioar avnd anumite dizabiliti de nvare sau de comportament, de la cele mai uoare la cele severe, care se asociaz cu alterri ale funcionalitii sistemului nervos central. Aceste alterri (deviations) se pot manifesta prin combinaii incapacitante diverse privind percepia, conceptualizarea, limbajul, memoria i controlul ateniei, transmiterea nervoas i funciunile motorii (ibid., p. 21). ncepnd cu anii '90, datorit acumulrii de informaii i conturrii tot mai precise a sferei tulburrilor de nvare, definiiile depesc cadrul interesului academic devenind termeni de referin pentru sistemul educaional public. Astfel, n Statele Unite, legea ia n considerare patru indicii diagnostice de baz atunci cnd se refer la tulburri de nvare: prezena unei tulburri a unuia sau a mai multor procese psihice de baz (percepie auditiv i vizual, memorie, gndire, limbaj oral); existena unor dificulti de nvare, mai ales n ceea ce privete exprimarea i nelegerea limbajului verbal (manifestate n vorbire i n activitatea de scriscitit) ori a celui matematic (constatate n calcul i n rezolvarea de probleme); lipsa unei legturi cauzale ntre tulburrile de nvare i alte deficiene (senzoriale, mintale, motorii, emoionale ori de tip economic, cultural, de mediu); manifestarea unei diferene semnificative ntre potenialul de nvare aparent al elevului i nivelul sczut al achiziiilor sale (apudD. V. Popovici, 1998). Diagnoza ia n considerare cele patru domenii de referin ale dezvoltrii copilului: fizic, intelectual, emoional i social. Astfel, copiii cu paralizie cerebral au tulburri motorii evidente; epilepticii manifest iritabilitate, anxietate, tristee sau euforie (mai rar), apatie, variaii ale apetitului n starea prodromic,

respectiv sindrom confuzional dup crizele de grand mal, obnubilare, angoas sau euforie (n unele crize temporale), halucinaii i iluzii (n crizele corticale), tulburri intelectuale, tulburri psihomotorii etc.12; la alii se constat deficiene intelectuale pe fondul unei retardri globale [panretarded childreri); n fine, cei cu tulburri grave manifest tulburri ale senzorialitii cu component verbal (auzul i vzul), tulburri de limbaj severe, tulburri de comportament (C. E. Spears i R. E. Weber, op. cit, p. 23). Examinarea neurologic are n atenie coordonarea motorie grosier (pentru a decela o ntrziere anormal a maturizrii funciei motorii) i coordonarea muscular global; coordonarea motorie fin (micri individuale ale degetelor, opoziia policedeget ll-V, coordonarea oculo-manual implicat n micri complexe precum ncheiatul nasturilor, legatul ireturilor, aruncarea, prinderea i lovirea balonului, scrierea) i percepia spaial; nivelul general al dezvoltrii intelectuale (prin evaluarea acurateei, vitezei de rspuns i utilizrii cuvintelor n exprimarea unei idei). Activitatea motorie hiperactiv i durata scurt a ateniei trebuie evaluate n raport cu prinii, congenerii i ali copii. Mai trebuie testate rapiditatea i precizia micrilor limbii, precum i micrile oculare. De asemenea, testarea percepiei culorilor este important. O atenie deosebit trebuie acordat micrilor involuntare, tremurturilor, ticurilor sau spasmelor habituale (ibid., pp. 24-25). Bateria de teste psihologice ar trebui s cuprind probe de inteligen (WISC-R, WPPSI-R, SB-.FE13), probe de limbaj (I.T.P.A. - Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, The Michigan Picture Language Inventory, The Peabody Picture Vocabulary Test), teste de cunotine (PIAT-R, K-TEA, WJ-R, Metropolitan Achievement Test 6th Edition, California Achievement Test), probe pentru evaluarea capacitii de lectur (readiness) (Gates Readiness Scales, Burt Scale, Holbom Scale), probe pentru evaluarea vorbirii (The Templin - Darley Tests of Articulation), probe pentru evaluarea psihomotricitii i a structurrii spaial-vizuale (Bender's Visual-Motor Gestalt Test, Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception, Wepman Auditory Discrimination Test, Graham - Kendall Memory for Designs Test, Benton Visual Retention Test, Head's Hand and Eye Dominance Test) (apudC. E. Spears i R. E. Weber, 1974, J. Francis-Williams, 1976, R. J. Gregory, 1992). Utilizarea testului ELSA14 servete la depistarea incompetentelor copilului n activitatea de nvare, dar i la alegerea coninuturilor de predat n funcie de nivelul acestuia, la planificarea
'z ApudC. Gorgos (1988, pp. 91-92). El definete epilepsia drept grup de boli caracterizate prin manifestri convulsive i/sau echivalenele lor, cu caracter paroxistic, care apar brusc, se desfoar stereotip, se remit spontan i au tendin spre repetare, fiind nsoite de modificri electroencefalografice caracteristice i de tulburri psihice critice i/sau intercritice" (ibid., pp. 8384). Stanford - Binet, Fourth Edition, actualmente test de referin pentru msurarea inteligenei la subieci cu vrste cuprinse ntre 2 ani i 23 de ani i 11 luni.
14 Mei Ainscow i David A. Tweddle (1989). Early Learning Skills Analysis. London: David Fulton Publ. 13
93
strategiilor de predare, precum i la pstrarea unei evidene riguroase a progresului n nvare. Testul este structurat pe apte domenii tematice (aritmetic, scris, citit, vorbire, limbaj, psihomotricitate, autonomie personal i social), fiecare domeniu coninnd ntre 3 i 10 uniti. Obiectivele de predare se refer la materialele didactice necesare, instruciuni, performana expectat din partea elevului i criteriile recomandate. Fiecare dintre cele 122 de obiective are un cod ce corespunde unui anumit domeniu tematic. Caracteristicile eseniale ale tulburrilor de nvare au fost sistematizate de R. J. Gregory (op. cit., pp. 326-328), dup cum urmeaz: existena unei discrepane ntre aptitudinea general de a nva i cea specific unui anumit domeniu; excluderea cauzelor primare datorate altor handicapuri specifice (senzoriale, mintale, afective, socio-culturale), fr a ignora posibilitatea prezenei acestora ca deficiene asociate; admiterea caracterului eterogen al tulburrilor de nvare, cu extrem de multe tipuri i subtipuri; precizarea caracterului evolutiv al acestora, cu debut n copilria timpurie i remanent la vrsta adult; prezena unor dificulti afective i sociale consecutive, cu repercusiuni att asupra relaiilor interpersonale ale subiecilor, ct i asupra personalitii lor. Dup Janet Lerner (1997)15, simptomatologia tulburrilor de nvare se prezint cel mai adesea sub forma: deficienelor de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor colare dect pentru perioade de timp foarte scurte; deficienelor de motricitate general i fin, carenele n coordonarea spaial a motricitatii fine i nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente; dificultilor n procesarea informaiilor de sorginte vizual-auditiv (greuti de recunoatere a fonemelor limbii n condiiile identificrii cu uurin a grafemelor) sau n ceea ce privete memoria de scurt durat; carenelor n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare (cei mai muli fiind incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i s-i defineasc un stil propriu de nvare); deficienelor exprimrii i nelegerii vorbirii, cu probleme n recepie, n emitere, n dezvoltarea vocabularului i n structurarea lingvistic (tulburrile de limbaj fiind, de asemenea, prezente); dificultilor de citire (n aproximativ 80 % din cazuri) referitoare mai ales la recunoaterea, decodarea i nelegerea cuvintelor scrise; dificultilor de scriere vizibile n realizarea acelor sarcini ce necesit astfel de abiliti;
J. W. Lerner (1997). Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies (ed. a Vll-a). Boston: Houghton Mifflin (apudD. V. Popovici, 1998, pp. 83-84). 87
15
dificultilor n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i

temporale specifice, ceea ce se reflect n rezultate slabe privind calculul matematic i rezolvarea de probleme; tulburrilor de comportament social, consecine ale formrii necorespunztoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra aciunii i reaciei n diferite situaii sociale, stabilirii de relaii interpersonale, iniierii i cultivrii relaiilor de amiciie. Sunt copii ale cror dificulti de nvare deriv att din dezvoltarea deficitar, tulburat a percepiei vizuale, ct i din proasta coordonare motorie fin, cu efecte negative n planul praxiilor vizual-motorii. Pe de alt parte, tulburrile de nvare ale altor copii sunt cauzate fie de deficiene ale procesrii perceptiv-auditive, respectiv ale fono-articulaiei (cazul alaliei senzoriale i motorii), fie de dislexia de evoluie {developmental dyslexia) (J. Francis-Williams, op. cit, p. 3). Tulburrile percepiei vizuale, la subiecii din prima categorie, nu sunt corelate, n mod necesar, cu carene ale vederii periferice, diagnosticabile oftalmologie. Dispraxiile vizual-motorii devin manifeste n cursul activitilor manuale ce necesit control vizual. Copiii cu tulburri ale percepiei vizuale au dificulti n recunoaterea poziiei i detaarea figurii de fond, n sesizarea semnificaiei acesteia i, n general, n orientarea spaial. Au dificulti, de asemenea, n raportarea reprezentrilor grafice bidimensionale la obiectele reale (tridimensionale) corespunztoare. Efectele negative n planul nvrii colare constau n dificultatea nsuirii semnelor lingvistice i a operatorilor matematici (ibid., pp. 4-5). Un exemplu elocvent de tulburare de nvare complex l constituie sindromul lui Gerstmanrf6. A fost descris n 1924 i se manifest prin agnozie digital, agrafie, acalculie, nedifereniere stnga-dreapta. Simptomul principal este agnozia digital, caracterizat prin incapacitatea (ignorat de subiect) de a denumi i a deosebi ntre ele degetele proprii sau ale altcuiva, dei le poate ntrebuina n activiti ce implic utilizarea lor difereniat (cntat la pian, cusut cu acul). Nediferenierea stngadreapta se manifest prin incapacitatea de a deosebi partea dreapt de cea stng a propriului corp sau a corpului altcuiva. Acalculia este puin prezent, datorndu-se incapacitii de a evalua semnificaia cifrelor (C. Gorgos, 1988, s.v.). Sindromul poate fi constituional (de dezvoltare) sau dobndit (traumatism cerebral, asociat adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant). Dup E. Mayer etal. (1999)17, cei patru indici sindromologici trebuie s reias pozitivi n urma examinrii, eliminnduse
' Cf. J. Gerstmann (1930). Zur Symptomatologie der Himlsionen im bergangsregion der unteren Parietal- und mittleren Okzipitalhirnwindung. Deutsche Zeitschrift fr Nervenkrankheiten, 116, 46-49, i J. Gertsmann (1957). Some Notes on the Gertsmann Syndrome. Neurology, 7, 866869. E. Meyer, M. D. Martory, A. J. Pegna, T. Landis, J. Delavelle i J. M. Annoni (1999). A Pure Case of Gerstmann Syndrome with a Subangular Lesion. Brain, 122, 1107-1120. 88
17
Bazele defcctologiei
orice artefacte datorate altor deficite neurologice ori psihoneurologice ce pot interfera cu sindromul (e.g. de limbaj, senzoriale, praxice, gnozice, mnezice, de intelect). Sindromul lui Gerstmann este recunoscut de standardul DSM drept tulburare de dezvoltare specific, fapt ce permite individualizarea sa ca tulburare de nvare. Datorit insuficienelor gnozice, activitile de scris-citit, aritmetic, desen sau lucru manual nu se pot desfura conform metodologiei tradiionale. H. Naude i E. Pretorius (2002) propuneau un plan educaional adecvat, bazat pe nsuirea conceptului de numr i a operrii cu acesta n rezolvarea de probleme concrete, pe relaionarea continu a simbolurilor matematice i lingvistice cu situaii-problem ct mai variate (innd cont de faptul c inteligena verbal rmne intact), pe stimularea copilului de a identifica noi concepte, relaii i contexte ale situaieiproblem (prin ntrebri ce trezesc curiozitatea copilului i provoac perspicacitatea acestuia). Este important ca, n cursul interveniei psihopedagogice, s nu se solicite memorarea de reguli, algoritmi sau constante, deoarece subiecii nu sunt capabili s le utilizeze corespunztor n afara unui context dat. M. Burns (1993) 18, de pild, recomanda ncurajarea copilului de a explica raionamentele fcute, de a justifica o anumit soluie sau alegere, de a aduce argumente valabile n susinerea unui rspuns dat. H. Naude i E. Pretorius listau o serie de cerine ale unui plan educaional eficient n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann (rezumate dup cum urmeaz): nsuirea cititului trebuie s se bazeze pe metode fonetice ce implic abilitile analitic-secveniale ale emisferei stngi (deoarece caracteristicile spaiale ale grafemelor sunt mai greu de identificat i corelat lingvistic); nsuirea operaiilor matematice trebuie, de asemenea, s activeze inteligena verbal, analitic, abstract (evitndu-se configuraiile spaiale ce implic explorare vizual i sintez figural); instruirea mediat verbal este dominant; o atenie deosebit se acord extragerii informaiilor necesare rezolvrii unei situaii-problem prin analizarea n detaliu a datelor i a contextului, copilul fiind ncurajat s-i foloseasc abilitile de raionare i organizare logic, rmase intacte; procedurile de evaluare trebuie s evite tehnici de tip creion-hrtie" i s se centreze mai degrab pe aprecierea capacitii copilului de a raiona verbal, utiliznd criterii corespunztoare (ibid., pp. 648-649). Tehnici educaionale precum OK4R (Overview, Key Words, Read, Recite, Recall & Review) s-au dovedit eficiente n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann. Faptul c tulburrile de nvare sunt greu de diagnosticat i de ncadrat taxonomic se dovedete adevrat i n cazul paraliziei cerebrale fruste
' M. Burns (1993). Mathematics: Assessing Understanding. New York: Cuisenaire Company of America, Inc.
Fill

(minimal cerebralpalsy). J. Francis-Williams (op. cit, pp. 10-11) enumera o serie de caracteristici diagnostice semnificative n cazul acestor subieci, etichetai frecvent ca nendemnatici" (cfumsy children): performane diferite la probele verbale comparativ cu cele neverbale (de exemplu, rspund corect la probele verbale, dar au dificulti la cele de aranjare de cuburi ori asamblare de figuri); performane colare mediocre n sfera scris-cititului, dei formulrile verbale sunt bune; dificulti att n aria motricitatii grosiere, ct i n cea a motricitatii fine; deficit psihomotor (evident n coordonarea oculomotorie i n fono-articu-laie); incapacitate de discriminare a figurii de fond (n desene i n realitate); dificultate n copierea, recunoaterea i potrivirea elementelor constituente ale unei structuri cu sens (imagine, construcie); tulburri ale schemei corporale, discriminrii dreapta-stnga" i orientrii spaiale; alte tulburri, frecvent asociate cu paralizia cerebral (perseverare, atenie de scurt durat i uor de distras, fluctuaii ale randamentului n activitate). D. V. Popovici (1998, p. 83) remarca faptul c, innd cont de unele cercetri recente, o cauz suplimentar a tulburrilor de nvare rezid n prezena la elev a unui alt tip de inteligen, diferit de inteligena colar solicitat de procesul de nvmnt". De altfel, C. Punescu (1976a, p. 193), referindu-se la relaia dintre deficiena mintal i nvare, nu uita s arate c inteligena, aa cum reiese din teste, nu explic procesul nvrii", chiar dac unii autori se prevaleaz de coeficientul de corelaie ntre I.Q. i performanele la nvtur evaluate prin notare". Testele de progres educativ, mai mult dect oricare altele, sunt circulare, deoarece sunt forme cuantificate ale cunotinelor colare, pe diferite etape. Este deci mai mult dect firesc ca ele s coreleze cu propriul lor coninut" (ibid.). Fixarea abinitioa criteriului selecteaz doar acele abiliti necesare i suficiente procesului de nvare colar, lrgind nolens, volens categoria taxonomic mult prea generoas a tulburrilor de nvare. Reuven Feuerstein (1979) 19 propunea denumirea de performer ntrziat" (retarded performer) pentru elevul cu tulburri de nvare, n ncercarea de a reliefa retardul performanial n sine (datorat funciilor cognitive deficitare). Argumentul principal este furnizat de constatarea limitelor psihodiagnozei bazate pe msurarea randamentului ce nu poate fi dect constatarea funcionrii cognitive ntr-o situaie dat i la un moment dat. Manifestarea de nivel sczut nu conduce, cu necesitate, la concluzia c acest nivel nu ar putea s fie schimbat i nici c subiectul nu ar dispune de potenialul corespunztor performanei superioare. De aceea, trebuie create ocazii de nvare i, astfel, s se
R. Feuerstein et at. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. Baltimore: University Park Press.
iy
Bazele defectoJoguu
depisteze cile prin care copilul ctig abilitatea de modificare a structurii cognitive i, prin aceasta, posibilitatea de adaptare la sarcini noi" (I. Manolache, 1998, p. 78). La aduli, D. J. Johnson i J. W. Blalock (1987) 20 identificau urmtoarele subtipuri de tulburri de nvare: dificulti generalizate de nelegere (generalized meaning problems): subiecii manifest probleme extinse privind achiziia i nelegerea semnificaiei conceptelor. Memoreaz bine, ns cunotinele lor rmn legate de contextul specific n care au fost nvate. Adeseori, ei i supraestimeaz abilitile atunci cnd se confrunt cu sarcini colare sau profesionale mult prea dificile i dovedesc o perspicacitate minim n rezolvarea lor. Valoarea coeficientului de inteligen verbal este, n medie, sub cea a coeficientului de inteligen performanial; tulburri generalizate de nelegere a limbajului (general language comprehension disorders): aceste persoane denot bune deprinderi nonver-bale, dar au probleme serioase referitoare la nelegerea limbajului oral. Din acest motiv, apar interferene cu exprimarea oral, nelegerea lexic, scrierea i raionarea matematic; tulburri ale limbajului grafo-lexic (expressive language, reading and writing disorders): adulii cu astfel de probleme reclam n special dificulti de citire, dar i de scriere, respectiv spelling (pronunare" liter cu liter). Din aceast cauz, majoritatea au ntmpinat greuti insurmontabile n ncercarea de a urma forme superioare de nvmnt. Coeficienii lor de inteligen (verbali i performaniali) se situeaz uor sub medie; tulburri de decodare lingvistic (reading - decoding - and spelling disorders): aici sunt ncadrai cei diagnosticai cu dislexie pur (fenomen mai rspndit n limbile etimologice). Muli au probleme de secvenializare a semnelor lingvistice i de analiz fonematic, motiv pentru care nelegerea celor citite este deficitar. De asemenea, ei neleg conceptele cantitative, dei au frecvente dificulti de calcul aritmetic; tulburri ale limbajului verbal scris (primary spelling and written language disorders): aceste persoane denot bune deprinderi fono-articulatorii, dar au mari dificulti n scris i n spelling. Coeficientul lor de inteligen se situeaz frecvent n jurul valorii de 120 (WAIS), fapt care se exprim n activiti ncununate de succes atta timp ct nu presupun utilizarea de simboluri grafice; tulburri cantitative, nonverbale, vizual-spaiale (nonverbal, visual-spatial, quantitative disorders): persoanele din aceast categorie ntmpin probleme n ceea ce privete scrisul de mn, calculul aritmetic, precum i deprinderile necesare existenei cotidiene. Ele tind s rezolve bine problemele
20 D. J. Johnson i J. W. Blalock (1987). Adults with Learning Disabilities: Clinical Studies. New York. Grune & Stratton (apudR. J. Gregory, op. cit., p. 327).
91

verbale, ns manifest dificulti atunci cnd se confrunt cu sarcini ce impun abiliti mecanice sau vizual-spaiale. De asemenea, au un slab sim al orientrii spaiale; tulburri ale conceptualizrii nonverbale (nonverbal conceptual disorders): subiecii au dificulti aparte atunci cnd se confrunt cu sarcini implicnd stabilirea semnificaiei unor observaii. Datorit inabilitii lor de a procesa indicii nonverbale, ei manifest dificulti n special n aria deprinderilor sociale. Astfel, muli devin ngrijorai de lipsa prietenilor, dei nu tiu cum trebuie legate relaiile de prietenie; tulburri de organizare, planificare i atenie {disorders of organization, planning, and attention): dei au slabe deprinderi de organizare i rezolvare de probleme, cei ncadrai n aceast categorie au bune abiliti de citire. Totui, denot slabe deprinderi de autocontrol i deficiene de planificare a activitilor, motiv pentru care nu reuesc s dea msura adevratului lor potenial. Muli au probleme de atenie i sunt predispui la izbucniri emoionale.
4. 5. DIAGNOSTIC DIFERENIAL N' TULBURRILE DE NVARE

Rolul specialistului este n primul rnd acela de a stabili ct mai exact tipul i gradul de tulburare, tiut fiind faptul c simptomatologia poate conduce cu uurin la formularea unor diagnostice greite i, deci, la aplicarea unor msuri nepotrivite. Aportul su n ceea ce privete procesul instructiv-educativ const n formularea unor indicaii care in cont att de trsturile tipice pentru tulburrile de nvare, ct i de particularitile fiecrui elev n cauz. Trebuie eliminate efectele asociate situaiei didactice (efectul halo", efectul Pygmalion", efectul de faad" etc.) ce induc adesea comportamente false. n acest context, este foarte simplu pentru un cadru didactic nefamiliarizat cu aspectele psihosociale ale relaiei profesor-elev s i formeze reprezentri comode, dar neveridice despre motivaia copiilor, trebuinele lor educative, modalitile de sprijinire n nvare, rezultatele previzibile ale pregtirii lor colare. Debilitatea mintal liminar i pseudodebilitatea mintal trebuie excluse dup un examen psihologic amnunit, discrepanele constatate fie n domenii de activitate diferite, fie n contexte situaionale deosebite, fie chiar n momente de timp distincte reprezentnd indicii importante n acest sens21. Carenele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul funcional al proceselor psihice implicate. Astfel, dac planurile perceptiv, intelectual i
Z1 C. Punescu i I. Muu (1997) se refer la grupa disfunciilor intelectuale de tip colar, generatoare de handicap intelectual. M. Kless (1983. Les Troubles instrumentaux des enfants. propos des troubles instrumentaux associs des troubles d'apprentissage prcoces de la lecture, de l'ortographie et du calcul chez l'enfant intelligent. Bruxelles: ditions de l'Universit de Bruxelles) i J. P. Deschamps (Deschamps et al. 1969. L'Enfant handicap et l'cole. Paris: Flammarion) uzeaz de conceptul de handicap cognitiv pentru a descrie inabilitatea temporar a subiectului de a opera cu noiuni accesibile grupului su de vrst.
92.
psihomotor funcioneaz satisfctor n activiti ce nu impun nvare sau recurgerea la limbaj verbal ori matematic, atunci este foarte probabil prezena unei tulburri de nvare, distinct de orice alt form de deficien. Mai mult dect att, sunt cazuri n care astfel de elevi manifest aptitudini speciale n domenii precum muzica sau sportul, ce disoneaz marcant cu lipsurile constatate n ariile curriculare principale (limba i literatura romn, matematic, fizic, chimie etc). Tulburrile de nvare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburrilor afective grave, fiindc dac n cazul din urm disoluia n plan structural i organizatoric i actele deviante se constat pe ansamblul ntregii conduite a copilului (cu repercusiuni catastrofale i asupra nvrii), n situaia contrar sesizm deteriorri importante privind prestaia colar, fr a fi afectate ns semnificativ i celelalte domenii de activitate. n fine, trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales deficienelor n planul moral-valoric al personalitii. Astfel, dei rezultatele activitii colare pot evolua dezamgitor, acest lucru nu se coreleaz cu modul n care copilul se raporteaz la mediul i sarcinile colare. Evident, eecurile repetate i comparaiile dezavantajoase cu performanele colegilor pot induce o stare de dezamgire ori pot sugera abandonul, ns aceasta nu nseamn dect o demobilizare fireasc, remediabil. Mai mult dect att, se constat c astfel de comportamente nu se generalizeaz i la alte tipuri de activiti, n care copilul se angajeaz cu plcere i contiinciozitate22, faptul avnd asupra sa efecte tonifiante, compensatoare. Mai trebuie adugate cteva observaii privind influena anxietii asupra randamentului colar. Relaia dintre anxietate i eecul colar nu este una de tip liniar i, prin urmare, a presupune c un grad mare de anxietate submineaz automat performana nseamn a nu lua n considerare capacitatea de mobilizare a resurselor personalitii n vederea depirii momentului critic. Desigur, un nivel nalt de anxietate este de natur s inhibe elevul cu tulburri de nvare i s-l mping ctre conduite rutiniere mediocre, ns confortabile din punct de vedere psihic. Important este s nu considerm problema anxietii colare n afara contextului psiho-individual i psihosocial i s nu presupunem c ntotdeauna aceasta poteneaz eecul. Neagoe i Iordan (2002, p. 278) subliniau relevana faptului c efectele anxioase nu acioneaz izolat, c nu se produc autonom, ci ele interacioneaz cu unele particulariti individuale, precum imaginea de sine, ncrederea n forele proprii, experiena de via legat de succes, exerciiul nvrii, unele particulariti de percepie sociofamilial a copilului, caracteristicile mediului sociogeografie de apartenen i dinamica acestuia etc. Acestea exercit rol de condiii facilitatoare sau frenatoare ale capacitilor individuale pentru nvare i adaptare, n general".
22
Cf. D. Ungureanu (op. cit, pp. 139-140).
93

Autorii citai remarcau c anxietatea capt o organizare stabil, se nva i se ancoreaz ferm n comportament, ea lund forma unor stereotipuri i evalund anumite situaii de via n conformitate cu aceste patternuri comportamentale, ignornd conotaia existenial a momentului prezent. Anxietatea nalt creeaz dependen, rezisten la schimbare" (ibid., p. 285). Prin urmare, orice demers corectiv-recuperator trebuie s in seama de acest factor i s gseasc modalitatea prin care el poate contribui la atenuarea tulburrilor de nvare, nu la amplificarea lor. 4. 6. CLASIFICAREA "TULBURRILOR DE NVARE Criteriile de clasificare rmn discutabile avnd n vedere paleta larg a cauzelor, manifestrilor i implicaiilor educaional-sociale ale tulburrilor de nvare. Totui, putem vorbi despre clasificri unicriteriale, atunci cnd tulburrile de nvare sunt abordate n funcie de un singur punct de reper, i de clasificri multicriteriale, atunci cnd tulburrile sunt analizate dintr-o perspectiv mai larg. Dac iniial criteriul ales inea de o anumit arie de competen (din domeniul nvrii, de exemplu) i se vorbea despre tulburri de nvare specifice, ulterior a trebuit s se in cont de implicaiile asupra celorlalte zone de activitate ce sunt n relaie cu procesul nvrii. Tulburrile de nvare generale sunt ns foarte rar ntlnite, apropiindu-se de starea de handicap (D. Ungureanu, op. cit). Ulterior, s-a fcut distincia ntre dificulti de nvare de tip academic (colar) i dificulti de nvare de tip socio-profesional. n ceea ce privete prima categorie, tulburrile de tip dislexo-disgrafie reprezentau aria de maxim interes, n timp ce, referitor la a doua categorie, accentul era pus pe inabili-tile n relaionarea social, respectiv n nsuirea unei meserii. Dificultile de nvare de tip academic au fost submprite n specifice (verbale; neverbale; de orientare) i nespecifice (avnd la baz deficit prosexic, respectiv deficit motivaional). Clasificrile multicriteriale i propun s surprind tulburrile de nvare htr-o manier ct mai complet, astfel nct tabloul simptomatologie s fie ct mai corect i mai cuprinztor corelat cu ariile de interes (educaional, social, profesional). Beneficiul rezid n posibilitatea punerii la punct a unui program de intervenie complex i adecvat. n ceea ce privete diagnosticul diferenial, trebuie s se fac o distincie atent ntre tulburrile de nvare genuine, ce sunt consecinele unor dereglaje psihice proprii individului, i tulburrile de nvare induse (intrinsec sau extrinsec), datorate de pild unor abordri relaionale sau educaionale greite. Rezumm mai jos (cu unele adaptri) schema propus de Dorin Ungureanu (ibid., p. 54) cu privire la principalele deosebiri ntre cele dou clase de tulburri, fiind evident faptul c demersurile corectiv-recuperatorii consecutive trebuie adecvate la specificul tulburrii:
A. Dificultile de nvare propriu-zise (genuine) trebuie evaluate innd cont de: gradul de extensie (specifice, generale); domeniul de referin (academic-colar, socio-profesional); natura deficitului (verbal, nonverbal, matematic, aptitudinal etc); nivelul procesrii informaiei (zona de input, ce include tulburrile de percepie; zona de integrare, referitoare la deficiene de secvenializare, abstractizare i organizare a informaiei vizuale i auditive; zona de output, specific laturii performative privitoare la calculul matematic i rezolvarea de probleme, limbajul verbal, motricitatea fin i cea general). B. Dificultile de nvare induse trebuie considerate din cele dou perspective: intrinsec (cu origini motivaionale, atitudinale, acional-procedurale, organizatorice); extrinsec (datorate unor carene privind demersul educaional-meto-dologic, stilul de via, nivelul socio-economic al familiei i atitudinea acesteia fa de nvare).
4. 7. IMPACTUL TTJLBURRILOR DE NVARE ASUPRA DESFURRII PROCESULUI DE NVMNT

Oricare ar fi cauzele rspunztoare de apariia i proliferarea tulburrilor de nvare, efectul lor asupra activitii instructiv-educative variaz de la cel mai benign grad al dificultii, pn la instalarea unei stri tipice de handicap. n lipsa unei intervenii de specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai puin generalizat n nvare se poate transforma foarte rapid n actul de consemnare a fenomenului de eec colar. Trebuie adugat i faptul c deficienele nu privesc doar performana (colar sau socio-profesional), ci i formarea imaginii de sine, o dat cu debutul pubertii, respectiv al adolescenei. Contientizarea tot mai acut a dificultilor de nvare proprii, precum i raportarea acestora nu doar la nivelul de performan al congenerilor, dar i la nivelul personal de aspiraii, determin ntr-un interval de timp relativ scurt apariia i consolidarea unor sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta pn la dimensiunile unor adevrate complexe de inferioritate. Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de nvmnt trebuie analizat din dou perspective: perspectiva elevului, caracterizat de reticen fa de sarcinile colare (i care se poate transforma cu rapiditate n repulsie), anxietate, tendin spre izolare i conduite de refugiu (rspunsuri formale, rezolvri copiate din manual sau de la colegi, scuze convenabile etc); perspectiva cadrului didactic, marcat de disonan cognitiv (ntre potenialul de nvare al elevului i nivelul de performan constatat), stereotipuri privind atitudinile elevilor fa de sarcinile colare, generalizri inoportune ale conduitelor deviante tipice etc.
95
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare Impactul tulburrilor de nvare asupra procesului de nvmnt nu se reduce doar la efectul imediat vizibil, i anume scderea performanei colare. Implicaiile cu adevrat importante sunt cele din planul personalitii, iar un cadru didactic, corect consiliat de psiholog sau psihopedagog, i poate adecva metodele i cerinele la particularitile elevului n dificultate.
4. 8. CORECTARE. l RECUPERARE N CAZUL TULBURRILOR DE NVARE

Orice plan de intervenie pornete de la diagnostic, iar acesta, dup cum am vzut din analiza definiiilor, se bazeaz mai degrab pe principiul eliminrii cauzelor datorate altor deficiene (criteriul excluziunii) i pe cel al diferenierii simptomatologice (criteriul discriminrii), dect pe identificarea unor note specifice. n acest context, demersul corectiv-recuperator trebuie s in cont de gama etiologic extrem de divers i de disfunciile prezente la nivelul ntregii personaliti, ce depesc simpla exteriorizare performanial. nainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic (beneficiind de consilierea unui specialist) este dator: s defineasc ct mai exact trebuinele educaionale ale elevului; s precizeze obiectivele-cadru ale nvrii i s le operaionalizeze pentru fiecare caz n parte; s evalueze aptitudinile i capacitile elevului n raport cu obiectivele propuse; s i asigure baza material necesar desfurrii leciei; s i adapteze metodele la necesitile elevului cu tulburri de nvare; s aib prevzute modaliti alternative de predare dac cele alese iniial nu-i dovedesc eficacitatea; s conceap sarcinile colare ntr-un cadru flexibil, astfel nct evalurile de etap s funcioneze ca adevrate bucle de aferentaie invers (feed-back); s gndeasc evaluarea colar n termeni formativi, nu normativi (simpla notare). Exist o multitudine de modele de intervenie, deoarece este limpede c o abordare-tip nu are cum s fie ncununat de succes n cazul unor tulburri de nvare att de eterogene n etiologia i simptomatologia lor. Pentru exemplificare, prezentm (cu unele adaptri) una din modalitile de structurare a interveniei 23.
^ ApudClive Hodder, Jim Waligun i Mary Willard (1986). Guide pour l'enseignement aux lves ayant des difficults d'apprentissage. In I. Muu (coord.) (2000, pp. 78 - 83). \ 1031
Paii de urmat sunt urmtorii: A. Analiza sarcinilor de efectuat. definirea obiectivelor, ce va trebui elevul s realizeze la sfritul interveniei; determinarea nivelului elevului la debutul activitii, sunt listate, n ordinea complexitii, cunotinele i deprinderile necesare realizrii sarcinii i, n funcie de compatibilitatea acestora cu competenele constatate ale elevului (printr-o verificare de tip checklist), sunt scoase n eviden att carenele, ct i punctele forte ale acestuia. Evaluarea permite raportarea elevului respectiv la un anumit nivel cerut de performan i, deci, stabilirea etapei de la care s se porneasc intervenia propriu-zis; planificarea i desfurarea activitilor, trebuie s in cont de disponibilitile elevului de a atinge parametrii de performan cerui. Unii copii reuesc mai repede i cu un minim de efort din partea cadrului didactic, alii se descurc mai greu, necesitnd modificri de metod i strategie; evaluarea: urmrete atingerea fiecrui obiectiv de etap planificat, condiie obligatorie nainte de a se trece la etapa imediat superioar. B. nvarea eficient vizeaz nsuirea complet a unui set dat de deprinderi: determinarea cerinelor, analiznd modul n care elevul se achit de sarcina pe care o are de executat, putem depista, din maniera sa de lucru i din greelile pe care le comite, tipul de carene, extinderea i profunzimea acestora; stabilirea obiectivelor, se face plecnd de la listarea carenelor constatate n ordinea complexitii lor i a dificultii de a le remedia. De asemenea se precizeaz perioada de timp n care se prevede realizarea fiecrui obiectiv n parte; determinarea uniti/or de msur: norma de ndeplinit i randamentul activitii sunt fixate prin raportare la un etalon de performan specific vrstei. n acest mod, progresul copiilor cu tulburri de nvare poate fi msurat prin comparaie cu rezultatele de referin ale copiilor de aceeai vrst care nu manifest astfel de tulburri. Avem, deci, posibilitatea de pstra un punct de reper obiectiv, neinfluenat de evoluiile individuale; tabelul progresului zilnic, folosete la contabilizarea ritmic a elementelor achiziionate i la vizualizarea progresului educativ. Devine util atunci cnd sensul evolutiv este pozitiv, deoarece menine tonusul optimist, motivant al elevului. C. Lucrul n grup valorific valenele interactive ale grupului colar, fiind util mai ales la elevii mai mari. Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri, n funcie de complexitatea i maturitatea relaiilor interpersonale: grup de opinii, tema anunat este supus explorrii libere, netensionate, cadrul didactic ajutnd doar la clarificarea necunoscutelor, fluidizarea exprimrii i sistematizarea opiniilor; grup de discuii libere, dei nu exist o constrngere n ceea ce privete exprimarea punctelor de vedere, ncep s fie totui impuse reguli cu privire la
97

luarea de cuvnt, ascultarea atent a locutorului, formularea propriei opinii, reevaluarea ei critic n lumina celorlalte opinii, varierea perspectivei etc; grup de dezbateri, formul de lucru n echip care permite abordarea unitar a problemelor. Este numit un conductor al grupului, n timp ce un alt elev preia sarcina evalurii participrii la discuii a colegilor si, rezumnd totodat i concluziile dezbaterilor. Cadrul didactic coordoneaz activitatea grupului; grup de lucru dirijat, sunt fixate obiective concrete, care trebuie atinse prin participare activ. Cadrul didactic evalueaz modul n care fiecare elev se implic n realizarea sarcinilor; grup de cercetare: elevii lucreaz sub forma unei echipe, ealonat pe zile sau sptmni, pentru realizarea unui proiect. Cadrul didactic are rol de supervizare; grup de analiz creatoare: problemele controversate puse n discuie, care nu admit rspunsuri tranante de tip adevrat"/fals", stimuleaz participarea autonom a elevilor i dezvolt gustul pentru cutarea de soluii ingenioase, neateptate. Decentreaz copiii de pe propriile dificulti, punnd accentul pe motivaia intrinsec; grup de simulare a situaiilor de via: se bazeaz pe jocul de rol" i permite elevilor s-i exerseze deprinderile sociale n mediul securizant al clasei. Ofer, de asemenea, posibilitatea de a studia prestaiile colegilor i de a sesiza reuitele sau erorile acestora. Este o modalitate de experimentare controlat a diversitii n planul atitudinilor, comportamentelor i interaciunilor umane; grup pentru stabilirea sistemului de valori, permite elevilor s stabileasc ierarhii valorice, s schimbe opinii despre valorile personale i s nvee s respecte valorile preuite de cellalt. D. Utilizarea calculatorului se impune atunci cnd servete scurtrii timpului necesar nsuirii cunotinelor i deprinderilor planificate, i mai puin atunci cnd deturneaz elevul de la scopul principal al leciei. Programe specializate pot face sarcina didactic mult mai individualizat i mai interactiv. E. Tratamentul medical are rol ameliorator, calmant sau fortifiant (n funcie de recomandrile de specialitate). Este important ca efectele potenial benefice ale terapiei medicamentoase s nu fie supraevaluate n detrimentul formrii unui stil de via sntos i a respectrii unui regim alimentar echilibrat. Exist, de asemenea, metode ce vizeaz diferite aspecte particulare, cum ar fi dezvoltarea limbajului i a gndirii (de exemplu, metoda Russell Stauffer, metoda Giasson - Theriault, metoda Dorsey Hammond etc). n opinia lui Gh. Radu (op. cit, p. 15), profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar", demersul psihopedagogie trebuind planificat n contextul triadei nvare - dezvoltare - compensare.
\ ros]----
Bazele defectologki
n concluzie, dac relaia dintre dezvoltare i nvare este mediat de zona proximei dezvoltri (L. S. Vgotski, 1934), relaia dintre tulburrile de dezvoltare i cele de nvare este modelat i augmentat de zona proximei interaciuni" dintre individual i social, adic de mediul colar concurenial i normativ. Dac, aa cum observa Gh. Radu (2002, p. 181), pe zi ce trece se accentueaz contradicia [...] dintre cerinele curriculare, adesea excesive, i capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de a face fa, n activitatea colar, acestor cerine", atunci devine din ce n ce mai dificil de mediat ntre presiunile de ordin competitiv impuse de ctre familie i societate i trebuinele de individualizare i cooperare colar exprimate de ctre copiii cu tulburri de nvare.
99
Capitolul VI DEFICIENELE MINTALE
6. 1. DEFICIENELE MINTALE: CLARIFICRI CONCEPTUALE

Includerea deficienelor mintale n categoria extrem de larg a bolilor psihice i cutarea explicaiilor pentru apariia lor mai degrab n sfera supranaturalului dect n domeniul tiinelor a mpiedicat, pentru o lung perioad de timp, orice efort sistematic orientat n direcia identificrii adevrailor factorilor rspunztori de dereglrile constatate n planul gndirii silogistice. neles drept atribut definitoriu al personalitii mature i complete, raionamentul ipotetico-deductiv, bazat pe prelucrri secundare ale informaiei per-ceptuale n contextul experienei de via i al intereselor cognitive contientizate, formulat verbal i articulat ntr-o structur complex de reprezentri i inferene (i.e. concepia despre lume i via), a constituit, cu precdere n epoca renascentist i iluminist, criteriul principal de delimitare a normalitii psihice de anormalitate, a sanitii mintale de nebunie, a eului mplinit de umanitatea ultragiat 1. Articolul folie" din Enciclopedia francez2 exprima, ntr-o manier aforistic, distincia dintre oligofrenie, afect i nebunie: A te ndeprta de raiune fr s tii, pentru c eti lipsit de idei, nseamn a fi imbecil, a te ndeprta de raiune cu bun tiin, pentru c eti sclavul unei pasiuni violente, nseamn a fi slab; dar a te ndeprta de ea cu ncredere i cu ferma convingere c o urmezi, iat, mi se pare, ceea ce se cheam a fi nebun".
' Homo cogitans (Filozoful)" vs. homo bestialis (Copilul-lup)". D. Diderot (coord.) (1751-1772). Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des mtiers. Cf. (1952). Textes choisis de IEncyclopdie... (antologie de A. Soboul). Paris: ditions Sociales.
2
100
De abia n 1818, Jean E. D. Esquirol nainta raportul intitulat Instituii destinate alienailor n Frana i mijloace pentru mbuntirea lor" 3, n care aprea prima definiie tiinific a idioiei. Clasificarea sa din 1822 a bolilor mintale includea idioia alturi de manie, melancolie i demen. Aceast distincie nosologic a avut, pentru nceput, prea puin impact n ceea ce privete atitudinea fa de persoanele deficiente mintal. Aa cum nebunia este oferit cunoaterii ntr-o structur care e, de la nceput, alienant" (M. Foucault, 1972, p. 445), noua concepie despre carenele gndirii silogistice era, inevitabil, marcat de stereotipiile reprezentrilor comune referitoare la filogeneza i teleologia speciei umane. Nu este, deci, de mirare c teoria morelian a degenerescentei4 explica" ntr-o manier suficient i etiologia deficienei mintale, lucru care l-a inspirat, se pare, pe Langdon Down n alegerea termenului de mongolism" atunci cnd a identificat i descris n 1866 sindromul care ulterior i va purta numele5. Pe de alt parte, eforturile lui Jean Itard i Johann Guggenbuhl de a reconstrui" pedagogic i medical fiina care nu i-a dobndit pe ci naturale umanitatea reflectau, cu o ingenuitate de admirat prin elanul depus, nevoia de reform romantic a convingerilor i credinelor epocii. De altfel, cele dou concepii au evoluat paralel i ireconciliant, dar nu indiferent una fa de cealalt, fapt adeverit de polemicile constante ntre partizanii taberelor adverse. Prima a avut ca rezultat teorii precum cea referitoare la inegalitatea raselor 6 i, ulterior, a justificat tiinific" necesitatea crerii supraomului" prin eugenie. Cealalt, cptnd un caracter
J. E. D. Esquirol (1818). Des tablissements consacrs aux alins en France et des moyens de les amliorer. n opinia lui, idioia (termen pe care l i introduce n glosarul medicinei) nu este o boal n sine, ci o stare" de nedezvoltare a facultilor intelectuale, ireversibil, observabil de la vrsta cea mai fraged, care nu trebuie n nici un fel confundat cu alterarea mintal din demene (ce reprezint o dereglare a normalitii intelectuale anterioare). Idioia nu este o boal, este o stare n care facultile intelectuale nu s-au manifestat niciodat sau nu au putut s se dezvolte n aa msur nct idiotul s poat cpta cunotinele referitoare la educaie pe care le capt indivizii de vrsta sa i care sunt plasai n aceleai condiii ca el. Idioia ncepe o dat cu viaa sau cu vrsta care preced ntreaga dezvoltare a facultilor intelectuale i afective; idioii sunt ceea ce trebuie s fie pe toat durata vieii lor; totul vdete n ei o organizare imperfect sau oprit n dezvoltarea sa. Nu se concepe posibilitatea de a se schimba aceast stare. Nimic deci n-ar putea da bieilor idioi, chiar pentru cteva clipe, mai mult raiune, mai mult inteligen" (J. E. D. Esquirol apudR. Perron, 1969a, p. 62). R. Perron (ibid., p. 41) observa c dintr-o dat, J. E. D. Esquirol caracterizeaz noiunea de deficien mintal prin dou aspecte fundamentale: originea esenial a deficitului intelectual i irecuperabilitatea. Aceasta va avea o mare influen asupra tuturor concepiilor ulterioare, inclusiv asupra acelora care se refer la strile superioare de deficien mintal [...]".
4 5
KBenedictA. Morel (1857). Trait des dgnrescences. Paris.
Cf. Leo Kanner(1964). A History ofthe Care and Study ofthe Mental/y Retarded. Springfield: Ch. Thomas.
6
Joseph A. Gobineau (1853-1855). Essai sur l'ingalit des races humaines. Turin.
Deficienele mintale
din ce n ce mai sistematic prin contribuiile lui E. O. Seguin, M. Montessori i S. D. Howe, a pus accentul pe dezvoltarea unor metode i procedee de educare i recuperare a deficienilor mintal care, ntr-o prim etap, s ofere o finalitate practic nvmntului special (e.g. formarea unor deprinderi profesionale i sociale elementare) iar, ntr-o a doua etap, s permit o integrare ct mai fiabil a acestora n comunitate7. Nu ni se pare exagerat s afirmm, privind retrospectiv cum grano salis, c pn i n cele mai recente concepii referitoare la incluziune i normalizare gsim ecouri ale pedagogiei umaniste a lui J. Itard. Inovaiile terminologice nu au rmas imune la evoluia reprezentrilor sociale i a limbajului comun ntr-un sens sau n cellalt. Aa cum artam n primul capitol, perimarea conceptual n defectologie este semnificativ mai intens dect n alte tiine, iar fenomenul acesta se constat cel mai pregnant n domeniul psihopedagogiei deficienelor mintale8. Sunt o serie de termeni care au ieit din uzul specialitilor, dar care se regsesc n vorbirea curent (i, nu ntmpltor, sub form de imprecaii). Cretinism, idioie, imbecilitate defineau odat grade diferite de deficien mintal9. nc mai putem constata astzi remanenta unui polimorfism terminologic" (C. Punescu i I. Muu, 1997, p. 44), cu repercusiuni destul de neplcute atunci cnd se impune cerina unificrii conceptuale (arieraie mintal, amenie, oligofrenie, insuficien intelectual, debilitate mintal). Autorii citai (ibid., pp. 46-54) analizeaz aria semantic a termenilor mai frecvent ntlnii n literatura de specialitate.
' Am putea zice c pn i Omul nou", chintesen a societii comuniste nfptuite, nu era, n esen, altceva dect un soi de bermensch proletar, perfect intricat n trama social al crei rod ar fi trebuit s fie. Interesant de studiat, n acest context, atitudinea fa de persoanele cu deficien mintal profund i sever, supuse unui proces de eutanasie pasiv sui generism cminele-spital dinainte de 1989 (e.g. cazul Cighid). Preferm pluralul deoarece, dup cum se va vedea, exist o gam extrem de divers a tulburrilor ce presupun alterri ale activitii intelectuale. Pe de alt parte, vom folosi singularul atunci cnd ne vom referi la deficitul psihic n sine. Sunt i unii care ar prefera nlocuirea termenului cu un eufemism precum mental/y challenged'. Fenomenul este prezent i n alte culturi. De exemplu, n limba francez: cretinisme", idiotie", imbecilite"; n englez: cretinism", idiocy", imbecility"; n german: Kretinismus", Idiotie", Imbezilitt" etc. Se constat i anumite particulariti semantice. De exemplu, termenul feebleminded" desemneaz, n Marea Britanie, gradul cel mai sever de deficien mintal, echivalent cu americnescul moron"; feeblemindedness", n Statele Unite, acoper ntreg domeniul deficienei mintale (apud A. Anastasi, 1965, p. 381). Studiind etimologia acestor termeni, descoperim, de pild, c idiot" provine din limba greac (idiotes: persoan particular") iar imbecil" din cea latin (imbecilitas: slbiciune", boal"), n timp ce cretin" reprezint o corupere a semantemului cretin" (chrtien, n francez) datorit, se pare, faptului c mnstirile se preocupau frecvent de ocrotirea celor cu probleme mintale (cf. A. M. Clarke i A. D. B. Clarke, 1974a).
9 8
Arieraie mintal. n sens larg, se refer la ntreaga varietate de forme de nedezvoltare a gndirii; n sens restrns, ia n considerare doar formele grave, delimitndu-se de categoria debilitii mintale (care le include pe cele uoare i medii). Termenul este folosit mai ales n psihopatologia francez. n unele situaii, desemneaz ntrzierea relativ n dezvoltarea mintal, prin comparaie (e.g. evalund dezvoltarea inteligenei unor gemeni la un moment dat, se constat c unul prezint o arieraie relativ" n raport cu cellalt, adic o valoare inferioar a coeficientului de inteligen). La noi, au circulat termeni precum napoiere mintal, retardare mintal ori ntrziere mintal. Ultimul dintre acetia avea, n opinia Marianei Roea, sensul de intelect liminar, incluznd i disfuncii ale senzorialitii i motricitatii (carene developmentale)10. Amenie (lat. a, fr", mens, minte, judecat, contiin, fire"). Termen introdus de Theodor Meynert n 1890 11 i dezvoltat conceptual de ctre R. F. Tredgold. Dup acesta din urm, amenia se prezint, clinic, sub patru forme: primar (de sorginte ereditar, intrinsec, endogen), secundar (cu origine exogen, extrinsec individului, datorndu-se unor factori ambientali, sociali, culturali, familiali), mixt i, respectiv, de etiologie neprecizat 12. Oligofrenie (gr. oligos, puin", phrenes, minte"). Termen folosit prima oar de Eugen Bleuler i Emil Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau de stagnare n dezvoltare a cogniiei. Oligofreniile sunt definite drept stri de nedezvoltare psihic sau de dezvoltare psihic incomplet, care au ca trstur principal afectarea proceselor intelectuale, a gndirii (mai ales a abstractizrii i generalizrii), dar i a celorlalte funcii psihice (afectivitate, caracter, personalitate)" (C. Gorgos, 1989, s.v.). Dac n taxonomia psihiatric se menine clasificarea n grade a oligofreniilor, n defectologie ea a fost precizat prin denumiri specifice. Au aprut termeni derivai, precum oligofrenopsihologie" i oligofrenopedagogie". C. Punescu i I. Muu (op. cit, p. 51) precizeaz c oligofrenia nu este o unitate clinic omogen, ci un sindrom care are la baz multiple mecanisme etiopatogenice, o form nosologic ce unete numeroase stri, diferite prin patogeneza lor dar asemntoare n ceea ce privete manifestrile". Dup M. S. Pevzner (1959)13, aceast form clinic se caracterizeaz printr-o subdezvoltare a activitii cognitive (a gndirii, n special), cauzat de o insuficien
Cf. Mariana Roea (1965). Specificul diferenelor psihice dintre copiiintrziai mintali : copiii normali. Bucureti: E.D.P. Termenul acoperea sfera tulburrilor de nvare, subliniind importana interveniei psihopedagogice n combaterea fenomenului de eec colar. Care a demonstrat echivalena acestuia cu cel de confuzie mintal" (apud C. Gorgos, 1989, p. 106). Cf. R. F. Tredgold i K. Soddy (1956). A Textbook of Mental Deficiency (ed. a IX-a). Baltimore: William & Wilkins.
13 M. S. Pevzner (1959). Detioligofren[Copiii oligofreni], Moskva: Izd. A.P.N. i M. S. Pevzner (1961). Oligophrenia. Mental Deficiency in Children. New York: Consultants Bureau. 12 11 1U
103
Deficienele mintale
biologic definit a sistemului nervos central (afectarea, ndeosebi, a structurilor celor mai complexe i mai trziu dezvoltate ale creierului)" (. lonescu, 1975, p. 13). Factorii etiologici incriminai ar fi de tip exogen, cu aciune n diferitele momente critice ale embriogenezei, dar i leziunile sistemului nervos central n perioada postnatal timpurie sau aberaiile cromozomiale. Autoarea uzita termenul doar pentru acele situaii n care afeciunea cerebral s-a produs n ontogeneza timpurie (mai precis, pn la ncheierea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase de la nivelul SNC) i descria patru categorii: primar sau de baz (cu tulburri difuze, nelocalizate, fr alte complicaii), cu tulburri majore ale neurodinamicii corticale (caracterizat de modificri ale aspectului lichidului cefalorahidian, precum i de fatigabilitate accentuat), cu perturbarea proceselor nervoase fundamentale (fiind constatat prevalenta excitaiei sau a inhibiiei, cu diminuarea amplitudinii amndurora), cu afectare de lob frontal (exteriorizat prin deficiene motorii, afective i volitive)14. Analiznd coninutul conceptului, . lonescu (ibid., p. 13) atrgea atenia asupra faptului c M. S. Pevzner nu considera oligofrenia n nici un caz drept o stare progresiv. n ciuda caracterului ei polietiologic, oligofrenia poate fi privit ca o form nosologic definit numai dac se exclud din acest concept: formele progresive de deficien mintal produse de tulburri metabolice ereditare, formele schizofrenice i epileptice de demen, ntrzierile temporare ale dezvoltrii mintale, ntrzierile secundare ale dezvoltrii intelectuale ca rezultat al defectelor locale i subdezvoltarea intelectual datorat factorilor sociali i culturali". insuficien intelectual. Sintagm ce nglobeaz deficienele de inteligen, afectivitate i conduit moral. Raportul unei comisii speciale a OMS recomanda folosirea acesteia ori de cte ori persist dubii cu privire la etiologia deficitului mintal15. n majoritatea lucrrilor de specialitate ns se evit utilizarea sa tocmai datorit vaguitii conceptuale intolerabile pe care o presupune. Autori precum Claude Kohler i A. Busemann16 prefer termenul de deficien intelectual. La noi, Constantin Punescu introduce termenul de handicap intelectual cu referire precis la categoria handicapului prin deficien mintal de funcionalitate (incluznd disritmiile de dezvoltare psihointe-lectual de evoluie, deficiena mintal de origine relaional-afectiv, tulburrile instrumentale funcionale, hipofrenia i disfunciile intelectuale de tip
14 ntr-o lucrare ulterioar (M. S. Pevzner i K. S. Lebedinskaia. 1979. Uciacihsia vspomogatelnoi kol [Elevii colii ajuttoare]. Moskva: Izd. Pedagoghika), ea asimileaz categoria copiilor oligofreni fr complicaii i cea a copiilor cu astenie uoar categoriei mai largi a oligofreniei de sorginte endogen (apud Gh. Radu, 2000, pp. 18, 40).
Cf. OMS (1954). Rapport du Comit d'experts de l'enfance mentallement dficiente. Geneva: OMS, 75. Cf. C. Kohler (1954). Les Dficiences intellectuelles chez l'enfant. A. Busemann (1966). Psychologie des dficiences intellectuelles. Paris: P.U.F.
16
15
Paris:
P.U.F.;
colar)17, n timp ce Emil Verza adopt termenul de handicap de intelect {cu accent pe tulburarea esenial, i anume deficitul n planul operaionalitii mintale), echivalent cu cel de deficien de intelect. Debilitate mintal. Diversele definiii propuse sunt convergente: Stare permanent de insuficien intelectual ce nu permite un rspuns adecvat la exigenele mediului" (Larousse, 1991, p. 189)19. Debilitatea mintal este un deficit global, congenital i ireversibil, pe care criteriile testului Binet-Simon (sau ale oricrui test de aceeai natur) l situeaz ntre valorile 0,50 i 0,70 ale coeficientului intelectual" (R. Zazzo, 1969, p. 14). Forma cea mai uoar de napoiere sau deficien mintal i, n genere, de slbiciune a activitii psihice" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v.). Se consider debilitate mintal situaia unei dereglri a relaiilor de adaptare la mediul nconjurtor precum i la standardele sociale i culturale. Se pune astfel n eviden efectul de handicapare prin deficit intelectual, senzorial, comportamental" (E. Verza in Ursula chiopu, 1997, p. 209). 6. 2. DEFINIREA DEFICIENEI MINTALE Cu atia termeni concureni (care, n funcie de autor i perioad, mai capt i nuane specifice), nu este de mirare c un acord asupra ceea ce este cu adevrat deficiena mintal devine dificil de obinut. Situaia este cu att mai spinoas cu ct disputa nu se rezum doar la domeniul academic. Definirea restrictiv sau exhaustiv a deficienei mintale se repercuteaz asupra unor
Cf. C. Punescu (1970). Handicapul intelectual i integrarea colar. Revista de pedagogie, 12. n accepia autorului, handicapul intelectual se deosebete de cel mintal, care constituie o patologie de organizare i funcionalitate nscriindu-se ntr-o form de patologie de evoluie, pe cnd cel intelectual are o organizare mintal normal, dar care n faa unei agresiuni patogenice sau suprasolicitri nu poate depi anumite limite de adaptare sau de nvare" (C. Punescu i I. Muu, op. cit, p. 41). Definiia ne impune limitarea folosirii termenului doar la tulburrile de relaie i nvare, sensul fiind acela de dezavantaj rezultat n urma unui deficit cognitiv ce impieteaz n mod evident i continuu asupra capacitii de nvare i relaionare social a copilului. Considerat astfel, handicapul intelectual afecteaz circa 14-20 % dintre elevii cu eec colar. Deficitul cognitiv poate avea cauze intrinseci (e.g. disfuncii ale senzorialitii, tulburri mnezice) sau, cel mai adesea, extrinseci (aparinnd mediului familial, colar, socio-cultural). Handicapul intelectual nu implic o organizare mintal perturbat, ci o structur de tip normal, iar prin adaptarea procesului de nvare la ritmul i intensitatea funcional-intelectual a subiectului, acesta poate avea o evoluie ascendent, ncadrndu-se n normalitatea standard" (ibid.). lat de ce aceast form specific de handicap nu face obiectul capitolului de fa. E. Verza (1998, p. 23). Preferina terminologic se justific, deoarece elementele psihodiagnostice eseniale se manifest n sfera inteligenei, gndirii, memoriei, imaginaiei i limbajului.
19 18
(1991). Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse.
4105J
Deficienele mintale
segmente largi ale vieii sociale (educaie, asisten social, legislaie, piaa muncii, buget). Nu trebuie subestimat nici impactul asupra populaiei: aceasta va admite ca rezonabil un procent de 1-3 % persoane cu deficien mintal, dar va primi cu team i nencredere un procent de 14-20 % (incluznd handicapul liminar i tulburrile de nvare). Invers, restrngerea categoriei deficienei mintale la cazurile grave (imbecilitate i idioie) i va exclude de la facilitile educaiei speciale tocmai pe acei copii care pot beneficia cel mai mult de pe urma ei. Lucrurile se complic n plus atunci cnd cutm s discernem criteriile de depistare a deficienei mintale veritabile (oligophrenia vera). Ereditatea reprezint criteriul suficient? Subnutriia i subculturalitatea sunt sau nu cauze reale? Formele clinice observate sunt ele tipuri de sine stttoare ori doar varieti simptomatologice ale unei entiti nosologice intruvabile? Mai are vreo relevan clasicul criteriu al irecuperabilitii? Singurul lucru pe care poate c-l au n comun toi deficienii mintal - n orice caz, singurul factor comun care poate fi afirmat cu toat certitudinea, n starea actual a cunotinelor noastre - este nsui deficitul intelectual. Acest deficit este un simptom, poate major n ceea ce privete expresiile sale i consecinele sale adaptative, dar este totui un simptom" (R. Perron, op. cit, p. 66). Din mcar aceste motive, considerm c problema definirii exacte rmne o chestiune deschis att n psihiatrie, ct i n psihopedagogia special. Dup G. lonescu (1985, p. 192), definiiile deficienei mintale pot fi grupate, n funcie de criteriul luat n considerare, n etiologic-structurale, constatativfuncionale20 i operaional-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele i limitele ei care in att de coninutul precis al conceptului, ct i de posibilitile de operaionalizare ale acestuia. In Statele Unite, Asociaia American privind Deficiena Mintal consider c aceast deficien exist ori de cte ori se manifest o activitate intelectual semnificativ sub medie, asociat cu limitri adaptative n dou sau mai multe arii: comunicare, auto-ngrijire, auto-gospodrire, relaionare social, servicii comunitare (communityuse), orientare situaional (se/fdirection), sntate i securitate personal, cunotine aplicabile n viaa de zi cu zi (funcional academics), timp liber, munc (cf. A.A.M.R., 1992, J. W. Jacobson i J. A. Mulick, 1996 21). Definiia este perfectibil, deoarece, dac privim dincolo de criteriul psihometric, gradul i
Functional disorder (eng\.): tulburare fr cauz organic cunoscut sau fr modificri structurale. A.A.M.R. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Support. Washington D.C.: Autor; J. W. Jacobson, J. A. Mulick (ed.) (1996). Manual of Diagnosis and Professional Practice in Mental Retardation. Washington D.C.: American Psychological Association. Cf. H. J. Grossman (1983. Classification in Mental Retardation. Washington D.C.: American Association on Mental Retardation, p. 11): Mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptative behavior and manifested during the development period".
21
zu
|r~"'39}
forma concret de manifestare a limitrilor adaptative variaz considerabil de la caz la caz, ceea ce nu poate genera dect confuzie n evaluare. La noi, prima definiie riguroas a deficienei mintale i aparine lui Alexandru Roea (1936, p. 32) pentru care aceast 'anormalitate' reprezint o stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr supraveghere i sprijin extern"22. . lonescu i V. Radu (1973) nelegeau prin deficien mintal tipul de deficien determinat de un complex de factori etiologici cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale: oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie, ndeosebi a funciilor cognitive; diminuarea competenei sociale". Dup Gh. Radu (2000, pp. 17-18), deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv n mediul social cruia i aparine". Este de ateptat ca, n contextul preocuprilor privind integrarea colar, profesional i social a persoanelor cu deficien mintal, o definiie opera-ionalcomportamental s fie preferat uneia etiologic-structurale. Noile tehnici de analiz cromozomial par s ateste ns existena dac nu a unei gene anume a inteligenei, cel puin a unui complex genic responsabil de apariia acesteia, ceea ce va permite n viitor o mai bun nelegere a raportului dintre nnscut" i dobndit". Indiferent dac vor prima accepiile psiho-pedagogice sau cele medicale, deficiena mintal se va afla ntotdeauna la intersecia biologicului cu socialul. 6. 3. CRITERII DE CLASIFICARE. VALOAREA CRITERIULUI PSLHOMETRIC Pentru a nelege modul de clasificare a deficienelor mintale, este obligatoriu s ne referim la criteriile luate n considerare: criteriul lingvistic. capacitatea de achiziie i de utilizare corect a limbajului verbal;
" A. Roea (1936). Orientarea profesional a anormalilor. Cluj: Ed. Institutului de Psihotehnic al Universitii din Cluj (apud Gh. Radu, 2000).
criteriul educabilitir. msura n care subiectul se achit de sarcinile colare accesibile copiilor avnd aceeai vrst (cronologic); criteriul psihometric. gradul de performan n condiiile testrii psihologice, evaluat prin raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populaia din care subiectul face parte; criteriul autonomiei personale i sociale: msura n care subiectul i nsuete o serie de deprinderi indispensabile adaptrii (de autoservire, de pstrare a igienei personale, de orientare spaio-temporal, de utilizare a mijloacelor de transport n comun, de folosire a banilor, de iniiere i meninere a relaiilor interpersonale, de prestare a unei ocupaii salarizate etc); criteriul semiologic. n funcie de natura factorilor rspunztori de geneza deficienelor mintale, de caracterul nnscut sau dobndit al retardului, de formele clinice de manifestare, de traseul evolutiv ulterior. Evident, enumerarea de mai sus nu epuizeaz toate reperele utile n ncadrarea taxonomic exact a deficienelor mintale. Fiecare din aceste criterii s-a dovedit important ntr-o anumit perioad istoric, reflectnd dezvoltarea corespunztoare a concepiilor i instrumentelor psihologice. Totui, unul singur, cel psihometric, se detaeaz ca deinnd locul central n majoritatea clasificrilor. Acest fapt se datoreaz necesitii raportrii formelor i gradelor de deficien mintal la un referenial ct mai obiectiv i ct mai discriminativ. Cerinele de validitate, fidelitate i sensibilitate sunt respectate cel mai bine de ctre probele psihologice standardizate, motiv pentru care testele de inteligen constituie actualmente instrumentul de investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de referin fundamental. Prin urmare, ntreaga strategie de evaluare graviteaz n jurul bateriei de teste psihologice, nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligen 23. Necesitatea msurrii ct mai precise a deficitului mintal reprezint, n fapt, motivul ce a determinat construcia primului test de inteligen veritabil, moment de debut al psihometriei. Nu trebuie s uitm c scopul iniial al testului Binet-Simon era acela de a tria copiii ce nu reueau s fac fa cerinelor colii de
Deficienele mintale
Trebuie s remarcm ns faptul c aceste teste au, de multe ori, itemi care evalueaz inteligena verbal sau capacitatea subiectului de a nva. Probele operatorii piagetiene sunt bazate pe criteriul simptomatologie, ca mai toate testele psihometrice. Scalele de dezvoltare sunt instrumente convenabile n screening-ul deficienelor mintale (e.g. H. C. Gunzburg. 1972. Progress Assessment Chart of Social Development. Manual. Birmingham: S.E.F.A.).
Ai
mas24. R. Perron (op. cit, p. 54) observa cu justee c debilitatea mintal, din punct de vedere istoric, a aprut mai nti ca o incapacitate colar". De asemenea, nu trebuie s omitem nici centrarea excesiv pe factorul intelectual, neglijndu-se disfunciile celorlalte sfere ale vieii psihice (ndeosebi domeniul afectivitii). ntr-un articol aprut postum (Problema napoierii mintale"), L. S. Vgotski (1924-1934, pp. 336-337) gsea drept evident faptul c n cursul dezvoltrii se modific i se perfecioneaz nu numai funciile intelectuale ca atare, ci i relaiile dintre intelect i emoie", motiv pentru care trebuie
^4 Alfred Binet (1857-1911), discipol al lui Charcot, ulterior director al Laboratorului de psihofiziologie de la Sorbona i fondator al periodicului L'Anne psychologique, mpreun cu Thodore Simon (1873-1961), medic la azilul psihiatric de la Perray-Vaucluse, a dat curs invitaiei Ministerului nvmntului Public de a concepe o prob pentru evaluarea riguroas a copiilor cu eec colar. Maniera n care Binet a procedat este edificatoare pentru modul n care a fost formulat constructul: el a conceput o serie de sarcini care, ulterior, au fost prezentate subiecilor mprii n dou loturi, n funcie de aprecierile nvtorilor - elevi detepi" i elevi proti"; dac sarcina era rezolvat numai de primii, atunci ea era pstrat, altminteri se renuna la aceasta. n 1905, prima variant a scalei era operaional. Prima revizie a avut loc n 1908, iar a doua n 1911. n 1916 apare o variant complet revzut i reetalonat, la Universitatea Stanford (cf. Lewis M. Terman. 1916. The Measurement of Intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Reviziile se succed periodic (e.g. Lewis Terman i Maud A. Merrill. 1937. Measuring Intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Testul se impune drept reper psihometric principal, mai ales dup introducerea conceptului de coeficient de inteligen (W. Stern, 1912). Sunt concepute i variante adaptate pentru deficienii senzoriali. La noi, un colectiv de psihologi condus de Florian tefnescu-Goang realizeaz varianta romneasc a testului (cf. F. tefnescu-Goang. 1940. Msurarea inteligenei. Revizuirea, adaptarea i completarea scrii de inteligen Binet-Simon. Cluj: Ed. Institutului Psihologic al Universitii din Cluj) (apudA. Anastasi, 1996, R. S. Feldman, 2000, Ursula chiopu, 2002). Pentru alte detalii, v. A. Binet i Th. Simon (1905). Sur la ncessit d'tablir un diagnostic scientifique des tats infrieurs de l'intelligence. Anne psychologique, 11, 163-190; /cfem(1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Anne psychologique, 11, 191-244; idem (1909). L'Intelligence des imbciles. Anne psychologique, 15, 1-147; idem (1910). L'Arriration. Anne psychologique, 16, 349-360; de asemenea, /cfe/77(1907). Les Enfants anormaux. Paris: A. Colin, respectiv idem (1916). 777e Developmentof Intelligence in Children ( The Binet-Simon Scale). Baltimore: Williams & Wilkins. Trebuie s remarcm c, n ceea ce privete prestigiul, testul Binet-Simon (revizuit) este concurat doar de scalele Wechsler (reviziile WISC-III, pentru copii, i WAIS-III, pentru aduli). David Wechsler (1896-1981), psiholog la Bellevue Psychiatrie Hospital i profesor de psihologie medical la Universitatea din New York, abandoneaz conceptul de vrst mintal" deoarece experiena clinic invalideaz ipoteza conform creia obinerea aceleiai performane la testul Binet-Simon de ctre copii cu vrste biologice diferite ar indica niveluri identice ale dezvoltrii mintale. El redefinete totodat coeficientul de inteligen, valoarea acestuia rezultnd din nsumarea unui IQ verbal i a unui IQ de performan (cf. D. Wechsler. 1944. The Measurement of Adult Intelligence. New York: The Psychological Corporation; idem. 1949. Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: The Psychological Corporation; idem. 1967. Wechsler PreSchool & Primary Scale of Intelligence for Children Aged to 61/2 Years. New York: The Psychological Corporation).
Deficienele mintale
clarificat chestiunea cea mai important, fundamental, i anume: care este raportul, legtura i dependena dintre deficiena afectiv i deficiena intelectual a copiilor napoiai mintal"25. Independent de psihologul rus, J. Piaget (J. Piaget i B. Inhelder, 1966, p. 133) atrgea atenia c, n realitate, conduita este deci unitar, chiar dac structurile nu explic energetica i chiar dac, invers, acestea din urm nu explic structura; cele dou aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile". Desigur, analiznd deficitul intelectual n contextul global al personalitii, putem constata o serie ntreag de alterri i modificri (n raport cu normalitatea) ce contureaz un tablou simptomatologie complex. Totui, sunt destule cazurile n care fascinaia exercitat de uurina cuantificrii performanelor la test i de versatilitatea prelucrrilor statistice duce la absolutizri ale valorilor coeficienilor de inteligen, mergnd pn la categorizri abuzive ale subiecilor 26. Acest fapt a declanat, n anumite ri, o disput referitoare la valoare de cunoatere a instrumentelor psihometrice27. Concluzionnd, criteriul psihometric rmne reperul principal nu numai n clasificarea, dar i n descrierea formelor i gradelor de deficien mintal. Pe de alt parte, deficitul intelectual se asociaz n marea majoritate a cazurilor cu tulburri ale celorlalte funcii, procese i stri psihice, determinnd un profil de personalitate decompensat (C. Punescu, 1977) sau, acolo unde afectarea mintal este grav, lipsa unei structuri psihice superior integratoare.
" Pe de alt parte, considera drept exagerat afirmaia lui Kurt Lewin cum c debilitatea mintal ar cuprinde ntreaga personalitate a individului (ibid., p. 326). De pild, M. C. Vernon i D. W. Brown (1964. A Guide to Psychological Tests and Testing Procedures in the Evaluation of Deaf and Hard-of-Hearing Children. Journal of Speech andHearing Disorders, 29, 414-423) relatau cazul unei fetie surde care a fost instituionalizat cinci ani ntr-un spital pentru deficieni mintal deoarece obinuse la Stanford-Binet un coeficient de inteligen de... 29 (considerat valid!). Abia o examinare ulterioar (la care a obinut un Ql de 113 la un test performanial de inteligen) a permis reevaluarea cazului su i reorientarea ctre o coal de deficieni de auz. Muli copii cu paralizie cerebral au fost greit diagnosticai ca fiind deficieni mintal datorit ignorrii inabilitilor lor verbale i motorii. Henri Salvat (1969, pp. 218-219) opina, destul de caustic, c testele de inteligen nu numai c nu msoar nimic, dar nu fac dect s constate o neconcordan a sarcinii propuse cu capacitatea intelectual a subiectului; ele n-ar trebui s fie dect o indicaie asupra lacunelor i dezorganizrii experienelor anterioare ale subiectului". Se contureaz un clivaj ntre maniera constatativ-normativ a testrii medico-psihologice i cea orientativ-formativ a psihopedagogiei speciale. Dac un copil este adus pentru examinare psihologic deoarece gndete, nelege i memoreaz ineficient iar psihologul pune diagnosticul de 'retard mintal', prin aceasta nimic nu este explicat i nu se ofer o asisten practic mai eficient dect n cazul medicului care pune diagnosticul de 'tuse'" (L. S. Vgotski apudt Szamoskozi, 1997). Cf. valoarea probelor psihometrice n autismul infantil, sub aspectul validitii, fidelitii i sensibilitii.
27 26
H 143 L
_______J
6. 4. PSIHODIAGNOZA DEFICIENEI MINTALE.
FORME I GRADE Bazele defectologiei

nc din articolele de pionerat din 1905, A. Binet i Th. Simon atrgeau atenia asupra faptului c selecia propus prin testul lor este convenional, n realitate fiind cu neputin de trasat o demarcaie clar ntre gradele de deficien mintal, aa cum nici normalitatea nu poate fi detaat net de insuficiena mintal. Constrngerile impuse de normele vieii sociale au determinat ns categorizri rigide, care s respecte scrupulozitatea unei msurri tiinifice i care, prin urmare, s ofere certitudinea maximei obiectiviti. Introducerea n 1912 a conceptului de coeficient de inteligen" nu a fost dect un pas inevitabil n efortul de cuantificare a datelor experienei psihice28. Dei ediiile succesive ale DSM-u\u\ recurg la criteriul psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mintal (innd cont de standardizrile excepionale ale WISC-R i WAIS-R), practicienii sunt avertizai c deoarece orice msurare este failibil, un scor IQ este n general considerat a implica o eroare de msurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un IQ de 70 este considerat a reprezenta o band sau o zon de la 65 la 75" {DSM-III-R, 1987, p. 42). Mihai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea urmtoarelor principii n diagnoza deficienei mintale: dezvoltarea psihic a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor i etapelor psihogenetice ntlnite i n dezvoltarea persoanelor normale; examenul psihologic va determina, prin urmare, particularitile de dinamic, sens (progres, stagnare, regres) i ritm ale dezvoltrii, inclusiv limitele acesteia; tablourile simptomatologice ale deficienei mintale se particularizeaz n raport cu etiologiile care le determin; nivelul de manifestare a potenialului cognitiv real al subiectului indic gradul (profunzimea) deficienei, indiferent de prezena sau absena altor deficiene asociate; structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a subiecilor normali, avnd aceeai vrst biologic; structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a altor categorii de deficieni; structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a persoanelor cu afeciuni psihice; capacitatea de relaionare social a deficienilor mintal este perturbat, motiv pentru care se impune instituirea unei asistene sociale calificate,
z Vasile Pavelcu folosea termenul de testolatrie" pentru a denumi abuzul de instrumente psihodiagnostice ntr-o anumit perioad istoric. Psihologia matematic, prin 'scientismul' ei, exercit o fixaie asupra unor spirite, fascinaie care poate uor produce o alunecare spre fetiism matematic, spre un ideal de 'precizie pentru precizie'" (V. Pavelcu, 1972, p. 142).
Deficienele mintale
alturi de alte forme de asisten (psihopedagogic, psihoterapeutic, medical, juridic etc); alctuirea programului de intervenie personalizat se bazeaz pe datele diagnozei i reflect elementele prognostice difereniale. Criteriile diagnostice avute n vedere de standardul DSM (tulburri de dezvoltare, axa II) sunt: activitate intelectual general semnificativ sub medie; deficite sau deteriorri concomitente ale adaptrii (eficacitatea persoanei n satisfacerea cerinelor expectate pentru vrsta ori nivelul de educaie atinse n arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, via cotidian, autonomie personal i economic); debut nainte de vrsta de 18 ani (DSM-III-R, 1987, p. 46). Examinarea cuprinde, n principiu, trei momente29: Examinarea medical. Const n examenul somatic i cel neurologic. Explorrile paraclinice au drept scop identificarea factorilor etiologici rspunztori pentru dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tipuri de afeciuni (de regul, cu caracter ereditar)30. Examinarea psihologic. Calcularea coeficientului de inteligen i evaluarea nivelului dezvoltrii mintale (Stanford-Binet sau WISC, CPM Raven i Crichton Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough-Harris, probele operatorii piagetiene), probe de performan (pentru evaluarea psihomotricitii, percepiei vizuale i auditive, ateniei, memoriei, limbajului, afectivitii, creativitii), teste de personalitate (chestionare, probe proiective). Evident, instrumentele psihodiagnostice vor fi alese n funcie de vrsta i de capacitatea subiectului de a nelege instructajul i de a se antrena n sarcin. Deficiena mintal poate fi consi derat o tulburare complex a personalitii, ceea ce presupune ca examinrile n vederea stabilirii diagnosticului defectologic - fundamentul tiinific al seleciei defectologice i al orientrii colare a copiilor deficieni - s aib un caracter complex" (I. Sima, 1998, II, p. 6). Examinarea psihopedagogic depete cadrul psihodiagnozei de stare, punnd accent pe probele formative. I. Druu (in I. Radu, 1983, p. 282) sublinia faptul c n timp ce diagnosticul medical definete n primul rnd defectul primar, diagnosticul defectologic urmrete s determine tipul, forma, gradul deficienei mintale, precum i potenialul instructiv i compensatoriu al deficientului mintal".
" Cf. cap. Investigaia pluridimensional a fenomenului de deficien mintal" in C. Punescu i I. Muu (1997). Principalele investigaii paraclinice sunt: examenul L.C.R., R.B.W., examinri urinare complexe, msurarea principalelor constante biochimice, determinare de factor Rh, E.E.G., C.A.T., r.x. cranian, la care se adaug ntreaga gam de investigaii genetice.
30
112
Examinarea social. Anamnez cazului i ancheta social trebuie s ofere acele date care s identifice sau s exclud factorii familiali i culturali implicai n etiopatogenia deficienelor mintale31. Esenial, n psihodiagnoza deficienei mintale, este diagnosticul diferenial. Acesta se face n primul rnd cu: analfabetismul i subculturalitatea extrem (mai ales cnd se asociaz cu patternuri comportamentale infantile, stereotipe sau deviante); pseudodebilitatea mintal (prin sesizarea discrepanelor dintre performanele la probele verbale comparativ cu cele neverbale, dar i prin investigarea atent a mediului de provenien a subiectului); ntrzierea n dezvoltarea mintal din deficienele senzoriale, simple sau asociate (e.g. cofoz i cecitate, respectiv surdocecitate), datorat carenelor de percepie i limbaj; tulburrile de dezvoltare a personalitii, cu deficit n aria operaionalitii mintale i nu a nivelului de inteligen (e.g. disfuncii ale gndirii silogistice); strile defectuale de tip psihopatoid, cu dezvoltare psihomotorie normal pn la momentul debutului afeciunii psihiatrice a crei evoluie determin deficiena mintal (C. Gorgos, 1988, p. 970); psihozele cu evoluie defectual (e.g. autism infantil), evideniindu-se n antecedente simptomatologia psihotic specific de debut i de stare (ibid.); sindroame neurasteniforme, de epuizare, stri reactive, n care tulburrile de performan sunt funcionale, reversibile sub tratament (ibid.); alte stri deteriorative n care dezvoltarea psihic este normal pn la data mbolnvirii (cazul afeciunilor toxice, traumatice, degenerative etc.) (ibid.). Deficienele mintale cunosc o varietate mare de forme clinice, ceea ce face dificil clasificarea lor. Dac se procedeaz n manier descriptiv, criteriul semiologic devine reperul taxonomic principal, iar insuficiena mintal, consecin a uneia sau alteia dintre maladii. De exemplu, sindromul Down prezint un tablou clinico-psihiatric caracteristic: dezvoltare hipostatural, facies mongoloid (cu hipertelorism i epicant32), craniu aplatizat cu ntrziere n nchiderea fontanelelor, frunte joas, nas mic i aplatizat, limb plicaturat,
Termenul familial retardation desemneaz, n literatura de specialitate american, categoria principal a deficientelor mintale fr cauz organic cunoscut, dar cu antecedente heredocolaterale. Dup E. Simonoff, P. Bolton i M. Rutier (1996), este imposibil de determinat dac fondul familial tarat (families'backgrounds of retardation) se datoreaz unor ageni din mediu (e.g. malnutriie consecutiv unei stri cronice de srcie extrem) sau unor factori genetici nc nedepistai. Indiciul caracteristic este acela al existenei uneia sau mai multor persoane cu deficien mintal n anturajul familial, de unde i denumirea. Prin cultural-familial retardation se nelege acel deficit intelectual datorat carenelor relaionale cu mediul social, mergnd pn la deprivare senzorial i social extrem n anii critici pentru dezvoltarea psihic (J. C. Coleman, J. N. Butcher i R. C. Carson, 1984, p. 526). Ambele sunt implicate n etiologia intelectului de limit. Sau cuta mongoloid", constnd dintr-un pliu cutanat semilunar, vertical, cu concavitatea n afar, ce acoper comisura intern (F. Fodor i Pop D. Popa, 1991, p. 120).
32 J1
{T46-H
Deficienele mintale
mini plate, mici i lite, degete scurte i ptrate (sindactilie frecvent), malformaii somatice (mai ales cardiopatii), cataract (n peste 50 % din cazuri), deficit mintal moderat (fr a exista o corelaie semnificativ ntre numrul de simptome fizice i nivelul dezvoltrii intelectuale), afectivitate eclatant dar imatur, sensibilitate pentru ritm i muzic, tulburri caracteriale frecvente (instabilitate, agresivitate, opoziie, negativism)33, speran de via peste 16 ani la natere, respectiv peste 22 de ani la cei n vrst de peste un an34. Copilul cu sindrom Down rmne adesea la jumtatea drumului ntre contienta extins, periferic a copilului mic i cea focalizat a adultului. Contienta lui nu va atinge practic niciodat acel grad de separare sau detaare de lume care-l caracterizeaz astzi pe omul obinuit. Acest copil rmne n mod singular o parte integrant a mediului su i n special a celor care-i sunt mai apropiai" (Th. J. Weihs, 1971, p. 148). Dac se apeleaz la criteriul cronologic, deficienele mintale se clasific n congenitale i dobndite. Dup M. Chiva i Y. Rutschmann (1969, p. 115), aceast distincie ntre 'congenital' i 'dobndit', care, de altfel, este foarte curent i n zilele noastre, reprezint de fapt o fals distincie pe plan explicativ. Cci dihotomia dintre 'congenital' i 'dobndit' stabilete cel mult o ordine cronologic i nicidecum o diferen cauzal". n opinia lui L. S. Penrose (1949) 35, este dificil s se nege cauzele (posibil prenatale) ale unei boli sau deficiene, chiar dac acestea se pot manifesta cu ntrziere, iar termenul congenital" nu implic n mod necesar ideea de ereditate, ci se refer la mediul prenatal. De asemenea, leziunile ce survin n timpul naterii nu pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele dou categorii (ibid., pp. 115-116). O distincie mai restrictiv o opereaz dihotomia exogen - endogen, propus de Strauss i colaboratorii si36, ce are la baz criteriul etiologic. Astfel, categoria celor exogene cuprinde deficienele intelectuale consecutive unui traumatism craniocerebral, pe cnd endogene sunt toate celelalte deficiene mintale la care nu se poate evidenia o leziune neurologic. Cercetri riguroase au dovedit un anumit specific al deficienelor pe fond traumatic (ndeosebi n sfera percepiei i a elaborrii conceptelor, precum i n cea comportamental), dar au fost documentate i suficiente cazuri de deficiene intelectuale post-traumatice cu simptomatologie caracteristic celor endogene (normale").
00 Cf. A. Anastasi (1965), M. Chiva i Y. Rutschmann (1969), J. C. Coleman, J. N. Butcher i R. C. Carson (1984). 34 J. Tizard (1964. Community Services for the Mentally Handicapped. Oxford: Oxford University Press) gsea semnificativ faptul c scderea cu o treime a incidenei cazurilor avnd un nivel intelectual inferior quotientului 50 a fost mascat de creterea duratei vieii lor cu dou treimi, n special a celor cu sindrom Down. 35 36
L. S. Penrose (1949). The Biology of Mental Defect. New York: Grune & Stratton.
A. A. Strauss i L. E. Lehtinen (1947). Psychopatology and Education of the BrainInjured Child. New York: Grune & Stratton.
~114
Diagnosticul etiologic se stabilete pe baza examenului medical i a celui neurologic, n contextul anamnezei i a evalurii psihologice. Diagnosticul endo-genitii se formuleaz ca urmare a nedepistrii vreunei leziuni cerebrale sau nervoase. Anterior lui A. A. Strauss, E. O. Lewis 37 propunea partajarea deficienelor mintale n dou tipuri: subcultural i patologic. n cel dinti sunt incluse toate cazurile considerate drept variaii extreme negative ale distribuiei normale a coeficienilor de inteligen pentru o populaie dat. Termenul propus de E. O. Lewis se refer la apartenena acestor deficieni la grupul social obinuit i nu are nici o conotaie peiorativ. Tipul cellalt include toate cazurile anormale", n care deficiena mintal a survenit n urma unei afeciuni (ereditare, dar i organice). Comparativ, prima categorie este mult mai numeroas dect cea de-a doua, deoarece E. O. Lewis a inclus n ea i cazurile datorate efectelor negative ale mediului de via i de educaie 38. Distincia fcut de R. F. Tredgold ntre amenia primar i cea secundar [v. termenul amenie") nu ia n considerare factorii educaionali, culturali sau sociali, ci pare mai degrab asemntoare cu dihotomia exogen- endogen. ntr-o clasificare a oligofreniilor (v. termenul oligofrenie"), M. S. Pevzner nu gsete loc pentru endogenitate" ori subculturalitate", i nici pentru deficiena consecutiv carenelor socioculturale. Dup ea, deficiena mintal este ntotdeauna dobndit. Cu alte cuvinte, aceast clasificare nceteaz aproape a mai fi etiologic i devine o clasificare sindromic, orientat mai ales spre scopuri aplicative (luri de poziie medicale, pedagogice etc.)" (ibid., p. 119). Criteriul etiologic este considerat ca fiind cel mai obiectiv, cu condiia recunoaterii unor influene multifactoriale n apariia deficienei mintale de tip endogen (subcultural), spre deosebire de tipul exogen (patologic) n care factorul singular este determinant (e.g. traumatism cranio-cerebral acut). ns, n aproximativ 30-40 % din cazurile ntlnite n condiii clinice, nu poate fi determinat nici o etiologie clar, cu toate eforturile de evaluare extinse" (DSM, 1987, p. 46). n ceea ce privete gradele deficienei mintale, adoptarea criteriului psiho-metric pare soluia cea mai potrivit, dei valorile de reper ale coeficienilor de inteligen nc variaz de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai autorizate (standardul DSM, 1987, 1994), deficienele mintale prezint urmtoarele grade39-40:
E. O. Lewis (1933). Types of Mental Deficiency and Their Social Significance. Journal of Mental Science, 79, 298-304.
38 Fapt ce, pe de o parte, atrgea atenia asupra a ceea ce mai trziu va purta numele de handicap educaional" (I. Emanuelsson, 1997), dar care, pe de alt parte, ngloba i pseudodebilitatea mintal, reversibil n condiiile unei intervenii psihopedagogice eficiente, spre deosebire de celelalte forme.
41
Valori ale coeficienilor de inteligen calculate folosind probele WISC i Kaufman Assessment Battery for Children.
39
115
Deficienele mintale
liminar uor mediu sever profund 70-80 (intelect de limit); 50-69 (debilitate mintal uoar); 35-49 (debilitate mintal moderat); 20-34 (imbecilitate); < 20 (idioie).
Repetm, aceste valori trebuie considerate ca avnd o marj de fluctuaie de 5 pct . n clinic, se menine clasificarea n grade a oligofreniilor (apudC. Gorgos, 1989, p. 316):
41
- intelect de limit: 70-89 (V.M. 12-14 ani, copil educabil n nvmntul de mas); - gradul I 50-69 (V.M. 8-12 ani, educabil n coala special); 20-49 (V.M. - gradul II 5-7 ani, antrenabil n centre de plasament); < 20 (V.M. sub 2 - gradul III ani, parial antrenabil n centre de plasament).
Oferim, comparativ, valorile IQ dup Binet-Simon (terminologia fiind cea recomandat de Terman la revizia din 1916, reactualizat ulterior): Terman (1916) -dull: borderline: moron: imbecile: idiot: IQ 80-90 70-80 50-70 20-50 < 20 tefnescu-Goang (1940) proti mrginii moroni imbecili idioi IQ 80-89 70-79 50-69 23-49 0-22
4U
Actualmente sunt preferai termenii m/ld, moderate, severe, respectiv profound (retar-datiori). Revizia din 1973 a clasificrii A.A.M.D. nu mai recunotea nivelul liminar (borderline retardation), limita superioar fiind plasat la valoarea 85 a IQ. A fost propus, n schimb, sintagma normal variations in intelligence. S-ar putea intra n detalii dac analizm justeea alegerii acestor valori ale coeficienilor de inteligen. Astfel, alegerea distribuiei normale avnd deviaia standard (S.D.) 15 impune plasarea limitei superioare a deficienei mintale la distana de circa -2 S.D. de medie, corespunztoare valorii 70 (WAIS). Oricum, valoarea numeric a coeficienilor de inteligen (mai corect, dlQ: deviation IQ) depinde de testul folosit, examinatorul fiind prin urmare obligat s ia n considerare caracteristicile metrologice ale acestuia. La cele discutate, mai trebuie s adugm i efectul Flynn" (creterea constant, de la debutul msurrilor psihometrice, a coeficientului mediu de inteligen) (cf. James Flynn. 1987. Massive IQ Gains in 14 Nations: What IQ Tests Really Measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191). Explicaia acestui fenomen este incert (factori educaionali i nutriionali fiind probabil implicai), dar n nici un caz nu este vorba despre vreo mutaie genetic.
41
116
Atragem atenia asupra faptului c vrstele mintale prezentate au scop pur orientativ, neexistnd, de exemplu, dect o asemnare superficial ntre psihismul incoerent i cvasi-vegetativ al copiilor cu deficien mintal profund i cel aflat n curs de structurare i difereniere propriu copiilor normali, aflai n tranziie de la inteligena senzorio-motorie la cea bazat pe funcia simbolic. Prevalenta retardrii mintale este de circa 1 % i este de 1,5 ori mai frec vent la biei dect la fete (DSM, 1987). Diveri autori ofer procente de dou pn la cinci ori mai mari, n funcie de criteriile luate n considerare i de reprezentativitatea eantionului selectat42. Analiznd distribuia cazurilor dup gravitatea acestora, se constat o repartizare puternic asimetric, n sensul c 85 % sunt ncadrabile n categoria deficienei mintale uoare, 10 % se afl n cea cu nivel moderat, 3-4 % aparin imbecilitii, iar restul de 1-2 % idioiei. Evident, nu lum n calcul categoria extrem de lax a intelectului de limit. 6. 5. ETIOLOGIA DEFICIENELOR MINTALE ncercnd o prezentare ct mai concis a cauzelor deficienelor mintale, ne vedem n postura ingrat de a recunoate insuficiena datelor privitoare la etiologie, aproape jumtate dintre cazuri fiind, aa cum am indicat mai sus, idiopatice. Pentru cauzele precizate, aspectul biologic este predominant, fiind i cel mai uor de evideniat. Vorbind despre etiologia debilitii mintale, vom avea mereu prezent n minte aceast ingerin posibil a factorilor n structura organic fundamental a individului, structur care sufer astfel modificri stabile i poart nscris n sine nsi cauza deficitului intelectual" (M. Chiva i Y. Rutschmann, op. cit., p. 111). n marea majoritate a situaiilor, factorii etiologici (ereditari specifici i cei extrinseci) se cumuleaz (ibid., p. 113). Cele mai importante cauze sunt cele genetice, deficiena mintal constituind doar o parte a tabloului simptomatologie rezultat. n cele mai multe cazuri, tulburrile vieii psihice acompaniaz diverse alte afeciuni somatice sau metabolice, n cadrul strii de polihandicap. Variaiile deficitului intelectual sunt impresionante, de la valori liminare pn la indecelabil. Spre deosebire de formele endogene, cele exogene au, n genere, un trend developmental accentuat dizarmonic ( v. conceptul de heterocronie"), iar valorile coeficienilor de inteligen fluctueaz n intervalul mijlociu-inferioral scalei de referin. Mai mult dect att, prezena deficienelor asociate deterioreaz mult capacitile psihice restante, conducnd la un profil psihologic mozaicat, puin remaniat de atenurile vicariante specifice fenomenului compensrii. Debilitatea mintal
O discuie amnunit n acest sens n Gh. Radu (2000, pp. 19-23).
Deficienele mintale
endogen rmne nc o enigm sub aspectul etiologiei, fiind foarte probabil rezultatul unei constelaii poligenice defavorabile. Referitor la oligofreniile genetice, acestea au la baz trei mecanisme de producere principale (C. Gorgos, 1989, p. 317) 43: poligenie, erori ale metabolismului (disenzimopatii) dobndite ereditar, anomalii cromozomiale de numr i morfologie. Sistematizm {apudk. Anastasi, 1965, M. Chiva i Y. Rutschmann, 1969, A. M. Clarke i A. D. B. Clarke, 1974, C. Gorgos, 1989) varietile clinice cele mai frecvent ntlnite: 1. Oligofrenii genetice produse prin mecanism poligenie apar n urmtoarele afeciuni, acondroplazie, boala Apert (acrocefalosindactilia), sindromul Marfan (arahnodactilia), boala Sturge - Weber (angiomatoza encefalo-facial), boala Louis - Bar (ataxia telangiectazic), scleroza tuberoas sau epiploia (Bourneville), boala Crouzon (disostoza cranio-facial), neurofibromatoz (boala Recklinghausen), staroligofrenie (oligofrenie cu cataract), boala Duchenne (distrofia muscular), sindromul Cokayne, sindrom cerebro-costomandibular, sindrom cerebro-hepato-renal etc. Sunt transmise prin: autozomal dominant; autozomal recesiv; X link-un dominante/recesive (precum, n acest ultim caz, diabetul insipid nefrogen i hidrocefalia). 2. Oligofrenii genetice consecutive unor disenzimopatii se ntlnesc n: fenilcetonurie44 (cauzat de lipsa enzimei de conversie fenil-alanin-hidroxilaz), aciduria argininsuccinic, aciduria izovalerianic, boala urinii cu miros
4,3
Utilizm n continuare termenul de oligofrenie" conform accepiei lui M. S. Pevzner (1959):
deficien mintal dobndit, neprogresiv, cu substrat organic precizat. PKU (phenylketonuria) sau oligofrenia fenilpiruvic. Encefalopatie descris n 1934 de medicul norvegian Asbjorn Folling, ca urmare a identificrii acidului fenilpiruvic n urina unor copii deficieni mintal, concomitent cu depistarea la acetia a unei halene particulare. Este produs de o mutaie autozomal ce determin blocajul metabolic al fenil-alaninei, fcnd imposibil conversia acesteia n tirozin datorit lipsei enzimei specifice din ficat (fenilalanin 4-hidroxilaz). Efectul este dramatic, genernd o simptomatologie marcat de iritabilitate, episoade convulsive, vomismente, edeme, exagerarea reflexelor osteotendi-noase, concomitent cu retard psihomotor progresiv i modificri ale E.E.G. Evoluia este ireversibil, cu deficit mintal profund manifest nc din primul an de via. Inciden: 1/10.000 (cf. C. Gorgos, 1988, s.v.).
44
de arar" (maple syrup urine disease), boala Tay - Sachs (idioia amau-rotic)45, boala Hurler (gargoilismul)46 etc. 3. Oligofrenii determinate de disendocrinii. diabetul insipid nefrogen, mixe-demul (idioia mixedematoas)47, hipoparatiroidismul etc. 4. Oligofrenii determinate de aberaii cromozomiale: sindromul Down (trisomia total/parial a cromozomului G21), sindromul Klinefelter (1-3 cromozomi X excedentari)48, sindromul Turner (monosomie total/parial a unui cromozom X),
Mai corect spus, idioii amaurotice": grup de afeciuni ereditare metabolice (deficit enzimatic) ce determin stocarea n substana cenuie central a uneia sau mai multor gangliozide, cu transmitere recesiv-autozomal, i care au o frecven crescut n familiile cu grad ridicat de consanguinitate parental" (C. Gorgos, 1988, s.v.). Forma infantil (boala Tay Sachs) debuteaz n primele luni de la natere, manifestndu-se clinic prin apatie, dezinteres fa de mediu i prini, simptomatologie neurologic (tetraplegie cu reflexe osteotendinoase vii, remanent a unor reflexe primitive, rigiditate, stri convulsive) i oftalmologic (amauroz, atrofie papilar, retinit pigmentar, macul rocat-albstruie) tranzitorie. Moartea survine, de obicei, n urma unor infecii pulmonare, n urmtorii doi, trei ani. Forma congenital (Horman - Wood) se remarc n primele zile dup natere i prezint aceeai simptomatologie clinic. Forma infantil tardiv (boala Jansky - Bielschowsky) se manifest prin demeniere progresiv, ataxie cerebeloas i amauroz, moartea survenind n civa ani de la debutul bolii. Forma juvenil (boala Spielmayer - Vogt sau boala Batten - Mayou) apare ntre 2 i 10 ani se exprim clinic prin deficit mintal progresiv, tulburri neurologice i oftalmologice, decesul survenind n jurul vrstei de 20 de ani. Forma juvenil tardiv (boala Kufs) are o simptomatologie asemntoare celei de mai sus, dar este extrem de rar. Sunt descrise i alte tipuri de idioii amaurotice. Diagnosticul pozitiv i diferenial al acestor afeciuni nu poate fi stabilit dect prin examene histochimice (C. Gorgos, ibid, s.v.). ^ Parte a unui grup de maladii genetice (mucopolizaharidozele), nrudite biochimic i clinic, dar deosebite din punct de vedere genetic, cu transmitere autozomal-recesiv, caracterizate prin tulburarea metabolismului polizaharidelor, actualmente fiind descrise ase tipuri: tipul I (sindromul Hurler), tipul II (sindromul Hunter), tipul III (sindromul San Filippo), tipul IV (sindromul Moroquio), tipul V (sindromul Ulrich - Scheie), tipul VI (sindromul Maroteaux - Lamy sau nanismul polidis-trofic). Din punct de vedere clinic, mucopolizaharidozele prezint urmtorul tablou simptomatologie: dismorfism gargoilic (facies grosolan, frunte bombat, buze groase, radix nazal ters, narine lite), redori articulare (cu limitarea micrilor), hepatosplenomegalie, malformaii cardiace, nanism, opacifieri corneene, surditate, deficit mintal variabil etc. (C. Gorgos, 1989, s.v.).
47 Congenital i dobndit (infantil sau juvenil, respectiv al adultului). Insuficiena tiroidian a copilului conduce la retard n dezvoltarea psihomotorie, nanism, deficit intelectual (profund, n cazul idioiei mixedematoase, pacientul fiind condamnat la o existen cvasi-vegetativ). Mixedemul infantil (juvenil) este dobndit i apare la vrste diferite, dar dup ncheierea mielinizrii sistemului nervos, motiv pentru care deficitul psihomotor este mai redus dect n cazul formei congenitale (C. Gorgos, 1989, s.v). 4 40
Afeciune genetic descris de H. F. Klinefelter n anul 1942. Severitatea deficitului mintal este direct proporional cu numrul cromozomilor supranumerari. Alturi de forma clinic comun, au fost descrise forme fruste, asimptomatice, precum i forme asociate cu oligofrenie sever, mongoloidism ori anomalii genitale. Evoluia este grav iar prognosticul, rezervat (C. Gorgos, 1988, s.v.). 119
48
Deficienele mintale
sindromul Edwards (trisomia total/parial a cromozomului E17 sau E18) 49, sindromul Ptau - Smith (trisomie total/parial a unuia dintre cromozomii D13 D15)50, sindromul Lejeune sau cri du chaf (deleie parial a braului scurt al cromozomului B5), sindromul Noonan, sindromul Grouchy, sindromul Schmidt Fraccaro etc. 5. Oligofrenii exogene neereditare, clasificate n funcie de perioada predilect de aciune a noxelor asupra regiunii cerebrale a copilului: Congenitale: a) factori cu aciune n primele trei luni ale perioadei intrauterine (chimici, fizici, medicamentoi51, infecii ale mamei - toxoplasmoza, rubeola, sifilisul -toxemii gravidice tardive, incompatibilitate de factor Rh, traumatisme abdominale ale gravidei); b) factori cu aciune n perioada fetal (intoxicaii cu metale grele - plumb, mercur-, placentapraevia, infecii materne, traume fizice dar i psihice ale gravidei). Dobndite: a) neonatal (p re maturitate, icter nuclear, hipoxie cerebral, traumatisme obstetricale); b) postnatal (afeciuni inflamatorii cerebrale - encefalite, meningo-encefalite, meningite -, distrofii grave, intoxicaii cu monoxid de carbon, traumatisme craniocerebrale). 6. Debiliti mintale endogene cu etiologie neprecizat (i, de aceea, considerate drept nnscute, cu i fr antecedente heredo-colaterale): se datoreaz fie unei combinaii genice defavorabile motenite, dar nedepistate pn acum la examenul genetic (cu alte cuvinte, exprimat fenotipic), fie carenelor educaionale i relaionale severe, fie, pur i simplu, fluctuaiilor aleatorii de tip statistic (aa cum ne sugereaz distribuia normal). Analiznd relevana factorilor psiho-afectivi, M. Chiva i Y. Rutschmann (op. cit, p. 133) identificau trei atitudini tipice ale prinilor fa de copilul debil mintal: supraprotecie, respingere, culpabilitate. Aceste comportamente interfereaz relaiile copilului cu mediul su familial, al crui echilibru poate s fie compromis de
Sindrom caracterizat prin dismorfie facial, retrognatism cu hipoplazie a maxilarului inferior, malformaii nazale i auriculare, malformaii digitale, deficit mintal sever, ntrziere psihomotorie deosebit de grav. Durata medie de viaj este de 7-8 luni, dei au fost semnalate cazuri care au supravieuit pn la zece ani (C. Gorgos, 1988, s.v.). Descris n anul 1960 de K. Ptau i W. D. Smith. Tabloul simptomatologie este extrem de grav (anomalii cranio-faciale, neuropsihice, oculare, dermatoglifice i ale extremitilor membrelor). Deficit mintal sever, mortalitate masiv n primele ase luni de la natere (C. Gorgos, 1989, s.v.).
51 5u
4y
Compui teratogeni (e.g. thalidomida).
ctre situaia debilului, de rangul pe care-l deine n fratrie, de consecinele afective ale relaiilor sale cu fraii i surorile", ntre extremele reprezentate de copilul instituionalizat i neglijat afectiv-relaional i cel beneficiind de atenia exclusiv a mamei existnd nenumrate situaii intermediare. De asemenea, referindu-ne la deprivarea social extrem (asociat sau nu cu deprivare senzorial sau cu carene nutriionale), au fost studiate suficiente cazuri (unele chiar de dat recent) care au probat efectul handicapant mintal al izolrii prelungite (senzoriale i sociale) n cursul perioadei critice a dezvoltrii somato-psihice. n finalul acestui subcapitol, trebuie s amintim importana sfatului genetic \r\ prevenirea apariiei deficienelor mintale exogene. Sfatul genetic, reprezentnd evaluarea riscului pe care l are o persoan de a dezvolta o tulburare genetic sau un cuplu de a avea un copil handicapat" (M. E. Osiceanu, 2001, p. 70), devine stringent ntr-una din urmtoarele situaii: so purttor al unei maladii genetice, consanguinitate n cuplu, soi aparinnd unei comuniti n care o mutaie specific este frecvent52, prini care au deja un copil diagnosticat cu o maladie genetic, antecedente heredo-colaterale. Prin convenie, se consider c un risc mai mare de 20 % de a avea un copil deficient (mintal sau de alt natur) este inacceptabil. Diagnosticul prenatal modific orientarea sfatului genetic, n sensul c prinii sunt nevoii s decid, concret i urgent, dac accept sau nu s aib un copil cu risc de a dezvolta o boal genetic. Procedura care conduce la formularea diagnosticului prenatal este ns controversat, deoarece exist nite riscuri la care gravida se expune, cel al pierderii sarcinii fiind esenial. Este important de tiut c, de pild, riscul fetal asociat biopsiei de trofoblast este de circa 3 %, iar mortalitatea fetal n urma amniocentezei oscileaz n jurul valorii de 0,5 %, n timp ce riscul de a nate un copil cu sindrom Down nu depete un procent de 0,14-0,16 % (n populaia normal). Din acest motiv, este bine ca indicaia pentru diagnostic prenatal s fie dat numai n cazul unor suspiciuni ntemeiate. 6. 6. INTELECT LIMTNAR I PSEUDODEBfLITATE MINTAL Dificultile privind definirea i ncadrarea exact a deficienei mintale liminare sunt att de ordin conceptual, ct i metodologic. n primul rnd, nu este clar dac vorbim despre limita superioar a deficienei mintale, nsemnnd depistarea principalelor semne diagnostice ale debilitii mintale dar ntr-o form mult atenuat 53, sau trebuie s introducem noiunea ambigu de
De exemplu, fi-talasemia este endemic n Sardinia, impunnd autoritilor din insula italian msuri severe de diagnostic i sfat genetic (i conducnd, n perspectiv, la programe de terapie genic). Dup G. lonescu (op. cit., p. 204), liminalul mintal nu se afl la limita inferioar a normofreniei, ci la limita superioar a oligofreniei". -f54"""~]
53
Deficienele mintale
variaii normale ale inteligenei". n al doilea rnd, instrumentele psihodiagnostice i pierd valoarea discriminatorie la fluctuaii ale coeficienilor de inteligen aflate sub marja de eroare de 5 pct. (S.E.M.= 2,5). Intelectul de limit (sau hipofrenia^) este mai degrab un concept operaional, menit a categoriza cumva copiii cu retard colar i adaptare social disfuncional. Etiologia este n mare parte psihogen {cultural-familial retardation), iar cea organic este nespecific, incluznd toi factorii rspunztori de ntrzierea general n dezvoltarea somatic. C. Punescu i I. Muu {op. cit, pp. 127-129) sintetizau, dup o serie de autori, principalele elemente simptomatice. Acestea sunt de ordin somatic (dezvoltare somato-statural deficitar, tulburri endocrine, hipofuncie gonadic), neurologic (diferite forme i grade de pareze i paralizii, nistagmus, tremor intenional, tulburri de echilibru), psihologic (disfuncii senzoriale, deficit de organizare i orientare spaio-temporal, diverse agnozii i apraxii, dislexo-disgrafie, discalculie, achiziii verbale precare, capacitate redus de simbolizare i de vehiculare a simbolurilor, nelegere sczut a semnificaiilor cuvintelor i situaiilor, carene ale generalizrii i abstractizrii cu repercusiuni asupra atingerii nivelului logico-formal al gndirii, imaturitate afectiv, agitaie psihomotorie, tulburri de nvare). Dezvoltarea mintal n genere este ncetinit n mod evident, ns, n condiiile unei intervenii psihopedagogice eficace, retardul poate fi recuperat. Tocmai reversibilitatea deficitului intelectual liminar ridic ntrebarea dac ntrzierea mintal este cu adevrat constituional sau se datoreaz exclusiv factorilor culturali (familiali i sociali) ce handicapeaz o structur somato-psihic vulnerabil sau tarat. Este foarte probabil ca intelectul de limit s nu existe ca entitate taxonomic distinct iar manifestrile ce i sunt atribuite s mimeze n mod superficial simptomatologia debilitii mintale 55. n acest caz, introducerea pripit a acestor copii n programe destinate deficienilor mintal nu face dect s le accentueze manifestrile, inducndu-le un pattern psihocomportamental care nu le era specific. Pe de alt parte, tratarea lor n mod nedifereniat de subiecii normali conduce la ignorarea dificultilor reale pe care le au i, n timp, la apariia fenomenului de eec colar i socio-profesional. Oricum am luao, diagnoza deficienei mintale liminare este complicat i controversat. n opinia lui Gh. Radu {op. cit, p. 72), confuzia ce se face, adesea, ntre deficiena mintal uoar i intelectul de limit, pomindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice i nu de la cunoaterea exact a realitilor la care se refer cei doi termeni, genereaz pericolul abordrii nedifereniate n activitatea de terapie complex i de recuperare a unor copii ntre care, din punct de
Termen utilizat mai rar pentru a delimita deficite marginale ideo-afective i de conduit generate prin interferene negative bio-psiho-sociale, care se plaseaz n zona incert dintre debilitatea mintal i sanogeneza psihic" (P. Brnzei i A. Srbu, 1981, p. 167).
55 A. Anastasi (1996) preciza faptul c valoarea coeficientului de inteligent la testul Stanford-Binet difer considerabil n funcie de zona geografic de rezident, de nivelurile socio-economic, cultural i educaional.
54
vedere al dezvoltrii i a! capacitilor intelectuale reale, exist nu numai diferene cantitative, scoase n eviden de procedeele psihometrice, dar i diferene calitative, a cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o activitate mai laborioas de psihodiagnostic diferenial, bazat pe investigaii complexe, ndeosebi pe probe formative". Chiar termenul de deficien mintal liminar" devine impropriu atunci cnd carenele psihocomportamentale observate sunt remediabile. Se apreciaz c circa 10-12 % din populaia colar s-ar ncadra n categoria intelectului de limit56, ns, n opinia noastr, estimarea este futil atta timp ct nu exist un screening colar profesional, iar caracterizrile venite din partea cadrelor didactice au toate neajunsurile evalurii pedagogice n scop psihologic. Aa-numita prob a colii de mas" nu este altceva dect o tentativ grosier de evaluare a copiilor pe parcursul unui an colar, fr ca psihologul sau defectologul s fie cu adevrat implicai n urmrirea evoluiei copilului57. Cerinele unui studiu longitudinal de calitate n depistarea i ncadrarea taxonomic corect a deficienelor mintale sunt, dup J. Tizard (1974, p. 114), urmtoarele: luarea n considerare a diferenelor biologice privind categoria celor cu debilitate mintal patologic", clinic" sau organic" comparativ cu cei etichetai drept subculturali", aclinici" ori endogeni"; distingerea precis ntre cei cu retard intelectual pasager i cei cu deficit mintal stabil; luarea n considerare a distorsiunilor (biases) datorate transferurilor improprii ale generalizrilor valabile pentru cei cu deficien mintal real. Ori este evident faptul c aceste precauii nu sunt luate atunci cnd se recurge la colarizarea nediscriminatorie a copiilor cu intelect de limit. La fel, dup cum vom vedea n ultimul capitol, integrarea colar a debililor mintal (mainstreaming) numai prin decizie organizaional, fr sprijin adecvat, nu reprezint altceva dect tot o form a probei colii de mas", dar cu prognostic negativ nendoielnic. n aceste condiii, cerina unui examen diferenial devine obligatorie. Prima distincie este cea ntre intelectul liminar i pseudodebilitatea mintal. Aceasta din urm se definete drept eficien sczut a capacitilor operaional-cognitive
56 57
ApudC. Gorgos, 1988, p. 490.
Gh. Radu (ibid., p. 142 sq), de altfel, combate n mod convingtor ideea revenirii la proba colii de mas", ca modalitate facil de prevenire a instituionalizrii greite a copiilor suspectai de debilitate mintal uoar. Proba colii de mas nu are nimic n comun cu diagnosticul formativ difereniat, deoarece nu-i propune s depisteze eventualele cauze care ar putea sta la baza unui eec global la nvtur, ci urmrete doar s nregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o anumit stare de lucruri, adic insuccesul colar al elevului avut n vedere. Proba colii de mas - care nici mcar nu este o real prob, n sensul experimental al noiunii, ci reprezint doar o situaie observativ, n care fiecare colar este studiat ntr-un context didactico-educativ obinuit - poate, cel mult, s stea la baza unei diferenieri ntre starea de succes i n cea de insucces colar i s sugereze, eventual, msuri de remediere a situaiei precare la nvtur" (ibid., p. 143).
-f56"~"']
Deficienele mintale
fr determinare congenital sau dobndit n urma unor maladii neuropsihice (epilepsie, encefalit, traumatism craniocerebral etc.)" (C. Gorgos, 1989, s.v.)58. Dac admitem c intelectul de limit i pseudodebilitatea mintal sunt unul i acelai lucru, adic o stare pasager de retard mintal datorat unor condiii exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate i ntrziere educativ. Dac optm ns pentru o deosebire ntre cele dou, n sensul c primul are o component constituional ce lipsete celeilalte, atunci diagnoza diferenial (medical, psihopedagogic i social) ar trebui s pun n eviden tocmai acest aspect. A doua distincie trebuie fcut ntre intelectul de limit i tulburrile de nvare. Dup cum am vzut, acestea din urm, considerate ca atare, nu presupun deficit mintal de structur" (constituional), ci de funcionalitate" (cu alte cuvinte, deficienele analitico-sintetice, simptomatice pentru oligofrenie, se datoreaz aici unor tulburri ale aferentelor senzoriale sau ale decodrii i interpretrii datelor la nivelul zonelor corticale de asociaie). Elementul discriminator caracteristic este fluctuaia semnificativ a performanelor copilului cu tulburri de nvare la sarcini diferite (e.g. rezultate mediocre la matematic, dar foarte bune la muzic), n timp ce randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate sarcinile colare care implic decizie pe baza unui raionament. Dac la cel dinti gndirea silogistic este intact i operaional n situaii ce nu necesit simbolism matematic sau lingvistic, la cellalt operaiile gndirii par a se desfura cu ncetineal, rigid i ezitant, evitnd nivelul formal. Deosebirea esenial fa de cazul debilitii mintale const n accesibilitatea de principiu a acestui nivel, cu ajutor specializat, fapt dovedit prin evaluarea formativ. Pe cnd copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al inteligenei normale pe care ns nu reuete s se deplaseze cu viteza i sigurana congenerilor si, cel cu deficien mintal este silit s accepte un drum mai scurt i mai dificil pe care, n lipsa unei intervenii timpurii personalizate, nici mcar nu va izbuti s-l ncheie nainte de instalarea fenomenului plafonrii59. Probele neverbale de inteligen (cu/ture free) i cele calibrate la contexte socio-culturale familiare (cu/ture friendly) pun n eviden potenialul intelectual nevalorificat, dar latent. Evaluarea formativ, centrat pe investigarea zonei proximei dezvoltri, este cea mai n msur s indice direcia educativ-recuperatorie de urmat Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie, actul psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz
Cf. S. Lungu-Nicolae (1993, p. 16): acea categorie eterogen de copii la care apar rmneri n urm n dezvoltarea psihic, datorate aciunii unor factori de origine extern (privri timpurii, insuficient stimulare senzorial i general-cognitiv, carene afective, instituionalizri prelungite, boli trenante etc), copii ale cror randament colar i rezultate la unele teste de inteligen sunt similare cu cele ale debilului mintal". Corespunznd atingerii unei vrste mintale de 8-11 ani pentru debilitatea mintal uoar i 7-8 ani pentru cea medie (menionm c, actualmente, conceptul de vrst mintal" nu mai are dect o valoare pur orientativ).
59
&B
124
prezentul - starea actual a subiectului - nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan, ntmpltoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare, spre valorificarea optim a potentelor individuale la subiectul investigat" (Gh. Radu, 1999d, p. 80).
6. 7. PRINCIPALELE TRSTURI DE SPECIFICITATE

Deficienele mintale, dincolo de formele clinice extrem de variate sub care se prezint, au o serie de caracteristici comune care determin specificitatea acestui tip de handicap att n ceea ce privete ncadrarea taxonomic, ct i strategiile corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trsturi de specificitate sunt rigiditatea, vscozitatea genetic, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale i fragilitatea construciei personalitii. Rigiditatea50 reprezentrilor mintale, a operaiilor gndirii ori a reaciilor emoionale, verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente manifestri, cptnd, n formele extreme, conotaii psihopatologice 61. Fenomenul ar putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), ceea ce ar conduce la anomalii ale activitii electrice normale a cortexului cerebral, ori de opacizarea" granielor dintre diversele arii corticale (n principal dintre cele de proiecie primar i cele de asociaie). Pe de alt parte, reflect disfuncionaliti zonale sau sistemice datorate unor anomalii precum deficiene senzoriale, insuficiene perceptive i/sau
bU
Rigiditatea mintal este o noiune introdus de K. Lewin (1930) [...] pentru a desemna
rezisten la schimbare sub toate formele, incluznd ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate mintal conduce la dificulti de adaptare la situaii i idei noi. Rigiditatea mintal este prezent la toate nivelurile sau comportamentele umane" (C. Punescu i I. Muu, 1997, p. 232). J. S. Kounin (1941. Experimental Studies of Rigidity. Character and Personality, 9, 254-282) utilizeaz termenul n legtur cu ipoteza compartimentrii funciilor psihice, ceea ce ar face dificil relaionarea diferitelor activiti, obiecte sau idei (nesusinut ns de studii paralele, apud A. Anastasi, 1965, p. 399). Rigiditatea, ca trstur specific a comportamentului deficienilor mintal, reflect stereotipia conduitei, incapacitatea de a reaciona adecvat la cerinele imediate ale situaiei, perseverarea improprie ntr-o anumit reacie sau activitate coroborat cu preferina pentru sarcinile rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficienilor mintal este n mod deosebit remarcat n procesul de nvare (cognitiv i social). Psihorigiditate: Termen introdus de Montassut (1924) pentru a descrie trsturile 'pasiunii' paranoiace: cronicitate, ireductibilitate, fixitate. Prin extensie, termenul caracterizeaz un tip de gndire specific, n care imaginarul i capacitatea de transpunere sunt excluse. Judecile i raionamentele au aspect mecanicist, sunt lipsite de suplee i flexibilitate; enunarea de 'principii' ine loc de demonstraie i concluzii" (C. Gorgos, 1989, s.v.).
61
Deficienele mintale
cognitive ale reprezentrii, tulburri mnezice, distorsiuni la nivelul complexului afectiv-motivaional, pattemuri acionale i comportamentale vicioase, carene ale experienei de via, tulburri de personalitate. Dac, din punct de vedere simptomatologie, rigiditatea constituional i cea cauzat de diversele disfuncionaliti psihice se exprim prin reacii relativ asemntoare, afectarea patologic a dinamicii corticale are consecine mult mai grave i mai stabile dect, de pild, perseverarea ntr-un anumit tipar verbal sau comportamental. Din acest motiv, rigiditatea specific deficientului mintal nu se rezum la simple acte reiterative n sfera cogniiei, comunicrii sau activitii, ci caracterizeaz ntreaga via psihic a acestuia, fiind, prin urmare, intrinsec deficienei respective. La alte categorii de persoane cu dizabiliti, rigiditatea conduitei cognitive i/sau acionale se poate origina nu numai ntr-o exacerbare a reaciilor circulare (primare, secundare, teriare) cu rol n pstrarea fiabilitii unor deprinderi vitale (de prehensiune, de locomoie, de orientare spaio-temporal, de engramare ori de operare mintal etc), ci i n insuficiena mijloacelor de adaptare rapid i flexibil datorat constrngerilor impuse de ctre deficien (generalizri pripite ale materialului perceptiv la deficienii senzoriali, preferina balbicilor pentru perifraze). Fiind efect al deficienei i, n consecin, i al handicapului asociat, rigiditatea conduitei (mintale sau acionale) este extrinsec acestora, deci, mult mai permeabil la interveniile de tip psihopedagogie. La deficientul mintal, ineria oligofrenic (sau patologic)62 se concretizeaz n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul nconjurtor" (apud Gh. Radu, 2000, p. 126). Ineria generalizat i persistent a deficientului mintal nu are nimic n comun cu perseverrile (mintale, verbale, psihomotorii etc.) ale persoanei normale, poate doar o asemnare simptomatologic superficial. Gh. Radu (1999a, p. 100) opina c ineria patologic sau oligofrenic i vscozitatea genetic reprezint, de fapt, manifestri, n planuri diferite ns, ale aceluiai fenomen -rigiditatea vieii psihice, n general. n aceast perspectiv, am putea afirma chiar c, n fond, vscozitatea genetic este o inerie patologic a dezvoltrii, dar i c ineria patologic poate fi considerat, la rndul su o 'vscozitate' a reaciilor". Vscozitatea genetic63 (concept introdus i verificat experimental de B. Inhelder i colaboratorii si64) exprim o ncetinire obiectiv a derulrii
Cf. A. R. Luria (1960). Umstvenno otstali rebionok [Copilul napoiat mintal\. Moskva: Izd. A.P.N. i A. R. Luria (1963). The Mentally Retarded Child. Oxford: Pergamon Press. Gh. Radu (2000, p. 128) reinea ideea c, ineria patologic a acestor deficieni, adic dereglarea mobilitii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se afl la originea simptomului central oligofrenic, adic la originea diminurii drastice a capacitii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecine majore asupra ntregii viei psihice, ndeosebi asupra eficienei intelectuale".
63 64 62
n accepia autoarei, genetic ave sensul de constituional", nu de ereditar".
Cf. Brbel Inhelder (1944). Le diagnostic du raissonnement chez Ies debiles mentaux. Neuchtel: Delachaux & Niestle, i ediiile augmentate urm. (1963, 1969).
proceselor psihice, fapt ce creeaz impresia existenei unor mecanisme mpotmolite, a unei curgeri vscoase, 'cleioase' la nivelul procesului gndirii"; rezultatul este cel al scderii performanelor intelectuale 65. Simptomatologie, se concretizeaz n dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare ale operaionalitii mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizeaz prin ncetinirea progresiv a dezvoltrii mintale concomitent cu revenirea periodic la stadii devenite caduce, deoarece se automatizeaz demersuri utilizate prea mult timp i care tind s reapar chiar atunci cnd demersuri de nivel superior au devenit posibile" (B. Inhelder, 1963, p. 193). n consecin, elemente specifice unui nivel anterior paraziteaz achiziii ce i-ar permite subiectului saltul la un nivel superior al dezvoltrii sale mintale. Coexist, astfel, ntr-un echilibru neltor, dou sisteme eterogene, fiecare reacionnd predominant n funcie de situaia-problem cu care subiectul se confrunt la un moment dat. Se contureaz un tablou discordant al vieii sale psihice, n care arii de performan relativ mulumitoare se nvecineaz cu domenii marcate de eec. Acest lucru atrage dup sine ipoteza conform creia nu numai c viaa psihic a deficientului mintal este marcat de lentoare i recul, dar i c fiecare proces psihic n parte are un trend developmental propriu, oarecum defazat n raport cu celelalte procese psihice. Fenomenul devine strident la nivelul integrator al personalitii, concretizndu-se ntr-un profil dizarmonic i decompensat (C. Punescu, 1977, E. Verza, 1988). R. Zazzo i colaboratorii si (I960)66 remarcau aceast dezvoltare dizar-monic a diverselor arii bio-psihologice la debilul mintal comparativ cu copilul normal. Fenomenul, denumit heterocronie67, structureaz un anumit stil de dezvoltare psihic a deficientului la realizarea cruia concord att factori evolutivi, dar i dezorganizani sau destructivi impui de condiii genetice, metabolice, toxice sau traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficienelor mintale" (. lonescu, in I. Radu, 1983, p. 275). Ulterior, R. Zazzo (1969, p. 8) avea s avanseze o ipotez explicativ conform creia toate heterocroniile constatate (de exemplu, diferena ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare spaial i a capacitii de randament psihomotor) se explic prin heterocronia fundamental dintre creterea fizic i creterea mintal, dintre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral" 68.
bt> 66 67
C. Gorgos, 1992, s.v. vscozitate mintal". R. Zazzo (1960). Une recherche d'quipe sur la dbilit mentale. Enfance, 4-5, 335-364.
Heteros (gr), cellalt / cealalt", cronos (gr), timp". Heterocronia nu reprezint, n opinia lui R. Zazzo, doar viteze diferite de maturizare a proceselor psihice, ci i o structur specific debililor mintal, deficitul de organizare intelectual (R. Zazzo, 1969 p. 30). R. Zazzo (ibid., p. 11) atribuia intuiia fenomenului heterocroniei lui Luria care, ntr-o scrisoare din 1955, i comunica urmtoarea constatare: Exist la debil caracteristici aparinnd unor niveluri genetice foarte diferite, i observarea unui debil ofer un tablou tot att de straniu ca acela al unui ora unde ar coexista dinozauri i ultimul model de automobile".
68
127
Deficienele mintale
Heterocronia presupune luarea n considerare att a rigiditii, ct i a vscozitii genetice, toate trei nefiind altceva dect aspecte diferite ale uneia i aceleiai entiti nosologice, deficiena mintal. O anumit discrepan ntre nivelurile de maturizare a diverselor procese psihice se observ i la copilul normal, ns diferena const n caracterul adaptativ al mini-decalajelor, n sensul c dezvoltarea mai accelerat a unui sector stimuleaz restructurarea celor cu care se afl n relaie i nicidecum sabotarea lor. Heterocronia oligofre-nic", nota Gh. Radu (2000, p. 117), reprezint, deci, expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecrui deficient mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale, mai mult sau mai puin accentuate, i situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale". E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca neputina handicapatului de a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor semnificative, de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita verbal la schimbrile ce apar n diverse mprejurri" (idem, 1998, p. 25). Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezum doar la aspectele cele mai vizibile ale comunicrii orale i scrise, ci intereseaz nivelul profund al prelucrrii semantice, adic acel palier al elaborrii, organizrii i ierarhizrii reprezentrilor verbale necesare operaiilor intelective de tip formal. Tulburrile de pronunie sau de scris-citit nu sunt dect simptome ale unor dereglri mai ample, afectnd utilizarea simbolurilor, memorarea i actualizarea lor, precum i adecvarea la cerinele situaiei de comunicare. Butada arat-mi cum vorbeti ca s-i spun cum gndeti" are deplin acoperire n cazul deficienilor mintal. ntr-un studiu mai vechi, Emil Verza (1973, p. 55) constata c povestirile dup imagini ale subiecilor provenii din coala ajuttoare se caracterizeaz prin aceea c sunt un fel de lectur a coninutului separat al datelor luate izolat din imagini. Neputina de a lua n consideraie ansamblul imaginilor denot incapacitatea acestor copii de a lega logicverbal imaginile. Subiecii de la coala ajuttoare nu reuesc s redea n ntregime nici coninutul care se impune planului vizual. Adeseori, ei sunt furai de un aspect fragmentar, de un detaliu. Este evident incapacitatea acestor subieci de a nchega o povestire coerent". Distorsiunile morfosintactice i semantice sunt determinate nu numai de insuficiena procesului de abstractizare i generalizare, dar, aa cum se va vedea, i de disfunciile percepiei, ateniei, memoriei i motivaiei. R. Fau et al. (1966)69 au studiat implicaiile conceptului de vscozitate genetic" la nivelul personalitii, evideniind o structur marcat de fragilitate i infantilism, ceea ce ar explica frecventele tulburri comportamentale. Au fost descrise dou tipuri de fragilitate: disociat, exteriorizat prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate, suspiciune; respectiv mascat, caracteristic acelui deficientul mintal care atta timp ct se afl ntr-un mediu
y R. Fau, B. Audrey, J. Lemen i H. Dehandt (1966). Psychoterapie des debiles mentaux. Paris: P.U.F. |" 16L----
Bazele defectologiei securizant reuete s se comporte aparent echilibrat, dar care odat ajuns n med'ul social obinuit se decompenseaz datorit dispariiei vechilor patter-nu:i instituionale (apud. lonescu, 1975, p. 32). Aceste trsturi, dei evidente la deficienii mintal, pot fi observate i la alte categorii de persoane cu handicap, ceea ce ofer o baz de discuii privind specificitatea handicapului n raport cu normalitatea. Acum vom mai spune doar c orice plan de servicii i orice strategie corectiv-recuperatorie trebuie s in cont de particularitile psihosomatice ale subiecilor deficieni. Aa cum trsturile de specificitate nu pot fi negate sau reduse la epifenomene, nici interveniile psihopedagogice nu au cum s le omit. Dei lucrul acesta ine de domeniul evidenei, se observ frecvent c neprofesioniti altminteri bine intenionai import sau concep programe de recuperare ignornd specificitatea handicapului ca atare. Punerea insuccesului pe seama incapaci-tilor subiectului sau a factorilor extra-terapeutici nu face n ultim instan dect s escamoteze erorile de pregtire ale intervenientului. 6. 8. TABLOUL SIMPTOMATOLOGIC COMPLEX AL STRILOR DE
DEFICIEN MINTAL
Avnd n minte cele cinci trsturi de specificitate mai importante, vom ncerca s descriem succint manifestrile tipice ale deficienei mintale, n funcie de gravitatea acesteia: debilitate mintal (gradul uor i cel moderat), imbecilitate (gradul sever) i idioie (gradul profund)70. n cazul debilitii mintale, afectarea uoar i medie a strilor, funciilor i proceselor psihice, dar i pstrarea unei capaciti rezonabile de a reaciona la cerinele mediului fizic i social fac posibil investigarea detaliat a modului n care funcioneaz diversele paliere ale psihismului uman, spre deosebire de autism n care, aa cum se va constata, oportunitile exploratorii sunt extrem de limitate. Debilitatea mintal este copilul rsfat" al defectologiei din cel puin dou motive: primul, fiindc reprezint un experiment natural mult mai frecvent dect artele, avnd i forme de manifestare dintre cele mai diverse, i al doilea, pentru c reaciile subiecilor la investigaiile cercettorilor pot fi destul de precis cuantificate i explicate. Dac nu suntem nc suficient de edificai asupra etiologiei deficienelor mintale, avem n schimb foarte multe date privind aspecte dintre cele mai interesante ale relaiilor ce se stabilesc ntre procesele psihice, att pe vertical, ct i pe orizontal, n condiiile grevrii acestora din urm de tulburri (localizate sau difuze) ale dinamicii activitii corticale. S-a observat, de pild, c, pe de-o parte, dereglrile cognitiv-mnezice sunt acompaniate i potenate de disfuncii psihomotorii, afective, motivaionale etc, ceea ce justific denumirea uzual de deficien mintal", iar, pe de alt parte, c profunda intricare a
'u Sinteza de mai jos are la baz date provenite din mai multe surse bibliografice (A. Anastasi, j 1965, M. Roea, 1967, R. Zazzo, 1969, A. M. Clarke i A. D. B. Clarke, 1974, P. Arcan i i D. Ciumgeanu, 1980, C. Punescu i I. Muu, 1997, E. Verza, 1998, Gh. Radu, 2000).
!
.......162
L_________________________________________________________________
Deficienele mintale
proceselor psihice reprezint condiia de baz a existenei fenomenului de compensare. Din pcate, incertitudinea determinat de necunoscutele etiologice face ca numrul de variabile ce trebuie luate n considerare s devin incontrolabil i, prin aceasta, valoarea explicativ a datelor obinute s depind excesiv de mult de o teorie sau alta. Fenomenul are cota sa de relevan n limitarea eficienei programelor terapeutice pentru deficienii mintal. Pentru a nelege mai bine modul n care diversele procese i funcii psihice interacioneaz la debilul mintal, vom prezenta o aproximare n scop didactic a principalelor relaii ce se stabilesc ntre acestea n cazul normalitii:
Id
Trstura esenial a vieii psihice la persoanele normale o constituie organizarea sistemic a tuturor funciilor, activitilor i proceselor mintale, avnd ca rezultat configurarea unui profil de personalitate fiabil. Provocrile exterioare sau interioare cu care individul trebuie s se confrunte zilnic nu perturb homeostazia sistemului atta timp ct se menin (statistic vorbind) n limite rezonabile. Senzorialitatea alimenteaz i susine informaional procesele cognitive superioare (gndirea, limbajul, memoria i imaginaia) i sunt, la rndul lor, dirijate i reglate prin mecanisme intelectuale de ctre acestea. Cele dou sisteme de semnalizare71 se completeaz i se orienteaz reciproc, dincolo de retro-aferentaia obinuit, fiind surse pentru dou tipuri de reprezentri complementare: iconice
71
Cf. teoria pavlovian a semnalizrii. 130-
(configuraii imagistice72) i simbolice (configuraii semiotice). Reprezentrile sunt supuse unui proces de rafinare, controlat logic i motivaional, pn la stadiul de concepte, ierarhizate n funcie de gradul de abstractizare i generalizare dobndit, dar i de interesele cognitive ale individului. Spre deosebire de inteligen care este nnscut, gndirea, ax central al sistemului psihic uman, nu este un dat, ci un produs al cunoaterii i aciunii ce se constituie la fiina cu potenial uman numai i numai n condiiile activitii sociale" (R Popescu-Neveanu, op. cit, p. 292). Limbajul deine funcia de conector superior al proceselor psihice, versatilitatea i complexitatea sa fcndu-l instrumentul fundamental al dezvoltrii mintale normale. Raporturile dintre cele trei mari domenii ale psihicului - cogniia, afectivitatea i motivaia - sunt ponderate de Eul integrator, dnd personalitii marca distinct a caracterului. Orientarea teleologic a personalitii mature, exteriorizat prin comportament (acionai i relaional) reprezint rezultatul medierii instanelor superioar (contiina moral) i inferioar (impulsiile instinctuale), pe fondul constrngerilor i oportunitilor situaionale. La persoana cu debilitate mintal, impresia de flotabilitate" a proceselor psihice se datoreaz numeroaselor desincronizri ale acestora, observabile n activitate sau conduit, ce cauzeaz fie circuite disfuncionale de tip cerc vicios" (ntre percepie, reprezentare, gndire i memorie), fie chiar sabotri reciproce {e.g. ntre limbajul verbal oral i activitatea manual). Pentru edificare, putem compara configuraia anterioar cu cea de mai jos:
Fig. 2. Schema-bloc a principalelor relaii intrapsihice la persoana cu debilitate mintal.
11
M. Zlate (1999, p. 188) consider drept pleonastic sintagma imagine mintal".
Deficienele mintale
Pentru micul colar cu debilitate mintal, caracterul malformat al vieii sale psihice se traduce n acele trsturi de specificitate care l mpiedic s aib o dezvoltare mintal corespunztoare. Chiar i atunci cnd ncercm o comparaie empiric ntre nivelul su intelectual i cel al unui copil normal, simpla identitate a vrstelor mintale" nu spune nimic despre diferenele calitative enorme dintre cei doi, diferene care vor genera, n timp, decalaje cantitative. Este suficient s amintim lipsa vscozitii genetice i caracterul extins i receptiv al zonei proximei dezvoltri la copilul obinuit. nelegem astfel de ce, de exemplu, integrarea colar a unui copil deficient mintal numai dup valoarea coeficientului de inteligen (criteriul psihometric) i compromite din start orice ans de succes ntr-un context educaional proiectat pentru alte tipuri de competene. n plus, cunoaterea particularitilor principalelor procese psihice i mai ales a modului n care acestea interacioneaz reprezint condiia sine qua non a planificrii unei intervenii psihopedagogice eficiente. Prin urmare: Senzaiile sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate (hiperestezii), iar pragurile se modific. Dac n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza declanrii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (att cel absolut, ct i cel diferenial) scad, nregistrndu-se o cretere a sensibilitii n analizatorii valizi, la copiii cu deficien mintal, ca urmare a afectrii difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor -, sensibilitatea lor (ndeosebi cea diferenial) rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constat frecvent o cretere a timpului de laten sau, dimpotriv, o precipitare n reaciile lor la stimuli senzoriali" (Gh. Radu, op. cit, p. 151). Percepiile preiau nu numai deficienele senzaiilor, dar i pe cele, mult mai grave, ale proceselor intelectuale. Astfel, toate cele patru faze - detectarea, discriminarea, identificarea, interpretarea73 - sunt afectate ntr-o msur mai mare sau mai mic, n raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbaii, grad de complexitate, experiena anterioar a subiectului etc.) sau subiectivi (interes cognitiv, dispoziie afectiv, valene etc). Chiar i iluziile optice sunt mai terse la deficienii mintal comparativ cu normalii de aceeai vrst (cronologic) datorit, pe de o parte, activismului sczut n faa sarcinii, iar, pe de alt parte, lipsei de flexibilitate a activitii cognitive ce conduce la insuficienta analiz a datelor senzoriale ce contravin reprezentrilor deja formate. Acelai activism sczut n activitatea de percepie, coroborat cu insuficiena operaiilor de analiz i sintez i cu rigiditatea reprezentrilor, explic de ce persoanele cu deficien mintal au foarte puine
' J Cf. S. Ullman (1996). High-Level Vision: Object Recognition and Visual Cognition. Cambridge MA: M.I.T. Press.
132
Bazele defectologici
momente de disonan cognitiv. In ceea ce privete stilul perceptiv, mai corect ar fi s vorbim despre patternuri exploratorii deficitare, formate i ntreinute de disfunciile mecanismelor intelectuale care ar trebui s ghideze i s filtreze percepia. V. Preda (1987), analiznd nregistrrile traseelor oculomotorii n cursul explorrii vizuale a figurii complexe Rey74 de ctre elevi ai colii speciale (avnd coeficieni de inteligen cuprini ntre 55 i 70), a observat cteva patternuri oculomotorii distincte: explorare neorganizat, haotic, hiperkinetic, cu multe suprapuneri ale privirii pe anumite zone ale figurii concomitent cu tratarea superficial a altora (vagabondaj al privirii"); explorare n zig-zag urmnd mediana sau axele figurii, fr fixarea elementelor principale sau a contururilor; explorare inert, hipokinetic, limitat la o zon central sau periferic de mici dimensiuni; fixare rigid a privirii asupra anumitor sectoare sau elemente ale figurii-stimul. La debilii mintal, strategiile exploratorii sunt insuficient elaborate sau inexistente n primul rnd datorit deficienelor de la nivelul gndirii, ceea ce are repercusiuni i asupra organizrii i structurrii spaiale, asupra activitii perceptive n general, precum i asupra memoriei vizuale i a operaiilor spaiale, 'infralogice'. n aceste condiii, i funcia perceptiv-motorie este deficitar" (V. Preda, ibid., pp. 19-20). Un fenomen aparte este cel al rotirii cu 90 a figurii prezentate, muli debili mintal avnd impresia c vd o cas 75. Influena setului perceptiv (Einstellung) prevaleaz asupra interpretrii raionale, obiective, a datelor experienei vizuale, determinnd identificri eronate i chiar absurde. Indiferena copilului debil mintal fa de plauzibilitatea i exactitatea interpretrilor sale constituie un indicator suplimentar al relaiei sale detaate, slab difereniate i necritice cu realitatea. n opinia lui V. Preda (1992, p. 35), deficienii de intelect sunt dublu handicapai: ei sunt deficitari n culegerea informaiei i n organizarea informaiei culese. Sistemul nervos al deficienilor mintal funcioneaz ca un sistem mai mult sau mai puin nchis".
' 4 A. Rey (1959. Test de copier d'une figure complexe. Manuel. Paris: Centre de psychologie applique) indica trei caracteristici ale figurii-stimul: absena unei semnificaii evidente, uurina reproducerii ei grafice i complexitatea suficient a acesteia pentru a incita la o explorare perceptiv organizat. Debilii mintal i ntrerup de cele mai multe ori explorarea figurii complexe n momentul n care identific n mod fals acest stimul complex cu o cas. Dereglarea explorrii vizuale datorit acestei false identificri perceptive ne arat c instructajul verbal utilizat n experiment are o slab funcie reglatoare la debilii mintal. Totodat, aceasta ne relev faptul c procesul percepiei vizuale trebuie privit ca un tot unitar, ntre fazele sale - de detectare, discriminare, identificare i interpretare - existnd relaii de interdependen i de influenare reciproc. Astfel, se poate constata c o explorare insuficient de activ i de organizat are repercusiuni negative asupra detectrii, discriminrii i identificrii elementelor stimulului complex. Dar, n acelai timp, o identificare i o interpretare eronat duc la o insuficient explorare, manifestat adesea prin fixarea rigid a privirii pe anumite fragmente ale figurii-stimul, ceea ce mpiedic reproducerea grafic a acesteia" (ibid., p. 29).
75
Deficienele mintale
Pe de alt parte, C. Punescu (1976a, p. 196) constata c inteligena i modalitatea de nvare au o influen hotrtoare asupra capacitii discriminatorii. Discriminrile perceptuale sunt mai puin alterate dect discriminrile verbale". Tot el punea n eviden imposibilitatea deficientului mintal de a structura un cmp reprezentaional pe baz de simboluri, ceea ce, n opinia sa, ar demonstra o foarte slab fiabilitate a funciei semiotice i cvasi-absena limbajului interior, mpiedicnd apariia operaionalitii formale (propoziionale). Revenind la percepie, M. Roea (1967, pp. 73-87) rezuma o serie de cercetri ale colii ex-sovietice de psihologie experimental care demonstrau insuficienele operaiilor de analiz i sintez n sarcini necesitnd explorare vizual structurat. Astfel, copiii debili mintal rein mult mai puine detalii dect congenerii lor normali, iar lipsa de relevan a acestora conduce aproape ntotdeauna la confuzii sau carene ale recunoaterii. Dirijarea perceptiv (prin indicaii exprese ale experimentatorului) mbuntete masiv performana subiectului, ceea ce ne arat foarte limpede c nu probleme de fiziologie a vederii sunt rspunztoare de randamentul sczut al activitii solicitate. Dac culoarea este o nsuire ce se impune percepiei copiilor debili mintal, forma, greutatea ori natura materialului din care este confecionat obiectul examinat sunt sesizate mai greu. n mod special, lipsa de specificitate a percepiilor este deosebit de pronunat n cazul figurilor geometrice" (ibid., p. 75). De regul, elementele frapante atrag atenia i sunt reinute, lipsind o selecie coerent a informaiilor 76. Pe de alt parte, sinteza elementelor analizate se realizeaz cu greutate i ineficient, conducnd la o necorelare a acestora ntr-o structur cu sens. ngustarea cmpului perceptiv mpiedic sesizarea simultan a tuturor elementelor figurale i, deci, formarea gestalt-u\u\. Recunoaterea unor obiecte familiare necesit adesea examinri polisenzoriale (vizuale, auditive, tactile, chiar i gustative i osmice), conducnd la un timp mare destinat identificrii, n general, durata necesar analizei i sintezei n percepie este mai mare la copiii ntrziai mintali dect la cei normali" (ibid., p. 77). Ocazional, diverse agnozii vin s agraveze suplimentar caracterul oricum deficitar al percepiei. Reprezentarea, definit ca proces i produs secundar de sorginte perceptiv dar i intelectual, constituie demersul elementar i fundamental att al memoriei, ct i (sau) al gndirii i imaginaiei" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, p. 617). Natura reprezentrii este contradictorie, fiind exprimat n originea i extensia reprezentrilor (se origineaz n percept, dar atinge nivelul precon-ceptual), funcionalitatea lor concret (nu sunt simple re-reprezentri" ale realitii obiective sau subiective, ci schematizri modelate intelectual, afectiv
' " A. I. Lipkina (1953) (apudibid.) descria un experiment n care, artndu-li-se unor elevi din clasa nti a colii speciale mulajul unei psri i cerndu-li-se s descrie ceea ce vd, acetia au amintit doar ciocul, ochii, picioarele i accidental aripile i coada. Cnd aripile au fost colorate diferit fa de restul corpului, ele au fost remarcate de ctre toi elevii deficieni mintal.
134'.
Bazele defectoiogiei
i motivaional), locul i rolul n discursivitatea proceselor cunoaterii (nexus senzoriointeiectual) (cf. M. Zlate, op. cit, pp. 192-193). Paradoxul reprezentrii const n aceea c dispune de un coninut intuitiv, de tip senzorial, ntemeiat pe un sistem de operativitate intelectual, cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, p. 618). Tranziia de la percepie la reprezentare se face etapizat, fenomen ce poate fi constatat, cu ntrzierile i carenele inevitabile, i la deficienii mintal. Astfel, exist pentru nceput imitaia amnat (manifestat n absena obiectului sau evenimentului reprodus). Urmeaz apoi jocul simbolic, presupunnd o delimitare clar a semnificantului de semnificat. Desenul (imaginea grafic) intermediaz trecerea de la jocul simbolic, la imaginea mintal77. Aceasta din urm (n opinia lui J. Piaget i B. Inhelder, 1966, p. 47) apare ca o imitaie interiorizat", neexistnd la nivel senzoriomotor. n fine, limbajul permite o evocare verbal a obiectelor i evenimentelor, reprezentrile de acest tip surclasnd, la persoana normal, reprezentrile de sorginte senzorial. Limbajul vehiculeaz un gen aparte de reprezentri, strine subiectului dar devenite inteligibile n momentul stpnirii codului. Aceste reprezentri, elaborate cultural, nu sunt altceva dect chintesene ale experienei umane, obiective i subiective, care sunt transmise, pe calea simurilor, individului aflat n starea de nvare. Dac observm faptul c ele se servesc de stimulii senzoriali (vizual-auditivi, n general) ntr-un mod asemntor conversiei vocalelectrice din telefonia fix, nelegem, de pild, de ce copiii deficieni mintal, care au mari dificulti n utilizarea instrumental a limbajului, i nsuesc att de greu i ntrebuineaz nc i mai greu noiunile venite pe calea predrii clasice. Orice profesor psihopedagog din coala special tie c metodele expozitive sunt neproductive n activitatea didactic cu elevii deficieni mintal, ele trebuind completate cu cele demonstrative i, n plus, susinute practic-aplicativ. Apare clar necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la copiii cu deficiene mintale, printr-un sistem coerent de educaie senzorial-perceptiv, de formare, precizare i corectare a reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unui din obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai debutului colar" (Gh. Radu, op. cit, p. 161). Altminteri, rigiditatea, incompletitudinea, unilateralitatea i carenele structurale vor caracteriza pe mai departe reprezentrile copilului cu debilitate mintal. El va continua s i formeze reprezentri iconice srace, slab difereniate ntre ele i inerte din punct de vedere operaional, n timp ce acelea elaborate cultural, dac vor avea totui ansa engramrii, vor rmne la nivelul formulrii verbale, accesibile memoriei de recunoatere, dar inutile
' ' Ceea ce am denumit anterior prin reprezentare iconic (formulare pe care o preferm datorit faptului c precizeaz mai exact caracterul de distilat perceptiv al acestui tip de imagine mintal).
Deficienele mintale
conceptualizrii interne. De altfel, n lipsa reprezentrilor simbolice, efortul de conceptualizare ar fi golit de coninut, chiar dac am admite c un asemenea efort ar caracteriza elevul cu deficien mintal. ns fuga de efort intelectual" este una din trsturile specifice activitii sale intelectuale, ceea ce nu face dect s consolideze hiatusul dintre percepie i cogniia superioar. Reprezentrile, dac au fost totui bine formate printr-o activitate didactic eficace, se pot activa corespunztor n algoritmi cu finalitate prestabilit. Rata impresionant a uitrii dovedete ct de puin ancorate n sfera preocuprilor i intereselor subiectului deficient mintal sunt reprezentrile simbolice78. Inteligena urmeaz, n dezvoltarea ei, aceleai etape ontogenetice ca i n cazul copilului normal, dar cu o vitez redus, cu att mai mic cu ct afectarea mintal este mai profund. Vscozitatea genetic i ngustimea zonei proximei dezvoltri mpiedic acumulrile de cunotine i deprinderi n maniera specific normalului, adic prin nvare att formal, ct i informal, att didactic, ct i social, att cognitiv, ct i afectiv. n plus, copiii deficieni mintal sunt prea puin capabili s nvee din experiena proprie ori din cea a altora. La acetia, ordinea dobndirii noiunilor de conservare (a substanei, greutii, volumului) este similar copiilor normali, ei fiind, din punct de vedere al inteligenei, superiori acelora cu deficit mintal grav prin faptul c sunt capabili s ating nivelul gruprilor concrete 79, dar nu i pe cel al raionrii formale, consecin a incompletitudinii construciei operatorii (J. Piaget, 1947, p. 133). Analiznd complementaritatea conceptelor de vscozitate genetic" i zon a proximei dezvoltri", Gh. Radu (op. cit, p. 169) concluziona c ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci i a gndirii, la deficienii mintal nu reprezint o simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces la copilul obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii complexe a dinamicii intelectuale la deficienii mintal [...], caracterizat prin numeroase inegaliti i oscilaii, i concretizat ntr-o evoluie ncetinit, greoaie, inconsistent i neterminat".
' Profesorii psihopedagogi din coala special cunosc foarte bine decalajul dintre bagajul de cunotine al elevului deficient mintal nainte de vacanta de var i cel actualizat o dat cu reluarea activitii colare. Din punct de vedere psihologic, gruparea const ntr-o anumit form de echilibru a operaiilor, deci a aciunilor interiorizate i organizate n structuri de ansamblu, iar problema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru, n acelai timp n raport cu diversele niveluri genetice care l pregtesc, i n opoziie cu formele de echilibru proprii altor funciuni, diferite de inteligen ('structurile' perceptive sau motorii etc). Din punct de vedere logic, gruparea prezint o structur bine definit (nrudit cu aceea a grupului, de care ns se deosebete n cteva puncte eseniale) i exprim o succesiune de deosebiri dihotomice: regulile sale operatorii formeaz, deci, tocmai aceast logic a totalitilor, care traduce, ntr-o schem axiomatic sau formal, activitatea efectiv a spiritului, la nivelul operatoriu al dezvoltrii sale, adic n forma sa de echilibru final" (J. Piaget, op. cit, p. 36).
79
M. Roea (op.cit, pp. 87-111) oferea numeroase exemple privind configurarea i funcionarea gndirii la debilul mintal. De exemplu, elevii din clasa nti a colii speciale nu reuesc s compare ntre ele obiectele familiare, rezumndu-se la descrierea lor separat, iar, atunci cnd ncearc, nu remarc corespondenele relevante. Stabilirea asemnrilor este mai dificil dect intuirea deosebirilor. Insuficienele analizei i sintezei mpiedic att desprinderea nsuirilor minime pentru o comparaie valid, ct i alte procesri ale informaiilor asimilate. Dac, aa cum remarca J. Piaget ntr-un studiu din 1935 (1969, p. 140), inteligena este adaptare prin excelen, echilibrul dintre o asimilare continu a lucrurilor la activitatea proprie i acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele nsei", acest echilibru pare rupt n cazul copilului cu deficien mintal. Afirmnd, treizeci de ani mai trziu (ibid., p. 29), c, la toate nivelurile, inteligena este o asimilare a datului la structuri de transformri, a structurilor de aciuni elementare la structuri operatorii superioare i c aceste structuri constau n a organiza realul n act sau n gndire i nu n a-l copia pur i simplu", J. Piaget sublinia importana raionrii, adic a detarii contiente i voluntare a individului de primatul universului fizic i social omniprezent, dar i de propriile idiosincrazii mintale (act dificil i pentru persoana normal, maturizat pe deplin). Dac copilul deficient mintal este, firete, departe de genul acesta de decentrare intelectual, asta nu nseamn nicidecum c el nu gndete, ci c o face n termeni proprii i la un nivel modest. Abstractizrile i generalizrile de nivel incipient sunt posibile n condiiile unui sprijin educativ adecvat. Esenial este ns ca acestea s fie legate de universul preocuprilor i intereselor copilului pentru a fi fiabile i durabile, deoarece orice activitate a inteligenei pornete de la un interes (ibid., p. 141). Bineneles, achiziionarea termenilor n care s se fixeze rezultatele activitii de gndire trebuie s precead actul de generalizare cerut (M. Roea, op. cit, p. 92). Din pcate, metodele i procedeele psihopedagogice nu pot dect s atenueze deficitul intelectual, nu s-l i suplineasc. Constatarea popular c deficientul mintal nu gndete" are la baz o observaie evident, i anume c acesta prefer frecvent s evite orice confruntare intelectual cu situaia-problem, ncercnd fie soluii de tip algoritmic, ce s-au dovedit eficiente n alte cazuri, fie trecnd direct la aciune fr o minim tentativ de reflecie asupra datelor problemei. Dac trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea interioriznd-o" (J. Piaget, 1947, p. 34), atunci, la debilul mintal, tocmai aceast extensie a aciunii n plan mintal este inoperant. Analiznd structura acesteia, P. I. Galperin (1975) distingea ntre o parte orientativ (constnd din operaii de coordonare a aciunii atunci cnd subiectul nu este familiarizat cu situaia-problem iar experiena sa anterioar se dovedete insuficient) i o parte executorie (reprezentnd intervenia propriu-zis asupra problemei, conform
137
scopului propus, recurgnd la o strategie rezolvativ). P. I. Galperin delimita patru caracteristici primare ale aciunii (forma, gradul de generalizare, plenitudinea operaional, gradul de asimilare)80, toate patru fiind afectate la deficientul mintal. Mai mult, baza orientativ a aciunii81 se rezum la primul tip de orientare, caracterizat printr-o insuficient cunoatere a notelor relevante ale situaiei-problem, motiv pentru care procesul de nsuire a aciunii decurge extrem de lent i cu multe greeli. Sarcina este abordat orbete, precipitat, fr un plan dinainte stabilit, soluia, dac este gsit vreuna, aprnd n mod ntmpltor, prin ncercare i eroare. Inconsecvena n gndire este un alt aspect frecvent observat, tipic mai ales pentru subiecii cu debilitate mintal exogen. colarii cu asemenea deficien pot ncepe corect o activitate - de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor-, dar, la prima greeal ntmpltoare, n virtutea ineriei, se pot abate de la rezolvarea corect, alunecnd pe o pist fals, datorit unei asemnri de procedee [cu cele] cu care au fost deprini anterior" (Gh. Radu, op. cit, p. 170). n alt ordine de idei, incapacitatea debilului mintal de a se desprinde de datele realitii imediate nu trebuie confundat cu concretismul gndirii altor categorii de deficieni, cum ar fi cazul copiilor surzi. Dac la primii concretismul exagerat al gndirii se datoreaz insuficienelor proceselor de abstractizare i generalizare, la cei din urm lipsa reprezentrilor verbale determin ntrzierea abstractizrilor de ordin superior, fr a afecta ireversibil procesualitatea gndirii 82. n opinia lui C. Punescu (op. cit, p. 142), nvarea pe baza raionamentului inductiv, la elevii cu deficien mintal, nu se poate desfura dect dup forme adaptate la nivelul infralogic". Raionamentul ipotetico-deductiv este nc i mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind aproape imposibil (ibid., p. 143). Modul preferat de definire a unei noiuni concrete const n indicarea funciei sau a utilizrii, iar cel de definire a noiunilor abstracte, extrem de rar, face apel tot la un exemplu concret (M. Roea, op. cit, p. 93). nelegerea, presupunnd acomodarea noilor cunotine i deprinderi la sistemul celor deja existente, rmne dificil i circumstanial. Copiii ntrziai mintal sunt uneori incapabili s neleag un
Deficienele mintale
Forma: nivelul la care se desfoar aciunea pe parcursul trecerii ei din plan extern (material), n plan intern (mintal); gradul de generalizare: msura n care nsuirile eseniale ale obiectului sunt delimitate de cele neeseniale pentru ndeplinirea aciunii); plenitudinea operaional: amploarea desfurrii aciunii; gradul de asimilare: nivelul rapiditii i automatizrii aciunii. Definit ca o unitate cognitiv-operaional a dou componente: a) ansamblul de note ale obiectului aciunii i ale situaiei problematice care impune aciunea respectiv; b) operaiile de identificare, de 'luare n seam' a acestor note" (1975, p. 12).
82 81
BU
Surdul nedemutizat i poate dezvolta n loc o gndire n imagini, cu un grad bun de
operaionalitate formal.
text tiinific sau literar, enunul unei probleme, dei dispun de informaia necesar, deoarece aceast informaie nu se actualizeaz pe baza contextului dat" (ibid., p. 98)83. Aceste dificulti se datoreaz n principal reprezentrii insuficient de precise a obiectelor, evenimentelor i aciunilor despre care este vorba n enun. nelegerea slab (cu precdere a textelor literare) este amplificat i de efectul deconcertant al elementelor subnelese sau al deduciilor implicite. Cauza nivelului sczut al nelegerii rezid n faptul c adeseori cunotinele vechi nu se actualizeaz ntr-un mod suficient de generalizat i de sistematizat, ci n forma unor abloane verbale, sub influena asociaiilor exterioare, ntmpltoare, dintre materialul nou i cel nsuit anterior" (ibid., p. 100). Exagerarea reproducerii verbale a celor nvate i detaarea cunotinelor i deprinderilor predate de interesele i experiena de via a elevilor cu debilitate mintal nu face dect s le ntreasc ineria n gndire i preferina pentru rezolvri pripite, nesolicitante din punct de vedere intelectual 84. De altfel, Gh. Radu (op. cit, p. 171) atrgea atenia asupra falsului progres la elevii deficieni mintal, care se concretizeaz n restrngerea accentuat a ariei de aplicabilitate a unor cunotine pe care ei le-au 'asimilat' la anumite lecii", ceea ce genereaz dificulti majore sau chiar neputin n utilizarea lor din proprie iniiativ n alte situaii-problem, nefamiliare. Incapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului constituie un indiciu important al rigiditii gndirii la copiii cu deficien mintal" (ibid.). C. Punescu i I. Muu (op. cit, p. 227) explicau de ce examinatorul poate trage concluzii eronate dac se rezum la o investigare superficial a bagajului de cunotine i deprinderi. Evaluarea faptului c deficientul a achiziionat o anumit noiune este infirmat n condiiile n care acesta trebuie s opereze cu ea pentru a soluiona o problem practic. n realitate, ne gsim n situaia unui fals progres: noiunile sunt nregistrate mecanic i pur i simplu le 'recit', fr a fi capabil de o veritabil operare". Caracterul lent, rigid i perseverativ al gndirii i pune amprenta pe desfurarea tuturor celorlalte procese psihice, avnd ca efect dezorganizarea mecanismului delicat al personalitii, pn la dizarmonie i decompensare.
J Autoarea oferea i un exemplu elocvent, n care elevilor din clasa a cincea a colii speciale li s-au dat spre rezolvare dou probleme: n prima li se cerea s calculeze ct pltete un muncitor pentru chirie i lumin ntr-un an (tiindu-se ct l cost ntr-o lun), iar n a doua, ct trebuie s plteasc pentru aceleai servicii n dousprezece luni. Incapacitatea elevilor de a rezolva prima problem nu s-a datorat faptului c nu tiau cte luni are un an, ci c aceast corespondent avea pentru ei un caracter inert i, prin urmare, inoperant. Alte erori deriv din faptul c elevii reproduc corect datele enunului, dar aleg greit operaia. Pentru ei, validitatea rezultatului final conteaz prea puin: important este c s-a ajuns la un rezultat iar problema a disprut din cmpul contiinei. ntr-un alt exemplu (ibid., p. 101), elevii au rezolvat greit o problem care le cerea s afle cu ct sunt mai multe cuie scurte dect cuie lungi, deoarece, pentru ei, mai mult" era sinonim cu operaia de adunare.
84
-JT72H
Deficienele mintale
Dac gndirea constituie axul central al sistemului psihic uman, limbajul reprezint instrumentul su favorit, prin capacitatea sa unic de vehiculare a unor coninuturi cu caracter abstract att n mediul intrapsihic, ct i n interaciunile cu exteriorul. Vom aborda ntr-un alt capitol relaia dintre limbaj i dezvoltarea intelectual. Acum vom meniona succint cteva din caracteristicile acestuia la deficienii mintal, aa cum reies din diversele studii citate. Limbajul este definit ca sistem i activitate de comunicare cu ajutorul limbii" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, p. 411), n timp ce vorbirea este actul de utilizare individual i concret a limbii n cadrul procesului complex al limbajului" (ibid.). Prin intemalizare, el devine aciune mintal (. I. Galperin, op. cit). Dup L. S. Vgotski (1934), limbajul extern este predominant discursiv, n timp ce limbajul intern este cvasi-instantaneu, predominant semantic. n concepia sa, limbajul intern poate fi considerat drept form de existen i mecanism al gndirii, poziie preluat i de . I. Galperin, pentru care gndirea specific uman nu poate fi dect verbal 85. Este greu de spus dac debilii mintal au sau nu rudimente ale limbajului intern ori care sunt condiiile n care acesta se manifest. Absena conceptualizrilor personale de nivel ridicat i insuficiena bazei orientative a aciunii nu ofer argumente pentru admiterea ipotezei existenei acestuia. Pentru faptul c debilul mintal este dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, ideaia sa gsete cu greu modalitile cele mai bune de a se exprima i dezvolta. Dup E. Verza (1998, p. 32), caracteristicile de concretism, rigiditate i inerie ce apar la nivelul gndirii i pun pecetea i asupra evoluiei limbajului". Dificultile apar att n procesul de nvare a limbajului, necesitnd mai mult timp dect la copilul normal, ct i n cel de exprimare a acestuia, circa 40-50 % dintre elevii clasei nti a colii speciale avnd diverse defecte de vorbire. Limbajul rmne nc la formele sale exterioare, oarecum detaat de experiena personal, handicapat de funcia reglatorie. Uneori sunt observate comportamente bizare, de tip ecolalic sau perseverativ-verbal, n care aspectul de corp strin" al limbajului frapeaz. Vocabularul copiilor debili mintal este mult mai redus dect cel al copiilor normali de aceeai vrst, iar decalajul dintre forma pasiv i cea activ este remarcabil. Frecvent, noiunile abstracte sunt nsuite doar ca etichete verbale, ceea ce mpiedic folosirea lor adecvat. Pronumele demonstrativ sta/la" ori termeni generici de tipul un om" sau un animal" nlocuiesc persoane sau fiine distincte. Cu ct partea de vorbire este mai mult lipsit de un suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Din aceast cauz, frecvena predominant a substantivului fa de celelalte pri ale vorbirii se menine mai mult timp dect la copiii normali" (M. Roea, op. cit, pp. 116-117). Frazele sunt mai scurte i defectuos alctuite, cu multe dezacorduri, greeli de topic sau omisiuni. Vorbirea copiilor debili mintal are un fals caracter de economicitate. Atunci cnd, de exemplu, li se cere s
Apud P. Popescu-Neveanu (loc. cit).
povesteasc ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-i mobiliza i pentru a-i organiza amintirile, mulumindu-se cu o relatare superficial. La ntrebri aceti copii rspund adesea monosilabic sau prin gesturi" (ibid, p. 121). Precaritatea limbajului i a comunicrii este amplificat de handicapul sociocultural i de instituionalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile, n contexte sociale ct mai variate, blocheaz iniierea i cultivarea unor relaii interpersonale de calitate, meninndu-i pe copiii cu deficien mintal ntr-o perpetu stare de izolare. La deficienele de comunicare se adaug cele de conduit. Curiozitatea sczut i referenialul comun extrem de limitat micoreaz pn la dispariie interesul pentru intercunoatere att la debilii mintal, ct i la normali. Analiznd tipologia distanelor psihologice n comunicare, E. Verza (1990, p. 7) observa c distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n condiiile cnd comunicarea se desfoar ntre handicapai i este dependent de gravitatea deficienei, iar, dac la comunicare particip alturi de handicapai i subieci normali, distana psihologic se amplific pentru acetia din urm i rmne relativ necontientizat de primii". Studiind dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, D. V. Popovici ([2000], p. 85), remarca importana educrii i corectrii limbajului la aceast categorie de subieci, deoarece antrennd limbajul, mai ales sub aspect semantic, n strns legtur cu gndirea, contribuim n final, la realizarea unor progrese n sfera personalitii, realiznd o mai bun adaptare a acestor indivizi la mediul de existen". n afara gndirii i a limbajului, memoria contribuie esenial la conturarea acelei impresii larg rspndite, conform creia deficientul mintal nva greu i uit repede". Sunt cazuri, e adevrat, foarte rare, n care se observ fenomene de tip hipermnezie, dar fr valoare adaptativ (idiotul savant" 86). Prin urmare, nu volumul potenial al memoriei conteaz sau prolificitatea ei, ci fiabilitatea operaiilor de engramare, stocare i eeforare87 a informaiilor relevante. Mai mult, stocarea semantic este net superioar celei nonseman-tice, fapt care l dezavantajeaz pe deficientul mintal. nainte de a discuta specificul memoriei sale, trebuie s reamintim natura disfuncional a reprezentrii, gndirii i limbajului, responsabil de carenele formrii noiunilor i operrii cu acestea. Aa cum la persoana normal reinerea mecanic a unor
Debil mintal cu un fond deficitar global, dar care manifest unele aptitudini excepionale: capacitatea de a efectua rapid unele calcule, de a improviza 'pe loc' mici compoziii muzicale i, mai frecvent, o excepional capacitate de memorizare a cifrelor (date de natere, numere de telefon etc.)" (C. Gorgos, 1988, s.v.). Detalii, in G. Netchine (1969). Idioi, debili isavani n secolul alXlX-lea. InR. Zazzo (coord.), Debilitile mintale (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
87 ,,Encodare"(encod/nr), stocare" (storage) i recuperare" (retrievat), n terminologia psihologiei cognitive.
Ht>
141
Deficienele mintale
termeni tiinifici, algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii este dificil i rapid perisabil, memorarea unui material perceptiv sau verbal nelegat de preocuprile, interesele i mai ales de nivelul de nelegere al debilului mintal devine un exerciiu obositor i neproductiv. Faptul c deficientul mintal este capabil s memoreze lucruri destul de complexe se vede n momentul n care, de pild, el asist la o reprezentaie teatral cu ppui care l incit i l binedispune. Ulterior, verbal, dar mai cu seam grafic i comportamental, reproduce cu relativ fidelitate ceea ce l-a impresionat. Lipsa de fidelitate atribuit memoriei debilului mintal se justific atta timp ct evalum obiectivitatea reproducerilor sale; dac ns lum n considerare modul particular de asimilare i organizare a imaginilor mintale, n care criteriul relevanei sau cel al ordonrii logice se voaleaz, constatm o anumit consecven (chiar inerie) a informaiei stocate. Revenind la exemplul anterior, dac tema reprezentaiei a fost povestea Pungua cu doi bani" iar copilul a fost impresionat de creasta roie a cocoului sau de leitmotivul Cucurigu, boieri mari", acestea se vor impregna mnezic i vor fi reamintite indiferent de oportunitatea momentului. Important de reinut este c ceea ce-l intereseaz pe copil nu are, de cele mai multe ori, valoare practic n plan personal sau social, fiind, prin urmare, tratat de ctre educatori drept balast informaional, n plus, n activitatea didactic se pune un accent deosebit pe memoria logic-verbal, de tip voluntar. Dup M. Roea (op. cit, p. 133), se constat c memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar, c aceti copii nu recurg n msura necesar la procedeele de fixare intenionat, nui elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n momentul reproducerii". Nu doar engramarea este labil, dar i evocarea informaiei, activismul sczut n faa sarcinii potennd lentoarea ideaiei. Copilul uit datele problemei, se pierde n detalii nesemnificative ori i gsete o alt preocupare, iar, cnd examinatorul insist s i se dea rspunsul cerut, apare frecvent o reacie reflex, constnd n pescuirea" unui cuvnt sau imagini care se afl accidental n cmpul contiinei ori n repetarea ilogic a unui termen sau aciuni precedente (mergnd pn la ecolalie i ecopraxie). Fidelitatea rezonabil a memoriei mecanice poate servi ntipririi unor deprinderi elementare de via cotidian, cu desfurare algoritmic. Memoria logic trebuie ns rezervat cunotinelor necesare unei conduite adaptative n mediul ambiant (fizic i social), selectarea i organizarea informaiilor eseniale cznd n sarcina profesorului psihopedagog. Imaginaia debilului mintal este cvasi-inexistent, ea fiind mai degrab de tip confabulatoriu. Poate aprea n strile de tip oniric, ns este vorba, n opinia noastr, doar de manifestri incontiente de tip fantasmatic care-i caut rezolvarea simbolic. Excludem, de asemenea, creativitatea, deoarece, ca exponent a maximei flexibiliti i fluiditi mintale, este complet incompatibil cu lentoarea, rigiditatea, concretismul i vscozitatea activitii psihice a
f 142
debilului mintal. ntlnim uneori manifestri pseudo-creative, fortuite, care, prin anumite exprimri neobinuite sau spectaculoase, pot induce impresia de originalitate. Motivaia la debilul mintal sufer de aceleai insuficiene ca i restul proceselor i funciilor psihice. Trebuinele primare iniiaz aciuni de satisfacere imediat, adeseori n detrimentul intereselor pe termen lung (evidente pentru adultul din anturajul imediat, dar necontientizate de ctre subiectul nsui). Valenele 88 sunt relativ bine conturate. Sub ndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese concrete, care se stabilizeaz doar prin repetiie i sugestionare activ (de exemplu, interesul pentru nvtur poate fi meninut treaz dac este asociat cu anumite dorine mai durabile ale elevului, n condiiile unei motivaii intrinseci derivate din ceea ce L. Kohlberg89 numea moralitate a hedonismului instrumental naiv"). Totui, motivaia extrinsec, bazat pe condiionarea reflex, este dominant. Tririle afective ce o nsoesc o pot activa rapid, dar, la fel de bine, o pot i sabota, prin agitaia psihomotorie generat. Motivarea pozitiv este mai eficient dect cea negativ (punitiv), copilul fiind mai relaxat i mai receptiv la modelrile educative atunci cnd tie c l ateapt o recompens la sfritul activitii. Centrarea interesului pe dobndirea acestei recompense este ns contraproductiv, cunotinele i deprinderile ce s-au vrut a fi nsuite fiind strict asociate cu rsplata promis (cu alte cuvinte, ele nu sunt percepute ca folositoare prin ele nsele, ci prin ceea ce mijlocesc). Voina necesar nvrii sau punerii lor n practic este extrem de redus ca intensitate i durat, ori lipsete cu desvrire. Debilul mintal triete n prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de amnare pentru o perioad prea ndelungat. Dac este totui convins s o fac (e.g. economisirea unei sume de bani pentru vacana de var), uit motivul pentru care s-a hotrt s renune la o plcere imediat (cum ar fi procurarea unei jucrii) i, cu prima ocazie, cedeaz tentaiei. Motivaia labil i ngust, sugestionabilitatea crescut, lipsa de discernmnt, precum i conformismul specific moralitii bunelor relaii" (L. Kohlberg) l predispun pe copilul debil mintal manipulrilor ruvoitoare ale normalilor egoiti, insensibili sau cu preocupri de tip infracional.
Valen, termen utilizat de Kurt Lewin pentru a denumi fora de atracie sau de respingere pe care o exercit obiectele de orice fel asupra subiectului. Valena se modific n raport cu dinamica satisfacerii trebuinelor, deci reprezint semnificaii timetice cu o ntemeiere obiectivsubiectiv" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, s.v.). Cf. L. Kohlberg (1984). The Psychology of Moral Development Essays on Moral Development San Francisco: Harper & Row, II.
89
143
Deficienele mintale
Afectivitatea deficienilor mintal poate fi, de obicei, caracterizat prin epitetul de imatur"90. Cu ct nivelul de inteligen este mai sczut, cu att frecvena tulburrilor afective este mai ridicat. Trebuie s facem ns o distincie important: nu putem pune semnul de egalitate ntre ciclotimia ori exagerrile emoionale ale debilului mintal i bipolaritatea psihozei maniaco-depresive ori izbucnirile pulsionale din alte afeciuni psihiatrice. Reaciile afective disproporionate ale debililor mintal se datoreaz, pe de o parte, imaturitii generale a psihismului su, iar, pe de alt parte, insuficienei mecanismelor de autocontrol. Muli deficieni mintal (mai ales cei cu sindrom Down) au o via afectiv tumultuoas, dar superficial. Reaciile emoionale sunt declanate, n general, de cauze minore, dar pe care ei le percep ca foarte importante, i se amplific nemotivat: suprrile pot degenera n crize de furie (cu distrugeri de obiecte, agresiuni i autoagresiuni), veselia se poate transforma n rs nestpnit, cu lacrimi i contorsionri faciale i corporale. Manifestrile exterioare puternice sunt efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv i haotic, emoiile au deseori un efect dezorganizator asupra activitii ntrziailor mintali. n plus, capacitatea redus de a controla expresiile emoionale complic relaiile ntrziailor mintali cu cei din jur" (M. Roea, op. cit, p. 200). Debilii mintal rezoneaz afectiv la starea emoional a celor din jur. Certurile dintre prini sau admonestrile frecvente pe care le primete conduc la permanentizarea unei dispoziii afective anxioase, marcate de ostilitate, agitaie, recluziune. Tipul temperamental'i pune amprenta nu numai asupra activitii, dar i asupra vieii sale afective. Sunt astfel i subieci placizi, ineri emoional, neinteresai de relaii interpersonale. Debilii mintal sunt capabili de sentimente fa de persoanele din anturajul apropiat sau fa de unele animale, ns calitatea i stabilitatea acestora n timp rmn inferioare celor ale normalilor. Participarea afectiv mbuntete randamentul activitilor cognitive atta timp ct nu se exagereaz importana acesteia (e.g. nvarea i fixarea unor cunotine i deprinderi se amelioreaz n condiii de joc didactic), dar le poate deregla pe cele practice. Educarea afectivitii este posibil doar n situaii de relaxare i de ncredere n sine i n terapeut.
Stadiu al dezvoltrii afective, caracterizat prin emoii nedifereniate, instabilitate a sentimentelor, capacitate redus de control asupra reactivitii emoionale. Imaturitatea emoional se coreleaz pozitiv cu imaturitatea social, aceasta din urm caracterizndu-se printr-o slab capacitate a individului de a se adapta (armoniza) la exigenele vieii sociale, la cmpul su relaional" (C. Gorgos, 1988, p. 429).
9U
144-
Bazele defecologiei
M. Roea (ibid., p. 7) considera c trstura comun a tuturor ntrziailor mintali const n incapacitatea de a desfura activitatea - n special activitile ce implic n mare msur operaiile de generalizare-abstractizare sau operaiile inductiv-deductive - la nivelul realizat de indivizii de aceeai etate i care au avut condiii similare de dezvoltare". Activitatea voluntar este afectat n toate etapele desfurrii sale. Scopurile sale sunt generate, cel mai adesea, de trebuine primare ori interese de moment. Dac le este impus, curiozitatea sczut i activismul limitat n faa sarcinii fac ca orientarea s fie superficial i, prin urmare, inutil. Instructajele sunt fie ignorate, fie nelese greit (n special cele formulate verbal). Cu ct activitatea presupune respectarea mai multor etape, cu att ansele ca ea s fie dus la bun sfrit sunt mai reduse. Renunarea la scopul iniial al activitii are loc cu att mai uor cu ct ntrziatul mintal ntmpin dificulti mai mari. n aceste cazuri, n loc s fac efortul de a duce la capt ceea ce a nceput, el are tendina de a nlocui activitatea cu una mai uoar" (ibid., p. 180). Aptitudinile evolueaz pn la nivelul deprinderilor, dar nu se transform n capaciti (iar, n unele cazuri excepionale, se hipertrofiaz monstruos, fr nici o relaie funcional cu celelalte paliere psihice). De regul, deprinderile sunt fiabile la debilul mintal, cu condiia s nu apar cerine de complexificare i transfer. Dac activitile au caracter rutinier, rectiliniu (etapele nlnuindu-se una dup alta, fr bifurcaii), stabil spaio-temporal i fr necesiti adaptative, ele sunt prestate corect i chiar cu contiinciozitate. Munca d sens nevoii de aciune a debilului mintal i satisfacia de a se ti n rndul lumii". Nu credem c greim fcnd afirmaia c nici unora dintre debilii mintal nu le este strin sentimentul succesului, al trebuinei ce le st n putin pentru a obine performane ridicate. n unele cazuri cnd comentm realizrile sczute ale deficienilor mintal, credem c este vorba mai degrab de frica de eec dect de o trebuin mai redus de realizare" (I. Sima, op. cit, I, p. 37). Nereuita are efect demobilizator, mai ales dac survine n activiti ncununate anterior de succes. Trirea dezamgirii i rectificarea nivelului de aspiraii implic, nainte de toate, contientizarea nereuitei n comparaie cu posibilitile reale i cu scopurile voluntar fixate. Debilii mintal se devalorizeaz frecvent n privina activitilor familiare, dar se supraestimeaz atunci cnd se refer la ocupaii pe care le cunosc doar dup aspectele exterioare, publice (e.g. consider c pot fi poliiti sau piloi de avioane). Pentru c nu este articulat ntr-un plan de via cu btaie lung, activitatea euat este pur i simplu abandonat sau evitat n viitor. Mediul colar segregaionist, n care copilul deficient mintal nu se poate compara dect cu egali, contribuie la dezvoltarea i meninerea unui sentiment nejustificat de ncredere n propriile posibiliti de a face fa situaiilor cotidiene. Confruntarea cu adversitile mediului extra-instituional nu va determina, n aceste condiii, dect decompensarea brutal a unui sistem de personalitate i-aa foarte fragil. n alt
H145
Deficienele mintale
ordine de idei, spre deosebire de cel normal, copilul debil mintal este stnjenit de interferena verbalizrilor n activitile practice 91. Deoarece limbajul verbal nu atinge nivelul profund al internalizrii psihice, el rmne nc la stadiul de instrument de interrelaionare i nicidecum de organizare i codificare a ideaiei. Din acest motiv, limbajul extern pentru sine" traduce cu mare greutate i incomplet inteniile acionale ale subiectului, ba, mai mult, devine el nsui activitate de executat, n detrimentul celei solicitate. De exemplu, solicitndu-i s descrie ceea ce face n cursul unei edine de terapie ocupaional, randamentul activitii sale practice se deterioreaz, fiindc atenia debilului mintal este nevoit s se comute de pe coordonarea bimanual, pe formularea i articularea verbal. Invers, cerndu-i s-i completeze rspunsul la o lecie cu executarea unui desen sau indicarea unor elemente ilustrative de pe o plan, coerena ambelor activiti dispare, ele sabotndu-se reciproc. Prin urmare, este necesar separarea lor i respectarea unei succesiuni stricte (e.g. exprimarea verbal a inteniei, efectuarea primei operaii manuale, explicarea actului i anunarea celui urmtor, executarea acestuia etc). La fel, dorina cadrului didactic de a-l face s contientizeze ceea ce vede destructureaz un pattern al explorrii vizuale oricum deficitar. Construirea unuia mai eficient trebuie s aib n vedere i dozarea atent a indicaiilor verbale. Dezvoltarea motorie i psihomotorie nu face excepie de la trendul developmental general, chiar dac deprinderile motrice se formeaz mai uor dect cele intelectuale. Cu ct nivelul retardului mintal este mai pronunat, cu att i performanele motorii i psihomotorii sunt mai rudimentare. Remarcm faptul c, dac la debilii mintal endogeni profilul personalitii este relativ ponderat, la cei exogeni se pot manifesta discrepane frapante ntre performanele intelectuale i cele motorii. De regul, profilul personalitii acestora are neregulariti marcante, cu efect decompensator puternic. Mai mult, ntre aciunea extern (material) i cea intern (mintal) apare un cerc vicios, care le debiliteaz pe amndou. Reflectnd asupra rolului psihomotricitii n
ntr-un studiu clasic privind disocierea dintre vorbire i comportamentul motor, A. R. Luria (1961. The Role of Speech in the Regulation ofNormal andAbnorma! Behaviour. Oxford: Pergamon Press) a constatat c, ndat dup dobndirea capacitii de operare cu sistemul lingvistic obiectiv, subiecii (frai gemeni) au devenit capabili s-i formuleze verbal scopurile activitii lor ludice, reuind ca, n circa trei luni, s creeze jocuri cu sens. ntr-o cercetare anterioar, A.R. Luria i F. I. Yudovich (1959. Speech and Development of Mental Processes in the Child. London: Staples Press) urmriser ali doi gemeni care, la vrsta de cinci ani, nu comunicau dect ntre ei, folosind un vocabular rudimentar i monoton. Acetia dovedeau doar o nelegere limitat a limbajului i nu manifestau nici un interes pentru istorisirea de poveti. Jocul n tandem era stereotip, primitiv, limitat la senzorio-motricitate. Exclamaiile erau pur circumstaniale (locked in activity", n exprimarea autorilor) i nu serveau vreunor scopuri ludice sau ajustrii aciunilor. Separarea copiilor i plasarea fiecruia dintre ei ntr-un colectiv de precolari a condus la o mbuntire rapid a activitilor ludice, concomitent cu apariia preocuprilor privind elaborarea unui plan de joc.
91
dezvoltarea inteligenei, S. Lungu-Nicolae (1994, p. 165) opina c insuficienele psihomotorii stau la baza deficienelor intelectuale de care copilul face dovad. Acest fapt este posibil pentru c experiena cu obiectele presupune mnuirea senzoriomotric a corpurilor solide. Or, deficienele psiho-motrice ale copilului prejudiciaz experiena lui concret, ceea ce se resimte negativ la toate palierele intelectuale" 92. Comentariul trebuie neles n contextul sistemului complex de aferente i eferene care ghideaz activitatea manual i care, la copilul normal, adapteaz continuu i eficient conduita psihomotric la necesitile cognitive ale subiectului. Revenind la particularitile motricitatii, se constat c viteza i precizia micrilor sunt sczute, cu ecou negativ asupra dexteritii manuale. Sindromul hiperkinetic (manifestat prin agitaie psihomotorie, instabilitate a ateniei, iritabilitate pronunat) agraveaz tabloul simptomatologie. Atenia, ca funcie psihic de activare, tonificare, mobilizare, orientare selectiv i concentrare focalizat a proceselor psihocomportamentale n vederea unei optime i facile reflectri sau/i a unei intervenii eficiente" 93, este extrem de vulnerabil la deficientul mintal. C. Punescu (1976a, pp. 134-138) observa faptul c organizarea operaional a ateniei este afectat, pe de o parte, de capacitatea sistemului de filtrare a informaiilor, iar, pe de alt parte, de complexul afectiv-motivaional. La debilul mintal, atenia este diminuat (comparativ cu copilul normal), uor de distras, fixat rigid asupra unor elemente frapante dar puin relevante (genernd acea impresie de imobilitate, de privire n gol") ori extrem de fluid, deficitar att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ. Fiind foarte influenabil de dispoziia afectiv sau de interesele de moment, ea poate fi mbuntit dac se creeaz cadrul emoional i motivaional propice unei activiti educaionale date (e.g. apelnd la jocul didactic). Atenia involuntar este mult mai uor de captat i de meninut, ns numai prin cea voluntar se poate face o nsuire contient de cunotine i deprinderi. Din pcate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de fatigabilitatea psihic accentuat a deficienilor mintal, dar i de toate celelalte insuficiene perceptive i intelective. Drept consecin, n activitatea colar cu aceti handicapai, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia spontan, involuntar, pentru ca, treptat - o dat cu dezvoltarea capacitii de reglaj verbal - s se ncerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de memorare intenionat, voluntar" (Gh. Radu, op. cit, p. 187).
y ^ Dup J. Piaget i B. Inhelder (op. cit, p. 14), inteligenta senzorio-motorie organizeaz realul, construind prin nsi funcionarea ei marile categorii ale aciunii, care sunt schemele obiectului permanent, ale spaiului, timpului i ale cauzalitii (substructuri ale viitoarelor noiuni corespunztoare)".
93
P. Popescu-Neveanu (op. cit, s.v.).
ISO ;
Deficienele mintale
Ne-am referit pn acum in extenso la procesualitatea psihic a debilului mintal, datorit n special implicaiilor educaionale i socio-profesionale inerente. Necesitatea unei cunoateri aprofundate a modului propriu debilului mintal de a percepe, nelege i aciona va deveni presant o dat cu implementarea unor modele reale de integrare i normalizare. n cazul deficienei mintale severe (imbecilitatea), carenele de structurare i organizare a sistemului psihic sunt mult mai accentuate dect n debilitatea mintal, avnd ca efect lipsa de coalescen a proceselor, funciilor i activitilor psihice. Pentru A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (1974b, p. 241), cele mai importante deficite generale n subnormalitatea sever sunt, n primul rnd, o inabilitate sever de a nva n mod spontan din experiena de via cotidian care include contacte sociale cu prinii, congenerii i membrii comunitii n ntregul ei; n al doilea rnd, un deficit sever de limbaj; i, n al treilea rnd, o lentoare considerabil n nvare". Cu alte cuvinte, dac sunt doar expui" la situaii sociale i educaionale normale, copiii cu deficien mintal sever sunt incapabili s nvee. Ei au, n schimb, resurse pentru a rspunde pozitiv unui demers corectiv-recuperator bine structurat, bazat pe stimulare i activare. Limbajul lor rmne infantil, limitat ca vocabular i profund afectat sub aspectul pronuniei (dislalia polimorf fcndu-l aproape neinteligibil). Psihomotricitatea necesar att articulrii fonemelor, ct i manualitii este deosebit de precar, mpiedicnd coordonarea oculomanual fin cerut n activitile grafice. Desenele copiilor cu deficien mintal sever au, pe lng nenumrate iregulariti de form datorate insuficienelor psihomotorii, i un coninut srac, lacunar, inexpresiv, mrturie a dereglrilor profunde de la nivel senzorio-perceptiv i intelectual. Operaiile fundamentale de analiz i sintez sunt nedezvoltate, cu consecine grave n planul formrii reprezentrilor, elaborrii conceptelor i soluionrii situaiilor-problem. Gndirea lor (sau ceea ce ar trebui s fie gndire") este extrem de rigid, funcionnd dup o algoritmic elementar reiterativ. Cunotinele sunt parial asimilabile, iar modalitatea n care acest lucru se desfoar este nesistematic i lacunar. Memorarea mecanic i fragmentar, combinat cu uitarea rapid i masiv a celor deja ntiprite, nu face dect amplifice degringolada mintal. n activitate, respectarea ritualic a succesiunii operaiilor deja nsuite are un caracter aproape compulsiv. Activitile n care sunt ncadrai imbecilii trebuie s aib un caracter de rutin, cu variaii minime, s nu cear iniiativ personal sau anticipri pe plan mintal" (M. Roea, op. cit, p. 227). n general, micrile lor sunt lipsite de precizie i coordonare (cu excepia acelor cazuri excepionale n care apare o hipertrofiere a aptitudinilor i/sau memoriei). Atenia are caracter involuntar i este foarte redus nu numai ca volum, dar i ca durat. Se pare c nici senzorialitatea nu poate eluda carenele generale ale psihismului deficienilor mintal sever, astfel c pragurile absolute minimale sunt ridicate, iar cele difereniale nc i mai mult.
148.
Bazele detectologiei
Afectivitatea se caracterizeaz prin labilitate extrem i lips de control, rmnnd frecvent la acel nivel primitiv de autocentrare pe care J. M. Baldwin l denumea adualism"94. Exploziile afective sunt determinate predominant de pulsiuni i de contrarierea trebuinelor primare. Comportamentul preia toate notele defectuoase ale procesualitii psihice, remarcndu-se prin stri de excitabilitate, impulsivitate, instabilitate, aspecte care fac dificil meninerea acestor subieci n familie" (C. Gorgos, 1988, p. 429). Dup H. C. Gunzburg (1974, p. 359), obiectivele educaionale se refer n primul rnd la reducerea nivelului de asisten cerut n sfera autonomiei personale i la ncurajarea copilului dea reaciona la mediu". Aceti subieci nu vor dobndi niciodat acel grad de contientizare i independen indispensabil unei existene pe cont propriu. Din acest motiv, ei fie vor rmne internai n centre specializate, fie vor trebui permanent supravegheai la domiciliu sau la potenialul loc de munc (unde li se pot ncredina anumite activiti simple, necalificate). n fine, n deficiena mintal profund (idioia), inconsistena vieii psihice este att de mare, nct n anumite cazuri se poate ajunge la stri areactive, de tip vegetativ. Limbajul lipsete ca instrument de comunicare, fiind remarcate totui anumite exclamaii ori fragmente de cuvinte fr valoare. Cogniia este absent, aprnd uneori un licr" de interes pe fondul unei atenii involuntare extrem de scurte. Pragurile senzoriale sunt profund afectate, cu reduceri majore ale sensibilitii algice, vizuale sau auditive. Motricitatea este foarte precar, muli manifestnd dificulti extreme sau chiar incapaciti n locomoie i manualitate. n formele vegetative lipsete pn i controlul deglutiiei ori cel sfincterian. La cei cu condiie mai bine pstrat se pot forma unele deprinderi elementare de autoservire (hrnire, mbrcare) sau doar simple acte motorii stereotipe. Afectivitatea este dominat de pulsiuni. Instinctele sunt exagerate (bulimie, masturbare) sau pervertite (coprofagie)" (C. Gorgos, ibid., p. 409). Efortul educaional are n vedere, pe de o parte, controlul sfincterian (prin impunerea unui orar de hrnire i eliminare imuabil), iar, pe de alt parte, dobndirea maximului posibil de autonomie personal (cu precdere n sfera locomoiei i n cea a manualitii). Ct privete aspectul somatic, deficienele organice sunt cu att mai extinse i mai grave cu ct deficiena mintal este mai accentuat. De asemenea, exist mari diferene fizice ntre subiecii cu debilitate mintal exogen i cei cu debilitate mintal endogen, mai ales dac etiologia rspunztoare este de tip traumatic. Diverse studii (cf. A. Anastasi, op. cit, p. 393 sqq) evideniau niveluri inferioare ale dezvoltrii somato-staturale comparativ cu cele atinse de copiii normali de aceeai vrst, precum i o vulnerabilitate crescut la mbolnviri.
y4 Concept care definete afectele proprii stadiilor incipiente n dezvoltarea mintal, n care nu exist nc [...] nici un fel de contiin de sine, adic nici o grani ntre lumea interioar (sau trit) i ansamblul realitilor exterioare" (J. Piaget i B. Inhelder, op. cit, p. 21).
Deficienele mintale
Durata de via pare a fi, n general, invers proporional cu gravitatea deficienei, dar depinde decisiv de etiologie, de succesul interveniilor medicale timpurii i de calitatea mediului n care subiectul triete (alimentaie corespunztoare, confort termic, protecie contra noxelor etc). Oligofreniile de tip ereditar au, cu cteva excepii, prognostic sumbru, moartea survenind n primul ciclu al vieii. Cele mai grave deficiene fizice sunt observabile la copiii imbecili i idioi (malformaii somatice i/sau osoase, hipoplazii, disendocrinii, tulburri ale senzorialitii i motricitatii). 6. 9. IMAGINE DE SINE l COMPORTAMENT LA PERSOANELE CU
DEFICIEN MINTALA
Structura i dinamica imaginii de sine la deficienii mintal a fcut obiectul unor studii atente n S.U.A. i n rile Europei Occidentale atunci cnd s-a pus problema integrrii colare i socio-profesionale a acestor persoane, ca urmare a implementrii principiului anselor egale i a promovrii accesului nediscriminatoriu la serviciile i structurile destinate tuturor membrilor comunitii. La noi, din pcate, aciunea de integrare colar a copiilor cu deficiene 95 a debutat fr o suficient evaluare a impactului pe care o astfel de msur l va genera ntr-un mediu instituional nepregtit i reticent la schimbare, fapt care ar putea compromite ansele de succes ale acestui demers96. n principiu, o etap de pre-integrare ar trebui s ia n considerare, pe de-o parte, formarea deprinderilor sociale minime pentru pstrarea unui climat colar favorabil activitilor didactice i n prezena elevilor cu debilitate mintal, iar, pe de alt parte, iniierea unor aciuni de intercunoatere care s permit atenuarea diferenelor de percepie social inerente 97. De asemenea, consilierea cadrelor didactice i a prinilor copiilor normali n condiiile existenei consilierului colar i a profesorului de sprijin reprezint un alt factor indispensabil creterii anselor de succes ale integrrii. nainte de orice activitate didactic concret, se impune educarea percepiei de sine i a
Integrarea i reabilitarea n/prin comunitate a copiilor cu deficiene. Program naional de generalizare a aciunilor de modernizare a nvmntului special. Document oficializat prin OMEN nr. 3634/2000; Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copii/elevideficieni integrain coala public prin cadre didactice itinerante i de sprijin. Document oficializat prin OMEC nr. 4653/2001. Analiza de situaie privind aciunea de integrare colar a copiilor cu deficiene" (ntreprins n perioada octombrie 2001-decembrie 2002 i concretizat ntr-un Raport naional) a sesizat (pe lng elemente pozitive) o serie de aspecte negative ntlnite n unitile din teritoriu implicate, referitoare n principal la deficiene de natur logistic, dar i la lipsa de pregtire a cadrelor didactice i efectivelor colare n vederea integrrii.
97 Semnalm studiul recent al Roxanei Urea-Fugreu (2002. Imaginea de sine i percepia social la debilii mintali. Abordri teoretice. Rm. Vlcea: Ed. Almarom, I). 96
as
150!
conduitei copilului debil mintal. Dac el nu va avea o imagine corect despre capacitile sale i va altera atmosfera grupului colar printr-o comportare inadecvat, nimeni nu va avea de beneficiat de pe urma integrrii. Din acest motiv, vom acorda atenie n continuare specificului imaginii de sine i comportamentului n condiiile debilitii mintale. Aa cum am vzut n capitolul anterior, patru axe sunt implicate n formarea imaginii de sine: axa cognitiv-acional, axa afectiv-motivaional, axa comportamental-relaional i axa moral-valoric. Dac la copil ea se constituie dinafar ctre nuntru" i se datoreaz n mod covritor atitudinilor adulilor i congenerilor fa de comportamentul i performanele colare i sociale ale elevului, la puber i adolescent procesul se inverseaz, dinuntru ctre afar". La deficienii mintal, toate axele se dezvolt insuficient i defectuos pentru a fi atins nivelul elaborrii personale a imaginii de sine. Din acest motiv, maniera n care cadrele didactice, prinii i ceilali membri ai familiei reacioneaz la felul de a fi al copilului cu deficien mintal conduce n timp la conturarea i stabilizarea (rigid) a unei anume imagini de sine. R. Perron (1969b, p. 410) identifica dou tendine ale confruntrii prinilor cu deficiena propriului copil: fie i imput retardarea mintal a copilului (mama fiind, de regul, cea vinovat"), fie socotesc propria conduit drept reacie la manifestrile acesteia. Este probabil c prinii care-i axeaz toate atitudinile i conduitele lor pe handicapul copilului l 'nva' pe acesta s se priveasc i s se defineasc ca handicapat". Cadrele didactice nefamiliarizate cu specificul debilitii mintale (i ne referim cu precdere la cele din nvmntul de mas) fie devalorizeaz elevul integrat i l plaseaz n categoria sarcinilor obligatorii, fie l trateaz cu ngduin dar nu i difereniat, n concordan cu potenialul su de nvare i conduit. Dac atitudinile critice i represive, motivate de nevoia controlrii stricte a comportamentului copilului, i induc acestuia team i lips de iniiativ (conducnd n timp la stri de dependen exagerat de adult, izolare relaional, ostilitate i anxietate), nici cele de supraestimare i hipertoleran nu sunt indicate, laudele nejustificate i nesancionarea unor manifestri inadecvate avnd ca efect, n timp, o hipertrofiere a eului. Meninerea elevului ntr-un mediu instituional segregat nu va face dect s ntreasc o imagine de sine ce va contrazice flagrant capacitile reale ale acestuia. Pe de alt parte, plasarea neasistat a deficientului mintal ntr-un colectiv de copii normali va afecta negativ att modul n care el se va auto-percepe, ct i modul n care i va percepe pe ceilali colegi. R. Perron formula urmtoarele interogaii pentru a descrie ntr-o manier satisfctoare specificul imaginii de sine la deficienii mintal: 1) cum este privit i tratat de anturaj copilul deficient i care sunt statutul i rolurile sale?; 2) n ce msur situaia de handicapat influeneaz cursul dezvoltrii sale?; 3) se exprim reuita i eecul prin modaliti particulare?; i 4) conduc toate acestea la o reprezentare de sine diferit de aceea a subiectului normal, cu
4184
Deficienele mintale
repercusiuni asupra procesului de adaptare general? (ibid., pp. 408-409). Rezultatele diferitelor studii convergeau ctre concluzia disfuncionalitii imaginii de sine la deficientul mintal, accentund fie starea de inferioritate i devalorizare, fie starea de superioritate i supraestimare. Copilului debil mintal i lipsete sau este foarte redus simul critic, capacitatea de auto-examinare obiectiv n raport cu regulile i valorile sociale, precum i cu interesele proprii. Autoaprecierile nu au la baz criterii eseniale cum ar fi nivelul de inteligen sau capacitatea de adaptare social, ci repere grosiere, direct msurabile i comparabile, cum ar fi fora muscular, productivitatea n activitile de atelier sau notele colare obinute. Ierarhizrile fcute de profesor i impun elevului deficient mintal clasificri pe care el nu le pune la ndoial. Nevoia de a fi acceptat i valorizat pozitiv de ceilali elevi normali genereaz adeseori comportamente deplasate, exagerate, ce trezesc amuzamentul grupului. Vzndu-se astfel pus n centrul ateniei, copilul i va ntri i amplifica conduita deviant, iar intervenia punitiv a cadrului didactic nu va face dect s-i sporeasc impresia de popularitate n rndul colegilor si. Prelungirea disputei cu elevul deficient mintal n prezena colectivului clasei nate precedentul polarizrii relaiei, ceea ce duce rapid la agravarea i meninerea tulburrilor comportamentale prin inducerea unei false senzaii de aprobare colectiv. tiindu-se ignorat i respins de ctre colegi n marea majoritate a situaiilor datorit abilitilor sale reduse de a fi un bun colar ori un bun partener de joac, copilul deficient mintal dobndete 'convingerea' c doar prin excentricitile sale comportamentale va deveni interesant pentru ceilali, motiv pentru care va persevera ntr-un astfel de pattern relaional dezadaptativ. Dar iat cum evolueaz axele cardinale ale imaginii de sine la copilul debil mintal de vrst colar mic: 'Axa cognitiv-acional este marcat att de un interes sczut pentru cunoaterea real a celuilalt, ct i de perceperea lacunar i superficial a caracterului i inteniilor acestuia. Dac, de pild, copilul cu debilitate mintal uoar i poate da seama, n anumite situaii, cnd i se pregtete o fars sau 'se rde de el', cel cu un grad mai accentuat de deficien mintal este incapabil a discerne intenii ascunse sau implicaii mai subtile ale unor anumite reacii sau sugestii. Percepia de sine depinde consistent de dispoziia afectiv i de opiniile celor din jur. Labilitatea emoional crescut, pe fondul unei motivaii puerile i fluctuante, determin treceri rapide de la confort psihologic i ncredere n sine, la anxietate i dezavuare personal. n ceea ce-i privete pe ceilali, copilul debil mintal are tendina de a recurge la un pattern acionai inflexibil, centrat fie pe interaciune dezinhibat, fie pe retractilitate xenofob. n timp, datorit contactelor permanente, se dezvolt atitudini diferite, relativ adaptate personalitilor celor din anturaj, unii aduli, de pild, fiind agreai, alii fiind tratai cu suspiciune i chiar cu ostilitate.
i_.._..._i
Bazele defectologiej
Axa afectiv-motivaional este dominat de labilitatea mare a emoiilor, dar i a trebuinelor. Satisfacia unei imagini de sine pozitive i iniiativa n urmrirea unor interese imediate sunt rapid erodate i transformate n contrarii de ndat ce sunt apostrofai sau se confrunt cu obstacole semnificative. De asemenea, dispoziia afectiv a grupului sau motivaiile acestuia 'contamineaz' starea prezent a copilului cu debilitate mintal. *Axa comportamental-relaional este foarte sensibil la parametrii ambianei. Copilul i formeaz anumite pattemuri de conduit i interaciune n urma relaiei durabile i constante cu aduli sau congeneri semnificativi, patternuri pe care tinde s le transfere necritic i n relaiile cu alte persoane. Se remarc ndeosebi rigiditatea formulelor de adresare i preocuparea sczut pentru adaptarea manierei de relaionare la vrsta i poziia social a interlocutorului (e.g. folosirea pron. pers. 'tu' att n discuiile cu colegii de clas, ct i cu profesorul sau directorul colii). n plus, aceste pattemuri depind de contextul n care au fost elaborate; plasarea copilului deficient mintal n alte contexte ambientale sau sociale genereaz frecvent dezorientare i anxietate, avnd drept consecin i denaturarea manierei favorite de comportare i relaionare. Axa moral-valoric rmne la nivelul piagetian al heteronomiei, din care deriv aa-numitul 'realism moral'98, caracterizat prin dependen imuabil de norme i valori impuse din exterior. Cenzura supraeului este ns uor coruptibil de tentaii concrete care pretind satisfaceri imediate, ceea ce, n absena supravegherii adultului, se i petrece foarte rapid, fr trirea momentan a vinoviei. Sentimentul de culpabilitate i tentativa de escamotare a adevrului apar abia atunci cnd adultul ncearc s-i reaminteasc copilului regulile i, n acest fel, s-i contientizeze implicaiile faptei comise. Totui, mai ales cnd gradul de discernmnt este profund afectat, deficientul mintal tinde s asocieze regula persoanei printelui sau educatorului i, deci, s-o eludeze n timpul absenei fizice a acestora. n ceea ce privete comportamentul, acesta este n strns legtur cu gradul de elaborare a imaginii de sine i cu nivelul funcional al celorlalte procese psihice superioare. Debilul mintal este capabil s-i nsueasc seturi de deprinderi sociale acceptabile, ns acestea sunt extrem de vulnerabile la fluctuaiile contextului ambiental i social ori la tentaiile momentane. n lipsa
Din punctul de vedere al judecii morale, heteronomia conduce la o structur destui de sistematic, preoperatorie din dou puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaionale i al proceselor de socializare. Acesta este realismul moral, dup care obligaiile i valorile sunt determinate de lege sau de consemn n sine, independent de contextul inteniilor i relaiilor" (J. Piaget i B. Inhelder, op. cit, p. 105).
I153
Deficienele mintale
unei supravegheri continue i a unei reglri (verbale sau acionale) din exterior, deprinderile tind s fie performate defectuos, cu ignorarea cerinelor adaptative ale situaiei. Obligaia formrii unor deprinderi sociale viabile reprezint una din condiiile integrrii cu succes a copiilor cu debilitate mintal n coala de mas, tiut fiind faptul c nu nivelul dezvoltrii intelectuale este cel care deranjeaz cel mai mult, ci incompetena social marcant. De altfel, prezena elevilor cu deficien mintal n colile obinuite se justific nu prin coninutul celor nvate prin activitatea didactic curent, ci prin nsuirea acelor deprinderi de interrelaionare i de controlare a conduitei care s nlesneasc acceptarea lor ulterioar, social i profesional, o dat cu terminarea perioadei colare, lat de ce o disciplin precum managementul expresiei i conduitei n strile de handicap pune mare accent pe un astfel de social skills training, indiferent dac este vorba de persoane cu deficien mintal sau cu alte tipuri de dizabiliti. n definitiv, cunotinele teoretice aparinnd uneia sau alteia dintre disciplinele colare rmn exterioare i inoperante, mai important fiind pentru copilul cu debilitate mintal s-i nsueasc un comportament civilizat i s aib deprinderi minim funcionale de scris-citit, calcul aritmetic i comunicare verbal-oral.
6. 10. OBIECTIVE DEFICIEN MINTAL
ALE
RECUPERRII
PERSOANELOR
CU
n 1963, ntr-un mesaj dedicat problematicii bolilor psihice i retardrii mintale, preedintele de atunci al Statelor Unite ale Americii, John F. Kennedy, sublinia urgena unei noi abordri care s ia n discuie i rolul factorilor de mediu (economic i cultural) rspunztori de dezvoltarea mintal necorespunztoare a copiilor defavorizai". Au aprut astfel, n Statele Unite, condiii propice pentru gndirea i punerea n practic a unor programe care s depeasc simpla instituionalizare a celor cu retard mintal. Direciile de aciune au fost dou: intervenii educaionale menite s formeze i s mbunteasc deprinderile de autonomie personal i social, i, respectiv, preocupri privind integrarea socio-profesional a acestor persoane dup terminarea colarizrii. Ulterior, o dat cu dezvoltarea concepiilor referitoare la integrare i normalizare, atitudinile s-au modificat n sensul unei atenuri a distinciei dintre dizabilitate i normalitate, ajungndu-se n prezent chiar la
yy Studiile au demonstrat c un mare numr de copii din mahalalele urbane i rurale, incluzndu-i i pe precolari, sunt deprivai de stimulul necesar unei dezvoltri corespunztoare a inteligenei lor. Chiar i atunci cnd nu exist o deficien organic, neglijarea prelungit i lipsa stimulrii i a oportunitii de a nva poate cauza eecul n dezvoltare al tinerelor mini. [...] Degradarea autontreinut a capacitii intelectuale nu mai trebuie ngduit s continue" (J. F. Kennedy, 1963, p. 286).
187-
cerina eliminrii conceptului de 'handicap' din taxonomia medical i educaional i la nlocuirea conceptului de 'integrare' cu cel de 'incluziune' 100. Prin urmare, obiectivele recuperrii n cazul persoanelor cu deficien mintal sunt urmtoarele: atingerea unui nivel satisfctor al autonomiei personale i sociale care s permit ceea ce Zazzo denumea metaforic ca fiind pierderea" deficienilor mintal printre cei normali (adic atenuarea pn la inobservabil a inabilitilor de aciune i relaionare social); formarea unor deprinderi funcionale de comunicare verbal (oral i scris); formarea unor deprinderi funcionale de autocontrol comportamental; nsuirea unor cunotine i deprinderi minim necesare prestrii unei activiti salarizate; definirea unei imagini de sine corecte, concomitent cu formularea unor interese realiste, ce iau n considerare att potenialul ct i limitele propriilor abiliti; consolidarea unei personaliti coerente, stabile i rezistente la destabilizrile factorilor externi (ambientali, sociali) sau interni (pulsionali). Firete, nu toate aceste obiective pot fi atinse n cazul deficienei mintale, dar, la persoanele cu debilitate mintal uoar ele sunt accesibile n mare msur. Ideea de baz este aceea c nu deficientul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urm trebuie adaptate la posibilitile lui reale i la contextul de via cotidian n care urmeaz s se integreze. Recuperarea se face prin nvare, psihoterapie i terapie ocupaional (adugnd ergoterapiei activiti specifice de ludoterapie, artterapie, stimulare polisenzorial etc). Cele patru forme ale activitii au ponderi diferite la debilii mintal, att sincronic, ct i diacronic. Activitatea de nvare de tip didactic trebuie proiectat avnd n vedere echilibrarea treptat a raportului ntre cei doi parametri fundamentali ai eficienei: ritmul de lucru i calitatea execuiei" (Gh. Radu, op. cit, p. 125). nseamn c, n activitatea de nvare, nu va trebui s cerem unui elev cu handicap mintal s realizeze concomitent att o cretere a vitezei de lucru, ct i o ameliorare a calitii execuiei, adic s lucreze i mai repede, i mai bine dect a fcut-o n ncercarea precedent. Cerndu-i mbuntirea treptat a calitii execuiei (rezolvrii), vom pstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins, i, invers, cerndu-i creterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom cuta s-l meninem la nivelul calitativ al ncercrilor anterioare" (ibid., pp. 125-126). Elevul cu deficien mintal are nevoie de mult mai multe repetri, iar coninutul de nvat trebuie atent mprit n secvene. Expunerea verbal trebuie nsoit de demonstraie practic, dar fr a se suprapune una cu
100
Detalii, n primul i n ultimul capitol. - Ui
Deficienele mintale cealalt, pentru c, departe de a se potena reciproc, n mintea debilului mintal ele tind s se eclipseze prin cerina de comutare a ateniei de pe aspectele simbolice pe cele senzoriale i viceversa. Este util dublarea nvrii cognitive de ctre cea afectiv ns fr exagerri, deoarece accentuarea elementelor afective poate duce la o fixare emoional a interesului deficientului mintal pe aspecte de detaliu, cu ignorarea celor eseniale pentru formarea unor reprezentri complete i corecte. Activitatea din atelierul colii premerge muncii retribuite i de aceea se impune insistarea pe aspecte precum respectarea orarului, nsuirea normelor de protecie a muncii, formarea operaiilor necesare unei anumite aciuni i exersarea lor pn la automatizare, consolidarea unor algoritmi eficieni care s permit urmarea unei succesiuni corecte a operaiilor necesare atingerii unui obiectiv concret (finalizarea unei activiti date), ntreinerea uneltelor i mainilor folosite. Este de dorit ca aceste activiti s se desfoare chiar la potenialul loc de munc, lucru posibil n cazul atelierelor protejate. Un astfel de demers se poate dovedi ns complet inutil dac statul nu creeaz faciliti reale de angajare a absolvenilor colilor profesionale speciale (tiut fiind rata mare de uitare a cunotinelor i deprinderilor de munc nesolicitate n activitile cotidiene). Cf. lui . lonescu (op. cit, p. 171-172), pregtirea profesional a deficienilor mintal are ca scop formarea deprinderilor profesionale, pregtirea individului n vederea plasrii i a stabilitii pe post". n opinia aceluiai autor (ibid., pp. 171-172), principiile generale care trebuie urmate sunt urmtoarele: Pregtirea profesional trebuie s aib caracter individualizat n funcie nu numai de nivelul intelectual, ci i de particularitile motricitatii, afectivitii etc. Procedeele utilizate n pregtire pot i trebuie s fie standardizate, astfel nct s fie aplicabile unui grup mare de subieci antrenabili. Pregtirea profesional trebuie adaptat la cerinele pieei muncii. Trebuie evitat supraspecializarea, dei unele programe specializate pot avea valoare ergoterapeutic. Trebuie evitat urmrirea rezultatelor cantitative (accentul cznd pe sarcini educative). Pregtirea trebuie realizat n condiii ct mai apropiate de cele ale profesiei reale (cu referire la pontaj, retribuire, orar, utilaje). Este necesar s se obin o relaie optim ntre durata i coninutul formrii profesionale i, respectiv, posibilitile intelectuale ale deficienilor mintal. Trebuie evitate unele aspecte negative, precum accentul exagerat pus pe profesie i nu pe ncadrare, concordana redus dintre munca din perioada de pregtire i cea de la locul de munc, folosirea unor utilaje perimate fizic i moral, nensuirea tempoului operaiilor de munc, recrutarea unui personal didactic necorespunztor etc.
Jocul (activitate principal la precolar, dar secundar la micul colar) este, de obicei, primitiv, srccios n coninut i scurt ca durat. Ca form individual, el se rezum la senzorio-motricitate i manipulri mai mult sau mai puin coerente ale obiectelor. n tandem sau n grup, accentul cade pe for fizic i locomoie (trnt, fugrire, azvrlire de obiecte etc). La copiii mai mari, i n special la cei cu deficit intelectual uor, apare jocul simbolic i chiar cel cu subiect i roluri (firete, ntr-o form simplificat fa de cel ntlnit la copilul normal). Din pcate, incapacitatea formulrii unui plan ludic complex i a performrii unor roluri mai complicate diminueaz valoarea de socializare a jocului, reducnd-o la elemente ale interaciunii primare (imitaie, impunerea prin for, cooperare situaional minimal). Jocul didactic (conceput i utilizat expres de ctre adult) are un rol esenial n nvare nu numai la precolari, dar i la micii colari care pstreaz multe din trsturile specifice perioadei de via anterioare. C. Punescu i I. Muu (1990) propuneau un model al aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc, divizat n trei compartimente (psihoterapeutic, de nvare prin joc, respectiv al domeniilor de aplicare) i organizat n conformitate cu cinci obiective operaionale, interesnd cinci niveluri de operaionalizare: al cunotinelor elementare, al nelegerii, al aplicrii principiilor i regulilor n situaii noi, al analizei, al sintezei. Jocul este implicat n diferite activiti (senzorio-motorii, perceptive, verbale, de construcie, de expresie corporal i estetic), interesnd att sfera intelectual, ct i pe cea afectiv. n ceea ce privete a patra form de activitate, creativitatea, aceasta este cvasi-absent la deficientul mintal, manifestndu-se unele forme efemere ale aglutinrii, amplificrii/diminurii, multiplicrii/omisiunii, substituirii sau modificrii de tip imaginativ. O analiz atent ne indic ns caracterul accidental i neconsistent al acestor producii (desen sau pictur, relatri verbale, mimicogesticulaie de tip teatral etc). Concluzionnd, structurarea programelor colare pe baza definirii operaionale a obiectivelor (n lumina unor obiective generale i corelat cu evidenierea unor obiective transdisciplinare) lund n considerare rezultatele 'evalurii de prenvare' [...] ofer o alt paradigm i altfel de soluii pentru asigurarea tratrii difereniate a elevilor dect elaborarea programelor de nvmnt la modul tradiional" (Verginia Creu, 1993, p. 54). Nevoia de tratare individualizat este cu att mai presant n cazul subiecilor cu handicap mintal sever unde ideea nsi de program colar i pierde sensul. Recent, Verginia Creu (2001) propunea un modul curricular destinat educaiei speciale a acestei categorii de persoane, bazat pe rezultatele obinute ndeosebi n activiti de formare a autonomiei personale la copii cu sindrom Down. n opinia autoarei {ibid., pp. 22-23), n sistemul educaiei speciale a
190
Deficienele mintale
copiilor cu handicap sever este important s existe activiti specifice care-i propun prin excelen n contextul activitilor cotidiene dezvoltarea gndirii sau nvarea perceptiv (de exemplu: creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor, ameliorarea capacitii de explorare a mediului apropiat), precum i ameliorarea proceselor mnezice. Astfel de activiti dezvolt capaciti care presupun alte modaliti de funcionare. Stabilirea unui coninut curricular nseamn de fapt explorarea potenialului acestuia de a contribui la 'mbogirea instrumental', la dezvoltarea capacitilor de cunoatere i aciune ale copilului cu handicap ntr-un program mai larg de terapie complex, n vederea autonomiei personale n mediu protejat". Curriculum-ul pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, editat n 2002 sub egida Reprezentanei UNICEF n Romnia i a Asociaiei RENINCO Romnia, propunea o abordare terapeutic axat pe apte arii curriculare: dezvoltare senzorial-motric primar, dezvoltare cognitiv, comunicare i limbaj, formarea autonomiei personale i sociale, utilizarea calculatorului i a echipamentelor auxiliare, tiine - cunoaterea mediului, arte. Pentru fiecare domeniu n parte au fost destinate obiective detaliate, difereniate pe niveluri de progres terapeutic, ceea ce, n practic, ar putea suprancarc nejustificat programul de intervenie. Cel puin n cazul copiilor cu deficien mintal sever i profund, o planificare riguroas a activitilor i a obiectivelor de atins este superflu. La aceti subieci este mai eficient polistimularea senzorial i trezirea interesului fa de mediu, precum i formarea unor deprinderi elementare de autoservire i deplasare, dect cantonarea rigid ntr-o planificare dat. Evident, nu putem expedia n cteva rnduri o problem att de complex, care i caut nc modaliti optime de rezolvare.
158
Logopedia (etimologic, educaia vorbirii") are ca obiect prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj, precum i, ntr-un sens mai larg, studierea evoluiei limbajului n contextul dezvoltrii personalitii (E. Verza, 1998). Logopedia este acea disciplin psihopedagogic consacrat studierii i reeducrii sau terapiei corective a limbajului deficient sau handicapat. Logopedia propune metode i procedee adecvate fiecreia din tulburrile de limbaj" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 420). Termenul ca atare pare s fie atestat prima oar la Socrate, ns sensul modem provine de la Emil Froschels (1909), care l utiliza fcnd sublinierea c educarea limbajului trebuie s se realizeze n contextul dezvoltrii ntregii personalitii. Un tratat american de reabilitare a vorbirii" din 1947 1 i propunea ca obiective studiul i tratamentul tulburrilor i defectelor de vorbire". Mai trziu, E. M. Hvatev (1959) definea logopedia drept o disciplin pedagogic special care se ocup cu prevenirea i corectarea defectelor de vorbire" 2. ntr-o comunicare din 19693, C. Punescu propunea constituirea unei noi discipline tiinpce, logologia. Fixndu-i ca obiect ntregul proces de producere, organizare, structurare i comunicare prin limbaj (sub aspect normal i patologic), logologia edific o concepie operaional asupra limbajului i i elaboreaz o metodologie de factur interdisciplinar. Ea nu se constituie ca o disciplin saturat de 'originalitate' [...], ci ca o sintez cu o convergen specific. Existena i eficiena ei sunt posibile numai n contextul disciplinelor fundamentale contemporane" (C. Punescu, 1976b, p. 24).
1 R. West, L. Kennedy, A. Carr, O. L. Backus (1947). Rehabilitation of Speech. New York etc.: Harper (apud C. Punescu, 1976b, p. 14). Nu trebuie neglijat ns aportul conceptual i nosologic al lui Adolf Kssmaul care, n 1876, descrie un semn tipic ai paraliziei progresive, constnd n dificultatea marcat de pronunare a unor cuvinte manifestat fie n dublarea unor consoane, fie n omiterea altora (G. Gorgos, 1988, p. 1009), i care, un an mai trziu, public prima monografie modern a defectelor de vorbire (1877. Die Strungen der Sprache). 2 3
E. M. Hvatev (1959). Logopedia. Moskva: Ucipedghiz (apudC. Punescu, 1976b).
C. Punescu (1969). Logologie, une nouvelle discipline scientifique. Louvain: Congres de la Societas Logopedica Latina.
159
, .unuran de umoa/ .(j

Aceast inovaie terminologic nu s-a impus. A existat, de asemenea, o disput cu privire la denumirea acestei discipline, unii prefernd denumirea de logopedie", alii pe aceea de foniatrie", ns ulterior s-a ajuns la o delimitare mai precis. Astfel, foniatria se ocup de ntreinerea organelor fonatoare i de patologia vocii, iar logopedia de prevenirea, corectarea, studierea tulburrilor de limbaj i de realizarea procesului de nelegere i transmisie corect a informaiilor" (E. Verza, in Ursula chiopu, 1997, p. 422). Dei practica logopedic este orientat cu precdere asupra problemelor fonoarticulatorii ale copiilor, nu sunt neglijate nici problemele de vorbire ale tinerilor i adulilor, mai ales cnd acestea se datoreaz unor tulburri mai vechi (cum ar fi balbismul) sau apar n urma unor afeciuni medicale ce lezeaz centrul motor al vorbirii ori care intereseaz zone corticale mai extinse, cu atribuii n recunoaterea semnelor limbii (ca n cazul afaziilor). Practica logopedic este realizat de regul de ctre profesioniti, fie cu formaie psihopedagogic complex (cum se ntmpl la noi n ar), fie cu specializri n domeniu. Actualmente, obiectivul logopediei este acela de a considera tulburrile de limbaj n contextul mai larg al personalitii, depind sfera ngust a metodelor i tehnicilor de corectare. n primul tratat de logopedie aprut la noi n ar, E. Verza (2003, p. 27) remarca faptul c logopedia contemporan i definete, n prezent, menirea fr a se limita la corectarea tulburrilor de limbaj, la prevenirea i studierea lor; ea are n vedere educarea i restabilirea echilibrului psiho-fizic i dezvoltarea unei integre personaliti, studierea comportamentului verbal i a relaiei acestuia cu personalitatea uman". Acest lucru se datoreaz faptului c tulburrile de limbaj au att o etiologie complex, ct i implicaii dintre cele mai diverse asupra activitii psihice superioare. Planul teoretic, fundamentat pe studierea mecanismelor psihice i neurofiziologice ale desfurrii limbajului raportate la condiiile obiective i subiective n care se desfoar comunicarea verbal, mpreun cu demersul practic-aplicativ concretizat n elaborarea unor tehnici, a unei metodologii adecvate educrii limbajului tulburat, au ca scop final creterea comunicrii verbale att prin prevenirea sau ameliorarea deficienelor verbale, ct i prin stimularea comportamentelor verbale. E. Verza (op. cit, pp. 28-29) sintetizeaz principalele obiective ale logopediei: studierea procesului comunicrii i asigurarea unui climat optim dezvoltrii i stimulrii acesteia; prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj; studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i dezvoltarea metodelor i procedeelor adecvate cercetrii lor; cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i personalitii logopatului; elaborarea unei metodologii de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie;
160
popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii pentru a

manifesta nelegere i sprijin fa de logopat; formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire psihopedagogic, teoretic i practic-aplicativ, care s stpneasc terapia handicapurilor de limbaj; studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i mintale ce influeneaz constituirea structurilor limbajului; optimizarea activitii logopedice att pentru terapia handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor colare i comportamentale; depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu vrsta precolar i organizarea activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj. Referindu-ne la relaiile interdisciplinare ale logopediei n contextul obiectivelor prezentate, remarcm o palet larg a acestora, incluznd att discipline din corpusul psihologiei (psihologia copilului, psihopatologia, psihodi-agnoza), ct i din cel medical (oto-rino-laringologia, chirurgia buco-maxilo-facial, neurologia) ori lingvistic (fonetica, lexicologia). Sintetiznd contribuiile principalelor discipline conexe, observm c: psihologia copiluluifurnizeaz date privind etapele de dezvoltare i manifestare psiho-comportamental la vrstele mici, precum i raportarea acestora la condiiile instructiv-educative i la capacitile interne ale fiecrei persoane; psihopedagogia special, n ansamblul ei, ofer informaii referitoare la dinamica i mecanismele dezvoltrii specifice diferitelor tipuri de handicapuri; psihologia general face posibil cunoaterea mecanismelor de dezvoltare a limbajului, a funciilor sale i a rolului acestora n viaa psihic; lingvistica prezint modul fono-articulator de structurare a limbajului i avanseaz ipoteze cu privire la apariia acestuia (vezi teoria inneist a lui N. Chomsky); tiinele medicale prezint acele date care contureaz tabloul complex etiologic i semiologic al tulburrilor de limbaj, ndeosebi cnd este vorba despre cauze organice, explic patologia organelor fono-articulatorii i implicaiile acesteia asupra formrii i evoluiei limbajului, precum i rolul tratamentului medicamentos i chirurgical n remedierea sau ameliorarea tulburrilor de limbaj. Pe de alt parte, logopedia pune la dispoziia acestor tiine o serie de date de un interes deosebit pentru nelegerea etiologiei i simptomatologiei tulburrilor de limbaj, a mecanismelor i dinamicii formrii vorbirii corecte sub influena aciunii educative, a rolului jucat de emisia-recepia corect a vorbirii pentru dezvoltarea psihic a fiecrei persoane i pentru adaptarea sa la mediul social" (E. Verza, ibid., p. 30).
4270 I
i_______i
Tulburri de limbaj (I)

De altfel, pentru atingerea acestor obiective, activitatea logopedic trebuie s se desfoare n echip, cu stabilirea unor relaii de complementaritate ntre diversele specialiti interesate. Aceast investigaie este cu att mai necesar, cu ct se are n vedere unitatea dialectic dintre limbaj i psihic, n general, i limbaj i gndire, n special" (ibid.). 10. 2. LIMBAJ I DEZVOLTARE INTELECTUAL Referindu-se la contextul relaiei dintre gndire i limbaj, L. S. Vgotski (1934, p. 84) nota importana vrstei de doi ani, considerat drept momentul din care limbajul devine intelectual, iar gndirea devine verbal". Acest lucru poate fi evideniat att prin creterea brusc a volumului vocabularului, ct i prin faptul c copilul caut s-l lrgeasc n mod activ (etapa marii identificri" sau a ntrebrii ce este?"). La rndul su, J. Piaget i B. Inhelder (1966, p. 73) comparau conduitele verbale cu cele senzoriomotorii, remarcnd c n timp ce conduitele senzoriomotorii sunt nevoite s urmeze evenimentele fr a putea depi viteza aciunii, primele, datorit relatrilor i evocrilor de tot felul, pot introduce legturi cu o rapiditate mult superioar. n al doilea rnd, n timp ce adaptrile senzoriomotorii se limiteaz la spaiul i timpul apropiat, limbajul permite gndirii s cuprind ntinderi spaiotemporale mult mai vaste i s se elibereze de ambiana imediat. n al treilea rnd (i ca urmare a celor dou deosebiri precedente), n timp ce inteligena senzoriomotorie nainteaz prin acte succesive i din aproape n aproape, gndirea ajunge, n special datorit limbajului, la reprezentri de ansamblu simultane". Limbajul se dezvolt concomitent cu funcia simbolic, dar, spre deosebire de simbolurile alese sau create de ctre copil pentru a desemna un semnificat, componentele limbajului (foneme, grafeme, gesturi etc.) au fost concepute, rafinate i definitivate de ctre aduli, ceea ce le confer avantaje operaionale incomparabile cu cele dinti4. Copilul trece extrem de repede de la stadiul de examinare a cuvntului ca nsuire calitativ a obiectului, la semnificaia convenional a cuvintelor" (L. S. Vgotski, 1924-1934, p. 163).
Deci, semnificaia cuvntului exist mai nti obiectiv pentru al{ii, i numai dup aceea ncepe s existe i pentru copil" (L. S. Vgotski, 1924-1934, p. 145). J. Piaget i B. Inhelder (1966, p. 73) artau i ei c n acest proces formator, limbajul joac un rol deosebit de important, deoarece, contrar altor instrumente semiotice (imagini etc.) care sunt construite de individ pe msur ce se dezvolt trebuinele, limbajul este gata elaborat de societate i conine dinainte, pentru uzul indivizilor care l nva nainte de a contribui la mbogirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relaii, clasificri etc.) pus n serviciul gndirii".
Lund n discuie relaia dintre gndire i limbaj, M. Zlate (1999, p. 237) indica faptul c gndirea este mijlocit de limbaj, care apare ntr-o dubl ipostaz: mai nti ca instrument de exteriorizare a produselor gndirii (fr aceast exteriorizare fiind aproape imposibil afirmarea existenei gndirii), apoi ca mijloc de asimilare, de preluare din afar a informaiilor ce urmeaz a fi prelucrate. Gndirea omului este prin excelen verbal, ea uzeaz de modelele lingvistice, preia semnificaii pentru a semnifica, iar n demersurile sale operaionale i constructiv-rezolutive i subordoneaz structurile lingvistice". P. Oleron (1978, pp. 52-53) observa ns c relaiile formelor de comunicare verbal cu obiectul sunt, n parte, echivoce. Raporturile dintre formele gramaticale i marile categorii, izolate de ctre filosofi (nume i substan, verb i aciune, adjectiv i calitate) au fost discutate fr ca o coresponden indiscutabil s fi putut fi constatat". Indiferent ct de complicat este relaia dintre gndire i limbaj, trebuie s observm c cele dou se influeneaz reciproc: gndirea se folosete de limbaj att pentru nevoile sale operaionale, ct i pentru exprimarea i organizarea rezultatelor acestor prelucrri; limbajul se nuaneaz i evolueaz o dat cu maturizarea intelectual. De asemenea, deficienele de la nivel intelectual se repercuteaz asupra limbajului, fenomenul invers avnd i el efecte negative (pseudodebilitate mintal generat de lipsa comunicrii). Studiind conduita verbal a colarilor mici (normali, deficieni mintal i logopai), E. Verza (1973) a constatat c limbajul verbal este mai uor modelabil de ctre interveniile educative n comparaie cu inteligena. Culturalizarea" intens a conduitei verbale n timpul colarizrii determin solicitarea intens a planurilor intelectuale, avnd ca efect stimularea acestora. Totui, la copiii deficieni mintal, exagerarea metodelor expozitiv-verbale n defavoarea celor acionale, bazate pe suport concret-intuitiv, poate conduce la golirea de substan a conduitei verbale i, deci, la denaturarea funciei sale relaional-adaptative. 10. 3. ETAPELE DEZVOLTRII LIMBAJULUI LA COPILUL-NORMAL Dezvoltarea limbajului n ontogenez are o evoluie specific n raport cu celelalte procese psihice, n sensul c prezint un ritm accelerat, particularizat de la individ la individ, n funcie de structura sistemului su nervos, de cea a aparatului fono-articulator ori de condiiile socio-culturale ambientale (atmosfera lingvistic existent). Cronologic, etapele dezvoltrii limbajului la copilul normal se deruleaz astfel (apudP. Golu, M. Zlate i E. Verza, 1991, Ursula chiopu i E. Verza, 1997, E. Bonchi, 2000): n primele luni dup natere, domin comunicare nonverbal. Se remarc ns numeroase emisii vocale, asociate mai ales unor stri de disconfort. Treptat, aceste emisii sonore se nuaneaz, dobndind specificitate i adresabilitate.
Tulburri de limbaj fi)

Pe la trei luni debuteaz gnguritul (chiar i la copiii cu surditate congenital), urmat apoi de lalaiune. Descoperirea capacitii de a genera sunete dup propria dorin i a faptului c adulii reacioneaz la acestea ncurajeaz copilul s persevereze n emisiile sale sonore. Acestea capt o evident funcie ludic, fenomen observabil i mai trziu (de exemplu, la precolarul mic, care se amuz inventnd cuvinte noi). Silabele ncep s fie folosite pe scar larg, lor asociindu-li-se diverse stri afectivmotivaionale sau intenionaliti clare. Formele de comunicare non-verbal rmn nc foarte active, avnd rolul de a suplini sau preciza sensul emisiilor sonore. Exist o anumit ordine a apariiei fonemelor, determinat de manifestarea unei serii de opoziii distinctive" (R. Jakobson, 1963) ntre foneme dispuse ntr-o relaie polar 5. n jurul vrstei de un an, interesul copilului se comut pe folosirea cuvintelor i, deci, pe descoperirea sensurilor acestora. Prinii i cei apropiai l nva folosirea corect a acestora att prin indicarea semnificaiilor (la nceput servindu-se de referine la fiine, obiecte, fenomene, stri afective concrete, direct observabile, apoi detandu-se de planul experienei imediate, prin generalizri i abstractizri). Chiar dac adesea copilul nu reine forma corect a denumirilor sau se servete de ele n mod necorespunztor, treptat el va intui sensul i utilizarea lor corect. Totui, concretismul evident al inteligenei senzoriomotorii se rsfrnge n mod masiv asupra verbalizrilor copilului mic. Primele sale cuvinte atest exersrile sale fonematice (latura impresiv a limbajului fiind mai dezvoltat dect cea expresiv), experiena sa de via, precum i interesele sale pregnante (mama", tata", papa", bobo" etc). Se dezvolt exprimarea holofras-tic (cuvinte cu funcie propoziional), aceasta fiind intens susinut de mimico-gesticulaie. Existena unui decalaj semnificativ ntre ceea ce nelege copilul (competena sa verbal) i ceea ce poate exprima (performana) poate conduce la un dezechilibru frustrant ntre nevoia de comunicare a copilului i posibilitile sale limitate. Acest lucru poate constitui punctul de plecare al unor tulburri de limbaj viitoare (blbial fiind una dintre ele). n cursul primului an de via, folosirea holofrazelor (n numr de circa o sut) este emblematic pentru specificul vorbirii copilului. Din acest motiv (dar i din alte cauze, precum experiena de via redus, nivelul sczut de maturizare a proceselor psihice, lipsa operaiilor gndirii etc), vorbirea sa este extrem de dependent de situaia concret la care se refer. Se remarc dou
n mod obinuit, limbajul infantil ncepe, i disoluta limbajului la afazic, chiar nainte de pierderea sa complet, se termin, prin ceea specialitii n psihopatologie au denumit 'stadiul labial'. n cursul acestei faze, subiecii nu sunt capabili s emit dect un singur tip de enun, transcris de obicei prin /pa/. Din punct de vedere articulator, cele dou constituente ale acestui enun reprezint dou configuraii polare ale aparatului vocal [...]. Astfel cadrul fonematic elementar, silaba, este stabilit" (R. Jakobson, 1963, p. 136). 164-
tipuri de limbaj: mic" (infantil, cunoscut doar de ctre cei apropiai, format mai ales din onomatopee, holofraze, cuvinte create de ctre copil i lipsit fiind de structur gramatical) i situativ (saturat de denumiri concrete, onomatopee i mimicogesticulaie, dar avnd o oarecare structur gramatical). ncepnd cu vrsta de doi ani, limbajul mic se dizolv n cel situativ. Acesta din urm devine important dup vrsta de doi ani i rmne activ pn la cinci, ase ani, chiar dac, n paralel, se va dezvolta o alt form, superioar, limbajul contextual (structurat logico-gramatical), ce se va impune mai trziu (Ursula chiopu i E. Verza, 1997, p. 103). Deprinderile fono-articulatorii ale copilului se structureaz i se dezvolt n conformitate cu dou principii. Primul este principiul economiei (evident n numeroase eliziuni ce neutralizeaz cuvintele mai lungi, dar i n nlocuirea articulrilor dificile cu articulri mai simple i uor de pronunat). Al doilea principiu este al tendinei de repetiie (reacii circulare), evident n tendina de repetiie a silabei accentuate a cuvintelor, n caz c urmeaz silabe mai complexe" (ibid., p. 106). Numele este nsuit nti ca etichet verbal (de unde i autodesemnarea prin recurgerea la nume, iar nu la pronumele personal pers. I sg.). La trei ani, o dat cu dezvoltarea funciei simbolice, copilul devine capabil s sesizeze importana deicticelor n comunicare (pronumele, adverbele etc). Formele pronumelui i adjectivului posesiv sunt mai frecvent folosite datorit fenomenului de extensiune a eului6" (G. W. Allport). ntre trei i ase ani, vorbirea copilului se dezvolt n mod remarcabil, mai ales sub efectul stimulrii pedagogice (de la grdini). Dac, la trei ani, volumul vocabularului oscileaz ntre 400 i 1000 de cuvinte (cel pasiv fiind mult mai dezvoltat dect cel activ), ctre ase ani se poate ajunge chiar la 2500 de cuvinte (n medie fiind utilizate circa 2000). Dac substantivele domin etapa marii identificri" (ntrebarea uzual fiind ce este?"), ulterior ncep s devin importante verbele (mai ales cele ce desemneaz aciuni concrete) i abia mai trziu adjectivele. Expresivitatea vorbirii se mbuntete o dat cu formarea unui stil personal de comunicare. Pe de alt parte ns, eforturile de standardizare a vorbirii copilului (desfurate cu precdere la grdini) conduc la o disciplinare i structurare a fluxului verbal, cu efecte benefice att asupra claritii exprimrii, ct i referitor la formulrile logico-gramaticale de la nivel mintal. Trebuie precizat faptul c limbajul copilului precolar nu poate fi studiat n afara particularitilor generale de vrst, pentru c limitele de vrst reprezint niveluri i structuri consolidate prin experiena ontogenetic (nvare i educaie) care i au o logic i o dialectic a lor" (E. Verza i F. E. Verza, 2000, p. 112). Tot n aceast perioad capt semnificaie logopedic deficienele de vorbire ale copilului, cele mai numeroase fiind tulburrile de pronunie.
Pe care G. W. Allport (1961, p. 131) l vedea n relaie cu apariia simului proprietii.
.165
O dat cu debutul colaritii se observ dezvoltarea masiv a limbajului,

vorbirii adugndu-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvistic practicat n activitatea colar, ca i redundanele verbale frecvente (mai ales la clasele mici, unde o lecie este citit de mai multe ori i unde aceleai cunotine sunt nsuite i exersate att oral, ct i grafic) determin nu doar o cretere n volum a vocabularului ori o mbuntire a morfosintacticii, ci i o restructurare calitativ profund n planul logico-semantic. Copilul ncepe s foloseasc tot mai mult limbajul ca pe un instrument de vehiculare a informaiei i de ordonare a ideaiei proprii, acesta trecnd din stadiul limbajului extern pentru sine" n cel al limbajului intern (P. I. Galperin). Consolidarea i automatizarea schemelor verbo-motorii ale articulaiei concomitent cu maturizarea somatic i funcional a organelor fono-articulatorii diminueaz decalajul nc evident dintre latura impresiv i cea expresiv a limbajului. Ctre sfritul perioadei (10 ani) se observ constituirea unui stil propriu de comunicare, n condiiile n care formalismul relaionalii de tip colar este foarte activ. Micii colari i adecveaz tot mai bine maniera de adresare n funcie de interlocutor i de context. Se remarc i micile strategii verbale orientate fie ctre persuadarea celuilalt (printe, cel mai adesea), fie ctre evitarea unei situaii dezavantajoase sau neplcute (prin exprimri eufemistice ori parial adevrate). La pubertate, exprimarea verbal devine coerent i fluent, fiind integrat n sistemul mai complex al comunicrii. Indicii non-verbali, precum i accentul pus pe elementele prozodice ale limbii nuaneaz enorm relaionarea. Se dezvolt exprimarea argotic, inovaiile lingvistice fiind parte integrant a manifestrii crizei de originalitate7. Pe de alt parte, crete interesul pentru exprimarea academic, mai ales n scris. Compunerile i eseurile servesc att la elaborarea unui stil propriu, ct i la ordonarea i rafinarea ideilor. n acelai timp, lecturile stimuleaz dezvoltarea cantitativ i calitativ a vocabularului. Limbajul se echilibreaz att n planul competenei, ct i n cel al performanei verbale la adolescen, cnd devine un instrument fin acordat la capacitile intelectuale i creative ale tnrului. Nu ntmpltor marile creaii poetice apar n aceast perioad, reflectnd, n ceea ce ne privete, gradul impresionant al autocontrolului verbal. 10. 4. CLASIFICAREA TULBURRILOR DE LIMBAJ Dei criteriile folosite de-a lungul timpului n ncercarea de a realiza o clasificare satisfctoare a tulburrilor de limbaj au fost multiple (anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice, simptomatologice, psihologice), nici una din taxonomiile prezentate nu a reuit, n cadrul restrns al unei specialiti date, s surprind tabloul complet al acestui tip de handicap.
Cf. Ursula chiopu (1979). Criza de originalitate la adolesceni. Bucureti: E.D.P. 166
C. Punescu i colaboratorii (1976b, pp. 271-272) menionau trei categorii mari de sindroame care afecteaz limbajul: Sindrom dismaturativ. manifestat prin ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea vorbirii; dislalia de evoluie - condiionat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frenare i o ncetinire a ritmului obinuit de dezvoltare datorit unor cauze somatice, afective, sociale. Sindroame extrinseci, dislalia, disartria i disritmia. Dislalia, individualizat ca sindrom, apare n deficienele organelor periferice ale vorbirii, n paraliziile periferice i n deficienele de auz de diferite grade; disartria se difereniaz dup forma sa clinic i dup deficitul motor a crui consecin este n aria piramidal, extrapiramidal i, respectiv, cerebeloas; disritmia grupeaz blbial motorie simpl, tahilalia i bradilalia. Sindroame intrinseci, caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, comportnd tulburarea elaborrii ideaionale a limbajului - afazia (sindromul dezintegrativ) i disfazia. n anumite condiii, fiecare din cele trei categorii sindromologice mari poate aprea cu o intensitate extrem, realiznd aspectul nedezvoltrii limbajului i vorbirii sau alalia" (ibid., p. 272). Trebuie s remarcm aici obligaia comparrii simptomatologiei observate cu semiologia altor tulburri de limbaj n vederea formulrii diagnosticului de certitudine. Subliniind importana tratrii multidisciplinare, E. Verza (2003, pp. 34-35) stabilete urmtoarea mprire categorial a tulburrilor de limbaj: tulburri de pronunie (dislalia, rinolalia, dizartria); tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial i logonevroza, tahi- i bradilalia, aftongia, tumultus sermonis); tulburri de voce (fonastenia, disfonia, afonia, mutaia patologic a vocii); tulburri ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, alexia, agrafia); tulburri polimorfe (alalia, afazia); tulburri de dezvoltare (mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncii verbale asociate autismului infantil sau altor handicapuri precum cel de intelect i cel de auz); tulburri asociate unor afeciuni de tip psihopatologic sau psihiatric (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia). Aceast taxonomie trebuie considerat prin prisma legilor logopedice, formulate de ctre E. Verza (op. cit, pp. 36-39), legi care determin cadrul metodologic de implementare a demersurilor corectiv-recuperatorii n logopedie: orice abatere, n form i coninut, de la vorbirea standard, marcat prin disfuncionalitatea expresiei i a receptivitii limbajului, constituie o tulburare a acestuia; orice tulburare de limbaj are tendina de a se agrava i consolida n timp, ca deprindere negativ; tulburrile de limbaj nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci cnd apar pe un asemenea fond, ele sunt mult mai grave i mai extinse;
167
tulburrile de limbaj au o frecven mai mare n copilrie i n perioadele de

constituire a limbajului, ca urmare a fragilitii aparatului fono-arti-culator i a sistemelor cerebrale implicate n vorbire; toate tulburrile de limbaj au un caracter tranzitoriu i sunt corectabile, educabile, prin metode specific logopedice i printr-o serie de procedee cu caracter general; tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, produc efecte negative asupra personalitii i comportamentului subiectului, deoarece ele sunt trite dramatic i tensional pe fondul unei frustrri i anxieti; tulburrile de limbaj nu se transmit ereditar, n timp ce unele structuri anatomice care faciliteaz producerea acestora se pot regsi la descendeni; tulburrile de vorbire, pn la vrsta de 3-3,6 ani, nu au o semnificaie logopedic sau defectologic, ci una fiziologic, atunci cnd sunt produse ca urmare a nematurizrii aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale implicate n vorbire; tulburrile de limbaj prezint o inciden mai mare i o simptomatologie mai grav la subiecii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin; terapia tulburrilor de limbaj se bazeaz pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce se realizeaz n relaie cu stimularea i dezvoltarea ntregii activiti psihice a subiectului i armonizarea comportamentelor sale la condiiile mediului nconjurtor. Aceste legi creeaz, de asemenea, cadrul de exprimare a cerinelor de tip deontologic referitoare nu doar la abordarea corectiv-recuperatorie, dar i la cea social i educaional a tulburrilor de limbaj.
10. 5. CAUZELE C i K N l -fcA.,K M E TULBUR R.'LOR DE UMBAJ

Dup N. Toncescu (in C. Punescu, 1976b, p. 251), absena, apariia tardiv sau deficienele de vorbire se pot datora urmtoarelor tipuri de cauze: deficiene la nivelul global al personalitii, care se repercuteaz i asupra limbajului (vorbirii), cum este cazul n deficienele mintale sau autism; deficitul instrumental, ce afecteaz instrumentele de recepie i expresie ale vorbirii: deficienele de auz, malformaii ale organelor fono-articulatorii, paralizii ale neuronilor motori periferici, insuficiena motorie cu origine central; deficitul de limbaj i de vorbire propriu-zis: tulburare primitiv a limbajului, ducnd la forme de retard sau de alterare a vorbirii ori recepiei, cu efecte asupra intelectului, afectivitii, comportamentului. E. Verza (2003, pp. 31-33) sistematizeaz astfel etiologia tulburrilor de limbaj: cauze prenatale: incompatibilitate de factor Rh, boli infecioase i intoxicaii ale femeii gravide, carene nutriionale, malformaii fetale, traumatisme abdominale, chiar oc psihic (cu efecte insidioase asupra dezvoltrii funciunilor psihofiziologice ale ftului);
168'
cauze prinatale: sarcini distocice, cu travaliu ndelungat sau nsoit de complicaii,

asfixii sau compresiuni produse de manevre obsttricale greite, anoxie cerebral cauzat de nfurarea cordonului ombilical n jurul gtului copilului, microhemoragii intracraniene etc.; cauze postnatale, organice (de natur central sau periferic; malformaii sau anomalii anatomice, disfuncii fiziologice; boli ale primei copilrii i afeciuni cronice debilitante), funcionale (tulburri ale laturii impresive sau expresive a limbajului; deficiene ale respiraiei sau fono-articulaiei; insuficiene funcionale la nivelul sistemului nervos central, dificulti n realizarea schemelor complexe verbo-motorii etc.), psiho-neurologice (mai frecvent ntlnite la cei cu deficien mintal, cei cu tulburri de memorie i de atenie i cei cu deficiene n sfera reprezentrii vizuale i auditive, precum i la cei cu tulburri de tip neuropsi-hiatric sau psihopatologic), psihosociale (factori iatrogeni, didactogeni, socio-geni; formarea unor deprinderi greite de pronunie, ncurajarea n scop de divertisment a vorbirii infantile sau defectuoase a copilului, solicitri verbale exagerate ce intimideaz copilul, conflicte i traume psihice ce determin intro-vertire excesiv i pierderea interesului pentru comunicare, logofobie datorat reaciilor depreciative ale anturajului, bilingvism la o vrst mic, imitaii, metode greite de educaie etc.). Cauzele specifice ale fiecrei tulburri de limbaj sunt mult mai complexe, uneori eludnd criteriile obinuite de clasificare. Trebuie adugat i faptul c muli factori sunt incriminai fr ca influena lor determinant s fie demonstrat n mod indiscutabil. De aceea, esenial este ca accentul s fie pus mai degrab pe profilaxia strilor de handicap de limbaj dect pe terapia lor.
10. 6. DEPISTARE, EXAMINARE I DIAGNOZ N TULBURRILE DE LIMBAJ

Identificarea precoce a copiilor logopai este extrem de important, deoarece orice intervenie corectiv-recuperatorie necesit cu att mai mult efort i timp cu ct prezentarea la cabinetul logopedic se amn pentru o perioad mai lung. Fiindc dezvoltarea normal a vorbirii presupune dezvoltarea concomitent att a segmentului periferic (organele fono-articulatorii), ct i a celui central (zonele corticale responsabile de formarea schemelor auditiv-verbale i verbo-motorii complexe), imperfeciunile constatate n vorbire sunt considerate, n primii trei ani, ca reflectnd n genere dinamica acestui proces de maturizare lingvistic, lat de ce apar situaii, n special atunci cnd copilul este mic sau cnd traverseaz perioada de schimbare a dentiiei, n care pn i specialistului i este greu s se pronune. Prin urmare, dei exist motive de reinere n formularea unui diagnostic de certitudine la o vrst mic, nu este mai puin adevrat c ignorarea inabilitilor verbale n sperana unei corectri spontane poate conduce la consolidarea deprinderilor defectuoase de vorbire, cu efecte multiple nu doar n planul comunicrii, dar i n cel psihosocial sau n

cel al imaginii de sine i al personalitii. Observarea atent a conduitei verbale a copilului i sprijinirea discret a maturizrii ei se pot dovedi uneori mai eficiente dect aplicarea tardiv a unei scheme terapeutice logopedice. n principiu, prinii sunt aceia care constat primii dificultile de vorbire ale copilului i tot ei, din proprie iniiativ sau la recomandarea unui medic sau educator, se prezint la cabinetul logopedic pentru un control de specialitate 8. Pe de alt parte, logopedul nsui este antrenat n activitatea de depistare. Astfel, cei care lucreaz n centrele logopedice intercolare au obligaia ca, la nceput de nou an colar, s viziteze grdiniele i colile arondate i s testeze copiii cu risc logopedic (precolarii i colarii mici). Documentul utilizat este fia de depistare, n care sunt consemnate: data la care s-a fcut depistarea, instituia de nvmnt avut n vedere, grupele/clasele evaluate, numele copiilor cu probleme logopedice (cu indicarea diagnosticului prezumtiv), cadrul didactic participant la aciune (de regul, educatoarea sau nvtoarea respectiv). Deoarece este un document cu importan profesional, el trebuie autentificat prin semnturile celor participani, cea a directorului, precum i tampila instituiei respective. Trebuie s precizm c, prin natura ei frontal, depistarea logopedic reuete doar o triere a copiilor cu tulburri de limbaj accentuate i manifeste. De aceea, aceste cazuri vor fi programate pentru o diagnoz de profunzime la cabinetul logopedic, urmnd ca, pe msur ce cadrele didactice sesizeaz dificulti n activitile instructiv-educative desfurate cu ali copii, s i orienteze direct ctre cabinet, pentru evaluare i, dac se dovedete necesar, terapie. Probele folosite n activitatea de depistare sunt de tip screening (liste de control, scurte conversaii de tatonare, numeraie sau recitare de poezii familiare copiilor etc), lipsa lor de acuratee fiind compensat de simplitatea i rapiditatea administrrii. Se recomand ca activitatea de depistare s nu se desfoare imediat dup nceperea cursurilor, deoarece, mai ales la cei de clasa nti, este necesar o perioad de acomodare i de intercunoatere. De asemenea, trebuie evitate suprapunerile cu aciunile de vaccinare care, prin efectul lor traumatizant, pot inhiba copilul i chiar predispune la conduite verbale inadecvate (de exemplu, refuz de a comunica, rigiditate, blbieli datorate fricii de examinator care este greit asimilat personalului medical etc). De altfel i unii prini accentueaz teama copilului atunci cnd consider profesiunea de logoped drept o specialitate medical i, prin urmare, se refer la tulburarea de limbaj ca la o boal. La cabinet se desfoar testarea propriu-zis a cazurilor depistate. Examinarea nu se rezum doar la identificarea precis a deficienelor de limbaj, ci ia n considerare i alte paliere ale dezvoltrii precum psihomotricitatea, inteligena, afectivitatea, motivaia, comportamentul. Genul acesta de abordare este obligatoriu atunci cnd tulburarea de limbaj este asociat sau reprezint o consecin a unei alte deficiene (mintal, senzorial, neuromotorie).
M. Fawcus i R. Fawcus (1974, p. 338) constatau c un model deviant de articulare la micul
copil deficient mintal va cauza mai mult ngrijorare chiar i prinilor inteligeni dect imitarea, de departe mult mai serioas, a dezvoltrii limbajului". 170
Obiectivele examinrii complexe sunt urmtoarele (cf. I. Muu era/., 1997, p. 6):
precizarea diagnosticului logopedic; evaluarea nivelului funcional al comunicrii; formularea prognosticului; identificarea elementelor structurale ale programului de intervenie logopedic; integrarea deficienelor de limbaj observate n contextul ntregii activiti
psihice a subiectului. Diagnosticarea tulburrilor de limbaj se integreaz tabloului dezvoltrii psihice generale a copilului, precum i interdependenei cu mediul social n care acesta triete. Cu ct dezordinile limbajului sunt mai grave (dizartria, alalia, dislalia polimorf, logonevroza, disgrafia real etc), cu att mai mult trebuie s ne intereseze investigarea tuturor laturilor personalitii" (ibid.). Principiile examenului logopedic impun: crearea unei atmosfere destinse, stimulatoare, optimiste; folosirea unor probe cu valoare diagnostic ridicat, care nu numai s evidenieze clar tipul i gradul tulburrii de limbaj, dar i raporturile cu eventualele deficiene asociate; identificarea ct mai exact a etiologiei tulburrii de limbaj constatate; conceperea programului de intervenie n colaborare cu aparintorii copilului logopat; integrarea demersului corectiv-recuperator n contextul activitilor colare i al vieii cotidiene a copilului. Paii ulteriori etapei de depistare sunt (cf. I. Muu etal., op. cit, pp. 8-16): anamnez cazului: sunt nregistrate toate informaiile care au relevan pentru stabilirea etiologiei deficienei de limbaj (antecedente ereditare i medicale, carene educaionale, traume afective, tulburri ale dezvoltrii normale att n planul limbajului, ct i n cel al personalitii); examinarea auzului fonematic i a nivelului de nelegere a vorbirii; examinarea n detaliu a conduitei verbale a copilului (orale i grafo-lexice, n funcie de vrst i grad de colarizare): ia n considerare vorbirea reflectat i cea independent (n citirea" de imagini, recitare, povestire, cntat), copierea unui text din manual i scrierea dup dictare, citirea continu i pe srite; examinarea vocii: sunt analizate nazalizarea sunetelor, intensitatea, tonalitatea, timbrul, melodicitatea, tempoul vorbirii; examinarea morfo-sintactic: se refer la structura vocabularului (activ i pasiv), construcia propoziiilor i a frazelor, respectarea cerinelor ortografice i ortoepice; examinarea psihomotricitii: coordonare oculo-manual, preferin manual dreapt sau stng, mobilitate a organelor fono-articulatorii, ritmicitate; evaluarea nivelului de inteligen (verbal i neverbal); evaluarea personalitii (prin probe proiective).
-171~"!

Consemnarea rezultatelor examinrii se face n fia logopedic. Diagnosticul se formuleaz abia dup evaluarea de ansamblu a datelor centralizate n fia logopedic i, chiar i-aa, el are o valoare relativ, deoarece mai degrab ne semnaleaz ceea ce nu poate copilul s realizeze dect ceea ce poate. Dei o formulare de genul retard de limbaj cu note autiste" poate suna foarte tiinific", exist mereu pericolul ca o astfel de etichetare s fie neleas ca un verdict definitiv n ceea ce privete capacitile copilului, i nu drept o ipotez pe care s se construiasc un program terapeutic. Reevaluarea diagnostic periodic impune reevaluarea concomitent a programului de intervenie, fapt ce diminueaz riscurile unei abordri terapeutice inadecvate. n acest context, cerina stabilirii diagnosticului diferenial este absolut obligatorie. 10. 7. PRINCIPIILE ACTIVITII LOGOPEDICE Principiile activitii logopedice sunt, n marea lor majoritate, principiile general valabile n activitatea corectiv-recuperatorie de tip defectologic; ele servesc organizrii eficiente a programelor de intervenie. Principiul interveniei precoce Orice tulburare de limbaj trebuie abordat nainte de a se dezvolta i consolida sub forma unor deprinderi stabile, ntreinute prin exerciiu i rezistente ia schimbare. Principiul interveniei individualizate Orice demers corectiv-recuperator trebuie adecvat att particularitilor tulburrii de limbaj concrete, ct i trsturilor de personalitate ale logopatului respectiv. Principiul respectrii criteriilor psihogenetice ipsihodinamice Dup cum am vzut, exist o serie de etape care jaloneaz dezvoltarea ontogenetic a limbajului (gngurit, lalaiune, vorbire holofrastic etc). Este prematur s diagnosticm o tulburare de pronunie la un copil mic, aflat nc n perioada de formare a schemelor verbo-motorii fine, aa cum este hazardat s etichetm drept blbial orice nesiguran verbal a copilului, mai ales atunci cnd acesta fie dorete s spun mai multe dect reuete s formuleze oral, fie are trac n situaia de comunicare respectiv. De asemenea, trebuie s inem cont de ritmul propriu de dezvoltare general a copilului, existnd, aa cum s-a afirmat ntr-un capitol anterior, nu numai o heterocronie patologic, dar i una fireasc, normal, ntre diversele paliere ale activitii psihice superioare. Este posibil ca unii copii s reueasc s vorbeasc de timpuriu, mai ales n contextul unui mediu stimulator verbal, n timp ce alii amn acest moment, fr a exista o tulburare de limbaj propriu-zis. Diferenierea corect ntre ntrzierea benign a dezvoltrii limbajului i retardul cu semnificaie logopedic ine de profesionalismul celor angajai n activiti de terapie a tulburrilor de limbaj.
1 28}-
Principiul interveniei logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical Este valabil mai cu seam n cazurile tulburrilor de limbaj cu etiologie organic clar. Abia dup rezolvarea medical i/sau chirurgical a deficienei se poate trece la activiti de recuperare (cum ar fi, de pild, n rinitele cronice ori n despicturile de vl palatin). O meniune special trebuie adugat cu privire la fenomenul schimbrii dentiiei, precum i referitor la diferitele tratamente stomatologice de anvergur. Principiul gradrii interveniei de la simplu la complex De regul, este preferat genul acesta de evoluie de tip bottom-up", datorit avantajelor oferite de acumulrile treptate, urmate de exersri i consolidri. Uneori, n funcie de tulburarea de limbaj i de personalitatea logopatului, se poate dovedi eficient i abordarea invers, de la complex la simplu (top-down"), ipoteza de lucru fiind aceea c, depunnd efort pentru corectarea unei tulburri dificile, cele simple se vor rezolva de la sine, pe parcurs. Principiul activitii logopedice integrate Dei sunt situaii care nu para necesita dect imitaii dup modelul corect oferit de ctre profesor pentru a se obine pronunia corect a unui sunet, o activitate logopedic veritabil trebuie s cuprind mai multe tipuri de sarcini concrete care, pentru un neprofesionist, ar putea prea inutile (activiti grafice, rezolvare de puzzles sau incastre, activiti aritmetice etc). Acestea au nu numai scopul eliminrii monotoniei inerente repetiiilor vocale, dar creeaz contextul psihologic adecvat integrrii schemelor verbo-motorii corecte. n plus, se constat adeseori c tulburri de limbaj aparent clar definite sunt parte a unor deficiene mai ample (psihomotorii, perceptiv vizuale sau auditive, de organizare mintal). Principiul reevalurii i reproiectrii permanente a interveniei Un profesor logoped nu are cum, vorbind n termeni reali, s i planifice detaliat activitile pe un interval de timp lung (de tip semestru colar), deoarece, la nceput, el poate doar prezuma evoluia probabil a cazului. n activitile de logopedie, rubrica de observaii" a fiei de evoluie individual este extrem de ncrcat, pe baza notelor nscrise aici la sfritul fiecrei edine terapeutice lundu-se decizii cu privire la scopurile, coninutul i metodele necesare edinei urmtoare. De asemenea, reevaluarea permanent servete i la reorganizarea subgrupelor, n funcie de evoluiile copiilor. 10. 8. ETAPELE LOGOPEDIC
PROGRAMULUI
SPECIFIC
DE
TERAPIE
Desfurarea-tip a unei activiti logopedice este urmtoarea:
activiti de gimnastic (cu accent pe antrenarea organelor articulatorii

principale: limba, buzele, mandibula, obrajii);
educarea respiraiei neverbale i verbale corecte; formarea i exersarea psihomotricitii manuale; educarea auzului fonematic;
impostarea/corectarea sunetului afectat (n dislalii i rinolalii); recunoaterea

grafemului i scrierea acestuia (n dislexo-disgrafii); articularea ritmic a silabelor i cuvintelor (n balbism) etc.; integrarea elementelor nvate n activiti complexe (verbale i acionate) care s implice ntreaga personalitate a logopatului (joc didactic, conversaie, lucru manual). n cursul unui program de terapie logopedic nu numai metodele i coninuturile difer de la caz la caz (vezi principiile de mai sus), dar i momentele optime pentru intervenie, precum i durata. Exist dou categorii de metode i procedee (E. Verza, 2003, pp. 182-204). I. Metode i procedee cu caracter general Gimnastica i miogimnastica corpului i a organelor care particip la realizarea pronuniei: Sunt recomandate o serie de exerciii care, pe de-o parte, trebuie s contribuie la dezvoltarea somatic a ntregului organism (fie exerciii destinate anumitor segmente ale corpului ori grupe muscuare, fie de tip global), iar pe de alt parte, s determine o mobilitate ct mai prompt i mai fin a organelor fono-articulatorii. Trebuie precizat c aceste din urm deprinderi psihomotorii nu se pot constitui i nu pot funciona la parametrii normali fr eliminarea rigiditii musculare generale sau fr educarea ritmului respirator, ceea ce nseamn c o centrare exclusiv pe formarea deprinderilor de fonaie i articulaie este adesea ineficient. Pe fondul unei stri detensionate muscular i psihologic, logopatul nva cum s-i foloseasc eficient organele fono-articulatorii eseniale (limba, mandibula, buzele, respectiv muchii ce controleaz glota i coardele vocale). n acest scop, o serie de exerciii l ajut fie s exerseze micri ale unui singur organ articulator (de exemplu, numai pentru limb sau numai pentru buze), fie s combine micri ale dou sau mai multor organe (exerciii pentru limb i buze, exerciii pentru limb i obraji etc.). Deoarece majoritatea logopailor sunt copii, aceste exerciii se desfoar sub form de joc didactic (pisica bea lapte", m doare mseaua" etc.). Educarea respiraiei i a echilibrului dintre inspiraie i expiraie: Muli copii logopai au probleme att n ceea ce privete volumul i ritmul respirator, ct i echilibrul dintre cele dou momente eseniale ale respiraiei. Prin urmare, aceste exerciii, desfurate mai ales sub form de joc didactic, au drept scop mrirea capacitii respiratorii la valorile normale (utiliznd baloane colorate, spiromtre, jucrii ce presupun suflat), respectiv intuirea raportului dintre inspiraia neverbal (mai scurt) i expiraia verbal (mai lung). Muli copii au tendina de a vorbi i n timpul inspiraiei, deoarece nu segmenteaz corect ceea ce au de spus sau fiindc se grbesc n mod nejustificat. La unii dintre acetia, se observ anumite ticuri comportamentale asociate actului vorbirii (micri sacadate ale degetelor, capului, umerilor etc.). Trebuie reinut i faptul c exist diferene legate de
174;
O aze! e de fecto lo gi c
apartenena la un sex sau la cellalt att referitor la modul de realizare a respiraiei (toracic, la femei; abdominal, la brbai), ct i la frecvena respiraiilor pe minut (mai mare la femei dect la brbai). Educarea auzului fonematic. nainte de a fi capabil s pronune corect dou sunete distincte dar apropiate fonologie (cum ar fi I" i r"), logopatul trebuie s le diferenieze auditiv. Prin urmare, nainte de a-i pretinde o articulare conform normelor fonetice ale limbii romne, este necesar s ne asigurm c logopatul face corect i fin distincia ntre foneme. Aceasta nseamn nu numai percepia sunetelor respective, ci mai cu seam interpretarea lor (deci decodificarea semantic de la nivelul zonelor de asociaie, nvecinat ariei de proiecie primar a stimulului auditiv). Uzual, dezvoltarea auzului fonematic se face prin folosirea imaginilor i cuvintelor paronime, a unor jocuri didactice de tip telefonul fr fir", fazan" etc. Educarea personalitii i nlturarea negativismului fa de vorbire i a tulburrilor comportamentale. Acest lucru se dovedete necesar mai ales la copiii de vrst colar sau a celor care au ajuns deja la pubertate. Persistena i consolidarea tulburrilor de limbaj (ndeosebi a blbielii) i evidenierea acestora n activiti de grup (atunci cnd devin importante criteriile de performan i statut) pot determina manifestri de tip logonevrotic, adic pot crea o adevrat repulsie fa de comunicare. Deoarece trim ntr-o societate care pune un accent deosebit pe exprimarea verbal, lipsa de competen n acest domeniu, la care se asociaz contientizarea ei, poate conduce la instalarea strii de handicap. Dup E. Verza (op. cit., p. 188), educarea personalitii trebuie s aib n vedere redarea ncrederii n propriile posibiliti, crearea convingerii c dificultatea de limbaj nu presupune un deficit intelectual i c este o tulburare pasager ce poate fi corectat, obinerea ncrederii n logoped, precum i nlturarea negativismului i redarea optimismului. La copiii cu intelect normal, rezultate bune ofer psihoterapia (avndu-se n vedere etiologia i simptomatologia tulburrii, pe de-o parte, iar pe de alta, vrsta i specificul personalitii sale, nivelul su de cultur i de dezvoltare intelectual). Ludoterapia i artterapia au, de asemenea, efecte benefice n planul global al personalitii, cu consecine pozitive n cel particular al limbajului. II. Metode i procedee cu specific logopedic Metode i procedee tehnice. ntr-un cabinet logopedic exist diverse amenajri specifice care ajut logopedul-n aplicarea unor intervenii logopedice concrete (oglinda logopedic, canapeaua medical, trusa logopedic, metronom, spirometru, diferite materiale didactice). n msura posibilitilor, aceste dotri elementare sunt nsoite de altele mai perfecionate, cum ar fi calculator (ce are, de pild, programe de emitere i corectare a fonemelor, programe folosite la dezvol-
175 |
Tuimrrt ue limbaj (!: tarea auzului fonematic), planet electronic cu suprafa sensibil la atingere (pentru corectarea disgrafiilor), jocuri didactice interactive etc. Metode i procedee psihopedagogice: Metoda fonetic analitico-sintetic (impostarea sunetului nou este precedat de rostirea global a unui cuvnt ce-l conine i descompunerea acestuia n silabe i a silabelor n sunete, i este urmat de reconstituirea silabei coninnd fonemul nou nvat, respectiv a cuvntului iniial); procedee specifice de corectare a unor forme de sigmatism, rotacism etc, metode de corectare a tulburrilor de voce, programe de intervenie n alalie, afazie, dizartrie, retard de limbaj etc. Referitor la momentele i durata aplicrii acestor metode i procedee generale i specifice, trebuie spus c: exist o continuitate a aplicrii metodelor i procedeelor de intervenie logopedic att n cursul edinei curente, ct i pe parcursul ntregului program corectiv-recuperator; durata aplicrii acestor metode i procedee se modific n funcie de tipul i gravitatea tulburrii de limbaj, de momentul terapeutic considerat i de trsturile de personalitate ale logopatului; reevalurile programului de intervenie presupun adeseori modificri (ajustri sau restructurri) ale strategiei logopedice iniiale. Evident, activitile fundamentale (de articulare, scris-citit, frazare etc) depind de tipul tulburrii de limbaj respective i de gravitatea acesteia. La nceputul programului de intervenie logopedic se acord o pondere mai mare activitilor de gimnastic i de educare a respiraiei, precum i exerci-iilor privind dezvoltarea psihomotricitii i a auzului fonematic, n timp ce spre sfritul acestuia accentul cade ndeosebi pe integrarea achiziiilor n activiti uzuale. Indiferent care este ponderea acestor etape n structura unei edine terapeutice date, ele nu lipsesc niciodat, chiar dac, la un moment dat pot fi extrem de comprimate (cu referin special la prima, respectiv ultima etap). Pe ct posibil, toate activitile vor avea o finalitate concret, pe care copilul s i-o poat reprezenta i pe care s o urmreasc n cursul edinei terapeutice respective; de asemenea, n msura posibilitilor, se va folosi material verbal cu sens, cunoscut copilului, din sfera lui de preocupri i interese. Vom vedea in extenso care sunt principalele tulburri de limbaj, cu unele consideraii privind specificul lor etiologic i simptomatologie, precum i modalitile corectiv-recuperatorii cel mai frecvent folosite.
176^
Capitolul XI TULBURRI DE LIMBAJ (H)
11.1. DISLALIA: DEFINIIE, ETTOLOGIE, CLASIFICARE Categoria tulburrilor de pronunie este, procentual vorbind, cea mai extins ca pondere n contextul tulburrilor de limbaj, dei, de regul, nu include i deficienele cele mai grave. Dislalia este acea tulburare a vorbirii caracterizat prin deficiene n pronunarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea n ansamblul ei fiind normal" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 206). N. Toncescu (in C. Punescu, 1976b, p. 254) definea dislalia ca fiind incapacitatea de a emite anumite foneme, manifestat permanent, n orice mprejurare, att n vorbirea spontan, ct i n cea repetat, n cuvinte, silabe sau n ncercarea de a emite izolat fonemul n cauz". Exist totui i forme grave, cnd extinderea dificultilor de pronunie la o gam larg de sunete face ca vorbirea s devin aproape neinteligibil. La copii se observ frecvent deficiene articulatorii ce constau n deformarea, substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus" (E. Verza, 2003, p. 125). Etiologia dislaliei este extrem de variat, fiind incriminai att factori organici, ct i factori de ordin educativ i socio-cultural. Principalele cauze sunt urmtoarele: anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate n expresia verbal (malformaii, distonii musculare, deficiene psihomotorii); anomalii structurale i funcionale la nivelul scoarei cerebrale, cu efecte grave att n ceea ce privete recepia i decodificarea limbajului (afaziile senzoriale), ct exprimarea acestuia prin vorbire i scris (afaziile motorii); tulburri de dezvoltare sau leziuni ale cilor nervoase efectorii (piramidale i extrapiramidale), cu efecte dstructurante ale expresiei verbale; lips de stimulare a comunicrii verbale; existena unor modele verbale dialectale sau personale care ajung s fie imitate de ctre copii; meninerea habitudinilor vicioase de pronunie, mai ales atunci cnd anturajul ncurajeaz aceasta n mod indirect (datorit amuzamentului pe care l produc n societate). De cele mai multe ori cauzele educative i socio-culturale primeaz, ceea ce impune o modificare de conduit verbal i comportamental n astfel de medii socio-familiale. Pe de alt parte, tulburrile de tip dislalic datorate unor
177
Tulburri de limbaj (II)

afeciuni organice nu pot fi corectate dect dup remedierea acestora din urm (cel mai adesea pe cale chirurgical). n situaiile n care intervenia nu este obiectiv posibil (cazul patologiilor cu origine central), rezultatele terapiei logopedice sunt limitate iar prognosticul rmne rezervat. Atunci cnd lum n discuie aspectele profilactice sau terapeutice, trebuie s se in cont de faptul c manifestrile de tip dislalic sunt diferite att din punct de vedere al complexitii, ct i al frecvenei lor la diverse etape de vrst. Astfel, n anteprecolaritate, deficienele fono-articulatorii simple nu constituie motiv de ngrijorare, mai ales atunci cnd este vorba de sunete dificile, care apar mai trziu Ih cursul dezvoltrii ontogenetice a limbajului. N. Toncescu (in C. Punescu, op. of., p. 255) se referea ia dislalia de evoluie considerat drept un ritm propriu de maturizare a sistemului fonologie al anumitor copii, sau o amnare prin condiii somatice defavorabile a acestei maturizri", deoarece dispariia ei spontan confirm acest punct de vedere". E. Verza sublinia importana discriminrii corecte a aspectelor developmentale de cele patologice. La copilul anteprecolar dislalia are o natur fiziologic, ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii. Dar, dup vrsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect. n cazul cnd deficienele de pronunie se menin i dup aceast vrst, avem de-a face cu o serie de cauze nocive sau ele tind s se transforme n obinuine negative datorit persistenei pe o perioad prea ndelungat" (Ursula chiopu i E. Verza, 1997, p. 400). Se impune prin urmare o clasificare a dislaliilor, criteriile utilizate variind de la autor la autor. Distingem astfel dislalie organic/mecanic, respectiv funcional (atunci cnd se ia n considerare criteriul etiologic), dislalie periferic, respectiv central (n funcie de zona de elecie), dislalie primar sau secundar (cnd tulburrile de pronunie se manifest independent sau, dimpotriv, deriv din alte deficiene). Clasificarea dup criteriul simptomatologie este cel mai des folosit, ea avnd evidente avantaje practice: dislalie monomorf (simpl), atunci cnd deficienele articulatorii se rezum doar la sunete izolate sau la o singur categorie fonematic (de exemplu, cea a sibilantelor); dislalie polimorf (complex), atunci cnd tulburrile au un caracter extins, afectnd grav vorbirea; dislalie total, atunci cnd sunt afectate toate fonemele, vorbirea devenind practic neinteligibil. N. Toncescu (in C. Punescu, op. cit., p. 256) observa c dac dislalia 'simpl' sau 'de evoluie' se exclude din patologia limbajului i vorbirii i intr n domeniul fiziologiei proceselor de maturizare, dislalia organic 'simpl' poate fi considerat o tulburare 'instrumental' a vorbirii, cu integritatea funciei verbale i lingvistice -ceea ce nu exclude posibilitatea de a aprea i n cadrul unui sindrom de tip afazic". n ceea ce privete dislalia monomorf, ntlnim i aici varieti i subva-rieti. Prezentm, pentru edificare, categoria sigmatismelor, respectiv cea a
Bazeie defcctologiei
rotacismelor, menionnd faptul c i celelalte tipuri (lambdacismul, fitacismul, gamacismul, deltacismul etc.) cunosc multiple nuane proprii. Sunt ntlnite mai frecvent urmtoarele forme de sigmatism: sigmatism interdental. fonemele s" i z" sunt pronunate cu vrful limbii scos uor printre arcadele dentale (de menionat c sunt limbi n care modul acesta de pronunare este norm lingvistic); sigmatism addentat. vrful limbii se sprijin pe dini n loc s rmn la baza alveolelor incisivilor inferiori, nepermind aerului s se scurg prin anul median lingual i apoi prin deschiderea dintre arcadele dentale; sigmatism lateral (de tip dexter, sinister, respectiv bilateral): jetul de aer iese lateraldreapta, lateral-stnga, respectiv pe ambele ci; sigmatismul strident, aerul este emis cu o for exagerat, rezultnd un efect fricativ puternic; sigmatism palatah vrful limbii este retras exagerat, aerul fiind comprimat ntre zona lingual median (convex) i zona bolii palatine; sigmatism bilabiat. uieratul specific fonemelor s" i z" este produs cu ajutorul esenial al buzelor, limba contribuind doar prin formarea unui an median profund; sigmatism labiodentat. emiterea perechii de siflante este efectul comprimrii buzei inferioare pe incisivii inferiori, cu expulzarea fricativ a aerului; sigmatism nazal, apariia nazalizrii, datorit unor deficiene velare sau nazale (asociate despicturilor palatine, deviaiilor de sept nazal, vegetaiilor adenoide etc); parasigmatismul'mdude toate acele articulri de tip substitutiv ale sibilan-telor s" i z" (cnd acestea sunt nlocuite cu foneme asemntoare ca mod de pronunare sau ca efect acustic, ca f, respectiv v", ", respectiv j" etc). E. Verza observa c n dislalie, grupa sigmatismului i a parasigmatis-melor ocup locul central. n genere, sunetele siflante i uiertoare apar mai trziu n vorbirea copilului, iar emisia lor presupune micri fine ale aparatului articulator, o anumit dezvoltare a auzului fonematic care contribuie la diferenierea sunetelor unele de altele, un auz nealterat" (1977, p. 58). Referindu-ne la rotacism, acesta cunoate urmtoarele varieti mai des ntlnite: rotacism velar. se constat vibraia vlului palatin, i nu cea a vrfului limbii; rotacism uvular. vibraia glotei produce un sunet oarecum asemntor fonemului r"; rotacism apicat. vrful limbii este comprimat de alveolele incisivilor superiori, ceea ce mpiedic vibraia sa corespunztoare; rotacism bucal, aerul se scurge prin spaiile laterale dintre limb i obraji, fornd limba s vibreze, cu efect dezagreabil n comunicare; rotacism labiat. buzele sunt cele rspunztoare de emiterea sunetului (ca atunci cnd se imit senzaia de frig, ambalarea motorului de motociclet etc), limba fiind antrenat n mod pasiv;
rotacism labiodentat. apare prin vibrarea buzei superioare ce atinge incisivii inferiori, o dat cu vibrarea masiv a limbii (sau, invers, prin contactul dintre buza inferioar i incisivii superiori); rotacismul nazal, emisie strident a vibrantei r", cu nazalizare puternic, datorit nenchiderii suficiente a orificiului palatofaringian (ceea ce determin vibraii la nivelul vlului palatin i al faringelui posterior); pararotacismele sunt cele mai frecvente manifestri, deoarece consoana r" este adeseori confundat cu I", iar uneori cu n" sau i" ori, atunci cnd discriminarea auditiv este bun, substituit cu aceste foneme datorit dificultii deosebite de a obine vibraia corect a vrfului limbii. De obicei, prezena rotacismului i a pararotacismului este un indiciu al existenei i altor tulburri dislalice, ca urmare a mecanismelor complexe care particip la emisia sunetului 'r* i care, prin funcionare deficitar, determin pronunarea defectuoas a altor sunete dificil de pronunat" (ibid., p. 62). De asemenea, metodologia corectiv-recuperatorie trebuie adecvat nu numai fiecrui tip specific de dislalie, dar i particularitilor fiecrui logopat. Deformrile, omisiunile, substituirile i adugirile specifice dislaliilor se produc dup anumite reguli, cum ar fi: substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implic micri relativ asemntoare ale componentelor fonoarticulatorii; deformarea sunetelor ce presupun grad mare de dificultate n emiterea i sincronizarea delicat a componentelor fonoarticulatorii; omiterea sunetelor dificile, care apar mai trziu n dezvoltarea ontogene-tic a limbajului copilului; omiterea, deforrharea i substituirea sunetelor ce se afl n grupuri bi- i triconsonantice (E. Verza, 2003, p. 156). n ceea ce privete dislalia central (dizartn'a), aceasta se datoreaz unor leziuni ale neuronilor motori centrali sau unor deficiene corticale i subcorticale. Este cea mai grav tulburare de pronunie, iar recuperarea este foarte dificil, parial reuit. Se caracterizeaz printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal. La copiii cu dizartrie se remarc i complicaii de tip senzorial, afectiv, motric, relaional, intelectual (E. Verza, 1998, p. 85). Pronunia defectuoas a copiilor dizartrici poate fi cauzat i de spasticitatea musculaturii fono-articulatorii, de contraciile involuntare ce perturb coordonarea normal sau de ataxia cu origine cerebeloas (J. Francis-Williams, 1976, p. 12).
11.2. SCHEMA-CADRU DE CORECTARE A DISLALIEI PERIFERICE SIMPLE (CU EXEMPLIFICARE N CAZUL ROTACISMULUI) Principiile urmate n cursul terapiei dislaliei sunt urmtoarele (cf. I. Muu etal., 1997, pp. 120-121): respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de deficien, precum i ale nivelului de colarizare atins;
[""'2891--------1
respectarea caracterului unitar n intervenie (prin corelarea cu demersurile

medicale, pedagogice sau de psihodiagnoz); respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe n care sunetul este integrat; trecerea n cursul corectrii prin planuri acionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem, i viceversa); folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie logopedic; exersarea permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de comunicare normale; folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenie logopedic; asigurarea continuitii n activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea familiei, cadrului didactic, prietenilor copilului. n cazul deficienelor articulatorii periferice simple, este urmat schema-tip de intervenie logopedic (prezentat n capitolul anterior), adecvat specificului tulburrii. Pentru a nelege cum se realizeaz acest lucru, vom urmri pas cu pas desfurarea programului de corectare a rotacismului (atragem atenia c n rotacism sunetul r" nu este pronunat, n timp ce n pararotacism el este nlocuit de foneme precum I", n" sau i"), cu accent pe activitatea de impostare propriu-zis (cf. I. Muu etal., op. cit, pp. 162-172): A. Elemente definitorii. 1. descriere fono-articulatorie. fonemul f este o consoan vibrant sonor prepalatal, a crei articulare presupune deschiderea arcadelor dentale, retractarea uoar a limbii, cu formarea unui spaiu concav median i sprijinirea ferm a marginilor de molarii superiori, concomitent cu ridicarea apexului (vrfului) ctre alveolele incisivilor superiori, n zona prepalatal; vrful limbii vibreaz de trei ori datorit presiunii aerului ce traverseaz cavitatea bucal, spre exterior, n timp ce vlul palatin se ridic mpiedicnd ptrunderea aerului n fosele nazale i pierderea de presiune pe aceast cale; 2. descrierea tulburrii ce necesit intervenie logopedic: rotacismul este acel tip de tulburare dislalic avnd ca element definitoriu pronunarea incorect sau nepronunarea fonemului r"; 3. metode i procedee folosite, demonstrarea de ctre logoped a pronuniei corecte a fonemului r" i invitarea logopatului s o imite; derivarea fonemului din sunete asemntoare (I", d", t"), care pot servi la intuirea poziiei corecte i a calitilor fono-articulatorii specifice (semiocluzie care, datorit jetului puternic de aer i poziiei flotante a apexului lingual, favorizeaz producerea vibraiei specifice fonemului r"); recurgerea la mijloace mecanice (instrumente din trusa logopedic, lam vibratoare, dispozitive rezonante) pentru a produce vibraia apexului lingual. B. Etape/e interveniei logopedice. 1. exerciii de gimnastic: general (de fortifiere a ntregului organism); specific (micri ale organelor fono-articulatorii implicate, cu accent pe gimnastica limbii);
-|181
BL..
Tulburri de limbaj (TI)

2. exerciii de respiraie: neverbal (creterea capacitii respiratorii pn la valori normale, formarea ritmului respirator corect, cu echilibru ntre inspiraie i expiraie); verbal (controlarea emisiilor sonore n timpul expiraiei; emiterea unor onomatopee ce conin vibraii, precum ambalarea motorului, sforitul calului etc); 3. educarea auzului fonematic: recunoaterea fonemului r" n cuvinte i propoziii (printr-un gest sau prin alt gen de comportament); diferenierea fonemului r" n cuvinte paronime (cu i fr suport imagistic); diferenieri subtile n folosirea fonemului r" (ante- i postconsonantic etc); (Sunt asociate activiti psihomotorii, de regul desfurate sub form de joc, care au drept scop o mai bun reliefare a fonemului r"); 4. impostarea fonemului r": pornind de ia emiterea unor onomatopee, se ncearc obinerea fonemului r" (ambalarea motorului", drdit"); derivarea fonemului r" din alte foneme (de exemplu, pronunarea rapid a succesiunii t-d-t"); generarea mecanic a vibraiei prin folosirea spatulei n timpul pronunrii succesive, rapide, a fonemului I", sau utilizarea unei lamele vibratoare, alimentate electric (cu frecven cuprins ntre 30 i 75 Hz); 5. consolidarea fonemului r" prin introducerea sa n silabe, a silabelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii (prin trecerea succesiv prin poziiile iniial, final, median intervocalic, median postconsonantic i median anteconso-nantic); 6. automatizarea fonemului r", recurgndu-se la texte scurte (adesea poezii), proverbe i ghicitori, joc didactic verbal (de tip telefonul fr fir" etc). In aceste activiti de tip global se ncearc implicarea ntregii personaliti a togopatului, fiind motivante cele desfurate pe grupe mici, deoarece presupun un grad rezonabil de competiie. O atenie deosebit trebuie s se acorde nsuirii corecte a elementelor prozodice ale limbii (accent, ton, melodicitate), deoarece acestea au mare importan nu doar n ceea ce privete latura estetic a comunicrii, ci i nuanarea ei. Reiterm n final obligativitatea folosirii unui material verbal ct mai apropiat de preocuprile cotidiene i interesele copilului. 11. 3 . RINOLALIA: DEFINIIE, ETIOLOGIE, CLASIFICARE Se caracterizeaz prin tulburri de pronunie asemntoare dislaliei, dar cu note nazale puternice, dezagreabile (uneori chiar i cu tulburri de voce, n cazurile grave). Aceste note nazale sunt rezultatul unei rezonane localizate la nivel nazofaringian, fenomen descris prima dat de ctre A. Kussmaul sub numele de rinolalie". Cauzele ce o determin sunt fie de natur organic, fie funcional, ceea ce a condus la o prim diviziune taxonomic.
182
Bazele defeeiolotfiei
Fiecare dintre ele prezint cte trei varieti clinice, etiopatogenia fiind, n clasificarea propus de G. E. Amold1, urmtoarea (apudC. Punescu, 1984, p. 42): 1. Rinolalia organic deschis (aperta) are drept principale cauze despicturile congenitale ale aparatului fonator (pariale, totale sau asociate), precum i comunicrile buco-nazale cu etiologie diferit (plastii velo-palatine, perforaii sau traumatisme ale palatului dur ori moale etc). Rinolalia organic nchis (clausa) se datoreaz unor anomalii farin-giene sau nazale, deviaiilor de sept, vegetaiilor adenoide, simfizei velo-palatine, rinitelor cronice. Rinolalia organic mixt (mixta) se caracterizeaz prin coexistena factorilor rspunztori de apariia celor dou forme pure, precum obstrucia nazal cu hipotonie velar, deviaiile de sept i vegetaiile adenoide, inflama-iile rino-faringiene profunde postoperatorii etc. 2. Rinolalia funcional deschis (aperta) are drept cauze hipotonia velar i tulburrile respiratorii cu diverse etiologii; este efect secundar n deficienele auditive i n blbial. Rinolalia funcional nchis (clausa) se datoreaz hipertoniei velare, obstruciei velofaringiene etc. Rinolalia funcional mixt (mixta) este rezultatul unor asocieri etiologice diverse i se ntlnete mai rar. Trebuie s menionm c n rinolalia deschis suflul de aer necesar pronunrii sunetelor se pierde n mare parte pe cale nazal, n timp ce n rinolalia nchis aerul necesar nazalizrii sunetelor m" i n" se scurge tot pe cale oral (n funcie de nivelul obstrurii deosebind forma nchis anterioar, atunci cnd blocajul se constat la nivel nazal, respectiv forma nchis posterioar, cnd blocajul este localizat nazofaringian). n forma mixt, suflul de aer se scurge aleator fie pe cale nazal, fie oral, n dezacord cu cerinele fonologice ale sunetelor. Vocea acestor rinolalici este puternic nazalizat, pare lipsit de for i are tendina de a scdea n intensitate o dat cu apropierea ncheierii actului verbal. Atunci cnd la acelai subiect se cumuleaz suflul nazal anormal din timpul articulrii, zgomotul glotic (coup de glotte"), deperdiia nazal (nazalizarea consoanelor fricative) i suflul rguit (ce conduce la omiterea sibilantelor, uiertoarelor i africatelor), vorbirea este profund alterat, nelegerea ei devenind imposibil. i mai grav este faptul c nici rinolalicii respectivi nu reuesc s neleag bine vorbirea persoanelor normale" (E. Verza, 2003, p. 158). Dac n dislalie deformrile, substituirile, omisiunile sau adugirile se produc dup nite reguli relative (cum ar fi substituirea unui sunet cu un altul apropiat ca loc i mod de emitere ori deformarea sau chiar omiterea sunetelor cu grad mai mare de dificultate i care apar mai trziu n dezvoltarea ontoge-netic a copilului), n rinolalie aceste reguli i pierd relevana, orice fiind posibil i chiar diferit de la un caz la altul" (E. Verza, op. cit, p. 156).
G. E. Arnold (1970). Die Sprache und ihre Strungen. Wien: Springer Verlag. -292|
ulburri de limbaj (II)
Spre deosebire de dislalie, tulburrile articulatorii din rinolalie se extind i asupra vocalelor, ceea ce duce la scderea gradului de inteligibilitate a vorbirii (E. Verza, 1977). Deficienele de pronunie ce au loc n rinolalie prezint un caracter variat n raport de etiologie, n primul rnd, dar i n funcie de nivelul de dezvoltare psihic a logopatului, de mediul socio-cultural n care triete, de perioada n care se produce intervenia chirurgical i de rezultatele ei, de caracteristicile de personalitate ale deficientului. Aa de exemplu, n acelai tip de rinolalie, la un subiect se pot ntlni forme uoare i pariale de omisiuni ale unor sunete ca cele din categoria siflantelor i fricativelor, n timp ce la alt rinolalie, cu acelai diagnostic, apar de asemenea fenomene accentuate de paradislalie i variate tipuri de deformri ale sunetelor labio-dentale, siflantelor, fricativelor i omisiuni care ngreuneaz inteligibilitatea vorbirii" (Ursula chiopu iE. Verza, 1997, p. 404). Este de remarcat aici fenomenul de compensare funcional la subiecii al cror vl palatin rmne insuficient funcional dup intervenia chirurgical reparatorie, prin activitatea logopedic fiind posibil aducerea vorbirii la pragul normalitii, dei, din punct de vedere teoretic, dimensiunile dintre vl i peretele posterior al faringelui nu permit aceasta" (M. Tomescu, 1994, p. 71). Dup E. Verza (2003, p. 153), prin simptomatologia caracteristic, rinolalia face trecerea de la dislalie la dizartrie i este chiar mai apropiat de aceasta din urm. Totui, n formele uoare de rinolalie i dizartrie este dificil de trasat o linie de demarcaie ferm ntre acestea i o dislalie, deoarece o prim caracteristic evident este aceea a existenei tulburrilor de pronunie (de emitere, de articulaie), localizate, n principal, la nivelul sunetelor, al silabelor i al cuvintelor, n funcie de gravitatea i extinderea dificultii respective". 11.4. ETAPELE ACTIVITI! DE CORECTARE A RINOLALTEI Terapia logopedic a rinolaliei se desfoar n dou etape distincte: poperatorie i postoperatorie. Terapia anterioar interveniei chirurgicale are drept scop dezvoltarea funcionalitii organelor fono-articulatorii, precum i dezvoltarea auzului fonematic. n afara rolului pregtitor sau de corectare, tratamentul logopedic preoperator faciliteaz reuita interveniei chirurgicale. Prin exerciiile de dezvoltare a motricitatii limbii, buzelor i mai ales a vlului palatin, acestea se consolideaz, crete masa muscular i astfel condiiile unei reuite chirurgicale se mbuntesc" (I. Moldovan, 1990, p. 142). Corectarea tulburrilor de pronunie ncepe dup desfurarea interveniei chirurgicale i ncheierea convalescenei postoperatorii. Este mai eficient n rinolaliile cu etiologie organic (remediabil prin intervenie chirurgical) dect in cele cu etiologie funcional (n care efectul tratamentului medical este de multe ori paleativ). ntr-o prim instan se evalueaz rezultatele interveniei medical-chirur-gicale, precum i gradul de consolidare a deprinderilor vicioase de pronunie.
184
'
Pregtirea pentru corectarea emiterii fonemelor (dup modelul practicat n cazul terapiei dislaliilor) presupune i motivarea rinolalicului pentru activitate, concomitent cu crearea unui tonus afectiv optimist. Exerciiile de corectare a respiraiei (cu accent pe delimitarea cilor oral, respectiv nazal) au o pondere mai mare dect n cazul terapiei dislaliilor. Exerciiile de gimnastic lingual i palatal constituie baza terapiei. Deoarece scurgerea suflului pe cale nazal este favorizat prin micri de coborre a palatului i de ridicare a prii dorsale a limbii pn ce aceste organe aproape se lipesc, n cadrul exerciiilor de gimnastic se vor exersa micrile opuse. n faa unei oglinzi se vor efectua ct mai multe micri de ridicare a palatului i de coborre a prii posterioare a limbii. n cazurile dificile se poate recurge la apsarea limbii cu ajutorul unei spatule" (E. Bocaiu, 1973, p. 81). Activitatea de corectare (i uneori de impostare) a fonemelor dureaz, de regul, mai mult n rinolalie, deoarece deprinderile defectuoase de articulare sunt mult mai stabile iar, o dat cu modificarea chirurgical a geometriei palatale i nazale, trebuie formate noi kinestezii verbo-motorii. Exerciiile fonatorii debuteaz prin pronunarea vocalei a" cu gura larg deschis i cu limba meninut ct mai plat. Se va exersa articularea vocalei a" n diferite combinaii silabice, apoi n cuvinte. Vocalele e" i i" vor fi pronunate cu gura deschis ct mai larg i cu un ton ct mai nalt. Vor fi evitate cuvintele ce conin perechea de consoane sonore nazale m/n". Dimpotriv, n rinolalia nchis exerciiile de fonaie se bazeaz tocmai pe exersarea sunetelor nazale 'm' i 'n', nsoite de vibraii puternice nazale. n faza iniial a exerciiilor, copiii vor fi deprini s pronune nazonat i vocalele" (ibid.). Sunetele corectate vor fi consolidate n cuvinte i propoziii, pronunia corect fiind automatizat prin recurgerea la texte scurte, poezii, conversaie, n final, noile deprinderi fono-articulatorii trebuie s devin parte integrant a stilului verbal, astfel nct ele s nu mai presupun autocontrol permanent i rigiditate n comunicare. Atunci cnd, din diferite motive, intervenia chirurgical reparatorie trebuie amnat, terapia logopedic poate fi nceput, urmnd s fie continuat masiv ulterior. Este ns evident faptul c rezultatele pozitive nu pot s apar i s se consolideze dect dup rezolvarea deficienei primare. Terapia logopedic se impune cu necesitate imediat dup plastie, care se indic n jurul vrstei de 2 ani; practicarea ndelungat a vorbirii dislalice ntrete dificultile att pentru pacient, ct i pentru specialist" (C. Punescu, 1984, p. 60). 11. 5 . SPECIFICUL TULBURRILOR DE PRONUNIE LA COPIE CU
DEFICIENE
Una din trsturile de specificitate prezente la toi copiii cu deficiene este fragilitatea conduitei verbale, concretizat ntr-o dificultate cronic sau chiar incapacitate de exprimare i adecvare a conduitei verbale la contextul comu-
-{29TJ

nicrit, avnd, la rndul ei, caracteristici particulare pentru fiecare tip de deficien n parte, la care se adaug notele de individualizare, proprii fiecrui copil cu handicap. Astfel, la copiii cu deficien mintal, unul din simptomele specifice este i slaba dezvoltare a limbajului verbal, latura oral fiind de regul mai bine pstrat dect cea grafo-lexic. Dup Gh. Radu (2000, p. 207), tulburrile de limbaj la colarii cu handicap mintal au caracter polimodal. Printre cele mai frecvent ntlnite sunt dislaliile (simple i complexe), respectiv dislexo-disgra-fiile. Principalele cauze rspunztoare de prezena dislaliilor sunt deficienele auzului fonematic, precum i cele ale schemelor verbo-motorii. Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele de ritm nu se agraveaz. De obicei, blbial nu se transform n logonevroz, deoarece deficientul mintal (mai ales n cazurile grave) nu este contient de handicapul su i nu triete n mod dramatic fenomenul" (E. Verza i Gh. Radu, 1988, p. 242). Tulburrile perceptive vizuale i deficienele de coordonare oculo-manual conduc la apariia i consolidarea dislexo-disgrafiilor. Trebuie s adugm faptul c nsui caracterul deficitar al organizrii intelectuale este responsabil de srcia morfosintactic i mai ales semantic a limbajului verbal la copiii cu handicap mintal. O caracteristic evident a vorbirii copiilor cu deficien mintal este imaturitatea el. Deficienele de limbaj ale debilului mintal, printre care i dtslaiia, nu dispar dect n urma unei activiti logopedice susinute. Marea majoritate a deficienelor de limbaj se datoreaz insuficienei intelectuale, ana-izei i sintezei deficitare, incapacitii de a efectua generalizri, abstractizri i comparaii ntre fenomenele lumii nconjurtoare" (E. Verza, 1977, p. 67). La rndul su, Gh. Radu (2000) observa faptul c 57 % dintre elevii claselor nti ale unei coli speciale pentru deficieni mintal prezentau tulburri de pronunie, pe cnd acestea se mai puteau constata doar la 16 % dintre elevii claselor a asea. La deficienii de auz, tipurile i gradele tulburrilor de limbaj depind n mare msur att de tipul i gradul pierderii auditive, ct i de vrsta subiectului. Aspectul cardinal n cazul deficienilor de auz este afectarea percepiei auditive, fenomen cu grave implicaii n ceea ce privete formarea schemelor auditiv-verbale i a celor verbo-motorii consecutive. Marile dificulti constatate n planul identificrii, recunoaterii i diferenierii fonemelor se agraveaz atunci cnd se pune problema verbalizrii acestora. Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat n memorie conduce la o asociere corect i trainic a modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic. Astfel se explic faptul c auzitorul poate vorbi corect i fr s-i aud vocea (n condiii de zgomot etc). n acest caz, modelele verbale motrice asociate cu cele acustice, n procesul exprimrii, dau posibilitatea autocontrolului, autoreglrii vorbirii. La deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul modelului acustic n model verbal-motric" (I. Stanic era/., 1983, p. 11).
295
!______________I
La hipoacuziei (cu precdere n formele uoare i medii), deficienele de vorbire pot lua aspectul unor dislalii simple, dar persistente, cu afectarea consoanelor mai dificile sau mai greu de identificat sonor. De multe ori se remarc i tulburri de voce, n primul rnd oscilaii ale registrelor vocale, nsuirea cuvintelor i automatizarea lor depinde de structura fonetic a cuvintelor, de utilizarea ct mai frecvent a cuvintelor n activiti diverse, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de nivelul i de motivaia pentru activitate" (E. Verza, 2003, p. 143). La surzi, tulburrile de limbaj pot lua forma dislaliilor polimorfe i chiar a mutitii (aparent similar, dar structural diferit de alalie). Aceste manifestri se reduc semnificativ n urma debutului colaritii i a activitilor de ortofonie i labiolectur. La copiii cu deficiene vizuale, tulburrile de pronunie se manifest ntr-o proporie mai redus dect la alte categorii de subieci cu handicap, deoarece, pe de-o parte, aferentele perceptiv-auditive i eferenele verbo-motorii sunt intacte, iar, pe de alt parte, atenia (i, consecutiv, memoria) sunt compensator antrenate. Totui, prin comparaie cu copiii cu vedere normal, ambliopii i mai ales orbii prezint mai multe tulburri de articulaie. Acest lucru se datoreaz faptul c, datorit reducerii sau absenei aferentelor vizuale, ei nu reuesc s-i formeze i schemele vizual-motrice, fiind nevoii s le intuiasc n urma comparaiilor vibratorii i, respectiv, sonore. Fenomenul cel mai frecvent ntlnit la ambliopi i orbi, n cadrul fenomenelor dislalice, este acela al deformrii sunetelor i al omisiunii lor" (E. Verza, 1977, p. 78). Sunt afectate n primul rnd acele foneme a cror articulare presupune micri foarte fine, precis coordonate. n ceea ce privete omisiunile, acestea apar mai cu seam n grupurile bi- i triconsonantice. De asemenea, n vorbirea deficienilor de vedere apar adugirile de sunete la nivelul cuvintelor (n special vocalele i" i "), fenomen rar la copiii cu vedere normal. .Atunci cnd coninutul celor exprimate este mai dificil sau cnd deficientul nu nelege destul de bine noiunile pe care le vehiculeaz i nu le poate raporta la imaginea concret, n vorbirea sa apar o serie de cuvinte parazite i/sau repetri de cuvinte. Accentuarea dislaliei silabelor i a cuvintelor determin dificulti sporite n nelegerea vorbirii persoanelor din jurul su, pe de o parte, iar pe de alta, exprimarea i inteligibilitatea devin greoaie" (E. Verza, 2003, p. 149). La aceasta se adaug faptul c exprimarea verbal nu este nsoit i susinut n mod adecvat de mimico-gesticulaie, ca element ce accentueaz expresivitatea comunicrii", precum i manifestarea unor deficiene n recepia i nelegerea unor nuanri ale limbajului, ca urmare a imposibilitii perceperii vizuale a mijloacelor de exprimare a mimico-gesticulaiei" (W. Roth, 1973, p. 150). n plus se remarc slaba funcionalitate a legturii dintre imaginile obiectelor i noiunile care le desemneaz, ceea ce face s se foloseasc cuvinte ale cror coninut i sfer s nu coincid cu imaginea concret" (ibid.).
Tulburri de limbaj (II) 11.6. BALBISMUL: DEFINIIE, CLASIFICARE. ETIOLOGIE

Balbismul (blbial) este cea mai frecvent tulburare de ritm i fluen a vorbirii; rezult din destructurarea sau defectuoasa funcionare a reglajului verbal i const n dezordinea intermitent a pronuniei, repetri convulsive i blocaje ale unor foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate n articularea unor cuvinte" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 93). Tulburarea, puin frecvent la copii (1-2 % la precolari) i foarte rar la aduli (E. Bocaiu, 1983), este ns una dintre cele mai grave. I se asociaz crispri, grimase, clonii. Atunci cnd se manifest prin repetarea exploziv, involuntar a unor sunete sau silabe la nceputul cuvntului sau chiar a unor cuvinte ntregi, este vorba de forma clonic. Dac se constat o ntrerupere sau blocare a cursivitii vorbirii normale datorit apariiei unor spasme la nivel gloto-laringian, atunci remarcm forma tonic. Formele mixte pot fi att clono-tonice, ct i tono-clonice, n funcie de predominana uneia dintre componente. Blbial se structureaz ca fenomen patologic n jurul vrstei de 4-5 ani, o dat cu folosirea intensiv a propoziiilor, sau mai trziu, la intrarea copiilor n coal. Un alt termen uzitat pentru a o desemna este cel de disfemie. Preocuprile referitoare la blbial i la terapia ei dateaz nc din antichitate, cel mai cunoscut exemplu fiind acela al lui Demostene care, urmnd nite principii terapeutice intuitive (mpovrarea rostirii" folosind pietricele sau vorbitul n zgomotul valurilor pentru a reduce stresul psihic), a reuit s-i depeasc handicapul i s devin unul dintre cei mai celebri oratori ai vremii sale. Blbial are prin urmare efecte negative nu numai asupra comunicrii, ci i asupra comportamentului i a personalitii logopatului. Ea nu dispare de la sine, o dat cu maturizarea organelor fono-articulatorii, ci, dimpotriv, tinde s se consolideze, nti ca deprindere vicioas de vorbire, apoi ca trstur carac-terial. Dei nu afecteaz n mod direct capacitile intelectuale, prin starea emoional tensionat pe care o creeaz i prin dezvoltarea unei fobii fa de comunicare i de relaiile interpersonale poate lsa impresia unei evoluii mintale necorespunztoare. Simptomatologia blbielii cuprinde (apud\. Muu etal., 1997, pp. 306-308): spasme ale aparatului fono-articulator. determinate de structura mai complex a unor foneme, de cuvinte noi ce necesit concentrare, de cuvinte la care logopatul s-a blbit anterior, de vorbirea n rafale" (tahilalie disritmic) sau de discrepana dintre ideaia rapid i capacitatea sczut de verbalizare (specific mai ales copiilor mici); aritmie: manifest (clonii i blocaje n vorbire); difuz (neadecvarea reaciei verbale la solicitrile exterioare); monotonia vorbirii, dat de pauzele mari i inoportune, precum i de reducerea sau dispariia accenturii i a melodicitii; embolofrazie: evitare a exprimrii directe, datorit logofobiei; inversiuni, modificri de topic n cadrul frazei pentru a evita cuvintele dificile;
"188
Bazele defecologiei
parazitri, sunete ce paraziteaz vorbirea, cu rol de suport n exprimare/

prevenire a blocajelor; incompletitudine sau stil telegrafic, vorbire extrem de concis, chiar eliptic; refuz categoric de a vorbi, manifestare extrem a logofobiei. La acestea se adaug alte tulburri precum: sinkinezii, stereotipii, micri rituale cu rol de deblocare sau autocon-trolare; rigiditate psihic i comportamental cvasi-permanent; dezorganizri ale activitii; labilitate emoional, anxietate, logofobie; disprosexie datorit concentrrii obsesive pe forma comunicrii, i nu pe coninut; transpuneri ale blbielii n scris-citit; inadaptare social, mergnd pn la alienare. t. Grbea i G. Cotul (1967, p. 294) remarcau c, la balbici, nu se observ tulburri n emisiunea vocii cntate i, invers, la fonastenici de cele mai multe ori blbial este absent". Frecvena cea mai mare se constat la biei, comparativ cu fetele (n raport de 4:1). Studiindu-se geneza tulburrilor de ritm i fluen (blbial fiind cea mai cunoscut dintre acestea), s-a observat c nu exist o etiologie simpl i, prin urmare, uor remediabil, ci o combinaie de factori, cu diverse relevante n diverse contexte i la vrste diferite. Etiologia blbielii cuprinde (cf. I. Muu era/., op. cit, pp. 308-309): 1. factori favorizani. hiperexcitabilitate sau reactivitate redus, debilitate somatopsihic (datorat unor afeciuni neuropsihice ale prinilor, mbolnvirilor din perioada prenatal, maladiilor cronice din primii trei ani de via), mediu familial traumatizant psihic (prin control excesiv asupra copilului, cerine exagerate privind performana colar i social, bilingvism, atmosfer familial tensionat), stil de via neadecvat (lipsa unui program zilnic, alimentaie necorespunztoare), imitri att ale blbielii unuia dintre prini, ct i a vorbirii precipitate a celor din anturaj; 2. factori agravani, atitudinea familiei fa de disritmiile copilului (fixate fie prin ncurajarea vorbirii infantile" a acestuia, fie prin ironii i sanciuni umilitoare), situaia n care copilul trebuie s vorbeasc (examinare colar stresant, adunare oficial), atitudinea grupului colar, a cadrelor didactice sau a persoanelor strine fa de conduita verbal a copilului blbit etc; 3. faeton declanatori, solicitri intempestive de a lua cuvntul, ilaritate din partea auditoriului sau admonestri brutale, nesiguran n exprimarea propriului punct de vedere n faa unui auditoriu ostil, trac, anxietate, oc emoional. Dup ali autori, cauzele pot fi mprite n dou categorii: cauze anatomo-fiziologice. ereditare (ce determin o anumit conformaie a aparatului fono-articulator sau un nivel inadecvat al tonusului muscular), centrale

(distrugeri neuronale, destructurri ale reelelor acestora etc), reflexologice (vorbirea fiind neleas, n acest context, ca un reflex condiionat extrem de complex i de fin reglat); cauze psihosociale: imitri ale blbielii unuia dintre adulii sau copiii din anturajul imediat, atitudini negative i punitive ale adulilor fa de precipitarea n vorbire a copilului, traume afective legate de comunicare etc. Blbial depete cu mult sfera unor simple tulburri de articulaie i este considerat ca o tulburare de comunicare, n care ritmul i fluena exprimrii sunt puternic afectate. Datorit complexitii sale etiologice intereseaz deopotriv pe medici, logopezi, psihologi, ca i pe educatori sau prini" (E. Bocaiu, 1973, p. 83). 11.7. RELAIA DINTRE BALBISM I LOGONEVROZ Deoarece componenta psihologic este extrem de important n structurarea i permanentizarea blbielii, este de neles de ce orice exacerbare a importanei celei dinti conduce la amplificarea celeilalte. Atunci cnd copilul este mic, cnd anturajul su nu subliniaz n mod deosebit performana lui verbal sau cnd este vorba de o deficien mintal ce nu permite contientizarea valorii sociale a unei exprimri verbale fluente, blbial rmne la un nivel incipient, consolidndu-se ca deprindere vicioas. E. Verza (1998, p. 87) nota faptul c .etiologia este comun pentru blbial i logonevroz: apariia uneia sau alteia depinde de starea psihofiziologic a individului, de felul cum triete n plan psihic handicapul", ns blbial se transform n logonevroz atunci cnd exist sau apare un fond nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi acestuia ca o dram, ca un moment de frustrare a posibilitilor pe care le are individul. [...] La persoanele nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seam traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroz, ceea ce accentueaz starea general de nevrozism" (ibid). Relaia dintre blbial i logonevroz este, prin urmare, una de tip cauzal, contientizarea deficienei determinnd, iniial, fragilitate a conduitei verbale, apoi logofobie i, n cazurile grave, logonevroz. E. Bocaiu sublinia faptul c .dei se ivesc anumite dificulti, precizarea formei de blbial nc de la o vrst mic are o importan fundamental, deoarece momentul care permite intervenia logopedului ca i stabilirea msurilor terapeutice sunt dependente de modul de manifestare a acestei afeciuni" (E. Bocaiu, 1973, p. 89). 11. 8. INTERVENITE I PROGNOSTIC N TERAPIA BALBiSMULUT I LOGONEVROZEI Dup cum s-a putut constata anterior, terapia tulburrilor de ritm i fluen (i cu precdere cea a blbielii i logonevrozei) trebuie s nceap ct mai tim puriu, o dat cu diagnosticarea corect a deficienei. Dac la copii intervenia corectivrecuperatorie este orientat ndeosebi spre nlturarea factorilor cau2991
Bazeie defectoiogiei zatori, indirect obinndu-se ameliorarea i chiar dispariia simptomelor, la puberi, adolesceni i aduli demersul logopedic este centrat pe subiect, acesta fiind ajutat s i structureze cele mai fiabile strategii de autocontrol verbal i de prevenire a blocajelor, concomitent cu fortifierea eului prin tehnici de psihoterapie. Programul terapeutic complex este structurat conform unor criterii care impun: cunoaterea de ctre logoped a structurii relaionale a copilului blbit (anturajul imediat, microgrupul colar, persoanele adulte care vin n contact cu el), a condiiilor de locuit i de mediu (poluare etc), a celor de studiu, joac i odihn, a stilului de via al familiei (i al eventualelor discrepane dintre cerinele colare i cele familiale); depistarea cauzelor rspunztoare de apariia i consolidarea tulburrii; nceperea interveniei corectiv-recuperatorii ct mai de timpuriu; adecvarea metodelor i procedeelor la tipul i gradul tulburrii, vrsta subiectului, trsturile sale de personalitate, condiiile sale de mediu familial i colar; obinerea ncrederii copilului att n profesionalismul logopedului, ct i n ansele pe care le are de a-i remedia deficiena; corelarea reeducrii verbale cu reconfigurarea imaginii de sine i a stilului relaional (cf. I. Muu era/., 1997, pp. 309-310). Exist mai multe tipuri de terapii, fiecare dintre acestea focalizndu-se pe o anumit direcie, n funcie de gravitatea blbielii i de vrsta subiectului. Dou sunt categoriile n care aceste strategii terapeutice se ncadreaz: simptomatic i psihoterapeutic. 1. Terapia simptomatic are drept obiective: gimnastica general (fortifierea organismului i scderea rigiditii posturale, controlul micrilor, disciplinarea comportamentului, combaterea ticurilor i grimaselor); educarea respiraiei (modelarea micrilor respiratorii n vederea obinerii unei respiraii corecte, formarea ritmului respirator normal, detensio-nat, introducerea materialului verbal n cursul expiraiilor); reeducarea ritmului vorbirii (transferul ritmicitii din plan acionai n plan mintal, descompunerea i recompunerea stereotipului verbal n silabe, cuvinte, sintagme prin pronunare simultan cu logopedul, reflectat i, respectiv, independent, sincronizarea ritmului respirator cu cel verbal i cu cel ideatic, obinuirea copilului s fac fa condiiilor stresante din societate); nvarea vorbirii expresive (exersarea tonalitii melodice, a cezurii, a accenturii gramaticale i stilistice; exerciiile trebuie s se desfoare ntr-un ritm lent i fluent) (I. Muu era/., op. cit, pp. 310-312). 2. Tehnicile psihoterapeutice folosite cel mai frecvent sunt: relaxarea (antrenamentul autogen Schultz, tehnica micrilor pasive Michaud, decontracturarea muscular fono-articulatorie); sugestionarea (de preferat indirect, prin folosirea ppuii-substitut);
Tulburri de limbai (II)
hipnoz (avnd ca scop att eliminarea direct a simptomului, n starea de

trans, ct i reducerea tulburrilor nevrotice din sfera personalitii) (Irina Holdevici, 1990); psihoterapie de familie (formarea unor atitudini corecte fa de copilul cu tulburri de ritm i de fluen, rezolvarea conflictelor familiale, formarea unui stil de* via sntos, confortabil psihologic). La acestea se mai adaug metode i procedee din sfera sociotempiei (corectarea atitudinilor sociale negative privind copiii cu tulburri de ritm i fluen i pregtirea grupurilor pentru reinseria social a acestora), terapiei ocupaionale (cu scopul distragerii ateniei copilului blbit de la modul n care vorbete, dar i cu intenia formrii unor deprinderi de activitate ritmice), a ludoterapieii psihodramei(I. Muu etal., op. cit., pp. 312-315). Exist, pe lng aceste metode i procedee generale, i tehnici specifice, integrate n strategii de terapie logopedic complex. De exemplu, planul terapeutic complex Lettmayer se centreaz pe stabilirea unei relaii de ncredere ntre copil i logoped, urmat de analizarea stilului de via al blbitului i convingerea acestuia c preocuparea sa obsesiv pentru felul n care vorbete este nejustificat. n mod deliberat, sub supraveghere, copilul blbit este pus n situaii conversaionale dificile tocmai pentru a-l obinui cu stresul vorbirii n public. Metoda Liebman debuteaz prin lectura unui text cu voce tare concomitent de ctre copil i logoped, urmnd ca pe msur ce se avanseaz n citire, logopedul s-i diminueze intensitatea vocii, pn la dispariie (tehnic ntructva asemntoare nvrii mersului pe biciclet) (ibid., pp. 315-316). n ceea ce privete prognosticul n tulburrile de ritm i fluen, acesta depinde de tipul i gradul deficienei, de vrsta subiectului, de momentul nceperii terapiei, precum i de o mulime de ali factori psihoindividuali i socio-culturali. Dac n ceea ce privete blbial exist bune anse de reuit atunci cnd vrsta copilului este mic iar intervenia debuteaz precoce, n cazul togonevrozei prognosticul este rezervat. La un tnr sau adult cu tulburri de ritm i fluen amplificate psihologic, strategiile terapeutice pun accentul mai mult pe nsuirea unor pattemuri comportamentale i relaionale care s in deficiena sub control dect pe remedierea definitiv a acesteia. Adesea, astfel de subieci i pot supraveghea satisfctor stilul verbal i au o imagine de sine funcional, Ins, ori de cte ori apar situaii neprevzute, ncrcate de stres i care scap de sub control, vechile deprinderi tind s revin. De aceea, mai important dect terapia n sine rmne profilaxia blbielii i logonevrozei (E. Bocaiu, 1983). i l . 9. TULBURRILE DE VoCtv: Dt -,KFMJLb, DIAGNOSTIC, ETIOLOGIC,
CLASIFICARE
Atunci cnd ne referim la tulburrile vocii nu avem n vedere modificrile pasagere care in de o anume stare de fatigabilitate datorat suprasolicitrii aparatului fono-articulator (cum este cazul cntreilor, al oratorilor, al profesorilor
3o! r
etc.) ori pe cele de tip pseudofonastenic (variaii temporare ale registrelor vocale datorit unei emoii). De asemenea nu ne referim nici la mutaia fiziologic a vocii la pubertate, cnd, datorit activitii hormonale ce determin apariia caracterelor sexuale secundare, vocea se schimb, pierzndu-i tonalitatea infantil, i devine specific pentru fiecare din cele dou sexe. Sunt considerate ca tulburri de voce toate acele distorsi&nri ale amplitudinii, frecvenei, timbrului i rezonanei vocale ce devin stabile i afecteaz negativ existena cotidian a individului. Examenul vocii se impune naintea i n timpul tratamentului foniatric, analiza acustic instrumental fiind singura metod obiectiv. Cu ajutorul sonometrului se nregistreaz nivelul intensitii i presiunii sonore a vocii. Fonatograma indic nlimea vocii, n timp ce prin analiza spectral a sunetului se evalueaz timbrul vocal. Ultrasonoglotografia ofer informaii referitoare la micrile glotei i afronta-rea coardelor vocale la fiecare ciclu fonator. Laringoscopia indirect, cu fibr optic rigid sau flexibil este util n explorarea in situ, iar electromiografia laringian surprinde particularitile activitii musculaturii laringeale. Bilanul acustic vocal reprezint sinteza diverselor explorri i msurri, furniznd argumentele diagnostice necesare (D. Sarafoleanu i C. Sarafoleanu, 1997, pp. 312-313). Etiologia tulburrilor de voce este foarte divers, fiind incriminate trei tipuri de cauze principale (apud\. Muu etal., 1997, pp. 301-302): organice (congenitale sau dobndite): malformaii ale bolii palatine, deficiene velare, deviaii de sept nazal, deformri ale limbii, mandibulei, arcadelor dentare, tuberoziti i inflamaii laringiene, defecte ale coardelor vocale, rinite i laringite cronice; funcionale: paralizii i pareze ale muchilor laringelui, hipotonie a vlului palatin, vibraii ale falselor coarde vocale, disfuncii glotice etc; psihogene: oc psihic, stare emoional deosebit, trac, stres, precipitare etc. Simptomatologia difer n funcie de gravitatea tulburrii, mergnd de la rgueal, senzaie de corp strin n faringe, tuse, greutate n sonorizarea unor consoane, bitonalism (oscilaie tonal involuntar), pn la vorbire optit i incapacitate de emitere a vocii (afonie). Clasificarea tulburrilor de voce ia n considerare toate tipurile de cauze, accentul fiind pus pe gravitatea simptomatologiei. 1. fonastenia: suprasolicitarea i utilizarea incorect a vocii determin, n timp, scderea intensitii acesteia, pierderea melodicitii, rateuri i blocaje, apariia tremorului vocal. n majoritatea cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de dereglri de ordin psihic (frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar o accentueaz" (E. Verza, 1998, p. 89); 2. disfonia: reprezint o tulburare a vocii, a registrului i calitii sunetelor vocale i a timbrului. Pronunia poate fi nazal sau rguit fiind datorat unor defeciuni de construcie sau de structurare a actului emisiei i de surmenarea sau uzura aparatului fonematic" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v).
302
Tulburri de limbaj (TI)

Este consecina difunciilor musculaturii laringale sau a dereglrii activitii coardelor vocale datorit unor cauze organice (noduli) sau funcionale (psihomotorii). n disfonie, vocea este fals, bitonal, monoton, nazal, tuit, voalat, sczut n intensitate, timbru inegal etc. Dereglrile i spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit" (E. Verza, op. cit., p. 89); 3. vocea oscilant (de falset"): se produce datorit alternrii registrelor vocale n timpul vorbirii; 4. mutaia patologic a vociiapare atunci cnd modificarea emisiei vocale nu este datorat accenturii dimorfismului sexual, normal la pubertate, ci altor cauze, manifestrile tipice fiind vocea acut (strident, cu tonuri nalte, specific mai ales copiilor cu hipoacuzie grav) i vocea grav (cu tonalitate sumbr, profund); 5. vocea nazalizat: se datoreaz devierii unei pri a fluxului de aer prin cile nazale, determinnd rezonarea acestora; 6. vocea inspirat: are ca specific zgomotul laringian determinat de aerul aspirat n plmni care produce vibraia scurt a coardelor vocale. Vocea inspirat este subire i lipsit de variaie. n timpul vorbirii nu se aud vocalele deschise, iar structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nite lovituri de clap de tonalitate nalt" (I. Muu era/., op. cit, p. 302); 7. afonia. este cea mai grav tulburare de voce. Este definit drept incapacitate de fonaie, pierdere total sau parial a vocii datorit paraliziei muchilor coardelor vocale sau afectrii centrilor nervoi ce-i comand" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, s.v.). I se asociaz stri psihice negative, precum agitaia psihomotorie, logo-fobia, izolarea fa de grup, complexe de inferioritate. Uneori, aceast tulburare este consecina unei laringotomii practicate n scop terapeutic n afeciuni precum cancerul laringian.
11. 10. INTERVENII TERAP-7 -TICE N TULBURRILE DE VOCE

Trebuie menionat, pentru nceput, faptul c tratamentul medicamentos este doar un mijloc auxiliar al interveniei terapeutice. Demersul corectiv-recuperator de tip logopedic se ghideaz dup o serie de principii metodologice care impun, de pild, ca exerciiile s se desfoare abia dup trecerea unei perioade rezonabile de odihn a coardelor vocale (durata ei depinznd de gravitatea tulburrii), ntr-un climat plcut pentru subiect, relaxant i motivant. Nu este neglijat nici valoarea tehnicilor psihoterapeutice, destinate reducerii stresului i angoasei generate de dificultile de comunicare. Pacientul trebuie nvat s se serveasc de voce n mod corect, menajnd-o n condiii de stres. Sunt indicate diverse tipuri de tratament, n funcie de gravitatea i durata afeciunii. Prin urmare:
~303|
1. Reeducarea se realizeaz att prin aciune asupra vocii (implicnd toate organele i formaiunile anatomice participante la emisia vocal), ct i asupra respiraiei (cuprinznd toate componentele ce concur la realizarea acesteia). Tehnicile specifice sunt adaptate fiecrui tip de tulburare n parte. Astfel: n afonie i disfonii se recomand repaus vocal, urmat de exerciii speciale de expiraie neverbal i, respectiv, verbal (folosind vocale i apoi silabe); n cazul vocii oscilante se fac exerciii de reglare a tonalitii i educare a registrului vocal potrivit pentru subiectul n cauz; n cazul vocii inspirate se pune accent pe gimnastica fono-articulatorie i pe exerciiile de formare a unei respiraii corecte i ritmice (mai cu seam a expiraiei verbale); 2. Tratamentul medical este orientat ctre permeabilizarea foselor nazale, a oro- i rino-faringelui, dar i ctre ntreinerea funcional a laringelui i a arborelui traheobronic. 3. Fonochirurgia se practic sub microscop, dup nregistrarea imaginii glotice pe band video, pacientul fiind sub anestezie general. 4. Crenoterapia este recomandat dup fonochirugie, dar i n afeciunile cronice rcidivante ale coardelor vocale, n completarea reeducrii foniatrice (D. Sarafoleanu i C. Sarafoleanu, op. cit., pp. 315-316). O atenie deosebit trebuie acordat remedierii tuturor acelor cauze care in att de mediul familial i social, ct i de contextul ambiental, care predis-pun, ntrein sau agraveaz tulburrile de voce. La fel, ca n cazul blbielii i logonevrozei, aciunea preventiv este ntotdeauna mai important dect cea terapeutic propriu-zis. 11. 11. CLASIFICARE DISLEXO-DISGRAFIA: DEFINIIE, SIMPTOMATOLOGIE,
Definirea exact a tulburrilor de scris-citit constituie nc o problem delicat, deoarece etiologia acestora este extrem de variat, genernd probleme deosebite att n ceea ce privete nelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice i psihologice ce determin apariia lor, ct i referitor la conceperea unor strategii corectivrecuperatorii ct mai adecvate, deci ct mai eficiente. Un alt element de care trebuie s se in seama este raportul dintre vrsta copilului i dificultatea de scris-citit pe care o manifest, fiindc este evident faptul c diagnosticul de dislexie" sau disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat nc n etapa nsuirii grafemelor sau altuia care este analfabet. Dup P. Popescu-Neveanu (1978), dislexia este o perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar nelese i corect reproduse" (p. 206), n timp ce disgrafia reprezint o perturbare a nvrii scrisului, anomalie a activitii grafice exprimat n substituiri, omisiuni, inversri de litere i silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifest prin neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor anarhic n pagin" (ibid., p. 204).

Contient de dificultatea dar i de importana elaborrii unei definiii ct mai corecte i complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, ntr-o lucrare de referin n domeniul logopediei romneti, propunea o formulare extrem de analitic dar i exhaustiv, ncercnd s acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologie, lingvistic, psihopedagogie). Astfel, tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapaciti pariale denumite dislexie-disgmfie ce apar ca urmare a existenei unor factori psihopedagogia necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor morfo-funcionale, de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotrici-tii, a unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc, i care se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare, inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi abilitile corespunztoare vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei" (1983, pp. 58-59). Etiologia tulburrilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determin deficiene vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a activitii psihice superioare), dar i cauze ce acioneaz postnatal. Acestea din urm aparin de regul mediului familial i social de apartenen, dar i condiiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de via, alimentaiei, nvrii, odihnei, dezvoltrii somatice i psihologice). Contrarierea dominanei manuale poate conduce la apariia i consolidarea unor deficiene ale limbajului grafo-lexic (copii stngaci, obligai s scrie cu mna dreapt). De asemenea, cerina de a nva concomitent dou limbi la o vrst foarte mic (ca n cazul familiilor etnic mixte) este uneori rspunztoare nu numai de apariia tulburrilor de pronunie, dar i a celor de scris-citit. Dei leziunile la nivel cerebral conduc la tulburri grafo-lexice grave (cum se ntmpl n afazii), cauzele celor mai multe deficiene de scris-citit trebuie cutate n domeniile nemedicale. Astfel, ntrzieri n planul dezvoltrii motorii i psiho motorii, traume afective, afeciuni de tip psihiatric conduc, printre altele, i la deficiene n aria grafo-lexic. Lipsa unor condiii educative potrivite nivelului de vrst poate fi, de asemenea, incriminat. Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori ntlnite ca un complex unitar) se manifest la diferite niveluri lingvistice, precum: 1. la nivelul fonem-grafemului. dificulti n diferenierea auditiv a fonemelor i vizual a grafemelor (de exemplu, confuzii ntre surde i sonore, respectiv ntre vocale i consoane asemntoare grafic, cum ar fi a" i o", m" i n", b" i d" etc); tulburri n lexia i grafia consoanelor;
F"305}
tulburri n lexia i grafia vocalelor, precum i confuzii fono-grafice ntre

acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu, ntre o" i a", " i i" etc); dificulti n lexia i grafia cuvintelor care duc la alternane vocalice; deficiene n ceea ce privete succesiunea normal a fonemelor i grafemelor (inversiuni pariale i totale, omisiuni, adugiri); tulburri ale lexiei i grafiei cifrelor i numerelor naturale; dificulti lexice i grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care red un singur fonem: che", chi" etc); 2. la nivelul cuvntului. distorsiuni la scrierea i citirea silabelor, dificulti n desprirea n silabe; eliziuni ale fonemelor i grafemelor finale; omisiuni sau adugiri de silabe i chiar cuvinte; omisiuni de prepoziii, conjuncii, alte pri de vorbire; substituiri de cuvinte datorit unor confuzii semantice sau morfologice; salturi de la un rnd la altul, att n citire, ct i n scriere; 3. la nivelul propoziiilor i fraze/or. dificulti n respectarea regulilor de ortografie i ortoepie; lexie spasmodic, precipitat, cu pauze mari, marcate de sunete parazite (T, "); ritm lent n citire i n scriere (n special la copiere); substituiri de cuvinte prin ghicire" contextual sau prin asemnri cu situaii cunoscute anterior (de exemplu, propoziii care ncep exact ca n manualul colar, dar care se ncheie altfel); deficiene particulare, cum ar fi deformri ale lexiei i grafiei unor litere, scris mrunt sau, dimpotriv, supradimensionat, pierderea aliniamentului rndurilor, orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii, nclinare exagerat a scrisului spre dreapta sau spre stnga, rotiri ale grafemelor, citire n oglind" etc. (cf. I. Muu etal., 1997, pp. 183-186). Pentru c att etiologia, ct i simptomatologia sunt diverse, clasificrile difer de la autor la autor, n funcie de interesul su epistemic i de formaia sa academic. Astfel, dac se ia n considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexiapur (care apare la copiii cu inteligen i comportament normale, fr tulburri de lateralitate, de schem corporal, de organizare i structurare spaio-temporal), pseudodislexie (deficienele n scriere i citire datorndu-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, colar, socio-cultural), paradislexie (caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice, dezinteres pentru activitile de scris-citit, disortografii, deficiene psihomotorii etc), dislexie instrumental (cauzat de deficiene ale percepiei).
306

Dac ne referim la criteriul simptomatologie, distingem dislexia fonematic (caracterizat printr-o slab dezvoltare a auzului fonematic), dislexia optic (n care se constat deficiene ale percepiei vizuale), dislexia literal (nerecu-noaterea literelor), dislexia verbal (manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i sintez a cuvntului) (apudM. E. Hvatev). Dislexia pur se ntlnete mai frecvent n limbile etimologice (englez, francez) i este definit astfel: inabilitate specific sau dificultate pronunat n nvarea citirii sau a pronunrii liter cu liter (spelling), n ciuda normali-tii celorlalte funciuni intelectuale". Constituie o tulburare neurologic cronic ce inhib capacitatea individului de a recunoate i procesa simboluri grafice, ndeosebi acelea aparinnd limbajului" (1768. The NewEncyclopaedia Britanica, ed. a 15-a. Chicago etc: Encyclopaedia Britanica, Inc., IV, p. 311). Cele mai importante simptome sunt nivelul extrem de redus al deprinderilor de citire (i care nu este consecina vreunei etiologii precizate), tendina de a citi i scrie literele i cuvintele de-a-ndoaselea, tendina de a inversa litere i cuvinte n vorbire. Tulburarea este de trei ori mai frecvent la biei dect la fete. Dei doar o minoritate rmn incapabili s citeasc la vrsta adult, muli dislexici au probleme la lectur pe parcursul ntregii viei. S-a constatat c dislexicii nregistreaz, statistic, performane mai bune la testele neverbale de inteligen dect congenerii normali (ibid.). n 1917, oftalmologul englez J. Hinshelwood descria cecitatea verbal congenital", constatnd c nu mecanismele vederii erau rspunztoare, n acest caz, de problemele de citire observate, ci un defect grav la nivelul centrului memoriei vizuale, evideniind i un decalaj izbitor ntre memoria auditiv i cea vizual2. Ulterior, denumirea a fost schimbat n dislexie de evoluie", M. Critchley3 considernd c aceast tulburare reprezint un defect al nterpretrii simbolurilor vizuale, asemntor destructurrii limbajului la afazici {an aphasia-like state). Caracteristici principale: nu este consecin a unor disfuncii ale percepiei auditive sau vizuale; nu are legtur cu vreo deficien vizual-spaial; se coreleaz strns cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului; se manifest prin deficiene cronice n operarea cu litere i cuvinte (inversiuni i confuzii);
* Cf.J. Hinshwood (1917). Congenital Word Blindness. London: Lewis. De altfel, nc din H95 el publica articole despre acest subiect n revistele medicale. 3 Ci. M. Critchley (1964). Developmental Dyslexia. London: Heinemann Medical Books, IM (i ediia a doua, augmentat, din 1970).
Bazele defectoiojniei
pare a fi asociat cu nedefinirea dominanei cerebrale; apare independent de nivelul de inteligen al copilului; este dobndit ereditar (apudJ. Francis-Williams, 1976, p. 14).
D. Johnson i H. R. Myklebust (1967) nelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutiv a unei dizabiliti primare n sfera limbajului i a nvrii, defectul principal fiind la nivelul simbolizrii 4. La rndul lor, ca tulburri de sine-stttoare, disgrafiile se prezint sub diverse forme (apudl. Muu era/., op. cit, p. 181): disgrafii auditive: datorate unor tulburri ale decodificrii fonemelor sau slabei dezvoltri a auzului fonematic (analiza i sinteza sunt deficitare, existnd dificulti de corelare a fonemului cu grafemul corespunztor); disgrafia verbal: determinat de calitatea exprimrii orale (n scris transpunndu-se toate tulburrile de pronunie i chiar i blbial); disgrafia optic: consecin a unor leziuni sau a unor insuficiene developmentale ale structurilor vizual-verbale (avnd ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie); disgrafie spaial: caracterizat prin deficiene de organizare spaial a scrierii, mergnd pn la suprapuneri de rnduri, scriere n diagonal i chiar scriere n oglind"; disgrafie disortografic: manifestat prin nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale limbii, dei acestea sunt cunoscute copilului. E. Verza (1983, 2003) lua n considerare toate criteriile atunci cnd descria formele sindromului dislexo-disgrafie (specific structurii limbii romne), bazndu-se pe taxonomiile cele mai uzitate: dislexo-disgrafia specific (propriu-zis): manifestat printr-o incapacitate paradoxal n formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarc dificulti pregnante n activitatea de compunere sau de scriere dup dictare, dei elevul poate copia unele litere i poate citi silabisind; dislexo-disgrafia de evoluie (structural, de dezvoltare): caracterizat prin absena unor progrese semnificative n achiziia deprinderilor de scris-citit n pofida eforturilor depuse. Se constat disortografie, dificulti n identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificulti n nelegerea cuvintelor, sintagmelor i propoziiilor. Sunt frecvente omisiunile, adugirile, substituirile, inversiunile, confuziile n timpul scrierii; dislexo-disgrafia spaial (spaio-temporal): manifestat prin scris i citit n diagonal, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvat a cuvintelor n silabe i aspectul ondulatoriu al scrierii;
4 Cf. D. Johnson si H. R. Myklebust (1967). Learning Disabilities. Educational Principles and Practices. New York: Grune & Stratton.
iuiburdn de Umoa/ u i )
dislexo-disgrafia motric: consecin a deficienelor de motricitate general i

fin, avnd ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, ru organizat i proporionat, confuz, la care se adaug dificulti de nelegere; dislexo-disgrafia liniar: manifestat ca o incapacitate de trecere de la un rnd la urmtorul, constatndu-se pauze nejustificate sau srirea unor rnduri (mai accentuat la scriere dect la citire); dislexo-disgrafia pur (consecutiv): apare ca tulburare asociat n alte deficiene (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).
i i . 12. fGRME SPECil'iCE ALE iJlSLEXO-WSoRAFIEl LA ELEV ii CU DEFICIENE

Pe lng formele de dislexo-disgrafie prezentate mai sus, constatm i unele elemente particulare ale actului scris-cititului la elevii cu handicap, cele mai evidente fiind n cazul deficienilor mintal i al nevztorilor (care folosesc sistemul Braille). n ceea ce privete elevii cu deficien mintal, trsturile de specificitate se observ mai pregnant poate dect la orice alt tip de deficien, rigiditatea, vscozitatea genetic, heterocronia proceselor psihice, fragilitatea conduitei verbale i cea a ntregii personalitii punndu-i amprenta i asupra scris-cititului. La tulburrile de ordin perceptiv i psihomotor pe care muli dintre ei le au, se adaug deficiene ale funciei simbolice i ale operaiilor gndirii (cele mai afectate fiind analiza, sinteza i comparaia), tulburri de memorie, incapacitate de ajustare i transfer a unor algoritmi nvai anterior la o situaie-problem nou. La debilul mintal, imaginea cuvntului nu se prezint totdeauna ca unitate a interaciunii imaginilor acustice, optice i kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea sintetic a cuvntului la citire sau redarea unitar-dinamic, i nu disparat, n scriere. Ca urmare, procesul scris-cititului se prezint, la debilul mintal, ca fiind scindat n elementele sale componente i se creeaz impresia unei desfurri succesivconsecutive din care lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate ntregului proces" (E. Verza, 1983, p. 143). Datorit activismului verbal redus i efortului insuficient n elaborarea mintal i formularea verbal a ideilor, copiii cu deficien mintal nu reuesc s confere substan produciilor lor grafice. Ei nu elaboreaz mai nti un plan de expunere, ideile sunt spuse la ntmplare, fr legtur ntre ele, iar cuvintele i propoziiile nu sunt alese i nici nu exprim totdeauna sensul adecvat al ideii" (ibid., p. 134). Aceast lips de atenie fa de coninutul i forma comunicrii devine nc i mai pregnant n scris-citit. Elevii cu deficien mintal nu se concentreaz suficient asupra actului citirii, privirea lor fie se blocheaz" ntr-o anumit
309
zon a cmpului grafic (atras, posibil, de vreun detaliu frapant), fie alunec" peste propoziii i fraze (copiii fiind mai degrab tentai s-i reaminteasc propoziii i fraze asemntoare grafic). De asemenea, ei au mari dificulti sau sunt chiar incapabili (n funcie de gravitatea handicapului) s rezume, cu propriile cuvinte, cele tocmai citite cu voce tare. n cazul lecturii n limbaj intern, apare vagabondajul privirii, nsoit de detaarea rapid de text i pierderea coerenei celor citite pn atunci. Scrisul are, dincolo de srcia semantic i de greelile morfo-sintactice numeroase, un aspect dezordonat, rigid, inestetic, uneori bizar (scrisul n oglind"). n deficiena mintal sever i profund se ajunge pn la alexie i agrafie, incapacitatea nelegerii i folosirii simbolurilor derivnd din caracteristicile sindromului oligofrenic Dac la persoanele normale, care i-au pierdut capacitatea lexico-grafic, fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de tulburri, cum sunt cele de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc, n deficiena de intelect asemenea fenomene (ca de altfel tulburrile limbajului n general) devin manifestri centrale n jurul crora graviteaz tot complexul de deficiene specifice" (ibid., p. 144). La elevii cu deficiene vizuale se constat dou categorii de probleme distincte. n situaia n care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obinuit, trebuie s inem cont de faptul c majoritatea dificultilor pe care acetia le au rezult din deficiena lor primar. Datorit percepiei vizuale sczute i volumului redus de reprezentri vizuale apar confuzii frecvente ntre grafemele asemntoare optic (u/n", m/n", a/e" etc). Auzul fonematic bine dezvoltat i gestionarea atent a informaiei verbale deja acumulate amelioreaz compensator prestaia grafo-lexic a elevilor ambliopi. Folosirea percepiei tactile ca mijloc ajuttor n nvarea simbolurilor alfanumerice (pipirea contururilor literelor i cifrelor din alfabetarul mobil) uureaz n mod considerabil intuirea "caracteristicilor definitorii ale acestora, i deci memorarea lor rapid i corect. Totui, la ambliopi, nvarea scrisului de mn se poate dovedi dificil datorit cerinelor caligrafice care, pe de o parte, fac unele diferene ntre litera tiprit i cea scris de mn, iar, pe de alt parte, impun legarea grafemelor n structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu numai c ambliopului i este foarte dificil s scrie cursiv literele unui cuvnt, dar i este aproape imposibil s descifreze un text scris de ctre o persoan strin. Dac inem cont de faptul c aceti elevi pot citi doar dac textul respectiv respect anumite norme grafice (privind mrimea literelor, contrastul dintre acestea i fond, individualizarea i spaierea lor), devine limpede c e aproape imposibil s delimitezi litere individuale ntr-un scris legat, de mn, chiar i atunci cnd acesta este caligrafic. Dac lum n discuie categoria nevztorilor, trebuie s ne referim la cteva particulariti ale scris-cititului n Braille. La realizarea acestui act particip nu numai simul tactilkinestezic, ci i auzul (neverbal i
--J310

verbal). nvarea, memorarea i reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune formarea i consolidarea unor scheme tactil-kinestezice i verbo-motorii complexe, ierarhizate i coordonate de ctre instana suprem a contiinei orientate teleologic. Metoda clasic a imprimrii manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar, deoarece fiecare liter trebuia nvat att ca atare, ct i n oglind", lucru ce putea crea confuzii. Folosirea mainilor de scris n Braille i, mai recent, a programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totui, organizarea economic a sistemului Braille poate conduce la erori att n scriere, ct i n citire, mai ales atunci cnd exist cerine de vitez i volum. De asemenea, caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip gestalt" dect ntr-o mic msur, ceea ce ngreuneaz coreciile automate pe care le facem de obicei la lectura vizual a unui text. Dup E. Verza (unul dintre puinii specialiti care au studiat sistematic aspectele dislexo-disgrafice n limbaj Braille), cele mai des ntlnite erori sunt: omisiuni de litere i silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte, comprimri i contopiri de cuvinte, substituiri i deformri de cuvinte, omisiuni de sintagme i chiar propoziii, rnduri lsate libere sau suprapuse, disortografii, nesiguran n scriere (text .zdrenuit" sau text cu relief slab), conducnd uneori i la texte necoerente i chiar lipsite de logic. Se remarc i deficiene n folosirea elementelor prozodice, deoarece, n citirea tactil, elementele de punctuaie nu pot fi cuprinse ntr-o imagine de tip gestalt" i de aceea elevul este mai mult preocupat s evite greelile dect s sesizeze accentele i, deci, s foloseasc intonaia de rigoare. La baza tulburrilor de scris-citit, n Braille, stau aceleai cauze ca i n scrierea n alb-negru, cu meniunea c deficienele de motricitate i cele de organizare spaio-temporal devin predominante n cele mai multe cazuri. Acelai rol nsemnat l joac i formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru c, mai mult dect la normali, la handicapaii de vedere dificultile generate de ele au implicaii complexe, iar corectarea spontan se face cu mare greutate. n afara unui sistem organizat de instrucie-educaie, formarea i dezvoltarea abilitilor lexico-grafice n Braille este extrem de dificil" (ibid., p. 123). 11. 13. ETAPELE DEMERSULUI CORECTIV-RECUPERATOR N DI
SLEXO-DISGRAFIE
Intervenia logopedic n dislexo-disgrafie este proiectat n funcie de anumite principii terapeutice generale (cf. I. Muu era/., op. cit, pp. 192-194), cele mai importante fiind: terapia trebuie nceput o dat cu primele manifestri ale dislexo-disgrafiei (ns dup ncheierea perioadei normale de nsuire a scris-cititului);
31
lh
zon a cmpului grafic (atras, posibil, de vreun detaliu frapant), fie alunec" peste propoziii i fraze (copiii fiind mai degrab tentai s-i reaminteasc propoziii i fraze asemntoare grafic). De asemenea, ei au mari dificulti sau sunt chiar incapabili (n funcie de gravitatea handicapului) s rezume, cu propriile cuvinte, cele tocmai citite cu voce tare. n cazul lecturii n limbaj intern, apare vagabondajul privirii, nsoit de detaarea rapid de text i pierderea coerenei celor citite pn atunci. Scrisul are, dincolo de srcia semantic i de greelile morfo-sintactice numeroase, un aspect dezordonat, rigid, inestetic, uneori bizar (scrisul n oglind"). n deficiena mintal sever i profund se ajunge pn la alexie i agrafie, incapacitatea nelegerii i folosirii simbolurilor derivnd din caracteristicile sindromului oligofrenic. Dac la persoanele normale, care i-au pierdut capacitatea lexico-grafic, fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de tulburri, cum sunt cele de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc, n deficiena de intelect asemenea fenomene (ca de altfel tulburrile limbajului n general) devin manifestri centrale n jurul crora graviteaz tot complexul de deficiene specifice" (ibid., p. 144). La elevii cu deficiene vizuale se constat dou categorii de probleme distincte. n situaia n care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obinuit, trebuie s inem cont de faptul c majoritatea dificultilor pe care acetia le au rezult din deficiena lor primar. Datorit percepiei vizuale sczute i volumului redus de reprezentri vizuale apar confuzii frecvente ntre grafemele asemntoare optic (u/n", m/n", a/e" etc). Auzul fonematic bine dezvoltat i gestionarea atent a informaiei verbale deja acumulate amelioreaz compensator prestaia grafo-lexic a elevilor ambliopi. Folosirea percepiei tactile ca mijloc ajuttor n nvarea simbolurilor alfanumerice (pipirea contururilor literelor i cifrelor din alfabetarul mobil) uureaz n mod considerabil intuirea "caracteristicilor definitorii ale acestora, i deci memorarea lor rapid i corect. Totui, la ambliopi, nvarea scrisului de mn se poate dovedi dificil datorit cerinelor caligrafice care, pe de o parte, fac unele diferene ntre litera tiprit i cea scris de mn, iar, pe de alt parte, impun legarea grafemelor n structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu numai c ambliopului i este foarte dificil s scrie cursiv literele unui cuvnt, dar i este aproape imposibil s descifreze un text scris de ctre o persoan strin. Dac inem cont de faptul c aceti elevi pot citi doar dac textul respectiv respect anumite norme grafice (privind mrimea literelor, contrastul dintre acestea i fond, individualizarea i spaierea lor), devine limpede c e aproape imposibil s delimitezi litere individuale ntr-un scris legat, de mn, chiar i atunci cnd acesta este caligrafic. Dac lum n discuie categoria nevztorilor, trebuie s ne referim la cteva particulariti ale scris-cititului n Braille. La realizarea acestui act particip nu numai simul tactilkinestezic, ci i auzul (neverbal i
]31

verbal). nvarea, memorarea i reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune formarea i consolidarea unor scheme tactil-kinestezice i verbo-motorii complexe, ierarhizate i coordonate de ctre instana suprem a contiinei orientate teleologic. Metoda clasic a imprimrii manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar, deoarece fiecare liter trebuia nvat att ca atare, ct i n oglind", lucru ce putea crea confuzii. Folosirea mainilor de scris n Braille i, mai recent, a programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totui, organizarea economic a sistemului Braille poate conduce la erori att n scriere, ct i n citire, mai ales atunci cnd exist cerine de vitez i volum. De asemenea, caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip gestalt" dect ntr-o mic msur, ceea ce ngreuneaz coreciile automate pe care le facem de obicei la lectura vizual a unui text. Dup E. Verza (unul dintre puinii specialiti care au studiat sistematic aspectele dislexo-disgrafice n limbaj Braille), cele mai des ntlnite erori sunt: omisiuni de litere i silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte, comprimri i contopiri de cuvinte, substituiri i deformri de cuvinte, omisiuni de sintagme i chiar propoziii, rnduri lsate libere sau suprapuse, disortografii, nesiguran n scriere (text .zdrenuit" sau text cu relief slab), conducnd uneori i la texte necoerente i chiar lipsite de logic. Se remarc i deficiene n folosirea elementelor prozodice, deoarece, n citirea tactil, elementele de punctuaie nu pot fi cuprinse ntr-o imagine de tip gestalt" i de aceea elevul este mai mult preocupat s evite greelile dect s sesizeze accentele i, deci, s foloseasc intonaia de rigoare. La baza tulburrilor de scris-citit, n Braille, stau aceleai cauze ca i n scrierea n alb-negru, cu meniunea c deficienele de motricitate i cele de organizare spaio-temporal devin predominante n cele mai multe cazuri. Acelai rol nsemnat l joac i formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru c, mai mult dect la normali, la handicapaii de vedere dificultile generate de ele au implicaii complexe, iar corectarea spontan se face cu mare greutate. n afara unui sistem organizat de instrucie-educaie, formarea i dezvoltarea abilitilor lexico-grafice n Braille este extrem de dificil" (ibid., p. 123).
11. 13. ETAPELE DEMERSULUI CORECTIV-RECUPERATOR N DISLEXO-DISGRAFIE

Intervenia logopedic n dislexo-disgrafie este proiectat n funcie de anumite principii terapeutice generale (cf. I. Muu era/., op. cit, pp. 192-194), cele mai importante fiind: terapia trebuie nceput o dat cu primele manifestri ale dislexo-disgrafiei (ns dup ncheierea perioadei normale de nsuire a scris-cititului);
! 204 -
Ba/ele defectologiei
etapa pregtitoare trebuie s cuprind probe cu caracter diagnostic, informaiile

obinute determinnd n mare msur coninutul i desfurarea ulterioar a interveniei; formularea diagnosticului de certitudine va ine cont de ansamblul elementelor rezultate n urma examinrii complexe a subiectului; copilul trebuie motivat cu tact pentru activitatea logopedic propus; metodele i procedeele trebuie alese n funcie nu doar de caracterul tulburrii constatate, dar i de personalitatea copilului (temperament, ritm propriu de nvare etc); cnd tulburrile grafo-lexice sunt asociate celor de vorbire, se impune corectarea acestora din urm i abia apoi abordarea dislexo-disgrafiei; dac se constat tulburri instrumentale semnificative (deficiene de organizare i structurare spaio-temporal, incoordonri oculomanuale, contrarierea lateralitii etc), terapia trebuie s nceap cu acestea; terapia respect principiul gradrii progresiv-ascendente a dificultii sarcinilor; intervenia logopedic trebuie s in cont de nivelul colar al elevului, de progresul su educaional, precum i de gradul de adaptare colar; exerciiile propuse trebuie regulat repetate, ns n forme ct mai variate care s menin activ interesul copilului pentru activitate; exerciiile folosite trebuie repetate i acas, deoarece timpul alocat sptmnal unei edine logopedice este, prin fora mprejurrilor, insuficient; se impune realizarea unei corelaii depline ntre vorbire, citire i scriere; nvarea scris-cititului trebuie s fie precedat de formarea corespunztoare a capacitii de operare cu simboluri grafice; colaborarea cu cadrele didactice, medicul pediatru i aparintorii copilului trebuie s fie eficient i complementar. Programul terapeutic este conceput n funcie de urmtoarele cerine: coordonare respiratorie normal, articulare corect i fluent, organizarea i structurarea spaiului perceptiv, stpnirea funciei simbolice, control al micrilor grosiere i fine, automatizarea deprinderilor de scris-citit. Scrisul i cititul se nsuesc i se structureaz concomitent, fiind incluse n procesul amplu al comunicrii copilului, deoarece terapia dislexo-disgrafiei este important i din punct de vedere al dezvoltrii generale a personalitii acestuia" (ibid., p. 224)5.
Isi Beller este autorul metodei semiofonice(apud\jambx\dr\%, 1989, pp. 239-266), ce pornete de la ipoteza c simptomul dislexic este consecinja unei organizri defectuoase a elementelor limbajului", motiv pentru care este necesar introducerea unui 'joc' ntre aceste elemente, a unei flexibiliti presupus preexistente organizrii, aflate la originea nvrii" (ibid., p. 243). 205

Corectarea dislexo-disgrafiei impune recurgerea la metode i procedee generale dar i specifice. Cele generale se refer la exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, educarea i dezvoltarea auzului fone-matic, precum i a capacitii de orientare i structurare spaial, la care se adaug eforturi de nlturare a atitudinii negative fa de scris-citit i de formare a unei imagini de sine pozitive (E. Verza, 1983, 2003). Metodele i procedeele speciale respect urmtoarea etapizare: dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motorie; obinuirea logopatului cu cerina concentrrii activitii psihice (a gndirii i a ateniei) asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafo-lexiei; elaborarea la copilul logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice n forma de dislexo-disgrafie proprie; citirea" imaginilor (izolate i n suit); dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem-grafem, liter-grafem i fonem-liter; formarea, dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor de scris-citit prin recurgerea la scris-cititul selectiv (fiind evideniate cuvintele i propoziiile apreciate ca utile n terapie), citirea simultan (cu logopedul) i scrisul supravegheat (logopedul impunnd corectarea imediat a greelilor), citirea i scrierea n pereche (doi elevi fiind solicitai s citeasc i s scrie n timpul aceleiai activiti logopedice, urmnd ca s se corecteze reciproc), citirea i scrierea n tafet (recomandat pentru activitile frontale, cnd toi copiii trebuie s fie ateni la ceea ce se citete i se scrie, pentru a putea semnala greelile i pentru a continua; activitatea este mai dinamic atunci cnd se recurge la citit-scrisul n tafeta greelilor", elevii fiind motivai s semnaleze i s corecteze greelile), citirea i scrierea pe roluri (de preferin n cadrul unei mici dramatizri), citirea i scrierea cu caracter ortoepic (repe-tndu-se acele structuri care prezint dificulti), citirea i scrierea pe sintagme (cu mprirea textului n uniti cu sens, uor de cuprins n cmpul vizual central); automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciii de copiere, dictare i compunere; dezvoltarea limbajului i stimularea ntregii activiti psihice (ibid.). Reiterm condiia sine qua non a corectrii tulburrilor de vorbire naintea sau concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei. Copiii cu dislalie senzorial (datorat auzului fonematic deficitar) au tendina de a transpune confuziile fonetice n scriscitit. Un caz foarte interesant l reprezint acei subieci la care aparatul fonoarticulator este integru, pronunia fonemelor nu este
Bazele defectologiei afectat, indiferent de context, dar un auz fonematic deficitar i o memorie auditiv deficitare fac aproape imposibile analiza i sinteza cuvntului" (S. Donciu, 2001, p. 39). De asemenea, dizartria i balbismul i las amprenta asupra scris-cititului. n terapia disgrafiei i a dislexiei, rolul esenial l au factorii psihopedagogia care imprim i metodicii un asemenea curs, nct tulburrile scris-cititului sunt privite ca fcnd parte din ansamblul modificrilor caracteristicilor de personalitate. [...] Dar activitatea logopedic nu se limiteaz numai la terapia tulburrilor de limbaj, ci ea trebuie extins i asupra prevenirii acestora. n acest context, colaborarea cu coala i familia asigur o dezvoltare normal copilului i perspectivelor formrii sale pentru via" (E. Verza, 1983, p. 201).
(207
Capitolul XII
TULBURRI DE LIMBAJ (IE)
12. 1. RETARDUL DE LIMBAJ: SIMPTOMATOLOGIE, ETIOLOGIE, CLASIFICARE, TERAPIE Dup Constantin Punescu (1984, p. 9), este considerat avnd o ntrziere n apariia i dezvoltarea vorbirii copilul care pn la vrsta de 3 ani folosete un numr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunie, i care nu formeaz nc propoziii simple - dei auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectual este corespunztoare vrstei cronologice". Exist ns dificulti cu privire la punerea diagnosticului de certitudine. Astfel, trebuie s distingem corect acele situaii n care ntrzierea n apariia i dezvoltarea vorbirii nu nseamn automat tulburare de limbaj, ci expresia unui ritm propriu de maturizare" (M. Toncescu in Punescu, 1976b, p. 253), dar i cazurile n care retardul de limbaj este o consecin a strii de handicap ori acesta se manifest de sine stttor (E. Verza, 1998, p. 93). Retardul n limbaj propriu-zis (constituional) nu se datoreaz vreunei maladii, i nici factorilor de mediu defavorizani (J. FrancisWilliams, 1976, p. 12). Simptomele depesc sfera comunicrii, interesnd ntreaga personalitate a copilului logopat. Totui, cele mai importante sunt sesizate la nivel verbal i, respectiv, psihomotor. n urma anamnezei i a examenului logopedic se constat, de pild, c: perioada de lalaiune a fost scurt i srac n producii sonore i c a fost urmat de o perioad de laten; primele cuvinte au aprut pe la doi - doi ani i jumtate, fiind extrem de simple ca structur (cu eliziunea sunetelor finale); fonemele dificile lipsesc sau sunt nlocuite cu altele mai uor de pronunat; grupurile consonantice sunt reduse la sunetul component cel mai uor; propoziiile se constituie cu dificultate i tardiv, avnd structur simpl; nu sunt folosite cuvintele de legtur, pronumele i adverbele, iar, mai trziu, nu apar noiunile cu grad mare de abstractizare; la vrsta de 4-5 ani, vocabularul activ are un volum de circa 20-30 de cuvinte, n timp ce competena verbal este aceea a unui copil de 2 ani; exist deficiene n aria operrii mintale (dar care nu sunt de natur constituional);
208
bazele deiecok/gic;
exist deficiene n dezvoltarea neuro- i psihomotorie; se manifest inhibiii afectiv-emoionale (timiditate excesiv, reticen fa de
comunicarea verbal, evitarea contactului interpersonal) (C. Punescu, 1984, pp. 12-13). Etiologia retardului de limbaj include o constelaie de factori, cei mai importani grupndu-se dup cum urmeaz (cf. C. Punescu, 1984, pp. 9-12,1. Muu et al., 1997, pp. 102-103): 1. factori neurologici, cei rspunztori de leziuni cerebrale ce conduc la micro- sau macro-sechele n sfera verbo-motorie i psiho-motorie; 2. factori traumatici, accidente obsttricale, traumatisme abdominale ale mamei; 3. factori somatici, afeciuni somatice ale gravidei, boli cronice ale copilului sau boli infecioase care se succed la intervale foarte scurte n cursul primei copilrii, infecii recurente ale cilor aeriene superioare etc.; 4. factori psihologici i psihosociali, abandon (cu manifestarea extrem a hospitalismului"1), neglijare verbal i acional, greeli n educaie, mediu conflictual, prini surdomui etc. Aceti factori, la rndul lor se clasific n dismaturativi (ce conduc la carene n dezvoltarea i maturizarea limbajului i a personalitii), nevrozani(cum ar fi suprasolicitarea verbal sau pretenii exagerate viznd corectitudinea i stilul comunicrii, ce determin un comportament reactiv, de tipul negativismului, sau defensiv, precum mutismul voluntar) i constitutivi (atunci cnd exist i deficit intelectual asociat); 5. factori constituionali, trsturi congenitale (adesea ereditare) ce determin apariia i consolidarea unei inabiliti lingvistice manifestat n toate domeniile limbajului (ntrziere a vorbirii la vrsta de 3-4 ani, urmat de o dislalie prelungit dup etatea de 5 ani, continuat de tulburri de tip dislexo-disgrafic, disortografii, chiar agramatism). Formele retardului de limbaj depind de etiologie, acestea fiind urmtoarele: forma pur: fr simptome n aria somatic sau neuropsihic; forma constituional: caracterizat de o simptomatologie de tip afazic frust2;
Dup J. M. Williams (1961. Children Who Break Down in Foster Homes: A Psychological Study of Patterns of Growth in Grossly Deprived Children. Journal of Psychology and Psychiatry, 520), exist o relaie direct proporional ntre deprivarea emoional sever din anii considerai drept cruciali pentru dezvoltarea limbajului i retardul developmental lingvistic constatat la aceti copii. C. Punescu (op. cit, p. 13) prefer termenul disfazie". La ali autori, acesta are mai degrab sensul de alalie". Astfel, T. T. S. Ingram (1964. Late and Poor Talkers. In C. Renfrew i K. Murphy (ed.), The Child Who Does Not Talk. London: Spastics Society & Heinemann Medical Books Ltd.) includea developmental receptive and expressive dysphasia alturi de lipsa percepiei auditive (auditory imperception), surditatea verbal (word deafness) i surditatea central (central deafness) n categoria retardului de limbaj (developmentalspeech disorder syndrome).
2
-J316 1
'.burri de limbaj (LII)
forma sechelar sau microsechelar: asociat leziunilor cerebrale; forma somatic: asociat rahitismului, distrofiei musculare etc; forma psihogen, cu varietate reactiv (pe fond nevrotic), respectiv constitutiv
(pe fondul unui deficit intelectual liminar). Formele psihogene, contrar aparenelor, nu sunt i cele mai uoare din punct de vedere terapeutic, deseori ivindu-se complicaii neprevzute. Obiectivele interveniei logopedice sunt axate pe mbogirea i activizarea vocabularului, corectarea tulburrilor de limbaj, diversificarea i amplificarea complexitii propoziiilor i frazelor, concomitent cu creterea expresivitii vorbirii i dezvoltarea capacitii de verbalizare a experienelor cotidiene i a cunotinelor deja nsuite (cf. I. Muu era/., 1997, p. 106). Dup C. Punescu (op. cit, pp. 20-21), etapele interveniei logopedice se refer la: psihoterapie, precede i nsoete terapia propriu-zis, avnd rolul predominant; scopurile sale sunt: eliminarea sau diminuarea strilor conflictuale care afecteaz copilul, echilibrarea lui afectiv-motivaional, depirea reticenei fa de comunicare i relaii interpersonale, lichidarea tririlor de inferioritate; modelul stimulrii lingvistice: are drept scop realizarea unei comunicri verbale fiabile cu anturajul apropiat, corectarea tulburrilor fono-articulatorii, creterea claritii i expresivitii vorbirii, obinerea tempoului i a melodicitii vorbirii, formarea i consolidarea deprinderilor de a iniia i ntreine un dialog; mode/ele de interferen lingvistic: etap orientat, pe de-o parte, ctre eliminarea modelelor verbale i comportamentale negative ce pot fi imitate cu uurin de ctre copil sau care pot genera repulsie i evitarea participrii la comunicare, iar, pe de alt parte, favorizarea celor pozitive (de pild, ale bunicilor interesai de stimularea i mbogirea vorbirii copilului, ale prietenilor fr deficiene de limbaj, ale educatorilor etc). Dup C. Punescu, n evoluia limbajului, ctre vrsta de 6-7 ani se face un salt i este de reinut receptivitatea mrit pentru tratament logopedic i medicopedagogic a acestei vrste" (ibid., p. 16). Exerciiile selectate vor ine cont de forma i gravitatea retardului de limbaj, precum i de vrsta, preocuprile, interesele i trsturile de personalitate ale togopatului. De asemenea, materialul verbal folosit va fi ajustat n funcie de nivelul de nelegere al copilului aflat n terapie. Cel mai folosit program de stimulare a vorbirii este sistemul Portage3. 12. 2. MUTISMUL ELECTIV: BiOLOGIB, SIMPTOMATOLOGIE, TERAPIE Mutismul electiv este o reacie nevrotic pasiv, de aprare, care se manifest printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv" (I. Muu etal., op. cit, p. 321).
S. Bluma, M. Shearer, A. Frohman si J. Hillard. (1976). Portage Guide to Early Education. U.S. Office of Education. 317 1--
Se manifest prin refuzul parial sau total al copilului de a comunica (verbal) cu anumite persoane sau n anumite contexte, iar, n formele grave, prin izolare relaional complet. Acest comportament poate dura zile, sptmni i chiar ani. Mutismul electiv poate aprea i n isterie sau n schizofrenie (apud P. PopescuNeveanu, 1978, p. 471). Este fie situaional (copilul refuz s vorbeasc n anumite contexte sau momente), fie legat de anumite persoane (dei comunic destul de bine cu ali copii ori cu unii aduli). De asemenea, se poate manifesta acut sau se poate croniciza. n 1980, T. Heyden distingea patru subtipuri: mutism simbiotic, mutism datorat fobiei de a vorbi, mutism reactiv, mutism pasiv-agresiv (apudC. Gorgos, 1989, p. 175). Se descriu, de asemenea, mutismul akinetic* i mutismul psihogen5. Etiologia invocat este nainte de toate cea psihogen. Apostrofrile, ironiile, atitudinile depreciative, violenele, abuzurile fizice i psihologice pot traumatiza copilul, fie dac se repet constant (transformndu-se n conduit negativ fa de copil), fie dac acioneaz brutal i neateptat (genernd un oc psihic). Mutismul electiv (sau psihogen) apare frecvent n urma unor catastrofe naturale, a rzboaielor sau a violenelor casnice insuportabile. Mutarea copilului de la o coal la alta sau schimbarea prea frecvent a domiciliului pot determina dificulti de adaptare psihosocial a copilului. De asemenea, dac el aparine unei minoriti etnice, culturale sau lingvistice, acest fapt poate constitui un dezavantaj n raport cu membrii majoritii. Alte cauze in de aspectul constituional (copii care au o anumit structur de personalitate bazat pe caracteristici temperamentale exacerbate ce conduc la logofobie, introvertire extrem, autism de sorginte social, anxietate) sau somatic (antecedente somatopatologice, cum ar fi rahitism, tuberculoz, defect de sept ventricular etc, ce impun internri i convalescene ndelungate). Simptomatologia decurge din cauzele deja amintite, principalele indicii diagnostice fiind evitarea comunicrii sau folosirea unui stil extrem de laconic, rigiditate afectiv-relaional, conduite de evaziune" (refugierea n activiti solitare sau renunarea la exprimarea unor dorine), evitarea contactului ocular etc. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri
Asocierea mutismului i a akineziei, cu tulburri ale strii de contiin, blocajul ntregii activiti psihomotorii voluntare i a funciilor senzitive i senzoriale, suprimarea mecanismelor instinctuale ale emoiei, indiferen total. Subiectul este inert, reacioneaz tardiv sau nu rspunde deloc la stimulul psihosenzorial, dar pstreaz o stare de veghe aparent, urmrind cu privirea actele persoanelor din ambian" (C. Gorgos, 1989, s.v.). 5 Suprimare a comunicrii verbale, realizat voluntar de ctre subiect, n funcie de situaia creat, pe care el o consider nefavorabil lui, atitudinea aleas reprezentnd o form de protest i opoziie sau de ieire din situaie. Copiii l utilizeaz uneori sub form de protest i opoziie, manifestndu-i dezacordul, n lipsa altei ci de rspuns: reacia are caracter pasager i nu necesit nici un fel de terapie. n cazul adultului, mutismul voluntar i gsete locul, de obicei, n drama isteric [...]" (ibid., s.v.).
211
Tulburri de limbaj (III)

comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocup un loc important. n majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greite n educaie care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i emoiile-oc, stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Dar persistena pe o perioad mai mare a lipsei comunicrii duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale, cu repercusiuni n plan intelectiv" (E. Verza, 1998, p. 93). Dac nu sunt corectai sau ndeprtai, factorii etiologici saboteaz efortul terapeutic, determinnd fie regresii periodice, fie chiar eec. n general ns, dac nu este vorba de afeciuni psihiatrice, mutismul electiv este reversibil. Principiile generale de organizare terapeutic (cf. I. Muu et al, op. cit, p. 323) impun: scoaterea copilului din mediul traumatizant sau remedierea rapid i complet a factorilor cauzali; stabilirea unei relaii de ncredere cu copilul, nainte de debutul oricrei activiti logopedice concrete; asigurarea unor condiii relaxante i securizante pentru desfurarea activitii; evitarea oricror evaluri depreciative privind copilul i insistarea pe educarea concomitent a familiei n acest sens; deplasarea activitii de pe comunicarea direct pe interaciuni de tip joc didactic; folosirea tehnicilor de psihoterapie adecvate, cu accent pe artterapie i meloterapie; adaptarea treptat a copilului la toate tipurile de situaii i interaciuni sociale; cultivarea unei imagini de sine pozitive. Etapele interveniei terapeutice (ibid., pp. 323-324) urmresc: Activitatea desfurat n cabinetul logopedic m primele zile, accentul cade pe sarcini neverbale, motivante pentru copil, care nu implic performan, evaluare sau comparare cu un etalon, i care pot fi realizate cu efort moderat; apoi, logopedul se va apropia treptat de copil, ignornd n mod deliberat deficienele sale de limbaj; treptat, logopedul va ncepe s i se adreseze, folosind stilul impersonal i evitnd fixarea lui cu privirea (se recomand ca primele manifestri verbale ale acestuia s nu fie scoase n eviden); din cnd in cnd va formula fraze care pot fi completate instinctiv de ctre copil sau va pune unele ntrebri (referitoare, de exemplu, la aspecte ale situaiei ludice) care s incite la rspuns reflex; treptat, copilul va fi ncurajat s aib iniiative verbale, iar n final pot fi iniiate mici conversaii cu subiecte interesante i amuzante care s-i permit s se exprime detaat i autonom; recidivele copilului trebuie abordate cu mult tact, cutndu-se reluarea terapiei de la momentul ultimelor achiziii, ns recurgndu-se la exerciii alternative; reuita trebuie tratat n
f 319i
Bazele defectoiogie?
acelai fel, pentru a nu se cdea n extrema unui optimism nejustificat care s duc la precipitare i, foarte posibil, la ratarea obiectivelor propuse. Adaptarea copilului la microgrupul colar se recomand ca, la nceputul activitii logopedice, copilul s fie introdus ntr-o grup format din subieci ce prezint tulburri de limbaj grave i evidente, nu numai pentru a-l pune, psihologic, ntr-o postur avantajoas, dar mai ales pentru a-l antrena n activiti neverbale competitive. Pe msur ce rezistena copilului la terapie se reduce, el va fi ncurajat s manifeste iniiative ludice i s se exprime comportamental i verbal. Ulterior, se va continua cu jocul cu subiect i roluri, urmrindu-se integrarea treptat a copilului n grupul de terapie, dup care, n urma unei pregtiri temeinice, se va trece la reintegrarea n colectivul colar. Antrenarea familiei se va insista att pe atragerea prinilor ca parteneri ai actului terapeutic, ct i pe formarea la acetia a unor atitudini corecte fa de copil. 12. 3. DIAGNOSTIC DIFERENIAL NTRE MUTISMUL ELECTIV,
RETARDUL DE LIMBAJ, DEFICIENELE DE AUZ I AUTISMUL INFANTIL

Dei sunt deficiene i tulburri de sine stttoare, acestea se pot confunda la o investigare rapid, datorit unor asemnri simptomatologice superficiale. De aceea, diagnosticul de certitudine este rezultatul celui diferenial, cunoaterea amnunit a semiologiei diferitelor tipuri de dizabiliti fiind o condiie prealabil. Astfel, dup cum am vzut, mutismul electiv se manifest prin refuz de a vorbi fie n anumite situaii, fie fa de anumite persoane. n retardul de limbaj, reticena fa de comunicare se datoreaz n primul rnd incapacitii subiectului de a formula propoziii coerente i corelate logic, corespunztor nivelului su de vrst. Dac acest retard este consecina unei deficiene mintale, atunci dificultile de operare mintal coroborate cu ritmul lent de achiziie a unor noi informaii i deprinderi, n contextul trenant al vscozitii genetice, se deosebesc net de potenialul bun de nvare al copilului neglijat educativ dar plasat acum ntr-un mediu stimulativ intelectual. Mai mult, curiozitatea manifest i structurarea logic a noilor informaii i deprinderi prin ntrebri cu sens i aplicaii practice adaptate la nevoile sarcinii concrete denot capacitatea copilului cu inteligen normal dar cu retard de limbaj de a surmonta rapid handicapul de limbaj. La copiii autiti, n funcie de gravitatea deficienei, limbajul pare s-i piard funcia instrumental, devenind fie reflex verbal (ca n ecolalie6), fie parte a unor comportamente stereotipe (cuvinte sau propoziii fr legtur cu contextul, dar care se integreaz n reacii circulare
b Cea mai frecvent dintre tulburrile ecopraxice, constnd n repetarea n ecou a cuvintelor auzite de subiect n discuia cu un interlocutor sau preluate din colateral. Caracterul de fidelitate poate merge pn la reproducerea exact a intensitii, a intonaiei vocii i a ritmului [...]" (C. Gorgos, 1988, s.v.).
213
Tulburri de limbaj (III) autostimulatoare sau n ritualuri de calmare). Pe de alt parte, la cei cu deficiene auditive, dificultile de vorbire (ce merg pn la absena vorbirii la copiii nedemutizai) contrasteaz puternic cu abilitile de comunicare neverbal. Mutismul electiv survine cel mai frecvent n urma unor traume afective, detectabile att n cadrul anamnezei, ct i dup aplicarea probelor proiective. Copilul, n acest caz, se retrage din comunicare, dar este prezent n lume, fa de care pstreaz o distan psihologic securizant. Autitii absenteaz att din comunicare ct i din lume, incapacitatea de iniia i menine astfel de interaciuni fiind considerat drept efect al angoasei generate de expunerea eului la intruziuni din exterior ori consecin a unui defect de organizare mintal, diferit calitativ de cel din handicapurile de intelect. Deficientul de auz este prezent att n comunicare ct i n lume, performanele sale fiind mai degrab de ordin paralingvistic. Cel cu retard de limbaj evit comunicarea i prezena social, contientiznd inferioritile sale cognitive i relaionale, dar fiind receptiv la nvare. Copilul cu retard de limbaj pe fondul unui handicap de intelect caut, de regul, comunicarea i afiarea social, dar nu este capabil, n mod autonom, s-i ajusteze i s-i mbogeasc experiena cognitiv i cea verbal-relaional. Lucrurile se complic atunci cnd deficienele se asociaz. De pild, un copil hipoacuzie cu mutism electiv nu numai c are abiliti limitate de nelegere i, respectiv, de exprimare verbal, dar refuz i comunicarea paralingvistic n unele situaii sau fa de anumite persoane. Un altul, avnd retard de limbaj cu note autiste, poate mima convingtor comportamentul autist autentic, ns interesul manifestat fa de activitile solitare sau reaciile automate de adaptare la condiiile de mediu l deosebesc categoric de stereotipiile i detaarea specifice autitilor. De altfel, aa cum s-a putut vedea ntr-un capitol anterior, nici autismul nu este o tulburare precis definit, inconfundabil, fiind destule cazurile de pseudoautism.
12. 4. ALALIA: DEFINIIE, SIMPTOMATOLOGIE, CLASIFICARE

Alalia se definete ca fiind tulburarea cea mai profund de elaborare, de organizare i dezvoltare a limbajului ntlnit la copiii care nu au vorbit niciodat, i care nu se explic prin deficitul de auz sau prin ntrzierea mintal" (I. Muu era/., op. cit, p. 73). Alalia const n incapacitatea subiectului de a nva i folosi vorbirea ca tstrument de comunicare, dei n unele cazuri pot fi emise sunete sau cuvinte simple. Este afectat nu doar latura expresiv a vobirii, ci n mod parial i cea npresiv, conducnd la un retard n dezvoltarea mintal, fr ns a fi vorba despre deficit intelectual real (E. Verza, in Ursula chiopu, 1997, pp. 59-60). Alalia trebuie deosebit de afazie (deoarece aceasta din urm este un proces de destructurare a limbajului), dei uneori se mai folosete termenul de afazie congenital".
214
Etiologia alaliei este deosebit de complex i foarte dificil de precizat. Sunt trei mari categorii de cauze (Ursula chiopu i E. Verza, 1997, p. 412): cauze generale: alcoolismul prinilor, boli cronice ale acestora, boli grave recurente ale copilului etc; cauze motorii, deficiene motorii i psihomotorii, retard n dezvoltarea motricitatii, mobilizare insuficient a organelor fonoarticulatorii; cauze psihice: tonus psihic redus, timiditate, logofobie, absena interesului pentru comunicare. Simptomatologia alaliei este destul de echivoc, existnd din acest motiv dificulti n ceea ce privete diagnosticul diferenial. Astfel, deficienele verbale ale alalicilor nu trebuie confundate cu cele specifice deficienei mintale profunde i severe, autismului infantil, handicapului de auz, dizartriei sau afaziei. Deoarece pn la vrsta de doi trei ani limbajul este nc n perioada de formare i consolidare, diagnosticul precis de alalie este riscant de pus, fiind posibile confuzii cu mutismul electiv sau cu retardul de limbaj. Exist unele caracteristici generale, comune n alalie, precum lipsa de expresivitate, rigiditatea n micri i comportament, dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficite prosexice i perceptive (ibid., p. 411), ns sunt i simptome specifice, care definesc cele dou forme pure de alalie: motorie i senzorial. n ala/ia cu dominan motorie: vorbirea spontan este diminuat la 3-4 cuvinte ori lipsete total. Vorbirea imitat (dup modelul oferit de ctre logoped) este imposibil, dar sunt i cazuri n care copilul poate pronuna sunete sau silabe izolate, fr a le asambla ns n cuvinte. nelegerea limbajului pare normal n aparen, dar, la o examinare mai atent, se constat faptul c noiunile abstracte rmn inabordabile iar sensul unor fraze mai lungi scap capacitii lor de comprehensiune. Micrile fono-articulatorii sunt imprecise, nesigure i dezordonate, hipertone (pronunia realizndu-se clonic) sau hipotone (pronunia fiind lipsit de fermitate). Pronunia cuvintelor care conin consoane din regiuni de articulare diferite se realizeaz nedifereniat, persevernduse n articularea aceluiai sunet sau a unuia foarte asemntor. Cuvinte care conin sunete ce se repet pot fi ns pronunate greit, prin substituirea fonemului corect cu un altul; se remarc tulburri de organizare spaio-temporal, ceea ce se repercuteaz negativ asupra secvenialitii micrilor articulatorii; dispraxia buco-linguo-facial conduce la dificulti ale masticaiei, micrilor mandibulare i linguale, ori ale controlului jetului de aer (actul de suflare n flacra unei lumnri sau, dimpotriv, ncercarea de a sorbi un lichid printr-un pai fiind foarte greu de realizat, ba uneori chiar imposibile); motricitatea general i fin a alalicilor este deficitar, remarcndu-se diverse forme de dispraxie (fiind incapabili, de pild, s se spele pe mini, s se tearg cu prosopul, s prind mingea sau s o arunce, s se mbrace fr ajutor, s realizeze acte psihomotorii mai fine precum nchiderea la nasturi,
--{322J

folosirea foarfecii, coborrea scrilor cu alternana picioarelor etc.) (apud I. Muu etal., op. cit, pp. 73-75). n ala/ia cu dominan senzorial: vorbirea spontan este redus la cteva cuvinte sau chiar absent. Uneori se observ o emisie vocal neinteligibil, ajustat prin intonaie i mimic, dar fr a se distinge ceva cu sens, dei toate sunetele limbii par a fi pronunate; copilul alalic reacioneaz selectiv la stimuli sonori echivaleni din punct de vedere fizic, dar nu i semantic. Are dificulti n diferenierea structurilor verbale de fondul sonor, iar interesul su pentru nelegerea acestora este minim. Se poate manifesta i ecolalia, ceea ce denot absena conexiunii funcionale dintre perceperea stimulului verbal i decodificarea lui; se observ deficiene n concentrarea ateniei, precum i n fixarea, respectiv evocarea mnezic att a schemelor articulatorii, ct i a semnificaiilor structurilor verbale (ibid., p. 75). n afara celor dou forme pure, se ntlnesc i formele mixte. Pe de alt parte, conceptul de alalie" are o sfer mai larg de cuprindere n neurologie i neurochirurgie, incluznd surdo-mutitatea (mutism asociat cu surditate), audimutitatea (mutism fr surditate), mutism pitiatic (ce apare brusc, dup traume afective), mutism simulat (L. Popoviciu i C. Arseni, 1992, p. 61). De altfel, a existat i o perioad cnd nu se fcea o distincie precis ntre alalie si afazie, diagnosticul lund n considerare doar simptomatologia. Mai trziu Ins s-a constatat c n timp ce alalia este o tulburare congenital i se manifest la vrste mici, afazia se instaleaz la vrste adulte sau la btrnee, dup nsuirea limbajului verbal, ca urmare a unor factori patologici (cum ar fi accidentele vasculare cerebrale) (Ursula chiopu i E. Verza, 1997, p. 412). 12. 5. INTERVENII TERAPEUTICE N ALALIE Acestea sunt organizate conform unor principii de organizare terapeutic ce impun: dozarea progresiv a exigenelor n raport direct proporional cu nivelul vorbirii i cu trsturile de personalitate ale copilului alalic; asigurarea cooperrii acestuia prin stimularea motivaiei intrinseci; mbinarea activitilor individuale cu cele de grup; nvarea limbajului verbal n cadrul unei aciuni (joc didactic, dramatizare, desen, modelaj etc), adaptate la nivelul dezvoltrii limbajului, coninutul materialului de nsuit, etapa terapeutic, vrsta copilului; nceperea terapiei nu mai trziu de vrsta de 4 ani, inndu-se cont de faptul c, n medie, un program de nvare a limbajului dureaz aproximativ trei ani (I. Muu etal., op. cit, pp. 81-82). Acest program trebuie conceput astfel nct s ia n considerare aspectul onematic, cel lexic i cel morfosintactic. Dei structura concret a unei astfel 4e intervenii difer de la caz la caz, exist o succesiune de etape care trebuie Bspectat:
1. etapa prefonematic: folosirea onomatopeelor, asociate cu micri de imitare a

animalelor, obiectelor i fenomenelor rspunztoare de producerea acestora; 2. etapa fonematic: consolidarea fonemelor deja prezente i impostarea altora noi (exerciiile desfurndu-se conform principiilor de mai sus); 3. etapa denumirii. n forma motorie se ncepe recurgnd la cuvinte pe care copiii le pot pronuna, acestea fiind asociate cu obiectele, fiinele i evenimentele pe care le denumesc; n forma senzorial sunt alese acele cuvinte cu coninut concret, accesibil copilului, referitor la obiecte, fiine sau evenimente familiare (aria tematic fiind reprezentat de schema corporal, familia proprie, jucrii, alimente comune, mijloace de transport, mobilier, animale i psri etc); 4. etapa sintezei sintagmatice: dup nvarea a circa 30 de cuvinte, se trece la structuri de tip sintagmatic (formate, de regul, dintr-un substantiv i un verb). La nceput vor fi preferate verbele ce exprim aciuni simple i concrete, cu structur fonematic accesibil. Aciunile sunt executate sau prezentate imagistic n timp ce sunt verbalizate, dup care i se cere subiectului s formuleze singur ct mai multe structuri cu un verb dat. Este important ca noiunile nvate s fie integrate n contextul cotidian al copilului (s fie funcionale); 5. etapa extensiei propoziiona/e: propoziiile elementare sunt dezvoltate prin introducerea diferitelor tipuri de complement. Tot acum sunt introduse i diversele comenzi verbale. Dac la nceput vor fi imitate modelele verbale oferite de ctre logoped, treptat copilul alalic va fi ncurajat s formuleze structuri verbale personale, legate de preocuprile i experiena sa cotidian; 6. etapa limbajului expresiv lrgit, sunt introduse pe rnd celelalte categorii gramaticale i sunt dezvoltate cele deja prezente (prepoziii, pronume personale la cazul nominativ, substantive la plural, verbul la perfect compus etc); 7. etapa dialogului, iniial logopedul va formula att ntrebrile, ct i rspunsurile tipice, apoi copilul va fi invitat s rspund la o serie de interogaii simple, care nu ridic probleme de semantic; 8. etapa povestirii, copilul este incitat s realizeze mici relatri ale unor serii de imagini, diapozitive sau diafilme. nti logopedul ofer modelul corect, apoi sunt solicitate ntrebri cu rol de sprijin, dup care n final copilul va povesti n mod independent; 9. etapa conversaiei. n faza automatizrii, subiectul este stimulat s povesteasc mici ntmplri din experiena lui cotidian sau desprinse din basme, piese de teatru sau filme pentru copii. Trebuie s se aib n vedere faptul c aceste etape nu au o structur rigid, imuabil. Se recomand ca s se revin periodic asupra materialului verbal deja nvat, deoarece dificultile de engramare i fixare mnezic sunt semnificative (ibid., pp. 82-86).
-[217
Tulburri de limbaj (UI)

12. 6. AFAZIA: DEFINIIE, SIMPTOMATOLOGIE, CLASIFICARE Afazia reprezint tulburarea funciei de elaborare i de integrare nervoas superioar a limbajului (a recepiei, comprehensiunii, formulrii i expresiei simbolurilor verbale)" (L. Popoviciu i C. Arseni, 1992, p. 36). Se caracterizeaz prin pierderea schemelor mnezice ale semnelor lingvistice (n formele senzoriale), respectiv a capacitii de a le utiliza fono-articulator sau grafic (n formele motorii). Forma motorie a fost ntia oar studiat de ctre Paul Broca (1861), n vreme Cari Wemicke (1874) a descris forma senzorial. Au fost oferite diverse explicaii cu privire la etiologia afaziilor (teorii localizaioniste, echipotenialiste, psihologizante, neurolingvistice), dar nici una nu a reuit s fie complet. Cele mai frecvente afazii apar n urma accidentelor vasculare cerebrale, dar sunt incriminai i factori infecioi i toxici, tumori ale lobului temporal i ale regiunii parieto-temporo-occipitale stngi, diverse traumatisme cerebrale 7-8. n atrofiile corticale din demenele presenile afazia debuteaz, de obicei, printr-o faz amnestic, asociindu-se ulterior cu alte tulburri de tip afazic. Simptomatologia este diferit, n funcie de tipul de afazie, de etiologia acesteia i de vrsta la care a aprut. Astfel (apud L. Popoviciu i C. Arseni, op. cit., pp. 36-45) se disting: A. Simptome specifice afaziei senzoriale (receptive sau de comprehensiune) n surditatea verbal ntlnim tulburri de diferite grade ale nelegerii vorbirii (n cazurile grave pacienii fiind incapabili s descifreze i cele mai simple cuvinte sau s execute comenzile cele mai uoare), perseverri acionate (repetiii stereotipe ale unei activiti cerute iniial de examinator, indiferent de comenzile ulterioare), parafazie (literal, silabic, verbal)9, jargonofazie10, ecoialie. Vorbirea spontan este, de regul, mai bine pstrat, pacienii cu afazie senzorial vorbind mult, dar incorect, denaturnd i contorsionnd
' Ramolismentul sylvian superficial posterior produce afazie de tip Wemicke; marele ramolisment sylvian profund stng este rspunztor de afazie mixt, asociat unei hemiplegii; eamolismentul n teritoriul ramurilor anterioare ale arterei sylviene determin afazie de tip Broca; hematomul intraparenchimatos conduce la tulburri de vorbire, nsoite frecvent de *ereotipii (L. Popoviciu i C. Arseni, op. cit, p. 45). Cauzele infecioase mai des ntlnite sunt meningita cerebrospinal, encefalitele, uroluesul, abcesele cerebrale; cele toxice se refer la aciunea nociv a unor substane precum monoxidul de carbon, opiul, beladona. n afeciunile tumorale, afazia debuteaz de gul insidios (n cadrul unui tablou somatic i neurologic complex) i evolueaz lent, dar progresiv (ibid.). Lezarea sau distrugerea traumatic a centrului motor al vorbirii sau a celor npScai n nelegerea vorbirii ori n grafo-lexie constituie o alt cauz a apariiei manifestrilor tfe tip afazic. Caracterizat prin nlocuirea, inversarea sau omisiunea fonemelor, silabelor, respectiv a cuvintelor n vorbire (ibid., p. 38).
1
0 Aceasta fiind o tulburare mai grav, care const n construirea de cuvinte fr nici un
keles, fr nici un corespondent lingvistic, fr nici o valoare practic" (ibid., p. 39).
silabele i cuvintele. Destul de frecvent se observ logoree, asociat cu para-fazie i jargonofazie. Vorbirea repetat (dup cea a examinatorului) este profund tulburat, pacienii fiind incapabili s scrie un text dictat (afectarea funciei simbolice). n cecitatea verbal (alexia)^ constatm incapacitatea pacienilor de a nelege semnificaia cuvintelor scrise. n unele cazuri, ei pot recunoate literele dar nu le pot asambla n silabe (asilabie) sau pot citi literele i silabele, dar nu i cuvintele (alexie verbal). n cazurile grave, este profund alterat capacitatea de identificare a simbolurilor grafice (alexia literal). Scrisul este afectat. Chiar dac bolnavul reuete s copieze un text, l va copia ca pe un desen. La fel, individul respectiv nu este capabil s transcrie n litere cursive un text tiprit: el va face o copie servil" (ibid., p. 40). n afazia de tip Wernicke, cele dou sindroame prezentate mai sus coexist, asociindu-se cu tulburri ale activitii psihice superioare (lacune culturale i profesionale, disfuncii mnezice, acalculie, deficiene n operarea mintal). B. Simptome specifice afaziei motorii n afemie (afazia motorie propriu-zis), vorbirea devine practic imposibil 12. Pacienii fac eforturi mari de a se exprima iar nereuita duce la insatisfacie, irascibilitate i depresie. n formele mai uoare, articularea unor cuvinte sau fraze mai simple este totui posibil, perifrazele substituind cuvintele mai dificile. Deseori, mimica i gestica se conserv, dobndind rol important n comunicarea paralingvistic. Verbalizarea automat (n recitare, cntat 13, enumerare, nume-raie) este mai bine pstrat. Se observ tulburri artrice (ce ajung pn la dezintegrare fonetic"14), disprozodii, stereotipii verbale (constituite din foneme, cuvinte sau fragmente de propoziie), agramatisme, parafazii i jargonofazii, dissintaxii (erori de sintax), perseverri i intoxicaii verbale, chiar anosognozie (asociat cu logoree i agitaie psihomotorie).
11 Care este o tulburare n funciunea analizatorului verbo-optic i este determinat de lezarea centrului 'imaginilor' vizuale ale vorbirii, localizat n plic curb i plic supramarginal (ariile 40 i 39 din emisfera stng). Acest centru, mpreun cu cel al 'imaginilor' auditive din ariile 22 i 21 constituie regiunea Wernicke, a crei lezare produce afazia senzorial Wernicke (surditate plus cecitate verbal)" (ibid).
Fenomen datorat unor leziuni ale centrului 'imaginilor' vorbirii articulate localizat n piciorul circumvoluiei frontale a treia din stnga (centrul Broca), cu rol n elaborarea micrilor muchilor fonatori" (ibid., p. 41).
13 La cei cu afazie motorie, intonarea de ctre terapeut a unor cuvinte dintr-un cntec familiar pacientului declaneaz la acesta din urm, prin mecanisme reflex-condiionate de succesiune, pronunarea unor silabe ori chiar a unor cuvinte ntregi din versul urmtor (B. Luban-Plozza i B. lamandescu, 1997). 14 Tulburri anartrice i fonetice reunite de ctre Th. Alajouanine i colab. sub titulatura de sindrom de dezintegrare fonetic", apraxia buco-facial avnd rol determinant n producerea lor (ibid., p. 42).
12
219

n agrafie, scrisul devine imposibil15. Este dificil de evideniat la pacienii hemiplegiei, deoarece afaziile la dreptaci sunt nsoite i de paralizia membrului superior contro-lateral. De regul, acetia nu pot s scrie nici n mod spontan, i nici dup dictare sau dup model tiprit, chiar dac li se cere s foloseasc mna stng. Atunci cnd totui reuesc, se observ para-grafie, jargonagrafie, fenomene perseverative. n afazia mixt de tip Broca (sau total) se ntlnesc att simptome specifice formei senzoriale, ct i celei motorii, proporia dintre ele depinznd de predominana uneia sau celeilalte forme. Amploarea acestor tulburri din afazie este dependent i de caracteristicile personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia sa, de cultura ce o posed, de vrst etc. i eficiena recuperrii se raporteaz la aceste caracteristici" (E. Verza, 1998, p. 93). Clasificarea afaziilor este destul de complicat, aceasta datorndu-se multiplelor variante ale celor dou forme pure, deja citate: senzorial i motorie 16. n clinic se vorbete despre afazie datorat unor leziuni ale emisferei stngi (afazia nonfluent predominant expresiv, afazia fluent predominant receptiv, afazia amnestic, afazia transcortical, afazia mixt), precum i despre afazie ncruciat la bolnavii dreptaci (afazie ce afecteaz emisfera cerebral dreapt17).
1& Se datoreaz unor leziuni la nivelul centrului 'imaginilor' grafice ale vorbirii, localizat n piciorul circumvoluiei frontale a doua din emisfera stng" (ibid., p. 43). 16 Citm i alte forme clinice: afazia amnestic (ce const n imposibilitatea evocrii anumitor cuvinte, substantive mai ales, pacientul recurgnd la multe perifraze i gesturi explicative; nelegerea limbajului i capacitatea fono-articulatorie se menin, crendu-se impresia de neatenie sau uitare), acalculia (pacientul recunoate cifrele i le poate scrie dup dictare, dar nu este capabil s fac operaii matematice), amuzia (manifestat prin alterarea particular a nelegerii sunetelor muzicale. Centrul perceperii acestora se afl localizat n prima circumvoluie temporal a emisferei stngi, aria 38, iar cel al lexiei notelor i simbolurilor muzicale - n vecintatea plicii curbe. Amuzia are att o form senzorial - cu surditate muzical, respectiv alexie muzical -, ct i una motorie - imposibilitatea de a cnta sau scrie o pies muzical, dei anterior pacientul tia s fac asta). Afaziile agnozice includ forma optic (atunci cnd pacientul nu poate identifica un obiect pe care l privete, dar reuete acest lucru atunci cnd l pipie), respectiv pe cea alexic (confuzii ale configuraiilor grafemelor, lectur analitic - facilitat de urmrirea contururilor literelor cu vrful degetelor i cu privirea -, scris spontan normal dar copiere imposibil, nelegere fonematic i pronunie normal) (ibid., pp. 44-45). 17 Pn n momentul de fa, se accept n mod clasic c limbajul, ca o funcie elaborat a scoarei cerebrale, este legat de emisferul dominant la om, iar datele clinice, ca nite constatri reale, coroborate cu investigaiile paraclinice, ce topografiaz focarul organic la nivel cortical, vin s deschid ipoteze noi privind tulburarea de limbaj de tip afazic, i anume acceptarea posibilitii unei afazii ncruciate la bolnavii dreptaci, adic realizarea unui tablou dinic de hemiparez sau hemiplegie stng predominant facio-brahial sau crural, nsoit de afazie pasager sau persistent, prin lezarea emisferului nedominant" (t. Kory Calomfirescu, 1989, p. 90).
220;
Bazele <iefcctc:egf''
coala german distinge urmtoarele varieti taxonomice (apudE. Verza in Ursula chiopu, 1997, p. 53): afazia motorie sau subcortical: vorbirea este imposibil, dei nelegerea i limbajul interior sunt pstrate; afazia motorie total sau cortical (de tip Broca): vorbirea i scrisul sunt imposibile, dar se menine nelegerea celor auzite sau citite; afazia transcortical motorie: vorbirea repetat i nelegerea sunt pstrate, dar vorbirea spontan este imposibil; afazia senzorial pur sau subcortical: sunetele sunt recunoscute n mod corect iar scris-cititul se desfoar aproape normal, dei lipsete capacitatea de recunoatere i nelegere a cuvintelor; afazia senzorial total (de tip Wernicke): se conserv vorbirea spontan, cu exagerri logoreice, dar se constat alexie i agrafie, precum i tulburri ale nelegerii; afazia senzorial transcortical^, vorbirea repetat se pstreaz, dar cea spontan nu, asociindu-se tulburri ale nelegerii, precum i dificulti de tip disgrafic n scrierea spontan; afazia total: ambele laturi ale limbajului sunt afectate, constatndu-se i deficit intelectual grav; afazia de conducere: se conserv vorbirea spontan i nelegerea, dar apar tulburri ale denumirii obiectelor i repetrii cuvintelor. 12 . 7. NTERVENII TERAPEUTICE N AFAZIE nainte de a aborda metodele specifice de intervenie n afazie, menionm c exist i posibilitatea recuperrii spontane a tulburrii, o dat cu reducerea i dispariia factorilor cauzali. De exemplu, remanierea hematomului produs de un accident vascular cerebral este urmat de restabilirea parial sau total a vorbirii, precum i de mbuntirea sau refacerea deprinderilor psihomotorii (implicate i n scris) ale minii drepte. La aceasta se adaug i marea capacitate de compensare cortical, unele funcii putnd fi preluate sau suplinite de ctre alte arii. Dup t. Kory Calomfirescu (op. cit, p. 221), recuperarea spontan intervine att de frecvent, nct muli medici neurologi consider c ameliorarea obinut prin terapie este n fond doar o anticipare a recuperrii spontane, susinnd c unicul beneficiu al bolnavului, de pe urma asistenei psihologice, este cel psihoterapeutic". Terapia afaziilor nu poate fi eficient dect printr-o intervenie complementar a logopedului i a medicului neurolog, cu condiia respectrii urmtoarelor principii18.
18 I. Voinescu, N. Gheorghi (1978). Metodologia recuperrii vorbirii la afazici. Bucureti: Academia de tiine Medicale - Buletinul oficial.
221

Stimularea Pacientului cu afazie senzorial i se cere s neleag fraze rostite de ctre terapeut n mod repetat, coninutul lor semantic fiind precizat cu ajutorul mimicii, imaginilor i gesturilor evocatoare. Sprijinul paraling-vistic este redus progresiv, pe msur ce subiectul avanseaz n procesul de decodificare fonematic. Dac lexia se conserv, atunci cuvntului rostit i se va asocia forma grafic corespunztoare. n afaziile motorii se pornete de la cuvinte sau sintagme cu structur simpl, progresndu-se ctre altele din ce n ce mai complexe i mai dificile. Facilitarea n cazurile foarte grave, se recurge la repetarea concomitent i apoi succesiv (a primei silabe sau a ntregului cuvnt, prin includerea cuvntului ntr-o sintagm sau propoziie elementar, cu ajutor lexic, prin folosirea citirii" imaginilor n suit sau prin trasarea unor linii sintagmatice care pot fi urmrite spaial). Sprijinul se reduce pe msur ce simptomele afaziei ncep s se diminueze. Motivarea Materialul verbal utilizat este selectat din aria de interes (personal, social, profesional) a pacientului. Consilierea i psihoterapia servesc att la o mai bun cunoatere a deficienei, ct i la formarea unei atitudini optimiste fa de recuperare. Fixarea Se obine recurgnd la diverse procedee de automatizare a deprinderilor verbale, precum recompunerea unor cuvinte din litere izolate (folosind alfabetarul mobil) i a sintagmelor i propoziiilor din cuvinte (utiliznd cartonae concepute n acest scop). De asemenea, mai sunt utile tehnicile de dezvoltare a auzului fonematic, de exersare a regulilor gramaticale, de lexie i grafie. n apraxiile buco-linguale sau facio-bucolinguale asociate se recomand i exerciii de gimnastic local. I. Voinescu (apud t. Kory Calomfirescu, op. cit, p. 224) considera c tehnicile fonetice i fonologice de tip logopedic sunt contraindicate n afazie, acestea trebuind folosite ct mai puin posibil. Intervenia logopedic trebuie s nceap imediat dup ameliorarea patologiei medicale. Durata terapiei depinde att de momentul debutului acesteia, ct i de gravitatea i evoluia maladiei rspunztoare de afazie 19.
19 n general, tratamentul logopedic dureaz cteva luni, cu pauz, i uneori se reia pe o perioad i mai lung, n funcie de gravitatea afaziei i de potenialul biologic al bolnavului, ca i de ansele sale apreciate din punct de vedere recuperator, aa nct uneori acest tratament logopedic necesit chiar ani de zile. Sunt cazuri cnd, n cteva sptmni, prin intervenia recuperatorului logopedic se poate corecta cte o form sau alta de afazie. Se recomand, n general, tratamentul recuperator logopedic intensiv, de la una la patru ore zilnic" (t. Kory Calomfirescu, op. cit, p. 225).
222
Hazcie defeek>t'.>|ii
S-a constatat c problemele legate de comprehensiune sunt mai uor de rezolvat dect cele manifestate n exprimare. S-au dovedit utile i aplicaiile hipnopediei n faza de somn superficial, pentru reabilitarea tulburrilor de limbaj la pacienii care au suferit accidente vasculare cerebrale20. Dup I. Voinescu, limitele recuperrii n afazie sunt determinate de: vrsta naintat a pacientului, episoadele patologice repetate, bolile asociate (cardiovasculare sau neurologice), tipul de afazie, conduita terapeutic deficitar.
l'L 8. DIAGNOSTIC DIFERENIAL N ALALE l AFAZLP.

Confuzia dintre alalie i afazie poate fi evitat dac, aa cum s-a mai menionat pe parcursul acestui capitol, se ine cont de anamnez i de etiologie. Astfel, dac n afazie constatm o simptomatologie neurologic pronunat, aceasta lipsete n alalie. n alalie vorbim despre o nedezvoltare a limbajului, n timp ce n afazie se manifest un sindrom de dezintegrare fonetic" (Th. Alajouanine era/.). n ceea ce privete alalia, diagnosticul diferenial trebuie fcut n raport cu: dizartria (specific infirmitii motorii cu origine cerebral i caracterizat prin deficiene psihomotorii, constan i durabilitate a defectelor de articulaie din cauza afectrii corticale i subcorticale, decalaj ntre cele dou laturi ale limbajului21); mutismul electiv (selectiv, voluntar, temporar i reversibil, fr deficit intelectual); autismul (caracterizat prin indiferen sau repulsie fa de comunicare i interaciune, stereotipii, vorbire ecolalic sau impersonal, bizarerii comportamentale); deficienele de auz (tulburri globale ale percepiei auditive, nu doar ale componentei verbale); retardul de limbaj (datorat unor neglijene educative sau mediului fizic i social nestimulativ, fiind uor reversibil n condiiile unei intervenii psihopedagogice sistematice) (apudl. Muu etal., 1997, pp. 76-77).
^u t. Kory Calomfirescu, M. Guiu (1976). Aplicaiile hipnopediei n reabilitarea limbajului la afazici. Clujul medica! 1, 37-40. E. Verza (2003, p. 160) remarca decalajul dintre vorbirea expresiv, ce este profund afectat, i vorbirea impresiv, care se conserv mai bine i care permite nelegerea, relativ bun, a comunicrii verbale". Lucrurile se complic atunci cnd trebuie s ne raportm la diverse forme de dizartrie (cortical, subcortical, cerebeloas, bulbar, pseudobulbar).
21
223

n afazie, diagnosticul diferenial se stabilete prin referire la: dizartrie (formele grave pot fi confundate cu o afazie de tip Broca 22); mutismul isteric (care are, de regul, un debut brusc i se asociaz cu alte simptome de tip psihopatologic); deficienele de auz (cu etiologie complet diferit); tulburri de limbaj ntlnite n diverse afeciuni psihice (ecolalia, jargono-fazia, parafazia, embolalia23, onomatomania24, agramatismul, stilul telegrafic, stilul eliptic). Necesitatea unui examen psihologic i logopedic atent se manifest n toate tulburrile de limbaj, tipurile i formele acestora fiind departe de comoditatea unei taxonomii cu scop didactic. Doar diagnosticul diferenial permite formularea unor concluzii cu un grad mare de certitudine, conducnd la implementarea unor programe de intervenie personalizate eficace.
" n paralizia pseudobulbar sau bulbar se poate distinge totui o ncercare de voce optit din partea bolnavului. n sindromul pseudobulbar, ct i n cel bulbar, exist o tulburare de mobilitate a muchilor fonatori, asociat cu semnele caracteristice ale acestor dou sindroame, cu totul diferite" (t. Kory Calomfirescu, op. cit, p. 192).
23 Tulburare psihic, manifestat prin umplerea golurilor dintre cuvintele unor propoziii sau fraze prin adugarea unor sunete strine de sensul general al discursului, ceea ce i confer acestuia un aspect bizar i lipsit de coeziune. [...] Tulburarea este ntlnit n schizofrenie, demene, oligofrenie" (C. Gorgos, 1988, s.v.).
Fenomen psihic caracterizat prin impulsiunea, deosebit de intens i cu rsunet penibil n planul contiinei, constnd n apariia n discursul mintal sau verbal al subiectului a unor cuvinte sau grupuri de cuvinte. Subiectul se simte asaltat de ele, ncearc s le ndeprteze fr rezultat, ceea ce i determin o stare de anxietate intens. Critica asupra caracterului patologic al fenomenului este pstrat. Mai rar, este descris obsesia de a nu uita un anumit cuvnt sau nume propriu; alteori, obsesia capt un caracter impulsiv, subiectul simind pulsiunea de a pronuna anumite cuvinte (de obicei vulgare), care nu i caracterizeaz vocabularul i fa de care are o atitudine de rejecie" (C. Gorgos, 1989, s.v.).
24
224"
M X " - ' F !>7F h i
FTANDTCA.P
V i AlITUDINi TFPiCb [-Ai A DE PERSOANELE Cu HANDICAP
Conform datelor Autoritii Naionale pentru Protecia Persoanelor cu Handicap, la sfritul anului 2003 erau nregistrate aproape 415.000 de persoane cu handicap, reprezentnd circa 2% din populaia Romniei. Dac inem cont i de procentul estimat al celor care nu beneficiaz de vreo form de protecie special (nefiind cuprinse, prin urmare, n evidenele oficiale), putem conchide c sunt n jur de 600.000 de persoane cu dizabiliti, dintre care jumtate cu deficien mintal. Lipsa unor date statistice certe ne mpiedic s facem comparaii cu situaia existent n alte ri europene. Lucrurile se complic i mai mult atunci cnd trebuie s ne referim la ponderea elevilor cu handicap din sistemul de nvmnt. n 1993, 1,4% din populaia colar era reprezentat de copiii din nvmntul special. Zece ani mai trziu, acest procent a nceput s se reduc 1, ns dinamica acestui proces este extrem de complex iar o simpl comparaie de cifre i procente este total nesatisfctoare, n opinia noastr trebuie ndeplinite urmtoarele condiii minimale nainte de a putea opera cu cifre i procente n deplin siguran: verificarea concordanei dintre numrul copiilor declarai ca fiind integrai i prezena efectiv a acestora n coala de mas; verificarea concordanei dintre numrul copiilor nscrii n nvmntul special i numrul celor care frecventeaz regulat coala special; reevaluarea deciziilor de orientare ctre nvmntul special i eliminarea cazurilor sociale; luarea n considerare a tuturor copiilor cu handicap care, dintr-un motiv sau altul, nu sunt cuprini nici n structurile nvmntului special, nici n cele ale nvmntului de mas (copii cu abandon colar, copii aflai n ngrijirea unor fundaii, copii care nu au fost colarizai niciodat fiind imobilizai la domiciliu etc).
' Conform datelor Ministerului Educaiei i Cercetrii (publicate n Analiza de situaie privind aciunea de integrare a copiilor cu deficiene. Raport naional", sub egida MEC, Reprezentanei UNICEF n Romnia, ANPCA i Asociaiei RENINCO Romnia), n anul colar 200/2002 mai erau cuprini n nvmntul special 32.185 de elevi, n timp ce 18.158 fuseser deja integrai n nvmntul de mas. n anul colar 2003/2004, elevii rmai n structurile nvmntului special ajunseser la cota de 27.299, pe cnd cei declarai integrai nu erau mai muli de 11.493 (nu avem explicaii pentru pierderile din sistem"). 225
Societate p. handicap
Ponderea foarte redus a persoanelor cu dizabiliti raportat la populaia general a Romniei coroborat cu proporia masiv a persoanelor cu handicap social (copii i oameni ai strzii, omeri, btrni cu pensii foarte mici, familii cu muli copii etc.) determin frecvent o asimilare a celor dinti categoriei indivizilor cu dificulti socio-economice. Nu este mai puin adevrat c ne confruntm cu destule situaii n care complexitatea i gravitatea dizabilitilor generatoare de handicap ridic mari probleme n ceea ce privete acoperirea costurilor tratamentelor sau protezelor, terapiilor speciale ori ale angajrii unor nsoitori sau infirmiere. A considera ns c principalele dificulti ale persoanelor cu dizabiliti sunt de ordin financiar i c o mbuntire a situaiei lor economice s-ar repercuta pozitiv asupra handicapului ca atare nu nseamn dect a simplifica n mod impardonabil trebuinele acestora. Pe de alt parte remarcm cu regret c majoritatea demersurilor organizaiilor persoanelor cu handicap se axeaz pe revendicarea unor drepturi materiale, neglijnd promovarea acelor schimbri de mentalitate care, ntr-o perspectiv mai ndeprtat, ar permite depirea statutului de asistat social" atribuit membrilor lor. Statutul persoanelor cu handicap decurge din atitudinea societii fa de deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine social a omului, care este nvestit cu valoare deplin n societate" (C. Enchescu, 1996b, p. 188). Atitudinea societii nu este att de nedifereniat cum ar putea prea la nivelul opiniei comune, ns, din motive ce in de economia conceptual, ne vom rezuma numai la dou categorii de persoane: specialitii implicai n diagnoza i terapia dizabilitilor i, respectiv, oamenii care se confrunt incidental cu problematica strii de handicap. n primul caz, determinant este situarea paradigmatic a profesionistului respectiv (medic, terapeut, educator, asistent social), ceea ce are drept consecin asumarea unui set de reprezentri sociale i atitudini profesionale date, dar i construirea unui sistem personal de convingeri i credine ce i influeneaz decisiv orice demers. D. Skidmore (1996) identifica n mod corect trei paradigme care s-au remarcat n Europa ncepnd cu anii '50: paradigma psiho-medical, cea sociologic i cea organizaional. Asemntor, n Statele Unite abia ctre anii '50 i '60 s-a pus n mod serios problema renunrii la instituiile segregate de dimensiuni mari i conversia ctre structuri mai reduse, centrate pe comunitate (smaller more community focused settings). Treptat ONG-urile, create de ctre grupuri de prini ai copiilor cu dizabiliti sau de specialiti, s-au nmulit i diversificat, devenind actualmente parteneri indispensabili n conceperea i implementarea strategiilor de educare i recuperare a persoanelor cu nevoi speciale. Tendina ultimei decade este aceea de a implica persoanele cu dizabiliti att n precizarea trebuinelor lor specifice, ct i n elaborarea, implementarea i gestionarea planurilor de servicii personalizate. S-a trecut treptat de la un sistem condus de personalul medical, la cel supervizat de o echip de specialiti i, n fine, la cel dirijat de
Bazele defecloiogiei
nsi persoana cu dizabiliti n cauz (W. E. Kiernan, 1997) 2. Aa cum am vzut n primul capitol, perimarea conceptual accentuat din domeniul defectologiei dovedete n modul cel mai limpede schimbarea paradigmatic i faptul c aceasta, treptat, antreneaz i o schimbare de mentalitate la nivelul global al societii. n cazul al doilea, atitudinile (latente sau manifeste) ale populaiei obinuite deriv din trei surse primare: lipsa de informaie corect i complet privind particularitile, capacitile i trebuinele persoanelor cu handicap, contactul insuficient i distorsionat cu aceast categorie de ceteni i interiorizarea grosier a valorilor cretin-ortodoxe. Atitudinea dominant pare a fi aceea a unui dezinteres amabil atenuat din cnd n cnd (de obicei cu ocazia srbtorilor) de gesturi samaritene lipsite de o adresabilitate direct (e.g. donarea unei sume de bani pentru achiziionarea de alimente i cadouri pentru copiii din centrele de plasament sau btrnii din centrele de ngrijire i asisten). O atitudine deosebit o constituie mobilizarea afectiv datorat mediatizrii unor cazuri dramatice prin intermediul televiziunii. Imaginile directe i comentariile cu mare ncrctur sentimental ale reporterilor reuesc s creeze un val de simpatie pentru persoana aflat n dificultate, concretizat prin donaii de bani i obiecte. De asemenea, ceretoria practicat de ctre persoane cu handicapuri vizibile (de obicei fizice i locomotorii) este mult mai profitabil dect n cazul celor cu handicapuri discrete. Aproape ntotdeauna actele caritabile se limiteaz la ajutorarea material (mai mult sau mai puin personalizat), persistnd opinia c meninerea segregrii (educaionale, profesionale i sociale) este fireasc i chiar benefic. ntrebat dac ar fi de acord cu deschiderea mai mare a societii ctre nevoile persoanelor cu handicap, ceteanul obinuit tinde s consimt, deoarece consider aceasta ca fiind o problem de principiu care nu-l solicit n mod direct; dac ns la locul su de munc sau la coala unde nva copiii si ar aprea persoane cu handicap ce ar pretinde tratament egal, atunci opinia sa s-ar putea modifica chiar cu 180. De aceea nu trebuie s lum n considerare prea mult sondajele de opinie care se refer la situaii ipotetice n care se activeaz mai degrab ierarhiile valorice formale dect cele proprii individului, de care poate nici el nu este pe deplin contient 3. Modificarea atitudinilor n sensul unei apropieri reale de problematica psihosocial a persoanelor cu handicap nu se poate face naintea i n lipsa regenerrii spiritului civic a\ romnilor. Fr a dori s devenim polemici, suntem de prere c cincizeci de ani de comunism urmai de nc zece de capitalism
Pentru mai multe informaii, v. V. Bradley i J. Knoll (1990). Shifting Paradigm in Services to People with Developmental Disabilities. Cambridge, MA: Human Services Research Institute i K. Ramsing, L. Rhodes, D. Sandow i D. Mank (1992). A Paradigm Shift: Quality Responsabilities in Human Management. Eugene, OR: University of Oregon.
3 Mutatis mutandis, seamn cu urmtoarea ntrebare dintr-un chestionar: Dac ai fi pe puntea Titanicului, aj salva mai nti femeile i copiii?".
-227
Societate i handicap
slbatic au redus spiritul civic al societii noastre la un nivel critic. Emergena individualismului egoist combinat cu confuzia pernicioas de la nivelul instituiilor cu responsabiliti n domeniu nu las vreo speran c acea necesar schimbare de mentalitate se va produce prea curnd. Pe de alt parte, trebuie luat n considerare i faptul c o astfel de evoluie nu are caracter dramatic; fiind prea implicai profesional i social, ne vine foarte greu s sesizm prefacerile de coninut ce au avut i au loc. De aceea, adoptarea unei poziii moderat-optimiste pare a fi atitudinea cea mai potrivit n acest moment.
13. 2 BliAUTAlJ". >\ ^.NStLAjK i?i CAJU'iATii a Viefii '. CONCKP riiCHB'IB AU- AMhUORAkU S'iARjluR Ot HANDICAP. PRINCIPII I
OBECnVF. Aii- n.'NFLOR PRACTIC!
Dac prin discriminare social nelegem o atitudine repulsiv fa de o persoan sau un grup de persoane bazat pe opinii ce nu iau n considerare abilitile sau inabilitile demonstrate ale acestora ci supoziii ntemeiate pe analogii cu caracteristici ale unor grupuri de apartenen presupuse 4, atunci eliminarea atitudinilor i comportamentelor discriminatorii la adresa persoanelor cu dizabiliti devine posibil numai n condiiile respectrii a dou concepte fundamentale: asigurarea egalitii de anse, respectiv a calitii vieii. Legea de revizuire a Constituiei Romniei5 prevede c articolul 46 se va intitula Protecia persoanelor cu handicap" i va avea urmtorul coninut: Persoanele cu handicap se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de egalitate a anselor, de prevenire i de tratament ale handicapului, n vederea participrii efective a persoanelor cu handicap n viaa comunitii, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor". Pentru a vedea cum acest deziderat poate fi atins, trebuie s analizm cele dou concepte enunate. Prin egalizare a anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap" (ONU, 1993, p. 10). n consecin, principiul drepturilor egale implic faptul c necesitile fiecrui individ precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, c aceste necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate, i c toate resursele trebuie folosite ntr-un asemenea mod nct fiecare individ s aib anse egale de participare" (ibid.).
4 Cf. discriminare: tratament, judecat sau distincie n favoarea sau defavoarea unei persoane, bazat mai degrab pe asimilarea acesteia cu grupul, clasa sau categoria din care face parte dect pe luarea n considerare a meritului individual" (1994. Webster's Encyclopdie UnabridgedDictionary of the English Language. New York i Avenel, NJ: Gramercy Books, p. 411) 5
Adoptat de Camera Deputailor i Senat n edina comun din 18 septembrie 2003.
'335J-
Bazele defectoiogiei Nu se omite nici faptul c drepturi egale atrag dup sine i obligaii egale. Atunci cnd drepturile acestor persoane vor fi obinute, societile vor avea pretenii sporite din partea persoanelor cu handicap. Ca parte integrant a procesului de egalizare a anselor, trebuie prevzut ajutorarea persoanelor cu handicap pentru ca acestea s-i poat asuma deplina responsabilitate ca membri ai societii" (ibid., p. 11). Aa cum putem constata, egalizarea anselor nu se rezum la un simplu articol de lege sau recomandare cu caracter general. Ea este mai nti un proces nainte de a deveni o stare de fapt. Mai mult chiar, va trebui s rmn un proces, deoarece condiiile, relaiile i structurile sociale sunt ntr-o permanent evoluie, ceea ce reclam o ajustare permanent a elementelor concrete ce definesc egalitatea anselor pentru o anumit persoan i comunitate la un moment de timp considerat. nelegerea dinamic a conceptului de egalizare a anselor reprezint o condiie sine qua non a operaionalizrii conceptelor conexe de integrare", incluziune" i normalizare" pe care le vom discuta puin mai trziu. Deocamdat vom mai aduga observaia c discriminarea pozitiv" poate constitui, n faza incipient, o soluie eficient n demararea procesului de egalizare a anselor. Totui, suntem de prere c meninerea favorizrii artificiale a persoanelor cu handicap nu va face, pe termen lung, dect s le induc acestora un fals sentiment de protecie concomitent cu accentuarea resentimentelor acelei pri a populaiei care se va considera astfel dezavantajat n ceea ce privete accesul la munc salarizat sau la asisten social. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap (adoptate de Adunarea General a ONU cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20 decembrie 1993 prin Rezoluia 48/96) au fost dezvoltate pe baza experienei dobndite n timpul Decadei Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap (19831992), iar Programul Mondial de Aciune n favoarea Persoanelor cu Handicap i mai multe alte convenii internaionale (Convenia Internaional a Drepturilor Omului, Convenia privind Drepturile Copilului etc.) au oferit temeiurile politice i morale ce au justificat formulrile acceptate. Cu toate c Regulile nu sunt obligatorii, ele vor putea deveni norme internaionale obinuite atunci cnd ele vor fi aplicate de un numr mare de state, cu intenia de a fi respectate ca reguli de drept internaional. Ele implic un puternic angajament moral i politic din partea statelor, de a aciona pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap. Ele cuprind principii de responsabilitate, aciune i cooperare, zonele de o importan decisiv pentru calitatea vieii, precum i realizarea unei participri depline i egalitare. Regulile ofer un instrument pentru stabilirea politicilor i aciunilor n favoarea persoanelor cu handicap i a organizaiilor acestora. Ele ofer o baz pentru cooperarea tehnic i economic ntre state, ONU i alte organizaii internaionale" (ibid., pp. 5-6).
J229
Acestea sunt urmtoarele: Regula 1. Creterea gradului de contientizare a societii n legtur cu drepturile, trebuinele, potenialul i contribuia persoanelor cu handicap. Se prevede, printre altele, ca statele semnatare s dispun ca autoritile competente s distribuie informaii actualizate cu privire la programele i serviciile disponibile pentru persoanele cu handicap, familiile acestora, profesionitii din domeniu, precum i pentru oricare alt cetean. Informaiile destinate persoanelor cu handicap trebuie prezentate ntr-o form accesibil. De asemenea, aceast regul trebuie s devin parte constitutiv a strategiilor de educare i recuperare a copiilor cu handicap, dar i a cursurilor de perfecionare/specializare a cadrelor didactice i a profesionitilor din domeniu. Regula 2. Acordarea de ngrijire medical efectiv persoanelor cu handicap, n acest sens, este necesar constituirea unor echipe multidisciplinare orientate ctre depistarea precoce, evaluarea i terapia deficienelor generatoare de handicap. Statele trebuie s se preocupe de furnizarea aceluiai nivel de asisten medical ca n cazul cetenilor obinuii, n cadrul aceluiai sistem medical (cu accent pe trebuinele sugarilor i copiilor). n plus, se cere ca personalul medical, paramedical i cel din specialitile conexe s fie pregtit corespunztor, astfel nct s nu acorde ngrijiri inadecvate persoanelor cu handicap sau sfaturi eronate aparintorilor acestora. Regula 3. Reabilitarea. Se definete ca fiind acel proces destinat crerii posibilitii persoanelor cu handicap de a ajunge la nivelurile funcionale fizice, senzoriale, intelectuale, mintale i/sau sociale optime i de a i le menine, prin oferirea instrumentelor cu ajutorul crora acestea i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de autonomie (ibid., p. 10). Trebuie furnizate servicii de reabilitare (reeducare, recuperare) care s cuprind o palet larg de activiti viznd formarea aptitudinilor de baz n vederea ameliorrii sau compensrii unei funcii afectate, consilierea persoanelor cu handicap i a familiilor acestora, ntrirea ncrederii n propriile capaciti i elaborarea unei imagini de sine pozitive. Persoanele cu handicap i aparintorii acestora trebuie implicate n proiectarea i implementarea serviciilor de reabilitare care i vizeaz n mod direct. O alt condiie este aceea ca, ori de cte ori este posibil, aceste servicii s fie accesibile n comunitate, adic n zona de reziden a persoanelor cu handicap. n anumite situaii ns, ele pot fi organizate i n instituii de tip rezidenial, pe perioade limitate de timp. Regula 4. Statele trebuie s asigure nfiinarea i dezvoltarea unor servicii de sprijin, n scopul creterii nivelului de autonomie personal i social i al exercitrii drepturilor ceteneti. Ele sunt datoare s asigure furnizarea echipamentelor i a instrumentelor necesare nsoitorilor sau interpreilor, conform nevoilor persoanei cu handicap. Preurile acestora trebuie s fie accesibile persoanelor cu handicap i familiilor lor (sau s se recurg la gratuiti). Statele trebuie s sprijine elaborarea i furnizarea programelor de asisten personal destinate persoanelor cu handicap sever i/sau multiplu.
i230-
Bazele defectoiOJ-.-.= Regula 5. Accesibilitatea este o condiie esenial a realizrii procesului de egalizare a anselor. Se refer att la accesibilitatea fizic propriu-zis (n spaiile destinate locuirii, educaiei, muncii, transportului n comun, serviciilor publice, divertismentului), ct i la accesul nengrdit la informare i comunicare (indiferent de specificul deficienei). O atenie deosebit trebuie acordat persoanelor cu deficiene senzoriale simple sau asociate. Statele trebuie s ncurajeze mass-media n direcia sporirii accesibilitii serviciilor lor i pentru persoanele cu handicap (e.g. transpunerea jurnalelor de tiri n limbaj mimico-gestual prin apelarea la interprei atestai). Regula 6. Educaia persoanelor cu handicap trebuie s se realizeze n contexte integrate. Formele de educaie concepute pentru persoanele cu handicap trebuie s fie parte integrant a sistemului naional de nvmnt att n ceea ce privete structurile educaionale i serviciile conexe, ct i proiectarea i dezvoltarea curricular. Educaia desfurat n colile obinuite se va face cu asigurarea interpreilor (pentru copiii cu deficiene de auz), precum i a altor servicii de sprijin corespunztoare. O atenie deosebit necesit copiii foarte mici cu handicap, precolarii cu handicap i adulii cu handicap (n special femeile). Pentru a fi capabile s adapteze practicile din nvmntul general la nevoile educaionale ale persoanelor cu handicap, statele trebuie s aib statuat o politic clar la nivel colar i comunitar, s ngduie adaptarea i flexibilizarea curriculumului educaional, s furnizeze materialele didactice corespunztoare i s asigure perfecionarea continu a profesorilor titulari i a celor de sprijin. Educaia integrat i programele bazate pe comunitate trebuie privite ca abordri complementare n demersul de asigurare a unei educaii i a unei instruiri eficiente pentru persoanele cu handicap. n situaiile n care sistemul de nvmnt obinuit nu este nc suficient de adaptat cerinelor acestora, se impun msurile de educaie special. Datorit necesitilor particulare de comunicare ale persoanelor cu deficiene senzoriale, se consider c cea mai potrivit form de colarizare a lor este cea a colilor speciale pentru deficieni de auz, respectiv de vedere, sau cea a claselor speciale integrate n colile de mas. Concomitent, se va acorda o atenie aparte dezvoltrii abilitilor de comunicare eficient n scopul atingerii unui grad maxim posibil de independen a celor cu handicap de auz sau de vedere. Regula 7. Legile privind ocuparea forei de munc trebuie s fie nediscriminatorii, ba chiar s sprijine activ integrarea profesional a persoanelor cu handicap printr-o serie de msuri facilitatorii precum calificarea profesional, cotele stimulative (cu reducere de impozite pentru angajatori), modalitile de rezervare sau protejare a locurilor de munc, creditele i garaniile destinate micilor ntreprinztori din rndul persoanelor cu handicap, prevederile contractuale favorizante, drepturile prioritare sau contractele exclusive pentru anumite tipuri de servicii sau produse, reducerile sau scutirile de anumite taxe i impozite, oferire de know-how sau de echipamente tehnice pentru firmele care angajeaz persoane cu handicap etc. Se mai refer i la msurile pentru
231
proiectarea i adaptarea locurilor de munc i a utilajelor i echipamentelor tehnice astfel nct acestea s devin accesibile persoanelor cu handicap. De asemenea, statele trebuie s iniieze i s sprijine campanii de cretere a contientizrii drepturilor persoanelor cu handicap n sfera muncii retribuite, precum i aciuni destinate depirii atitudinilor negative fa de angajaii provenii din rndul persoanelor cu handicap. Regula 8. Asistena n domeniul veniturilor i protecia social vizeaz acordarea unui sprijin financiar adecvat n condiiile n care, n urma instalrii handicapului, persoana n cauz i-a pierdut, parial sau total, sursele de venit sau ansele de angajare. Sprijin financiar i protecie social trebuie acordate i persoanelor care se ocup de ngrijirea i ntreinerea unei persoane cu handicap. Acest sprijin financiar nu trebuie s devin o surs de dependen pentru persoanele cu handicap sau familiile acestora, motiv pentru care, ori de cte ori se consider potrivit, el trebuie s fie condiionat de participarea la programe de recuperare a capacitii de munc i de reinserie profesional. Regula 9. Viaa de familie i integritatea personal reprezint alte dou obiective pe care statele semnatare se oblig s le respecte n cazul persoanelor cu handicap. Acestea trebuie s se bucure de condiii propice pentru a tri n familiile proprii sau n cele de adopie. Nu trebuie ngrdite nici drepturile la relaii sexuale consensuale i la procreere, precum i la ntemeierea unei familii. Serviciile de consiliere marital i planning familial trebuie s ia n considerare i nevoile specifice ale persoanelor cu handicap, mai cu seam, ale fetelor i femeilor cu handicap. De asemenea, aceste persoane trebuie informate cu privire la msurile de protecie necesare mpotriva abuzurilor de orice natur (inclusiv sexual) crora le-ar putea cdea victime n familie, instituii sau comunitate. Regula 10. Accesul la cultur trebuie neles att ca oportunitate oferit persoanei cu handicap de a se mbogi spiritual, ct i ca ans de a se exprima, de a-i utiliza potenialul creativ n scopuri academice sau artistice. Anumite adaptri ale instituiilor de cultur i ale anumitor produse culturale (cri, filme, reprezentaii teatrale) se pot dovedi indispensabile. Regula 11. Modalitile de recreere i sporturile trebuie s devin accesibile persoanelor cu handicap, incluznd aici bazele sportive, taberele pentru copii i tineret, staiunile de agrement, trandurile etc. Diversele sporturi pot fi adaptate posibilitilor i trebuinelor acestor persoane fie prin crearea unor echipamente speciale, fie prin modificarea unor reguli de desfurare. Statele trebuie s ncurajeze participarea persoanelor cu handicap la evenimentele sportive naionale sau internaionale (cum ar fi paralimpiadele). n unele ri exist cluburi sportive ale persoanelor cu handicap, uneori chiar n domenii care ar prea inaccesibile acestora (parautism, alpinism). Regula 12. Participarea la viaa religioas a comunitii din care fac parte, cu asigurarea condiiilor de rigoare (e.g. rampe de acces, liturghie oficiat n limbaj mimico-gestual).
232-
"Hsizplc sic!'::
Regula 13. Statele semnatare i asum responsabilitatea pentru colectarea i
rspndirea informaiilor despre condiiile de via ale persoanelor cu handicap i promovarea unor cercetri comprehensive referitoare la toate aspectele ce privesc existena cotidian i participarea lor la viaa social larg. Regula 14. Stabilirea politicilor adecvate nevoilor persoanelor cu handicap i planificarea diverselor strategii i programe pentru acestea trebuie realizate n contextul politicilor i planificrilor macrosociale, al planurilor generale de dezvoltare economic i social. Este obligatorie implicarea persoanelor cu handicap fie direct, fie prin organizaiile acestora. Regula 15. Legislaia naional trebuie s includ drepturile i obligaiile persoanelor cu handicap alturi de cele care revin cetenilor obinuii. Statele semnatare trebuie s se asigure c organizaiile persoanelor cu handicap sunt implicate efectiv n elaborarea legislaiei ce le privete, dar i n demersul de evaluare a fiabilitii acesteia. O meniune special se refer la eliminarea prevederilor legale cu caracter discriminatoriu. Regula 16. Politicile economice destinate persoanelor cu handicap se refer la acele msuri economice care s avantajeze integrarea acestora n cmpul muncii. Regula 17. Coordonarea muncii in cazulpersoanelor cu handicap presupune crearea unor comitete naionale de coordonare permanente, n care organizaiile acestor persoane s aib o influen considerabil. Regula 18. Organizaiile persoanelor cu handicaptrebuie s devin partener social al organismelor guvernamentale. Aceasta nseamn c statele semnatare se angajeaz s stabileasc o comunicare permanent cu organizaiile persoanelor cu handicap i s le asigure participarea la elaborarea politicilor guvernamentale n domeniu. Regula 19. Instruirea personaluluiImplicat n planificarea i furnizarea de programe i servicii, la toate nivelurile, cade n responsabilitatea statelor semnatare. Instruirea trebuie s implice persoanele cu handicap, organizaiile acestora, aparintorii i membrii comunitilor din care fac parte. Regula 20. Urmrirea i evaluarea la nivel naional a modului de implementare a Regulilor n cadrul programelor pentru persoanele cu handicap impune evaluarea periodic i sistematic a programelor naionale, precum i diseminarea informaiilor rezultate n urma acestor evaluri. Regula 21. Cooperarea tehnic i economic presupune asumarea responsabilitii de a coopera i a lua msuri n vederea mbuntirii condiiilor de via ale persoanelor cu handicap. Regula 22. Cooperarea internaional presupune participarea activ a statelor semnatare la corelarea politicilor naionale privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap. n acest sens, trebuie ncurajate i sprijinite schimburile de cunotine i experien dintre organizaiile nonguvemamentale preocupate de problemele persoanelor cu handicap, instituiile de cercetare i cercettorii individuali interesai, managerii de proiecte n domeniu, comitetele naionale de coordonare n acest domeniu etc.
233
iocietaie yt handicap
Conceptul de calitate a vieii reflecte necesitatea asigurrii unui nivel minim de condiii de trai i de dobndire a mijloacelor de subzisten astfel nct persoana cu handicap s poat duce o existen decent i plin de sens, n concordan cu aspiraiile sale i cu nivelul de dezvoltare socio-economic a societii din care face parte. Dei este adesea tratat ca un corolar al principiului normalizrii (T. Vrma, P. Daunt i I. Muu, 1996, p. 15), noi opinm c el trebuie considerat mai degrab premis a acestuia, motiv pentru care l i analizm aici. Conceptul poate fi definit mai riguros dac se face apel la urmtoarele trei categorii de indicatori: centrai pe componentele mediului; centrai pe satisfacerea nevoilor personale ale persoanei cu handicap; centrai pe competenele persoanei n cauz (ibid.). Instrumentul principal de evaluare a calitii vieii persoanelor cu handicap o constituie scala de evaluare ce ia n considerare: informaiile cu caracter obiectiv (condiii de locuit, servicii de sprijin de care ea beneficiaz, grad de acces la instituiile de interes public, tip de munc salarizat n care este angrenat, nivel al relaiilor sociale n care este implicat etc);
informaii cu caracter subiectiv (modul n care persoana n cauz i simte

satisfcute nevoile de baz, preferinele i aspiraiile particulare) 6. n plan instituional, standardele de calitate reprezint acel set de cerine minime admise n practica furnizrii serviciilor pentru copiii aflai n dificultate. Ele constituie criteriile care fundamenteaz orice judecat de valoare referitoare la calitatea unui anumit serviciu, echip multidisciplinar ori angajat i incumb trei condiii de fiabilitate: s fie veridice (adic s reflecte corect i complet realitatea); s fie ct mai explicite i mai precise cu putin (pentru evitarea interpretrilor eronate sau a pretextelor de eschivare de la anumite responsabiliti); s permit msurarea cantitativ a nivelului prestaiilor conform unei grile de evaluare (n scopul existenei unei modaliti obiective de determinare a gradului de conformare n raport cu setul de cerine). Dincolo de evaluarea exact, mergnd pn la detaliu, trebuie s existe i o apreciere de ansamblu a calitii activitii desfurate n instituia respectiv care s indice n ce msur demersul general este eficient sau nu. De asemenea, dei exist obligativitatea respectrii unor cerine generale, tipul
E.g. (-). Quality of Life: Evaluation Scale for Persons with Mild and Severe Intellectual Disabilities.
Vallingby: Handikappinstitutet. 234
Bazele defecTologiei
de handicap al copiilor aflai n ngrijire i contextele concrete n care i desfoar activitatea centrele de plasament impun o serie de nuanri, firete n limitele unei marje de toleran"7. La nivel european, programul Helios II, implementat prin decizia Consiliului Europei din 25 februarie 1993, are drept obiective promovarea anselor egale i a integrrii persoanelor cu dizabiliti n cadrul Uniunii Europene. Obiectivele operaionale ale acestui program sunt, n esen, urmtoarele: identificarea, analizarea i definirea practicilor inovative i eficace privitoare la asigurarea anselor egale (equal opportunities) i a integrrii persoanelor cu dizabiliti; promovarea mijloacelor potrivite pentru transferul bunelor practici (good practices) n cadrul statelor membre i la nivel comunitar; promovarea cooperrii internaionale (n particular, ntre statele membre) n scopul susinerii unei abordri globale i coerente a integrrii; cooperarea cu orice organizaie non-guvernamental european, condus de sau n beneficiul persoanelor cu dizabiliti, precum i cu organismul naional responsabil de soarta acestor persoane. Programul Helios II este structurat pe patru coordonate, corespunztoare urmtoarelor tipuri de activiti: activiti de informare i schimb de experien (vizite de studiu, grupuri de studiu, seminalii etc); anumite activiti de anvergur european organizate de ONG-uri pentru i n beneficiul persoanelor cu dizabiliti; sistemul de informare HANDYNET, ale crui elemente de referin sunt baza de date i suporturile tehnice, disponibile n form electronic;
' Apud CRIPS (2003). Cursuri de pregtire cu tema: Standarde de calitate n protecia copilului (suport de curs). Pentru detalii, v. A. Toea i M. Turcu (2000). Standarde de calitate privind protecia copilului n centrul de plasament proiect. Bucureti: (-). inem s remarcm aici activitatea desfurat de Centrul de Resurse i Informare pentru Profesiuni Sociale n vederea elaborrii normelor de organizare i funcionare a CPCHS (Centrul de plasament pentru copilul cu handicap sever). Amintim aici principiile fundamentale care trebuie s ghideze activitatea n Centru: promovarea unui model familial de ngrijire a copilului; asigurarea unei ngrijiri, recuperri i resocializri individualizate i personalizate a copilului; asigurarea proteciei copilului pe o durat determinat de timp, pe baza unui plan de aciune individual, pn la reintegrarea sa n familie; asigurarea interveniei precoce; permiterea nediscriminatorie a accesului n Centru, cu excepia cazurilor n care natura handicapului copilului face ca instituionalizarea s i duneze, s i agraveze handicapul sau s i adauge handicapuri suplimentare; realizarea proteciei copilului ntr-un mediu ct mai puin restrictiv. CPCHS trebuie s funcioneze ca un serviciu centrat pe copil, integrat n comunitate, organizat flexibil i modular i integrat organic n ansamblul celorlalte servicii destinate copilului aflat n dificultate. Se constituie separat de unitile medicosanitare, de cele aflate n subordinea Autoritii Naionale pentru Protecia Persoanelor cu Handicap sau a MEC, ntreinnd ns relaii de colaborare cu acestea. 235
>ocietuw t nanaicap
activiti destinate informrii i contientizrii societii cu privire la problematica persoanelor cu dizabiliti din cadrul Uniunii (He/ios II, 1995, p. 2)8. Principiile de bune practici statuate n cazul persoanelor cu handicap se refer la patru arii principale de interes, i anume: integrare social i existen autonom; integrare educaional; readaptare funcional; angajare n munc i pregtire pentru angajare. Aceste principii sunt urmtoarele (apud He/ios II, 1996, pp. 12-15): Egalitate a anselor (concretizat n accesul egal la educaie i la o munc salarizat adecvat, conform cu aptitudinile i capacitile persoanei cu handicap). Pentru realizarea acestui deziderat vor fi necesare anumite amenajri arhitecturale i tehnice, nsoite de asisten individualizat, n vederea eliminrii obstacolelor ambientale care mpiedic accesul liber al persoanei cu handicap. Programul atrage atenia lurii n considerare i a diferenelor de sex, ras i apartenen etnic, care nuaneaz i complic starea de handicap. Egalitatea anselor implic n aceeai msur i accesul la toate informaiile necesare prinilor copiilor handicapai i emanciprii persoanelor handicapate" (ibid., p. 13). Cetenie (recunoaterea calitii de cetean"). Aceasta confer fiecrei persoane cu handicap dreptul de a avea acces egal la facilitile i serviciile publice concomitent cu rspunderile pe care trebuie s i le asume conform rolului activ pe care trebuie s l joace n societate. Interdependen i solidaritate. Societatea trebuie s recunoasc interdependena ce se stabilete ntre membrii ei, concomitent cu dreptul fiecrui individ la autodeterminare. Astfel, aa cum o persoan cu handicap poate s depind de un nsoitor pentru ajutor i sprijin, la fel acesta din urm poate depinde de persoana cu handicap pentru a fi retribuit. Societatea este datoare s fac dovada solidaritii sale cu cei aflai n dificultate prin nfiinarea i finanarea unor structuri organizatorice i a unor servicii care s vin n sprijinul persoanelor cu handicap. O finanare corespunztoare a acestor structuri i servicii este subneleas. Integrare n viaa cotidian a societii. Persoanele cu handicap sunt ndreptite la integrare complet n viaa de zi cu zi a comunitii creia i aparin, cu toate drepturile i obligaiile aferente. Aceasta nseamn inclusiv dreptul la alegerea propriului mod de via.
Conform programului Helios //(1996, p. 7), n Uniunea European unul din zece ceteni se confrunt cu un handicap oarecare, n 70 % din cazuri acesta fiind dobndit n cursul vieii. Definiia strii de handicap, ce st la baza terminologiei utilizate n cadrul programului, este urmtoarea: prin 'persoane handicapate' se nelege acea categorie de persoane ce prezint deficiene, incapaciti sau handicapuri serioase derivate din leziuni fizice, inclusiv cele senzoriale, mintale i psihice, care limiteaz sau mpiedic realizarea unei activiti ori a unei funcii considerate ca normal pentru o fiin uman" (ibid., p. 11). De altfel, nc nu exist un consens la nivelul Uniunii dac s se foloseasc sintagma persoane handicapate" sau .persoane cu handicap" (ibid.). Dup cum am artat ntr-o not din primul capitol, n curnd o astfel de dilem va deveni caduc prin eliminarea termenilor de handicap" i dizabilitate". 236|-
Bazele defectoioeie*
Respectare i valorizare a diferenelor. Se cere luarea n considerare a diferenelor ce

se manifest att ntre persoanele cu handicap i cele obinuite, ct i ntre persoanele cu acelai tip de handicap sau cu handicapuri diferite. Valorizarea acestor diferene impune axarea pe aportul pozitiv al diverselor puncte de vedere sau abordri ce pot exista, i nu pe multitudinea de probleme ce trebuie surmontate. Alegere i control. Trebuie ca persoanele cu handicap (sau, dup caz, aprtorii sau reprezentanii lor legali) s se bucure de aceleai posibiliti de alegere i control ca i cetenii obinuii n ceea ce privete existena cotidian. De asemenea, prinii copiilor cu handicap trebuie s dein aceleai opiuni de alegere i control ca i ceilali prini. Evident, acest principiu devine operant doar n condiiile funcionrii optime a tuturor celorlalte principii. Participare la decizii. Persoanele cu handicap (sau reprezentanii lor legali) trebuie s aib dreptul de a lua parte la toate deciziile cu impact (pozitiv sau negativ) asupra existenei lor. De asemenea, ele au dreptul la un consilier sau reprezentant legal care s le asiste, la nevoie, pe parcursul acestui proces. Prioritate acordat capacitilor. Bunele practici trebuie s pun accentul pe capacitile demonstrate ale persoanelor cu handicap, i nu pe incapacitile lor. Asisten individual. Persoanele cu handicap sunt ndrituite la identificarea i satisfacerea ntr-o manier adecvat a nevoilor lor, precum i la acordarea unei asistene individuale personalizate. Aceast distincie este probabil 'cheia' egalitii anselor i a unei viei autonome" (ibid., p. 15). Examinare i adaptare permanent. Bunele practici sunt supuse unui proces permanent de examinare a dispoziiilor constituente i de adaptare continu a acestora trebuinelor fiecrei persoane cu handicap n parte, dar i circumstanelor specifice unui caz sau altuia. Conectare in reea. Organizaiile locale, regionale, naionale i internaionale ale persoanelor cu handicap, prinilor acestora, specialitilor, voluntarilor etc. trebuie s se constituie n vaste structuri flexibile de difuzare a informaiilor i a bunelor practici. Sensibilizare a populaiei. Societatea ca ntreg este datoare s se preocupe de furnizarea permanent de informaie ctre membrii si cu privire la caracteristicile i trebuinele persoanelor cu handicap. Astfel, soluiile novatoare la diversele probleme cu care aceste persoane se confrunt trebuie s capete notorietate pentru a putea ajunge n atenia unor specialiti sau grupuri interesate s le pun n practic. Obiectivele dezirabile ale bunelor practici se refer la eficacitatea i calitatea acestora n demersul de integrare educaional i socio-profesional a persoanelor cu handicap. Eficacitatea este dat de msura n care se reuete identificarea persoanelor cu handicap i n care planul de servicii personalizat d rezultatele scontate. Calitatea interveniei este reflectat de modul n care sunt asigurate urmtoarele drepturi: de a rmne n cadrul familiei sau, atunci cnd nu este posibil, de a beneficia de plasament ct mai apropiat de condiiile de tip
237
familial; de a nu fi meninut n instituia rezidenial mai mult dect se dovedete necesar; de a i se garanta servicii de calitate i acces nediscriminatoriu la toate tipurile de servicii disponibile; de a primi sprijin ct mai adaptat nevoilor sale i circumstanelor n care triete; de a-i fi respectat intimitatea; de a-i fi luate n considerare propriile alegeri, conform dreptului la auto-determinare; de a i se evalua periodic calitatea proteciei acordate, pentru prevenirea situaiilor de neglijen i malpraxis. Definirea i exemplificarea bunelor practici constituie nc subiect de disput i reflecie att pe plan european, ct i n ara noastr. n ceea ce ne privete nu putem s nu remarcm disfuncionalitile grave care nc persist n colaborarea dintre sectorul de protecie special i cel de educaie i recuperare psihopedagogic.
13. 3. PREMISE ALE DEZINS1TIUIONaLIZARIx N CAZUL PERSOANELOR CU HANDICAP

Dac n perioada 1990-1996 se putea remarca o continu cretere a efectivului de copii instituionalizai, n condiiile scderii populaiei i legalizrii avorturilor (E. Bonchi, 2000, pp. 124-125), n ultimii ani am fost martorii unei reduceri semnificative a numrului acestora ca urmare a restructurrii radicale a sistemului de asisten social i protecie special. Discutnd problematica instituionalizrii din perspectiv psihopedagogic, trebuie s spunem c exist, dincolo de dilemele morale inerente, argumente pro i contra meninerii unitilor specializate n problematica deficienelor severe i profunde, chiar dac serviciile pe care ele le vor furniza n viitor vor fi altfel concepute i implementate. Una din dificultile insolubile n acest moment este aceea a imposibilitii plasamentului familial n cazul persoanelor cu handicap sever i profund (fizic, mintal, asociat). Astfel, dei scopul oricrui centru de plasament este acela de a asigura ngrijirea i protecia copilului pe o durat determinat n timp n vederea (re)integrrii familiale, este foarte probabil ca CPCHS s rmn instituie rezidenial permanent pentru cei mai muli dintre asistaii si. n aceste condiii, mai realist ni se pare preocuparea viznd atenuarea impactului psihosocial al instituionalizrii asupra copiilor din centru dect imaginarea unor scenarii improbabile de reinserie familial i comunitar. Dac, n cazul nostru, prin instituionalizare se nelege ncadrarea unor persoane cu diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de ngrijire, hran, odihn, educaie specializat i chiar locuri de munc, sub supravegherea unui personal specializat" (F. E. Verza, 2002, p. 285), aceasta nu trebuie s mai conduc la structuri de tip concentraionar, bazate pe dictat i conduite rigide, impermeabile att la particularitile individuale ale copiilor, ct i la influenele lumii exterioare. n asemenea condiii, dup E. Bonchi (op. cit, p. 127), a instituionaliza un copil nseamn a-l plasa ntr-un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activitile adecvate / individualizate fiecrei persoane, lipsete contactul cu lumea exterioar i perspectiva viitorului".
238
ntr-un astfel de sistem, personalul controleaz toate deciziile, iar rezidentul i pierde autonomia i nceteaz a se mai vedea pe sine nsui ca avnd alte roluri sau relaii ntr-o lume exterioar instituiei. El devine practic dependent de instituie i incapabil de organizare a propriei sale viei" (ibid.). Apar, prin urmare, condiiile dezvoltrii unui efect Pygmalion sui generis: copiii sunt antrenai i determinai s se supun pasiv i stereotip ritualului instituional, iar conduitele lor complezente ajung s justifice convingerea personalului c dependena intens de ngrijirile acordate este inerent strii de handicap i c, n consecin, conduita lor profesional este cea optim. Asistm, fr surpriz 9, la o schimbare a prioritilor: dac scopul declarat al unei astfel de instituii este acela de a oferi ngrijire i protecie copilului aflat n dificultate iar personalul este selectat, angajat i retribuit tocmai n vederea realizrii acestui scop, foarte curnd, datorit efectelor coercitive, dar i manipulatorii, ale ierarhiei organizaionale, pe prim plan trec interesele personalului iar copiii, clienii de plano ai instituiei respective, devin toleraii de facto ai acesteia. Abuzurile instituionale par a nu cunoate limite: ele merg de la neglijare i umilire, la brutaliti psihice i fizice, culminnd cu violul i tortura 10. Cauzele rezid att n calitatea uman i profesional a celor nvestii cu autoritate i putere asupra asistailor, ct i n forma de organizare ce statueaz ascendentul profesional i social al personalului asupra acestora. Transformarea asistatului n client, a instituiei n serviciu i a rezidenei permanente n reziden temporar constituie nu doar premise ale unei abordri europene n domeniul proteciei persoanelor n dificultate, ci i condiii favorabile ale unei schimbri dezirabile de mentalitate. Nu trebuie s rmnem totui cu impresia c interaciunile psihosociale maligne sunt singurele rspunztoare de calitatea sczut a vieii persoanelor instituionalizate i c, prin urmare, plasamentul n sine reprezint o msur principial corect. Dezvoltarea psihoindividual general, stimularea inteligenei, maturizarea afectiv, formarea imaginii de sine, controlul frustrrilor i educarea voinei, diferenierea i ierarhizarea intereselor, interiorizarea valorilor etc.
y Spunem fr surpriz", deoarece ne amintete de diferena frapant dintre idealizarea ceteanului n discursul politic al statului totalitar i exploatarea acestuia fr scrupule n realitatea cotidian. Pstrnd proporiile, schimbarea organizaional trebuie conceput mai nti de toate n sensul democratizrii relaiilor intrainstituionale i al precizrii exprese a calitii de serviciu prestat n beneficiul clientului. Altminteri, orice reform instituional ce nu presupune i o schimbare de mentalitate nu nseamn mai mult dect furnizarea aceluiai gen de produs dar ntrun nou ambalaj.
Oferim ca subiect de meditaie scandalul politic declanat recent n Portugalia de abuzurile svrite la Casa Pia (cea mai mare i mai veche instituie pentru copii i tineri cu handicap din aceast ar). i la noi, diversele anchete jurnalistice, desfurate att imediat dup 1989, ct i n perioada actual, au adus n atenia opiniei publice cazuri flagrante de nclcare a drepturilor i demnitii persoanelor instituionalizate. 239
10
se desfoar de regul ntr-un cadru socio-cultural normal. n acest context, instituia clasic nu constituie un cadru socio-cultural normal care s ofere experiene de via i de nvare corespunztoare. Lipsa de variaie comportamental, ambiana restrictiv, cantonarea exclusiv n prezent conduc, n timp, la instalarea unei stri cronice de letargie, punctat de nervozitate i conduite deviante (micri de autostimulare, agresivitate i autoagresivitate, masturbare, enurezis nocturn etc). Unul din fenomenele tipice este hospitalismu^, caracterizat prin agresivitate, anxietate, deficiene perceptive i de atenie, i nsoit de ncetinirea ritmului dezvoltrii fizice i psihice. Tulburrile sunt mai grave n primele 18 luni de via i pot deveni ireversibile n condiiile meninerii subiectului n mediul instituional clasic. Nevroza instituional nu face altceva dect s se adauge handicapului existent, amplificnd i agravnd tulburrile psihice i comportamentale. n concluzie, regndirea sistemului de servicii pentru persoanele cu handicap sever i profund trebuie s evite, mai nti de toate, perpetuarea deficienelor intratabile ale mediului instituional propriu-zis, chiar dac meninerea acestor persoane n regim de reziden permanent se dovedete inevitabil. 13. 4. ANALIZA CONCEPTULUI DE .JNTEGRARE" I A APLICABILITII SALE N EDUCAIE Prin integrare se nelege, n defectologie, admiterea persoanei cu handicap n cadrul comunitii largi, fr manifestarea vreunei discriminri n ceea ce privete accesul liber, exprimarea personal, exercitarea unor drepturi i obligaii egale sau dezvoltarea i afirmarea individual, conform capacitilor, trebuinelor, opiunilor i aspiraiilor acesteia. Bineneles, msura n care integrarea este posibil depinde de tipul i gradul deficienei generatoare de handicap, de cultura i educaia grupului social, de posibilitile de acces (incluznd aici mijloace de transport, echipamente de comunicare, amenajri arhitectonice, nsoitori etc.) i de natura activitilor intenionate. De asemenea impune o pregtire corespunztoare att a persoanei cu handicap, ct i a membrilor grupului considerat, astfel nct diferenele de performan, cunotine, reprezentri, atitudini, comportament s nu devin factori de divizare. Dup B. Nirje (apud D. V. Popovici, 1999c, pp. 168-169), nivelurile integrrii sunt:
Termen creat de Ren Spitz, pentru a desemna fenomenele care apar n urma separrii copilului de mama sa, prin internare prelungit n spital sau n alte instituii (cmine sptmnale, case de copii etc.)" (C. Gorgos, 1988, p. 390). Cf. R. A. Spitz (1945). Hospitalism: The Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood. In R. S. Eissler, A. Freud, H. H. Hartman, E. Kris (ed.), The Psychoanalitic Study of the Child. New York: International Universities Press, I. 240
11
Bade ut 'C-'toap^:
integrarea fizic: permite satisfacerea trebuinelor de baz. Const n adaptarea cldirilor i a cilor de acces la nevoile persoanei cu handicap, astfel nct aceasta s locuiasc n zone rezideniale obinuite, n organizarea de clase i grupe n coli de mas, n profesionalizare i angajare alturi de normali; integrarea funcional: impune crearea condiiilor de utilizare efectiv a tuturor serviciilor i facilitilor puse la dispoziia comunitii; integrarea social: presupune stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care s nu exclud persoana cu handicap de la viaa social obinuit; integrarea personal: se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii unor relaii cu persoane semnificative (prini, prieteni, colegi de munc, so/soie, copii etc.); integrarea societal: ia n considerare asigurarea drepturilor ceteneti normale i a autonomiei decizionale n ceea ce privete propria existen; integrarea organizaional: privete participarea deplin la toate nivelurile structurii organizaionale (firm, instituie, formaiune politic), conform capacitilor i intereselor persoanei cu handicap. n subsidiar, se refer la asigurarea de servicii publice generale, structurate astfel nct s rspund nevoilor tuturor cetenilor, chiar dac unele dintre ele vor fi, prin natura activitii lor, solicitate mai frecvent de ctre persoanele cu handicap (nu se vor mai face distincii segregaioniste). n situaiile n care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurat n interiorul serviciilor normale sau cnd nu exist serviciile necesare n cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate i modelate dup caracteristicile serviciilor generale i aliniate, pe ct posibil, la standardele acestora" (ibid., p. 169). n ceea ce privete integrarea colar, aceasta se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora" (A. Ghergu, 2001, p. 12). Integrarea educaional nu presupune numai participarea copiilor cu handicap uor alturi de cei normali n clase ale nvmntului de mas (mainstreaming), ci i organizarea unor grupe n cadrul structurilor celui special (e.g. integrarea grupelor de copii cu handicap sever n colile speciale). Actualmente, modul i gradul n care procesul de integrare colar ar trebui s aib loc constituie prilej de intense polemici i dezbateri care intereseaz nu numai categoria profesionitilor, ci i pe cea a elevilor (normali i cu handicap) i a prinilor acestora. Din acest motiv, vom insista pe larg asupra principalelor elemente contradictorii, ncercnd att s expunem punctele de vedere contradictorii, ct i s ne argumentm propria poziie n aceast disput. Trebuie evaluate dou tipuri de fenomene inerente: impactul mediului colar obinuit asupra evoluiei psihologice i colare a copilului cu handicap,
241
Societate :n handicap
respectiv impactul prezenei sale n clasa obinuit asupra dezvoltrii armonioase a copilului normal. Atta timp ct cele dou sisteme au funcionat paralel, fiecare i-a dezvoltat propria cultur educaional i propriile repere teleologice. n momentul n care ele se vor intersecta, vor aprea discrepane flagrante i chiar adversiti care vor periclita realizarea unui adevrat parte-neriat. Destinul incert al nvmntului special romnesc i, consecutiv, al cadrelor didactice implicate face ca tranziia de la modelul educaiei segregate la cel al educaiei integrate s se petreac anevoios, cu multe obstacole i eecuri care, la o analiz mai atent, ar fi putut fi evitate. Vom vedea n continuare cum sunt abordate punctele eseniale ale acestei probleme. David Thomas (1978, pp. 137-138), analiznd argumentele pro i contra segregrii colare, observa c: I. n ceea ce privete avantajele, acestea sunt: un numr mai mare de persoane care se pot ocupa cu mai mult atenie de copilul cu dizabiliti; eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special; accesul la servicii medicale i terapeutice grupate; reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilitii i timpului necesar rezolvrii problemelor legate de autongrijire i prin oferirea ocaziei de a-i elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine; includerea ntr-o comunitate avizat, care recunoate i se ngrijete de nevoile sale12. II. Pe de alt parte, principalele dezavantaje sunt: plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din indivizi avnd acelai handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlali drept grup de referin; n mod deosebit atunci cnd plasamentul este rezidenial, nseamn lipsa contactului cu grupurile de vrst normale, cu toate consecinele ce rezult de aici pentru dezvoltarea psiho-social; copiii segregai din cauza dizabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n cartierul n care locuiesc; este intuit stigmatul social;
'z B. Wade i M. Moore (1992, p. 15) adugau nc trei avantaje suplimentare (economia datorat concentrrii echipamentului i personalului, relaionarea facil cu serviciile medicale, psihologice i de alt natur, respectiv eliminarea copiilor cu dificulti din nvmntul de mas), ns notau faptul c pe de alt parte, ceea ce este privit ca avantaj dintr-o perspectiv, poate fi privit, n alt context, ntr-un mod diferit" (ibid.). De exemplu, presupusul avantaj oferit de mediul mai puin presant se poate transforma n dezavantaj dac astfel sunt ncurajate ateptrile aflate sub potenialul real al copilului. 242^
Bazele detectologiei
un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe care

o produce atunci cnd tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc;
apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele privind

asumarea competenelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituiei de nvmnt special13. E. Verza (1992, pp. 7-8) argumenta, ntr-o perioad n care ideile i proiectele de inspiraie occidental erau preluate tale quale, fr un minim studiu de fezabilitate, n favoarea meninerii nvmntului special separat, fr s resping ab initio ideile partizanilor normalizrii. Oferim aceste argumente, multe dintre ele nc valabile astzi: Pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale permite aplicarea unui program specializat n funcie de natura handicapului i de nivelul dezvoltrii biologice i, respectiv, mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediul socio-profesional. Doar n nvmntul special separat se poate realiza o omogenizare real (fie ea i parial) a grupelor de lucru, acestora fiindu-le dedicate metodologii adaptate. Clasele colii speciale pot funciona cu efective reduse de elevi, fapt care permite organizarea activitii n funcie de particularitile psiho-individuale ale copiilor cu handicap. Prezena a doi-trei copii cu handicap ntr-o clas obinuit se va solda cu neglijarea lor de ctre cadrele didactice, deoarece acestea nu dispun de timpul necesar tratrii lor difereniate i nici nu sunt pregtite n acest sens. Copiii cu handicap care sunt integrai n nvmntul obinuit devin obiectul unor atitudini negative din partea colegilor lor normali, ceea ce conduce la o autoizolare a acestora din ce n ce mai accentuat. Chiar i n rile avansate n acest domeniu, copiii cu handicap frecventeaz coala de mas dou-trei ore zilnic, dup care sunt angrenai n activiti individuale suplimentare sub conducerea unui specialist n educaia special, ajutat de asistenta medical, educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap se ocup trei-patru persoane specializate, ceea ce n condiiile rii noastre se dovedete, cel puin n etapa actual, neeconomic, ineficient practic i chiar imposibil. Prezena elevilor cu deficiene senzoriale (de auz, de vedere) impune aplicarea unor metodologii specifice (de demutizare, respectiv de instruire n sistem Braille), cerin utopic n condiiile date.
1J B. Wade i M. Moore (Ibid., p. 16) formulau n plus trei alte dezavantaje ale segregrii: o politic axat pe segregare nu se ngrijete de nevoile acelor familii care doresc ca educaia copiilor lor s se fac ntr-un mediu colar obinuit, curriculumul poate deveni restrictiv i ineficace n ceea ce privete furnizarea acelei stimulri i diversiti de care copilul cu nevoi educaionale speciale are nevoie i, respectiv, copiii normali din nvmntul de mas pierd posibilitatea de a nva i de a beneficia de pe urma contactelor cu colegii lor cu dizabiliti.
243
Societate >/ handicap

Copiii cu handicap de limbaj, cei cu deficiente motorii sau cei cu nevoi speciale reduse pot fi considerai deja beneficiari ai normalizrii, deoarece acetia, n afara frecventrii colii de mas, particip la programe speciale de terapie complex, cu profesioniti abilitai n problematica handicapului lor. Autorul sistematiza contra-argumentele promotorilor educaiei integrate dup cum urmeaz: programele sau metodologiile specializate aplicate n nvmntul special ar fi o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit; ' n activitatea cu subiecii cu handicap autentic, omogenizarea deplin a claselor nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor lor psiho-fizice; datorit solicitrilor profesionale reduse, cadrele didactice din nvmntul special se vor dezinteresa cu timpul de domeniul lor de competen; modul segregat de organizare a nvmntului special conduce la izolarea elevilor cu handicap de mediul social obinuit i de interaciunea nemijlocit cu realitatea cotidian; integrarea copiilor cu handicap n colile de mas, alturi de elevii normali, are darul de a stimula performanele lor colare ca urmare a perceperii expectaiilor superioare ce exist n aceste medii educaionale; includerea copiilor cu handicap n colile de mas faciliteaz nelegerea condiiei lor de ctre colegii lor normali, ceea ce va avea ca efect acceptarea i protejarea lor chiar n cadrul grupurilor sociale obinuite. E. Verza (ibid., p. 8) afirma c asemenea argumente pro i contra sunt lipsite de valoare practic dac nu se ine cont de condiiile concrete existente n ara respectiv i de experiena acumulat n unitile nvmntului special. Dac aderm n totalitate la ideea integrrii, n sens de socializare, de pregtire temeinic a handicapailor pentru inseria socio-profesional, [...] nu putem subscrie, n egal msur, la ideea dizolvrii totale a nvmntului pentru handicapai n structurile nvmntului de mas". O astfel de msur ar necesita att o schimbare radical a atitudinilor societii fa de persoanele cu handicap, ct i condiii corespunztoare de dotare material a sistemului de nvmnt i de calificare complex a cadrelor didactice care vor desfura activiti individuale cu acei subieci cu nevoi speciale accentuate. D. V. Popovici (2001) oferea o serie de argumente (din domeniul legal organizatoric, psihopedagogie, al pregtirii specialitilor i a altor membri ai comunitii, respectiv financiar) referitoare la necesitatea reformrii sistemului de nvmnt special i dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, plecndu-se de la meninerea colilor speciale n etapa actual i asumarea de ctre acestea a unor funcii i roluri noi. Autorul aprecia c .modelul de integrare cel mai potrivit pentru Romnia este, n prezent, modelul cooperrii ntre colile speciale i cele obinuite" (ibid., p. 128). Conform acestui
244
Bazele detectologici
model, elevii cu handicap au posibilitatea de a desfura anumite activiti (colare i/sau extracolare) mpreun cu/alturi de elevii colii obinuite din zona de reziden. Treptat, coala special se va transforma n centru de resurse i consultan pentru coala obinuit, n timp ce elevii cu handicap se vor integra n mod gradual n colectivul acesteia din urm. De asemenea, efectivul claselor obinuite se va reduce corespunztor, astfel nct s se evite suprancrcarea cadrului didactic titular i segregarea grupului colar. n timp ce copiii cu dizabiliti uoare pot fi reorientai individual ctre clasele obinuite (existnd i varianta integrrii clasei speciale n coala de mas), cei cu deficiene severe ori cei cu polihandicap i pot gsi loc n cadrul colilor speciale, reorganizate astfel nct s fie capabile s ofere o gam larg de servicii educaional-recuperatorii. Suntem total de acord cu Doru-Vlad Popovici (ibid., p. 129) c pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie nceput nc din perioada precolaritii", nefiind indicat reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor V-VIII" 14. Pe de alt parte, Gh. Radu (2002, p. 131 sqq) se referea la raportul contradictoriu dintre scopul nvmntului special i structura sa organizatoric, care, n cazul persoanelor cu deficiene mintale, se particularizeaz n nepotrivirea dintre formele tradiionale de organizare a acestui nvmnt - difereniate, chiar separate (sau segregate, cum spun unii) n raport cu nvmntul de mas - i obiectivul pregtirii lor pentru o integrare socioprofesio-nal, pe ct posibil n colectivitile obinuite, mpreun cu persoanele fr deficiene" [ibid., p. 131). De altfel, ideea integrrii (la nivel de clas sau individual) nu a fost strin culturii educaionale romneti. Spre exemplificare, Legea nvmntului din 1924 prevedea posibilitatea nfiinrii n cadrul colilor generale obligatorii a unor clase difereniate pentru copiii cu retard mintal, deficiene fizice, vizuale i auditive, respectiv tulburri de comportament 15. n anii '60 au aprut, n Bucureti i n alte orae mai mari, aa-numitele clase de recuperare", a cror ineficient s-a datorat, n opinia lui Gh. Radu (ibid., p. 140), urmtoarelor neajunsuri mai importante: organizare tardiv a acestora (de regul la sfritul ciclului gimnazial); grupare nedifereniat a copiilor cu dificulti colare eterogene, fr a se ine cont de etiologie sau de formele de manifestare;
De altfel, chiar n Analiza de situaie..." (2002, p. 14) se recunoate faptul c majoritatea persoanelor investigate recunosc c integrarea este reuit acolo unde a nceput de la grdini sau de la clasa nti, unde se face natural, acolo unde au aprut i au nceput s activeze profesorii itinerani/de sprijin, acolo unde exist deja cadre didactice care au beneficiat anterior de pregtire prin cursuri despre integrare, care au fost informate n prealabil i au avut suficiente resurse de timp i materiale s se pregteasc".
15
14
Apud Gh. Radu (ibid., p. 139).
245
Societate i handicap includere a altor categorii de copii aflai n dificultate (mai ales a celor de etnie rrom). Conform aceluiai autor, centrele logopedice intercolare au reprezentat o experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n coala romneasc" (ibid., p. 141), copiii cu tulburri de limbaj participnd fr nici un fel de discriminri la activitile colare curente. Mai mult dect att, pentru faptul c acest handicap nu a fost niciodat etichetat" ca atare de ctre profesorii logopezi n discuiile lor cu nvtorii sau cu prinii copiilor n cauz, el nici nu a fost perceput altfel dect ca o dificultate tranzitorie, surmontabil n condiiile nvmntului de mas. De asemenea, muli copii cu tulburri de nvare uoare au fost sprijinii s rmn n coala obinuit, prin efortul conjugat al cadrelor didactice i al prinilor, dei numai n cazuri particulare (atunci cnd au existat bunvoin, implicare i perseveren din partea ambelor pri, adic un parteneriat real n avantajul copilului). Fcnd o sintez a datelor i opiniilor mai multor cercettori, Josephine Jenkinson (1997, p. 99 sqq) conchidea c viitorul colilor speciale depinde de mai muli factori, cum ar fi: capacitatea nvmntului de mas de a absorbi i de a educa n mod corespunztor copii prezentnd o varietate extraordinar de dizabiliti (multe uniti colare nu se arat doritoare sau pregtite pentru a face fa ntregului continuum de nevoi educaionale speciale); capacitatea nvmntului special de a-i reforma curriculumul n sensul unei mai mari flexibiliti, individualizri i adecvri la cerinele integrrii socioprofesionale a viitorilor lor absolveni; renunarea la supraspecializarea colilor speciale n favoarea unei abordri mai largi a diverselor categorii de dizabiliti i cerine educaionale speciale, ndeosebi a celor complexe; capacitatea colilor speciale de a stabili relaii mutual avantajoase cu colile obinuite att pe linie curricular, ct i pe cea a resurselor de specialitate (profesori i consilieri pe probleme de educaie special, materiale didactice corespunztoare, aparate i echipamente specifice etc); capacitatea colii speciale de a stabili mpreun cu coala obinuit un program convenabil elevului cu cerine educaionale speciale parial integrat n nvmntul de mas; caracterul activ al demersurilor educaionale iniiate de coala special n sensul convingerii partenerilor si din nvmntul de mas de utilitatea programelor de intervenie personalizate, pe de o parte, i al prelurii iniiativei n domeniul cercetrii psihopedagogice, al elaborrii unor materiale de specialitate i al formrii personalului didactic calificat n activitatea cu elevii cu cerine educaionale speciale, pe de alt parte. B. Wade i M. Moore (1992, p. 9) se refereau la un continuum al integrrii, care pornete de la extrema segregrii (caracterizat prin lipsa oricrui contact social), traverseaz stadiul colii speciale ca instituie de sine-stttoare i pe cel
246
al colii speciale ce accept, separat, i clase pentru copiii obinuii, marcheaz etape intermediare precum cea a unitii speciale partajate (ce include, n aceeai cldire, att clase pentru copii cu dizabiliti, ct i clase pentru copii obinuii), a unitii speciale care prevede activiti sociale comune pentru copiii normali i cei cu dizabiliti, respectiv a unitii speciale avnd anumite obiective similare celor ale colii de mas, i atinge nivelul de centru de resurse pentru nvmntul obinuit (mainstream provisiori), cu unele adaptri pentru clasele speciale, precum i pe cel de centru de resurse pentru toate nevoile speciale ale elevilor din clasele nvmntului de mas. Acest continuum al integrrii poate fi privit nu numai din perspectiv instituional, ci i din cea individual. Astfel, n condiiile existenei i funcionrii optime a unei game diverse de servicii educaionale specializate, copilul poate parcurge etapele acestui continuum, n funcie de capacitile sale restante i de evoluiile developmentale nregistrate. De exemplu, un elev, nscris iniial ntr-o clas special, poate fi reorientat ctre nvmntul de mas fie parial (adic recomandndu-se anumite activiti comune cu elevii obinuii, cum ar fi educaia fizic, lucrul manual, participarea la unele activiti pericolare sau extracolare etc), fie total (integrare individual n clasa obinuit). Ei va trece din jurisdicia" colii speciale sau a unitii partajate, n cea a centrului de resurse aflat n relaie cu coala de mas. Procesul poate fi i inversat, atunci cnd se constat c un elev, nscris iniial n coala obinuit, din anumite motive (boal progresiv invalidant, sechele post-traumatice etc.) nu mai poate face fa curriculumului general i necesit o intervenie specializat. La un nivel superior, nevoile educaionale speciale ale elevilor pot fi att de variate i de nuanate, nct nu se va mai justifica meninerea unui centru de resurse specializat pe o anumit categorie de dizabiliti, ci se va accentua importana interveniei corectiv-recuperatorii strict individualizate (focalizat att pe cazul concret, ct i pe problema imediat). n aceste situaii, proiectarea curricular i planificarea resurselor necesare impun n cel mai nalt grad nu doar maxim flexibilitate metodologic, ci i interrelaionare optim n cadrul echipei multidisciplinare. Actualmente, educaia integrat a devenit preocupare de baz a autoritilor romneti n domeniu, fiind emise mai multe documente oficiale ce statueaz acest lucru. Din pcate, normele metodologice de aplicare nu reuesc s acopere ntreaga varietate de probleme aprute n practic i nici s lmureasc o serie de aspecte de detaliu ce nc mai strnesc confuzie i frustrare n rndul cadrelor didactice. Citm. n acest sens, cteva din principiile enunate n Strategia MEC privind egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene, precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire": colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile lor fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur; educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase de pe urma creia toi copiii vor avea de ctigat. Aceast pedagogie accept faptul c diferenele dintre oameni sunt majore i c nvmntul trebuie
Societate i handicap adaptat la cerinele copilului i nu copilul trebuie s se adapteze la cerine prefabricate. O pedagogie centrat asupra copilului este benefic pentru toi cei care studiaz n condiii ct mai normale; integrarea copiilor i tinerilor cu deficiene/cu cerine speciale n domeniul educaiei se obine eficient prin participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite care deservesc toi membrii societii. n acest context, cei care au nevoie de educaie special pot realiza un progres educaional deplin i se pot bucura de avantajele integrrii sociale; n coala obinuit, toi copiii trebuie s nvee mpreun. coala obinuit (incluziv) trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor, armoniznd att diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar, asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin programe de nvmnt adecvate, organizare eficient, strategii didactice concrete, folosirea optim a resurselor, parteneriat cu celelalte instituii ale comunitii; repartizarea copiilor n nvmntul special pe timp nelimitat constituie excepii, fcndu-se numai n acele cazuri n care s-a demonstrat c instruirea i educarea n clasele obinuite nu poate veni n ntmpinarea necesitilor educaionale sau sociale aie copilului sau cnd e necesar pentru binele copilului sau al celorlali; colile speciale pot servi ca: resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor incluzive; centru de instruire i resurse de personal pentru colile incluzive; centre ce ofer instrucie i educaie unui numr mai mic de copii deficieni care nu pot fi inclui n nvmntul obinuit; furnizor de sprijin de specialitate colilor obinuite n soluionarea problemelor educaiei speciale. Prin OMEC nr. 4653/2001 s-a aprobat Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copiii/elevii deficieni integrai n coala public, prin cadre didactice itinerante i de sprijin", precum i planul-cadru de nvmnt destinat elevilor deficieni integrai (individual sau n grup) n clasele l-VIII ale colii de mas, inclusiv programele colare adaptate. Sunt prevzute criteriile de ncadrare i normare a cadrelor didactice itinerante i de sprijin, precum i profilul de competene solicitat. Astfel, printre artele, se stipuleaz c: 1. cadrele didactice itinerante i de sprijin sunt profesori ai colii speciale care desfoar activitate de adaptare i dezvoltare psihofiziologic a copilului deficient i acord asisten psihopedagogic sau de specialitate elevilor deficieni integrai individual n coala de mas, n vederea depirii dificultilor de nvare i de integrare socio-profesional; 2. aceste cadre vor ine seama de importana ariilor curriculare urmtoare: terapii specifice, limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, tehnologie; 3. ele i desfoar activitatea n clas, n timpul orelor de predare, n parteneriat cu nvtorul/profesorul de la clas numai la disciplina la care se constat c exist probleme de nelegere;
1. numrul de ore de activitate n clas nu este fix, ci se stabilete prin acord

ntre profesorul itinerant i cel de la clas. Celelalte ore din norma didactic se efectueaz n sli multifuncionale, cabinete de terapii specifice sau la domiciliu (n familie); 2. profesorul de sprijin lucreaz cu copii sau elevi nedeplasabili, cu cei avnd dificulti de nvare/dezvoltare ori cu cei prezentnd deficiene grave, severe, profunde sau asociate i care au fost integrai n coala public la solicitarea prinilor. Deoarece exist nc mult confuzie cu privire la aria de competen a profesorului itinerant/de sprijin, enumerm mai jos atribuiile sale profesionale, aa cum apar n documentul deja citat: elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii educaionale; propune echipei de lucru elevii selectai pentru intervenie personalizat; asigur programe curriculare adaptate posibilitilor de dezvoltare i nvare ale copiilor cu dizabiliti; evalueaz rezultatele aplicrii programelor curriculare adaptate; colaboreaz cu nvtorii i profesorii claselor n care sunt integrai elevi deficieni, cu precizarea modalitilor de lucru pentru fiecare capitol, tem, lecie; pred n parteneriat pe durata ntregii activiti; este prezent n clas n calitate de observator, consultant i co-participant; organizeaz activiti de intervenie personalizat n clas sau n afara clasei; desfoar activiti terapeutic-ocupaionale individuale i de grup; acord asisten psihopedagogic n urmtoarele sfere: cognitiv, lingvistic, psihomotorie, afectiv-motivaional; realizeaz activitatea de evaluare i programa curricular concretizat prin evaluarea potenialului de nvare al elevului i elaborarea de programe specifice sau adaptate pe curriculumul colar; proiecteaz i realizeaz activitatea de nvare individualizat ce vizeaz nvarea curricular propriu-zis, dar adaptat la un alt context, diferit de cel al clasei. Mai recent, Planul Naional de Aciune cu privire la accesul la educaie pentru copiii cu nevoi educaionale speciale" 16 include cadrul temporal al evoluiilor viitoare n domeniu. Astfel, pn n 2008 se prevede creterea numrului de elevi integrai i evaluarea periodic a rezultatelor, transformarea tuturor colilor speciale n centre de ndrumare" i implementarea unui sistem de intervenie precoce. Documentul opereaz i cu o sintagm nou: copii i tineri cu nevoi educaionale speciale (NES)". Printre diversele msuri
Proiect finanat de Comisia European i Guvernul Romniei (reprezentat prin MEC) i realizat de Asociaia pentru Politica de Securitate Social i Cercetare (Gesellschaft fr Versicherungswissenschaft und -gestaltung e. V.). 249
10
viznd includerea i integrarea n colile obinuite" 17, se specific faptul c toi profesorii i asum rspunderea pentru toi elevii, indiferent care sunt nevoile lor individuale. Acesta este un factor crucial n promovarea integrrii sociale i trebuie s formeze parte integrant din politici. Cu toate acestea, un factor critic poate fi i faptul c toi profesorii trebuie s dobndeasc cunotine i deprinderi profesionale n aa fel nct s fie capabili s fac fa acestei probleme" (ibid., p. 11). n continuare, se mai arat c, n general, toate colile speciale pot fi transformate n centre de ndrumare (la nivel zonal sau regional). Sarcinile acestora vor fi urmtoarele: asigurarea activitilor de formare i dezvoltare profesional pentru profesori; elaborarea i diseminarea unor materiale specifice i implementarea unor abordri educaionale noi; sprijin pentru colile obinuite i pentru prini; ajutor pe termen scurt pentru elevi; sprijin n vederea intrrii pe piaa forei de munc. Pentru ca activitatea centrelor de ndrumare s fie eficient, cooperarea dintre colile speciale i cele obinuite este esenial. n plus, trebuie s existe o cooperare strns cu celelalte instituii de sprijin, de exemplu, centrele logopedice i de consiliere colar" (ibid., p. 12). n ceea ce privete activitatea de predare, baza muncii educaionale este reprezentat de un Plan Educaional Individual (PEI), care este elaborat i implementat n colaborare, de ctre coala obinuit i centrul de resurse". Precizndu-se faptul c o parte dintre copiii cu NES pot urma programa colar normal (dac sunt asistai), n vreme ce alii au nevoie de o program colar adaptat, se arat c predarea n contexte integratoare poate fi efectuat n urmtoarele feluri: prin difereniere intern; la materiile individuale, prin difereniere extern; prin crearea unor clase speciale, incluse n coala obinuit" (ibid., p. 14). Profesorii de sprijin de la centrele speciale de ndrumare au rolul de a-i consilia i susine pe cei de la centrele generale de ndrumare i, n cooperare cu acetia, pe elevii cu NES i pe prinii lor. De asemenea, personalul didactic al centrului de resurse i va asuma o parte important a activitii de diagnosticare a elevilor cu NES, n cadrul comisiilor interne pentru evaluare continu. Pn n anul 2005, fiecare jude trebuie s dispun de cel puin un centru de resurse, cu rol de coal pilot" i furnizor de bune practici pentru celelalte coli speciale.
' Probabil cei doi termeni sunt considerai ca echivaleni n acest context. De altfel, i Atots Ghergu (op. cit, p. 12) era de prere c practic, aria semantic a conceptului de ducaie incluziv nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie rtegrat".
Centrele de resurse pot oferi cursuri n domenii speciale care s fie frecventate de copiii de la colile n care au fost integrai. Acestea pot fi inute zilnic sau la sfrit de sptmn, o singur dat sau periodic, pe un interval de timp mai mare. Exemple: curs de tranziie (curs de orientare profesional) pentru elevii cu dizabiliti fizice din clasele a Vlll-a i a IX-a (cu durata de o sptmn); educaie fizic, cu accent pe funciile psihomotorii, pentru elevii din ciclul primar (o dat pe sptmn, n condiiile n care acetia pot fi adui de ctre prinii lor); curs de pregtire cu accent pe terapia prin joc pentru copiii precolari, n scop preventiv (o dat pe sptmn); consiliere privind utilizarea mijloacelor tehnice de sprijin, destinat copiilor cu deficiene de auz sau de vedere, n colaborare cu centrele regionale de resurse (cu durata de o zi); formare pentru orientare i mobilitate, precum i a deprinderilor zilnice, destinat copiilor cu deficiene de auz i de vedere (desfurat anual, timp de dou sptmni, n cursul vacanelor colare) (ibid, p. 17). Interveniile terapeutice vor fi acordate, de regul dup-amiaza, fie n cadrul grdinielor i colilor obinuite (n care copilul cu N.E.S. este integrat), fie n grdiniele i colile speciale (cu deplasarea copilului la aceste uniti), n plus, terapeuii vor explica principiile i obiectivele fiecrei terapii personalului didactic de la colile i grdiniele obinuite, pentru ca scopurile terapeutice s fie sprijinite n situaiile cotidiene" (ibid., p. 16). Decizia privind locul unde va nva copilul cu NES i modul n care el va trebui sprijinit aparine Comisiei pentru Protecia Copilului, cu aprobarea inspectoratului colar. Serviciile Specializate pentru Evaluare Complex din subordinea ANPCA vor identifica ct mai precoce nevoile de intervenie timpurie ale copiilor cu vrste de pn la trei ani. Intervenia timpurie presupune o abordare multidisciplinar, adic cu profesioniti din diferite discipline care trebuie s lucreze mpreun" (ibid., p. 19) i trebuie considerat la nivel social, medical, psihologic i educaional. n ceea ce privete formarea profesional i ocuparea forei de munc, tinerii cu NES sunt ndreptii la aceleai oportuniti ca i tinerii obinuii. colile profesionale speciale trebuie s fie deschise tuturor, aa cum i tinerii cu NES trebuie s aib posibilitatea de a nva n colile profesionale obinuite. Tinerilor care au handicapuri att de severe nct nu pot lucra pe piaa liber a forei de munc trebuie s li se asigure un loc de munc ntr-un atelier protejat" (ibid., p. 20). Mai mult, instituiile protejate vor accepta i persoane cu un grad att de sever de handicap nct nu sunt n stare s produc n munc rezultate care s poat fi valorificate din punct de vedere economic. Pentru aceste persoane trebuie s existe o zon integrat de sprijin i activitate (adic un spaiu i un personal asigurat pentru a avea grij de aceste persoane)" (ibid., p. 21).
251
Societate i handicap n ceea ce privete copiii cu polihandicap, colile obinuite trebuie s nfiineze clase pentru copiii cu deficiene severe i multiple care vor coopera cu coala obinuit n cadrul vieii colare zilnice. colile vor fi selectate astfel nct, dac se asigur un sistem de transport, s poat fi frecventate de cel mai mare numr de copii cu deficiene severe i multiple din zona de responsabilitate a instituiei respective" (ibid., p. 23). ntr-o coal obinuit pot funciona maximum cinci clase cu cte 6-8 copii (adic nu mai mult de 40 de elevi cu deficiene multiple i severe). Clasele vor fi alctuite n funcie de nivel i nu de an de studiu (un nivel poate cuprinde, de exemplu, copii cu vrste ntre ase i nou ani). Formarea profesorilor (iniial i, respectiv, continu) se va face pe dou direcii: una a transferului de competene de diagnostic (cu concretizare n cerina elaborrii unui raport) i o alta referitoare la dobndirea competenelor de predare, innd cont de particularitile integrrii n colile obinuite. Prinii copiilor cu NES vor fi implicai ca parteneri cu drepturi depline n procesul de educare, dar i n luarea deciziilor. Trei sunt situaiile n care opinia lor va fi solicitat: stabilirea nevoilor educaionale speciale ale copilului lor; alegerea tipului de coal n care copilul va fi educat; elaborarea PEI i selectarea metodelor i mijloacelor de predare adecvate. Rezultatele preliminarii ale aciunii de integrare n nvmntul de mas a copiilor cu deficiene uoare i medii au scos la iveal att aspecte pozitive, ncurajatoare, ct i situaii problematice, care trebuie remediate de urgen. Printre cele mai importante, citm urmtoarele (C. B. Buic, 2002, pp. 59-63): I. Constatri privind atitudinea elevi/or obinuii fa de integrarea copiilor cu CES [cerine educative speciale] n clasele normale Aspecte pozitive: Elevii cu CES au fost acceptai n cadrul colectivului colar. Sunt privii ca fiind colegi de clas i tratai ca atare. Exist interes pentru comunicare i interaciune cu aceti elevi. Se manifest o accentuat atitudine de sprijinire a acestora att n plan colar, ct i social. Pondereaz temerile propriilor prini referitoare la impactul negativ pe care prezena elevilor cu CES o poate avea asupra lor. Au o bun imagine a performanelor acestora la diferitele discipline colare. Manifest convingerea c este posibil mbuntirea performanelor i comportamentului noilor colegi ca urmare a integrrii. Conform copiilor obinuii, majoritatea cadrelor didactice i trateaz cu bunvoin pe colegii lor cu CES. Elevii cu CES nu sunt percepui ca fiind sursa unor dezavantaje individuale eseniale.
Este respins ideea ca ei s fie ncadrai n clase speciale, chiar dac acestea sunt organizate n coala lor. Aspecte negative: Deoarece nimeni nu le-a explicat situaia particular a acestor elevi, copiii obinuii au, n general, o percepie eronat referitoare la trsturile de specificitate ale acestora. Deoarece muli dintre colegii lor cu CES provin din familii srace, exist tendina de a interpreta dificultile lor colare prin prisma problemelor sociale; Consider c succesul acestora la nvtur este n principal o problem de voin i efort. Datorit ntreinerii unui climat competiional, elevii cu CES sunt considerai ca responsabili de diminuarea performanelor grupului (fiind cei ce trag n jos" media clasei). Apar frustrri datorit interpretrii eronate a evalurii difereniate (e.g. de ce mi s-a pus nota 8 la o problem de matematic dificil, n timp ce el a primit nota 10 la o ntrebare foarte simpl?"). Prinii sunt considerai ca principalii rspunztori de performanele colare sczute ale elevilor cu CES. Dei exist o atitudine binevoitoare fa de noii lor colegi, gradul de comunicare i interaciune cu acetia este nc foarte sczut. Se constat o total lips de informare cu privire la modalitile concrete de ajutorare a elevilor cu CES. II. Constatri privind atitudinea prinilor elevilor obinuii fa de integrarea copiilor cu CES n clasele normale Aspecte pozitive: Prinii elevilor normali percep ca fiind o msur echitabil aciunea de integrare a copiilor cu CES atta timp ct proprii lor copii nu au de suferit i ct cadrele didactice sunt abilitate s lucreze cu aceast categorie de elevi. Consider c proprii lor copii se pot dezvolta normal dac comportamentele aberante ale celor cu CES sunt inute sub control i nu devin surse de imitaie. Sunt de acord, n principiu, c locul persoanelor cu handicap este n societate. Aspecte negative: Prinii elevilor normali nu cunosc nimic despre trsturile de specificitate ale copiilor cu CES. Pentru c doresc s-i protejeze proprii copii de orice influene negative, sunt nclinai s militeze pentru meninerea nvmntului special segregat, unii fiind totui receptivi la soluia integrrii unor clase din coala special n cea de mas. Confund competenele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educaie special.
253 !
Nu au nici un fel de informaii cu privire la atribuiile profesorului de sprijin. Consider c activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnat n favoarea elevilor
cu CES, acetia avnd mai degrab statutul de tolerai" dect de inclui". Au dubii cu privire la fiabilitatea acestei iniiative n condiiile actuale. Nu cred c coala normal poate oferi un standard de calitate acceptabil propriilor copii dac este nevoit s se adreseze i celor cu CES. Se tem ca, n condiiile actuale ale societii romneti, trecerea de la un climat competiional la unul de tip cooperator poate duna atitudinii generale viitoare a propriilor copii n faa problemelor vieii cotidiene. III. Constatri privind atitudinea corpului profesoral obinuit fa de integrarea copiilor cu CES n clasele normale Aspecte pozitive: Cadrele didactice neleg, n marea lor majoritate, raiunile care stau la baza acestui demers atta timp ct nu vor aprea perturbri ale desfurrii orelor (respectarea programei analitice, stimularea educativ-formativ a elevilor sau pstrarea unui climat de ordine i disciplin), ale structurii catedrelor i normelor didactice (prin suprancrcarea schemei de posturi cu profesori de sprijin, prin aglomerarea claselor), ale nivelului de solicitare nervoas (datorit eforturilor deosebite pe care le implic activitatea cu copiii cu CES). Accept n clasele lor elevi integrai individual (maxim trei), n condiiile unei orientri colare atente i a asigurrii sprijinului didactic specializat. i manifest disponibilitatea de a urma cursuri de perfecionare (module psihopedagogice) i de a colabora cu specialiti din afara colii. Aspecte negative: Se remarc o atitudine de rezisten la schimbare mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare n nvmnt, care percep activitatea cu elevii integrai ca pe o solicitare suplimentar, neremunerat corespunztor. Persist opinia c cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu CES rmne coala special, deoarece acolo exist programele, specialitii, materialele i echipamentele adaptate nevoilor acestor copii. Consider c integrarea unei clase speciale n coala normal este mai rezonabil dect integrarea individual a copiilor cu CES n clasele obinuite. Exist temerea c prezena acestor copii va afecta negativ performanele colare ale elevilor obinuii i va altera climatul psihosocial al clasei (datorit tulburrilor de comportament, discriminrilor inerente n evaluare, modificrilor orarului zilnic). Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput n consecin drept uzurpator" al competenelor titularului. Este reclamat lipsa unei pregtiri minime n domeniul psihopedagogiei speciale.
254
Se manifest ngrijorarea fa de apariia unei dispute ntre prinii copiilor obinuii, pe de-o parte, i cei ai copiilor cu CES, pe de alt parte. Se constat preocuparea de a nu fi trase la rspundere pentru eecul colar al elevilor integrai sau pentru neglijarea elevilor obinuii ca urmare a ateniei acordate celor cu CES. Nu cunosc criteriile de evaluare a propriilor performane n activitatea didactic i, consecutiv, modul n care se va face evidenierea (premierea) celor care obin rezultate deosebite n activitatea cu elevii cu CES. Este dificil de conceput trecerea de la mediul colar concurenial, la unul cooperant, n condiiile meninerii unei motivaii nalte pentru nvare att la elevii obinuii, ct i la cei cu CES. Procesul de tranziie de la sistemul educaiei segregate la cel al educaiei integrate nu are cum s fie unul simplu. Copiii cu nevoi educaionale speciale trebuie tratai la fel ca ceilali copii, dar, n acelai timp, trebuie s se in seama de limitrile impuse de dizabilitile lor specifice. Astfel, fiecare dintre acetia are dreptul la: a-i fi acceptate diferenele individuale; a-i fi ncurajat independena i responsabilitatea; a-i fixa propriile sarcini i scopuri; a avea aspiraii nalte, dar realiste; a fi ncurajat n cursul nvrii; a fi evaluat n mod pozitiv (apreciere n caz de succes sau critic de tip constructiv n caz de eec) (B. Wade i M. Moore, op. cit, p. 30). Copiii cu handicap au, de regul, dificulti de adaptare la mediul colar chiar i atunci cnd atitudinile i comportamentul cadrelor didactice i ale grupului de vrst sunt pozitive. Pentru nceput, muli copii normali ntmpin probleme n adaptare; mai important, copiii cu nevoi speciale trebuie s se acomodeze cu specificul dizabilitii lor i cu diferena dintre ei i ceilali copii din clas. Este greit a-i trata pe aceti copii [cu dizabiliti n.n.] 'exact ca pe ceilali'. Dizabilitile lor i fac s fie diferii i o parte a trebuinelor lor de nvare constau n deschiderea ce permite nelegerea naturii problemei lor i gsirea cilor de maximizare a potenialului acestora. Mai degrab, prezena acestor copii trebuie s reprezinte o permanent reamintire a faptului c toi copiii sunt diferii i c aceasta ar trebui s ajute la concentrarea ateniei pe diversitatea potenialului i a nevoilor manifestate de copiii normali" (ibid., p. 26).
13. 5. EDUCAIE INTEGRAT" SAU EDUCAIE INCLUZIV"
Ingemar Emanuelsson (1998, p. 101) opina c integrarea trebuie neleas, studiat i evaluat ca proces n cadrul grupurilor. De aceea, este greit i regretabil folosirea conceptului de integrare mai mult sau mai puin ca sinonim pentru plasament n grupuri". Deriv de aici o observaie interesant: de foarte multe ori, integrarea educaional este considerat ncheiat dac copilul cu
255
Societate i handicap cerine educative speciale a fost transferat din coala special n cea de mas. El rmne pe mai departe etichetat ca handicapat" sau special", fiind perceput att de ctre colegii si, ct i de ctre cadrele didactice ca un corp strin", o curiozitate pedagogic" ce nu aparine cu adevrat colectivului colar. nscrierea copilului cu handicap n catalogul clasei i aezarea lui n aceeai banc cu un copil normal nu determin automat acceptarea sa ca membru valoros i dezirabil al colectivitii colare. Din acest motiv, sunt autori care merg mai departe i definesc conceptul de incluziune ca un stadiu avansat al procesului de integrare, de unde i sintagma coala pentru toi" (the school for alt). Termenul 'incluziv' reflect capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor si, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni, i de a aciona ca atare. ntr-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare s se adapteze la cerinele grupului, ci grupul nsui gsete acea manier adecvat de a deveni accesibil individului cu handicap" (. B. Buic, 2000, p. 106). Cutnd o precizare mai exact a sensului conceptului de incluziune, I. Emanuelsson (ibid.) considera c n loc s vorbim despre 'copilul integrat', este mult mai corect s lum n discuie provocrile iniierii i meninerii unui 'grup integrat'. Acest fapt necesit combaterea inteniilor i proceselor segregaioniste. Fcnd aceasta, grupul va dezvolta pe viitor o comuniune (togetherness) i va deveni o unitate de lucru n care fiecare va participa pe deplin. Acesta este sensul educaiei incluzive". coala incluziv reprezint, aadar, un pas mai departe n procesul de atenuare i eliminare a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti. Desfiinarea complet a nvmntului special i a formelor de pregtire a cadrelor didactice pentru acesta, aa cum propun unii susintori ai ideii de coal pentru toi", poate avea sens doar n condiiile unei societi i ale unei mentaliti pregtite pentru acest gen de unitate n diversitate". Paradigma colii incluzive propune ca noiunea de curriculum standardizat" s fie abandonat n favoarea unui curriculum centrat pe copil care s valorifice potenialul su de nvare i nu s rspund anumitor obiective i scopuri generale, astfel nct elevul s aib satisfacia c nva pentru propriul su interes. Dup D. Fuchs i L. S. Fuchs (1994), promotorii ideii de educaie incluziv contest utilitatea unui curriculum standardizat care amplific distincia dintre cei ce sunt capabili s se ridice la nivelul cerinelor sale i cei ce nu au acest potenial. Principalele lor argumente sunt n numr de trei i anume c: a) nici un coninut nu poate identificat ca fiind strict necesar pentru a fi nvat de ctre toi elevii; b) nu ine cont de diferenierea trebuinelor elevilor i nici de experienele de via i stilurile de nvare ale acestora; c) este lipsit de sens i de atractivitate pentru muli elevi. Ca soluii alternative se propun, pe de o parte, abolirea complet a educaiei speciale i, pe de alt parte, conceperea unui curriculum foarte larg care s includ mai degrab formarea unor deprinderi sociale i funcionale (operaionale) dect a unora exclusiv academice. D. Fuchs i L. S. Fuchs (ibid.) remarcau caracterul utopic,
nerealistic al acestor idei, insistnd mai ales asupra lipsei de consideraie pentru nevoile copiilor cu handicap sever. De pild, o atenie sczut este acordat formrii i consolidrii deprinderilor elementare n cazul copiilor cu dizabiliti severe, deprinderi ce sunt deja funcionale la copiii normali. Pentru muli practicieni ns, educaia integrat este sinonim cu cea incluziv, atta timp ct intervenia este centrat pe copil iar acesta nu mai este etichetat ca handicapat" ori cu nevoi educaionale speciale". Cadrul didactic titular, lucrnd n parteneriat cu profesorul de sprijin, nu face altceva dect s recunoasc colectivul colar ca un tot, n care fiecare elev reprezint un caz n sine, ce necesit o abordare personalizat. Elevul cu dizabiliti devine, n aceste condiii, o variaie extrem a unei stri de normalitate, reclamnd metode adaptate particularitilor sale. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti" (M. Ainscow, 1999, p. 9). Acest proces implic, n mod necesar, o proiectare specific a strategiilor de nvare, caracterizat de flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate, globalitate i, respectiv, interdisciplinaritate (E. Vrma, 1998). Perspectiva curricular, adecvat educaiei incluzive, pornete de la urmtoarele premise: Orice copil poate ntmpina dificulti n activitatea colar. Fiecare elev are nevoie de atenie din partea cadrului didactic, iar dificultile marcante, generate de tulburri ale nvrii, pot fi rezolvate mpreun n clas, prin utilizarea tuturor resurselor. Rezolvarea curent a acestor dificulti devine o modalitate de ameliorare a procesului de predare - nvare, prin descoperirea unor procedee noi de soluionare colectiv a problemelor. Aceste ajustri conduc la apariia unor condiii mai bune de nvare pentru toi elevii. Profesorul nu poate fi lipsit de sprijinul necesar perfecionrii competenelor sale n aria problemelor speciale ale nvrii (ibid., p. 98). C. J. Smith i R. Laslett (1993, pp. 3-13) formulau n mod plastic patru reguli privitoare la managementul clasei, aplicabile i n cazul educaiei incluzive, pe care le-am putea sintetiza n felul urmtor: Debut rapid al leciei (get them in"): se refer, n principal, la cerina evitrii dificultilor ce apar atunci cnd elevii nu sunt angrenai de la nceput n activiti utile. Acest fapt se ntmpl, de regul, atunci cnd profesorul consum prea mult timp cu pregtirea materialului didactic sau a celui destinat sarcinilor individuale. Autorii consider c trei faze sunt suficiente - salutul, aezarea n bnci i nceperea leciei. Se recomand ca, indiferent de subiect, fiecare lecie s debuteze cu o form oarecare de activitate, astfel nct fiecare copil s fie preocupat de o sarcin concret, n concordan cu deprinderile i cunotinele
[257H
Societate i handicap sale. Aceast activitate pregtitoare, care nu poate dura mai mult de cinci minute, are drept scop fie recapitularea celor predate n lecia anterioar, fie pregtirea pentru noul coninut ce trebuie nsuit. Final planificat al leciei{get them ouf): atrage atenia asupra importanei conceperii unei ncheieri concluzive a leciei, astfel nct elevii s fixeze principalele puncte-cheie ale coninutului studiat i s nu fie distrai de apropierea pauzei. Coninut structurat al leciei (get on with //"): ia n considerare att potenialul de nvare ai elevului, ct i bagajul su de cunotine i deprinderi. Elevii cu tulburri de nvare au nevoie permanent de indicaii i ncurajri din partea profesorului pentru a atinge obiectivele propuse. Este necesar echilibrarea activitii frontale cu sarcinile individuale pentru a pstra un ritm constant al predrii dar, n acelai timp, i pentru a da elevilor posibilitatea s nvee n ritmul propriu. Un element esenial este maniera profesorului de a conduce activitatea didactic i de a comunica cu elevii si. De exemplu, ntrebrile trebuie formulate astfel nct s surprind capacitatea de operaionalizare a cunotinelor i deprinderilor predate i nu s devin capcane pentru cei neateni sau limitai la nvarea mecanic, de tip algoritmic. Control asupra clasei (get on with therri): accentueaz necesitatea cunoaterii difereniate i aprofundate de ctre profesor a fiecrui elev, astfel nct el s devin contient nu numai de capacitatea lui individual de nvare, ci i de trsturile sale de personalitate. Profesorul este dator s-i cunoasc elevii dup nume i s li se adreseze n acest mod. Pe de alt parte, el trebuie s perceap n mod corect atmosfera" clasei, s intuiasc schimbrile pozitive sau negative ce pot aprea n cursul activitii didactice i s o influeneze n sensul optimizrii procesului de nvmnt. Educaia incluziv i reabilitarea pe baz comunitar reprezint abordri complementare, care se sprijin reciproc, n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine speciale. Amndou se bazeaz pe principiile includerii, integrrii i participrii, i reprezint abordri verificate i eficiente ale promovrii accesului echitabil al persoanelor cu cerine speciale n domeniul educaiei, ca parte integrant a unei strategii naionale dedicate realizrii educaiei pentru tof (DS, 1994, p. 9). Mai mult dect att, dezvoltarea colilor incluzive, ca modul cel mai eficient de a realiza educaia pentru toi, trebuie recunoscut ca o politic-cheie la nivel guvernamental i trebuie s ocupe un loc privilegiat n planurile de dezvoltare ale tuturor naiunilor. Numai n acest fel se vor putea obine resursele necesare. Schimbrile aduse acestor politici i prioriti nu i vor putea dovedi eficiena n lipsa unor resurse adecvate. Hotrrea politic, att la nivel naional ct i la nivelul comunitii, este absolut necesar n vederea obinerii de resurse suplimentare sau a redirecionrii celor existente. n timp ce comunitile trebuie s joace un rol decisiv n dezvoltarea colilor incluzive, ncurajarea i sprijinul din partea guvernelor este la fel de esenial n gsirea unor soluii eficiente i realiste" (DS, op. cit., p. 22).
258
Impactul incluziunii educaionale depline asupra nvmntului de mas este contradictoriu, consecinele fiind att pozitive, ct i negative (apud J. C. Jenkinson, op. cit, pp. 154-157). Dintre avantaje am putea cita faptul c resursele adiionale devin accesibile tuturor elevilor (e.g. programe referitoare la dezvoltarea vorbirii i a limbajului), c se mbuntesc activitile de grup i participarea la discuiile purtate n clas i, cel mai important, c se amelioreaz atitudinile comunitii fa de persoanele cu dizabiliti. Pe de alt parte, se pot acumula frustri datorate ateniei sporite pe care o primesc elevii cu dizabiliti sau incapacitii profesorului de a face fa unor cerine educaionale diferite manifestate n cadrul aceleiai clase. Un dezavantaj major, cel puin n perioada de pionierat a educaiei incluzive, este acela al mpovrrii colilor ce accept nscrierea n clasele lor a copiilor cu dizabiliti. Exist astfel riscul ca o coal binecunoscut pentru orientarea sa incluziv s devin un fel de 'coal-ciorchine' (clusterschool), atrgnd un numr disproporionat de elevi cu dizabiliti i alternd scopul mai larg al educaiei incluzive, acela de a oferi fiecrui elev posibilitatea participrii la coala din vecintate" (ibid., p. 155). Pentru J. C. Jenkinson, pericolul cel mai mare rezid n ateptrile disproporionat de optimiste legate de modelul colii incluzive. De pild, una din premisele educaiei integrate este aceea c eecul colar se datoreaz contextului educaional i nu elevului n sine, fapt mcar n parte neadevrat. Opinia noastre poisonal (i care trebuie luat strict ca atare) este aceea c educaia incluziv, na cum este ea gndit n momentul de fa, nu nseamn mai mult dect un simplu exerciiu intelectual, atractiv pe hrtie, dar ndoielnic n practic. Sigur, nici o paradigm tiinific (educaional, n cazul discutat aici) nu poate fi conceput n detalii att de bine conturate nct s nu genereze diverse disfuncionaliti, uneiu de form, altele de coninut. Mai mult dect att, mrturisim faptul c experiena noastr n domeniul educaiei incluzive este preponderent academic i nu avem, n general, dect argumente de aceast natur pentru a comenta critic o experien sau alta. Aceste constrngeri nu ne mpiedic ns a sesiza anurrp.e incoerene apriorice care n-au nevoie de proba realitii pentru a-i dovedi inconsistena. Le prezentm mai jos cu intenia de a optimiza i nicidecum de a dezavua o iniiativ educaional extrem de ambiioas i de novatoare n esena ei. Prin ipiul optimismului pedagogic pare a-i atinge limitele n cazul educaiei incluzive, dac nu cumva chiar le i depete. Rezultatele strategiilor de nvare co-participativ sunt contradictorii i depind prea mult de contextul educaional considerat. Activitatea n echip a cadrelor didactice (team-teaching) reprezint, cel puin n ara noastr, o experien rar i limitat fie la o situaie educaional dat, fie la nite obiective precis definite, fie ia un interval de timp, fie la un anumit personal didactic, fie la toate patru deopotriv. Putem constata mult prea des c munca n echip nu constituie nc o component esenial a noii culturi profesionale n domeniul educaiei speciale, ci mai degrab un ingredient al unui
259
program educaional sau altul, fiabil atta vreme ct se deruleaz programul respectiv. Succesul integrrii colare (aa cum a debutat ea n ara noastr) depinde excesiv de mult de tolerana, pregtirea profesional i arta pedagogic a cadrului didactic titular care are n clasa sa i elevi cu dizabiliti. Amploarea i profunzimea trecerii de la integrare la incluziune depinde n mod fatal de resursele financiare care alimenteaz acest proces. J. C. Jenkinson, a crei analiz critic a inspirat refleciile noastre, aduga i un argument derivat din cercetare. Astfel, numeroasele studii privind rezultatele sociale ale integrrii au artat c, fr o structurare activ a situaiilor n sensul facilitrii interaciunii sociale, ncercrile de colarizare incluziv {inclusive schooling) tind mai degrab s conduc la respingere sau, n cel mai bun caz, la izolare i indiferen fa de elevii cu dizabiliti crora le lipsesc deprinderile de a iniia un contact pozitiv cu cei de-o seam" (ibid., p. 157). Cu alte cuvinte, fr o susinere i ajustare permanent, procesul integrrii se degradeaz, cptnd, cel puin n etapele iniiale, aspect de plant de ser". Impresia este cu att mai jenant cu ct scopul unui astfel de demers este tocmai acela de a crea o mai bun adaptare a persoanei cu handicap la condiiile de exterior", adic la existena real, cu dificultile i neajunsurile ei cotidiene. Aceste rezerve nu ne mpiedic s fim n favoarea integrrii colare i profesionale, ba chiar i a incluziunii (ntr-o perspectiv foarte ndeprtat), atta timp ct acest proces va presupune: un concept fundamentat pe o viziune mai larg asupra reformei instituionale, cuprinznd domeniul educativ, economic, legislativ, politic etc; o structur consistent i bine articulat de elemente i relaii, dominat de o logic intern i de o finalitate extern (adic nu o sum de generaliti i empirisme adunate ntr-un ambalaj conceptual ndoielnic i lipsit de aplicabilitate practic); o structur cu mare potenial de dezvoltare, adaptabilitate (situaional i individual) i regenerare; un mecanism de feed-back autentic care s permit reproiectarea continu a structurii, n vederea finisrii dar i a revizuirii ei periodice; un set de servicii conexe de promovare a conceptului (gen public re/ations), de recrutare i perfecionare a personalului, de monitorizare a evoluiilor n planul atitudinilor i mentalitilor nu doar din comunitatea colar, ci i din cea de referin (local, regional, naional), de stabilire i ntreinere a relaiilor cu ali parteneri (instituionali, comunitari, individuali). Atta vreme ct nu vom nelege c problema integrrii colare a copiilor cu dizabiliti nu constituie sarcina unui singur minister, a unui singur secretariat de stat sau a unei singure autoriti naionale (indiferent ct de hegemoniste ar fi preteniile ei) ci a societii luate ca ntreg, nu vom face altceva dect s asistm la demonetizarea unei idei altminteri generoase i realizabile ntre anumite limite. n loc s devin politic naional i valoare important pentru
260
fiecare cetean, integrarea colar (i, n consecin, cea profesional i social) va rmne la nivel de iniiativ individual ori comunitar, viabil n cadrul unor fundaii, parteneriate locale, asociaii ale persoanelor cu handicap sau aranjamente personale ale prinilor copiilor cu dizabiliti. Desigur c problemele legate de procesul integrrii nu se rezum numai la copiii cu dizabiliti sau cu tulburri de nvare, ci cazurile care conduc la eec colar, abandon ori segregare educaional sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul colii pentru toi", trebuie s ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajai, indiferent dac acest dezavantaj este de sorginte somatic, psihologic sau social. Prin urmare, se impune crearea acelor structuri i servicii comprehensive care s poat face fa cu succes situaiilor celor mai deosebite, cu precizarea c unitile de nvmnt special reorganizate vor lua n custodie numai acele cazuri incompatibile cu cerinele educaiei integrate (copiii cu handicap sever i profund sau cu polihandicap). n ideea facilitrii procesului de integrare educaional, putem identifica trei principii majore, a cror coroborare n practic ar servi n mod eficient dezideratului formrii unor atitudini permisive fa de acesta (ibid, pp. 64-65): Informare, este indispensabil ca informaia corect, complet, neutr, provenind din surse autorizate s fie uor accesibil cadrelor didactice din nvmntul de mas. n cadrul activitilor metodice se pot organiza informri periodice, urmate de discuii pe marginea aspectelor spinoase care s permit att identificarea punctelor forte, ct i a celor inconsistente din strategia de integrare comentat. Aceste dezbateri trebuie s aib ntotdeauna n vedere situaia concret a colii respective, pentru a fi precizate ct mai detaliat posibilitile reale de transformare n unitate integrat, limitele de toleran, paii de urmat i durata de timp alocat fiecruia. Concomitent, se impune corectarea permanent a acelor reprezentri eronate referitoare la caracteristicile psihice i la capacitile copiilor cu CES. Este de presupus c accesul optim la informaie, participarea la cursuri de perfecionare n domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul periodic de idei, opinii i cunotine, evaluarea realist a succeselor sau eecurilor nregistrate, formarea unor reprezentri adecvate cu privire la finalitile i metodele specifice nvmntului integrat s conduc n timp la depirea reticenelor fa de acest proces i la dobndirea competenelor necesare. Colaborare, este imperioas stabilirea unei comunicri sincere i directe ntre toi cei implicai n acest proces: cadre didactice titulare, profesori itinerani/de sprijin, ali specialiti n educaia special, prini ai copiilor obinuii, precum i prini ai copiilor cu dizabiliti. La nivel organizaional, se impune att colaborarea real ntre instituiile cu atribuii n domeniu, ct i stabilirea unor contacte viabile cu comunitatea de referin. Pragmatism, este necesar s se in cont de specificul fiecrui aspect luat n considerare. Orarul colar, efectivul claselor, amenajrile arhitectonice, starea de spirit a prinilor, calitatea cadrelor didactice - toate (i nc multe altele)
261
Societate i handicap constituie variabile care pot influena succesul integrrii, ntr-o msur ce trebuie cntrit foarte atent. Este util s se profite de experienele locale reuite, dar s se i identifice factorii care au facilitat acest succes. De asemenea, nu trebuie neglijate posibilitile de inserie socio-profesional a absolvenilor, fapt ce oblig la prospectarea pieei muncii i la anticiparea eventualelor mutaii cu doi, trei ani nainte, pentru a evita situaiile de omaj. n fine, fondurile bneti destinate integrrii trebuie s fie gestionate ct mai eficient, oprindu-se finanarea acelor proiecte care nu dau rezultatele scontate (C. B. Buic, 2002, pp. 64-65). n concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia concret a fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex n care se desfoar. Procesul este lung i dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemai s-i dea via, ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr oameni, iar cadrele didactice trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a putea spera la un bilan pozitiv" (ibid., p. 67).
13. 6. PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE SOCIAL

Programul de integrare social presupune o structurare multietajat a formelor de intervenie, plecnd de la ntreg la detaliu, de la principiu la indicaie concret, de la finalitate general la obiectiv specific. El nu cade n responsabilitatea unei singure persoane, ci n cea a echipei multidisciplinare, ponderea fiecruia dintre profesioniti variind att n funcie de momentul interveniei, ct i de natura handicapului respectiv. El necesit reevaluri i reajustri permanente avnd mereu n prim-plan binomul copil - societate". Prinii i comunitatea trebuie antrenai ca parteneri n actul educaional-recuperator, iar urmrirea evoluiei copilului trebuie s continue i dup finalizarea programului. Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare i coordonare a serviciilor i resurselor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului cu dizabiliti, pentru a rmne integrat n comunitate sub toate aspectele existenei cotidiene. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i serviciilor personalizate. PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire i adaptare. Este un instrument ce ofer o viziune global pe termen lung asupra aciunilor ntreprinse de un complex de servicii (de sntate, educaionale, sociale, profesionale, rezideniale). Are un caracter multi-disciplinar i poate fi concretizat ntr-un plan de servicii personalizat global, respectiv un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice (intervenie educaional, tratament medical de lung durat, adaptare/readaptare social, orientare colar i profesional, integrare n munc, meninere n mediul rezidenial sau familial, servicii paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, audio-metrie, ortofonie, intervenie logopedic).
[_ 262
Planul educaional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare i evaluare a activitii de terapie desfurat n cadrul instituiilor educative (coli, grdinie, centre de zi etc.) n scopul recuperrii pe toate planurile a copilului cu CES. Acesta reprezint un fel de curriculum propriu" al fiecrui subiect cu handicap nscris ntr-o form de educaie i se realizeaz printr-un proces de adaptare a curriculumului din nvmntul general la necesitile, potenialul i interesele copilului cu CES. Trebuie s se in cont de faptul c este un proiect de aciune, bazat pe o anticipare a devenirii copilului sau tnrului, n raport cu 'coeficientul de educabilitate' i 'zona proximei dezvoltri', privite dinamic. [...] Accentul se pune ntotdeauna pe o abordare global, sistemic a subiectului, deoarece chiar dac se pornete de la analiza componenial a substructurilor psihice se ajunge, n cele din urm, la surprinderea interaciunilor i intercon-diionrilor dintre aceste componente. De asemenea, subiectul este analizat n devenirea sa, innd seama i de contextele mediului su existenial: familial, colar, al comunitii din care face parte (de exemplu, urban - rural), impunndu-se, deci, o abordare ecologic" (V. Preda, 2004, pp. 50-51). Componentele sale eseniale sunt: evaluarea!reevaluarea: este un proces complex prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul cu dizabiliti inclus n programul educaional. Sunt luate n considerare toate palierele dezvoltrii sale (medical, psihologic, educaional, social). Ulterior, acestea servesc elaborrii profilului individual i selectrii metodelor i activitilor cu scop terapeutic. De asemenea, prin aciuni de reevaluare periodic, programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirecionat; stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung: const n fixarea unor obiective difereniate pe termen scurt i lung pentru diferitele domenii implicate n procesul de recuperare (psihologic, colar, social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare optim a rezultatelor; selectarea activitilor i a metodelor folosite n intervenie: se refer la alegerea gamei de activiti specifice domeniilor vizate n procesul educativ-recuperator, precum i a metodelor i procedeelor care vor fi folosite n aceste activiti. Acestea sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de natura handicapului, i sunt concretizate n fie de progres educaional. n etapele ulterioare ale programului educativ, aceste fie vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor realizate i vor oferi informaii legate de tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie un copil pentru a-i dezvolta etapizat funciile i procesele psihice; stabilirea instituiilor i a echipelor interdisciplinare participante: vizeaz selectarea sistemului de servicii educaionale implicate n procesul recuperrii i a categoriilor de specialiti ce vor lucra cu copilul. Varietatea handicapurilor ce deriv din deficiena primar necesit o intervenie recuperatorie orientat pe mai multe sectoare (logopedie, kinetoterapie, terapii de relaxare, terapii de expresie,
263
Societate i handicap art-terapie etc). n acest fel, activitatea de recuperare va fi realizat de o echip multidisciplinar n care fiecare membru i alctuiete propriul plan de intervenie personalizat, ce trebuie ulterior coordonat cu ale celorlali parteneri; cooperarea cu familia copilului i cu ceilali membri ai comunitii care vin n contact cu acesta: este indispensabil pentru asigurarea succesului programului terapeutic. Specialitii implicai n program i familia copilului trebuie s colaboreze i s se coordoneze reciproc, mai ales n realizarea activitilor proiectate la domiciliu. Astfel se asigur continuitatea programului i maxima lui adecvare la cerinele i posibilitile copilului cu handicap (apud D. V. Popovici, 1999a, pp. 72-77). n concluzie, procesele de adaptare auricular i proiectare a unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale prin care se dezvolt personalitatea elevilor handicapai, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care determin, n final, integrarea educaional i social n societate" (ibid., p. 77). De precizat c, n documentele mai noi, se utilizeaz denumirea de plan educaional individual" (PEI). Planul de intervenie personalizat (PIP) vizeaz un singur domeniu de intervenie i are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat n funcie de necesitile, interesele, deprinderile, performanele anterioare, precum i de nivelul funcional actual ale fiecrui copil cu dizabiliti. Programul este conceput n detaliu i pus n practic prin metodele cele mai adecvate stilului de via al copilului. Evaluarea acestuia se face n funcie de progresele nregistrate la nivel funcional. De asemenea, trebuie reevaluat i revizuit periodic. Prin comparaie, planul de servicii fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde cerinelor globale ale individului (are un cmp de aplicare larg i se desfoar pe o perioad mai mare de timp), iar programul de intervenie precizeaz modalitile concrete de intervenie prin care se ating scopurile vizate (cmpul de aplicare se limiteaz, de obicei, la un singur scop i reprezint o etap din planul de servicii)" (A. Ghergu, 2001, p. 19). Aplicarea planului terapeutic presupune desfurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare i evaluare), flexibil intercorelate prin feedback-uri numeroase. n cazul copiilor cu handicap sever i profund, principiile de care trebuie s se in seama n elaborarea programelor personalizate sunt urmtoarele {apud Curriculum pentru copiii cu deficiene <dizabiliti> severe i profunde, 2002, p. 10): Copilul cu dizabiliti severe i profunde este, ca orice alt copil, un membru al comunitii i trebuie privit ca o persoan cu drepturi i anse egale la educaie i dezvoltare plenar. Toi copiii cu dizabiliti severe i profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot i trebuie s beneficieze de programe educaionale adaptate nevoilor lor specifice, acceptate la nivel naional, care s valorifice la maximum potenialul individual de nvare i care s le ofere anse pentru o ct mai bun integrare
264
n societate; de acest principiu se leag o premis mai general a educaiei conform creia orice copil este unic i trebuie tratat ca atare. Situaia copilului cu handicap sever i profund se poate ameliora chiar dac evoluia lui este extrem de lent; premisa general a educaiei speciale este aceea c orice copil cu handicap este educabil. Stimularea copilului cu dizabiliti severe i profunde trebuie s nceap ct mai devreme posibil i s se permanentizeze; acest principiu implic obligativitatea depistrii precoce a tuturor copiilor cu handicap, precum i intervenia educaional timpurie (lund n considerare perioadele senzitive" ale dezvoltrii). Orice intervenie educaional acioneaz n zona proximei dezvoltri; modelele de intervenie existente pot s se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecrui copil, motiv pentru care depistarea resursei-ancor" este esenial n alctuirea oricrui program (fapt posibil doar prin cunoaterea obiectiv i aprofundat a fiecrui copil). Programul conceput pentru copiii cu dizabiliti severe i profunde trebuie s se sprijine pe dezvoltarea personal deplin a acestora, prin promovarea unor abiliti sau competene fundamentale, care s asigure n primul rnd formarea identitii de sine i a autonomiei personale, maturizarea afectiv, relaionarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea coninuturilor nvate n viaa de zi cu zi. Progresul copiilor cu handicap sever i profund devine posibil doar n condiiile unui parteneriat ntre specialiti, familie i comunitate. Transferul competenelor de la o categorie la alta de parteneri va duce la o incluziune individual i social mai eficient. Educaia i recuperarea copilului cu handicap sever i profund necesit programe personalizate, adaptate profilului i cerinelor acestuia. Organizarea recuperrii se face prin PIP, care trebuie s delimiteze cu claritate obiectivele realizabile n dezvoltarea copilului i s asigure bugetul de timp necesar derulrii fiecrei etape de formare i dezvoltare. ntr-un studiu recent (C. B. Buic, 2004a), atrgeam atenia asupra ctorva aspecte sensibile referitoare la abordarea copiilor cu handicap multiplu i/sau sever. Astfel, n ceea ce privete implementarea programelor educaionale personalizate, se poate observa adesea un fel de imperialism pedagogic", concretizat, pe de o parte, n persistena anumitor stereotipuri ale proiectrii didactice clasice, dependente de un anumit curriculum i de o anumit taxo-nomie a obiectivelor, iar, pe de alt parte, n asumarea cvasitotal de ctre inter-venieni a iniiativelor i deciziilor, cu efect frenator asupra dobndirii autonomiei personale, chiar i ntr-o msur parial. Evident, necesitatea personalizrii demersului educativ-terapeutic dincolo de o simpl ajustare a unui set dat de coninuturi, metode i finaliti presupune un efort cognitiv i acionai mult mai intens, precum i asumarea unei marje de eroare mult mai ridicate. Sunt voci care susin chiar c noiunea de curriculum" este inadecvat n cazurile-limit
Societate i handicap (autism, surdocecitate asociat cu deficien mintal etc), fapt care nu ar conduce dect la o ntoarcere la un empirism sui generis. De asemenea, cultivarea autonomiei personale (i sociale, acolo unde este cazul) la aceast categorie de subieci este extrem de anevoioas i de frustrant, ndeosebi pentru intervenientul care ateapt rezultate pozitive ntr-un interval de timp scurt. Mai mult, gradul de autonomie personal dobndit poate prea insignifiant n raport cu eforturile i ateptrile prinilor i educatorilor. Ceea ce se uit este ns c dezvoltarea simului propriei identiti nu se poate face dect prin participare activ i contient, n condiiile unei intenionaliti bine conturate. Firete, orice exagerare n respectarea acestui principiu este la fel de neproductiv ca i contrariul; totui, chiar i n cazurile severe, un gest sau o expresie facial pot constitui modaliti de exprimare a unei triri sau a unei trebuine contientizate, implicnd stabilirea unei conexiuni cu mediul i/sau cu intervenientul. ncurajarea acestor momente de manifestare individual poate stimula, n timp, achiziia autonomiei personale, n grade diferite, i conturarea unui sim elementar al propriei persoane dac nu al unui eu capabil de cristalizare. Acest fapt conduce la atingerea unui obiectiv asociat, i anume iniierea i meninerea unor relaii de comunicare (n sensul cel mai larg al cuvntului), cu efect benefic asupra calitii vieii persoanei respective. Eforturile de ameliorare a calitii vieii nu trebuie s omit nici frecventele regresii n dezvoltare sau agravri ale strii de sntate, atrgnd dup sine reformularea planului de servicii i a celui de intervenie personalizat. Asigurarea unui mod de via ct mai apropiat de cel obinuit n familia sau comunitatea de provenien nu nseamn nicidecum transferarea responsabilitilor ctre acestea i asumarea unui simplu rol de ndrumare sau supraveghere. Instituiile i persoanele abilitate rmn n continuare activ implicate n educarea i recuperarea copilului cu handicap multiplu i/sau profund dar n strns colaborare cu familia i comunitatea respectiv. Promovarea unei imagini publice decente (fr denigrri dar i fr false efuziuni sentimentale) constituie o condiie obligatorie a realizrii unui parteneriat obiectiv i eficient n vederea ameliorrii calitii vieii la aceast categorie de persoane. O problem deosebit cu care cadrele didactice din coala obinuit trebuie s se confrunte uneori este aceea a puberilor i adolescenilor cu tulburri de nvare, la care, pe lng deficienele generatoare de eec colar, se mai adaug ntreaga palet de frmntri i cutri specifice redefinirii eului la aceast vrst. Nevoia de apartenen la grup, de afirmare a personalitii i de contestare a normelor i valorilor adulilor amplific tabloul disfuncionalitilor care afecteaz performanele colare. n planificarea celor mai adecvate strategii pentru adolescentul cu handicap, anumite aspecte trebuie luate n considerare. Mai nti, programul nu trebuie s-l izoleze de colegii si obinuii. n perioada n care elevul cu tulburri de nvare a ajuns la adolescen, el a devenit foarte sensibil la eec i de aceea are tendina de a considera majoritatea iniiativelor de ajutorare din partea colii sau a familiei ca o ncercare de a-l reduce la tcere.
; 266|
Aceti tineri sunt foarte contieni c anumite strategii au conotaii stigmatizate social, mai ales acelea care l izoleaz de cursul obinuit (mainstream of) al colii i al vieii sociale. ntr-o anumit perspectiv, plasamentul n clas special pare potrivit i uman, deoarece l ferete pe tnr de experiena eecului colar i, teoretic, i permite s debuteze la propriul su nivel de performan. Cercetarea, ns, a artat c clasa special segregat nu a fost, n cele mai multe din cazuri, mai generatoare de succes dect rezultatele obinute de tinerii handicapai crora nu li s-a acordat nici un fel de ajutor special i care au fost lsai s se lupte cu curriculumul colar obinuit" (R. W. Russell, 1974, pp. 160-161)18. Plasamentul n clasa special adeseori l ndeprteaz pe adolescent de tovria obinuit, care este o trebuin fundamental la vrsta adolescenei. Autorul nota o serie de comportamente de escamotare a situaiei stnjenitoare n care se simeau pui adolescenii care erau nevoii s circule cu un autobuz purtnd sigla Departamentul de Educaie Special" (ghemuire la podea sau furiare afar la prima oprire). De asemenea, adolescenii cu tulburri de nvare din clasa special cereau s fie aezai ct mai aproape de perete pentru a nu fi observai de colegii lor normali. Exist suficient capacitate intelectual restant la tnrul cu tulburri de nvare pentru a-i permite s neleag pe deplin ce nseamn plasamentul ntr-o clas sau ntr-o coal special, ns este extrem de dificil s fie convins c acest lucru se face ntr-adevr pentru cele mai bune interese ale sale" (ibid., p. 161). n al doilea rnd, orice program planificat pentru nvmntul liceal n cazul tinerilor cu tulburri de nvare trebuie s fie ct mai puin vizibil ntre celelalte programe destinate elevilor obinuii. De asemenea, manualele i alte materiale didactice auxiliare nu trebuie s fie cele folosite n nvmntul primar (chiar dac nivelul lexic al acestor elevi cu tulburri de nvare le bareaz accesul la materialele concepute pentru colegii lor normali). Se recomand ca acestea s fie adaptate la nivelul nelegerii i preocuprilor unui licean, pentru a evita complexele de inferioritate i atitudinile negativiste {ibid., pp. 162-163). A treia trstur necesar a strategiilor pentru adolescenii cu tulburri de nvare n coal este flexibilitatea. Majoritatea lor, dei se confrunt cu dificulti la sarcinile colare, au rezultate bune n activitile extracolare. De exemplu, o adolescent cu tulburri de nvare nregistreaz bune performane la activiti de gospodrire (borne economics) dac nu este constrns de teze i lucrri de control. Bieii exceleaz frecvent n activitile de atelier dar au probleme n utilizarea fielor de munc, a caietelor de notie i n trecerea examinrilor scrise. Muli se descurc la orele de educaie fizic, dar eueaz la cele de educaie pentru sntate datorit cerinelor grafo-lexice. Muli pot nelege conceptele matematice dar se descurc foarte greu cu calculele.
Lloyd M. Dunn (1968). Special Education for the Mildy Retarded - Is Much of It Necessary? Exceptional Children, sept., 5-21. 267
18
Societate i handicap Dac coala este suficient de flexibil pentru a ngdui modaliti de examinare oral, astfel de elevi ar putea arta niveluri excelente de nelegere i raionare pe baza celor nvate din cele vzute sau auzite n discuiile din clas. Muli dintre ei, ntr-o situaie de examinare pe baz de interviu, au artat excelente capaciti de gndire conceptual i o bun stpnire a materiei (ibid., p. 164). n al patrulea rnd, orice program proiectat pentru tinerii cu tulburri de nvare trebuie s aib expectaii nalte privind succesul normal (normal achievement). De multe ori, o etichetare de genul handicapat", elev cu capacitate lent de nvare", elev cu tulburri de nvare", deficient neurologic", retardat educabil" tinde s plaseze tnrul ntr-o poziie n care i se va pretinde puin deoarece este expectat o incompeten general. Copilul cu tulburri de nvare se caracterizeaz printr-o mare discrepan ntre cele mai bune i cele mai proaste capaciti ale sale. Orice program pentru tinerii cu tulburri de nvare trebuie deci s porneasc de la premisa c acetia sunt normali n esen i poate fi expectat o adaptare normal a lor la cerinele vieii. Aceasta implic centrarea pe ariile ndemne i utilizarea lor n vederea compensrii celor ineficiente sau deficitare. De prim importan este recunoaterea faptului c ineficientele sau deficienele tnrului cu tulburri de nvare sunt legate doar de sfera academic. Muli profesori devin frustrai de performanele acestuia deoarece ei tind s supraevalueze importana comunicrii scrise n nsuirea unei anumite discipline colare i s ignore realizrile sale n aria vocaional. n mod sigur, reuita ntr-o anumit arie curricular ar trebui s le indice acestor profesori c succesul este posibil. Toi tinerii cu tulburri de nvare, n experiena autorului, au domenii n care sunt interesai i n care pot avea succes dac profesorul este ndeajuns de perseverent n a le pune n eviden. Prin urmare, este o cerin fundamental ca toi adulii ce se ocup de tineri cu tulburri de nvare s aib sentimentul c atingerea succesului este posibil" (ibid., p. 165). Acincea trstur a strategiilor educaionale este aceea c programul trebuie adaptat la realitate i fcut relevant pentru nevoile imediate ale adolescentului. Cu siguran, ceva poate fi ajustat n aproape toate ariile curriculare pentru a le face interesante pentru viaa tnrului, devenind cerin obligatorie o dat cu apropierea vrstei majoratului. Munca pentru un patron determin un control mai bun al comportamentului dect alt aspect al vieii lor, incluznd familia i coala, n mod cert, notele colare nu au acelai efect de ntrire privind comportamentul adecvat cum se ntmpl cu plicul de salariu. Muli tineri care nu au succes n programele vocaionale devin foarte performani n activitile de munc salarizate. Ei consider activitile profesionale mai realiste, iar suma de bani ctigat contribuie puternic la ntrirea acestui sentiment (ibid., p. 166). Sprijinul acordat tinerilor cu tulburri de dezvoltare trebuie, adeseori, prelungit i n cursul vieii adulte, deoarece o bun parte dintre ei nu vor fi pregtii s devin independeni la vrsta de optsprezece ani. Aceti tineri au tendina s se izoleze social, s locuiasc nc cu prinii, complet legai de asistena parental,
i s perpetueze comportamente adolescentine. Sunt necesare servicii de consiliere pentru a-i ajuta s se adapteze treptat la cerinele unei existene independente i responsabile, dificile dar i plin de satisfacii personale.
13. 7. PRINCIPIUL NORMALIZRII

Se poate spune c, n general, persoana cu handicap i triete de trei ori handicapul: o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a doua oar pentru c unele gesturi sau activiti i sunt, dac nu imposibile, cel puin dificile, i a treia oar din cauza barierelor n special psihologice pe care societatea le stabilete sau le menine vis--vis de persoana cu handicap" (D. V. Popovici, 2000, pp. 186-187). Introducerea conceptului de normalizare axe drept scop sublinierea artificialitii acestor bariere pe care societatea le ridic, deliberat sau nu, n calea accesului persoanei cu handicap la condiiile vieii cotidiene. Normalizarea nu nseamn n nici un fel anularea dizabilitilor, i nici negarea handicapului. Nu impune nici dilatarea conceptului de normalitate pentru a face s dispar condiia strii patologice. Se refer la adaptarea caracteristicilor vieii sociale astfel nct acestea s devin accesibile i persoanei cu handicap. Dac nelegem starea de handicap ca efect al relaiei dintre individ i mediu (fizic i social), atunci ea poate fi ameliorat intervenind asupra celor doi termeni. Prin urmare, dac prin strategiile educaiei speciale i ale diverselor intervenii terapeutice consecinele debilitante ale deficienei sunt compensate i diminuate facilitnd integrarea, prin strategiile modelrii organizaionale i ale amenajrii ambientale cerinele mediului scad i devin maleabile permind creterea gradului de competen individual i normalizarea situaiei sale. Unul din teoreticienii normalizrii a fost Niels E. B. Mikkelsen care o concepea ca pe un drept la persoanelor cu deficien mintal de a duce o existen ct mai apropiat de parametrii vieii normale, fr a aspira ns la remedierea defectului ca atare. n acelai an (1969), Bengt Nirje prelua i dezvolta conceptul, nelegnd prin normalizare procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane" 19. K. Grunewald (1969)20 specifica faptul c normalizarea nu implic nici un fel de negare a handicapului deficientului mintal, ci, mai degrab, valorificarea celorlalte capaciti mintale i fizice, astfel nct handicapul acestuia s devin mai puin sesizabil. W. Wolfensberger (1984) propunea nlocuirea termenului de normalizare" cu cel de valorizare", n ideea c valorile care definesc fiina uman n plan social i o fac demn de a fi stimat prevaleaz asupra handicapului respectiv.
B. Nirje (1970). 7he Normalization. Principle, Implications and Comments. British Journal of Mental Subnormality, 16 (apudD. V. Popovici, 1999a, p. 4).
20
iy
Karl Grunewald (1969). The Mentally Retarded in Sweden, Stockholm: The Swedish Institute.
269
Societate i handicap Nivelurile normalizrii sunt patru (fizic, funcional, social i societal), viznd accesul gradual al persoanei cu handicap la condiiile obinuite de existen. Diferena fa de nivelurile integrrii este numai de orientare: de la societate ctre individ. V. Preda (1995, p. 84) observa c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de integrare social a persoanelor cu nevoi speciale, a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale, este incontestabil". Principiul anselor egale constituie condiia principial a succesului oricrui demers de normalizare, iar calitatea vieii - msura n care acest deziderat a fost mplinit. Dup Bengt Nirje (1985)21, principalele erori n interpretarea i aplicarea principiului normalizrii constau n: Normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Se confund normalizarea (demers de echilibrare) cu normalitatea (stare de echilibru). De fapt, normalizarea reprezint un set de reguli i proceduri ce trebuie implementate pentru a le permite persoanelor cu handicap s duc un mod de via ct mai apropiat de cel considerat normal (comun), inclusiv s fac acele alegeri pe car le consider ca fiind cele mai potrivite pentru existena lor. Succesul normalizrii se traduce n dispariia oricror diferene privind tratamentul aplicat persoanelor cu handicap (inclusiv discriminarea pozitiv"), ceea ce are drept consecin conferirea acelorai drepturi i solicitarea acelorai obligaii din partea acestora n conformitate cu poziia ocupat la un moment dat n ierarhiile sociale i/sau profesionale. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Dac este adevrat c n urma normalizrii persoanele cu handicap au dreptul la aceleai tipuri de servicii aflate la dispoziia societii, aceasta nu nseamn i dispariia diverselor forme de asisten special. Diferena este aceea c astfel de servicii speciale nu sunt destinate exclusiv persoanelor cu handicap, ci fac parte dintr-un pachet de servicii comunitare accesibile oricrei persoane n dificultate. De asemenea, nu este obligatoriu ca numai persoanele cu dizabiliti s beneficieze de acest tip de servicii sau ca ele s depind permanent de acestea. Normalizarea sprijin indivizii ntr-o societate lipsit de sprijinul necesar. Plasarea neasistat a persoanelor cu handicap ntr-o comunitate este insuficient i chiar contraproductiv dac asistena corespunztoare nu este asigurat. Normalizarea nu trebuie s rmn o simpl lozinc umanist, ci s devin un proces realist, atent articulat i echilibrat, cu posibiliti multiple de adaptare la realitate. Serviciile de sprijin trebuie acordate cu condiiile concrete n care se realizeaz integrarea unei persoane anume ntr-o comunitate-int. Normalizarea este un concept care fie se aplic sub toate formele sale, fie deloc. Aceast accepie aparine mai cu seam fundamentalitilor" noii
21
Cf. B. Perrin si B. Nirje (1985). A Critique of Some Frequent Misconceptions of the
Normalization Principle in Australia and New Zealand. Journal of Developmental Disabilities, 11(2) {apudD. V. Popovici, op. cit, pp. 12-15).
paradigme, celor ce i imagineaz dispariia de facto a discriminrii prin crearea unei culturi incluzive" n care fiecare individ i poate gsi locul potrivit capacitilor i aspiraiilor sale, indiferent de handicapul luat n considerare sau de mentalitatea i gradul de civilizaie al societii respective. Dac nivelul normalizrii societale rmne un deziderat demn de a fi realizat, nu nseamn c acest lucru este posibil acum, mai ales n ceea ce privete societatea romneasc. Prin urmare, este mai util o aplicare gradual a acestui principiu, asigurndu-se sprijinul necesar att mplinirii nevoilor i aspiraiilor individuale, ct i desfurrii nestnjenite a vieii sociale. Principiul normalizrii este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal. Dei a fost gndit iniial pentru acestea, el este valabil pentru toate categoriile de persoane cu dizabiliti, inclusiv pentru cele cu deficiene asociate. Firete, i gradul de implementare a acestui principiu va depinde n mod semnificativ de tipul i gradul handicapului considerat. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile vieii sociale, deci ele nu se calific pentru procesul de normalizare. Cercetri desfurate n ultimele decenii au artat c persoanele cu handicap mintal uor i moderat pot dobndi cunotine i deprinderi utile adaptrii la cerinele vieii socio-profesio-nale, precum i ducerii unei existene autonome sau parial-autonome. Normalizarea este un concept scandinav aplicabil ca atare oriunde n lume. O eroare frecvent este aceea c se consider suficient reproducerea exact a structurilor i procedurilor ce s-au dovedit eficiente n rile scandinave pentru a obine aceleai rezultate ntr-o cultur diferit (att ca grad de dezvoltare, ct i ca mentalitate). Ceea ce trebuie s se rein este esena acestui principiu (filozofia" sa), modurile particulare de aplicare i nivelul pn la care se poate avansa depinznd de la ar la ar. Normalizarea este un concept utopic, fr aplicabilitate practic. n rile unde normalizarea deja a debutat, studiile de control au indicat rezultate pozitive, justificnd investiiile i eforturile de reform instituional i de mentalitate depuse. 13. 8. IGIENA MINTAL A PERSOANELOR CU HANDICAP Ramur a igienei generale i sociale, igiena mintal are drept domeniu de activitate elaborarea i aplicarea unor msuri de pstrare i consolidare a sntii omului, care s contribuie substanial la procesul de adaptare a individului la mediu" (C. Gorgos, 1988, p. 412). Igiena mintal ntreine o multitudine de relaii interdisciplinare att cu tiinele exacte, ct i cu cele umaniste. Ea nu poate fi separat de msurile de psihoprofilaxie (primar, secundar, teriar). Programul de igien mintal privete att individul, ct i comunitatea din care el face parte i se axeaz pe msuri de ordin terapeutic, profilactic i social. Igiena mintal este o aciune medico-psihosocial complex, care implic antrenarea modelului sociocultural n aplicarea ei. Ea este o consecin a valorilor modelului social, a mentalitii sociale i imaginii sociale a omului" (C. Enchescu, op. cit, p. 190).
271
Societate i handicap Dac orice form de igien mintal se bazeaz pe o anumit concepie despre lume, atunci pentru societile deschise, igiena mintal este formula care-i gsete posibilitatea liber i deplin de afirmare. Ea este o aciune de promovare, protejare i dezvoltare a strii de sntate mintal pentru toi membrii societii respective. Pentru societile nchise, igiena mintal este nlocuit cu igiena social, care impune criterii de selecie formal de tip discriminatoriu. Criteriul unic este conservarea integritii individului i eliminarea din societate a persoanelor cu defecte fizice, senzoriale sau psihice. Reintr din nou n aciune eugenia, ca form de manifestare de tip ultimativ a unei selecii sociale, mascat de ideile unei puriti rasiale i ale unei igiene sociale" (ibid., p. 190). Prin urmare, atitudinea societii fa de persoanele cu handicap poate fi protectiv-tolerant, respectiv discriminator-eliminatorie, concretizat n statutul social atribuit acestor persoane i drepturile ce li se recunosc n societatea cu pricina. n opinia autorului, aciunea psihoigienei la persoanele cu handicap impune: protejarea psihic i social a acestora prin atribuirea unui statut social care respect demnitatea uman, locul lor n societate, drepturile ce le sunt recunoscute;
msuri privind adaptarea lor colar, profesional, familial i social; msuri speciale de colarizare i profesionalizare n raport cu capacitile de
care acetia dispun; msuri de protejare compensatorie etc. E. Verza (1998, p. 141) atrgea atenia asupra necesitii cunoaterii de ctre orice educator sau specialist n domeniul psihopedagogiei speciale a unor modaliti de intervenie din perspectiva psihoigienei i psihoprofilaxiei. Pe baza observaiilor sale, considerm ca fiind indispensabile urmtoarele cerine: antrenarea subiectului n activiti utile, care s-i ofere satisfacii i s-i mreasc ncrederea n propriile posibiliti; asigurarea unui climat favorabil de activitate, afeciune i apreciere din partea anturajului; implementarea unui demers prin care subiectul s poat contientiza, n mod real, posibilitile i limitele sale, precum i modalitile de depire a acestora; crearea unor contexte de aciune i comportament n care subiectul s-i poat descrca tensiunile psihice, s capete autocontrol i s evite reactivitile afective; asigurarea unor activiti adecvate n care subiectul s-i valorifice capacitatea de centrare i decentrare, cu scopul comutrii preocuprii sale de la o situaie neplcut la una mai acceptabil pe plan personal; pregtirea subiectului pentru depirea momentelor dificile i creterea gradului de toleran la frustrare i stres etc. Majoritatea acestor activiti se pot desfura n cadrul centrelor de sntate mintal, dar ele i pot gsi aplicabilitate i n instituiile n care persoanele cu handicap nva, muncesc sau sunt internate, atta timp ct exist personal
instruit n acest sens. Important de reinut este c intervenia psihopedagogic este incomplet fr msurile psihoigienice i psiho-profilactice adecvate care s creeze mediul propice pentru educaie i recuperare.
13. 9. MANAGEMENTUL EXPRESIEI I CONDUITEI N STRILE DE HANDICAP. PROLEGOMENE LA O NOU DISCIPLIN PSIHOPEDAGOGIC
Cadrul general al problemei Trim ntr-o lume a imaginii i a cuvntului. Trim ntr-o lume n care fiecare gest, fiecare postur, fiecare vorb sunt interpretate n funcie de contexte situaionale, de stereotipuri sociale ori de habitudini personale. n societatea modern a nceputului de mileniu, imaginea i cuvntul nu sunt neutre din punct de vedere psihologic, lat motivul pentru care deficiena sau lipsa de control asupra imaginii i cuvntului genereaz opinii i atitudini negative, repulsive, uneori de-a dreptul ostile. i iat de ce starea de handicap nu se reduce numai la reflexia social a unei deficiene, ci include multiple aspecte de ordin psiho-relaional, precum tulburri ale afectivitii, restrngere a nivelului de aspiraii, deformri caracteriale, distorsiuni ale imaginii de sine, carene comportamentale. De regul, avem anumite ateptri de la ceilali, aa cum i acetia manifest o serie de cerine n ceea ce ne privete. Dar, nainte de a putea vorbi despre o relaie bazat pe cunoatere reciproc, ne situm la nivelul incipient al contactului. Iar la acest nivel, efectele imaginii i ale cuvntului sunt determinante. Vorbind despre formele primare ale interaciunii sociale, nu trebuie s uitm c vorbim concomitent i despre formele primare ale comunicrii. Persoana cu handicap se afl cel mai adesea n situaia de nu fi capabil s iniieze i s ntrein o relaie interpersonal satisfctoare cu cei din afara anturajului i, uneori, nici cu membrii acestuia. De foarte multe ori, n loc s se manifeste activ, are un comportament reactiv; n loc s aib iniiativ n comunicare, rspunde pasiv la demersurile celorlali; n loc s se preocupe de impresia pe care o creeaz, se las n voia ntmplrii. Pentru faptul c arat diferit, c vorbete i se poart diferit, persoana cu handicap se afl nu o dat n situaia de a trezi neliniti i suspiciuni, de a descuraja apropierea, de a genera atitudini de evitare i respingere. Transferul termenilor de arierat", oligofren", debil", handicapat" din sfera academic n cea a imprecaiei denot nu numai lips de informaie i de educaie, dar, la un nivel mai profund, chiar activarea unor mecanisme de aprare a eului. Imaginea celui care nu se ncadreaz n limitele reprezentrilor sociale curente despre omul normal este de natur s stnjeneasc i s irite. Disonana cognitiv este rezolvat facil prin apelul reflex la reprezentrile mentalitii comune privind persoanele deficiente i la forme stereotipe de comportament, precum evitarea contactului fizic i verbal, rezolvarea rapid a conflictului moral prin
Societate i handicap oferirea unei sume de bani modice, recurgerea la formulri de genul s se ocupe statul de ei sau organizaiile de binefacere", s fie plasai n instituii de profil, unde s ii se ofere condiii decente de ngrijire i educaie" etc. Sentimentul general pare a fi acela c societatea se achit rezonabil de ndatoririle civice ce-i revin fa de aceste persoane dac le rezolv trebuinele de baz, ele nefiind altminteri ndreptite s ridice pretenii n ceea ce privete participarea deplin, egal, la viaa comunitii. Concepte precum cele de integrare", incluziune" sau normalizare" sunt primite cu neplcere i nencredere n utilitatea lor practic, ceea ce explic rezistena la schimbare atta vreme ct este vorba despre noi" i ei". Persoana cu handicap nu se afl doar n conflict cu mentalitatea comun, ci, de cele mai multe ori, i cu sine nsi, cu propria imagine despre sine. n funcie de tipul i gradul deficienei, exist o percepere mai mult sau mai puin corect att a atitudinilor oamenilor obinuii fa de handicapai, ct i a propriilor posibiliti n raport cu standardele sociale. Imaginea de sine rezultat din asemenea evaluri i comparaii este fragil, tensionat de frustrri i decepii, minat de complexe de inferioritate. Cei aflai n situaia de a-i contientiza dezavantajul biologic, psihologic i social nu gsesc, adesea, nici argumente i nici for interioar pentru a contracara presiunea extraordinar a convingerilor discriminatorii att de larg rspndite. Caracterul pernicios al acestor convingeri provine din efectul conjugat al prejudecilor specifice opiniei publice, precum i al perseverrii ntr-o paradigm tiinific depit. Pentru a remedia aceast stare de lucruri trebuie s se produc mai nti o reevaluare a reprezentrilor la nivelul mentalitii colective simultan cu cea a abordrilor teoretice i practice de specialitate nainte de a atepta o mbuntire real a statutului persoanelor cu handicap. Acest demers nu poate reui dac cei ce reprezint interesele persoanelor cu handicap nu sunt ei nii convini de faptul c efortul depus pentru dobndirea unor drepturi materiale i asigurarea asistenei medicale, educaionale i corectiv-recupe-ratorii de specialitate reprezint doar o faz incipient a procesului de normalizare a relaiilor ntr-o societate responsabil de soarta tuturor cetenilor ei. n funcie de tipul deficienei primare (cu implicaii asupra gradului de discernmnt), prerogativele statutului de cetean pot fi exercitate att n mod direct de ctre persoana cu handicap, ct i prin intermediul unor reprezentani legali (aparintori, tutori, experi mandatai etc). De exemplu, reprezentarea intereselor sociale, economice, politice sau de alt natur se realizeaz, n rile avansate n acest demers, fie n mod personal (se/f-advocacy), fie prin mputernicii individuali sau instituionali (by proxy). De asemenea, specialiti n public-relations i advertising ncep s fie consultai tot mai frecvent pentru conceperea unor strategii eficiente de promovare a unei imagini publice pozitive privind persoanele cu handicap, precum i pentru derularea unor training-uri avnd ca tem relaiile interpersonale dintre majori-
274
Bazele deiectologiei
tatea normal i minoritatea n dezavantaj. Din pcate, la noi n ar, aceste eforturi rmn nc la nivel incipient, motiv pentru care am considerat important de tratat, fie i pe scurt, problematica comunicrii i interaciunii dintre majoritate i minoritate n context defectologic22. Propunem ca nou ramur psihopedagogic managementul expresiei i conduitei n stri/e de handicap. Obiect i metod Definim managementul expresiei i conduitei n strile de handicap drept acea disciplin psihopedagogic ce are drept scop, pe de-o parte, studierea patternurilor de comunicare i interaciune dintre persoanele cu handicap i cele normale, i, pe de alt parte, elaborarea celor mai eficiente tehnici i strategii de optimizare a relaiilor interpersonale dintre aceste persoane, n contextul demersurilor viznd integrarea educaional, profesional i social i normalizarea. Concepem obiectivele noii discipline ntr-o distribuie cvadri-axial, avnd n centru persoana cu handicap: 1. axa cognitiv-acional; 2. axa afectiv-motivational; 3. axa comportamental-relational; 4. axa moral-valoric. Conform acestei distribuii, finalitile teoretice i practice ale noii discipline sunt: 1. pe axa cognitiv-acional: nsuirea elementelor corecte ale comunicrii (referitoare la limbajul semantic i ectosemantic, identificarea referenialului comun, manipularea contextului, controlarea mijloacelor, ajustarea mesajului la reacia interlocutorului, cunoaterea reprezentrilor acestuia despre capacitile persoanei cu handicap, sesizarea i rezolvarea disonanelor cognitive, eliminarea perturbaiilor); performarea corect a comunicrii (fluen, expresivitate, rigurozitate, ideaie, reiterare, feed-back). 2. pe axa afectiv-motivaional: controlul afectivitii (filtrarea emoiilor, combaterea afectelor, rafinarea sentimentelor, evitarea tririlor negative n public, cultivarea reaciilor de simpatie, dezvoltarea inteligentei emoionale); reglarea motivaiei (ierarhizarea motivelor, definirea trebuinelor, amnarea satisfacerilor imediate, dezvoltarea motivaiei intrinseci, conturarea i ierarhizarea intereselor, ajustarea nivelului de aspiraii, perseverarea n atingerea scopurilor legitime);
Excludem, prin urmare, alte forme de handicap (cultural, lingvistic, estetic, economic etc). 275
Societate i handicap 3. pe axa comportamental-relaional: controlul conduitei (nsuirea normelor de comportare civilizat, mascarea notelor deficitare, eliminarea micrilor stereotipe sau parazite, mbogirea repertoriului de gesturi, stpnirea ritmului micrilor, perfecionarea coordonrilor psihomotorii); desfurarea optim a interaciunilor sociale (definirea eului social, cunoaterea condiiilor de relaionare interpersonal, contientizarea reprezentrilor sociale legate de handicap, valorizarea rolurilor, identificarea ierarhiilor, formarea deprinderilor de iniiere, meninere i dezvoltare a contactelor interpersonale, elaborarea strategiilor de aprare); 4. pe axa moral-valoric: nsuirea principalelor precepte morale care guverneaz relaiile interumane i legitimeaz aciunile individuale, concomitent cu dezvoltarea autonomiei morale; nsuirea i ierarhizarea valorilor finale i, respectiv, instrumentale, n condiiile structurrii concepiei personale despre lume i via (die Weltanschauung).
Operaionalizarea obiectivelor se face n funcie de urmtoarele criterii:
tipul i gradul deficienei generatoare de handicap; prognosticul deficienei generatoare de handicap; formele i nivelurile compensrii; reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoanele cu handicap, n
general;
reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoana cu handicap aflat n

atenia consultantului;
vrsta i sexul persoanei cu handicap; trsturile de personalitate ale persoanei cu handicap; trebuinele i aspiraiile acesteia, n contextul capacitilor i incapacit-ilor sale; alte variabile ce in de situaia concret i care necesit evaluare detaliat (e.g.
condiii socio-economice particulare, caracteristici arhitectonice etc). convingeri religioase, ambient,
Metodele sunt importate din psihologie, sociologie i tiinele comunicrii. Strategiile de intervenie, structurate cvadripartit, acioneaz n dou planuri: Individual (modelarea armonioas a eului i constituirea unei imagini de sine echilibrate); Social (decentrarea social a eului i confruntarea imaginii de sine cu alte puncte de vedere). : 276r
Rezultate expectate:
cristalizarea eului; stabilizarea imaginii de sine i ajustarea ei n funcie de experienele de via; dobndirea deprinderilor de relaionare interpersonal; stpnirea mijloacelor de expresie; practicarea fluent a diverselor maniere de comunicare; interiorizarea normelor i valorilor sociale; integrarea socio-cultural; dezvoltarea personal.
Aceast nou specialitate nu se adreseaz doar indivizilor ca atare, ci i organizaiilor persoanelor cu handicap, caz n care strategiile i metodele iau n considerare crearea imaginii acestora, gestionarea relaiilor de comunicare att cu membrii proprii ct i cu persoane sau instituii exterioare, creterea prestigiului i dobndirea notorietii. Timpul va spune dac va avea resurse pentru a dobndi o identitate proprie ori se va limita la funcia de corpus tehnic n subordinea disciplinelor psihopedagogice consacrate. Demararea procesului normalizrii la noi n ar s-ar putea s aduc n prim-plan problematica imaginii i a comunicrii la persoanele cu handicap, n calitatea lor de ceteni activi i responsabili ai unei societi cu aspiraii europene. Ct de mult vor dori s-i revendice locul egal n societate i ct de tolerant va deveni aceasta cu solicitrile lor rmne subiect de studiu i de meditaie al anilor ce vor veni.
277
GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE
1. actualizare: trecerea din stare potenial latent n stare activ (se refer mai ales la memorie, la trebuine, la deprinderi, la stri afective). 2. aciune mintal: operare sau transformare ce are loc n minte, n forma imaginilor i/sau ideilor (Piotr I. Galperin). 3. afetnie: incapacitate de exprimare a ideilor i sentimentelor prin limbaj verbal oral. 4. aglosie: anomalie congenital constnd n absena anatomic a limbii, motiv pentru care pronunarea cuvintelor devine extrem de dificil. 5. agnozie: sindrom neuropsihic constnd n tulburarea recunoaterii senzoriale a unui obiect cunoscut anterior, n absena unui deficit de sensibilitate elementar sau a unei tulburri psihice, fiind determinat de un deficit al funciei de analiz la nivelul segmentului cortical al unui anumit analizator. 6. antrenament autogen: metod psihoterapeutic i psihoprofilactic elaborat de neuropatologul german Johannes H. Schultz, ce preia unele scheme din practicile yoga, asociate cu teoria tiinific a sugestiei i autosugestiei, precum i cu hipnoza. Conform autorului, prin concentrare mintal, prin autosugestie, n stare de relaxare psihosomatic, se poate obine o autoreglare a strilor corporale.
7. apraxie: imposibilitatea executrii corecte a unor gesturi complexe care ilustreaz ori nsoesc exprimarea, datorat unei leziuni localizate a scoarei cerebrale. 8. ataxie: tulburare a coordonrii micrilor, n special a celor voluntare, ca urmare a lezrii cilor nervoase sau a centrilor nervoi coordonatori ai micrii. 9. atetoz: tulburare motric constnd din micri involuntare lente, localizat n special la extremitile membrelor. Se datoreaz lezrii unor centri cerebrali. 10. auz fonematicr. particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme; tulburarea auzului fonematic se refer la lipsa de maturizare a acestei particulariti i la lipsa de exersare a laturii expresive a limbajului verbal. bias: orice deformare, orice perturbare a anchetelor psihologice care poate, n final, s invalideze datele obinute; abatere, deviaie, distorsiune, ecart, prtinire. binaural: referitor la ambele urechi. cauzalgie: durere prezentnd caracter de arsur ce este cauzat de trauma nervilor periferici coninnd fibre simpatice. cenestezie: ansamblul sensibilitii viscerale. clonie: form discontinu a contraciilor musculare opus celor tonice, i care apare, de regul, ca simptom al crizelor comiiale.
11.
12.
13.
14.
15.
. .{386
16. coree: tulburare caracterizat de micri involuntare continue, neregulate ale diferitelor segmente corporale (fa, gt, membre superioare etc.). 17. dactilologie: sistem de comunicare verbal cu ajutorul degetelor, folosit de ctre persoanele cu deficiene de auz. 18. decibel (dB): unitate de msur acustic definit ca nivel de presiune acustic al crui raport fa de pragul convenional de presiune (de 0,00002 N/m2), luat ca nivel zero, are logaritmul zecimal nmulit cu 20 egal cu unitatea. 19. diskinezie: perturbare a coordonrii micrilor, ce se reflect cu deosebire asupra executrii aciunilor motorii complexe. 20. disonan cognitiv: relaie semnificativ de nepotrivire sau nearmonizare a dou structuri psihice aparinnd aceleiai persoane sau mai multora (Leon Festinger). 21. disortografie: tulburare a nsuirii ortografiei, asociat dislexiei. 22. disprosexie: tulburare a ateniei. 23. distonie: dereglare a tonusului funcional al sistemului nervos vegetativ. 24. emetropie: capacitate normal de refracie ocular. 25. fatigabilitate: caracteristic individual privind gradul de rezisten la oboseal i totodat nivelurile de solicitare la care oboseala survine.
280}--
26.fobie: team patologic, obsesiv, de intensitate disproporionat, cu obiect precizat. 27.glosolalie: utilizare a unui limbaj infantil, primitiv, fantezist, de construcie proprie. 28.haptic: calitatea tactului (palprii). 29.hemeralopie: absena capacitii de vedere crepuscular i nocturn. 30.hemiparez: reducere a forei, vitezei i amplitudinii micrilor voluntare ntruna din jumtile corpului (de natur organic sau funcional). 31.hemiplegie: suprimare a micrilor voluntare ntr-una din jumtile corpului; consecin a unui accident vascular cerebral sau a lezrii unilaterale a cii nervoase motorii. 32.hiperkinezie: activitate motorie exagerat efectuat de muchii scheletici (tremor, micare de tip coreic etc.) sau de musculatura neted a unui organ cavitar (stomac, intestin). 33.hipermetropie: defect anatomic al vederii, datorit faptului c diametrul anteroposterior al globului ocular este mai scurt dect cel normal (imaginea formndu-se n spatele retinei). 34.homeostazie: tendina organismelor vii de a-i menine constani parametrii mediului intern (printr-un proces de echilibrri i reechilibrri progresive - homeorhezis).
1
35.ideaie: proces psihic de apariie spontan i dezvoltare prin filiaie asociativ a ideilor; coninut al funcionrii discursive (procesuale) a gndirii. 36.impostare: activitate de emitere a unui fonem, ca parte a unui program de demutizare sau de terapie logopedic. 37.labiolectur: citire a fonemelor dup micrile buzelor (i n contextul altor indicii articulatorii specifice). 38.miopie: tulburare a vederii caracterizat prin imposibilitatea de a vedea clar obiectele situate la distan (diametrul anteroposterior al globului ocular fiind prea lung). 39.nevrozism: simptom de hiperactivism nervos, mental i fizic, n condiii de iritabilitate, fatigabilitate rapid i labilitate afectiv crescut. 40.ortofonie: vorbire conform normelor lingvistice n vigoare; activitate de formare a unei vorbiri corecte. 41.palatoschizis: despictur de vl palatin (remediabil chirurgical prin palatorafie). 42.paralizie: pierdere total sau diminuare considerabil a posibilitilor de micare. Se poate datora lezrii centrilor sau cilor nervoase motorii (paralizia organic), inhibrii funcionale a centrilor micrilor voluntare (paralizia funcional, isteric sau pitea-tic) sau afectrii mecanismelor de transmitere a excitaiei de la nervul motor la muchi.
389]-------J
43. paraplgie: paralizie a membrelor inferioare, datorit lezrii centrilor sau cilor nervoase motorii corespunztoare.
44.praxie: totalitatea aciunilor i operaiilor mijlocite prin deprinderi, abiliti, capaciti, realiznd transformri materiale efective. 45.prozodie: variaiile de intensitate, de nlime tonal i ritm, de timbru i accent care nuaneaz exprimarea verbal-oral. 46.psihogenie: grup polimorf de afeciuni psihotice i nevrotice, n al cror determinism multifactorial intervin traumele psihice ca factori etiologici principali, iar apariia i evoluia lor sunt influenate att de factori somatici favorizani, ct i de factori genetici predispozani. 47.psihopatie: afeciune ce se caracterizeaz prin dezechilibru i tulburri de comportament pe fond constituional. 48.psihoz: afeciune psihic major, de natur endogen, care aduce perturbri grave vieii psihice a individului n ceea ce privete raporturile subiectului cu sine nsui i cu lumea nconjurtoare. 49.reacie circular: comportament a crui structur ciclic este determinat de faptul c sfritul unui act constituie declanatorul debutului unui act identic, astfel nct aceste acte nu se desfoar izolat, ci n serii repetitive (James M. Baldwin). 50.rigiditate: contracie muscular neurologice.
susinut,
aprut
unele
afeciuni
283
51.schem: structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care sunt transferate sau generalizate prin repetarea acestei aciuni n mprejurri asemntoare sau analoge. 52.sindrom: ansamblu bine determinat, coerent, de simptome i semne intercorelate, care caracterizeaz mai multe afeciuni posibile, dar putnd sublinia o singur modalitate patologic. 53.sinistralitate: dominan manual (sau a oricrui alt segment) stng, opus dexteralitii. 54.sinkinezie: micare involuntar ce se asociaz actelor motorii voluntare (cum ar fi micrile de echilibrare a corpului executate involuntar cu braele atunci cnd trunchiul se deprteaz mai pronunat de la verticalitate); sinkineziile patologice afecteaz coordonarea motorie prin tremurturi i spasme ce paraziteaz diverse acte motorii. Micarea automat involuntar a unui membru paralizat al corpului, cu ocazia unei micri voluntare a unui membru sntos (sin. sincinezie). 55.sistem: grupare sau organizare ierarhic de elemente, indiferent de natura lor, avnd o desfurare spaio-temporal i implicnd legturi i interaciuni materiale, energetice i informaionale ntre elemente, precum i, ntr-o anumit msur, i cu mediul. 56.spasticitate: rezisten muscular crescut la micrile ce necesit extensie, datorat hipertonicitii musculare. 57.stereotip dinamic: sistem de reflexe condiionate interconectate, presupunnd o ordine a aplicrii stimulilor i, respectiv, a apariiei reaciilor. 58.structur: totalitate organizat, n care prile sunt dependente de ntreg i, n consecin, solidare unele cu altele.
i 391]
59.structur cognitiv: construct ipotetic care se definete ca o entitate stabil pentru caracteristicile sau considerentele stilistice ale gndirii, spre deosebire de abilitile cognitive care sunt variabile dinamice (Jean Piaget, Brbel Inhelder). 60.taxonomie: disciplin metodologic ce se ocup de legile, criteriile i configuraiile clasificrilor. 61.teleologic. finalist, orientat ctre un scop. 62.ttraplgie (diplegie): dubl hemiplegie; suprimare a micrilor voluntare la nivelul tuturor membrelor. 63.tremor intenional: tulburare a micrilor voluntare, cauzat de deficiene de coordonare a impulsurilor aferente cu cele eferente. 64.vicariant exercitnd o funcie compensatorie ce merge pn la substituire.
REFERINE BIBLIOGRAFICE
Achihi, G. et al. (2002). Manual Impart: Ghid de muzic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai. Buhui: Ed. Euro-Print. Adler, A. (1927). Cunoaterea omului (trad. rom.). Bucureti: Ed. IRI, 1996. Adler, A. (1933). Sensul vieii (trad. rom.). Bucureti: Ed. IRI, 1995. Ainscow, M. (coord.) (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial(lucrare editat sub egida Reprezentanei UNICEF n Romnia). Bucureti: -. Allport, G. W. (1961). Structura i dezvoltarea personalitii(trad rom.). Bucureti: E.D.P, 1991. American Psychiatric Association (1987). Manual pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale (DSM-III-R) (trad. rom.). Bucureti: Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, 1993. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIV). Washington D.C.: Autor. Anastasi, A. (1965). Differential Psychology (ed. a lll-a). New York: Macmillan Co.
Anastasi, A. (1996). Psycho/ogical Testing (ed. a Vll-a). New York: Macmillan Co. Anca, M. (1997). Examinarea psihologic i ortofonic a copilului deficient auditiv. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 2 , 7-14. Apostol, A., Buic, C. B. (2002). Aspecte controversate n autismul infantil. Societate i handicap, 1, 9-17. Arcan, R, Ciumgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timioara: Ed. Facla. Baconschi-Murean, C. (2000). Contribuii la teoria funcionrii cognitive, n explicarea autismului infantil. Societate i handicap, 2 , 22-35. Bndil, A. (1995). Model metodologic de depistare-evaluare timpurie a dizabilitilor. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 63-70. Best, A. (1995). Teaching Children with Visual Impairments. Philadelphia: Open University Press. Bonchi, E. (coord.) (2000). Dezvoltarea uman - aspecte psihosociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest. Bocaiu, E. (1973). Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii. Bucureti: E.D.P. Bocaiu, E. (1983). Blbial, prevenire i tratament. Bucureti: E.D.P.
Brnzei, P., Srbu, A. (1981). Psihiatrie. Bucureti: E.D.P. Buic, C. B. (1997). Aspecte particulare ale aplicrii testului M.P.C. Raven la precolarii deficieni de auz. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 2, 15-17. Buic, C. B. (2000). Caracteristici definitorii ale cercetrii suedeze n domeniul educaiei speciale. Societate i handicap, 2, 101-107. Buic, C. B. (2001). Organizarea sistemului de nvmnt pentru persoanele cu handicap n Suedia. Societate i Handicap, 1-2, 108-113. Buic, C. B. (2002). Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate. In L. Aldescu et al., Integrarea colar a copilului n dificultate/cu nevoi speciale (ghid pentru directorul de coal) (pp. 55-67). Bucureti: C.R.I.P.S. Buic, C. B. (2004a). An Outline of the Romanian Special Education Approach. New Attitudes for a New Perspective. Early Child Development and Care, 174(2), 169-176. Buic, C. B. (2004b). Specificul diagnozei psihice n strile de handicap. Revista de psihopedagogie, 1, 171-184. Cernea, P. (1988). Anomalii oculare congenitale. Bucureti: Ed. Medical. Chiva, M., Rutschmann, Y. (1969). Etiologia debilitilor mintale. In R. Zazzo (coord.) Debilitile mintale (trad, rom.) (pp. 110-163). Bucureti: E.D.P., 1979. Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (ed.) (1974). Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a lll-a). London: Methuen & Co. 395V
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974a). Criteria and Classification of Subnormality. In idem (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a lll-a) (pp. 18-35). London: Methuen & Co. Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974b). Severe Subnormality: Capacity and Performance. In idem (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a lll-a) (pp. 239-256). London: Methuen & Co. Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistic aplicat n psihologie, lai: Polirom. Coleman, J. C, Butcher, J. N., Carson, R. C. (1984). Abnormal Psychology and Modem Life (ed. a Vll-a). Glenview IL. etc.: Scott, Foresman and Co. Colin, D. (1991). Psychologie de I'enfant sourd. Paris: Ed. Masson. Cosmovici, A., lacob, L. (coord.) (1998). Psihologie colar, lai: Polirom. *** (2002). Curriculum pentru copiii cu deficiente (dizabiliti) severe i profunde (editat sub egida Reprezentanei UNICEF n Romnia i a Asociaiei RENINCO Romnia). [Bucureti]: -. Creu, V. (1993). Proiectarea unei discipline de nvmnt n vederea tratrii difereniate a elevilor din coala ajuttoare. Revista de educaie special, 2, 5358. Creu, V. (1999). Educaia pentru drepturile copilului. Bucureti: Ed. Semne. Creu, V. (2001). Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever. Societate i handicap, 1-2, 22-32. Damaschin, D. (1973). Defectologia - teoria i practica compensaiei. Nevztori, amb/iopi, orbisurdo-mui. Bucureti: E.D.P.
*** (1994). Declaraia de la Sa/amanca i Direciile de aciune in domeniul educaiei speciale (lucrare editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia). UNESCO i Ministerul Educaiei i tiinei din Spania. Donciu, S. (2001). Influena tulburrilor de vorbire asupra scris-cititului. Societate i handicap, 1-2, 33-44. Duflot, C. (1999). L'Expertise psychologique. Procdures et mthodes. Paris: Dunod. Emanuelsson, I. (1997). Special Education Research in Sweden, 1956-1966. Scandinavian Journal of Educaional Research, 41(3-4), 461-474. Emanuelsson, I. (1998). Intgration and Sgrgation - Inclusion and Exclusion. International Journal of Educaional Research, 29, 95-105. Enache, Gh. (1990). Date experimentale privind rolul psihomotricitii n scriscititul Braille la nevztori. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 182-197). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Enchescu, C. (1996a). Neuropsihologie. Bucureti: Ed. Victor. Enchescu, C. (1996b). Tratat de igien mintal. Bucureti: E.D.P. Enchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliz i psihoterapie. Bucureti: E.D.P. Enchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. Bucureti: Ed. Tehnic.
Fawcus, M., Fawcus, R. (1974). Disorders of Communication. In A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a lll-a) (pp. 322-357). London: Methuen & Co. Feldman, R. S. (2000). Essential of Understanding Psychology (ed. a IV-a). Boston etc.: McGraw-Hill. Fodor, F., Pop D. Popa, D. (1991). Oftalmologie. Bucureti: E.D.P. Foucault, M. (1972). Istoria nebuniei n epoca clasic (trad. rom.). Bucureti: Humanitas, 1996. Francis-Williams, J. (1976). Children with Specific Learning Difficulties. The Effect of Neurodevelopmental Learning Disorders on Children of Normal Intelligence (ed. a lla). Oxford etc.: Pergamon Press. Frith, U. (1991). Asperger and His Syndrome. In idem (ed.), Autism and Asperger Syndrome (pp. 1-36). Cambridge: Cambridge University Press. Fuchs, D , Fuchs, L. S. (1994). Inclusive Schools Movement and the Radicalisation of Special Education Reform. Exceptional Children, 60, 294-309. Galperin, P. I. (coord.) (1975). Studii de psihologia nvrii (teorie i metod n elaborarea aciunilor mintale) (antologie de Gr. Nicola). Bucureti: E.D.P. Gheorghiu, V., Ciofu, I, (1982). Sugestie i sugestibilitate. Aspecte psihologice ipsihofiziologice. Bucureti: Ed. Academiei. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, lai: Polirom.
Grbea, t., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate. Bucureti: E.D.P. Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. -: Ed. Geneze. Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Ed. tiinific i
Enciclopedic. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1991). Psihologia copilului (manualpentru clasaaXIa, coli normale). Bucureti: E.D.P. Gorgos, C. (sub. red.) (1988). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed. Medical, II. Gorgos, C. (sub. red.) (1989). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed. Medical, III. Gorgos, C. (sub. red.) (1992). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed. Medical, IV. Gregory, R. J. (1992). Psychological Testing: History, Principles, and Applications. Boston etc.: Allyn & Bacon. Grigore, M. (1993). Fenomenul compensrii la adolescenii deficieni fizic. Revista de educaie special, 1, 72-74. Grossman, H. J. (1983). Classification in Mental Retardation. Washington D.C.: American Association on Mental Retardation. Gunzburg, H. C. (1974). The Education of the Mentally Retarded Child. In A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook(ed. a lll-a) (pp. 358-381). London: Methuen & Co.
; 292;
Havrneanu, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei, lai: Polirom. *** (1995). Helios II: Rpertoire/Directory/ Verzeichnis. La Commission Europene, Office des publications officielles de la Communauts Europenes: Luxembourg. *** (1996). Helios II: Guide europen de Bonne pratiques pour l'galit des chances des personnes handicapes. La Commission Europene, Office des publications officielles de la Communauts Europenes: Luxembourg. Hncu, V. (2001). Consideraii istorice i teoretice asupra autismului infantil. Societate i handicap, 1-2, 45-61. Holdevici, I. (1990). Demersuri particulare n hipnoterapia logone-vrozelor. in E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 151-156). Bucureti: Universitatea din Bucureti. Inhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux (ed. a ll-a). Neuchtel: Delachaux & Niestl. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974). nvarea i structurile cunoaterii (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1977. lonescu, G. (coord.) (1985). Psihologie clinic. Bucureti: Ed. Academiei. lonescu, G. (1990). Psihoterapie. Bucureti: Ed. tiinific. lonescu, M., Preda, V., Chi, V. (1996). Orientri metodologice n educaia integrat a copiilor ambliopi i nevztori. Cluj-Napoca: Universitatea BabeBolyai.
"293
lonescu, . (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal. Bucureti: Ed. Academiei. lonescu, ., Radu, V. (1973). Diagnoza deficientei mintale. Revista de psihologie, 3, 319-330. Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique generale. Paris: Editions de Minuit, I. Jenkinson, J. C. (1997). Mainstream or special? Educating Students with Disabilities. London & New York: Routledge. Jordan, R., Powell, S. (1995). Understanding and Teaching Children with Autism. Chichester etc.: John Wiley & Sons. Kennedy, J. F. (1963). Message from the President of the United States of America relative to Mental Illness and Mental Retardation. American Psychologist, 18, 280-289. Kieman, W. E. (1997). Employment: A Necessary Social Policy for Persons with Disabilities. Journal for Mental Changes, 3(2), 31-45. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E.D.P. Lambrichs, V. L. (1989). La Dyslexie en question. Paris: Editions Robert Laffont. Leroi-Gourhan, A. (1964). Gestul i cuvntul. Tehnic i limbaj (trad, rom.). Bucureti: Ed. Meridiane, 1983, I. Luban-Plozza, B., lamandescu, B. (1997). Dimensiuni psihologice ale muzicii. Bucureti: Ed. Romcartexim.
[ 294
Lungu-Nicolae, S. (1993). Pseudohandicapul mintal i problematica integrrii. Revista de educaie special, 2, 14-21. Lungu-Nicolae, S. (1994). Sfera perceptivo-motric la handicapatul mintal. Bucureti: Secretariatul de Stat pentru Handicapai i I.N.R.E.S.P.H. Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. Bucureti: Ed. Medical. Manolache, I. (1998). nvare i handicap. Bucureti: Ed. Licorna. Mare, V. (1971). Date experimentale cu privire la perceperea vorbirii pe cale vibrotactil. In C. Punescu, V. Mare i M. Peteanu (coord.), Probleme de defectologie (pp. 106-131). Bucureti: E.D.P., VIII. Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii. Bucureti: E.D.P. McCormick, B. (1988). Teste screening pentru deficiena de auz la copiii mici (trad. rom.). Bucureti: Tip. Semne '94, 1994. Mclnnes, J. M., Treffry, J. A. (1982). Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare (trad. rom.). [Bucureti]: Tip. Semne '94, [2002]. Milcent, C. (1991). L'Autisme au quotidien. Paris: Ed. Odile Jacob. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Ed. Mihaela Press. Moldovan, I. (1990). Date privind raportul dintre capacitatea de pronunjare i cea de difereniere la palatolalici. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 136-150). [Bucureti: Tipografia Universitii din Bucureti].
Montessori, M. (1975). Descoperirea copilului (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1977. Moet, D. (2001). Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromo-torii.
Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. Murean, C. (2002). Comportamentele stereotipe ca mecanisme de aprare n autismul infantil. Societate i handicap, 1, 22-31. Murean, M. (1990). Compensarea i corectarea - forme de intervenie defectologic prin activitate instructiv-educativ. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 60-79). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Muu, I. (coord.), Vrma, E., Stanic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice. Bucureti: E.D.P. Muu, I. (coord.) (2000). Ghid de predare - nvare pentru copiii cu cerine educative speciale. Bucureti: Ed. Marlink. Naude, H., Pretorius, E. (2002). The Questforan International Delivery Framework for Children with Gerstmann's Syndrome. Early Child Development and Care, 172, 643-650. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Ed. tiinific. Neagoe, M. (1992). Orientarea colar i profesional a persoanelor handicapate. Privire general. Revista de educaie special, 2, 30-37. Neagoe, M. (2003a). Disabilitate i sntate. Filozofii, paradigme i modelarea disabilitii. Disabiliti corelative i/sau consecutive condiiilor de sntate. Bucureti: Ed. Semne.
296]-
Neagoe, M. (2003b). Disabilitate i sntate. Modele ale disabilitii. Disabiliti corelative i/sau consecutive condiiilor de sntate. Bucureti: Ed. Semne. Neagoe, M., Iordan, A. (2002). Psihopedagogia adaptrii iproblematica anxietii colare. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. Nicola, I. (1994). Pedagogie (e. a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P. Olron, P. ([1978]). Langage et dveloppement mental (ed. a ll-a). Bruxelles: Pierre Mardaga. O.N.U. (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (lucrare editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia). Osiceanu, M. E. (2001). Rolul diagnosticului prenatal i al sfatului genetic n depistarea i prevenia handicapului. Societate i handicap, 1-2, 62-77. Pavelcu, V. (1968). Principii de docimologie. Bucureti: E.D.P. Pavelcu, V. (1972). Drama psihologiei. (Eseu asupra constituirii psihologiei ca tiin) (e. a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P. Punescu, C. (1976a). Deficiena mintal i procesul nvrii. Bucureti: E.D.P. Punescu, C. (coord.) (1976b). Introducere n logopedie. Bucureti: E.D.P.
297
Punescu, C. (1977). Deficiena mintal i organizarea personalitii. Bucureti: E.D.P. Punescu, C. (coord.) (1984). Tulburri de limbaj la copil. Bucureti: Ed. Medical. Punescu, C, Muu, I. (1997). Psihopedagogia specia/ integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Bucureti: Ed. Pro H umanitate. Punescu, C, Muu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal. Bucureti: Ed. Medical. Perron, R. (1969a). Atitudini i idei referitoare la deficientele mintale. InR. Zazzo {coord.), Debilitile mintale (trad. rom.) (pp. 40-70). Bucureti: E.D.P, 1979. Perron, R. (1969b). Deficienta mintal i reprezentarea de sine. In R. Zazzo (coord.), Debilitile mintale (trad. rom.) (pp. 408-475). Bucureti: E.D.P., 1979. Piaget, J. (1947). Psihologia inteligenei (trad. rom., ed. a ll-a). Bucureti: Ed. tiinific, 1998. Piaget, J. (1969). Psihologie i pedagogie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1972. Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P., -. Pop, t., Dsclescu, R., Anastasiu, Gh., Gorea, D. (1964). Unele particulariti ale sistemului de scriere braille. In B. Zorgo i V. Mare (coord.), Probleme de defectologie (pp. 238-263). Bucureti: E.D.P., IV.
405
Popa, M. (2001). Comunicare i personalitate la deficientul de auz. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. Popescu, G., Plea, O. (coord.) (1998). Handicap. Readaptare. Integrare. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Popescu - Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Albatros. Popescu - Neveanu, P, Zlate, M., Creu, T. (1987). Psihologie colar. Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburri de nvare. In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia) (pp. 81-86). lai: Ed. Multiprint. Popovici, D. V. (1999a). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Popovici, D. V. (1999b). Terapia ocupaional - element central n procesul complex de terapie a strilor de handicap. Locul nvrii practice n acest proces. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 93-122), Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Popovici, D. V. (1999c). Educaia integrat - o strategie modern de recuperare a elevilor handicapai i cu alte cerine educative speciale. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 155-189). Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (2001). Consideraii asupra rolului instituiilor de nvmnt special romneti n etapa actual. Societate i handicap, 1-2, 124-129. Popoviciu, L, Arseni, C. (coord.). (1992). Enciclopedia de neurologie i neurochirurgie. Bucureti: Ed. Academiei, I. Preda, V. (1987). Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de orientare i structurare spaial la debilii mintal. Implicaiile lor n activitile didactice i corective compensatorii, in E. Verza (coord.), Metodologii contemporane in domeniul defectologiei i logopediei (pp. 19-38). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Preda, V. (1990). Repere psihofiziologice n educaia vizual a ambliopilor. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapai/or (pp. 172-181). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Preda, V. (1992). Valoarea probei Figuri complexe" - Rey n studierea memoriei operaionale vizuale i a structurrii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la ambliopi. Revista de educaie special, 1, 3138. Preda, V. (1993). Formarea schemei corporale, a abilitilor motorii i a noiunilor spaiale viznd mobilitatea la nevztori. Revista de educaie special, 1, 21-28. Preda, V. (1994). Funcionalitatea gndirii n condiiile deficienei vizuale. Revista de educaie special, 1-2, 15-22. Preda, V. (1995). Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 79-84.
300
Preda,
V.
(2004).
Esena
proiectului
educativ
personalizat,
destinat
persoanelor cu cerine speciale. Revista de psihopedagogie, 1, 50-60. Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezic n explorarea obiectelor, a imaginilor tactile i n lectura braille. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. Predescu, M. (1994). Psihopedagogie special. Partea I: deficiena mintal. Timioara: Universitatea de Vest. Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P, I. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P, II. Purcia, S. (1987). Metodologia formrii scrierii la infirmii motor cerebral. In E. Verza (coord), Metodologii contemporane n domeniul defectolo-giei i logopediei (pp. 232-252). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Radu, Gh. (1999a). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: E.D.P. Radu, Gh. (1999b). Obiectul i problematica psihopedagogiei colarilor handicapai. In idem (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 5-26). Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Radu, Gh. (1999c). nvarea de tip colar n contextul particularitilor cogniiei la handicapai. In idem (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 27-57). Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Radu, Gh. (1999d). nvarea formativ i diagnosticul complex - evaluarea strilor de handicap. In idem (coord), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 59-92). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
'408
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Radu, Gh. (2002). Psihologie colar pentru nvmntul special (sinteze). Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. Radu, Gh., Popovici, D. V. (1998) Tulburrile de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare". In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia) (pp. 73-79). lai: Ed. Multiprint. Radu, I. (coord.) (1983). Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Ed. Academiei. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Ed. Sincron. Radu, I. D. (1999). Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare i profesionale. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 123-154). Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Raven, J. C. (1961). Guide to Crichton Vocabulary Scale with Progressive Matrices SetsA, Ab, B. London: H. K. Lewis & Co. Richardson, S. A., Goodman, N., Hastorf, A. H., Dornbusch, S. M. (1961). Cultural Uniformity in Reaction to Physical Disabilities. American Sociologica! Review, 26(2), 241-247. Robnescu, N. (1992). Recuperarea neuromotorie. Bucureti: Ed. Medical.
Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic. Roea, M. (1967). Psihologia deficienilor mintali. Bucureti: E.D.R Roth, W. (1973). Tiflologia - psihologia deficienilor vizual. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai. Russell, R. W. (1974). The Dilemma of the Handicapped Adolescent. In R. E. Weber (ed.), Handbook on Learning Disabilities {pp. 155-172). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Rusu, C. (1993). Cu privire la clasificarea internaional a handicapurilor. Revista de educaie special, 2, 46-52. Rusu, C. (coord.). (1997). Deficien, incapacitate, handicap. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Rusu, C, Carantin, D. (1993). Repere semnificative n determinarea strilor de handicap. Revista de educaie special, 1, 57-62. Salvat, H. (1969). Inteligena: mituri i realiti (trad. rom.). Bucureti: E.D.P, 1972. Sarafoleanu, D., Sarafoleanu, C. (1997). Compendiu O.R.L. [Bucureti]: Ed. Naional. Sima, I. (1998). Psihopedagogie special. Studii i cercetri. Bucureti: E.D.R, l-ll. Simonoff, E., Bolton, P., Rutter, M. (1996). Mental Retardation: Genetic Findings, Clinical Implications and Research Agenda. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 37, 259-280.
Sirian, V., Dinescu, C. (1994). Autismul infantil - psihoterapie i educaie. Revista de educaie special, 1-2, 74-80. Skidmore, D. (1996). Toward an Integrated Theoretical Framework for Research into Special Educational Needs. European Journal of Special Needs Education, 11(1), 33-47. Smith, C. J., Laslett, R. (1993). Effective Classroom Management: A Teacher's Guide (ed. a ll-a). London & New York: Routledge. Spears, C. E., Weber, R. E. (1974). The Nature of Learning Disabilities. In R. E. Weber (ed.), Handbook on Learning Disabilities (pp. 19-43). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Stanic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbiriii labiolectur. Bucureti: E.D.P. Stanic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Muu, I. (1997). Psihopedagogie special - deficiene senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Strchinaru, I. (1995). Devierile de conduit. Diagnostic diferenial. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 5-9. Szamoskozi, t. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi prin metode de diagnostic formativ. Cluj-Napoca: Ed. Presa universitar clujean. chiopu, U. {coord.) (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Babei. chiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
V4TI
chiopu, U., Piscoi, V. (1987). Psihologia general i a copilului (manual pentru clasele IX-X, licee pedagogice). Bucureti: E.D.P. chiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii revzut). Bucureti: E.D.P. tefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slab. Bucureti: E.D.P. tefan, M. (2000). Psihopedagogie special - deficiena de vedere. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Thomas, D. (1978). The Social Psychology of Childhood Disability. London: Methuen & Co. Tizard, J. (1974). Longitudinal Studies: Problems and Findings. Ink. M., Clarke i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a lll-a) (pp. 14-147). London: Methuen & Co. Toffler, A. (1981). Al treilea val(\vad. rom.). Bucureti: Ed. Politic, 1983. Tomescu, M. (1994). Rinolalia - structur i dinamic. Revista de educaie special, 1-2, 64-73. Toma, Gh. (1999). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Ed. Viaa Romneasc. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad, rom.). Bucureti: Charme-Scott S.R.L., 1993.
{eu.
a lll-a,
Tardea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi.

Bucureti: E.D.P.
1
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P. Verza, E. (1973). Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal). Bucureti: E.D.P. Verza, E. (1977). Dislalia i terapia ei. Bucureti: E.D.P. Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei. Bucureti: E.D.P. Verza, E. (1987a). Metodologia recuperrii n defectologie. In idem (coord.), Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (pp. 7-18). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Verza, E. (1987b). Psihodiagnoza i prognoza n defectologie. Revista de psihologie, 4, 293-301. Verza, E. (1988). Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor de intelect. In idem (coord.), Probleme de defectologie (pp. 11-25). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate i comportament pe fondul diversificrii formelor comunicaionale la handicapai. In idem (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 5-13). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Verza, E. (1992). Psihopedagogia integrrii i normalizrii. Revista de educaie special, 1, 5-9. Verza, E. (1993). Delimitri conceptuale n autism. Revista de educaie special, 2 , 5-13. Verza, E. (1998). Psihopedagogie special (manualpentru clasa a XIII-a, coli norma/e). Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, I. Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului n nvmntul ajuttor; raportul limbaj - comunicare - nvare !a deficientul mintal. In E. Verza (coord), Probleme de defectologie (pp. 235-248). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti]. Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vrstelor. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Verza, F. E. (2002). Introducere n psihopedagogia special i n asistena social. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas. Vgotski, L. S. (1924-1934). Opere psihologice alese, antologie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., I, 1971. Vgotski, L. S. (1934). Opere psihologice alese. Gndire i limbaj (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., II, 1972. Vlad, E. (1999). Evaluarea n actul educaional-terapeutic. Bucureti: Ed. Pro Humanitate. Vlasova, T. A., Pevzner, M. S. (1973). Despre copiii cu abateri n dezvoltare (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1975. Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului fa de aprecierea colar. Galai: Ed. Porto-Franco. Vrma, E. (1998). Strategiile educaiei incluzive. In E . Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia) (pp. 95-106). lai: Ed. Multiprint.
{4J4____|
Vrma, T., Daunt, P., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale (sub egida Ministerului nvmntului i a Reprezentanei UNICEF n Romnia). [Bucureti]: -. Wade, B., Moore, M. (1992). Patterns of Educational Integration: International Perspectives on Mainstreaming Children with Special Educational Needs. Cambridge: Cambridge University Press. Weihs, Th. J. (1971). Copilul cu nevoi speciale (trad. rom.). Cluj-Napoca: Ed. Triade, 1998. Wing, L. (1991). The Relationship between Asperger's Syndrome and Kanner's Autism. In U. Frith (ed.), Autism and Asperger Syndrome (pp. 93-121). Cambridge: Cambridge University Press. Wolfensberger, W. (1984). La valorisation du rle social: une nouvelle 'conceptualisation' de la normalisation. Dficience mentale, 34(2), 26-30. Wonacott, M. E. (1982). Prepare Yourself to Serve Exceptional Students. American Association for Vocational Instructional Materials. Athens, GA: University of Georgia, L1. Zazzo, R. (1969). Debilitatea n discuie. In idem (coord), Debilitile mintale (t rad , rom.) (pp. 8-39). Bucureti: E.D.P., 1979. Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie (ed . a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: Casa de editur i pres ansa". Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, lai: Polirom.

Bazele Defectologiei Buica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bazele Defectologiei Buica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

Pro domo................................................................................................................ 7 Capitolul I - Obiectul i problematica defectologiei

Capitolul I OBIECTUL I PROBLEMATICA DEFECTOLOGIEI

Cf. P. Popescu-Neveanu (1978), Ursula chiopu (1997), E. Verza (1998).

Bazele defect ologi ei

Obiectul i problematica defectologiei

Obiectul i problematica defectologiei

C. Punescu i I. Muu (op. cit, p. 165). i i n i

Principalele delimitri terminologice n defectologie10 se refer la conceptele de:

Obiectul i problematica defectologie

Obiectul i problematica defectologiei

Obiectul i problematica defectologiei

Schematizat i adaptat dup G. Popescu i O. Plea (1998).

Obiectul i problematica defectologiei

deficiene intelectuale: incluzndu-le pe cele de inteligen (att n oligofrenie, ct i

n Maria Neagoe (op. cit., pp. 434-465).

deficiene de exprimare i de vorbire (privind comunicarea nonverbal i verbal,

II. Clasificarea incapacitilor

referitoare la comportament (incapacitate privind contiina de sine; orientarea

de mobilitate: de la limitri variabile ale acesteia, pn la pierderea ei total

Obiectul i problematica defectologiei

Observaia. Condiiile n care aceasta se desfoar, maniera de nregistrare a

Obiectul i problematica defectologiei

1. 6. EDIOGRAFIC VERSUS NOMOTETIC N DEFECTOLOGIE

Idios (gr.): propriu", particular"; theto (gr): a aeza", a plasa".

ApudP. Popescu-Neveanu (1978, p. 178).

Obiectul i problematica defectologiei

Obiectul i problematica defectologiei

Capitolul n DIAGNOZ I PROGNOZ N DEFECTOLOGEE

Consecin pozitiv a freneziei msurtorilor frenologice.

Diagnoz i prognoz n defectologie

procesele, funciile i strile psihice ale persoanelor cu dizabiliti, chiar dac

Diagnoz i prognoz n defectologie

Diagnoz i prognoz n defectologie

monitorizarea evoluiei, exist att o evaluare de etap, ct i o evaluare continu,

Pentru detalii, v. Ursula chiopu (2002, pp. 53-57). Adugirile ne aparin.

Diagnoz i prognoz n defectologie

Diagnoz i prognoz n defectologie

Diagnoz i prognoz n defectologie

Detalii n capitolul urmtor. 42

diagnosticul este, de asemenea, formativ, devenind reper central n intervenie.

este mai comprehensiv, n sensul c face aceleai selecii i predicii ca i

Detalii, n capitolul urmtor.

Diagnoz i prognoz n defectologie

2. 5. ACTIVITATEA DE EXPERTIZ, TRIERE I ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

O prezentare exhaustiv, n ibid., cap. 4.

Diagnoz i prognoz n defectologie

Diagnoz i prognoz n defectologie

Diagnoz i prognoz n defecologie

educarea unor atitudini i formarea unor trsturi pozitive de caracter, care

Diagnoz i prognoz n defectologie

2. 6. PREVENIA STRILOR DE HANDICAP

Capitolul ffl DEZVOLTARE, COMPENSARE, RECUPERARE

Dezvoltare, compensare, recuperare

3. 2. EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTARE PSIHICE; CRITERII PSmOGENETICE I PSIHODINAMICE

J. Piaget i B. Inhelder (1966, pp. 128-129).

Dezvoltate, compensare, recuperare

Dezvoltare, compensare, recuperare

3. 4. RELAIA DINTRE DEZVOLTAREA PSIHIC I NVARE

Dezvoltare, compensare, recuperare

Dezvoltare, compensare, recuperare

i poate n valoarea, att de general, a notei la purtare.

Vezi capitolul urmtor.