CUPRINS

Pro domo................................................................................................................ 7
Capitolul - Obiectul i problematica defectologiei
1.1..........................................................................................Lo
cul i rolul defectologiei n ansamblul tiinelor psihopedagogice; relaiile
sale interdisciplinare................................................................................ 13
1.2.Precizie i perimare conceptual n defectologie
(cauze, exemple, soluii) ........................................................................15
1.3.Delimitri conceptuale n defectologie. Analiz comparativ critic....18
1.4.Clasificarea strilor de handicap ............................................................24
1.5.Metodele defectologiei............................................................................ 27
1.6.diografic versus nomotetic n defectologie.............................................30
1.7.Finaliti teoretice i practice ale defectologiei........................................32
1.8.Cerine deontologice minimale n practica defectologic.........................33
Capitolul - Diagnoz i prognoz n defectologie
2.1. Specificul diagnozei psihice n defectologie............................................37
2.2. Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial................41
2.3. Predictibil i impredictibil n evaluarea defectologic..............................47
2.4. Necesitatea psihodiagnozei formative n defectologie............................49
2.5. Activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional ....51
2.6. Prevenia strilor de handicap................................................................60
Capitolul - Dezvoltare, compensare, recuperare
3.1. Conceptul de dezvoltare psihic ............................................................62
3.2. Evaluarea nivelului dezvoltrii psihice; criterii psihogenetice
i psihodinamice..................................................................................... 63
3.3. General i specific n dezvoltarea persoanelor cu dizabiliti .................66
3.4. Relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare .........................................68
3.5. Principiul compensrii i importana sa n defectologie...........................72
3.6. Tipuri i forme ale recuperrii n defectologie .........................................76
Capitolul V - Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
4.1. Tulburrile de dezvoltare: definiie, etiologie, simptomatologie ....83
4.2. Specificul psihodiagnozei n tulburrile de dezvoltare.............................86
4.3. Cerine ale demersului corectiv-recuperator n tulburrile
de dezvoltare.......................................................................................... 88
4.4. Tulburrile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie ................90
2
4.5. Diagnostic diferenial n tulburrile de nvare.....................................99
4.6. Clasificarea tulburrilor de nvare....................................................101
4.7. mpactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de
nvmnt.......................................................................................... 102
4.8. Corectare i recuperare n cazul tulburrilor de nvare....................103
Capitolul V - Deficienele fizice i neuromotorii
5.1. Deficienele fizice: definire, etiologie, clasificare.................................107
5.2. Mersul i prehensiunea: forme complexe de psihomotricitate . 113
5.3. Repere n dezvoltarea motorie i psihomotorie a copilului..................115
5.4. Evaluarea deficitului neuromotor........................................................120
5.5. Specificul imaginii de sine i al personalitii n contextul handicapului
fizic i neuromotor............................................................................... 122
5.6. Modaliti de educare i recuperare a persoanelor
cu deficiene fizice i neuromotorii......................................................127
Capitolul V - Deficienele mintale
6.1.Deficienele mintale: clarificri conceptuale.........................................133
6.2.Definirea deficienei mintale................................................................138
6.3.Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric.........................140
6.4.Psihodiagnoza deficienei mintale. Forme i grade.............................144
6.5.Etiologia deficienelor mintale..............................................................150
6.6.ntelect liminari pseudodebilitate mintal...........................................154
6.7.Principalele trsturi de specificitate...................................................158
6.8.Tabloul simptomatologie complex al strilor de deficien mintal 162
6.9.magine de sine i comportament la persoanele
cu deficien mintal........................................................................... 183
6.10. Obiective ale recuperrii persoanelor cu deficien mintal . 187
Capitolul V - Deficienele auditive
7.1. Deficienele auditive: diagnoz i clasificare.......................................192
7.2. Etiologia deficienelor auditive............................................................197
7.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de auz.................200
7.4. Structura limbajului mimico-gestual....................................................210
7.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive
........................................................................................................... 212
Capitolul V - Deficienele vizuale
8.1. Deficienele vizuale: diagnoz i clasificare........................................219
8.2. Etiologia deficienelor vizuale..............................................................223
8.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de vedere....228
8.4. Structura sistemului Braille..................................................................231
8.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele vizuale
............................................................................................................ 234
Capitolul X - Polihandicapul: autismul i surdocecitatea
9.1. Autismul infantil: dificulti conceptuale i taxonomice .....................239
9.2. Aspecte controversate privind etiologia autismului infantil................242
9.3....................................................................................pot
eze privind activitatea psihic la copiii cu autism. Elemente eseniale
ale tabloului simptomatologie...........................................................246
9.4. Specificul psihodiagnozei n autism..................................................250
9.5. ntervenii psihopedagogice n autismul infantil.................................254
9.6. Surdocecitatea: definiie, etiologie, clasificare..................................256
9.7. Tabloul simptomatologie complex al surdocecitii.
Trsturi specifice ale activitii psihice............................................258
9.8. Limbaj i comunicare n surdocecitate..............................................261
9.9. Principii i strategii de educare i recuperare
n surdocecitate................................................................................ 263
Capitolul X - Tulburri de limbaj ()
10.1. Obiectul i problematica logopediei; relaiile sale
interdisciplinare.. 268
10.2..........................................................................................Lim
baj i dezvoltare intelectual .....................................................................271
10.3..........................................................................................Eta
pele dezvoltrii limbajului la copilul normal.................................................272
10.4..........................................................................................Cla
sificarea tulburrilor de limbaj.....................................................................275
10.5..........................................................................................Cau
zele generale ale tulburrilor de limbaj.......................................................277
10.6..........................................................................................Dep
istare, examinare i diagnoz n tulburrile de limbaj.................................278
10.7..........................................................................................Prin
cipiile activitii logopedice......................................................................... 281
10.8..........................................................................................Eta
pele programului specific de terapie logopedic .......................................282
Capitolul X - Tulburri de limbaj ()
11.1. Dislalia: definiie, etiologie, clasificare.............................................286
11.2. Schema-cadru de corectare a dislaliei periferice simple
(cu exemplificare n cazul rotacismului)..........................................289
11.3. Rinolalia: definiie, etiologie, clasificare...........................................291
11.4. Etapele activitii de corectare a rinolaliei.......................................293
11.5. Specificul tulburrilor de pronunie la copiii cu deficiene ....294
11.6. Balbismul: definiie, clasificare, etiologie.........................................297
11.7. Relaia dintre balbism i logonevroz ............................................299
11.8. ntervenie i prognostic n terapia balbismului i logonevrozei 299
11.9. Tulburrile de voce: definiie, diagnostic, etiologie, clasificare ..301
11.10........................................................................................nte
rvenii terapeutice n tulburrile de voce.....................................................303
4
12.4...........................................................................................Alali
a: definiie, simptomatologie, clasificare ....................................................321
12.5...........................................................................................nte
rvenii terapeutice n alalie..........................................................................323
12.6...........................................................................................Afa
zia: definiie, simptomatologie, clasificare..................................................325
12.7..........................................................................................nte
rvenii terapeutice n afazie .......................................................................328
12.8..........................................................................................Dia
gnostic diferenial n alalie i afazie ...........................................................330
Capitolul X - Societate i handicap
13.1..........................................................................................Atit
udini tipice fa de persoanele cu handicap...............................................332
13.2. ,Egalitate a anselor" i ,calitate a vieii": concepte-cheie
ale ameliorrii strilor de handicap. Principii i obiective
ale bunelor practici...........................................................................335
13.3. Premise ale dezinstitubnalizrii n cazul persoanelor cu
handicap 345
13.4. Analiza conceptului de ,integrare" i a aplicabilitii sale n
educaie 347
13.5..........................................................................................,Ed
ucaie integrat" sau ,educaie incluziv"?.................................................362
13.6..........................................................................................Pla
nificarea programului de integrare social ................................................369
Capitolul I
OBIECTUL I PROBLEMATICA DEFECTOLOGIEI
1. 1. LOCUL I ROLUL DEFECTOLOGIEI N ANSAMBLUL
TIINELOR PSEHOPEDAGOGICE; RELAIILE SALE
INTERDISCIPLINARE
Defectologia este o disciplin a tiinelor psihopedagogice care studiaz
particularitile psihologice, biologice i fizice ale persoanelor cu handicap
(intelectual, motor, senzorial, de limbaj etc), principiile i metodologia instruirii,
educrii, recuperrii i formrii pentru munc i via a acestora
1
. Aadar,
preocuprile specialitilor n domeniu nu sunt numai de natur pur epistemic, ci i
de ordin practic-aplicativ, cunoscut fiind faptul c exist o puternic presiune social
n direcia satisfacerii convenabile, dintr-o perspectiv democratic i umanist, a
dificultilor de recuperare, educare i adaptare a celor cu handicap. Deoarece sfera
de cuprindere a problematicii deficienelor ce conduc la instalarea i perpetuarea
strilor de handicap este enorm, n timp au aprut mai multe ramuri ale
defectologiei, precum psihopedagogia handicapului de intelect, psihopedagogia
handicapului de auz, psihopedagogia handicapului de vedere, psihopedagogia
handicapului motor, logopedia (pentru a nu le cita dect pe cele mai vaste). Aceste
specializri reflect pe de-o parte, acumularea unei mari cantiti de informaie
privind simptomatologia, etiologia i posibilitile de recuperare a deficienelor
cauzatoare de handicap, iar pe de alt parte, avansul tehnologic considerabil n
activitatea de depistare, protezare i educare. n unele cazuri, cum ar fi deficienele
senzoriale ori locomotorii, progresele obinute n ultimele decenii sunt de-a dreptul
spectaculoase, existnd n acest moment sperana unor recuperri totale sau ntr-o
foarte mare msur. n alte cazuri, precum autismul infantil sau deficienele mintale,
progresele sunt lente, dac nu extrem de lente, ele fiind mai degrab de natur
psihopedagogic dect tehnic sau medical. Extrapolnd tendinele de evoluie a
subdomeniilor defectologice (,trendurile"), avem toate motivele s credem c
sensurile de dezvoltare sunt cel puin dou: primul, ctre apariia unor noi ramuri i
specializri (citm aici doar psihopedagogia integrrii i normalizrii, precum i, cu
titlu de noutate absolut, managementul expresiei i conduitei n strile de
handicap); al doilea, spre nmulirea i consolidarea relaiilor interdisciplinare dintre
aceste ramuri. Profesionistul n aria defectologiei, n deceniile ce vor veni, nu va
rmne
1
Cf. P. Popescu-Neveanu (1978), UrsuIa chiopu (1997), E. Verza (1998).
6
Bazl !"#t oIogi ei
nicidecum nchistat ntr-o specializare ngust; el va fi pregtit pentru implementarea
unor programe educative i corectiv-recuperatorii extrem de diverse, concepute
pentru cazuri individuale. De asemenea, accentul se va pune din ce n ce mai mult
pe munca n echip. O alt cerin de prim-ordin a anilor urmtori va fi aceea de
reprofesionalizare continu, prin participarea la cursuri i training-uri de specialitate.
Dac, aa cum observa A. Toffler (1981), trstura definitorie a vremurilor viitoare va
fi demasificarea (propagat de la nivel individual la cel macrosocial
2
), cu siguran c
acest fenomen se va face simit i n ceea ce privete soarta defectologiei i a celor
ce vor profesa n acest domeniu. Putem constata nc de pe acum necesitatea unei
atitudini profesionale deschise i flexibile, apt pentru acomodri i ajustri la
particularitile fiecrui caz concret.
Nefiind doar tiin psihologic ori pedagogic, defectologia i definete obiectul
de studiu i i delimiteaz cmpul de preocupri n zona de ntreptrundere a celor
dou, fiind prin urmare o disciplin de grani. Consecina principal a acestui fapt
este deschiderea teoretic, metodologic i aplicativ ctre o serie de alte ramuri i
domenii tiinifice, enumernd n continuare relaiile interdisciplinare pe care le
ntreine cu:
tiinele medicale (cu precdere n definirea etiologiei deficienelor i asocierea
tratamentului medicamentos i chirurgical abordrii psihopedagogice);
cu psihodiagnoza (att n ceea ce privete depistarea precoce i ncadrarea
corect a deficienelor dup tipuri i grade, ct i n elaborarea unor instrumente i
proceduri de evaluare adecvate);
cu psihoterapia (mai ales atunci cnd este vorba de formarea i ntrirea unei
imagini de sine pozitive ori de surmontarea anxietii n comunicare);
cu psihologia vrstelor (n special atunci cnd se impune raportarea comparativ la
dezvoltarea psihic normal, precum i la reperele psihoge-netice i psihodinamice
tipice);
cu psihologia colar (pentru tot ce nseamn activitate de nvare); cu
psiholingvistica (pentru nelegerea mecanismelor ce guverneaz
apariia, formarea i dezvoltarea limbajului);
cu psihologia social (n cadrul preocuprilor viznd integrarea educaional,
social i profesional), menionnd expres psihosociologia organizaiilor (atunci
cnd accentul cade pe dinamica relaiilor interpersonale din interiorul structurilor
organizaionale n care sunt cuprinse persoanele cu handicap);
cu asistena social (deoarece, de multe ori, aspectele psihopedagogice nu pot
fi separate, n viaa de toate zilele, de cele referitoare la protecia i sprijinirea celor
aflai n dificultate
3
);
2 Vezi trecerea de Ia ,demasificarea" personaIit|ii, Ia ,demasificarea" cuIturii i civiIiza|iei.
nAIvin ToffIer (1981). Al treilea val(\rad. rom.). Bucureti: Ed. PoIitic, 1983.
3
Referindu-se Ia reIa|iiIe dintre psihopedagogia speciaI i asisten|a sociaI, FIonn E Ye^za
(2002, p. 3) i afirma inten|ia de a reaIiza ,o unitate Ia niveI teoretic fr. ns. a afecta speo*aji
ceIor dou domenii".
Obiectul i problematica defectologiei
n fine, cu diverse specialiti pedagogice ori sociologice (didactica, doci-
mologia, managementul educaional, respectiv sociologia familiei, demosco-pia,
sociologia muncii etc).
Dei nu am reuit dect punctarea ctorva dintre cele mai importante relaii
interdisciplinare ale defectologiei, nu putem omite interesul pentru orice aplicaie ori
procedur tehnic att n ceea ce privete depistarea deficienelor, ct i
compensarea protetic ori chiar rezolvarea acestora (prin intervenii chirurgicale, de
exemplu). Tehnologia, sub cele mai variate aspecte, constituie o faet distinct a
defectologiei, motiv pentru care i noi vom face referire la ea ori de cte ori se va
dovedi necesar.
Nu putem ncheia acest paragraf fr a remarca nenumratele relaii
intradisciplinare ale specialitilor defectologice, fenomen ce atest nc o dat
caracterul dinamic, flexibil i precumpnitor aplicativ al acestei tiine.
1. 2. PRECI$IE I PERIMARE CONCEPTUAL% N DEFECTOLOGD3
&CAU$E' E(EMPLE' SOLUII)
nainte de a putea merge mai departe n expunerea elementelor de baz ale
defectologiei, se impun cu necesitate cteva precizri terminologice. Acest lucru
este consecina unui fenomen specific acestei discipline, i anume perimarea
conceptual accentuat. Cauzele trebuie cutate n dou domenii care, aparent, nu
au vreo legtur ntre ele. Astfel, principalele motive care conduc la ieirea din uz
accelerat a termenilor sunt:
progresele nregistrate n cunoaterea tiinific n domeniu i n aplicaiile ei
psihopedagogice;
influenele reprezentrilor sociale privind starea de boal i deficien. Vorbim,
prin urmare, despre o relaie polar care face ca defectologia s
nu fie neutr din punct de vedere metatiinific. Exist cteva explicaii pentru
aceast stare de lucruri:
Pe msur ce metodele de cercetare se mbuntesc i datele experi mentale
se acumuleaz, se observ tot mai clar c exist cazuri, ce se organizeaz n
categorii i clase distincte, care nu pot fi descrise folosind terminologia obinuit. De
aceea, inventarea unor denumiri noi se petrece aproape de la sine, ajungndu-se
uneori la apariia unei confuzii conceptuale. Unificarea terminologic este
indispensabil dac vrem s vorbim acelai limbaj tiinific; totui, nimic nu justific
cramponarea de vechile denominaii dac dezvoltarea tiinei defectologice impune
schimbarea de paradigm. Regula de aur este aceea c nici un termen nou nu
trebuie introdus dac cei deja existeni servesc n mod satisfctor necesitilor
descriptive i explicative ale momentului. Cu alte cuvinte, trebuie s distingem cu
scrupulozitate ntre imperativele progresului tiinific i capriciile academice la mod.
Creterea complexitii societilor moderne i multiplicarea rapid a cerinelor
pe care acestea le pretind individului fac ca, treptat dar sigur, tot mai puini oameni
s fie capabili s se achite de obligaiile ce le revin. Dac n

___
9
Bazl !"#tolo*ii
culturile pre-industriale tiina de carte ori priceperea n folosirea utilajelor nu erau
criterii n definirea competenei sociale, n contextul civilizaiei ultratehno-logizate a
nceputului de mileniu necunoaterea unor limbaje de specialitate sau inabilitatea n
folosirea corespunztoare a calculatorului, telefonului mobil ori crdului bancar pot
reprezenta criterii de departajare a indivizilor i chiar de segregare a acestora.
Contientizarea diferenelor de performan dintre oameni conduce, adesea mult
prea simplu, la presupuneri privind nivelul lor intelectual ori aptitudinal
4
. Cuvinte
precum ,incapacitate", ,handicap" sau ,dizabilitate" ncep s fie folosite cu lejeritate,
indiferent de situaie, ceea ce are ca rezultat nu numai vehicularea unor false
,etichete verbale", ci i declanarea unor frustrri i angoase personale,
rspunztoare n ultim instan de apariia i consolidarea complexelor de
inferioritate.
Analogiile dintre starea de boal i cea de handicap pleac de la sensurile
diferite ale suferinei. Dac n afeciunile medicale este vorba n primul rnd de
suferin somatic (cea psihologic fiind un efect al acesteia), n cazul deficienei ne
referim mai degrab la o ,suferin funcional", la o nereuit fie n plan senzorial
sau motor, fie n plan operaional-cognitiv, fie n pian verbal-relaional
5
. Ambiguitatea
este ntreinut i de faptul c, de multe ori, deficiena este o consecin de tip
sechelar a unei boli. De asemenea, este posibil ca boala i deficiena asociat
acesteia s evolueze simultan, potenndu-se reciproc (de exemplu, o afeciune
cardiac precum hipertensiunea arterial sau fibrilaia atrial poate s determine un
accident vascular cerebral, caracterizat printre altele de instalarea unei hemiplegii ce
imobilizeaz pacientul la pat pentru o lung perioad de timp, ceea ce, pe fond de
afectare venoas periferic, poate s induc o tromboz n sistemul venos profund al
membrului inferior afectat, punct de plecare al unei embolii pulmonare periculoase
pentru viaa pacientului). Totui, n general, persoanele cu deficiene se bucur de o
stare bun de sntate i sunt capabile, atunci cnd gradul de deficien nu este
foarte pronunat, s aib o existen activ.
Al t e confuzii se datoreaz punerii semnului de egalitate ntre boala psihic i
deficiena mintal. Anumite carene n operarea mintal sau bizarerii
comportamentale pot semna, la o comparaie superficial, conducnd la
proliferarea unei false reprezentri sociale privind identitatea celor dou afeciuni.
Dup Serban lonescu {in . Radu, 1983, p. 272), stricto sensu, deficienele mintale
constau ntr-o insuficient dezvoltare psihic, n special cognitiv,
4
Am recurs Ia men|ionarea separat a inteIigen|ei n raport cu sfera mai Iarg a aptitudiniIor
tocmai pentru a subIinia importan|a covritoare ce i se acord atunci cnd se fac aprecieri
grosiere cu privire Ia performan|eIe cuiva.
5
Nu putem omite impIica|iiIe moraIe aIe conceptuIui de ,suferin|", n contextuI compIex aI
reprezentriIor sociaIe privind deficien|a, datorit referin|eIor, din imaginaruI coIectiv, Ia
,stigmat", ,bIestem" sau ,pcat".
10
Obiectul i problematica defectologiei
fiind opuse sub acest aspect demenelor, care ilustreaz o deteriorare psihic
progresiv esenial cognitivsP^.
Exist ns cazuri n care diferena nu poate fi fcut uor nici de ctre
specialiti. De exemplu, diagnosticul diferenial ntre deficiena mintal i demena
precoce este dificil de pus (C. Punescu i . Muu, 1997, p. 164). ,Raportul dintre
psihogenii
7
i deficiena mintal este nc controversat, greu de discriminat", arat
autorii citai
8
. C. Enchescu (2000) consacr un capitol strilor de ,arieraie mintal"
n cadrul recentului Tratat de psihopatologie, subliniind c noiunea de arieraie
mintal, n secolul al XX-lea, ,va rmne considerat ca o stare de deficient
mintal, dar cu limite imprecise, variind n raport de criteriile utilizate pentru a o
delimita i defini" (op. cit, p. 327).
Termenul ,deficien", ca i cel de ,defectologie", deriv etimologic din
cuvntul latinesc defectus (,defeciune", ,lips", ,scdere"). Prin ,contaminare"
semantic, cei etichetai drept ,deficieni" pot fi considerai drept inferiori, incapabili,
imaturi psihologic i social. Termenul ,handicap" a suferit o deformare de sens
asemntoare. ,Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui s
i se confere semnificaia de dezavantaj, sintagma 'persoan handicapat' nsemnnd
'persoan dezavantajat'. Medicalizarea excesiv a interpretrii 'handicapului' a
determinat ns o glisare semantic dinspre dezavantaj spre maladie generatoare de
dezavantaj. Drept consecin, sintagma 'persoan handicapat' a nceput s fie
asimilat cu sintagma 'persoan bolnav'" (G. Popescu i O. Plea, 1998, p. 27).
Diferena ntre ,anormalitate" i ,anomalitate" devine, n aceste condiii, tot mai
greu de fcut de ctre neprofesioniti
9
.
n fine, activarea unor mecanisme de aprare a eului poate explica atitudinile
depreciative i repulsive la adresa celor cu deficiene, concomitent cu replierea
psihologic pe poziiile sanitii fizice i mintale proprii. Potenial angoasant pare
admiterea faptului c dobndirea (congenital sau ulterioar) a deficienei nu este
neaprat consecina unei stri maladive ori nu ine de o
b
V. distinc|ia cIasic a Iui J. E. D. EsquiroI. Gh. Radu (1999a, p. 18) observa cu juste|e c acest
,sindrom de nedezvoItare mintaI" trebuie, n fapt, considerat drept tuIburare de dezvoItare.
7
Psihogenii, ,afec|iuni psihice ce difer ntre eIe prin intensitate sau coIoratur, dar care au ca
trsturi comune de producere i evoIu|ie: o traum psihic, de obicei cu caracter brutaI i
imprevizibiI sau trenant i repetitiv; depirea capacit|iIor de adaptare i rspuns aIe individuIui;
reIa|ia direct a simptomatoIogiei psihice cu durata, intensitatea psihotraumei i cu terenuI
psihoIogic i somatic aI subiectuIui" (C. Gorgos, 1989, s.v).
8
C. Punescu i I. Muu (op. cit, p. 165).
9 Anomal. ,caracteristic nepatoIogic constnd din deficien| apropiat de infirmitate, dar nu i
de maIadie. CaIificativuI se apIic subiec|iIor ce sufer de deficien|e fizice, senzoriaIe i
inteIective [...]. Se recurge Ia acest termen pentru a face deosebirea de anormal, care, mai aIes n
ordinea psihic, are aIte semnifica|ii i este de competen|a psihiatriIor, iar nu a defectoIogiIor i
pedagogiIor speciaIiza|i" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v.).
Bazl !"#tolo*ii
culp real sau imaginar, iar convieuirea cu acele persoane marcate de
incapacitile uneori severe derivate din deficiene nseamn cteodat prea mult
pentru stabilitatea propriei imagini de sine.
Oricare ar fi cauzele perimrii conceptuale n defectologie, fenomenul ca atare
trebuie luat n considerare, dar cu msur. Astfel, n cadrul strict al specialitii lor,
profesionitii nu trebuie s triasc permanent cu teama c sunt ,demodai" sau
neglijeni i, n consecin, s abuzeze de terminologii i frazeologii ,amabile".
Principiul de baz ar fi acela c rennoirea terminologic reflect n mod necesar
avansul conceptual tiinific. Totui, n relaiile extra-academice, o politic de tip ,relaii
publice" se poate dovedi indispensabil atunci cnd este vorba de cooptarea unor
parteneri comunitari sau organizaionali.
Cutnd soluii convenabile intra- i extra-disciplinar, disputa dintre conceptele
tiinifice i ,conceptele-atitudini" (C. Enchescu, 2000) nu trebuie s duc la sacrificii
n aria preciziei terminologice. Cu alte cuvinte, se cere s mbinm optim nevoia de
obiectivitate cu cea de civism i decen n limbaj i conduit.
1. 3. DELMTR CONCEPTUALE N DEFECTOLOGE. ANALZ
COMPARATV CRTC
Principalele delimitri terminologice n defectologie
10
se refer la conceptele de:
1U
CristaIizarea unei terminoIogii coerente a devenit acut o dat cu preocupriIe Organiza|iei
MondiaIe a Snt|ii (OMS) privind reaIizarea unei taxonomii precise a morbidit|ii i a cauzeIor ce
o genereaz. Dei prima ncercare de cIasificare, interna|ionaI recunoscut, a maIadiiIor i cauzeIor
de deces dateaz nc din 1893, cea dinti cIasificare interna|ionaI a incapacit|iIor i striIor de
handicap consecutive intr n vigoare doar n anuI 1976, avndu-I ca principaI artizan pe PhiIip
Wood (apuci O Rusu, 1997). Originea ICIDH (International Classificatbn of Impairments, Disabili-ties and
Handicaps) poate fi identificat n anuI 1972, cnd exper|ii OMS au conceput o schem preIiminar
cu privire Ia consecin|eIe produse n pIan func|ionaI de starea de boaI. n 1974 apruse un
paraIeIism suprtor, fiind n uz cIasificri separate aIe deficien|eIor i handicapuriIor, dar n 1976,
Iund act de recomandarea sa din anuI anterior, cea de-a XXIX-a Adunare MondiaI a OMS a dispus
pubIicarea ICIDH. Schema conceptuaI era organizat n juruI a patru concepte - maIadie (disease),
deficien| (impairment), dizabiIitate (disabifity) i handicap (handicap) - care au cunoscut uIterior o
mare rspndire. SchimbriIe de mentaIitate i depIasarea accentuIui de pe aspectuI medicaI pe ceI
sociaI au impus revizuirea taxonomiei cIasice. n 1993 s-a trecut Ia revizuirea modeIuIui ICIDH,
finaIizat prin adoptarea, n adunare generaI, a formei ICIDH-2, redenumit ICF (International
Classificatbn of Functioning, Disability and Health). Fa| de varianta intermediar (Beta-2) din 1999,
forma finaI din 2001 aduce modificri esen|iaIe nu numai de terminoIogie, dar i de sistematizare.
De fapt, ntreaga orientare paradigmatic este modificat: dac versiunea ICIDH din 1980 accentua
consecin|eIe maIadiiIor, versiunea ICF din 2001 reIiefeaz componenteIe snt|ii. Prin urmare, ICF
ia n considerare to|i oamenii, nu numai pe cei cu dizabiIit|i (apudMana Neagoe, 2003b, pp. 83-84 et
passim). Aceste modificri radicaIe ne pun n dificuItate, deoarece marea majoritate a autoriIor cita|i
n continuare se raportau, binen|eIes, Ia terminoIogia anterioar anuIui 2001. Pentru a nu crea
confuzii supIimentare, vom utiIiza i noi termenii n accep|ia Ior cIasic, contien|i fiind c va veni
i momentuI revizuirii Ior n |ara noastr.
Deficien, lips de integritate anatomic i funcional a unui organ; absen a
anumitor faculti fizice sau psihice
11
. Este luat n considerare aspectul medical.
Pentru evaluarea cantitativ a deficitului se recurge la metode i mijloace clinice i
paraclinice, explorri funcionale sau de alt natur. n terminologia UNESCO
(1983)
12
, ,prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter
definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i
desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil
sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd
procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n
comunitatea din care face parte persoana n cauz".
n terminologia OMS (1980), termenul de ,deficien" are sens identic: orice
pierdere sau anormalitate a structurii sau funcionrii psihologice, fiziologice sau
anatomice
13
. Se confund parial cu conceptul de ,handicap intrinsec".
Incapacitate: limitare funcional a activitii fizice i/sau psihice ca urmare a
unei deficiene
14
. Este luat n considerare aspectul funcional. n accepia UNESCO
15
,
,reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale,
senzoriale etc, consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a
unor activiti", iar n cea a OMS (1980), ,o restricie sau lips (rezultnd n urma
unei deficiene) a abilitii de a realiza o activitate n maniera sau n limitele
considerate normale pentru o fiin uman"
16
. ncapacitatea poate fi temporar sau
permanent.
Handicap: defavorizare a adaptrii persoanei la cerinele mediului fizic i social,
ca urmare a deficienei sale i a incapacitii rezultate din aceasta
17
.
11
(1978). Mic Dicionar Enciclopedic (ed. a II-a, revzut i adugit). Bucureti: Ed. tiin|ific i
EncicIopedic, s.v. Vom foIosi n continuare abrevierea MDEpentru referin|eIe Ia aceast surs.
12
UNESCO (1983). Terminologie de l'ducation spciale. Geneva: Ibedata. ApudA. Ghergu|
(2001, p. 12).
13
Nota bene. termenuI foIosit este ceI de impairment, nu de deficiency. Dac studiem cu aten|ie
conota|iiIe acestor cuvinte n Iimba engIez, primuI termen ar semnifica Iezarea unei structuri
care
anterior func|iona Ia parametri normaIi (auditory impairment), n timp ce aI doiIea are cIar sensuI de
,Iips", ,incompIetitudine" (multi-sensorial deficiency). Datorm Mriei Neagoe (2003) prima Iucrare
romneasc sistematic privind modeIeIe dizabiIit|ii (autoarea miIiteaz pentru grafismuI
,disabiIitate"), ce con|ine i o examinare extrem de scrupuIoas a terminoIogiei n vigoare n
Iiteratura
de speciaIitate i n documenteIe oficiaIe strine i autohtone. V. n continuare traducerea
termenuIui
disabilityprin ,incapacitate", dei, mai nou, eI tinde s incIud i aria semantic a ceIui de
,handicap".
14
Cf. C. Rusu (1993, p. 51): ,diminuarea sau pierderea (ca rezuItat aI unei deficien|e) a
aptitudinii de a se achita de o activitate n condi|iiIe sau dup ateptriIe considerate ca normaIe
pentru fiin|a uman".
15
ApudA. Ghergu| (ibid.).
16
(ICIDH, p. 23, apudMaria Neagoe, 2003b, p. 87).
17
n sport ns (ah, go, hipism), ,avantaj acordat unui concurent mai sIab" (MDE, s.v.).
ActuaImente, termenuI este foIosit i cu sensuI de dezavantaj: e.g. ,echipa va avea de
12
Obiectul i problematica defectologie
Este luat n considerare aspectul social. Prin handicap se nelege ,pierderea sau
limitarea anselor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali
membri ai si".
Terminologia OMS (1980) l considera drept un dezavantaj derivat dintr-o
deficien sau incapacitate care limiteaz sau mpiedic performarea unui rol social
normal de ctre un anumit individ (n funcie de criteriile de vrst, sex, cultur,
mediu social considerate normale). Termenul se refer la interaciunea dintre
persoana cu incapacitate i mediu
18
. Handicapul devine manifest atunci cnd
persoanele cu deficiene se lovesc de piedici fizice, sociale sau culturale n
momentul n care doresc s aib acces la activiti i servicii de interes public sau
privat, disponibile n mod normal tuturor cetenilor
19
. Necesitatea de a se ine cont
att de trebuinele individuale (de reabilitare, suport tehnic etc), ct i de condiiile
sociale (ce ridic obstacole n calea participrii egale), trece n prim-plan. Revizia
ICF propune deja renunarea la acest termen. Sunt ns i ali termeni cu circulaie
mai larg sau mai restrns, precum:
Dizabilitate. deficit de competen manifestat n aria deprinderilor fizice i
psihice. n dicionarele romneti nu ntlnim nc acest termen, altfel foarte
rspndit n literatura de specialitate defectologic a ultimilor ani
20
. Opinia noastr
este c, pornind de la aceast formulare operaional, se poate ajunge la o definiie
comprehensiv care s acopere mai bine ariile conceptuale incerte, mai ales n sfera
programelor de intervenie terapeutic. De altfel, termenul este preferat de
profesionitii implicai n activiti corectiv-recuperatorii concrete, poate i pentru c
probele de evaluare pe care le utilizeaz fac apel, de regul, la criterii performaniale.
Cu toate c sfera conceptului este mai cuprinztoare, ea nu devine prin aceasta i
mai precis, motiv pentru care nc exist controverse n ceea ce privete nlocuirea
termenului de deficien cu cel de dizabilitate, dup model occidental. Probabil c n
viitorul apropiat, o dat cu amplificarea procesului de integrare colar, profesional
i social a persoanelor cu deficiene, precum i cu diversificarea modalitilor de
intervenie
' ONU (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (Iucrare
editat n Iimba romn cu sprijinuI Reprezentan|ei speciaIe a UNICEF n Romnia), p. 7 (vom
foIosi n continuare abrevierea RSEpentru referin|eIe Ia aceast surs). n decembrie 1982, ONU a
Iansat ,ProgramuI mondiaI de ac|iune privind persoaneIe handicapate", rezuItat aI AnuIui
Interna|ionaI aI PersoaneIor cu Handicap (1981).
19
ArticoIuI 1 aI Legii 53/1992 stipuIeaz: ,PersoaneIe handicapate, n n|eIesuI prezentei Iegi,
sunt aceIe persoane care, datorit unor deficien|e senzoriaIe, fizice sau mintaIe, nu se pot
integra totaI sau par|iaI, temporar sau permanent, prin propriiIe Ior posibiIit|i, n via|a sociaI
i profesionaI, necesitnd protec|ie speciaI".
20
TermenuI nu apare n uItima edi|ie a DEX-u\u\ (Academia Romn, InstitutuI de Lingvistic
,Iorgu Iordan". 1998. Dicionarul explicativ al limbii romne, ed. a II-a. Bucureti: Ed. Univers
EncicIopedic). Nici FIorin Marcu nu-I semnaIeaz n Noul Dicionar de Neologisme (1997.
Bucureti: Ed. Academiei).
[20 j
Bazl !"#tolo*ii
Obiectul i problematica defectologiei
psihopedagogic, se va generaliza folosirea termenului de dizabilitate, n vreme ce
aria de circulaie a celui de deficien se va restrnge la accepia medical curent
21
.
n ceea ce ne privete, pe parcursul acestei lucrri, ne vom rezuma la o uzitare
echitabil a celor doi termeni.
Cerine educative speciale (CES): continuum al dificultilor speciale de
educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele
profunde (profound and multiple leaming dificulties), la tulburrile de nvare
^' LucruriIe sunt, n fapt, muIt mai compIicate dect ncercm noi s Ie prezentm aici. Dac n
Romnia termenuI de ,dizabiIitate/disabiIitate" este nc o curiozitate terminoIogic, n |riIe
angIofone eI are o istorie marcat de frecvente rectificri semantice (cf. Mana Neagoe, 2003a).
AstfeI, Saad Z.. Nagi impunea n anii '60 un modeI de factur medicaI, centrat pe conceptuI de
,dizabiIitate" (v. S. Z.. Nagi. 1969. Disability andRehabilitation. CoIumbus: Ohio State University
Press). Acesta era n|eIes drept ,inabiIitate sau Iimitare n desfurarea activit|iIor i a roIuriIor
definite sociaI, ateptate de Ia indivizi n cadruI unui anumit mediu fizic i sociaI". S. Z. Nagi se
foIosea de conceptuI de ,Iimitare func|ionaI" (funcional limitation) pentru a descrie efecteIe
observate n manifestriIe specifice sau gIobaIe aIe individuIui Iegate de o nereuit n pIan
ac|ionai sau reIa|ionaI. S. Z.. Nagi punea accent mai degrab pe efecteIe negative n pIanuI sociaI
dect n ceI somatic, ceea ce reprezenta o depIasare important de sens dinspre sfera medicaI
spre cea ecoIogic (environmentai). Devin astfeI importante interac|iuniIe individuIui cu mediuI,
nu caracteristiciIe saIe (patoIogice) personaIe (Mria Neagoe, 2003b, p. 63 sqd). TermenuI s-a
transformat treptat ntr-un construct sociocuIturaI, marcnd gIisarea paradigmatic de Ia modeIuI
medicaI (n care dizabiIitatea era definit drept stare morbid individuaI, genernd inferiorit|i
organice i/sau psihoIogice), Ia modeIuI sociaI (n care termenuI refIect o varietate compIex de
condi|ii dizabiIitante, majoritatea fiind de natur sociaI) (Mria Neagoe, 2003a, p. 30). Cum am
vzut, formuIarea OMS din 1980 (ICDH) recunotea caracteruI de Iimitare func|ionaI aI dizabiIit|ii,
ceea ce expIic preferin|a traductoriIor romni pentru termenuI de ,incapacitate". EvoIu|ia
semantic a continuat ns, revizia OMS din 2001 (ICF) propunnd renun|area definitiv Ia vechiuI
su n|eIes i pstrarea Iui doar ca termen-umbreI pentru referin|e Ia deficien|e, Iimitri de
activitate sau restric|ii de utiIizare. De aItfeI, nici termenuIui de ,handicap" nu i s-a pregtit o soart
mai fericit. Considerat deja tenden|ios n cuItura angIo-saxon, eI Iipsete din noua cIasificare
OMS. ObiectivuI generaI aI ICF este de a oferi o terminoIogie i, totodat, o structur unificat i
standardizat care s permit o descriere a snt|ii i a striIor conexe prin raportare Ia o
perspectiv pozitiv, nediscriminatorie, asupra reIa|iiIor dintre individ i societate. Termenii sunt
repartiza|i n dou grupe primare: a) func|ii i structuri corporaIe, respectiv b) activit|i i parti -
cipare. Funcionarea apare ca termen-umbreI care se refer Ia toate func|iiIe corporaIe, precum i
Ia activit|i i participare. Domeniul este un set practic i semnificativ de func|ii fizioIogice, structuri
anatomice, ac|iuni, sarcini sau arii de existen| nrudite, servind Ia ncadrarea unei persoane ntr-o
stare precis codificat de sntate (prin combina|ii de domenii). Concomitent, sunt prezenta|i
factorii de mediu ce interac|ioneaz cu toate aceste constructe, oferind posibiIitatea conturrii unor
profiIuri individuaIe referitoare Ia func|ionare, dizabiIitate i sanogenez. TerminoIogia este neutr,
fr deIimitri conceptuaIe, ci doar de grad. De exempIu, se recurge Ia termenuI de activitate, care
,exprim natura i graduI de func|ionare Ia niveIuI persoanei" (activit|iIe putnd fi Iimitate n
natura, durata i caIitatea Ior), respectiv Ia ceI de participare, care ,reprezint natura i graduI
impIicrii unei persoane n situa|iiIe de via|, n reIa|ie cu deficien|eIe, activit|iIe, probIemeIe de
sntate i factorii contextuaIi" (aceasta fiind pasibiI de restric|ionri privind natura, durata i
caIitatea Ior) (Mria Neagoe, 2003b, p. 257 sqq).
Bazele defectelogi ei
uoare. Considerm c aceast sintagm reflect mai corect dimensiunea
psihopedagogic dect cea de nevoi speciale, des uzitat n domeniul proteciei i
asistenei sociale
22
. Cerinele educative speciale sunt ,consecutive unor disfuncii sau
deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca
urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi
absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale
personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu
cei din jur. Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale
a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment
de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale" (A.
Ghergu, 2001, p. 13).
n opinia lui Gh. Radu (2000, p. 14), dac se insist pe aspecte precum greuti la
nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de adaptare, ,termenul de 'copii cu
CES' lrgete prea mult i nejustificat presupusa proporie a acelor copii care, n
coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi, asi-gurndu-le un regim de
educaie special integrat".
Pe de alt parte, cerine educative speciale manifest i copiii supradotai.
Nevoi specialei nevoi excepionale: ntr-o anumit accepie, sintagma se refer
la ,acele nevoi care pot mpiedica un cursant s participe cu succes la orele de
educaie vocaional (pregtire profesional), fr a fi subiectul unei preocupri sau
ajutorri speciale"
23
.
Din punct de vedere defectologic, aceast definiie este inoperant dac facem
apel la paradigmele curente. Este posibil ca la un moment viitor, o dat cu extinderea
,demasificrii" i n cadrul tiinelor psihopedagogice, s se simt nevoia unei
flexibiliti conceptuale att de mari. Ne exprimm ns rezerva fa de astfel de
,dilatri" conceptuale, dei nu dorim ,etichetarea" cu orice pre. Dac omul este
msura tuturor lucrurilor, este de ateptat ca generalizrile sau nuanrile
terminologice s fie n acord cu fluctuaiile teoretice i metodologice ale momentului.
Nevoi sociale: formularea este menit s elimine confuziile legate de
necesitile sociale. Se refer la ,acei oameni care trebuie antrenai ntr-un program
de asisten social nu numai pentru a putea trece mai uor peste perioada de criz
aprut n viaa lor, dar i pentru refacerea propriilor resurse
" Este vorba mai degrab de o utiIizare ad omnes casus. Pentru rigurozitate, vezi mai jos conceptuI
de ,nevoi sociaIe".
23
MichaeI E. Wonacott (1982). Prepare Yourself to Serve Excepional Students. American Association
for VocationaI InstructionaI MateriaIs. Athens, GA: University of Georgia, moduIuI L1, p. 4. n
continuare, autoruI i indic pe cei viza|i de defini|ie: ,persoane angajate n programe netipice
pentru cei de aceIai sex cu eIe (de exempIu, brbat preocupat de gospodrie); aduI|i necesitnd
reprofesionaIizare [...]; persoane cu abiIit|i Iimitate de exprimare n Iimba engIez; membrii unor
grupuri minoritare rasiaIe sau etnice; indivizi dezavantaja|i economic att n mediuI urban, ct i n
ceI ruraI; persoane dotate i taIentate; deficien|i mintaI; deficien|i fizic i senzoriaI" (ib/d.).
Obiectul i problematica defectologiei
i capaciti prin efort personal, prin efortul statului i al comunitii din care fac parte,
n vederea eliminrii treptate a situaiei dificile prin care acetia trec" (F. E. Verza,
op. cit, pp. 213-214).
mplic conceptul de ,handicap extrinsec" (datorat mediului sau contextului
socio-cultural).
Persoan n dificultate: aceast sintagm, folosit tot mai frecvent n domeniul
asistenei sociale, are, pentru psihopedagogi, defectul maximei vaguiti
conceptuale
24
. Vorbind despre ,dificultate", practic oricine a trecut prin situaii
problematice care l-au dezavantajat pentru un timp mai scurt sau mai lung. Are totui
meritul de a evidenia faptul c dificultatea unui copil sau a unei persoane poate
conduce la instalarea unui handicap real dac ajutorul nu se acord rapid i
individualizat, dincolo de limitrile formale ale unei paradigme sau alteia (cazul
pseudodebilitii mintale).
,Constatm c, n ciuda numeroaselor definiri ale handicapului i disabilitii ca
fiind un atribut relaional, rezultat din interaciunea individului cu situaiile ambientale,
totui continum s nelegem, n mod eronat, handicapul, respectiv disabilitatea,
deplasnd-o total dinspre responsabilitile individului ctre responsabilitile
socialului, fr nici un fel de nelegere bipolar a raporturilor individ-mediu" (Mria
Neagoe, 2003a, pp. 346-347).
Dac toat aceast fragmentare terminologic s-ar rezuma doar la nivelul unor
dispute academice, fenomenul ar prezenta poate mai puin interes pentru lumea
practicienilor. Cnd intervin ns implicaii sociale, economice, juridice, nevoia de
precizie devine extrem de presant. S spunem doar c o comisie de expertiz a
capacitii de munc, rspunztoare de ncadrarea unei persoane ntr-o anume
categorie de handicap, dac s-ar ghida dup nite aproximaii terminologice sau s-ar
raporta la un cadru legislativ confuz i fluid, ar fi responsabil de un numr imens de
decizii eronate care fie vor nendrepti persoane dezavantajate n mod real, fie vor
mpovra n mod nejustificat bugetul asigurrilor sociale. C. Rusu i D. Carantin
(1993) remarcau nc de acum un deceniu necesitatea reconsiderrii ,componenei
i a atribuiilor comisiilor de expertiz a capacitii de munc, astfel nct acestea s
fie abilitate nu numai cu identificarea deficienelor i incapacitilor, ci i cu
determinarea poziiei i rolului individului n mediul su firesc de existen. De
asemenea, n ipoteza n care condiiile de inserie a individului n mediu sunt
evaluate ca fiind nefavorabile pentru compensarea i ameliorarea strilor
disfuncionale constatate, acestor comisii s li se confere competene legale de a
oferi alternative de ameliorare, de optimizare a posibilitilor de integrare socio-
profesional" (op. cit, p. 62). Fiabilitatea acestor comisii este nc o problem de
actualitate.
^
4
Ordonan|a de Urgen| a GuvernuIui nr. 26/1997 (confirmat prin Legea nr. 108/1998) definea
no|iunea de ,copiI n dificuItate" prin referire Ia pericIitarea integrit|ii fizice sau moraIe a
copiIuIui i Ia dreptuI pe care acesta I are Ia protec|ie i ajutor speciaI din partea comunit|ii
IocaIe dac este Iipsit sau nu mai poate fi Isat n mediuI su famiIiaI.
17
Bazl !"#tolo*ii
1. 4. CLASFCAREA STRLOR DE HANDCAP
Deoarece deficienele i strile de handicap care li se asociaz sunt extrem de
numeroase iar implicaiile psihopedagogice, sociale, economice i juridice sunt de
cea mai mare importan, clasificrile propuse abund. Am selectat, pentru edificare,
taxonomia propus de M. Agerholm (1975)
25
, util datorit operaionalitii sale,
precum i clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor
(Ph. Wood)
26
.
Dup M. Agerholm, formele de handicap intrinsec (datorat unor caracteristici
proprii individului i pe care acesta nu le poate nltura) se clasific astfel:
1. Handicap locomotor.
reducerea aptitudinii de deplasare;
reducerea motilitii posturale (relaia diferitelor pri ale corpului ntre ele);
reducerea dexteritii manuale;
reducerea rezistenei la efort.
2. Handicap vizual.
pierderea total a vederii;
diminuarea (imposibil de corectat) a acuitii vizuale;
reducerea cmpului vizual;
tulburri ale percepiei.
3. Handicap al mijloacelor de comunicare:
tulburri ale auzului;
tulburri ale limbajului;
tulburri ale lecturii;
tulburri ale scrisului.
4. Handicap organic.
tulburri ale ingestiei;
tulburri ale excreiei;
orificii artificiale;
dependen vital de aparate i instalaii medicale.
5. Handicap intelectual
retardare mintal congenital;
retardare mintal dobndit;
pierderea aptitudinilor dobndite;
afectarea capacitii de nvare;
tulburri de memorie;
tulburri ale orientrii n timp i spaiu.
zt3
ApudC. Gorgos (1988, pp. 308-309). Trebuie precizat c, anterior demersuriIor oficiaIe aIe OMS,
con|inutuI conceptuIui de handicap era acoperit, mai muIt sau mai pu|in precis, de termeni
precum ,infirmitate", ,maIadie cronic invaIidant", ,deficit de autonomie existen|iaI",
jnadaptare", ,anormaIitate" etc. (C. Rusu, 1993, p. 47).
26
Schematizat i adaptat dup G. Popescu i O. PIea (1998).
Obiectul i problematica defectologiei
6. Handicap psihic.
psihoze;
nevroze;
tulburri de comportament;
tulburri provocate de droguri (inclusiv alcoolismul);
tulburri ale comportamentului social;
imaturitate emoional.
7. Handicap inaparent.
tulburri de metabolism care necesit tratament permanent (diabet, fibroz
chistic etc.);
epilepsie i alte pierderi imprevizibile ale contientei;
vulnerabilitate particular la anumite accidente sau traumatisme (tulburri de
hemostaz, fragilitate osoas, predispoziie la escare etc.);
tulburri intermitente i incapacitante (migrene, astm, vertij etc.);
cauzalgie i alte tulburri algice grave.
8. Handicap cu caracter repulsiv.
diformiti sau defecte ale unor pri ale corpului;
anomalii sau afeciuni dermatologice i cicatrici inestetice;
micri corporale repetitive involuntare (atetoz, ticuri, grimase etc.);
anomalii jenante pentru simurile altuia.
9. Handicap legat de senescen:
scderea plasticitii corporale;
ncetinirea funciilor fizice sau psihice;
diminuarea capacitii (naturale) de recuperare.
Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor este
mult mai analitic
27
.
I. CIasificarea deficien|eIor
deficiene intelectuale: incluzndu-le pe cele de inteligen (att n oligofrenie, ct i
n demene), gndire (cu referire n special la discursivitate i coninut), memorie;
alte deficiene psihice, ale contientei (claritatea i calitatea experienei contiente)
i ale strii de veghe; ale percepiei spaio-temporale, precum i ale percepiei
obiective (schema corporal) i subiective (imaginea de sine) referi toare la propria
persoan (de la distorsiuni i iluzii, la halucinaii, disociere a personalitii, incluznd
triri de tip dj vu, jamais vu, dj vcu); ale ateniei (implicnd concentrarea,
mobilitatea i stabilitatea acesteia); ale afectivitii (incluznd deficienele pulsionale,
tulburrile psihosomatice, strile de anxietate, precum i strile hipo-, hiper- i
ciclotimice); ale voinei; ale psihomotricitii (hipo-i hiperkinezie, fr substrat
neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate i auto-agresivitate, la alienare i
introvertire extrem);
27
Pentru detaIii, v. G. Popescu i O. PIea (op. cit., pp. 48-127). O exempIificare a variantei ICIDH-2,
n Maria Neagoe (op. cit., pp. 434-465).
deficiene de exprimare i de vorbire (privind comunicarea nonverbal i verbal,
cu implicaii n activitatea de nvare i de interrelaionare uman);
deficiene auditive: referitoare la acuitatea auditiv, discriminarea vocal i funcia
vestibular;
deficiene vizuale: referitoare la acuitatea vizual i cmpul vizual;
deficiene ale organelor interne i ale altor funcii fiziologice specifice (circulatorie,
respiratorie, gastro-intestinal, renal, gonadic);
deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere (deficiene ale regiunilor
capului i trunchiului; deficiene mecanice i motrice ale membrelor; paralizie
spastic ori de alt natur a membrelor; alterri ale axelor transversal i
longitudinal ale membrelor etc);
deficiene estetice (de la diformiti i malformaii, la fistule i comunicaii patologice
ori artificiale);
deficiene ale funciilor generale, senzoriale sau de alt natur (incluznd
deficienele multiple organice i psihice, fragilitatea anormal la traumatisme,
dismetaboliile, disfunciile exterocepiei i cenesteziei).
II. CIasificarea incapacit|iIor
referitoare la comportament (incapacitate privind contiina de sine; orientarea
spaio-temporal; sigurana personal; adaptarea conduitei la situaia dat;
achiziionarea de cunotine; performarea rolurilor familiale etc);
referitoare la comunicare (incapacitate privind nelegerea i exprimarea prin limbaj
verbal oral i scris; interpretarea datelor percepiei vizuale, cu afectarea activitilor
dependente de aceasta);
referitoare la deprinderile igienico-sanitare i de autoservire (incapacitate privind
controlul excreiei; meninerea igienei corporale; mbrcarea; hrnirea);
referitoare la locomoie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole,
alergarea, urcarea scrilor etc);
referitoare la folosirea corpului n anumite activiti (care implic manipularea
unor obiecte sau adoptarea unor poziii, ca n activitile casnice sau profesionale);
referitoare la psihomotricitate (nendemnare privind activitile practice
cotidiene ce necesit prehensiune, manipulare, coordonare oculomanual, late-
ralizare, control postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschiderea/nchiderea uilor,
manevrarea comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor
etc);
referitoare la alte situaii (incapaciti legate de anumite caracteristici ale
mediului fizic - temperatur, clim, zgomot - sau profesional; legate de situaii
necesitnd aptitudini speciale).
III. CIasificarea handicapuriIor
de orientare: de la alterri ale capacitii de orientare, pn la stri de
dezorientare i incontien;
de independen fizic: de la independen asistat (protetic, tehnic, uman),
pn la dependen de ngrijiri intensive i permanente;
Bazl !"#tolo*ii
de mobilitate: de la limitri variabile ale acesteia, pn la pierderea ei total
(imobilizare la pat);
privind ocupaia: de la indisponibiliti pasagere ce afecteaz activitatea, pn
la incapacitatea angajrii ntr-o ocupaie cu sens;
de integrare social: de la participare anxioas, la alienare i izolare social;
de independen economic: de la inabilitate n asigurarea unor resurse
suficiente, pn la incompeten total (resursele fiind evaluate n funcie de nevoi
specifice);
de alt natur: minore (fr efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la
un dezavantaj general); specifice (alterare a calitii vieii generate de un handicap
specific, dar nencadrat taxonomic n vreo alt seciune); neprecizate.
Analiznd critic diferitele clasificri propuse, C. Rusu (op. cit, p. 52) observa c
,introducerea unor definiii i discriminri semantice artificiale sau pur convenionale,
diferite de accepiunile curente din sfera limbajului comun, face ca sistemul
taxonomic propus s fie operant i utilizabil aproape exclusiv n activitatea
specialitilor avizai
28
" i c ,este greu de operat cu entiti noso-logice 'de ser',
concepute aproape exclusiv pentru uzul specialitilor i al experilor n materie"
(ibid.)
29
.
lat de ce, din considerente n principal didactice, vom apela n continuare la
taxonomia clasic, multum in parvo fiind de altfel principiul cluzitor al acestei
lucrri
30
.
1. 5. METODELE DEFECTOLOGE
Dac metodele generale ale psihologiei pot fi adaptate necesitilor cercetrii n
defectologie, nu nseamn c nu exist i metode specifice, folosite n programele
corectiv-recuperatorii. Acestea din urm vor fi prezentate ns n contextul
deficienelor i tulburrilor respective, cu particularizrile de rigoare.
Referindu-ne la cele mai utilizate metode n defectologie, trebuie s avem n
vedere (cf. P. Popescu-Neveanu, 1978,1. Radu, 1993, M. Zlate, 1996, E. Verza,
1998, Ursula Schiopu, 2002):
z
E.g. definirea exact a criteriiIor medicaIe de ncadrare a copiiIor (0-18 ani) n categoria de
handicapat.
29
Cf. (1999). L'emploi et l'utilit de la classification internationale des handicaps: dficiences,
incapacits et dsavantages. Strasbourg: Ed. de ConsiIiuI Europei.
30
Lucrarea de fa| fiind destinat cu precdere studen|iIor Ia psihoIogie i medicin, ne-am axat
pe
descrierea principaIeIor deficien|e, deoarece, ca viitori profesioniti, ei sunt mai interesa|i de
Iatura
Obiectul i problematica defectologiei
21
Bazl !"#tolo*ii
Observaia. Condiiile n care aceasta se desfoar, maniera de nregistrare a
datelor, ipotezele care orienteaz atenia cercettorului - acestea sunt principalele
elemente ce definesc cerinele unei observaii sistematice. Are drept scop selectarea
unor informaii referitoare la comportamentul persoanelor cu handicap,
caracteristicile i specificul vieii lor psihice, formarea deprinderilor practice i
intelectuale, modalitile de intervenie corectiv-recupe-ratorie. Observaia ,nu se
reduce practic la simpla 'lectur' a faptului brut, ci se prelungete ntr-un act de
clasificare, de ncadrare a informaiei n anumite concepte i de anticipare a unor
relaii" (. Radu, 1993, p. 16).
Anamnez. Reprezint pasul logic urmtor, culegerea informaiilor privind
antecedentele personale i heredo-colaterale fiind esenial att pentru identificarea
cauzelor rspunztoare de o anumit evoluie psihic, ct i pentru conturarea mai
clar a ipotezelor. Ca rezultat al anamnezei, numrul pistelor false n cercetare se
reduce i la fel i pericolul de a trece cu vederea alte elemente importante.
Conversaia. Servete detalierii informaiilor obinute n urma observaiei. Spre
deosebire de aceasta, conversaia are avantajul interactivitii, al feed-back-ului
verbal i nonverbal, dar i dezavantajul deconspirrii interesului cercettorului fa de
anumite aspecte ale vieii psihice a persoanei cu handicap. ,Dei se desfoar cu
dificultate la unele categorii de handicapai, prezint avantajul c acetia nu pot
simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri i manifest un oarecare
infantilism n elaborarea rspunsurilor. mportant este s se foloseasc un limbaj
adecvat nivelului de nelegere i o form ce poate fi receptat de subieci (limbajul
gestual sau al dactilemelor pentru surdomui, limbajul verbal nsoit de un material
ilustrativ adecvat care s stimuleze nelegerea i verbalizarea pentru handicapaii de
intelect .a.m.d.)" (E. Verza, 1998, p. 7).
Folosirea unui ghid de interviu eficientizeaz conversaia.
Analiza produselor activitii. Ofer informaii valoroase nu numai despre
nivelul performanial atins de ctre subiect n executarea unei activiti, dar i despre
structuri psihice complexe i profunde (de exemplu, desenul omuleului, al arborelui,
al familiei etc. reflect att gradul de consolidare a reprezentrilor i de stpnire a
tehnicii grafice, ct i coninuturi incontiente). Pornind de la valoarea lor pentru
psihodiagnoz, produsele activitii pot servi demarrii unui program corectiv-
recuperator concret.
Probele psihologice standardizate (testele). Dei n defectologie sunt folosite o
serie de probe mai mult sau mai puin standardizate, testele reprezint instrumentul
tehnic par excellence al psihologiei. ,Scopul utilizrii testelor const n a obine, ntr-
un timp relativ scurt, informaii relativ precise (cuantificabile) i obiective
(independente de subiectivitatea i autoaprecierile celui ce efectueaz sau suport
testarea). Prin intermediul acestor informaii cu privire la subiectul considerat se
contureaz i un eventual prognostic"
Obiectul i problematica defectologiei
(Ursula Schiopii, 2002, p. 74). Exist o serie de teste special concepute sau adaptate
pentru necesitile defectologiei, ns ele sunt destul de puine i au o circulaie
restrns. De multe ori, practicienii n domeniu sunt silii s se foloseasc de probe
etalonate pe populaie normal, ceea ce, evident, conduce fie la pierderea capacitii
de discriminare ntre diverse niveluri de handicap (n cel mai bun caz), fie la concluzii
eronate (n cel mai ru). Defectologia fiind o tiin a nuanelor i a trsturilor
specifice, este absolut necesar s dispun de baterii de teste special create i
etalonate. De-a lungul timpului au existat preocupri n acest sens la noi n ar
31
, ns
ele nu pot fi considerate pe deplin satisfctoare.
Studiul de caz. ,Se refer la comportamentul individual n ansamblul cadrului
social, punnd accentul pe analiza datelor i pe prezentarea lor unitar, ca variabile
relevante necesare nelegerii unei 'uniti' (persoan, grup social, comunitate,
naiune). [...] Prin analiza detaliat ct mai complet a unui fapt, individ sau grup se
ncearc explicarea unei categorii de fenomene" (Popescu-Neveanu, 1978, pp. 688-
689).
n defectologie, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogic i social
complex, probele psihologice standardizate reprezentnd ,piatra unghiular" a
cercetrii. Este necesar totui pruden n ncercarea de generalizare a concluziilor
finale.
Experimentul. Dac trstura esenial a metodei experimentale este aceea de
a tinde ctre coerena unui ,sistem de relaii controlate prin experien" (P. Fraisse,
1963)
32
, atunci ea reprezint via magistralis n strategia complex de explorare
obiectiv a realitii defectologice. Experimentul clasic are dou variante: natural
(cercettorul fiind de fapt observator avizat al unor evenimente i fenomene naturale)
i de laborator (situaia experimental este creat i repetat artificial ntr-un mediu
riguros controlat). Dac ipoteza iniial este vag sau se procedeaz prin ,ncercare i
eroare", experimentul explorator poate oferi indicii preioase n vederea elaborrii unor
ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci cnd cercet-
torul reconstruiete mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior, vorbim
despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci cnd situaia
experimental imaginat reuete s confirme n mod clar i elegant ipoteza
cercetrii, ne referim la experimentum cruci (crucial). Variant folosit n domeniul
educaional, experimentul psihopedagogie este o metod ce const n ,modificarea
unor elemente de coninut, metodic sau
J1
Amintim aici doar urmtoareIe Iucrri: . Ionescu, E. Popescu SoIomon, V. Radu, A. Stoenescu
(1974). Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienilor mintal B.T.D.M. - 72 (pentru
admiterea n coala profesional special). Bucureti: CentruI de documentare i pubIica|ii aI
MinisteruIui Muncii, precum i S. Lungu-NicoIae (1991). feste psihologice. Bucureti: I.N.R.E.S.P.H.
32
In PauI Fraisse i Jean Piaget (1963). Trite depsychologie experimentale. Paris: P.U.F., I.
organizare n procesul instructiv-educativ n vederea surprinderii efectelor produse
asupra evoluiei psihice i comportamentului elevilor. [...] Experimentul
psihopedagogie se poate limita la constatri. Prin nsi esena sa ns, experimentul
psihopedagogie este formativ, adic i propune ca s efectueze cercetri n nsui
procesul instruirii i educrii elevilor, cercetarea aprnd doar ca o implicaie a operei
de formare intelectual, estetic i moral a elevilor" (P. Popescu-Neveanu, 1978,
pp. 255-256).
+, -, EDIOGRAFIC .ERSUS NOMOTETIC N DEFECTOLOGIE
Disputa referitoare la importana cunoaterii specifice sau, din contr, statistice
este actual i n defectologie. Deoarece are implicaii practic-aplicative majore,
defectologia este poate chiar mai sensibil la abordrile idiografice sau nomotetice
dect psihologia general, lat de ce se cuvine n continuare s insistm puin
asupra acestui subiect (apudC. B. Buic, 2004b, pp. 178-180).
Prin termenul idiografic este desemnat ceea ce este unic i irepetabil n individ,
n timp ce prin nomotetic se nelege ceea ce este comun, tipic, clasificabil.
Abordarea idiografic merge ctre analizarea i descrierea n detaliu a
caracteristicilor particulare ale unei persoane, extrapolarea explicaiilor i concluziilor
oferite fiind discutabil (de exemplu, pornind de la studiul aprofundat al unei
personaliti istorice s se emit generalizri cu privire la mentalitatea comunitii din
care fcea parte). Pe de alt parte, abordarea nomotetic face abstracie de indivizii
ca atare, fiind centrat exclusiv pe datele rezultate din prelucrarea statistic. Astfel,
categoriile descriptive propuse conin esena trsturilor psihice umane tipice, fr ca
cineva s se poat recunoate pe deplin n ele. Folosind o tu mai groas, am
putea spune c cel mai bine studiat subiect n psihologie este ,omul statistic" care,
de fapt, ...nu exist! Gndind idiografic n defectologie, ne situm n postura acelor
practicieni care, fie datorit unei pregtiri de specialitate superficiale, fie datorit
ncrederii prea mari n experiena proprie, ignor sau neag implicit importana
teoriilor explicative cu privire la etiologia sau procesualitatea unui anumit tip de
deficien, respingnd uneori chiar formularea unui diagnostic pe motiv c acesta
,eticheteaz" subiectul. Ei tind s se piard n detalii, s intervin n corectarea unor
aspecte minore, n vreme ce strategia de ansamblu este neglijat. Mai mult dect
att, unii dintre ei ajung s dezvolte ,tipologii empirice" derivate din experiena lor
profesional care n realitate nu sunt altceva dect tot nite categorii nomotetice,
ns puternic marcate de subiectivism. Ne explicm astfel de ce, chiar i atunci cnd
declar rspicat c sunt mpotriva oricrei generalizri n activitatea corectiv-
recuperatorie, ei s se afle pe poziii ireconciliabile n momentul n care se ntmpl
s-i compare metodele. nvers, gndind nomotetic, exist avantajul economiei
conceptual-metodologice, precum i cel al soliditii i validitii argumentelor
paradigmei n vigoare. Cadrul n care un
Bazl !"#tolo*ii
astfel de profesionist activeaz este unul construit cu acribie academic i supus
permanent probei realitii prin diverse cercetri experimentale. Pericolul cu care
adepii unei astfel de abordri se confrunt este acela al unei ncrederi exagerate,
oarbe chiar, n valoarea definitiv a concepiei respective. Dac preceptele
paradigmatice afirm c un copil cu deficien mintal profund este irecuperabil,
atunci un profesionist ce mbrieaz fr rezerve aceast orientare nu va face nici
cel mai mic efort pentru a o invalida, contnd pe faptul c oricum cineva, undeva,
cndva trebuie s fi verificat acest lucru. De asemenea, dac vechea concepie
susine c nvmntul segregat este cea mai bun soluie pentru copiii cu
handicap, adeptul acesteia va continua s militeze pentru conservarea situaiei de
facto, fr s devin permeabil i la alte experiene. Abordrile nomotetice
ncurajeaz, cel puin n defectologie, ,profeiile auto-mplinite" cu privire la ce poate
sau nu poate un copil cu handicap ori ce e bine sau nu pentru el, pierzndu-se
flexibilitatea i deschiderea ctre nou a abordrilor idiografice. Lucrurile se complic
atunci cnd adepii abordrii idiografice se servesc de instrumente nomotetice (cazul
majoritii testelor psihologice) sau cnd ceilali recurg la particularizri de tip
idiografic atunci cnd ncearc s surmonteze nepotriviri evidente ntre teorie i
practic.
G. W. Allport (1961, p. 33), vorbind despre psihologia personalitii, afirma c ea
,nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografic. Ea caut un echilibru ntre cele
dou extreme". Acest echilibru este asigurat, n principiu, de abordarea idiotetic
33
,
lucru mai uor de propus dect de fcut. n concepia lui James T. Lamiell (1986)
34
,
personalitatea ar trebui descris n termeni idiografici, n vreme ce dezvoltarea
acesteia ar trebui evaluat utiliznd criterii nomotetice. M. Golu (1993, pp. 9-10)
precizeaz c ,fiecare persoan reprezint n sine suma unic a ceea ce a nvat, a
perceput i a organizat conceptual n plan intern. Similitudinile principale ntre indivizi
se regsesc n procesele prin intermediul crora este achiziionat coninutul
informaional unic al fiecruia. Sarcina cercetrii tiinifice rezid n a formula un set
de principii generale care s specifice cum sunt nvate rspunsurile, cum sunt
organizate percepiile i cum se desfoar procesele psihice superioare".
Nimic mai adevrat n ceea ce privete direcia de urmat n defectologie, dac se
dorete obinerea acelui echilibru att de necesar ntre teorie i practic. Vom
ncerca, pe ct posibil, ca, n descrierea diverselor dizabiliti/ deficiene i, respectiv,
demersuri corectiv-recuperatorii, s ne situm pe poziiile abordrii idiotetice.
Idios (gr.): ,propriu", ,particuIar"; theto (gr): ,a aeza", ,a pIasa".
34
J. T. LamieII (1986). EpistemoIogicaI Tenets of an Idiothetic PsychoIogy of PersonaIity. In A.
AngIeitner, A. Furham i G. van Heck (ed.), Personality Psychology in Europe. Current Trends and
Controversies. Lisse: Swets & ZeitIinger b.v., II.
Obiectul i problematica defectologiei
25
Bazl !"#tolo*ii
1. 7. FNALT| TEORETCE S PRACTCE ALE DEFECTOLOGE
Spuneam, la nceputul acestui capitol, c defectologia se afl n punctul de
intersecie al teoreticului cu aplicativul, scopurile sale fiind de natur dual. Obiectivul
teoretic general este acela de cunoatere ct mai precis a particularitilor psihice i
psiho-sociale ale persoanelor cu handicap, precum i elaborarea pe aceast baz a
celor mai eficiente strategii corectiv-recuperatorii i educaional-incluzive. Obiectivele
practice constau n aplicarea flexibil, chibzuit i adaptat necesitilor individuale
sau contextuale a cunotinelor i metodelor considerate ca fiabile, n vederea
ameliorrii i remedierii handicapurilor constatate, precum i a mbuntirii calitii
vieii acestor persoane.
Emil Verza (in Ursula Schiopu, 1997, p. 213) enumera cteva dintre obiectivele
majore ale defectologiei perioadei actuale:
dezvoltarea preocuprilor privind psihodiagnoza diferenial a deficienelor i
precizarea posibilitilor de compensare i educare;
elaborarea unor programe i metodologii adecvate procesului instructiv-
educativ n cazul copiilor deficieni;
formarea pentru- i integrarea n munc i n viaa societii a celor cu
deficiene, n funcie de specificul strii de handicap;
studierea particularitilor psiho-fizice i comportamentale n scopul punerii la
punct a celor mai eficiente metode de integrare a celor cu deficiene n viaa
social-cultural conform capacitilor de care dau dovad.
Pornind de la observaiile lui Constantin Pufan
35
, considerm c sarcinile
principale ale defectologiei moderne constau n:
stabilirea ct mai precis a structurii deficienei i a posibilitilor de
corectare, compensare i recuperare;
fundamentarea tiinific ct mai obiectiv a criteriilor de clasificare i
ierarhizare a tipurilor de deficiene, i, implicit, a terminologiei folosite;
adecvarea scopurilor, coninutului i metodologiei la cerinele specifice
fiecrui caz concret (n cadrul Programului de ntervenie Personalizat);
deplasarea interesului n domeniu ctre profilaxia deficienelor i a strilor de
handicap consecutive acestora;
reevaluarea activitii de orientare colar i profesional n acord cu
evoluiile din sistemul naional de nvmnt i cu tendinele manifestate pe
piaa muncii;
dezvoltarea abordrii psihosociale a handicapului, cu accent pe integrare i
normalizare, ca parte a culturii civice n democraie.
Dincolo de efectele prezumate sau constatate ale unei strategii sau metodologii
particulare, se ridic ntotdeauna ntrebarea dac acest demers este sau nu cu
adevrat util individului concret, confruntat cu dificultile existenei de zi cu zi. Prin
urmare, obiectivul major al defectologiei n anii care
35
ApudP. Popescu-Neveanu (1978, p. 178).
26
Obiectul i problematica defectologiei
vin este acela de centrare pe persoan, nelegnd prin aceasta o abordare de tip
idiotetic a problematicii specifice fiecrei stri de handicap, i nu cderea n extrema
fragmentrii i disoluiei psihopedagogice.
1. 8. CERINE DEONTOLOGICE MINIMALE N PRACTICA
DEFECTOLOGIC%
Activitatea curent cu persoanele cu handicap ridic o serie de probleme de
natur etic, mai ales atunci cnd subiecii sunt incapabili s fac sau s exprime o
alegere n cunotin de cauz. Practicianul defectolog este obligat s respecte o
serie de reguli elementare ce in de responsabilitile, valorile i obiectivele profesiei
sale. Cele mai importante sunt:
Calcularea raportului ,risc/beneficiu", conform principiului primum non nocere.
n defectologie aceasta se traduce prin cntrirea ct mai atent a avantajelor i a
dezavantajelor unei anumite decizii (diagnostic, plasament colar etc.) ori intervenii
terapeutice (de tip chirurgical sau psihopedagogie). Dac prudena este, n mod
evident, cea mai indicat, sunt situaii n care riscurile trebuie asumate atunci cnd
exist argumente n favoarea unei proceduri experimentale sau cu grad mare de
incertitudine curativ.
Adoptarea unei conduite respectuoase att fa de subiect, ct i fa de
aparintorii acestuia. Relaia profesionist - subiect, respectiv profesionist -familia
subiectului este frecvent dezechilibrat n favoarea celui dinti (prestigiu i
experien n domeniu versus vrst cronologic sau mintal mic, nivel sczut de
instrucie etc). Dei respectul se exteriorizeaz n atitudine i limbaj, manifestarea lui
nu trebuie s rmn doar un act formal de curtoazie. Reprezentrile sociale
depreciative privind persoanele cu handicap i, eventual, mediul lor social de
provenien se activeaz incontient, imprimnd uneori note vizibile de superioritate,
dezgust, indiferen, superficialitate, dominan. Chiar i copilul cu deficien mintal
profund trebuie tratat ca persoan, dei nivelul su de dezvoltare psihic nu
ndreptete ipoteza existenei unei personaliti ct de ct constituite. Situaii etice
delicate se ntlnesc n cazul subiecilor cu afeciuni psihice grave ce pot merge pn
la delir, autoagresiune, depersonalizare, precum i n cazul celor cu autism. Copiii cu
polihandicap au limitri severe att ale capacitii de contact i interrelaionare
uman, ct i n ceea ce privete satisfacerea necesitilor fiziologice primare. Alii
pot avea tulburri de conduit incompatibile cu integrarea n mediul colar obinuit.
n fine, anturajul copilului s-ar putea dovedi incompetent n materie de asisten i
consiliere psihopedagogic. Respectul poate fi artat fie recurgnd la formule de
adresare politicoase i la explicaii pe nelesul subiectului ori al aparintorilor
acestuia, fie oferind posibilitatea alegerii unei alternative ori a lurii unei decizii n
cunotin de cauz. De asemenea, subiectului sau prinilor acestuia nu trebuie s li
se ngrdeasc dreptul la o a doua opinie, atunci cnd doresc s consulte un alt
specialist.
ndiferent de situaie, profesionistul trebuie s acioneze cu tact i deferent,
meninnd permanent un echilibru ntre flexibilitate atitudinal i fermitate.
Pstrarea secretului profesional. Specialistul este dator s pstreze anonimatul
asupra identitii subiecilor si, precum i asupra tuturor acelor informaii a cror
divulgare ar aduce atingere demnitii sau intereselor acestora. Sunt numeroase
situaii controversate n care meninerea discreiei asupra deficienei subiectului
poate veni n conflict cu responsabilitatea fa de celelalte persoane (de exemplu,
integrarea colar a copiilor infectai cu HV, fr prevenirea corespunztoare a
celorlali elevi, prini sau cadre didactice). Pe de alt parte, ntiinarea altora cu
privire la specificul deficienei este n interesul subiectului (elaborarea planului de
intervenie personalizat n cadrul echipei interdisciplinare, asigurarea accesului n
instituiile de interes public, utilizarea unor modaliti de comunicare adecvate,
ncadrarea n munc etc).
Meninerea integritii profesionale. A profita de relaia interpersonal cu
subiectul sau cu aparintorii acestuia n vederea dobndirii unor foloase materiale
sau de alt natur este total inacceptabil. Persuadarea, manipularea sau
constrngerea acestora de a oferi sau de a nlesni obinerea unor avantaje extra-
contractuale reprezint un abuz care se pedepsete conform legii. Prestaia
specialistului defectolog trebuie s aib n vedere interesul clientului
36
su, iar
condiiile n care aceasta se desfoar sunt riguros reglementate. n plus, este
obligatorie informarea subiectului sau a aparintorilor si cu privire la termenii
relaiei contractuale (explicite sau implicite) care se stabilete ntre pri, precum i la
modul de desfurare a activitii propuse. n orice moment, trebuie s aduc la
cunotina partenerilor si schimbrile aprute n relaia lor profesional ori evoluiile
nregistrate n cursul interveniei corectiv-recuperatorii implementate.
Obligaia de a respecta autonomia profesional a colegilor de breasl sau a
altor specialiti, concomitent cu recunoaterea drepturilor de proprietate intelectual
asupra concepiilor, strategiilor, tehnicilor i procedeelor create i dezvoltate de
acetia. Deoarece defectologia este o tiin interdisciplinar cu multiple aplicaii
practice, nevoia de originalitate nu nseamn nicidecum o p/ptu0 /i121ta/ a
a#3tia, E!i"i#iul o/i#0/i 4tii15 p/3upu1 a#u6ul0/i 4i rearanjri conceptuale,
fiind un efort eminamente colectiv. Realizrile altora pot fi fructificate n orice
ntreprindere particular, cu condiia dobndirii acceptului folosirii lor din partea
deintorilor drepturilor de autor sau menionnd cu onestitate paternitatea ideilor ori
a tehnicilor preluate sau adaptate n interes personal, respectnd reglementrile
legale i conveniile cutumiale n vigoare.
Jt>
n uneIe |ri, termeni precum ,boInav" sau ,handicapat" au fost nIocui|i cu ceI generic de
,cIient". Mai nou, se consider chiar c termenuI de ,subiect" I devaIorizeaz pe ceI afIat n
aten|ia psihoIoguIui, fiind preferat tituIatura de ,participant". O exprimare de genuI ,testuI a
fost administrat subiec|iIor" se consider neetic, deoarece ar minimaIiza activitatea persoa-
neIor evaIuate (corect: ,participan|ii/cIien|ii au rspuns Ia itemii testuIui").
27
Bazl !"#tolo*ii
Datoria de a contribui la dezvoltarea tiinei defectologice att din punct de
vedere teoretic, ct i practic-aplicativ. Aceasta presupune participarea la ntruniri i
comunicri tiinifice, desfurarea unor cercetri i aplicaii originale n domeniu,
publicarea unor lucrri de specialitate relevante, toate avnd ca scop, pe de o parte,
circulaia informaiilor ntre specialitii interesai, iar, pe de alt parte, meninerea i
perfecionarea calitii prestaiei profesionale prin accesul la date i tehnologii ct
mai recente.
Desigur, cerinele deontologice sunt mult mai numeroase i mai analitice
37
dect
cele comentate mai sus, patru fiind categoriile taxonomice avute n vedere: respect
pentru demnitatea persoanei, intervenie responsabil, integritate n relaiile
interpersonale, responsabilitate fa de societate. n plus, atunci cnd se lucreaz cu
copii, accentul cade pe respectarea drepturilor acestora, aa cum sunt stipulate n
documentele oficiale. Mai corect spus, trebuie s vorbim de promovarea drepturilor
copilului, deoarece astfel se ,evideniaz mai exact faptul c trebuie s existe o
avansare continu n cunoaterea unicitii fiecrui copil, a factorilor care-i
modeleaz personalitatea, a mediului care-l condiioneaz, a barierelor,
obstacolelor, dificultilor care stau n calea respectrii fiecruia dintre drepturile
sale", fundament pentru ,lansarea i susinerea celor mai bune alternative i soluii"
(V. Creu, 1999, p. 32).
Not adiional:
Este de notorietate disputa, veche de mai bine de dou decenii, din lumea
academic occidental, privind partajarea sferelor de intervenie n situaia instalrii
unei deficiene, ca urmare a unei cauze prenatale sau postnatale
(deficiency/impairment), ntre diversele specialiti medicale, pe de o parte, i
diversele ramuri psihopedagogice, pe de alta. n unele ri, cum ar fi cele
scandinave, diferenele de opinii s-au acutizat pn la atitudini excesive de ignorare
sau contestare reciproc. n vreme ce medicii au caracterizat drept ilegitim transferul
unor termeni precum ,diagnostic" sau ,terapie" din glosarul medical n cel psihologic,
profesionitii din domeniul educaiei speciale le-au reproat medicalizarea excesiv
a unei problematici care depete substratul morfologic sau funcional i afecteaz
ntreaga personalitate a individului. Soluia mpririi atribuiilor nu este simpl,
deoarece, n abordarea deficienei, aspectele organice i cele psihosociale sunt
ntreesute, implicndu-se reciproc. Acesta este i motivul pentru care se vorbete
despre ,abordare multidisciplinar" i ,terapie complex". Nu trebuie s nelegem de
aici c medicii sau psihopedagogii n-ar ti ce au de fcut, ci c exist o zon larg
de intersectare a competenelor n care fiecare din pri dorete s aib cuvntul
hotrtor. Adevrul este c decizia nu o poate lua dect persoana n cauz sau,
dac discernmntul ei este diminuat, reprezentanii si legali (prini, rude, tutori
etc). Tot ceea ce le rmne de fcut celor dou categorii
61
Cf. (1995). Charter of Professional Ethics for Psychologists. BrusseIs: European Federation of
PsychoIogy Associations.
28
Obiectul i problematica defectologiei
29
Bazl !"#tolo*ii
de profesioniti este s-i susin ct mai solid opinia, n interesul superior al
clientului. Este vorba, n fapt, de conflictul a dou paradigme care i caut
rezolvarea n flecare caz concret.
Dac intenia noastr nu este aceea de a lua poziie partizan domeniului din
care facem parte, vrem totui s susinem cu trie necesitatea (am zice chiar
obligativitatea) ca fiecare practician din sfera psihopedagogiei speciale s aib un
minim de cunotine medicale privitoare la categoria de deficiene n care s-a
specializat, nensemnnd abilitarea lui n punerea la ndoial a unui diagnostic
medical, ci dobndirea unei elementare competene n a nelege i a fructifica
implicaiile acestuia. Dac, empiric, practicienii din educaia special au constatat,
fiecare n felul su, faptul c un diagnostic medical nu este un ,epitaf al cazului ci un
punct de pornire n activitatea de corectare i recuperare, indicaiile i
contraindicaiile ce deriv dintr-un anumit diagnostic orienteaz decisiv maniera de
intervenie (e.g. la elevul ambliop, activitile de educaie vizual sunt concepute i
planificate ntr-un fel dac pierderea de vedere s-a stabilizat i altfel dac afeciunea
rspunztoare de deficien continu s evolueze negativ). ntervenia
psihopedagogic succede celei medicale i pornete nu att de la limitele cazului,
ct de la potenialitile acestuia [v. conceptul de ,zon a proximei dezvoltri"). Prin
urmare, medicii i defectologii nu sunt adversari, ci parteneri, care neleg s se
respecte i s se sprijine reciproc. Dobndirea unui bagaj minim de cunotine
privind cellalt domeniu asigur premisele acelei mult-dorite inter-disciplinariti fr
de care orice pretenie de abordare complex a cazului rmne la nivelul de simplu
deziderat.
30
Capitolul n
DIAGNO$% I PROGNO$% N DEFECTOLOGEE
2. 1. SPECIFICUL DIAGNO$EI PSIHICE N DEFECTOLOGIE
Cutnd argumente pentru a demonstra existenta unui specific al diagnozei
psihice la persoanele cu dizabiliti, ar trebui s ncepem cu analizarea atent a
soliditii conceptului de ,distribuie normal"
1
. n teoria probabilitilor, repartiia
Gauss - Laplace nu este altceva dect o repartiie-limit ctre care tind, n anumite
condiii, celelalte repartiii (V. Clocotici i A. Stan, 2000), graficul funciei densitate de
probabilitate /"fiind cunoscut sub numele de ,clopotul lui Gauss". Adolphe Quetelet
adapta teoria probabilitilor la necesitile tiinelor sociale, transpunnd datele
msurtorilor antropome-trice, abundente n epoc
2
, n formatul statistic abstract al
funciilor matematice. Succesul distribuiei normale n psihologie i se datoreaz ns
lui Francis Galton
3
care, n cadrul laboratorului su de antropometrie, a acumulat o
cantitate enorm de date referitoare att la indicii somato-staturali, ct i la senzo-
rialitate (auz i vz). F. Galton a fost preocupat nu numai de sistematizarea datelor
empirice, dar i de corelarea acestora (munc definitivat de discipolul su, Karl
Pearson). Psihologia, aflat nc n etapa constituirii sale ca tiin, avea nevoie, pe
lng un obiect de studiu bine definit, i de metod. Ori dou erau condiiile sine qua
non ale realizrii acestui deziderat: instrumentul standardizat i, respectiv, tehnica de
formalizare a datelor. Metoda psihologic modern i-a putut revendica statutul de
demers tiinific abia n momentul cnd aceste dou condiii au putut fi ndeplinite n
mod satisfctor. ndoielile cu privire la caracterul obiectiv al metodei au aprut dup
depirea euforiei perioadei de pionierat i ele nu aparineau doar detractorilor noii
tiine, ci i acelor cercettori dedicai care constatau nepotriviri semnificative ntre
datele
1
Ar fi interesant de studiat transferuI semantic aI conceptuIui din domeniuI matematicii n ceI aI
tiin|eIor sociaIe, n particuIar n ceI aI psihoIogiei.
2
Consecin| pozitiv a freneziei msurtoriIor frenoIogice.
3
Acesta nota, n 1888, c distribu|ia normaI nu e, nici mai muIt, nici mai pu|in, dect ,Iegea
suprem a Nera|iunii. Ori de cte ori un eantion cuprinztor de eIemente haotice este seIectat i
aranjat n ordinea mrimii acestora, o nebnuit i superb form de reguIaritate se dovedete a
fi fost Iatent tot timpuI" (apudR. J. Gregory, 1992, p. 77).
Bazele defectologiet
investigaiilor clinice i prediciile teoriei. Disputele persist i astzi, dup cum am
vzut, ntre adepii orientrii nomotetice i cei ai orientrii idiografice (C. B. Buic,
2004b).
nconvenientul cel mai stnjenitor al metodei l constituie apariia unui veritabil
cerc vicios. Distribuia normal este, n fapt, un construct, un model ideal al unei
realiti imperfecte, la fel cum, n geometrie, de pild, sfera, cubul i piramida
echilateral reprezint ,esene" ale formelor naturale. Cutm un ideal att n plan
fizic (constituia atletic), ct i psihologic (individuaia), att n plan individual (eroul),
ct i social (utopia). Dac apreciem msura n care oamenii se apropie de aceste
repere, observm c marea lor majoritate se ncadreaz n intervalul valorilor medii.
Datele empirice referitoare la caracteristici mintale i comportamentale accesibile
experimental par a confirma modelul teoretic. De aici i pn la inferena logic nu
mai rmne dect un pas: este de ateptat ca i alte trsturi psihice, mai greu de
definit i de explorat, s aib o distribuie statistic asemntoare. n consecin,
instrumentele psihologice menite s le pun n eviden (testele) sunt construite
conform acestei expectane. Abaterile de la simetria distribuiei normale sunt
interpretate mai degrab ca defecte ale testului, ale procedurilor de administrare, ale
tehnicilor de eantionare ori ale modalitilor de colectare, organizare, prelucrare i
interpretare a datelor. Manipularea coleciei de date n aceste condiii nu face dect s
ntreasc o reprezentare aprioric asupra realitii i s perpetueze o paradigm
4
.
De aici a rezultat convingerea c ,mesajul" propus oamenilor trebuie conceput n
raport cu aptitudinile, gradul de nelegere, interesele i cultura majoritii pentru a
avea succesul scontat. Evaluarea rspunsului presupunea, n mod firesc, instrumente
calibrate pentru acest tip de ,mesaj", adic chestionare, liste de control (checklists),
teste de cunotine sau probe psihometrice care s coreleze cu coninuturile furnizate.
Ori, n timp, s-a observat o aglomerare a valorilor statistice n jurul mediei, consecin
inevitabil a acomodrii, prin mecanisme de feed-back negativ, a subiecilor la ,mesaj"
i a ,mesajului" la acetia. Treptat, paradigma ,distribuiei normale" a nceput s-i
creeze singur argumentele necesare justificrii raiunii de a fi (ibid., pp. 172-173).
n nvmntul de mas, curriculumul naional rspunde, de asemenea, unor
nevoi medii, care sunt, n esen, deziderate ale unei societi supuse ,distribuiei
normale". Complementar, cei aflai la extremele curbei (copiii ,excepionali") sunt
tratai drept cazuri marginale, atipice, ntr-un cuvnt, anormale, pentru care
4
,In procesuI construc|iei testuIui, curba normaI este considerat mai degrab probIem
metodoIogic dect fapt constatat empiric. Ori de cte ori o distribu|ie non-normaI este ob|inut
pe un eantion standardizat, reac|ia uzuaI este aceea de a ncepe revizia testuIui. Majoritatea
testeIor au fost ajustate n mod deIiberat astfeI nct s ofere o distribu|ie ce aproximeaz curba
normaI n cazuI popuIa|iei pentru care au fost concepute" (A. Anastasi, 1965. p. 39).
Reduc|ionismuI metodoIogic reprezint, n psihoIogie, caIea cea mai uoar ctre dogmatismuI
tiin|ific, deoarece justific teze pe baza unei factuaIit|i superficiaI studiate i tenden|ios
interpretate.
Diagnoz i prognoz n defectologie
,mesajul" obinuit nu mai are relevan. Soluiile sunt cutate n cadrul aceleiai
paradigme a distribuiei normale. De exemplu, considernd categoria deficienilor
mintal, o parte dintre acetia pot fi integrai, cu ajutor specializat, n nvmntul de
mas, n timp ce o alt parte (imbecilii i idioii) sunt plasai n cmine-spital
(actualmente, centre de plasament pentru copiii cu handicap sever). Restul, adic
majoritatea, primesc un nou ,mesaj" comun, n spe un sistem unitar de coninuturi,
metode i evaluri (curriculum adaptat), propriu colii speciale. Activitatea frontal n
clasele pentru deficieni mintal a demonstrat ns c, indiferent de acurateea
procedurilor de diagnoz psihic, omogenizarea colectivelor colare devine practic
imposibil, deoarece, pe de-o parte, deficiena mintal nu este o entitate singular
5
,
iar, pe de alt parte, decizia de repartizare se rezum la un set restrns de criterii,
dintre care valoarea coeficientului de inteligen este decisiv. Profesionitii n
domeniu (profesori sau terapeui) au constatat rapid c, fr personalizarea
programelor de intervenie, ansele de succes ale recuperrii sunt minime, iar
ntreaga strategie educativ-terapeutic se reduce la aspectele formale.
Astfel, n defectologie, teoriile explicative i strategiile educativ-recupera-torii sunt
permanent supuse probei realitii, ceea ce creeaz o presiune deosebit att
asupra practicienilor, ct i asupra teoreticienilor, cu consecinele discutate n
capitolul anterior. Efectul cel mai important este ns caracterul extrem de dinamic
imprimat acestei discipline psihologice, varietatea extraordinar de studii, abordri i
tehnici reprezentnd fermentul viitoarelor concepii teoretice care s sistematizeze
cantitatea enorm de informaie aflat actualmente n circulaie pe plan internaional
6
.
Ajungem n felul acesta la fondul problemei, anume dac exist sau nu un
specific al diagnozei psihice n defectologie. Opinia noastr este c nu putem vorbi
despre o psihodiagnoz ,special", separat de tehnicile i procedeele uzuale de
testare i evaluare, dar, n mod cert, se remarc un specific al acestei activiti.
Argumentele noastre sunt urmtoarele (ibid., pp. 180-181):
&
,n stadiuI actuaI aI cunotin|eIor asupra acestui domeniu, |innd seama de poIimorfismuI cIinic
i mai aIes de natura extrem de variat a acestor stri, considerm c no|iunea singuIar de
'deficien| mintaI', 'ariera|ie' sau 'oIigofrenie' este foIosit numai pentru comoditatea
comunicrii, domeniuI cuprinznd un grup eterogen de stri, fapt care impune denumirea de
deficiene mintale, respectiv arieraii mintale sau oligofrenii' (. Ionescu, in I. Radu, 1983, p. 272).
DetaIii, n capitoIuI 6.
6
Remarcm cu regret c, dei exist un progres incontestabiI n uItimii 13 ani, Ia noi n |ar se
face nc prea pu|in pentru diseminarea informa|iiIor de actuaIitate. Din cauza caracteruIui
oarecum ,ezoteric" aI discipIinei i datorit constrngeriIor financiare, revisteIe i cr|iIe de
speciaIitate apar cu mari dificuIt|i i n tiraje Iimitate, ceea ce conduce Ia ,insuIarizarea"
experien|eIor n domeniu i Ia izoIarea speciaIitiIor. Asistm prea des Ia situa|ii n care
organiza|ii non-guvernamentaIe Iipsite de experien| se angajeaz n activit|i de educare i
recuperare a copiiIor cu handicap, ignornd faptuI c avem att speciaIitii, ct i formatorii
necesari n domeniu.
Bazl !"#tolo*ii
procesele, funciile i strile psihice ale persoanelor cu dizabiliti, chiar dac
nu sunt esenial diferite de cele ale oamenilor obinuii, se mani fest sau
interrelaioneaz diferit (compensarea intra- sau intersistemic mascnd uneori
amploarea deficitului);
caracterul heterocronic al dezvoltrii psihice genereaz disfuncii importante
la nivelul global-integrator al personalitii, ajungndu-se pn la stri de
decompensare;
perioadele de stagnare sau regres n dezvoltarea psihic sunt frecvente;
deficienele pure sunt rare, aceasta nsemnnd c numrul variabilelor ce
influeneaz rspunsul la un test este greu de evaluat i controlat;
varietatea extraordinar a formelor clinice ngreuneaz ncadrarea taxo-
nomic exact a dizabiiitilor constatate;
persoanele cu dizabiliti au, n general, o labilitate mai mare a conduitei n
timpul examinrii psihologice, cu repercusiuni asupra validitii rezultatelor;
deficiena i handicapul sunt entiti diferite ce impun evaluri diferite;
testele elaborate pentru populaia normal au limitri severe (referitoare la
construct
7
, instructaj, itemi, cotare, etalon) atunci cnd sunt aplicate per-
soanelor cu dizabiliti;
n deficienele polimorfe, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante
(surdo-cecitate, deficien mintal profund, autism);
psihodiagnoza de stare este n mod constant insuficient, deoarece persoa-
na cu deficien (ndeosebi dac este copil) nu prezint un tablou simpto-
matologie suficient de elocvent pentru capacitile/incapacitile reale;
psihodiagnoza etiologic este adeseori precar, cauzele precizate ale unei
deficiene sau stri de handicap fiind puine.
ntr-un articol frecvent citat n literatura defectologic
8
, Emil Verza enumera
condiiile necesare unei diagnoze psihice valide n defectologie:
diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale (implicate n produ-
cerea handicapului);
depistarea factorilor etiologici;
determinarea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
estimarea nivelului de handicapare n raport cu datele cuantificabile ale
gravitii deficienei;
' ConstructuI reprezint un concept rezumativ aI unei cIase de fenomene, reIa|ii, obiecte etc, cu
roI de eIement constitutiv aI unei teorii tiin|ifice sau aI unui instrument de investigare. Nu este
direct observabiI, nefiind o entitate materiaI, ci o abstrac|iune a crei msurare furnizeaz,
indirect, informa|ii despre reaIitatea fenomenoIogic, reIa|ionaI, obiectuaI etc. presupus (cf. J.
L. Cronbach. 1970. Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row).
8 E. Verza (1987). Psihodiagnoza i prognoza n defectoIogie. Revista de psihologie, 4, 293-301. 40
]
evaluarea prognostic, ca i a anselor optime de influen corectiv, prin
elaborarea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie.
Este important de reinut c, n defectologie, ,diagnosticul strilor de handicap nu
poate fi dect un diagnostic complex, bazat pe investigaii multiple" (Gh. Radu,
1999d, p. 61). O evaluare comprehensiv nu se poate face dect n urma examinrii
longitudinale, lund n analiz toate variabilele psiho-individuale i psiho-sociale ce
pot influena, pozitiv sau negativ, trendul dezvoltrii.
Pe baza celor de mai sus, considerm c obiectivele principale ale
psihodiagnozei n defectologie sunt:
depistarea cauzelor rspunztoare de starea de deficien sau handicap;
rafinarea metodelor i procedeelor privind diagnoza diferenial;
identificarea att a domeniilor de maxim deficit, ct i a celor mai bine pstrate,
pentru obinerea informaiilor necesare elaborrii unui plan de intervenie
personalizat;
investigarea zonei proximei dezvoltri, prin metodele psihodiagnozei formative,
cu scopul evalurii potenialului de dezvoltare i recuperare al subiectului n
cauz;
evidenierea posibilitilor de compensare intrinsec sau extrinsec a strii de
deficien/handicap;
stabilirea premiselor psiho-individuale necesare unei bune orientri colare i
profesionale.
Constrngerile conceptuale i metodologice impuse de paradigma distribuiei
normale se dovedesc caduce n cazul psihodiagnozei defectologice, maniera
idiotetic de evaluare impunnd ca, la copii i tineri, competenele poteniale s fie
valorizate superior n raport cu performanele constatate n cursul evalurii iniiale
(de pre-nvare sau pre-terapeutice).
2. 2. PROBLEMATICA DEPIST%RII PRECOCE I A DIAGNOS7
TICULUI DIFERENIAL
Screening-u\ strilor de deficien i handicap reprezint, n momentul de fa,
procedura cea mai eficient de depistare precoce a acestora. ,deea central este
aceea c depistarea timpurie a unor deficiene n planul dezvoltrii psihice i
comportamentale a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament
educaional i terapeutic-recuperator, prevenind astfel instalarea unor abateri grave,
greu recuperabile i chiar irecuperabile" (N. Mitrofan, 1997, p. 123).
Din pcate, instrumentele adecvate sunt greu de procurat, uneori avnd preuri
prohibitive (e.g. testele pentru screening-ul genetic). Accesibile sunt scalele de
dezvoltare i listele de control, ns valoarea lor diagnostic este limitat.
47
Diagnoz i prognoz n defectologie
Prelum
9
(apud IK. Bndil, 1995) un model metodologic de depistare -evaluare
timpurie a dizabilitilor ce ar putea oferi informaii referitoare la ponderea global a
cazurilor de persoane cu dizabiliti, ponderea difereniat a acestora pe categorii de
deficiene i ponderea strilor de dizabilitate n funcie de forma exteriorizrii lor
(deficien, incapacitate, handicap). Strategia este structurat pe trei etape
succesive, fiecare individualizndu-se printr-o configuraie proprie a urmtorilor
parametri: obiectul investigaiei, scopul triajului, metodologia utilizat, personalul
implicat i forma de monitorizare.
ntr-o prim etap sunt examinai toi subiecii grupului selectat, recurgndu-se
la metoda observaiei dirijate. Scopul este acela al identificrii rapide a copiilor
cu dizabiliti poteniale. Alturi de defectolog sau psiholog, participarea unor
persoane din anturajul copiilor este de dorit (acestea furniznd indicii
anamnestice preioase).
n etapa urmtoare, copiii cu dizabiliti probabile, nregistrai n fiierul de
manevr, sunt investigai n vederea formulrii diagnosticului de certitudine.
Medicul pediatru este cel mai n msur s sesizeze aspectele somatice i
fiziologice ale deficienei, n timp ce psihodiagnosticianul pune n eviden
repercusiunile din sfera vieii psihice. Cazurile cu dizabilitate confirmat sunt
arhivate separat.
n ultima etap, dosarul personal al copilului este completat cu exami nrile
clinice i paraclinice necesare, precum i cu alte documente (ancheta social,
fia psihopedagogic etc). Diagnosticul i prognosticul sunt clar precizate.
n principiu, nu trebuie s existe nici un hiatus ntre momentul diagnostic i
activitile terapeutice ulterioare. Depistarea, diagnoza i recuperarea strilor de
deficien/handicap trebuie nelese ntr-o corelaie procesual, fiecare dintre aceste
etape aflndu-se n sfera de influen a celor nvecinate. Un astfel de proces ar trebui
s aib urmtoarea structur
10
:
trierea (screening): depistarea acelor copii dintr-o populaie-int care nu fac
fa cerinelor minime de adaptare la ambient i/sau la grupul de apartenen;
precizarea necesitilor copiilor pentru servicii educaionale specializate: copiii
selectai n etapa anterioar sunt examinai cu atenie de ctre specialitii echipei
multidisciplinare, iar diagnosticul de certitudine este formulat;
planificarea programului de intervenie (educaional i/sau terapeutic): n
cadrul echipei multidisciplinare, programul de intervenie personalizat este construit
avnd n vedere parametrii diagnostici, limitrile prognostice, capacitile restante,
resursele educaionale, tehnologice i umane disponibile;
y
Variant adaptat conform necesit|iIor noastre. Pentru forma originaI, v. referin|a
bibIiografic.
10
Adaptat dup G. L Cohen i J. L. Spenciner (1994). Assessment of Young Children. London:
Longman.
4
~m
Bazl !"#tolo*ii
Diagnoz i prognoz n defectologie
monitorizarea evoluiei, exist att o evaluare de etap, ct i o evaluare continu,
cu rol de supraveghere atent a eficienei programului, intervenindu-se cu
modificrile de rigoare ori de cte ori se constat necesitatea unor ajustri;
evaluarea programului, se face n momentul ncheierii acestuia, atunci cnd trebuie
s se ia o decizie cu privire la viitorul copilului i la oportunitatea iniierii unui nou
program sau a reorientrii colare.
Elementul-cheie al unui astfel proces l reprezint psihodiagnoza diferenial, n
urma acesteia se poate formula diagnosticul de certitudine, pe baza cruia se poate
concepe un program de intervenie personalizat. n lipsa unei analize comparative
competente, reperele diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi
inclui n programe terapeutice inutile sau chiar contraindicate. Din acest motiv, pe
parcursul lucrrii, vom insista asupra acestui subiect la momentul oportun. Acum
vom spune doar c cerinele unei psiho-diagnoze difereniale de calitate sunt:
experiena ndelungat n activitatea de diagnoz psihic;
folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu deficiene;
cunoaterea aprofundat a cazului;
urmrirea evoluiei cazului.
Nu trebuie s uitm c ,stabilirea diagnosticului este un proces complex,
necesitnd introducerea ntr-o suit logic a datelor, orientarea ctre un sindrom,
corelarea cu elementele furnizate de alte examene medicale sau obinute prin
explorri funcionale, n fine, stabilirea unui diagnostic prezumtiv, confirmarea sa n
diagnostic definitiv i efectuarea diagnosticului diferenial" (C. Gorgos, 1988, pp.
107-108).
n cursul procesului de diagnoz psihic pot aprea o serie de erori care s
altereze acurateea investigaiei. Dintre cele mai frecvente putem cita urmtoarele:
A. Erori imputabile psihodiagnosticianulur.
examen psihologic precar (cauzat de lipsa unor instrumente adecvate, timpul
scurt avut la dispoziie, neatenie sau concentrarea pe aspecte irelevante, ignorarea
anxietii subiectului, instructajul superficial, interpretarea greit a unor simptome,
omiterea unor indicii anamnestice vitale);
competen profesional redus (lips de experien clinic, insuficient
pregtire n specialitate, plafonare, confuzii ale simptomelor aparinnd unor
deficiene diferite, erori de raionament, reducionism n punerea diagnosticului);
trsturi temperamental-caracteriale nepotrivite (obtuzitate, vanitate, irita-
bilitate, rigiditate, nencredere n competena proprie, nencredere n examinrile
altora, lips a empatiei, incapacitate de recunoatere a greelilor proprii).
B. Erori datorate subiectului.
vrst mic (cu repercusiuni asupra nelegerii instructajului, realizrii mintale
sau acionale a sarcinii, verbalizrii tririlor personale, stabilirii relaiei de
comunicare cu psihologul, tolerrii situaiei de examen);
i 43
37
Bazl !"#tolo*ii
deficien grav sau sever (ce impieteaz asupra relaiei de comunicare cu
psihologul, nelegerii instructajului, angrenrii n sarcin i obinerii unor performane
msurabile);
blocaje psihologice (demotivare, team, iritabilitate, agitaie psihomotorie). C.
Erori cauzate de deficiena n sine:
atunci cnd este rar;
atunci cnd se asociaz cu alte deficiene;
atunci cnd este mascat prin compensare intern;
atunci cnd se exteriorizeaz asemntor altor deficiene;
atunci cnd se dezvolt foarte lent, existnd un interval mare de timp ntre
debutul insidios i apariia simptomelor.
Din aceste motive, trebuie respectate o serie de reguli, sistematizate de Ursula
Schiopu n trei categorii (referitoare la limitele diagnozei psihice, la cunoaterea
condiiilor ce pot altera investigaia i, respectiv, la particularitile activitii psihice
reflectate n valorile nregistrate la testare). Considerm c cele mai importante
dintre acestea sunt urmtoarele
11
:
la copii i la vrstnici, funcia de predicie a diagnozei psihice trebuie
considerat relativ; cu ct vrsta subiectului este mai mic, cu att valoarea datelor
obinute este mai puin credibil; rezultatul unui examen psihologic este limitat n timp
(valabilitatea sa fiind cu att mai scurt, cu ct vrsta subiectului este mai mic i cu
ct evoluia deficienei este mai rapid); diferene semnificative apar datorit
apartenenei la un sex sau la cellalt ori din cauza variaiilor tipurilor de personalitate;
cazurile de limit sunt la limita capacitii de discriminare a instrumentelor
psihodiagnostice;
acurateea examenului poate fi alterat de: stresul subiectului, oboseal,
subsolicitare, angoas, stri depresive etc; se mai pot aduga diversele suferine
somatice, carenele nutriionale, dar i lipsa de educaie, alienarea, traumele psihice;
propriile preocupri, convingeri, reprezentri sau emoii ale psihodiagnosticianului;
testarea propriu-zis
12
;
cele mai multe procese psihice nu pot fi investigate dect n mod indirect, ceea
ce presupune un efort de interpretare; rezultatele testrii reprezint ,cristalizri" ale
fluxului psihismului; cazurile cu importan defectologic sunt ncadrabile mai greu n
categoriile diagnostice uzuale.
11
Pentru detaIii, v. UrsuIa chiopu (2002, pp. 53-57). AdugiriIe ne apar|in.
12
Putem vorbi aici, fr teama de a grei, de un principiu aI nedeterminrii sui generis, n
sensuI c IimbajuI (oraI sau scris) se comport asemntor undei Iuminoase care, ntr-un
experiment din fizica nucIear, interac|ioneaz cu particuIa. Ren Zazzo avea dreptate s
considere c ,IimbajuI intervine, ntr-o msur mai mare sau mai mic, Ia toate niveIuriIe
cunoaterii, att n capacitatea de a discerne, de a diferen|ia dateIe perceptive, de a organiza
i pIanifica o ac|iune, ct i de a generaIiza sau abstractiza. Structura gramaticaI pe care
IimbajuI o transfer gndirii noastre organizeaz IucruriIe universuIui nostru, chiar i atunci
cnd tcem [...]. ndat ce exist un efort de diferen|iere, de organizare, de prevedere, suntem
tributari IimbajuIui: ai unui Iimbaj interior, aIe crui cuvinte esen|iaIe i meIodii Ie percepem, aIe
crui atitudini i reguIi stabiIite Ie aprofundam" (apudH. SaIvat, 1969, p. 35).
n defectologie, valoarea diagnozei psihice este nc i mai relativ, deoarece
persoana cu handicap prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o vrst
la alta, ,ca urmare att a acumulrilor prin programele recuperatorii, ct i a
dezvoltrii funciei compensatorii ce se modific n permanen sub influenele
educaiei i activitii. [...] La aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare,
n toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de involuie
inevitabil spre deficien" (E.Verza, op. cit, pp. 293-294).
Adaptarea testelor clasice la particularitile persoanelor cu handicap sau
construirea de teste noi necesit reconsiderarea structurii itemilor i scalelor, a
prezentrii acestora, a instructajului, a cotrii, a etalonrii i a interpretrii cantitative
a rezultatelor. Practic, fiecare aspect privitor la constituia i validarea testului trebuie
analizate n funcie de variabilele suplimentare datorate dizabilitii specifice
persoanei examinate.
Astfel de preocupri au aprut nc din primul deceniu al secolului trecut, viznd
mai ales persoanele analfabete sau nevorbitoare ale limbii statului respectiv (situaie
devenit stringent n Statele Unite, datorit influxului masiv de imigrani nregistrat
n acea perioad). Firesc, primele soluii au constat n crearea unor probe
nonverbale (de performan), cu instructaj bazat pe mimico-gesticulaie sau chiar
lipsite de indicaii datorit caracterului evident al probelor. Totui, nu pot fi concepute
teste nonverbale substitutive perfect echivalente cu cele verbale, deoarece ele nu
msoar aceeai trstur. De exemplu, analogiile spaial-vizuale nu presupun
acelai lucru cu analogiile verbale (A. Anastasi, 1996). Mediatorii verbali sunt att de
profund implicai n devenirea psihologic a persoanei i n adaptarea ei la mediu
nct pur i simplu nu pot fi nlocuii. Mai mult, pentru c o evaluare psihologic per
se axe o valoare practic extrem de sczut, lipsa informaiilor privind reacia la
stimuli verbali sau operarea cu simboluri verbale devine insurmontabil n demersuri
precum orientarea colar i profesional, consilierea psihopeda-gogic, evaluarea
preterapeutic.
Gama de probe adaptate sau create pentru testarea persoanelor cu diza-biliti
este nc nesatisfctoare. ntr-un capitol special dedicat acestui subiect, R. J.
Gregory (1992) analiza avantajele i dezavantajele diverselor teste mai frecvent
utilizate n Statele Unite. De pild, Goodenough - Harris Drawing Test servete
adeseori la msurarea abilitilor cognitive la copiii cu tulburri de limbaj. H-NTLA
(Hiskey - Nebraska Test of Leaming Aptitude) este o scal de performan
nonverbal aplicabil copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 17 ani i presupunnd
calcularea unui coeficient de nvare (mai precis, deviation learning quotient); se
preteaz la evaluarea copiilor cu deficiene de auz, a celor cu tulburri de limbaj i a
celor cu deficien mintal. Raven's Progressive Matrices (prob nonverbal de
inteligen pe care autorul o considera valid doar n combinaie cu Crichton
Vocabular/ Scale
13
)
13
,n timp ce TestuI MatriceIor indic capacitatea actuaI a persoanei pentru activitate inteIec-
tuaI indiferent de cunotin|eIe dobndite, TestuI de VocabuIar ofer un indiciu referitor Ia
achizi|iiIe saIe cuIturaIe generaIe" (J. C. Raven, 1961, p. 1).
38
Diagnoz i prognoz n defectologie
ofer date suplimentare n ceea ce privete raionamentul prin analogie la copiii i
adulii cu dizabiliti fizice sau senzoriale. Discrepana dintre scorul la probele de
vocabular i cel de la probele de performan la WSC este sugestiv pentru subiecii
cu probleme n sfera limbajului. Peabody Picture Vocabulary Test (Revised)
reprezint una din probele standard n evaluarea psihologic a copiilor cu deficiene
neuromotorii, n special a celor cu paralizie cerebral. Columbia Mental Maturity
Scale a fost special conceput pentru a aprecia capacitatea de a raiona la copiii cu
deficiene motorii, senzoriale sau de limbaj; ultima revizie se adreseaz i celor cu
paralizie cerebral. Stanford - Binet a cunoscut o variant destinat nevztorilor
(Hayes - Binet), supus unor multiple revizii; n 1980 a fost nlocuit de varianta
Perkins - Binet, cu dou forme: U (pentru subiecii cu restant vizual) i N (pentru cei
cu cecitate sau cu resturi de vedere inutilizabile). Scalele de performan Wechsler
au fost i ele adaptate la specificul deficienei de vedere. Haptic ntelligence Scale
forthe Adult Blind (HSAB) const n ase subteste, patru dintre acestea fiind
asemntoare unor probe din WAS. Blind Learning Aptitude Test (BLAT) reprezint
o prob tactil destinat copiilor nevztori, cu vrste cuprinse ntre 6 i 16 ani;
majoritatea itemilor (constituii din puncte i linii n relief) au fost adaptai din Raven's
Progressive Matrices i Cattell Culture Free ntelligence Test. n ceea ce privete
deficienii mintal, aa cum vom vedea, criteriul psihometric nu este suficient dei
reprezint principalul reper taxonomic luat n considerare
14
. Vineland Social Maturity
Scale a constituit primul instrument standardizat pentru evaluarea comportamentului
adaptativ
15
; ultima revizie se numete Vineland Adaptative Behavior Scales. Scales
of ndependent Behavior (SB) ofer posibilitatea evalurii multidimensionale a
comportamentului adaptativ, cu implicaii directe asupra psihodiagnozei deficienei
mintale; de altfel, proba a fost standardizat i pe un eantion adiional de peste
1000 de subieci cu retard mintal, tulburri de nvare, tulburri de comportament i,
respectiv, deficiene de auz. ndependent Living Behavior Checklist (LBC) propune o
list de 343 de deprinderi necesare unei viei independente (independent living
skills), grupate n ase categorii, fiecare deprindere fiind caracterizat printr-un set de
condiii de executare, un comportament expectat i un standard de referin. Mai
frecvent folosite n evaluarea comportamentului adaptativ sunt urmtoarele scale:
Adaptative Behavior nventory for Children (ABC), AAMD Adaptative Behavior Scale
(ABS) i AAMD Adaptative Behavior Scale - School Edition. Balthazar Scales of
Adaptative Behavior este destinat subiecilor cu handicap mintal sever i profund.
Bruininks - Oseretsky Test of Motor Proficiency servete la identifi-
14
Vom vedea, de asemenea, c defini|ia deficien|ei mintaIe se refer nu numai Ia niveIuI
inteIectuaI sczut, ci i Ia deficien|e aIe comportamentuIui adaptativ rezuItante sau asociate,
manifestate de-a IunguI perioadei dezvoItrii (cf. H. J. Grossman, 1983).
15
Cf. E. A. DoII (1953). Measurement of Social Competence. CircIe Pines, MN: American
Guidance Service.
39
Bazl !"#tolo*ii
"40-
Diagnoz i prognoz n defectologie
carea i evaluarea disfunciilor motorii ale persoanelor cu handicap mintal sau cu
alte handicapuri de dezvoltare.
La noi n ar, s-au remarcat unele iniiative ludabile de adaptare a unor teste
clasice la necesitile psihodiagnozei n defectologie. Din pcate, aa cum s-a
ntmplat i cu alte instrumente, fie eantioanele au fost nereprezentative (sau
reprezentative pentru un segment socio-profesional ngust), fie probele au rmas n
faza experimental. De asemenea, lipsa unor kituri psihodiagnostice complete,
accesibile profesionitilor, a condus n practic la improvizaii i aproximri cu
valoare epistemic i taxonomic ndoielnic.
2. 8, PREDICTIBIL I IMPREDICTIB+L N E.ALUAREA
DEFECTOLOGIC%
Prognoza, n defectologie, este att de scurt, ct i de lung durat. Validitatea
fiecreia dintre ele depinde decisiv de tipul i gradul deficienei, vrsta subiectului,
mecanismele compensatorii i momentul nceperii interveniei psihopedagogice.
Exist, de pild, handicapuri cu etiologie precizat i iremediabil (genetic sau
traumatic) la care prognoza are mare stabilitate n timp. De exemplu, maladia Lou
Gehrig (scleroza lateral amiotrofic) determin instalarea progresiv a unui
handicap fizic, sindromul Usher conduce inevitabil la deficien auditiv-vizual,
lezarea centrului motor al vorbirii (datorit unui accident vascular cerebral) are drept
consecin apariia unei afazii expresive (motorii), afectarea traumatic sau
chirurgical a lobului cerebral frontal d natere unor tulburri grave n sfera
personalitii etc. Ca regul general, cu ct cauzele generatoare de
deficien/handicap sunt mai bine cunoscute i cu ct vrsta subiectului n momentul
examinrii este mai mare, cu att validitatea prognozei este mai bun. nvers, cu ct
etiologia este mai puin precizat i cu ct testarea se face la o vrst mai timpurie,
cu att certitudinea unei prognoze, chiar i de scurt durat, este mai redus.
Necesitatea unei bune prognoze reiese din caracterul de urgen al interveniei
n strile de deficien/handicap. Planificarea terapeutic i plasamentul educaional
nu pot fi hotrte n absena unei perspective viabile asupra evoluiei ulterioare a
subiectului. Formularea unui prognostic implic o mare responsabilitate,
reprezentnd punctul de referin al tuturor deciziilor i interveniilor ce vor urma.
Prin urmare, nu este recomandabil ca aceasta s fie conceput n termeni
categorici, chiar i atunci cnd certitudinea asupra unui anumit traseu evolutiv este
ntemeiat.
Putem anticipa cu uurin c, de exemplu, dezvoltarea inteligenei la copiii cu
deficien mintal se plafoneaz la vrsta pubertii ori c blbial, netratat pn
la adolescen, se transform n logonevroz. Putem, de asemenea, anticipa cu
mare grad de probabilitate c meninerea copilului ntr-un mediu colar segregat l
mpiedic s-i formeze deprinderile necesare vieii n societate sau c rezumarea
deficientului de auz la limbajul mimico-gestual va avea drept consecin izolarea sa
comunicaional. Ce nu putem
41
Bazl !"#tolo*ii
prevedea sunt nenumratele influene care se exercit n timp, singular sau
multifactorial, asupra evoluiei cazului, i nici mobilizarea interioar a subiectului n
vederea depirii handicapului. Sunt situaii, frecvente n practica defectologic,
cnd, de exemplu, doi copii care au aceeai valoare a coeficientului de inteligen nu
fac fa n acelai mod cerinelor colare i sociale ori cnd doi adolesceni cu
acelai tip i grad de handicap locomotor se mobilizeaz diferit n efortul de depire
a obstacolelor existenei cotidiene.
Este, de aceea, foarte interesant de observat c, dei prognoza trebuie s fie
exclusiv idiografic, ea este, prin natura lucrurilor, preponderent nomotetic!
Explicaia acestei contradicii rezid n elementul labil al oricrei previziuni, i anume
extrapolarea. Plecnd de la nite date iniiale, ncercm s intuim o stare de fapt
viitoare. Orice futurolog tie c, pe termen lung, o predicie cu privire la evoluia
societii rmne un simplu joc intelectual. Mutatis mutandis, prognoza defectologic
de lung durat rmne extrem de improbabil, fiind imposibil de anticipat toate
variabilele ce pot modifica un anumit trend developmental. Din acest motiv, apreciem
n manier statistic evoluia viitoare a unui subiect concret, bazndu-ne pe analogii
cu alte cazuri asemntoare. Mult mai individualizat, i deci mai apropiat de
adevr, este prognoza de scurt durat (cu valabilitate de cel mult 4-6 luni). Chiar i
n cazul acesteia, sunt destule situaiile n care este dificil de fcut o predicie viabil.
n concluzie, putem afirma c:
cu ct procesul psihic investigat este mai complex, cu att o predicie asupra
evoluiei sale ulterioare este mai hazardat;
cu ct gradul de deficien/handicap este mai profund, cu att prognosticul
negativ este mai uor de formulat;
cu ct subiectul prezint mai multe dizabiliti asociate, cu att gradul de
pesimism al prognozei crete;
cu ct etiologia deficienei este mai puin cunoscut, cu att gradul de
incertitudine a prognozei este mai ridicat;
cu ct vrsta subiectului n momentul evalurii psihologice este mai mic, cu
att se poate spune mai puin despre evoluia probabil a cazului;
cu ct datele obinute n urma examinrii complexe a cazului sunt mai
numeroase i mai precise i cu ct bateria de teste aflat la ndemna
psihodiagnosticianului este mai bine calibrat la specificul defectologiei, cu att
validitatea prognozei sale este mai mare.
Orice prognoz trebuie s in cont de mecanismele compensatorii. Adeseori,
compensarea intrinsec modific nu numai tabloul simptomatologie al cazului, ci i
evoluia sa ulterioar. Bias-u\ datorat aciunii vicariante a altor funcii i procese
psihice nu poate fi evaluat corect dect recurgnd la analiz calitativ. Aceasta
necesit observaie ndelungat i contexte diagnostice variate, motiv pentru care
este puin ntlnit n psihodiagnoza de stare.
42
Diagnoz i prognoz n defectologie
2. 4. NECESITATEA PSIHODIAGNO$EI FORMATI.E N DEFEC7
TOLOGIE
Efortul nostru de a demonta argumentele ce susin ,mitul" infailibilitii
psihometriei nu trebuie neles ca lips de ncredere n instrumentele psi-
hodiagnostice, ci ca nevoie stringent de a contientiza limitele evalurii cantitative
n defectologie
16
. Exemplul concludent al depirii descriptivismului static al
psihodiagnozei de stare l reprezint orientarea formativ. Bazat pe conceptul
vgotskian de zon a proximei dezvoltri
17
, aceasta ne permite s sondm
potenialul de nvare (i, n consecin, de dezvoltare) al subiectului de vrst
tnr. Ofer, de asemenea, posibilitatea mbinrii organice a evalurii i instruirii pe
tot parcursul derulrii interveniei psihopedagogice, avantaj decisiv asupra examinrii
transversale.
n psihometria inteligenei, J. Piaget propunea ,metoda explorrii critice", ce
consta n introducerea unor date noi n rezolvarea testului, aflate n disonan cu
cele din situaia iniial, urmrindu-se, printr-o chestionare dirijat, demersul cognitiv
al subiectului n ncercarea de soluionare a contradiciilor logice rezultate (apud St.
Szamoskozi, 1997). poteza era c disonana cognitiv genereaz conflict
intrapsihic, ceea ce, prin efortul intelectual depus, determin dezvoltarea
mecanismelor cognitive i, deci, a gndirii. Studiind modul n care copilul reuete s
valorifice starea de disconfort cognitiv, se pot afla informaii valoroase cu privire la
procesualitatea gndirii. Altfel, ,msurrile clasice, finalizate printr-un Q global,
relev produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesrii informaiilor, nu i variaiile
procesului intelectual individual" (ibid., p. 22).
St. Szamoskozi (ibid., pp. 22-23) analizeaz valoarea metodelor dinamice de
diagnoz, care sunt centrate pe proces, i nu pe produs. Beneficiul este cel al
scoaterii n eviden a potenialului de nvare al subiectului. Avantajele principale
sunt c:
pe de-o parte, se dinamizeaz relaia dintre examinator i subiect (eva-
luatorul oferind sprijin copilului i urmrind modul n care acesta l valorific n
situaia de testare);
pe de alt parte, se dinamizeaz testul nsui (devenind posibil msurarea
ctigului cognitiv survenit datorit nvrii dintre etapa pre-test i cea post-
test);
1b
C. Havrneanu (2000, p. 38 sqq) face o anaIiz critic a tendin|eIor de cuantificare n
cunoaterea psihoIogic a persoanei. ,Remarcm importan|a rezuItateIor caIitative aIe testeIor,
mai muIt dect rezuItateIe cantitative, a utiIizrii n examenuI psihoIogic a testeIor de
personaIitate i a tehniciIor proiective, unde interpretarea rmne caIitativ i n mai mic msur
statistic" (ibid, p. 40). Conform Iui T. KuIcsar (1978, p. 11), ,anaIiza cantitativ a dateIor adunate
prin testare servete drept punct de pIecare pentru interpretarea Ior caIitativ. Fr reaIizarea
anaIizei caIitative, singura n msur s eviden|ieze eventuaIeIe neajunsuri sau caIit|i aIe
inteIigen|ei, activitatea de diagnosticare rmne nencheiat".
17
DetaIii n capitoIuI urmtor.
Bazl !"#tolo*ii
diagnosticul este, de asemenea, formativ, devenind reper central n intervenie.
Trei sunt caracteristicile sale importante:
este mai comprehensiv, n sensul c face aceleai selecii i predicii ca i
metodele clasice, dar ofer suplimentar informaii despre profitul cognitiv al
subiectului;
este mai discriminativ, reliefnd nu numai nivelurile intelectuale diagnos-ticabile
i prin testele clasice, ci i diferenele intracategoriale;
este mai util din punct de vedere psihopedagogie, orientnd intervenia n
direcia ameliorrii optime a performanelor intelectuale (ibid., p. 31).
Prin metodele dinamice de diagnoz psihic se ncearc, prin urmare, depirea
rolului constatativ al psihometriei clasice, important, fr ndoial, ns insuficient n
psihopedagogia special. ,Este evident, deci, c studiind copilul pentru a-l putea mai
bine stimula n procesul dezvoltrii sale, pe lng elucidarea nivelului la care el se
afl n momentul dat - adic, pe lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale -
este cel puin la fel de important evidenierea ritmurilor specifice n dezvoltare, a
vitezei cu care avanseaz n propria zon a proximei dezvoltri" (Gh. Radu, op. cit.,
p. 68).
Orientarea formativ n psihodiagnoz ar putea constitui unul din elementele de
conciliere a celor dou abordri adverse n evaluare, psihologic i pedagogic,
atunci cnd trebuie raportate la randamentul activitii colare. Cea dinti este axat
pe cunoaterea nivelului de dezvoltare a proceselor i funciilor psihice (cu precdere
a celor implicate n nvarea cognitiv: inteligen, aptitudini, motivaie, limbaj), pe
sondarea personalitii subiecilor i pe aprecierea gradului de maturizare a relaiilor
interpersonale. Copilul este vzut n calitatea sa de persoan, i mai puin ca
performer al rolului de elev ntr-o structur social puternic formalizat. Abordarea
psihologic propune mai degrab individualizarea demersului educaional i
proiectarea acestuia n raport cu criteriile psihogenetice i psihodinamice
18
, dect
subordonarea elevilor cerinelor normative ale procesului didactic. Psihologii uit
uneori c, n viaa social, conteaz mai mult performanele dect competenele, mai
mult scorurile la teste de cunotine dect calitile personale (e.g. admiterea n
nvmntul superior), mai mult conformismul la valorile de grup dect afirmarea
eului. Pe de alt parte, pedagogii, mai contieni fiind de presiunea socialului asupra
individului, tind frecvent s-i fundamenteze evalurile pe examinarea produsului
activitii, i nu pe cea a procesualitii nvrii. Foarte rar ntlnim n coal cazuri
n care, de pild, un elev este notat pozitiv pentru modul n care a gndit ntr-o
situaie-problem, chiar dac soluia la care a ajuns s-a dovedit nesatisfctoare.
,Principala cauz a insuficienei psihologice att a caracterizrilor ntocmite n form
liber, ct i a celor realizate dup abloane fixe, este aceea c, n cadrul lor, se
consider drept criteriu esenial pentru descrierea elevilor nu particularitile
psihoindividuale ale intelectului,
Detalii, n capitolul
urmtor.
-
J50
afectivitii, comunicrii, personalitii elevului, ci, mai degrab, dimensiunea final a
activitii, particularitile rezultatelor activitilor, adic nu cauzele, ci efectele. Este
nc valabil observaia lui Alfred Binet
19
, [...] c educatorii emit judeci apreciative
cu privire la intelectul elevilor, ghidndu-se dup conduita la lecie, dup efectuarea
lucrrilor de acas, dup observaiile prinilor, adic dup o serie de aspecte
externe, care imprim caracterizrilor un caracter nedeterminat i contradictoriu" (P.
Golu, M. Zlate i E. Verza, 1991, p. 196).
Evaluarea pedagogic msoar nivelul acumulrii de cunotine, transferul
acestora n rezolvarea unor situaii-problem, gradul de conformism la normele
comunicrii colare (ce precede comunicarea formal din viaa socio-profesional de
mai trziu). Fiind preocupat mai mult de nvarea-produs dect de nvarea-
proces, evaluarea pedagogic preuiete ndeosebi gndirea algoritmic, clasificarea
rigid a cunotinelor, delimitrile conceptuale de tip didactic. Realitatea nu este
considerat ca un tot, ci mprit pe discipline colare, fiecare cu organizarea sa
proprie: matematic, fizic, chimie, biologie, limba romn etc. Nu acestea trebuie s
se adapteze la specificul psihoindividual al elevului, ci elevul este nevoit s se
conformeze cerinelor disciplinei respective. n funcie de succesul reuitei sale,
pedagogii fac presupuneri cu privire la inteligena, creativitatea, motivaia i chiar
personalitatea acestuia. n cazul evalurii colare, se pot nate conflicte profesionale
ntre cadrele didactice i psihologul colar datorate diferenelor de perspectiv:
psihologul accentueaz aspectele ,invizibile", intrapsihice, investi-gabile doar prin
probe psihodiagnostice standardizate, n timp ce educatorul se intereseaz
precumpnitor de produsele activitii, adic de elementele materializate.
Considernd aportul novator al psihodiagnozei formative, evaluarea
psihopedagogic mbin n mod fericit avantajele celor dou abordri anterioare.
Dac n coala de mas, o astfel de soluie rmne dezirabil, n educaia special
ea este indispensabil. Dup cum artam la nceputul acestui capitol, paradigma
,distribuiei normale" devine inconsistent n defectologie, accentul cznd pe
personalizarea interveniei. n ultimul capitol vom vedea cum acest lucru trebuie s
se ntmple i n cazul raporturilor individului cu societatea.
9, :, ACTI.ITATEA DE E(PERTI$%' TRIERE I ORIENTARE
COLAR% I PROFESIONAL%
Activitatea de diagnoz psihic, n defectologie, are rareori scop epistemic, fiind
dirijat de o serie de scopuri foarte concrete: plasament colar (instituional),
eliberare de certificat doveditor al strii de handicap, avizare pentru prestarea unei
anumite profesii etc. Rezultatele diagnozei psihice sunt consemnate n dosarul
persoanei cu handicap, alturi de alte informaii
Cf. A. Binet (1911). Ideile moderne despre copii (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1975.
Diagnoz i prognoz n defectologie
(examene medicale, investigaii paraclinice, anchet social etc). ncepnd cu anii
'90, formele de expertizare prevzute de legislaia romneasc s-au aliniat treptat la
normele europene, procesul nefiind ntotdeauna lipsit de polemici i inconsecvene.
Actualmente, dei putem vorbi de o structur modern a acestei activiti, sunt nc
necesare eforturi de armonizare cu acquis-u\ comunitar, n special n ceea ce
privete consecinele din domeniul proteciei sociale i, respectiv, integrrii colare.
Lipsete nc o concepie unitar, acoperit factic, referitoare la finalitile concrete
ale activitii de expertiz. Prezentm, foarte succint, structura acestei activiti, aa
cum se desfoar acum, cu precizarea c schimbrile viitoare, de form sau de
coninut, sunt inevitabile.
Trei erau comisiile cu atribuii n expertiza i orientarea instituional a copiilor
aflai n dificultate
20
i/sau cu handicap (apudE. Vlad, 1999, p. 60 sqq)
21
:
Comisia de Diagnostic i Triaj (Ord. 1009/27.10.1992 al Min. Sntii i al
S.S.H.);
Comisia pentru Protecia Copilului (O.G. nr. 26/1997);
Comisia de Expertiz Complex (Legea nr. 84/1995). Comisia
de Diagnostic i Triaj(CDJ) avea drept obiective:
identificarea copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani ce necesit protecie special;
stabilirea tipului i gradului de handicap;
orientarea spre Comisia de Expertiz Complex (CEC) sau ctre serviciul
public de specialitate, n funcie de solicitarea subiectului (pentru nvmnt
special sau protecie social);
respectiv, atribuii;
examinarea cererilor privind ncadrarea ntr-o categorie de persoan cu
handicap necesitnd protecie special a copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani;
emiterea certificatului privind ncadrarea solicitantului n categoria cores-
punztoare tipului i gradului de handicap constatat.
Orientarea spre comisie o putea face medicul de familie (la cererea printelui),
cadrul didactic sau personalul calificat din instituiile de ocrotire, i se referea la
urmtoarele categorii de cazuri: copii cu deficiene senzoriale, fizice i mintale; copii
cu afeciuni somatice cronice; copii cu handicap sever ce nu pot fi ngrijii n familie;
copii abandonai; copii instituionalizai ce necesitau reorientare; copii cu tulburri de
nvare; copii cu tulburri comportamentale. Componena comisiei includea, pe
lng psiholog, un medic specialist n o.r.l. sau oftalmologie, un pediatru, un
neuropsihiatru, un asistent social.
^
u
Ordonan|a de urgen| a GuvernuIui nr. 26/1997 n|eIege prin sintagma ,copiI n dificuItate" aceI
copiI a crui integritate fizic i moraI este pericIitat (art. 1, aIin. 1). ,Orice copiI care, temporar
sau definitiv, este Iipsit de mediuI su famiIiaI sau care, n propriuI su interes superior, nu poate
fi Isat n acest mediu, are dreptuI Ia protec{ie i Ia un ajutor speciaI din partea coIectivit|ii
IocaIe" (art. 3, aIin. 2).
21
O prezentare exhaustiv, n ibid., cap. 4.
Bazl !"#tolo*ii
Comisia funciona n cadrul policlinicilor judeene sau de sector. Pe temeiul
Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 102/1999 s-a constituit Comisia de Expertiz
Medical a Copiilor cu Handicap, responsabil de ncadrarea dup grade de
handicap a acestora, precum i de orientarea ctre programe individuale de
recuperare i integrare social.
Gradele de invaliditate (, i ) se acord conform unor criterii medicale de
ncadrare n categoria de handicapat, dup cum urmeaz:
Gradul I de invaliditate se atribuie celor cu capacitate de autoservire pierdut
(imobilizai la pat, datorit stadiului avansat al tulburrilor funcionale determinate de
boal; cu amputaie bilateral a membrelor superioare/inferioare; cu discernmnt
abolit - oligofrenie profund, psihoz; nevztori -cecitate absolut sau practic;
dependeni de ngrijire i supraveghere permanent din partea altei persoane).
Gradul II de invaliditate desemneaz incapacitatea de a desfura o activitate
conform rolului social corespunztor, n limitele vrstei, cauzat de unele limitri
funcionale accentuate motorii, senzoriale, neuropsihice sau metabolice.
Gradul III de invaliditate se refer la o diminuare a capacitii de prestaie fizic
(motorie, metabolic) sau intelectual, corespunztoare unei deficiene funcionale
medii. ,n ceea ce privete asimilarea pe grade de invaliditate, n cazul diverselor
entiti nosologice, trebuie precizat c nu boala n sine determin severitatea
handicapului, ci gradul tulburrilor funcionale determinate de aceasta, n raport cu
stadiul evoluiei, de complicaii etc. Deci, pentru aceeai boal, ncadrarea n grade
de invaliditate poate merge de la gradul la gradul " (G. Popescu i O. Plea, 1998,
p. 173).
Comisia pentru Protecia Copilului (C.P.C.) se afl n subordinea consiliilor
judeene ori a celor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti, iar n componena ei
intr: un preedinte (n persoana secretarului consiliului judeean, respectiv a
secretarului primriei de sector), doi vicepreedini (directorul Direciei Generale de
Munc i Protecie Social i directorul serviciului public specializat pentru protecia
copilului) i cte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul
Sntii, Ministerul nvmntului, Ministerul de nterne i structurii guvernamentale
rspunztoare de persoanele cu handicap (actualmente, Autoritatea Naional pentru
Protecia Persoanelor cu Handicap)
22
. n sfera de competen a comisiei intr toi
copiii n dificultate, nu numai cei cu handicap. Persoana care efectueaz ancheta
social trebuie s specifice motivele pentru care se solicit instituirea unei msuri de
ocrotire a copilului. Comisiile judeene sunt urmaele fostelor comisii pentru ocrotirea
minorilor.
Prin H.G. nr. 261/2000 privind reorganizarea instituiilor, seciilor de spital i a
celorlalte uniti de protecie special a copilului n cadrul serviciilor
" DenumiriIe, atribu|iiIe i organigrameIe acestor institu|ii se modific frecvent, astfeI nct dateIe
prezentate au numai scopuI de a famiIiariza cititoruI cu compIexitatea procesuIui expertizrii.
Diagnoz i prognoz n defectologie
publice specializate din subordinea consiliilor judeene sau a consiliilor locale ale
sectoarelor municipiului Bucureti au fost preluate de ctre direciile pentru protecia
copilului urmtoarele tipuri de instituii:
instituii de protecie special a persoanelor cu handicap care asigurau
ngrijirea, asistena, recuperarea sau, dup caz, reabilitarea copiilor cu
handicap;
unitile sau seciile de spital profilate pe recuperarea copiilor distrofici,
recuperare i reabilitare neuromotorie sau ngrijirea copiilor HV+/bolnavi de
SDA;
unitile care ngrijeau copii n regim rezidenial i care funcionau n cadrul
unitilor de nvmnt special.
Comisia de Expertiz Complex (CEC) a aprut ca structur nou n
nvmntul special o dat cu intrarea n vigoare a noii legi a nvmntului
(84/1995, cap. V, art. 43): ,tipul i gradul handicapului copilului se stabilesc de
comisii de expertiz intercolare i interjudeene, subordonate inspectoratelor
colare". Art. 54 al aceleiai legi stipuleaz c ,hotrrea de reorientare se face
ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al susintorului legal". Atribuiile
CEC au fost definite dup cum urmeaz (apudG. Popescu i O. Plea, op. cit, pp.
299-300):
ine evidena copiilor cu CES de pe raza judeului/municipiului ori, dup caz,
dintr-o zon a unei localiti (comisiile de expertiz complex intercolare);
realizeaz expertiza complex a copiilor cu CES datorate unor defici-
ene/handicapuri i a persoanelor handicapate nedeplasabile, colarizate la
domiciliu, n vederea orientrii sau reorientrii lor colare/profesionale;
recomand planul de nvmnt i programele analitice care corespund
potenialului de nvare al copilului cu CES dintre cele aprobate de Ministerul
nvmntului pentru elevii din nvmntul de mas;
recomand planul individual de studiu pentru colarizarea la domiciliu n cazul
unei persoane handicapate nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani;
realizeaz expertiza complex a copiilor cu CES datorate unor dificulti sau
tulburri de nvare i/sau condiii negative de dezvoltare n mediul de via i
recomand modaliti de sprijin i servicii speciale necesare i disponibile;
fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare colar a copiilor avnd
CES;
asigur reevaluarea periodic a situaiei educaionale a copiilor cu CES i
emite, dup caz, Recomandarea de reorientare colar (activitate obligatorie
semestrial la copiii de pn la 8 ani i anual pentru cei n vrst de 8-12 ani);
fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare sau reorientare
profesional a absolvenilor nvmntului special, dar i a elevilor cu handi cap care
au absolvit ciclul gimnazial obinuit;
examineaz i soluioneaz alte situaii ce necesit expertiz colar a copiilor
cu CES din raza teritorial de responsabilitate;
recomand adaptarea unor coninuturi destinate nvrii (n cadrul unor
54" l
Bazl !"#tolo*ii
programe analitice), n vederea elaborrii unor programe de intervenie personalizat
pentru elevii cu CES cuprini n nvmntul de mas;
recomand/avizeaz modaliti de evaluare a progresului colar n cazul
elevilor cu CES etc.
Componena echipei depindea de specificul cazului, fiind 7-9 membri permaneni
(ntre care un profesor psihopedagog, desemnat coordonatorul comisiei, avnd
specialitatea psihologie, psihopedagogie special ori pedagogie, gradul didactic sau
i o vechime minim n nvmntul special de cinci ani; un psiholog sau profesor
psihopedagog cu experien de cel puin trei ani n psihodiagnoz; un profesor
logoped din cadrul unui centru logopedic intercolar, avnd o vechime minim pe
post de trei ani) i ali membri, cu rol consultativ (reprezentani ai autoritilor locale
cu competene n domeniul ocrotirii copiilor, medici avnd specializare n pediatrie,
neuropsihiatrie infantil, o.r.l., oftalmologie, ortopedie, precum i reprezentani ai
prinilor ori ai unor asociaii naionale de profil). ,Echipa, prin persoanele de
intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers, ncepnd
cu cel medical, paramedical, pn la ultima form de sprijin oferit de comunitatea
local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii, totdeauna n
strns corelaie cu specificul educaional" (E. Vlad, op. cit, p. 70).
Categoriile de elevi cu CES avute n vedere erau: copii cu deficiene senzoriale,
fizice sau mintale, copii cu tulburri de limbaj, copii cu tulburri socio-afective i de
comportament, copii autiti, copii cu tulburri de nvare, copii cu deficiene
asociate, precum i copii i tineri cu handicap nedeplasabili, n vrst de pn la 30
de ani, ce nu pot fi integrai n structurile nvmntului obinuit. La nivelul unitilor
de nvmnt special funcionau comisiile interne de expertiz complex.
Prin Ord. nr. 1205/2001, comisiile pentru protecia copilului au preluat atribuiile
celorlalte comisii att n ceea ce privete ncadrarea copiilor cu CES ntr-o categorie
de handicap, ct i recomandarea planurilor de servicii personalizate i orientarea
colar i profesional a acestora. Trebuie s spunem din nou c sunt nc
schimbri de ateptat n acest domeniu
23
, prelungind starea de provizorat, att de
duntoare coerenei educrii, recuperrii i proteciei speciale a copilului cu
dizabiliti.
n ceea ce privete activitatea de orientare colar i profesional, aceasta ia n
considerare recomandrile reieite din examinarea complex a cazului, situaia
ofertei colare i profesionale, dar i opiunile subiectului (aflat n cunotin de
cauz). Este parte a unui demers mai larg, asistena psihope-
" Planul Naional de Aciune cu privire la accesul la educaie pentru copiii cu nevoi educaionale speciale
(2004-2008) propune o serie de modificri aIe Ord. 1205/2001 n sensuI unei impIicri mai mari a
educatoriIor i profesoriIor din domeniuI educa|iei speciaIe, n condi|iiIe n care evaIuarea copiiIor
cu CES va cdea n sarcina DepartamentuIui de evaIuare din cadruI ServiciiIor PubIice SociaIe.
Diagnoz i prognoz n defectologie
dagogic complex, care reprezint o ,activitate cu caracter interdisciplinar,
desfurat de ctre consilierul colar (psihopedagog) n vederea sprijinirii elevilor,
profesorilor i prinilor n cunoaterea (autocunoaterea) personalitii, n orientarea
(autoorientarea) colar i profesional i, pe ansamblu, n creterea eficienei
activitii instructiv-educative" (Gh. Toma, 1999, p. 8).
Consilierul colar
24
n nvmntul special are o serie de atribuii i
responsabiliti care, n linii generale, sunt similare celor din nvmntul de mas,
fr s ignore ns specificul strii de handicap:
Contribuie la definirea obiectivelor i identificarea nevoilor elevilor, acord
sprijin la elaborarea planurilor de intervenie, asist la derularea acestora i ajut la
evaluare.
n cadrul consilierii individuale i de grup, ndrum elevii n sensul dezvoltrii
contiinei de sine, a deprinderilor de exprimare a ideilor, sentimentelor, trebuinelor
i valorilor proprii. Furniznd informaii relevante, el sprijin elevii n luarea celor mai
bune decizii n ceea ce-i privete.
nregistreaz, cumuleaz i sistematizeaz datele importante despre elevi i
despre familia acestuia, att n mod direct, ct i prin apel la celelalte surse (cadre
didactice, asistent social, documente etc). Ulterior, informaiile necesare sunt
diseminate ctre persoanele ndrituite, n msura n care notorietatea acestora nu
afecteaz relaia de confidenialitate dintre consilier i subiecii n cauz.
Asist elevii i prinii lor n edificarea asupra ofertei educaionale i
profesionale, n raport, pe de o parte, cu dorinele i aspiraiile acestora, i, pe de alt
parte, cu capacitile i incapacitile legate de deficienele subiecilor i de
capacitatea lor de a le compensa. De asemenea, consilierul este n permanent
contact cu conducerea unitii de nvmnt n ceea ce privete managementul
educaional i proiectarea anumitor activiti didactice, n special atunci cnd
funcioneaz ntr-o coal de tip incluziv.
Se preocup de buna desfurare a rutei educaionale a subiecilor aflai n
eviden, colabornd cu ali specialiti (psihopedagog, medic, asistent social etc.)
atunci cnd este necesar. Se implic n transferul elevului n alt unitate de
nvmnt ori de integrarea lui socio-profesional, bunele relaii cu alte instituii i cu
comunitatea fiind indispensabile.
erarhia nivelurilor de competen a consilierului colar
25
pornete de la
culegerea datelor privind subiectul i consemnarea acestora n dosarul personal i
se extinde ctre consilierea educaional i de orientare/informare colar i
profesional, consilierea psihologic individual, consilierea psihologic de grup,
ajungnd la activiti de consultan a cadrelor didactice i a conducerii unitii de
nvmnt, precum i la implicare n comunitate.
^ Cf. H. W. Bernard i D. W. FuIImer (1977). Principles of Guidance. New York: Thomas Y. CroweII
Co., Inc., pp. 135-136 (apudGb. Tomsa, 1999).
25
Ibid., p. 133.
Bazl !"#tolo*ii
50
Diagnoz i prognoz n defecologie
Referindu-se la domeniul particular al orientrii colare i profesionale a
persoanelor cu handicap, Mria Neagoe (1992, p. 34) definea acest demers drept
,activitate complex, integratoare, cu un pronunat caracter multidimensional,
interdisciplinar, interinstituional, care beneficiaz de rezultatele unor cercetri din
domeniile pedagogiei, psihologiei, biologiei, medicinei, sociologiei, ecologiei,
economiei, tiinelor muncii, istoriei tiinelor".
Bazndu-se pe date privind dinamica pieei muncii, structura forei de munc,
schimbrile socio-economice actuale i reglementrile legale n domeniu, orientarea
colar i profesional i propune ca obiectiv general ,educarea idealului de via i
profesional prin formarea unor capaciti intelectual-adaptative, interese, aspiraii,
atitudini fa de munc i viaa social n general, astfel nct opiunile, deciziile
luate de tineri ntr-un moment important al vieii lor [...] s prezinte adecvat garania
dat de posibilitatea de a putea lucra, a se recalifica, de a rezista la ocul schimbrii,
de a opta n cunotin de cauz pentru sectoare profesionale compatibile cu
capacitile lor psihofizice, cu nevoile de for de munc, cu schimbrile i dinamica
profesional prezent la un moment dat n plan local sau/i naional" (ibid.).
Legea nr. 53/1992 privind protecia special a persoanelor handicapate conine
i unele prevederi referitoare la orientarea colar i profesional, calificare,
sprijinirea ncadrrii n munc i integrarea social (art. 2, alin. c), precum i la
asigurarea accesului liber i egal la toate instituiile de nvmnt obinuit, ,n raport
cu restantul funcional i potenialul recuperator" (art. 6, alin. a), respectiv la
,ncadrarea ntr-o activitate salarizat a persoanelor handicapate calificate prin
nvmntul obinuit sau special, n locuri de munc accesibile i ct mai aproape
de domiciliul lor, n condiiile legii" (art. 6, alin. c). Legea nr. 57/1992 privind
ncadrarea n munc a persoanelor handicapate reglementeaz modul n care acest
lucru ar trebui s se fac. Ulterior, Legea nr. 84/1995 (Legea nvmntului)
menioneaz n cap. V, art. 46 c ,Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, mpreun
cu alte organisme guvernamentale sau neguvernamentale cu preocupri n
domeniu, asigur integrarea n viaa activ, n forma corespunztoare de munc, a
absolvenilor nvmntului special, potrivit calificrii obinuite i n condiiile
prevzute de legislaia n vigoare".
Dup cum realitatea o demonstreaz, nu este suficient s existe dispoziiile
legale necesare pentru ca ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap s se
produc fr dificulti. Consilierul colar trebuie, n consecin, s discute realist
att cu tnrul, ct i cu aparintorii acestuia, ncercnd s gseasc mpreun cea
mai bun soluie n circumstanele date.
Premisele unei bune orientri colare i profesionale (OSP) a persoanelor cu
dizabiliti i au sorgintea n caracterul realist, adaptat i orientat teleologic al
programul educativ-recuperator. . D. Radu (1999, pp. 133-134) enumera o serie de
cerine, obligatorii pentru succesul activitii de OSP de mai trziu:
51
Bazl !"#tolo*ii
educarea unor atitudini i formarea unor trsturi pozitive de caracter, care
s contribuie la diminuarea strii de handicap;
ncurajarea i sprijinirea permanent i individualizat a elevilor pentru a
depi greutile n nsuirea cunotinelor i n formarea deprinderilor;
combaterea tendinei unor deficieni (mintal, n special) de a nu depune
efortul cerut i de a atepta mereu sprijinul adulilor;
acomodarea elevului deficient cu activitile de nvare (cognitiv i practic)
desfurate sistematic, ntr-un mediu organizat, guvernat de ordine i
disciplin;
obinuirea acestuia cu regulile mediului colar, dar i cu normele vieii
sociale etc.
Elevii mai mari sunt datori n mod suplimentar:
s-i formeze deprinderi elementare de a nva i de a munci organizat;
s-i cunoasc i s-i accepte propriul handicap i, concomitent, s depun
efort voluntar n sensul diminurii acestuia;
s contientizeze posibilitile limitate de alegere a unei meserii sau profesii
preferate i s-i adapteze n consecin opiunile la specificul capacitilor
fizice i psihice proprii;
s tie cum s-i valorifice aptitudinile proprii, respectiv s-i compenseze
deprinderile deficitare;
s se informeze cu privire la oferta educaional/profesional actual.
. D. Radu (ibid., pp. 134-135) identifica i cauzele dificultilor pe care muli
absolveni ai gimnaziului le au n adaptarea la condiiile colii profesionale speciale.
Astfel:
gama meseriilor din colile profesionale speciale nu acoper varietatea
opiunilor elevilor i nici mcar a capacitilor lor, fie ele i limitate, dar pe baza
crora au primit o hotrre de orientare profesional;
programele analitice ale colilor profesionale speciale nu sunt suficient corelate
cu cele ale ciclurilor anterioare ale nvmntului special, ceea ce le creeaz
elevilor dificulti suplimentare n nsuirea cunotinelor i deprinderilor practice
proprii uneia sau alteia dintre disciplinele tehnice predate.
Mria Neagoe {op. cit, pp. 35-36) analiza erorile mai frecvent ntlnite n
activitatea de orientare colar i profesional, menionnd: nerecunoaterea
existenei unui specific al OSP n cazul persoanelor cu handicap ori, dimpotriv,
considerarea acesteia ca demers aparinnd unui sistem separat (segre-gat) de
educare i recuperare, fr relevan pentru cadrul socio-economic obinuit;
ignorarea necesitii de individualizare a OSP att n funcie de specificul
handicapului, ct i de prognosticul recuperrii sale; reducerea activitii de OSP la
un moment mai semnificativ, precum expertiza sau sfatul de orientare, sau la o
semnificaie particular, cum ar fi cea de aciune de recuperare; pierderea din vedere
a faptului c, la copii i tineri, personalitile sunt n plin formare i dezvoltare;
ignorarea necesitilor de reorientare a persoanelor cu handicap adulte; ignorarea
necesitilor persoanelor cu handicap neinstituionalizate; neimplicarea familiei n
procesul de expertiz i
Diagnoz i prognoz n defectologie
evaluare; lipsa unor specialiti, dar i a unor structuri organizatorice adecvate
orientrii colare i profesionale a persoanelor cu handicap etc.
O alt problem, rareori studiat sistematic, este cea a expertizei psihologice n
context judiciar. Atunci cnd persoane cu handicap sunt implicate, ancheta judiciar
capt anumite particulariti, derivate din nsui specificul deficienei/handicapului
respectiv. Aspectele care trebuie discutate se refer, pe de-o parte, la reconstituirea
actelor propriu-zise i a dispoziiei psihice din momentul faptei (indiferent de postura
de victim sau fptuitor), iar, pe de alt parte, la maniera de interogare a persoanei
cu handicap i de interpretare a elementelor cu valoare probatorie. ,Psihologul expert
judiciar recunoate faptul c societatea trebuie aprat. El nu este ctui de puin un
auxiliar necondiionat al puterii judiciare n funciune. El nu se situeaz pe poziia
'aprtorului' societii. Dar nici pe cea a 'aprtorului' individului: rolul su este de a
informa neprtinitor, adugnd necesarei neutraliti a expertului pe aceea att de
des invocat a psihologului" (C. Duflot, 1999, p. 26).
Rolul psihologului expert judiciar (bine delimitat n alte ri) rmne totui
conflictual i ingrat: pe de-o parte, este considerat excesiv de conservator (prin
invocarea frecvent a normelor i valorilor sociale), iar, pe de alt parte, pare excesiv
de tolerant (prin cutarea unor circumstane psihologice atenuante). n sistemul Curii
cu jurai, poziia incomod a psihologului expert judiciar devine i mai clar atunci
cnd el este supus tirului ncruciat al ntrebrilor procurorului i aprtorului. De
aceea, mai mult ca oricnd, subiectivismul i nuanrile inerente examenului
psihologic erodeaz calitatea depoziiei expertului, evalurile lui fiind solicitate ntr-o
form ct mai tehnic posibil
26
.
mplicarea persoanelor cu handicap ntr-o anchet judiciar complic enorm
situaia. Nu vom face altceva n continuare dect s punctm cteva dintre cele mai
sensibile probleme:
A. Specificul comunicrii
27
:
legat de form (verbal - oral, scris, dactil; mimico-gestual; acionat;
comportamental);
legat de structur (morfologie i sintax; valoarea cantitativ i calitativ a
vocabularului activ i pasiv);
^ Nu sunt pu|ine cazuriIe n care expertizei psihoIogice, naintat ca prob de ctre acuzare, i
este opus o contraexpertiz psihoIogic din partea aprrii.
27
E. Verza (1990) anaIiza formeIe comunicrii (verbaI, gestuaI, ac|ionaI i comportamentaI) n
contextuI strii de handicap, eviden|iind specificuI i vaIoarea fiecreia Ia niveIuI integrator aI
personaIit|ii. AutoruI postuIa existen|a unui nucleu al energiei psihice care ,faciIiteaz, att Ia
normaIi, ct i Ia handicapa|i, instaIarea unor nsuiri specifice aIe personaIit|ii cu tipoIogii
adecvate care transpar n forme comportamentaIe diversificate" (p. 12). Spre deosebire de
normaIi, interac|iunea dintre aptitudini i atitudini este frecvent disfunc|ionaI, ,fcnd posibiI
exacerbarea unor variabiIe tipoIogice ce favorizeaz exprimarea formeIor comportamentaIe i
comunica|ionaIe aberante" (ibid, p. 13).
legat de operare (raportul dintre reprezentrile experienei perceptive i cele de
tip verbal; gradul de maturizare a operaionalitii mintale; nivelul funciei
simbolice; atribuirea i utilizarea semnificaiilor; ponderea i valoarea ele-
mentelor ectosemantice).
B. Specificul conduitei
28
: contient/incontient; voluntar/indus;
raional/iraional; coerent/haotic; premeditat/circumstanial etc.
C. Specificul activitii psihice: particulariti ale proceselor, funciilor i
strilor psihice datorate deficienei sau handicapului.
D. Specificul ncadrrii juridice: civil/penal; cu/fr pericol social; circum-
stane agravante/atenuante etc.
Toate acestea se adaug celorlalte dimensiuni psihologice ale activitii de
anchet judiciar, aa cum apar ele expuse n tratate de specialitate
29
. Se tie c
cele mai sensibile aspecte sunt cele privitoare la copii (grad de discernmnt redus,
sugestibilitate mrit, imaturitate afectiv, motivaie labil etc), prezena
deficienei/handicapului amplificnd dificultatea cazului. Din aceste motive,
considerm c opinia unui defectolog ntr-o situaie de felul acesta poate servi la
soluionarea corespunztoare a speei.
9, -, PRE.ENIA ST%RILOR DE HANDICAP
OMS indic trei niveluri ale preveniei
30
.
Prevenia primar
Desemneaz totalitatea actelor urmrind diminuarea incidenei unei maladii
ntr-o populaie determinat, prin reducerea riscului apariiei de cazuri noi.
Accentul cade pe msuri de ordin profilactic (evitarea declanrii bolii sau a
situaiilor generatoare de traume psihice i fizice prin eliminarea factorilor
etiologici i prin aplicarea unor msuri de educaie sanitar i igien mintal).
Prevenia secundar
Se refer la totalitatea actelor destinate diminurii prevalentei unei maladii,
prin reducerea evoluiilor agravante i a duratei de manifestare. Are n
vedere stoparea proceselor patologice rspunztoare de deficienele,
incapacitile i handicapurile consecutive. Eseniale devin depistarea
precoce, supravegherea atent i continu a grupelor cu risc ridicat, pro-
movarea sistematic i individualizat a msurilor de educaie sanitar i
igien mintal.
z
Termen ce surprinde mai bine componenta socio-moraI a comportamentuIui (cf. I. Strchinaru,
1995).
29
E.g. N. Mitrofan, V. Zdrenghea i T. Butoi (1992). Psihologie judiciar. Bucureti: Ed. ansa.
30
ApudG. Popescu i O. PIea (op. cit, pp. 101-204).
Bazl !"#tolo*ii
Prevenia teriar
la n considerare totalitatea actelor avnd drept scop diminuarea prevalentei
incapacitilor cronice n cadrul unei populaii date, reducnd pe ct posibil
invaliditile funcionale consecutive maladiilor. Este cazul ngrijirilor medicale i
paramdicale (kinetofizioterapie, ergoterapie, cure balneare etc.), respectiv al
interveniilor psihopedagogice. Formele preveniei sunt: individual i colectiv;
referitoare la om, respectiv la ambient; medical i social. nevitabil, prevalenta
estimat difer de cea real, cauzele fiind multiple: numrul limitat al cazurilor
investigate; criterii diferite utilizate n aprecierea ponderii cazurilor examinate;
intervale mari de timp ntre dou msurri succesive, avnd ca rezultat modificarea
datelor situaiei (,efectul de maturaie"). Problema principal este reprezentat de
alegerea criteriilor n funcie de care se fac apoi diversele raportri. Exist accepii
diferite cu privire la definirea strii de normalitate sau la delimitarea gradelor de
deficien/handicap, dup cum sunt i dispute metodologice referitoare la relevana
unui tip de studiu sau altul. Dup datele OMS, circa 18 % dintre copiii cu vrst mai
mic de 15 ani prezint o form de deficien sau handicap. n Regulile standard
privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (adoptate de ctre
Adunarea General a Naiunilor Unite, cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20
decembrie 1993, prin Rezoluia A/RES/ 48/96) exist o meniune expres privind
activitatea de prevenie, neleas drept ,aciunea destinat mpiedicrii apariiei
deficienelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenie primar) sau
mpiedicrii deficienelor ce determin limitri funcionale permanente sau
incapaciti (prevenie secundar)" (ONU, 1993, p. 9).
Diagnoz i prognoz n defectologie
4?
Capitolul ""l
DE$.OLTARE' COMPENSARE' RECUPERARE
3. 1. CONCEPTUL DE DE$.OLTARE PSIHIC%
Referindu-se la conceptul de dezvoltare psihic, M. Zlate {in P. Golu, M. Zlate i
E. Verza, 1991, p. 27) formula urmtoarea definiie comprehensiv: ,dezvoltarea
psihic este procesul de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese,
funcii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experienei
social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului".
Prin urmare, aceasta are att o dinarnic continu, psihicul fiind ntr-o
permanent augmentare i reconfigurare structural, ct i o orientare teleologic
flexibil, adaptarea devenind posibil datorit procesului conex al nvrii.
Procesul ,complex, plurideterminat i multifactorial" (ibid., p. 28) al dezvoltrii
psihice este modelat conform unor norme reprezentate de legile fundamentale ale
organizriipsihice (apud C, Enchescu, 1996a, p. 44):
legea dezvoltrii, ,postuleaz caracterul derivat al vieii psihice, privind, pe de o
parte, originea i geneza sa ca fenomen natural, iar, pe de alt parte, caracterul
relativ i variabil, perfectibil n timp, al acesteia" (ibid.);
legea interaciunii dialectice dintre cauzele/factorii externi i condiiile interne:
caracterizat prin specificitatea modului de recepie i prelucrare a stimulilor externi n
funcie de condiiile proprii persoanei, de experienele sale anterioare i de motivaia ei
actual;
legea stadialitii. se refer la caracterul gradual al elaborrii i dezvoltrii tuturor
proceselor psihice, stadiile
1
succedndu-se ntr-o ordine ierarhic i stratificndu-se
prin difereniere i specializare funcional;
legea heterocronier. funcii psihice diferite se consolideaz n etape de timp
diferite;
legea heteronomier. ,reflect caracterul eterogen i contradictoriu al dezvoltrii
psihice" prin faptul c, pe de o parte, ,n interiorul sferei psihice diferite componente
ating niveluri diferite de dezvoltare i consolidare" i, pe de alt
1
,No|iunea de stadiu desemneaz un ansambIu de caracteristici psihice bine conturate i
diferen|iate caIitativ care ne permit s identificm note asemntoare Ia copii din aceeai perioad
de vrst i note deosebitoare Ia copii pIasa|i pe orbita unei perioade de vrst diferite" (P.
Popescu-Neveanu, M. ZIate i T. Cre|u, 1987, p. 43).
Dezvoltare, compensare, recuperare
parte, c ,una i aceeai funcie psihic poate avea niveluri de dezvoltare i
consolidare diferite de la un individ la altul" (ibid.).
Exprimnd natura organizrii i dinamicii personalitii, legile fundamentale ale
organizrii psihice denot totodat i caracterul nomotetic al dezvol trii psihice.
Acesta ofer posibilitatea decelrii unei stadialiti developmen-tale, caracterizat
prin:
constana ordinii succesiunilor (cu toate c vrstele medii care le carac-
terizeaz pot varia de la un individ la altul sau de la un mediu social la altul);
existena unei structuri de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate
aspectele particulare ale dezvoltrii;
caracterul integrativ i nesubstitutiv al acestor structuri, care decurg una din
cealalt i care se dizolv una n cealalt (,fiecare rezult din cea precedent,
integrnd-o ca structur subordonat, i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se
n ea mai devreme sau mai trziu"
2
).
Dezvoltarea psihic este condiionat de o varietate mare de factori, acetia fiind
fie de natur endogen (ereditari), fie exogen (de mediu). nteraciunea dintre cele
dou categorii de influene se concretizeaz sub forma unor grupri multifactoriale
diverse
3
, fenomen responsabil, n parte, de specificitatea traseului developmental al
fiecrui individ. Din acest motiv este important de studiat modul n care dezvoltarea
spontan a subiectului, generat ontogenetic, este potenat de stimulrile aleatorii
i de dirijrile formale venite din partea mediului socio-cultural ( n special sub forma
aculturaiei i a educaiei instituionalizate), n scopul coroborrii reciproc
avantajoase a celor dou categorii de influene. Disputa nature - nurture devine, n
fapt, premisa dezvoltrii psihice echilibrate, sub aciunea modelatoare a nvrii.
8, 9, E.ALUAREA NI.ELULUI DE$.OLTARE PSIHICE; CRITERII
PS6OGENETICE I PSIHODINAMICE
Strategiile educativ-terapeutice n defectologie impun cu necesitate cunoaterea
prealabil a specificului fiecrui caz, deci, n consecin, individualizarea interveniei
psihopedagogice se bazeaz, nainte de toate, pe evaluarea datelor condensate n
profilul dezvoltrii psihice. Acesta reprezint configuraia particular a dinamicii
principalelor procese psihice, fiind caracterizat de cel puin trei criterii, i anume: rata
dezvoltrii, ritmul dezvoltrii i
1
J. Piaget i B. InheIder (1966, pp. 128-129).
3
Manifestate n cadruI sistemuIui epigenetic ce caxadvsnzeaza creterea n ansambIuI ei, ca
interac|iune ntre programuI ereditar i infIuen|eIe de mediu. Pentru detaIii, v. Benjamin S. BIoom
(1966). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John WiIey; Gheorghe Oancea-
Ursu (1998). Ereditatea i mediul n formarea personalitii. Bucureti: Ed. AII EducationaI.
57
Bazl !"#tolo*ii
gradul de coeren a acesteia
4
. Profilul individual'al dezvoltrii trebuie comparat cu
cel stadial (etalon ce conine valorile statistice medii pentru un anumit interval de
vrst). Conform Valentinei Radu (in . Radu, 1983, p. 32), scopul general al
diagnozei nivelului dezvoltrii psihice este ,social-practic: stabilirea gradului de
concordan ntre caracteristicile intelectuale, afective, caracte-riale etc. ale unui
individ sau grup uman i cele definitorii pentru o dezvoltare psihic normal,
urmrindu-se punerea n valoare i amplificarea posibilitilor de manifestare pozitiv
a personalitii".
Acumulrile sau, dimpotriv, regresiile, precocitatea ori, din contr, retardul n
dezvoltare pot fi evaluate i cuantificate prin raportare la doi indici fundamentali, i
anume indicele maturizrii i dezvoltrii psihointelectuale, respectiv indicele
maturizrii i dezvoltrii psihosociale (R Golu, M. Zlate i E. Verza, op. cit, p. 35).
Indicele psihointelectual semnaleaz gradul de structurare i nuanare a vieii psihice
a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitiv (implicat n mod
special n nvarea colar), n timp ce indicele psihosocial relev evoluiile aprute
n plan atitudinal i comportamental, datorit multiplelor influene de ordin relaional
(interpersonal i de grup). Msurarea nivelului dezvoltrii psihice se realizeaz prin
modaliti de tip psihometric, stadial-clinic i formativ(V. Radu in . Radu, op. cit)
5
, iar
aplicarea unei scheme eficiente de lucru n diagnoz presupune ,,a) reconstituirea
caracterului unitar al personalitii subiectului, ca suport indispensabil pentru
diagnostic, chiar dac 'decizia' final vizeaz numai o arie restrns de variabile
psihice; b) crearea, n toate cazurile n care este posibil, a condiiilor necesare
orientrii formative a investigaiei diagnostice de baz att pentru predicii cu
consisten crescut, ct i pentru indicaiile corective adecvate" (ibid., p. 34).
4
Dup PanteIimon GoIu i UrsuIa chiopu (in P. Popescu-Neveanu, M. ZIate i T. Cre|u, op.
cit, pp. 57-58), caracteruI individuaI aI dezvoItrii psihice se exprim n: ritmuI, viteza i
intensitatea cu care aceasta se desfoar; con|inutuI su; continuitatea sau discontinuitatea ei;
consumuI energetic pe care I presupune; rezonan|a evenimenteIor Iumii exterioare asupra vie|ii
psihice proprii; tria sau fragiIitatea psihic a subiectuIui n raport cu perturba|iiIe homeostaziei
psihice; traseuI (sensuI) ascendent sau sincopat aI procesuIui deveIopmentaI; momentuI de
activare a unor nsuiri psihice; egaIitatea sau inegaIitatea manifestrii diferiteIor caracteristici
psihice.
5
Cea dinti necesit ,operarea cu anumite standarde (norme) de dezvoItare, aIctuite pe
baz statistic i exprimnd distribu|ia normaI, n popuIa|ia avut n vedere, a caracteristicii
psihodiagnosticate", n acest scop recurgndu-se Ia teste etaIonate, precum i Ia tehnici de
anaIiz factoriaI. Abordarea stadiaI-cIinic ,se bazeaz pe studierea caracteristiciIor psihice
dominante ntr-o perioad de via| sau aIta i duce Ia deIimitarea unor stadii aIe dezvoItrii:
inteIectuaIe, psihomotorii, afective, moraIe". Indicatorii Iua|i n considerare se refer Ia con|inuturi
i forme de manifestare a unor trsturi specifice unei perioade date (cum ar fi conservarea
cantit|ii, a greut|ii, a voIumuIui etc). EvaIuarea formativ se centreaz pe conceptuI de
capacitate de nv|are, ,demersuI diagnostic avnd ca eIemente constitutive testuI, parcurgerea
unei perioade de nv|are a rezoIvrii unei sarcini, retestuI caracteristicii testate ini|iaI,
compararea niveIuriIor testrii i retestrii pentru a vedea rata de progres reaIizat prin
optimizarea curbei nv|rii" (P. GoIu, M. ZIate i E. Verza, op. cit, p. 36).
Prin urmare, evaluarea de finee a profilului dezvoltrii trebuie s depeasc
obinuitele msurri cantitative i s abordeze holistic i idiografic aspectele
calitative emergente la nivelul personalitii. Rezult de aici nu doar o mai bun
nelegere a procesualitii psihice, dar i premisele unei prognoze cu un grad mai
mare de acuratee.
Evaluarea traseului developmental al unui subiect concret trebuie s se fac ntr-
o manier idiotetic, raportnd permanent particularitile psihointe-lectuale i
psihosociale individuale la criteriile psihogenetice i psihodinamice corespunztoare
perioadei de vrst considerate. n timp ce criteriile psihogenetice ofer termenii de
referin n ceea ce privete evoluia diverselor procese psihice la un moment
relevant al dezvoltrii (sfritul perioadei sugare, debutul pubertii etc), criteriile
psihodinamice furnizeaz indiciile necesare aprecierii gradului de conformitate sau,
dimpotriv, de abatere fa de ritmul normal al dezvoltrii. Ursula Schiopu i S.
Teodorescu (in . Radu, op. cit., p. 23) evideniau tendinele comune manifestate n
psihologia dezvoltrii de a recurge la o identificare ct mai analitic de indici,
concomitent cu preocuparea de a-i ierarhiza i de a pune accentul pe ,latura
dinamic a investiiilor psihice maximal active la un anumit moment dat al dezvoltrii
ontogenetice". De asemenea, remarcau faptul c valoarea descriptiv a criteriilor o
depete pe cea explicativ, reperele psihogenetice fiind mai evidente n reacii i
comportamente dect mecanismele care le presupun. Reiese de aici ,dificultatea de
a opera cu stadialitatea genetic pe parcursul ntregii viei, fapt care nu apare n
cazul stadialitii de vrst - numit i stadialitate psihodinamic. Altfel spus,
stadialitatea psihodinamic este mai operant din perspectiva prezentrii dezvoltrii
psihice pe durata vieii dect stadialitatea psihoge-netic" (A. Cosmovici i L. lacob,
1998, p. 34)
6
.
Mai trebuie adugat faptul c dei ordinea stadiilor psihogenetice i a celor
psihodinamice este identic, difer ca form, intensitate, durat i cronologie (ibid.).
Revenind la reperele psihogenetice, acestea sunt ,instrumente operaionale
psihologice ce au funcii de situaionare sau de indicare privind starea dezvoltrii
psihice la un anumit moment dat", fiind fundamentate pe ,generalizri i sistematizri
complexe privind problemele psihicului i ale reaciilor acestuia" (Ursula Schiopu i
S. Teodorescu, in\. Radu, 1983, p. 21).
" ,ntre autori se constat o mare convergent n precizarea stadiiIor psihodinamice aIe
cicIuIui vie{ii, n timp ce n privin|a criteriiIor periodizrii i a IimiteIor cronoIogice aIe stadiiIor i
substadiiIor preriIe sunt muIt mai diverse" (ibid.). Mai simpIu spus, dac cei mai muI|i autori cad
de acord c ceva important se ntmpI Ia o anumit vrst, motivuI pentru care aceI ceva se
ntmpI este diferit de Ia unuI Ia aItuI, n func|ie de paradigma i de interesuI epistemic aIe
fiecruia. Pentru detaIii, v. UrsuIa chiopu i EmiI Verza (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii
(edi|ia a treia, revizuit). Bucureti: E.D.P.
65
i
Dezvoltate, compensare, recuperare
Trei sunt criteriile psihogenetice mai importante (Ursula Schiopu i E. Verza,
1997, pp. 31-33):
tipul fundamental de activitate a subiectului
7
;
tipul de relaii interpersonale (ce exprim structura evolutiv a adaptrii i
integrrii sociale)
8
;
+specificul contradiciilor dialectice dintre cerinele externe (socio-cultu-rale)
exprimate fa de subiect ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale i capacitatea
acestuia de a le satisface, respectiv dintre trebuinele i aspiraiile individului i
posibilitile societii de a i le mplini
9
. Dup Ursula Schiopu i V. Piscoi (1987, p.
90), ,stadiile dezvoltrii psihice trebuie privite ca etape ale dezvoltrii psihice incluse
n determinismul social-cultural, complementare la programul dezvoltrii prin
ereditate care ofer ordinea de cretere, maturizare i declin biologic individual".
Scalele de dezvoltare, ca instrumente de evaluare frecvent folosite n practica
psihopedagogic, sunt construite tocmai lund n considerare aceste criterii, n
funcie de care se fac diversele caracterizri necesare lurii unei decizii referitoare la
orientarea colar sau la programul terapeutic de urmat n cazul unui subiect dat.
3. 3. GENERAL I SPECIFIC N DE$.OLTAREA PERSOANELOR CU
DI$ABILIT%I
Atunci cnd vorbim despre dezvoltare psihic, trebuie s remarcm caracterul
anti-entropic al acesteia, caracterizat prin achiziii cantitative i calitative att n
fiecare dintre domeniile psihice de referin (inteligen, afectivitate, limbaj, activitate
etc.), ct i la nivelul global al personalitii. Din acest punct de vedere, traseul
developmental al copilului cu handicap urmeaz, n esen,
' ,TipuI fundamentaI de activitate - autoservire, joc, nv|are, munc - are o Iatur expresiv
prin proiec|ia psihic ce o cuprinde i un roI formativ prin disponibiIit|iIe psihice pe care Ie
antreneaz [...]" (UrsuIa chiopu i E. Verza, op. cit, p. 32).
8
,Nu trebuie uitat faptuI c nici o form de comportament nu exprim totaI disponibiIitatea
psihic i, cu ct reIa|iiIe sunt mai compIexe i mai tensionate, n structura vrsteIor, cu att
permit o mai compIex conturare a contiin|ei de sine i a unor rezonan|e compIexe aIe vie|ii
psihice [...] fa| de reaIitate" (ibid.).
9
,La aceste dou categorii de contradic|ii se adaug tensiuniIe i opozi|ia dintre structuriIe
psihice vechi i noi (deprinderi, sentimente, interese), ca i dintre diferite Iaturi i caracteristici
aIe personaIit|ii (aspira|ii/posibiIit|i, afectivitate, inteIigen| etc), [precum] i ntre contient i
incontient. Coeren|a n acest context de opozi|ii este dat de tendin|a naturaI spre echiIibru i,
compIementar, de tendin|a de apropiere dintre aspira|ii i ideaIuri (obiective) i posibiIit|i,
organizate n strategii comportamentaIe, activit|i i crea|ie" (ibid., p. 33).
59
Bazl !"#tolo*ii
60
Dezvoltare, compensare, recuperare
acelai curs ca i n cazul celui normal
10
. Diferenele apar atunci cnd se compar
competenele i performanele copilului deficient cu cele considerate normale pentru
vrsta respectiv (conform criteriilor psihogenetice i psiho-dinamice). Sunt situaii n
care evoluii pozitive evidente pentru profesioniti par nesemnificative dac se
apeleaz la standardele uzuale (de exemplu, formarea unor deprinderi de autoservire
la copilul cu deficien mintal sever poate fi considerat drept insignifiant n
comparaie cu abilitile copiilor normali, de aceeai vrst cronologic). Aceasta nu
trebuie s conduc la redefinirea criteriilor n funcie de obiectivele urmrite, ci la
suplimentarea cadrului de referin cu acele elemente care s permit aprecierea mai
corect a evoluiilor constatate (de exemplu, doi ani de ntrziere n dezvoltarea
mintal la vrsta biologic de patru ani nu echivaleaz cu doi ani retard la vrsta de
zece ani). Evidenierea trsturilor generale i specifice ale dezvoltrii la persoanele
cu dizabiliti trebuie, prin urmare, s in seama de urmtoarele prioriti:
raportarea fiecrei evoluii observate la caracteristicile definitorii ale
deficienei/dizabilitii respective;
luarea n considerare a fenomenelor compensatorii i pseudo-compen-satorii ce
pot modifica tabloul psihocomportamental manifest;
conturarea trendului dezvoltrii prin nregistrarea grafic a evoluiilor observate;
evidenierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluiei constatate la un
moment dat n raport cu capacitile individuale, precum i cu cerinele socio-
profesionale;
ierarhizarea evoluiilor constatate n funcie de semnificaia lor actual (n planul
nvrii colare, al adaptrii i relaionalii sociale, al deprinderii unei meserii
etc), dar i n raport cu impactul lor pe termen mediu i lung;
ajustarea programului educativ-recuperator n funcie de evoluiile consemnate.
La persoanele cu dizabiliti se pot constata att elemente ce sunt comune
dezvoltrii lor de ansamblu (i care, de regul, se refer la aspectele negative), ct i
elemente ce rmn specifice fiecrei categorii de deficien n parte. Manifestrile
ndeobte ntlnite constau n retard n dezvoltare, discrepane semnificative ntre
nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dificulti de comunicare i
relaionare interpersonal, capacitate sczut de nvare i de
1U
Gh. Radu (1999b, pp. 17-18) subIinia faptuI c ,coIaruI handicapat nu are o via| psihic i
cerin|e educative fundamentaI i principiaI diferite de ceIe aIe eIeviIor fr handicap. Dimpotriv,
exist o serie de trsturi comune aIe dezvoItrii tuturor copiiIor obinui|i i a ceIor cu diferite
deficien|e, care, n procesuI abordrii Ior, ne obIig Ia o atitudine de principiu i Ia un demers
educativ asemntor - dac nu chiar simiIar - ceea ce atrage dup sine i necesitatea siturii ntr-
un cadru conceptuaI i terminoIogic apropiat, cu muIte eIemente comune". AsemnriIe
indiscutabiIe constatate nu impIic n mod necesar negarea specificit|ii strii de handicap.
adaptare, deficiene la nivelul imaginii de sine. Pe de alt parte, n cadrul fiecrei
categorii exist manifestri specifice, cum ar fi tendina spre verbalism a deficienilor
de vedere sau concretismul gndirii la surzii nedemutizai. Formele particulare de
exteriorizare i efectele handicapante generate depind nu numai de tipul deficienei n
sine, dar i de trsturile psihoindividuale ale subiectului dat. n plus, specificitatea
unei stri de handicap deriv i din contextul ambiental i social n care persoana
respectiv triete. Cerinele referitoare la anumite performane psihomotorii,
intelectuale, lingvistice sau relaionale pot accentua i consolida elementele deficitare,
transformndu-le n patternuri mintale i acionate greu de destructurat terapeutic.
Acestea, n timp, i vor pune amprenta asupra ntregii personaliti a persoanei cu
handicap, determinnd un stil de via inadecvat, ca expresie ultim a specificitii
deficienei respective.
8, 4. RELA|A DNTRE DEZVOLTAREA PSHC S NV|ARE
n nelesul su cel mai larg, nvarea este un ,proces evolutiv, de esen
informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea
intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea
i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului
ambiant" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, p. 71).
Privit ca activitate de nsuire de informaii (latura informaional) i elaborare de
operaii (latura formativ), nvarea este, n raport cu procesele psihice, att premis,
ct i produs. ,Toate procesele sunt formate prin nvare (n sensul larg al acesteia,
incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese
(percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace" (P. Popescu-
Neveanu, 1978, p. 394).
Din acest motiv, nvarea nu poate fi redus la nici unul din procesele implicate,
dar nici nu poate fi conceput n afara lor. Putem, astfel, considera nvarea drept o
activitate concertat a mai multor procese psihice, orientat teleologic, hetero- sau
automotivat, implicnd angajarea ntregii personaliti. Asimilarea informaional este
urmat de acomodarea operaional, ceea ce permite includerea organic a noilor
achiziii n sistemul celor deja existente, ,nvarea colar are un pronunat caracter
secvenial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la
secvene de instruire la secvene de verificare sau refacere - dac este cazul - a ceea
ce nu a fost suficient de bine asimilat), gradual (implic parcurgerea unor sarcini
didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la
senzorio-motor la logic-abstract, de la recunoatere la reproducere, de la asimilarea
mecanic la asimilarea logic, raional), relaional (se desfoar n cadrul relaiei
profesor-elev, neleas ca relaie de comunicare)" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i
T. Creu, op. cit, p. 73).
Bazele defectologiei
Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), nvarea colar ,reprezint forma tipic,
specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt,
deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este
conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate
dominant".
Diversitatea tipurilor i formelor de nvare
11
, precum i perspectiva asupra
nvrii colare ca atare
12
sunt de natur s complice ecuaia ,nvare - dezvoltare",
mai ales dac inem cont i de efectele mitologizante ale diferitelor paradigme
pedagogice clasice
13
. n principiu, relaia dintre cei doi termeni este de reciprocitate.
,Relaia dintre nvare i dezvoltare psihic nu este nici de independen a
uneia n raport cu alta, nici de coinciden [...], ci de interaciune i
interdependen
14
" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, op. cit, pp. 74-75).
11
nv|area poate fi, n principaI, didactic (de tip coIar, strict formaI) sau sociaI
(predominant informaI) i difer, ca form, n func|ie de: a) con|inutuI ceIor nv|ate
(perceptiv, psihomotorie, cognitiv, afectiv, practic, moraI etc); b) moduI de operare cu
stimuIi (nv|are prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin generaIizare, prin transfer);
c) moduI de organizare a informa|iiIor (aIgoritmic, euristic, programat, prin descoperire) etc.
(cf. P. Popescu-Neveanu, M. ZIate i T. Cre|u, op. cit).
12
Dihotomia dintre nv|area prin cunoaterea - produs, n care paIieruI cognitiv este
dominant, iar accentuI cade pe institu|ionaIizarea riguroas a con|inuturiIor n pIanuri de
nv|mnt, programe, orare, bareme, n care se face o distinc|ie cIar ntre profesor i eIev,
se practic comunicarea i reIa|ionarea formaI i se apeIeaz Ia reguIi stricte privind
men|inerea unei atmosfere de ordine i discipIin, respectiv nv|area prin cunoaterea -
proces, n care ,spectruI finaIit|iIor este echiIibrat de ideea transformrii, a evoIu|iei cognitive,
afective i ac|ionaIe. [...] nv|area este activ, i se asociaz curiozitatea, intui|ia i imagina|ia,
precum i gndirea anaIitic i critic. DeprinderiIe nu bIocheaz, ci asigur transferuri
orizontaIe i verticaIe, specifice i nespecifice. Satisfac|ia i motiva|ia intrinsec nso|esc
progreseIe n nv|are" (I. Neacu, 1990, p. 17).
13
E.g. paradigma teoriei unice a nv|rii, a respectrii structurii obiecteIor de nv|mnt
n predare, a moduIui de nsuire a cunotin|eIor anaIog omuIui de tiin|, a IegturiIor
interpersonaIe asimetrice (ierarhice) ntre profesor i eIev, a absoIutizrii conduitei ra|ionaIe n
nv|are etc. Referindu-se Ia paradigma psihoIogiei genetice, Ioan Neacu considera c ,orice
teorie a nv|rii nu se poate sprijini n totaIitate i restrictiv numai pe Iegit|iIe dezvoItrii
stabiIite pn acum" (op. cit, p. 11).
14
Cf. Lev S. Vgotski (1934). ProbIema nv|rii i a dezvoItrii inteIectuaIe Ia vrsta
coIar. In Opere psihologice alese (trad. rom.). Bucureti: E.D.P, 1971, I, pp. 311-323.
62
Dezvoltare, compensare, recuperare
63
Bazl !"#tolo*ii
La rndul su, loan Nicola (1994, p. 88) concilia punctul de vedere psiho-
geneticcu cel socio-culturafl
5
, subliniind c, ,prin cerinele pe care le adreseaz i le
impune, educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un
efect al ei ce se exprim prin schimbri calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea
de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea
exigentelor, atribute cu care este nvestit educaia, nu se face ntmpltor, ci
pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor interne
acumulate pn n acel moment. n aceast ipostaz, dezvoltarea ne apare ca
premis a educaiei".
Amintind de punctul de vedere vgotskian, trebuie s mai facem apel la un
concept, i anume la cel de zon a proximei dezvoltri. Aceasta se definete drept
ecartul dintre nivelul potenial de dezvoltare (atestat de performana realizat sub
ndrumarea unui adult competent) i nivelul actual al dezvoltrii psihice (ce denot
capacitatea subiectului de a rezolva n mod independent o situaie-problem)
16
. Ca
un corolar al legii fundamentale a dezvoltrii funciilor psihice superioare, L. S.
Vgotski (1924-1934, p. 322) nota c, ,n calitate de indiciu esenial, nvarea
creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, adic provoac, cheam la via i pune
n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, care acum sunt posibile pentru
copil numai n sfera interrelaiei cu cei din jur i numai n cursul colaborrii cu
semenii, dar care, deschiznd cursul intern al dezvoltrii, devin apoi un bun interior
al copilului".
Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar
evoluiei psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie,
respectarea perioadelor optimale de nvare, deriv din
15
Pentru Jean Piaget (1969, p. 35), niveIuI atins Ia un moment dat de ctre un copiI n
dezvoItarea inteIectuaI ,denot procese naturaIe sau spontane, n sensuI c, dei acestea pot
fi foIosite i acceIerate prin educa|ie n famiIie sau n coaI, eIe nu se datoresc acestei
educa|ii, ci, dimpotriv, constituie condi|ia preaIabiI i necesar a eficien|ei oricrui
nv|mnt (de piId, Ia oIigofreni nici ceIe mai bune forme de educa|ie nu pot face s apar
inteIigen|a de care ei sunt Iipsi|i)". L. S. Vgotski nota c ,mecanismuI care st Ia baza
func|iiIor psihice superioare este o copie a sociaIuIui. Toate func|iiIe psihice superioare sunt
reIa|ii interiorizate de natur sociaI, sunt baza structurii sociaIe a individuaIit|ii", motiv pentru
care ,o organizare corect a nv|rii copiIuIui atrage dup sine dezvoItarea Iui mentaI,
cheam Ia via| un ir ntreg de asemenea procese aIe dezvoItrii care, n afara nv|rii, ar fi
n generaI imposibiIe" (1924-1934, pp. 146, 322).
16
,Deosebirea dintre niveIuI de rezoIvare a sarciniIor accesibiIe sub conducere, cu
ajutoruI aduI|iIor, i niveIuI de rezoIvare a sarciniIor accesibiIe activit|ii independente definete
zona ceIei mai apropiate dezvoItri a copiIuIui" (L. S. Vgotski, op. cit, pp. 319-320).
64
Dezvoltare, compensare, recuperare
existenta asupra aa-numitelor perioade sensibile ale dezvoltrii
17
. ,ndeprtarea de
ele, n sus sau n jos, adic perioadele prea timpurii i prea trzii ale nvrii sunt
ntotdeauna duntoare din punctul de vedere al dezvoltrii, rsfrngndu-se
nefavorabil asupra cursului dezvoltrii intelectuale a copilului" (ibid, p. 302).
Dei nvarea cognitiv reprezint principalul indicator al performantei colare,
nu mai puin important este i nvarea social. ,Drept indicator al acestui proces
putem considera: modalitile de relaionare interpersonal a elevului; capacitile de
integrare n munca grupului i de ndeplinire de ctre elev a activitii de nvare ca
proces colectiv; strategii de raportare la norme i valori acceptate i promovate de
grupul de apartenen; motivaia pentru activitatea n comun; capacitatea de a corela
motivaiile, aspiraiile i expectaiile personale cu cele ale celorlali elevi i de a
coopera cu ei; nivelul i calitatea intercunoaterii i autocunoaterii, priceperea de a
se aprecia pe sine de pe poziia altui participant la activitate; msura instalrii
judecii apreciative de valoare i a raionamentului cu caracter moral, ca modaliti
de raportare social mediat fa de sine i fa de alii. Luai mpreun, aceti
indicatori furnizeaz indicele global de maturizare social a elevului, obinut n
contextul nvrii interpersonale i de grup" (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T.
Creu, op. cit, pp. 60-61).
Spre deosebire de randamentul activitii intelectuale, scrupulos evaluat prin
calificative i note colare, nivelul maturizrii sociale a elevului nu apare menionat
dect, eventual, n cadrul unor caracterizri mai mult sau mai puin formale
18
. Atunci
cnd ,cei apte ani de acas" constituie etalonul empiric al judecilor de valoare
asupra comportamentului elevilor sau cnd conformismul necritic la cutume i reguli
19
este ridicat la rang de deziderat social n microgrupul colar, devin inevitabile reaciile
de etichetare i sancionare a abaterilor de la norma comun. n aceste condiii, dac
inem cont de faptul c disfunciile dezvoltrii i nvrii
20
, ce reprezint un numitor
comun al marii majoriti a copiilor
1
' Idee preIuat de L. S. Vgotski din IucrriIe de ontoIogie animaI aIe Iui De Frise, anume c
,infIuen|eIe specifice aIe mediuIui, care au o vaIoare hotrtoare pentru dirijarea dezvoItrii ntr-
un sens sau aItuI, i exercit ac|iunea numai atunci cnd sunt apIicate ntr-un anumit moment aI
dezvoItrii, nainte i dup aceasta rmnnd Ia feI de inconsistente" (L. S. Vgotski, op. cit, p.
302). Nu putem ns trece cu vederea observa|ia Iui J. Itard referitoare Ia incapacitatea Iui Victor
(copiIuI ,sIbatic") de a-i nsui IimbajuI verbaI oraI ca mijIoc de comunicare, eec datorat, n
opinia sa, pierderii perioadei sensibiIe nv|rii acestei deprinderi (cf. R. Perron, 1969a, nota 1, p.
51).
18
i poate n vaIoarea, att de generaI, a notei Ia purtare.
19
Uneori cu adevrate confIicte ntre cutume i reguIi, cum ar fi, de piId, interdic|ia tacit
dar ferm impus eIevuIui de grupuI su coIar de a denun|a cadruIui didactic cazuriIe de
ncIcare a reguIamentuIui observate Ia coIegii de cIas.
20
Vezi capitoIuI urmtor.
Bazele defectologiei
deficieni, sunt acompaniate de carene semnificative ale nvrii sociale, nu este de
mirare c demersul de integrare colar a unor astfel de elevi n colective de copii
normali se izbete n primul rnd de acest obstacol.
3, :, PRINCIPIUL COMPENS%RII I IMP!"#$%# &# '$ DEFEC7
TOLOGIE
Aa cum rezult din paragraful anterior, n condiiile normalitii fizice i psihice,
nu putem constata altceva dect o potenare reciproc avantajoas a dezvoltrii i
nvrii. Zona larg a proximei dezvoltri i flexibilitatea adaptativ mare a copilului
obinuit, curiozitatea i ambiia de a trece peste obstacole cu fore proprii,
capacitatea remarcabil de asimilare i acomodare a noilor achiziii la sistemul celor
deja deinute, precum i frecventele rea-ranjri ale structurilor mintale sub impactul
experienelor recente sunt de natur a amortiza n bun msur ,denivelrile" i
,disonanele" traseului developmental propriu. Pe acest gen de amortizare sui
generis se conteaz (nejustificat de mult, n opinia noastr) n cazul procesului de
nvare social
21
. La elevii cu dizabiliti, n funcie de tipul i gradul deficienei, o
astfel de ,zon-tampon" este fie slab reprezentat, fie ineficient (cazul ,falsei
conduitei adaptative" la copilul deficient mintal). n situaia unei abordri educaionale
nedifereniate, care ignor specificul nvrii i dezvoltrii la copilul deficient, relaia
de interaciune i de interdependen existent ntre aceste dou procese face ca,
prin mecanisme de feed before, s multiplice i s agraveze conduitele
dezadaptative i, per ansamblu, s determine instalarea unui trend negativ, regresiv
n toate planurile vieii psihice.
Acest fenomen impune specialitilor psihopedagogi completarea ecuaiei
,nvare - dezvoltare" cu un al treilea termen, compensarea, care s medieze, s
suplineasc i, n final, s restabileasc homeostazia noii relaii triadice. ,n acest tip
de relaie, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii
psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a
abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important
pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei
nvri orientate formativ" (Gh. Radu, 1999a, p. 36).
Chiar i n cazuI nv|rii cognitive de tip coIar sunt destuIe situa|iiIe ntInite n practica
didactic curent n care eroriIe pedagogice aIe profesoruIui sunt atenuate, mai muIt sau mai
pu|in, de disponibiIit|iIe Iatente aIe eIeviIor, antrenate prin nv|area informaI, muItisenzoriaI i
muItidimensionaI de zi cu zi. FonduI aperceptiv aI nv|rii determin asimiIarea unei cantit|i
muIt mai rnari de informa|ie, pstrat n stare Iatent datorit intereseIor cognitive imediate afIate
n cmpuI contiin|ei. Acest bagaj informa|ionaI aparent neutiIizat se actuaIizeaz (n sens
psihoIogic) mai aIes n cazuI aa numiteIor opera|ii infraIogice ce ,scurt-circuiteaz" patternuriIe
specifice gndirii aIgoritmice ori aI ,motoareIor de cutare" (browsers) aIe memoriei n cursuI
ecforrii.
Dezvoltare, compensare, recuperare
Prin urmare, ,orientarea compensatorie sau terapeutic trebuie s fie atributul
oricrei teorii a nvrii aplicate n domeniul educaiei speciale sau al oricrui model
adaptat de instruire sau educaie [...]" (ibid., p. 49).
Compensarea este o ,proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de
reechilibrare i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur
temporar sau definitiv" (Ursula Schiopu, 1997, p. 162).
Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor funcii i procese psihice, dar,
prin noile activri i conexiuni pe care le iniiaz, creeaz condiii pentru trasarea
unui nou curs favorabil dezvoltrii. De exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu
surdocecitate nu se reduce numai la orientarea spaial i la formarea unei imagini
coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i exersare, nsuirea
limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan intelectual
i a interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne
rezumm la a nelege compensarea psihic drept o simpl ,auto-protezare" a
funciilor pierdute, nu nseamn altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil
reprezentrile despre virtuile recuperatorii ale acesteia. Compensarea reprezint
mai mult dect o simpl ,crj psihologic"; ea implic restructurri funcionale
majore, cu reverberaii la toate nivelurile personalitii. Dorin Damaschin (1973, p.
50) nota faptul c la elaborarea mecanismelor compensatorii particip aceleai
procese nervoase care stau la baza activitii organismului, ns modul lor de re-
relaionare este altul. Schema general a coordonrii funcionale se modific n
concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu particularitile sistemului nervos
central i cu influenele altor factori proprii subiectului. mportant de reinut este c
aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii adaptative
cu rol n restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste
mecanisme compensatorii sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i
cu gravitatea acesteia, existnd, desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai
multor tipuri de deficien.
Dup D. Damaschin (ibid., p. 69), ,fenomenul de adaptare compensatorie are un
caracter legic, el fiind dirijat de o serie de principii din acele domenii care corespund
componentelor subiective i obiective implicate: biologic, psihologic, pedagogic,
cibernetic etc."
Principiile directoare sunt urmtoarele (ibid., pp. 39-43):
principiul integrrii i ierarhizrii, aflat la baza caracterului multinivelar al organizrii
sistemului nervos, determin raporturi dinamice de subordonare, comutare,
succesiune, substituie, sincronism ntre diferite elemente ale comportamentului. Pe
de o parte, integrarea i ierarhizarea ofer coeren i unitate comportamentului
(condiie necesar echilibrrii relaiei cu mediul), iar, pe de alt parte, lrgesc paleta
opiunilor n situaii variabile;
principiul determinismului, se refer la totalitatea factorilor individuali care
interfereaz cu sistemul organizat de influene (sub forma nvrii, terapiei
IJ3}
67
Bazl !"#tolo*ii
etc.) sau cu stimuli aleatori din mediu. De pild, schemele funcionale ale
analizatorilor integri sunt permanent influenate i modificate de factori obiectivi (tipul
i gradul deficienei, eventualele tare ereditare, vrsta, nivelul de educaie) sau
subiectivi (motivaie, caracter, reprezentri sociale), astfel nct s serveasc n
modul cel mai fiabil trebuinelor informaionale ale persoanei cu handicap;
principiul activismului. atrage atenia asupra faptului c deprinderile compensatorii
se formeaz, se perfecioneaz i se automatizeaz numai prin nvare i exersare,
ceea ce implic o desfurare stadial, de la simplu la complex i de la grosier la
finee. Chiar i aa-numita ,compensare spontan" nu se realizeaz imediat, ci
necesit o perioad (mai lung sau mai scurt, dup caz) de restructurare intern i
de readaptare la noii parametri funcionali;
principiul analizei i sintezei, reflect modul de prelucrare a input-utWor senzoriale;
principiul economiei, definete maniera de selectare i schematizare a informaiilor;
principiul unitii, realizeaz armonizarea i echilibrarea strilor i proceselor fizice
i psihice.
n opinia lui D. Damaschin (ibid., p. 69), ,compensarea i recuperarea social nu
pot avea loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a
educaiei, recuperarea i reechilibrarea organismului nu se pot realiza".
Compensarea poate fi neleas att ca proces psihic, ct i ca metod terapeutic.
,Ca proces, nseamn angajarea elementelor anatomo-fiziologice, psiho-sociale,
nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca metod, relev substituirea relaiei
specifice - dintre unitile de capacitare ale organismului i coninutul achiziionai - cu
forme nespecifice ale acestei relaii" (M. Murean, 1990, p. 60).
La copiii hipoacuziei, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin
creterea eficienei percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la
surzi important devine compensarea funcional (compensare intersistemic), care
presupune remanierea schemei funcionale perceptive prin efectul vicariant al
celorlali analizatori integri (ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu seam, al ariilor
de asociaie corticale, cu rol n decodificarea i corelarea stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea intern este potenat prin intervenii
chirurgicale cu rol reparator (timpanoplastie), precum i prin folosirea mijloacelor de
compensare extern (protezare). n hipoacuzie este prezent i compensarea mixt
(organic-funcional) (. Stanic in Stanic etal., 1997, p. 66).
La copiii ambliopi sunt prezente ambele tipuri de compensare, avnd rolul de a
sprijini percepia vizual restant. ,Noiunea de compensaie nu se reduce, aadar,
la substituie sau suplinire, ci include, n cazul ambliopiei, i mijloace care se
adreseaz funciei vizuale. ntre compensarea funcional i cea organic se
stabilesc raporturi complexe n funcie de marea varietate a condiiilor care
acioneaz ntr-un caz dat" (M. Stefan, 1981, p. 75).
68
Dezvoltare, compensare, recuperare
Mijloacele de compensare extern sunt fie de ordin reparator (intervenii
chirurgicale), fie paleativ (ochelari, nvarea scris-cititului n braille etc). La
nevztori, compensarea funcional (intersistemic) se bazeaz ndeosebi pe simul
tactil-kinestezic (pentru spaiul apropiat), respectiv pe cel auditiv (pentru orientarea n
mediul ambiant). Simul olfactiv deine, de asemenea, valoare adaptativ, prin
informaiile suplimentare pe care le aduce. Mai mult dect att, ,personalitatea
copilului n ntregul ei influeneaz procesul compensaiei, proces prin care nsi
aceast personalitate se adapteaz, se modeleaz, se dezvolt unitar" (M. Stefan,
2000, p. 86)
22
.
La copiii cu deficiene fizice, elaborarea mecanismelor compensatorii depinde de
o serie de factori, cei mai importani fiind tipul i gradul de deficien. n cazul
absenei (congenitale sau traumatice) a unui membru ori a incapacitii funcionale a
acestuia, deprinderile de autoservire, munc, scris sunt formate sau transferate la
membrul valid. Sunt situaii n care, subiectul fiind n imposibilitate de a-i folosi
membrele superioare, i dezvolt compensator psihomotricitatea degetelor de la
picioare, uneori cu rezultate remarcabile
23
. Exist diverse modaliti de compensare
extern, constnd fie n intervenii chirurgicale reparatorii, fie n supliniri de tip
protetic.
La copiii cu deficien mintal, n funcie de gradul acesteia, apar fenomene
compensatorii dar i pseudocompensatorii (de exemplu, ineria patologic conduce,
printre altele, la perseverri inadecvate n folosirea algoritmilor de rezolvare a
problemelor, la conduite stereotipe n relaiile interpersonale, la reacii circulare fr
valoare adaptativ; aceast trstur de specificitate afecteaz capacitatea
deficientului mintal de a reaciona corespunztor la situaii i probleme noi, dar l
susine n activitile repetate, monotone, cu grad redus de dificultate). Dup Gh.
Radu (1999c, p. 47), ,una din sarcinile prioritare ale nvmntului pentru
handicapai mintal [...] const n prevenirea i combaterea manifestrilor de inerie
sau, exprimndu-ne invers, n stimularea activismului i criticismului gndirii i n
dirijarea comportamentului lor, att n timpul activitilor organizate de nvare, ct i
n timpul activitilor libere".
Orientarea procesului didactic trebuie s fie, deci, de tip formativ-compensator.
nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau
intersisemice, automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n
activitatea de recuperare, constituind un element esenial att al
" V. i Dorin Damaschin (1968). Beitrge zum Problem der Kompensation der Erblindung (tez de
doctorat). Leipzig: Leipzig Universitt.
23
n programeIe de teIeviziune sunt uneori prezentate astfeI de cazuri extreme, cum ar fi, de
exempIu, ceI aI unui tnr chinez cu apIazie a membreIor superioare care reuea s-i ctige
existen|a ca... ceasornicar ntr-un mare supermarket, fiind capabiI s execute cu degeteIe de Ia
picioare i ceIe mai fine opera|ii tehnice, incIusiv ntoarcerea ceasuriIor de mn.
Bazl !"#tolo*ii
evalurii, ct i al interveniei psihopedagogice. ,Legtura dintre educaie i
compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului deficient
este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete
nu numai rezolvrii problemelor lui imediate [...], dar i modelrii personalitii sale.
Funciile organice i structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se
dezvolt corespunztor acestei aciuni. Compensaia se orienteaz astfel, n bun
msur, n direciile spre care tinde i educaia" (M. Stefan, 2000, p. 86).
3. 6. TIPURI I FORME ALE RECUPER%RII N DEFECTOLOGIE
Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene (mintale, senzoriale, fizice i
neuromotorii etc.) este valorificat n mod real numai n cadrul unui sistem organizat al
interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, ,prin recuperare se
urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului
handicapat, iar, pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel
antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la
formarea unor abiliti ce i permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa
profesional i social. Recuperarea vizeaz, n acelai timp, pregtirea psihologic
a individului pentru a permite crearea unei stri afectiv-motivaional
corespunztoare, dublat de efort psihic meninut prin satisfacia n raport cu
activitatea depus" (E. Verza, 1987a, p. 7).
n defectologie, demersul corectiv-recuperator se bazeaz pe datele diagnozei
psihice, cu precdere pe indicaiile diagnosticului formativ, dar coroboreaz toate
informaiile relevante de natur medical, pedagogic, social. Metodologia combin
att tratamentul medicamentos sau chirurgical, ct i terapiile specifice
defectologiei
24
. D. Damaschin (op. cit, pp. 77-78) definea terapia complex drept o
,aciune n sistem, n care diferitele terapii i proceduri trebuie s se aplice nu izolat
i dispersate n timp, ci concomitent, grupate pe tipuri de deficien, constituind un
asalt binefctor asupra organismului din cele mai diferite direcii: medicin,
pedagogie, psihologie, farmacoterapie, genetic etc".
Planul de intervenie personalizat presupune activitatea reunit a mai multor
specialiti (echipa interdisciplinar), ns adesea, n practic, rolul principal este
asumat de profesionistul cel mai mult implicat (datorit primatului laturii medicale sau
a celei psihopedagogice a deficienei), serviciile celorlali membri fiind solicitate n
regim de consultan. De asemenea, n
24
,ntre tratament i recuperare exist o unitate diaIectic; pe de o parte, merg simuItan,
mbinndu-se, iar, pe de aIt parte, se deosebesc: tratamentuI combate procesuI primar aI
mboInvirii, pe cnd recuperarea stimuIeaz i dezvoIt deprinderiIe ce pot acoperi [compensa -
n.n.] deficien|a func|ionaI reziduaI" (C. Gorgos, 1989, p. 844).
Dezvoltare, compensare, recuperare
funcie de evoluia cazului, componena i ierarhia acestei echipe se modific
periodic. ,n final, recuperarea trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin
continue acumulri i adaptri, s determine comportamente ce asigur o existen
profesional i social cu potenarea progresului pe linia personalitii" (E. Verza, op.
cit, p. 8).
E. Verza (ibid., pp. 8-17) grupa formele recuperrii n defectologie n trei
categorii:
a) Recuperarea prin nvare: nu presupune preluarea tale quale a curriculumului
colii normale, ci adaptarea coninutuiilor i metodelor la specificul deficienei i la
particularitile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin nvare trebuie
nceput de timpuriu, iar, n form instituionalizat, o dat cu debutul precolaritii.
Dac la majoritatea copiilor deficieni nvarea cognitiv este prioritar, la cei cu
deficien mintal accentul se pune pe latura afectiv i motivaional, pentru a evita
fenomenul ,fugii de efort intelectual". Comune pentru toate categoriile de copii cu
dizabiliti sunt activitile de nvare psihomotorie i cele de nsuire a normelor i
valorilor morale. ,Att nvarea motric, ct i nvarea moral se constituie n
modaliti de aciune permanent tocmai innd seama de faptul c motricitatea i
capacitatea nsuirii unor comportamente pe baz de norme morale sunt deficitare n
toate cazurile, pe de o parte, iar, pe de alt parte, formarea unor abiliti pe aceste
temeiuri devin eseniale pentru aprecierea recuperrii i a posibilitilor de integrare
social" (ibid., p. 8).
nvarea cognitiv implic att achiziia de noi informaii i deprinderi, dar i
restructurarea schemelor operaionale existente. Dup B. nhelder i colab. (1974, p.
281), ,nvarea structurilor cognitive nu const numai n a pune, pur i simplu, n joc
conduite operatorii nsuite de mai nainte, ci i a le transforma n ntregime. A nva
nseamn a proceda la o sintez rennoit la infinit ntre continuitate i noutate".
nsuirea limbajului verbal (oral, scris i, dac este necesar, dactil) se face n
contextul maturizrii funciei simbolice (semiotice)
25
, iar, ulterior, instruirea se
realizeaz predominant prin apel la modele verbale. Stimularea intelectual i
verbal, n context didactic, antreneaz zona proximei dezvoltri, cu efect direct
asupra dezvoltrii psihice, deci i a recuperrii. Participarea afectiv-empatic
reprezint o condiie esenial a nvrii sociale, cu precdere la deficienii mintal.
Contientizarea succesului i a prestigiului n grupul de apartenen determin
vitalizarea motivaiei intrinseci pentru participare i competiie. Acest fapt impune i o
nuanare a evalurii, att n raport cu performanele anterioare ale subiectului, ct i
cu cele ale congenerilor si.
Zi>
Dup J. Piaget (1947, p. 108), ,este important s constatm c, Ia copiI, achizi|ionarea
IimbajuIui, deci a sistemuIui de semne coIective, coincide cu formarea simboIuIui, adic a
sistemuIui de semnifican|i individuaIi".
71
Bazl !"#tolo*ii
Lauda ori reproul trebuie dozate cu grij, iar atribuirea notelor sau a
calificativelor se face numai dup ce copilul a neles semnificaia lor
26
.
b) Recuperarea prin psihoterapie, se refer la diminuarea i, pe ct posibil,
eliminarea tririlor afective negative, a sentimentelor de frustrare i inutilitate, a
complexelor de inferioritate. Scopul principal al utilizrii tehnicilor psihoterapeutice
este de a mbunti imaginea de sine a persoanelor cu handicap, de a le ajuta s
depeasc strile de anxietate i descurajare, de a le ncuraja s ias din izolare i
s stabileasc relaii interpersonale. n opinia lui E. Verza [op. cit, p. 12),
,psihoterapia poate fi considerat ca o metod ce contribuie la recuperarea psihic i
psiho-social a handicapailor de limbaj, motori, senzoriali", fiind util ,chiar n
deficiena de intelect uoar sau medie". Formele cele mai eficiente sunt
psihoterapia sugestiv i psihoterapia de relaxare. Sugestia sau situaia-sugestie
este, conform lui Vladimir Gheorghiu (V. Gheorghiu i . Ciofu, 1982, p. 53), o
,incitaie susceptibil s declaneze reacii spontane nemediate de instanele
reflexive. ndividul confruntat cu aceast incitaie venit din afar sau din dinluntrul
su trebuie s dispun totdeauna, n principiu, att de posibilitatea de a se conforma,
ct i de aceea de a nu se conforma mesajului incitaiei. El nu realizeaz ns dect
rareori c dispune de cele dou alternative"
27
.
Din acest motiv, efectele cele mai rapide sunt observabile n cazul debililor
mintal. Tendina acestora de a se conforma necritic la iniiativele persoanelor din
anturaj poate fi exploatat n sens pozitiv, att pentru corectarea unor conduite
inadecvate, ct i pentru sporirea ncrederii n sine i cultivarea unei atitudini
benefice fa de nvare, munc, societate. Condiia esenial a succesului acestei
tehnici psihoterapeutice este de a-i ntreine copilului cu deficien convingerea c
schimbarea se produce datorit alegerilor proprii, motivaiei sale intrinseci, dorinei lui
de a nfptui sau de a obine ceva. Dei
^ ,EIevuI mic apreciaz nota bun ca o manifestare de iubire i nota rea ca dovad a Iipsei
de afec|iune, a ostiIit|ii din partea profesoruIui. Reac|ia Ia o not rea, orict de ndrept|it ar fi
ea, este trit de eIev ca o frustra|ie, decIannd din partea Iui ostiIitate" (V. PaveIcu, 1968, p. 77).
Cf. D. Vrabie (1994, p. 206), ,discrepan|a frapant ntre aprecierea profesoruIui i aprecierea
eIevuIui nsui poate fi nIturat numai pe caIea incIuderii eIevuIui n procesuI aprecierii i
notrii, pe caIea antrenrii Iui n acest proces. DezvoItarea capacit|ii de autoapreciere i a
spirituIui critic n estimarea performan|eIor coIare proprii se poate dezvoIta cu succes prin
organizarea unor ac|iuni de notare [...] i intemotare, care duc Ia maturizarea i obiectivizarea
atitudinii eIevuIui fa| de aprecierea coIar".
27
SugestibiIitatea este definit drept ,acea manifestare particuIar a infIuen|abiIit|ii sau
provocabiIit|ii care asigur transformarea situa|iei-sugestie ntr-un comportament sugerat.
Aceast proprietate - mai exact sindrom de propriet|i - se bazeaz pe un compIex de dispozi|ii
psihice, cum ar fi nchipuirea, subordonarea, conformarea, transpunerea, captarea, care faciIi -
teaz substituirea mesajuIui sugestiei mesajeIor instan|eIor critice. Disociindu-se mai muIt sau
mai pu|in de proceseIe refIexive i de controI, care Ie-ar putea invaIida, con|inuturiIe situa|iiIor
sugestive se insinueaz ca nite constructe mentaIe nvestite cu atributeIe unei reaIit|i perse.
Con|inutuI sugestiv, devenit cvasiautonom, tinde astfeI s infIuen|eze ceIe mai diferite manifestri
psihice i respectiv psihofizice, inducnd conduiteIe sugerate" (ibid., pp. 68-69).
scopurile psihopedagogice pentru care se recurge la psihoterapia sugestiv sunt
nobile, exist ns nite implicaii etice care nu pot fi neglijate. Tentaia de a ajunge la
nite rezultate mbucurtoare pe o cale facil i poate determina pe unii terapeui s
omit dreptul oricrei persoane cu handicap, inclusiv al deficientului mintal, de a opta
n cunotin de cauz
28
. De aceea, pe termen scurt, psihoterapia sugestiv poate
crea impresia unei metode de succes, dar, pe termen lung, ea instituie n fapt un
comportament complezent, bazat pe condiionare verbal. Rezultatul dorit nu este
acela al unei personaliti dependente, submisive, lipsite de iniiativ, ci, din contr, al
uneia bazate pe cultivarea autonomiei n gndire i aciune, pe dezvoltarea simului
critic i autocritic, pe responsabilizare i chibzuin n luarea deciziilor i desfurarea
activitilor. Evident, utilitatea i ponderea recurgerii la psihoterapia sugestiv depind
de tipul i gradul deficienei, nivelul de sugestibilitate al subiectului, aria de
performan avut n vedere, obiectivele pe termen scurt sau lung, dar i de calitatea
relaiei empatice stabilite ntre cei doi parteneri ai relaiei psihoterapeutice. Referindu-
ne la cea de a doua form recomandat, psihoterapia de relaxare, utilitatea relaxrii
musculare n ,decontracturarea" vieii psihice se fundamenteaz pe relaia existent
ntre nivelul tonusului muscular (palierul organic) i cel afectiv (palierul psihic),
aceasta fiind de proporiona-litate direct. Destinderea muscular autoindus are ca
efect i destinderea ca trire psihic. Mai multe tehnici sunt practicate n clinic
29
, cea
mai frecvent folosit fiind antrenamentul autogen Schultz, dezvoltat pe baza concep-
tului de ,auto-hipnoz" aparinnd lui O. Vogt (C. Enchescu, 1998, p. 247). Schultz
definete metoda ,ca pe un mijloc de a ajunge tu nsui la o stare de autohipnoz
pur, fr o inducie din afar", efectul fiind acela al unei ,deconexiuni psihice i fizice
prin detaarea subiectului de mediu. Este, de fapt, o stare de tip hipnoid, care se
obine prin destindere muscular i vascular realizat n urma unor exerciii
repetate" (ibid, p. 248)
30
.
*

Este obIigatorie men|inerea unui echiIibru judicios ntre inducerea unor schimbri
dezirabiIe n comportamentuI i personaIitatea subiectuIui pe caIea sugestiei i determinarea Iui,
prin metode argumentative, s-i revizuiasc voIuntar aceIe aspecte dezadaptative aIe conduitei
saIe sau aIe moduIui de raportare Ia Iume i via|. n nici un caz terapeutuI nu trebuie s
substituie preferin|eIe, dorin|eIe sau inten|iiIe copiIuIui cu aIe saIe pe motiv c ,tie ce e mai bine
pentru acesta". De exempIu, n situa|ia pregtirii pentru o profesiune, subiectuIui trebuie s i se
prezinte, ntr-o manier Iingvistic i conceptuaI accesibiI Iui, cerin|eIe obIigatorii pentru
nsuirea i, uIterior, prestarea meseriei respective, cu toate avantajeIe i dezavantajeIe ce decurg
din aceasta. Atunci cnd niveIuI precar aI dezvoItrii mintaIe sau aI experien|ei de via| nu
permite Iuarea unei decizii optime, modeIarea persuasiv a hotrriIor i comportamenteIor
persoanei cu handicap devine acceptabiI i din punct de vedere etic.
29
Metoda hipnozei frac|ionate progresive a Iui Ernst Kretschmer, metoda reeducrii
psihotonice a Iui Juan de Ajuriaguerra.
30
Pentru detaIii, v. Constantin Enchescu (1998). Tratat de psihanaliz i psihoterapie.
Bucureti: E.D.P.
72-
Dezvoltare, compensare, recuperare
Tehnicile psihoterapiei de relaxare sunt recomandate n toate cazurile n care
persoana cu handicap este capabil s neleag i s urmeze sugestiile verbal-
orale. n tulburrile de limbaj (cu precdere n cele de ritm i fluen) se recurge
adesea la hipnoz i psihoterapie de relaxare. Sedinele se pot desfura att
individual, ct i n grup, n funcie de specificul cazului. ,Considerm c pentru
cazurile grele i mai cu seam pentru acei subieci la care exist deficiene asociate
sau acolo unde pe lng o deficien oarecare se manifest i o tulburare de
comportament n mod permanent, psihoterapia individual are efecte mai mari la
nceput. Ulterior i aceti subieci pot fi introdui n grup" (E. Verza, op. cit, p. 14).
Psihoterapia de grup pentru copii i adolesceni are caracter aparte, ,ntruct
ns comunicarea verbal nu poate fi folosit n sens extensiv naintea vrstei de 12-
13 ani, activitatea ludic i practic determin coninutul metodelor de psihoterapie
n grup la copii, care prezint particulariti n funcie de urmtoarele categorii de
vrst: precolari i colari mici (5-8 ani), perioada de laten a dezvoltrii
psihoneuroendocrine (9-11 ani), perioada pubertar (12-14 ani) i adolescena (15-
17 ani)" (G. lonescu, 1990, pp. 168-169).
De altfel, rolul i atitudinea terapeutului n psihoterapia de grup cu copii i
adolesceni se deosebesc de cele clasice. Se consider, de pild, c: atitudinea
neutral-cordial i permisiv nu este suficient, fiind preferat conduita activ-
suportiv; personalitatea terapeutului se rsfrnge semnificativ asupra tehnicii
psihoterapeutice utilizate; terapeutul este ndrituit s foloseasc ntriri pozitive i
recompense simbolice; se recomand intervenia direct, personal a terapeutului,
implicnd proiecia propriilor sale valori i expectaii asupra membrilor grupului.
Evaluarea rezultatelor psihoterapiei de grup este dificil, gradul lor de validitate fiind
redus. ,ndiferent de rezultatele particulare, obinute de un grup sau de un ins, n linii
generale se poate considera c n grup copilul poate exprima sentimente i idei de o
complexitate inaccesibil relaiei duale. Totodat, grupul constituie cadrul
experimental ideal n care copilul sau tnrul se poate elibera de anxietate i
culpabilitate, devenind capabil s stpneasc i s domine sentimentele de
inferioritate i insecuritate" (ibid., p. 171).
Efectivul optim al grupelor este de 5-7 subieci iar numrul indicat de edine, 3-5
pe sptmn. Jocul are valene psihoterapeutice deosebite, n special la copiii mici,
datorit funciei sale catarctice, fiind indicat n toate strile de handicap. La vrstele
mai mari, psihoterapia bazat pe loisir ,contribuie la depistarea i ptrunderea n
intimitatea complex a eului subiectului, a mecanismelor motivaionale i a
resorturilor afective n stabilirea relaiilor grupale, de antrenare n activitate i de
formare a sistemului atitudinal, ceea ce faciliteaz proiecia personalitii" (E. Verza,
op. cit, p. 15).
c) Recuperare prin terapie ocupafional: pleac de la premisa c activitatea
practic are efect terapeutic i homeostatic att n plan psihic, ct i n cel al
adaptrii la mediu. Dup D. V. Popovici (1999b, p. 93), ,terapia ocupaional
73
Bazl !"#tolo*ii
Dezvoltare, compensare, recuperare
reprezint nucleul sistemului de terapie complex ce se organizeaz i se
desfoar sistematic cu colarii handicapai".
Deoarece se axeaz pe relaia subiectului cu mediul social de apartenen,
scopurile terapiei ocupaionale privesc formarea deprinderilor de auto-ngrijire i
igien personal, cultivarea autocontrolului i expresivitii personale, educarea
capacitii de reacie la diverse situaii de via, educarea capacitii de aciune n
funcie de resurse i de limitrile impuse de mediu, cultivarea deprinderilor de
munc, formarea imaginii de sine pozitive i stimularea ncrederii n propria
persoan, sprijinirea relaiilor interpersonale etc
31
. n cazul persoanelor cu handicap,
cele mai eficiente forme de terapie ocupaional sunt ergoterapia, ludoterapia,
meloterapia, artterapia. Dup E. Verza (op. cit, p. 15), forma fundamental rmne
ergoterapia. ,Subliniem c aici preponderent trebuie s fie integrarea subiecilor
ntr-o activitate cu caracter social i n care ei s-i valorifice la maxim potenialul fizic
i psihic restant".
Terapia prin munc a fost folosit nc din perioada timpurie a Renaterii, dar mai
degrab n virtutea unor comandamente morale dect ca metod propriu-zis de
recuperare. Bazele tiinifice ale ergoterapiei i resocializrii au fost puse de H.
Simon (1927. Spre o terapeutic activ n spitalul psihiatric), care atrgea atenia
asupra tratrii nu att a cazurilor individuale, ct a ,comunitii bolnave"
(socioterapie). Obiectivele ergoterapiei sunt: restabilirea, ntrirea i augmentarea
performanelor sociale; facilitarea nvrii funciilor i capacitilor eseniale
adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activitii depuse; diminuarea i
corectarea patologiei psihice active sau latente; promovarea sanogenezei i
meninerea strii de sntate (C. Gorgos, 1992, p. 104). Alegerea tehnicilor
ergoterapeutice concrete depinde de tipul i gradul deficienei, vrsta i sexul
subiecilor, precum i de natura activitii propuse. ,n mod deosebit se va pune
accent pe stimularea funciilor normale i pe posibilitatea de a compensa de ctre
acestea lipsa de activitate a celor deficitare" (E. Verza, op. cit., p. 16).
n programul de terapie ocupaional, ludoterapia deine un rol important cu
precdere la copii. Jocul ofer satisfacie prin nsui coninutul lui, iar procurarea ori
confecionarea mijloacelor ludice reprezint o parte important a desfurrii sale.
Jocul este o form de odihn activ, automotivant, implicnd participarea mai
multor paliere ale personalitii. Dei subiectul este antrenat intens n joc (cognitiv i
afectiv, psihomotor, relaional etc), efortul depus nu este resimit ca epuizant.
Practicarea unor hobby-uri la vrsta tnr i adult prelungete efectele benefice i
dincolo de perioada copilriei. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie
combinat, aceasta reprezentnd ,un program de activiti structurate care implic
sesiuni de
J1
Peggy L. Denton (1986). Psychiatric Occupational Therapy. A Workbook of Practical Skills.
Boston, MA: LittIe Brown & Co., p. 44 (apudD. V. Popovici, op. cit).
Bazl !"#tolo*ii
terapie prin muzic i cntec, micare, jocuri, circuite de gimnastic, art i lucru
manual, joc imaginativ, poveti, teatru i teatru de ppui" (G. Achihi era/., 2002, p.
18).
Meloterapia, folosit nc din antichitate ca metod de tratare a diferitelor
afeciuni psihice i psihosomatice
32
, are efecte benefice i n cazul persoanelor cu
handicap, att prin audiie pasiv, ct i prin participarea direct la interpretarea unor
buci muzicale. Mai ales la copiii cu deficient mintal i la cei cu tulburri afective
sau de conduit, folosirea instrumentelor muzicale de ctre ei nii faciliteaz nu
numai echilibrarea afectiv i ntrirea imaginii pozitive de sine, dar i formarea unor
deprinderi psihomotorii fine, definirea lateralitii manuale, consolidarea schemei
corporale. Dans-terapia i drama-terapia sunt utile la majoritatea categoriilor de
persoane cu handicap, avnd, dincolo de efectele catarctice uzuale, funcii
importante n nvarea cognitiv, psihomotric, social. Procedeele art-terapiei
trebuie utilizate cu discernmnt, n funcie de vrsta i trsturile de personalitate
ale subiectului, precum i de tipul i gradul deficienei acestuia. Trebuie fcut o
distincie clar ntre amuzamentul produs de folosirea ludic a materialelor i
instrumentelor de tip artistic, i angajarea profund a ntregii personaliti cerut de
tehnicile artterapeutice propriu-zise. n ara noastr, profesiile de terapeut
ocupaional i de artterapist nu sunt nc nscrise n nomenclatorul oficial, dar exist
numeroase demersuri pentru recunoaterea lor ca profesii de sine stttoare.
Evaluarea rezultatelor recuperrii se face apelnd la metode cantitative i
calitative. Progresele sunt sesizabile n formarea unei autonomii personale
satisfctoare, n nsuirea acelor deprinderi necesare practicrii unei ocupaii sau
meserii salarizate, n dezvoltarea unor conduite adecvate la contextul social
concomitent cu aprofundarea nelegerii dinamicii relaiilor interumane, n elaborarea
unor mijloace eficiente de comunicare verbal (oral i scris), n diversificarea
intereselor i n maturizarea lurii deciziilor i aprecierii responsabile a consecinelor
punerii lor n practic.
J
( #u fo)t con)tatate efecte curati*e remarca+ile n +olile cardio*a)culare
,n )pecial n -iperten)iunea arterial. /i n cele cu component
p)i-o)omatic important ,ulcer ga)troduodenal, di)0inezii, +oli endocrine..
n p)i-iatrie, cele mai +une rezultate au fo)t o+1inute n cazul p)i-ozelor
afecti*e /i delirant -alucinatorii, precum /i n ne*rozele o+)e)ionale /i fo+ice.
2Datorit caracterului ei non-*er+al, /i deci a a+)en1ei nece)it1ii ca
receptorul ) ai+ o anumit capacitate intelectual, meloterapia poate fi
folo)it /i n tratamentul oligofreniilor, c-iar n idiotie, prin e3cita1ii ritmice4
,5. 6orgo), 7889, p. :9..
;9 <
Capitolul I.
TULBUR%RI DE DE$.OLTARE
TULBUR%RI DE N.%ARE
4. 1. TULBUR%RILE DE DE$.OLTARE; DEFINIIE' ETIOLOGIE'
SIMPTOMATOLOGIE
Abaterile de la traseul developmental normal sunt de luat n seam, mai ales
atunci cnd ele constituie indicii ale unei posibile stri de handicap aflate n curs de
constituire. Gh. Radu (1999a, p. 12) atrgea atenia asupra faptului c ,tulburrile
procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter
complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap".
Totui, nu orice deviere minor i pasager trebuie s reprezinte motiv de
ngrijorare, aceasta fiind intrinsec ritmului propriu de dezvoltare fizic i psihic,
marcat de pusee i faze de platou, precum i de mici incongruene de sorginte
heterocronic. Exist situaii n care tulburrile de dezvoltare se pot datora unor
,particulariti mai puin coerente ale nivelurilor de dezvoltare psihic" (Ursula
Schiopu i E. Verza, 1997, p. 391). Acestea sunt cazuri n care nivelul funcional
normal, somatic sau psihologic, este depit, iar capacitatea natural de regenerare
sau de compensare este surclasat. n principiu, ns, nefiind vorba despre o
deficien (afeciune primar), revenirea la parametrii funcionali normali se face
relativ uor, chiar dac nu imediat. Refacerea natural a potenialului psihic este
ntreinut de ,plasticitatea funcional a sistemului nervos i de integritatea acestuia,
dar i de caracteristicile generale ale calitii vieii, educaiei, de forele de
expansiune ale personalitii i de atitudinile sale de amplificare sau diminuare a
semnificaiilor mprejurrilor prin care se consum evenimentele vieii de fiecare zi"
(Ursula Schiopu i E. Verza, ibid.).
Prin urmare, nu-i suficient s remarcm cteva anomalii mrunte pentru a
declara imediat c acel copil are tulburri de dezvoltare; responsabilitatea acestui
diagnostic revine specialistului psihopedagog care, stpnind metodele diagnozei
psihice difereniale i observnd copilul n timp, este ndreptit s se pronune n
cunotin de cauz. Astfel, o ntrziere n dezvoltarea limbajului verbal oral la copilul
de doi ani poate fi semn al unei tulburri cu caracter defectologic sau poate fi doar
efect al unui ritm mai lent n procesul
76
de maturizare. Trebuie s atragem ns atenia c dac sunt cazuri n care copii
perfect normali au vorbit n propoziii i fraze mai trziu, acest lucru nu trebuie s
devin punct de referin pentru toate situaiile de retard n dezvoltarea lingvistic.
Generaliznd, n atitudinea lor, prinii/aparintorii trebuie s evite extremele
precipitrii sau expectativei, centrndu-se n schimb pe observaie atent i implicare
n remedierea acelor factori nocivi asupra crora au control (mediul de via al
copilului, anturaj, nvare, comunicare, interaciune fizic i social). n cazul n care
deficiena este congenital sau dobndit n primele luni dup natere, tulburrile n
dezvoltare sunt inevitabile iar orice ntrziere nu face altceva dect s le extind i
s le agraveze.
Pentru a gsi o definiie operaional, va fi necesar mai nti s precizm cadrul
conceptual al problemei. n opinia noastr
1
, delimitrile gnoseologice trebuie s
porneasc de la urmtoarele premise:
dezvoltarea fizic i psihic are caracter evolutiv, dinamic i individual,
ritmul dezvoltrii este discontinuu, marcat de pusee i faze de relativ
stabilitate;
dezvoltarea este o rezultant a interaciunii disponibilitilor interne cu factorii
externi (mai ales de ordin socio-cultural);
abaterile de la traseul dezvoltrii normale trebuie evaluate n funcie de
repere psihogenetice i psihodinamice;
abaterile de la traseul dezvoltrii normale sunt remediabile parial sau total,
n funcie de etiologie, complexitate i moment de intervenie;
tulburrile de dezvoltare sunt doar predispoziii pentru instalarea strii de
handicap.
La aceste observaii trebuie s mai adugm o meniune. Dei, n genere, n
sintagma tulburri de dezvoltare sunt nglobate toate tipurile de deficiene (fizice,
senzoriale, psihice, de limbaj etc.)
2-3
, noi considerm c ele trebuie privite prin prisma
efectului handicapant pe care l au n planul inseriei colare
1
ntemeiat pe argumente oferite in extenso de ctre diferi|i autori, dintre care citm aici pe
UrsuIa chiopu i E. Verza (1997), D. Ungureanu (1998), Gh. Radu (1999a), D. V. Popovici (2000),
respectiv C. E. Spears and R. E. Weber (1974) i J. Francis-WiIIiams (1976).
2
V. T. A. VIasova i M. S. Pevzner (1973), UrsuIa chiopu i E. Verza (1997).
3
Cf. defini|ia citat n Legea PubIic a S.U.A. (95-602), sec|iunea referitoare Ia ,educa|ia
pentru to|i": ,O tuIburare de dezvoItare este o deficien| cronic sever determinat de un
handicap mintaI sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, i care, de reguI, se
ntinde pe o perioad nedefinit de timp", ce ,Iimiteaz substan|iaI func|ionarea n trei sau mai
muIte domenii majore de activit|i esen|iaIe - autongrijirea, mobiIitatea, nv|area, recep|ia i
emisia IimbajuIui, capacitatea de autoconducere, abiIitatea de a tri independent i autonomia
economic suficient; refIect necesit|iIe persoanei pentru ngrijire pIanificat, tratament sau
aIte servicii pentru perioade ndeIungate sau chiar pentru ntreaga via|" (apud D. V. Popovici,
2000, pp. 58-59).
Bazl !"#tolo*ii
78-
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
i socio-profesionale
4
. De aceea, definiia pe care o propunem ine cont nu numai de
caracterul exhaustiv al abaterilor developmentale, dar i de efectele pe care acestea
le au n planul acional-relaional al individului.
Astfel, prin tulburri de dezvoltare nelegem toate acele abateri de la traseul
normal al dezvoltrii fizice i psihice ce impieteaz, n mod evident i continuu,
asupra interaciunilor fizice i sociale ale persoanei tinere cu mediul.
Trebuie, de asemenea, s precizm c este necesar s distingem ntre
,tulburrile de dezvoltare" ca atare i ,retardul n dezvoltare". Ne referim la acest din
urm caz atunci cnd un copil nu este capabil s obin performane comparabile cu
cele expectate n mod obinuit de la congenerii si. Pe de alt parte, dac tulburrile
de dezvoltare acoper un domeniu clar de referin
5
, ntrzierile n dezvoltare se
asociaz ,cu o gam larg de tulburri caracteristice copilriei i structurilor mediului
existenial" (D. V. Popovici, 2000, p. 59). Mai mult dect att, n ceea ce privete
cauzele care determin apariia ntrzierilor n dezvoltare, ,se consider c trebuie
fcut o distincie clar ntre factorii intrinseci, care in de deficienele subiectului n
cauz i cei care in de caracteristicile mediului, inclusiv de experienele n nvare"
(Gh. Radu i D. V. Popovici, 1998, p. 75).
Evident, atunci cnd exist o deficien primar decelabil (anatomo-fizio-logic),
etiologia tulburrilor de dezvoltare se reduce n mare parte la cea a afeci unii
constatate. Sunt ns cazuri cnd etiologia deficienei primare este extrem de variat
sau chiar incert (deficiena mintal de tip endogen, epilepsia, diversele tipuri de
afazii etc). n aceste situaii, diagnosticul devine mai degrab simptomatologie dect
etiologic, cu riscuri considerabile n ceea ce privete abordarea corectiv-
recuperatorie de urmat.
Gh. Radu i D. V. Popovici (ibid., p. 76) subliniau obligativitatea delimitrii
afeciunilor primare de cele derivate. n opinia lor, ,dereglrile derivate reprezint, de
fapt, tulburrile dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii
6
, cu alte cuvinte
reprezint tulburrile de dezvoltare propriu-zise". nelegem astfel mai clar c, dei
ntre deficiena ca atare i tulburarea de dezvoltare derivat exist
4
Adic centrndu-ne pe aspectuI func|ionaI (de incapacitare). Pentru a fi riguroi, trebuie s
remarcm c acest Iucru este avut n vedere de ctre autorii cita|i mai sus (oferind, spre
compara|ie, partea compIetiv a defini|iei prezentate in nota supra).
5
De exempIu, o Iege american mai veche dect cea men|ionat ntr-o not anterioar Iimita
domeniuI de apIica|ie a defini|iei tuIburriIor de dezvoItare Ia cinci categorii taxonomice: retarduI
mintaI, paraIizia cerebraI, epiIepsia, autismuI i tuIburriIe de vorbire de tip centraI. H. CIancy i
M. J. CIark (1990. Occupational Therapy with Children. ChurchiII: Livingstone) Iuau n discu|ie
deficien|eIe fizice (paraIizia cerebraI, hemipIegia, deficien|eIe muscuIare), deficien|eIe senzoriaIe
(auditive, vizuaIe, de Iimbaj, de nv|are), handicapuriIe sociaIe (maItratarea, abuzuriIe sexuaIe,
deprivarea), tuIburriIe emo|ionaIe, afec|iuniIe psihiatrice (incIuznd aici autismuI), deficien|eIe
mintaIe (incIuznd i maIadiiIe ereditare cu consecin|e n pIanuI dezvoItrii inteIectuaIe) (apud D. V.
Popovici, 2000).
6
,[...] adic n prezen|a unor factori deregIativi ai acesteia" (Gh. Radu, 1999a, p. 15).
79
Bazele defectologiei
o legtur intim, cele dou trebuie atent deosebite pentru ca demersul psiho-
pedagogie ulterior s se dovedeasc precis i eficace. De asemenea, factorii externi
(ambientali, socio-economici, culturali) complic ecuaia diagnostic-terapeutic.
Simptomatologia tulburrilor de dezvoltare trebuie analizat prin prisma definiiei
propuse anterior, adic lund drept referenial principal efectele incapacitante ale
deficienei primare. De exemplu, la copiii cu surditate de percepie (afeciunea
primar fiind localizat, de regul, la nivelul organului lui Corti) constatm carene n
dezvoltarea normal a limbajului verbal oral (tulburare secundar), care, n condiiile
neglijrii interveniei corectiv-recupe-ratorii precoce (prin protezare i activiti de
ortofonie i labiolectur), pot conduce la un retard semnificativ n dezvoltarea mintal
din copilrie, prin absena reprezentrilor verbale i incapacitatea de a depi nivelul
intuitiv-concret (deficien teriar). Mai trziu, dei acest decalaj se reduce prin
nvarea limbajului verbal scris i folosirea celui mimico-gestual, apar alte
consecine negative, precum izolare social-relaional, subculturalitate, complexe de
inferioritate etc. Prin urmare, atunci cnd trecem n revist simptomatologia
tulburrilor de dezvoltare, este nevoie s urmrim efectele afeciunii primare n
principalele domenii de referin:
motor i psihomotor: postur, tonus muscular, control i coordonare a
micrilor grosiere i fine, prehensiune i manipulare;
aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, aciuni i activiti orientate
ctre un scop concret (utilizarea obiectelor), angajarea n rezolvarea unor
sarcini practice, adaptarea la particularitile ambientului sau ale situaiei-
problem;
relaional: tipuri i forme de comunicare (verbal, nonverbal etc), adecvarea
mesajului, expresivitate corporal i prozodic n comunicare, feed-back;
comportamental-social: maturitate afectiv n comportament, conduit pro- sau
antisocial, iniiativ n stabilirea de relaii interpersonale, capacitate de
acomodare n interaciunile sociale, conduit ludic etc.
4. 2. SPECFCUL PSHODAGNOZE N TULBURRLE DE DEZVOLTARE
Depistarea i ncadrarea corect a simptomelor tulburrilor de dezvoltare este
facilitat de folosirea scalelor de dezvoltare, a cror varietate considerabil permite
evaluarea dezvoltrii practic n orice direcie i n orice configuraie developmental
se dorete
7
.
' ExempIe: testuI de triere Brigance pentru precoIaritatea timpurie, testuI CaroIina pentru
copii cu nevoi speciaIe, inventaruI de dezvoItare a copiIuIui Minnesota, Lista de controI a
comportamentuIui copiIuIui (Achenbach), scaIa de evaIuare a comportamentuIui adaptativ AAMD,
scaIa dizabiIittji a Iui Sheehan, scaIeIe BayIey.
Orice scal de dezvoltare se construiete n funcie de cel puin dou criterii:
reperele psihogenetice i psihodinamice ale intervalului de vrst considerat;
interesul diagnostic i/sau corectiv-recuperator specific.
Din aceast cauz, att domeniile de performan investigate, ct i modurile de
cotare i ncadrare categorial difer de la scal la scal.
nc din 1925, A. Gesell a prezentat (n lucrarea Developmental Diagnosis)
elemente capitale ale studiului copiilor foarte mici, axate pe patru domenii: motor,
lingvistic, adaptativ i social. Ulterior, el i colaboratorii si au fost interesai de copii
cu vrste ntre 6 i 10 ani
8
.
Actualmente, scala Denver (Denver Developmental Screening Test If)
reprezint unul dintre cele mai folosite instrumente la noi n ar, motiv pentru care l
vom prezenta succint:
Proba se adreseaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 6 ani i conine 124 de
itemi, ordonai n sens cresctor al dificultii i grupai n patru categorii
comportamentale:
personal-social(evalund reaciile copilului la stimuli sociali, exteriorizate prin
rs, zmbet, imitaie, relaionare comportamental; respectiv autonomia n
aciuni);
fin motric i adaptativ (evalund capacitatea de observaie i modul de a
aciona, coordonarea oculo-manual, prehensiunea i manipularea obiectelor,
realizarea unor activiti precum construcia din cuburi sau desenul omuleului);
lingvistic (evalund utilizarea limbajului sub toate formele sale, plecnd de la
vocalizare pn la definirea unor cuvinte);
motor grosier (evalund deprinderi motorii precum meninerea capului ntr-o
poziie dat, rostogolit, stat n picioare, mers, srit, balans).
Scala include totodat cerine privind aspectele calitative ale comportamentului
constatat: reacie tipic sau nu, grad de complian la cerinele examinatorului, nivel
de interes fa de mediu, grad de anxietate, nivel de atenie.
De asemenea, activitatea de testare a copiilor mici i foarte mici implic triada
psiholog - copil - printe (aparintor). N. Mitrofan (1997, pp. 146-148) detalia o serie
de recomandri obligatorii, valabile i n sfera defectologiei, pe care le vom
meniona pe scurt.
Recomandri privind organizarea activitii de psihodiagnoz:
- calificare i experien n domeniul testrii copiilor mici i foarte mici;
- alegerea mijloacelor de testare corespunztoare;
- organizarea strategiei de testare i selectarea itemilor necesari pentru cazul
respectiv;
0
Cf. A. GeseII, C. S. Amatruda (1947). Developmental Diagnosis. Normal and Abnormal Child
Development. New York: Harper.
80
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
- stabilirea i meninerea relaiei cu subiectul;
- flexibilitate n conduit (adaptare la particularitile fiecrui caz).
Recomandri privind relaia cu copilul:
- luarea n considerare a conduitei rutiniere a copilului (programul su zilnic);
- motivarea copilului pentru coninutul probei;
- acceptarea diferenelor temperamentale dintre copii (vizibile, printre altele, n
specificul individual al timpului de reacie la stimul);
- acceptarea nevoii de autonomie a copilului (mai ales la vrstele mai mari);
- luarea n considerare a problemelor de sntate ale copilului, a strii de
oboseal sau disconfort etc.
Recomandri privind relaia cu familia (aparintorii):
- contientizarea nivelului de anxietate al familiei;
- luarea n considerare a subiectivismului evalurilor empirice ale aparintorilor;
- planificarea unui timp suficient pentru recoltarea datelor anamnestice de la
aparintori.
De regul strategia de examinare a copiilor este de tip screening (triere),
deoarece numrul mare al acestora i timpul scurt avut la dispoziie nu permit dect
o ,cernere" a subiecilor, cazurile problematice urmnd ulterior calea analizei
psihodiagnostice de profunzime, prin metodele cunoscute, lat de ce scalele de
dezvoltare rmn mijlocul favorit de evaluare rapid i eficient a unor populaii
numeroase de copii de diferite vrste, aflai n diverse contexte familiale,
educaionale sau de protecie i asisten social.
<, 8, CERINE #=> DEMERSULUI COREC+T.7RECUPERATOR N
TULBUR%RILE D> DE$.OLTARE
Abordarea corectiv-recuperatorie n tulburrile de dezvoltare trebuie s in cont
att de reperele psihogenetice i psihodinamice, ct i de particularitile
developmentale ale fiecrui caz. Pentru ca demersul psihopedagogie s fie oportun
i eficient, diagnosticul diferenial reprezint o premis indispensabil n planificarea
programului de intervenie personalizat, n acest sens, anamnez cazului i sinteza
semiologic au o importan deosebit n decelarea corect i precis a tipului i
gradului de tulburare n dezvoltare. Astfel, referindu-se la diferena dintre factorii
intrinseci subiectului i cei extrinseci, rspunztori de apariia i instalarea tulburrii,
Gh. Radu i D. V. Popovici (op. cit, p. 75) atrgeau atenia asupra faptului c ,n
cazul primei categorii de factori este recomandat s se utilizeze anumite strategii
compensatorii, elaborate pentru categoria dat de copii cu deficiene (senzoriale,
psihomotorii, de gndire etc.), iar n cazul celei de-a doua categorii este deosebit de
important s se elaboreze i s se utilizeze strategii de intervenie, menite s
amelioreze influenele externe".
81
Bazele defectologiei
82
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare
Pe de alt parte, E. Verza (1998, p. 11) observa c ,progresele, stagnrile i
regresele ce se nregistreaz pe linia evoluiei activitii psihice sunt dependente de
calitatea procesului educaional-recuperativ i de tipul, gravitatea, structura anatomo-
fiziologic afectat a handicapatului. Din aceast perspectiv, cadrul general al
analizei trebuie desfurat relevnd specificul handicapului i n raport de formele
funciilor i proceselor psihice ce au o evoluie neuniform, cu salturi i progrese n
unele, dar i cu stagnri i regrese n altele. Dac la normali dezvol tarea psihic,
chiar cu unele decalaje, este totui armonioas, la handicapai decalajul dintre
diferitele paliere psihice devine evident, iar dezvoltarea unei caracteristici nu
determin neaprat progrese la nivelul celorlalte".
T. A. Vlasova i M. S. Pevzner (1973, p. 169) reiterau ideea de principiu dup
care ,la baza organizrii i desfurrii activitii corecional-educative n orice tip de
instituie special pentru copii deficieni trebuie s se afle o profund cunoatere a
structurii defectului, care s permit nelegerea influenei defectului primar asupra
apariiei unor modificri secundare care influeneaz cursul dezvoltrii psihice la
copil".
n condiiile nvmntului integrat de astzi, fineea n evaluare este cu att mai
necesar cu ct numrul celor implicai i include i pe copiii cu dezvoltare normal,
dar care au drept colegi copii cu astfel de tulburri. ntegrarea colar a acestora din
urm trebuie s conduc la reducerea i chiar dispariia tulburrilor, nicidecum la
amplificarea lor ori la inducerea unora asemntoare celorlali elevi. De aceea,
psihodiagnoza individual trebuie s fie dublat de o evaluare a condiiilor
psihosociale din cadrul microgrupului colar.
Plecnd de la momentul diagnostic, se elaboreaz intervenia psihopeda-gogic
inndu-se cont de urmtoarele criterii:
tipul i gradul tulburrii de dezvoltare (cu implicaii directe asupra prog-
nosticului);
aria curricular n care se manifest (ceea ce impune adecvarea sarcinilor
colare la specificul tulburrii);
nivelul heterocroniei (sau al decalajului intrapsihic);
cerina interdisciplinaritii m intervenie (deoarece tulburrile de dezvoltare
nu sunt numai de ordin anatomo-fiziologic ori numai de ordin psihologic, social
etc);
resursele materiale, umane, metodologice etc. aflate la dispoziie.
Tulburrile de dezvoltare au o serie de consecine negative n sfera educa-
ional, coala contemporan fiind un mediu competiional i normativ prin exce-
len. Acest fapt conduce la apariia i consolidarea cerinelor educative speciale,
ceea ce impune oferirea de sprijin specializat n afara orelor de clas. Mai mult dect
att, ,integrarea colar obinuit a copilului deficient se pregtete n
precolaritate, ba chiar n primii ani de via" (Gh. Radu i D. V. Popovici, op. cit, p.
78), deoarece abaterile de la dezvoltarea normal trebuie prevenite i ameliorate ct
mai devreme. Se impune, prin urmare, implementarea unui sistem de servicii
adecvate nevoilor individuale ale copiilor cu tulburri de dezvoltare care
83
Bazl !"#tolo*ii
s susin n mod satisfctor efortul global de integrare. Altfel, dac nu va exista o
structur bine definit i flexibil articulat, capabil permanent de ajustare la
condiiile specifice nu numai fiecrei uniti de nvmnt n parte, dar i fiecrui
elev cu tulburri de dezvoltare, rezultatul final va fi acela al unei ,coli pentru toi"
care, dei formal va fi a tuturor, n realitate nu va servi nimnui.
Principiile care ghideaz demersul corectiv-recuperator sunt n primul rnd cel al
interveniei precoce i cel al interveniei personalizate. Asta nseamn c att
tehnicile diagnostice, ct i metodele i strategiile didactice trebuie s fie de cea mai
bun calitate. Totui suntem de prere c diferenierea corectiv-recuperatorie nu
trebuie s conduc la ,detaliere i pulverizare"
9
, chiar dac susinem abordarea
centrat pe copil. Ne situm astfel pe poziiile demersului idiotetic, adic ntre
reducionismul inerent teoretizrilor nomotetice i superficialitatea empirismului
idiografic.
4. 4. TULBUR%RILE DE N.%ARE; DEFINIIE' DIAGNO$%'
SIMPTOMATOLOGIE
Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi
atribuite cu certitudine unor cauze specifice i, prin urmare, identificarea unui teren
anatomo-fiziologic de inserie se poate dovedi o ntreprindere riscant, nsi
denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzorial, motorie,
cerebral), ci la activitate. nvarea, aa cum am vzut ntr-un capitol anterior,
presupune participarea coordonat i ierarhizat a mai multor procese psihice, fiind o
rezultant a interaciunii dintre nevoile interne de dezvoltare (ce sunt rspunztoare,
printre altele, de geneza conduitei de explorare) i cerinele externe de adaptare
(mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, formulnd sarcini de rezolvat sau
prezentnd obstacole de ocolit). Activitatea de nvare nu se limiteaz doar la
mbogirea experienei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurrilor conceptuale
interne, conduce la modelarea continu a vieii psihice, avnd ca rezultat, n marea
majoritate a cazurilor, configurarea unei personaliti mature, echilibrate, aflate ntr-o
relaie ponderat i nuanat cu mediul. De aceea, perturbrile interne sau externe
pot influena i, atunci cnd numrul i amplitudinea lor depesc un anumit nivel,
afecta negativ dinamica acestei activiti att de complex i de fin acordate.
Definiiile propuse iau n considerare o serie de elemente comune, grupate n
cinci categorii (D. V. Popovici, 1998, p. 83):
disfuncii ale sistemului nervos central;
diferene i dezechilibre ntre nivelurile de dezvoltare ale funciilor i proceselor
psihice (configuraie de tip heterocronic);
dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
discrepan ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
Cum pIastic se exprim T. A. VIasova i M. S. Pevzner (1973, p. 176).
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare
neasemnare cu efecte ale deficienelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu
cele de ordin afectiv sau socio-cultural.
W. M. Cruickshank (1984) era de prere c tulburrile de nvare au ntot deauna
o baz neurologic
10
, poziie contestat de unii cercettori care consider
inconsistent aceast ipotez, mai ales c evaluarea deficitului neurologic nu
servete remedierii deficienelor de nvare (R. J. Gregory, 1992). n Statele Unite,
definiia de referin este cea menionat n legea federal (Public Law 94-142)
destinat colilor publice: ,Sintagma 'dizabilitate de nvare specific' desemneaz o
tulburare n una sau mai multe procese psihice de baz, implicate n nelegerea sau
utilizarea limbajului (oral sau scris), ce se poate manifesta ntr-o abilitate imperfect
de a asculta, raiona, vorbi, citi, scrie, pronuna literal (speli) sau calcula. Termenul
include forme precum handicapuri de percepie, leziune cerebral (brain injury),
disfuncie cerebral minimal (minimal brain dysfunction), dislexie i afazie de
evoluie (developmental aphasia). Termenul nu include copiii care au probleme de
nvare datorate n principal handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienei
mintale, tulburrilor afective sau dezavantajului ambiental, cultural sau economic"
(Federal Register. Washington DC, 29 Dec. 1977, 65082-65085).
Deoarece etiologia i simptomatologia tulburrilor de nvare sunt extrem de
diverse, o definiie comprehensiv a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind
mai uor de spus ce nu sunt tulburrile de nvare dect ce sunt cu certitudine.
Dup Dorin Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea definiiilor sunt ,de tip
descriptiv", centrndu-se pe evaluarea performanei n nvare prin raportarea
acesteia la normele specifice vrstei i nivelului de colarizare. De asemenea, n
aceste definiii exist referiri anume la copii i la dificultile ntmpinate de ei n
nvarea colar, fr ca tinerilor i adulilor ce se confrunt cu aceleai probleme
s li se acorde atenie deosebit. Se insist pe evidenierea diferenelor n diagnoz
i prea puin pe identificarea notelor specifice. Din aceast cauz, multe definiii, dei
sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se rezum la o semantic precar
i echivoc
11
.
10
Dup W. M. Cruickshank (1984. Definition: A Major Issue in the FieId of Leaming
DisabiIities. Journal of Rehabilitation, 50, 7-18), orice defini|ie a tuIburriIor de nv|are trebuie s
|in cont de faptuI c: (a) indiferent de form i compIexitate, acestea sunt rezuItatuI finaI aI aItor
factori; (b) tuIburriIe de nv|are sunt rezuItatuI unor deficite de procesare perceptuaI de o
natur
extrem de variat; (c) percep|ia reprezint o func|ie inerent func|iei neuroIogice a organismuIui.
11
Dorin Ungureanu consider c dificuIt|iIe de nv|are ,sunt aItceva dect tuIburriIe de
nv|are, cci acestea [din urm - n.n.] sunt manifestri sectoriaIe, pasagere, incidentaIe,
conjuncturaIe (situa|ionaIe), depinznd de ingerin|a a numeroi factori eIementari, incontroIabiIi,
n
timp ce d. . sunt i rmn disfunc|ii cronice, extinse, tinznd s se agraveze i permanentizeze n
absen|a unor abordri oportune i energice" {op. cit, pp. 140-141). Opinia noastr este c,
terminoIogic, IucruriIe stau exact invers (deoarece prin dificultate se n|eIege, conform MDE,
,greutate de a ndepIini, de a rezoIva ceva", n timp ce tulburare are, pentru ceea ce ne intere-
seaz aici, sensuI de ,dezordine, dezechiIibru n func|ionarea unui organ, a unei facuIt|i fizice
sau
Bazl !"#tolo*ii
Preocuprile privind identificarea, definirea i terapia tulburrilor de nvare
dateaz de la nceputul anilor '60, iar sintagma ,tulburri (deficiene) de nvare"
{learning disordersldisabilities) apare n literatura de specialitate anglo-saxon n
1963, n acelai timp cu fondarea ,Asociaiei americane pentru deficiene de
nvare". La noi n ar, anii 70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada n
care au aprut primele studii ce luau n considerare caracteristicile dificultilor
ntmpinate de ctre elevii normali sau deficieni n diferite momente ale colarizrii
lor i la diverse discipline de studiu (D. V. Popovici, 1998). Trebuie s mai spunem c
circa 40 de sintagme diferite au fost utilizate, de ctre diveri autori, pentru a denumi
acest complex de tulburri centrat pe procesul nvrii: ,deficien cerebral
minimal" [minimal brain damage), ,disritmie cerebral" (cerebral dysrhythmia),
,dislexie de evoluie" (developmental dyslexia), ,disfuncie cerebral minimal",
,dizabilitate developmental", ,handicap de percepie", ,dizabilitate specific de
nvare", ,handicap educaional", ,sindrom hiperkinetic", ,sindrom Strauss", ,sindrom
coreiform", ,ntrziere a maturizrii neuronale" (delayed neural maturation) etc.
(apudC. E. Spears i R. E. Weber, 1974, pp. 19-20). De exemplu, termenul
,sindromul disfunciei cerebrale minimale" se referea la copiii cu inteligen general
liminar, medie ori superioar avnd anumite dizabiliti de nvare sau de
comportament, de la cele mai uoare la cele severe, care se asociaz cu alterri ale
funcionalitii sistemului nervos central. Aceste alterri (deviations) se pot manifesta
prin combinaii incapacitante diverse privind percepia, conceptualizarea, limbajul,
memoria i controlul ateniei, transmiterea nervoas i funciunile motorii (ibid., p.
21).
ncepnd cu anii '90, datorit acumulrii de informaii i conturrii tot mai precise
a sferei tulburrilor de nvare, definiiile depesc cadrul interesului academic
devenind termeni de referin pentru sistemul educaional public. Astfel, n Statele
Unite, legea ia n considerare patru indicii diagnostice de baz atunci cnd se refer
la tulburri de nvare:
prezena unei tulburri a unuia sau a mai multor procese psihice de baz
(percepie auditiv i vizual, memorie, gndire, limbaj oral);
existena unor dificulti de nvare, mai ales n ceea ce privete exprimarea i
nelegerea limbajului verbal (manifestate n vorbire i n activitatea de scris-
citit) ori a celui matematic (constatate n calcul i n rezolvarea de probleme);
lipsa unei legturi cauzale ntre tulburrile de nvare i alte deficiene
(senzoriale, mintale, motorii, emoionale ori de tip economic, cultural, de
mediu);
manifestarea unei diferene semnificative ntre potenialul de nvare aparent
al elevului i nivelul sczut al achiziiilor sale (apudD. V. Popovici, 1998).
Diagnoza ia n considerare cele patru domenii de referin ale dezvoltrii
copilului: fizic, intelectual, emoional i social. Astfel, copiii cu paralizie cerebral au
tulburri motorii evidente; epilepticii manifest iritabilitate, anxietate, tristee sau
euforie (mai rar), apatie, variaii ale apetitului n starea prodromic,
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare
respectiv sindrom confuzional dup crizele de grand mal, obnubilare, angoas sau
euforie (n unele crize temporale), halucinaii i iluzii (n crizele corticale), tulburri
intelectuale, tulburri psihomotorii etc.
12
; la alii se constat deficiene intelectuale pe
fondul unei retardri globale [panretarded childreri); n fine, cei cu tulburri grave
manifest tulburri ale senzorialitii cu component verbal (auzul i vzul), tulburri
de limbaj severe, tulburri de comportament (C. E. Spears i R. E. Weber, op. cit, p.
23).
Examinarea neurologic are n atenie coordonarea motorie grosier (pentru a
decela o ntrziere anormal a maturizrii funciei motorii) i coordonarea muscular
global; coordonarea motorie fin (micri individuale ale degetelor, opoziia police-
deget ll-V, coordonarea oculo-manual implicat n micri complexe precum
ncheiatul nasturilor, legatul ireturilor, aruncarea, prinderea i lovirea balonului,
scrierea) i percepia spaial; nivelul general al dezvoltrii intelectuale (prin
evaluarea acurateei, vitezei de rspuns i utilizrii cuvintelor n exprimarea unei
idei). Activitatea motorie hiperactiv i durata scurt a ateniei trebuie evaluate n
raport cu prinii, congenerii i ali copii. Mai trebuie testate rapiditatea i precizia
micrilor limbii, precum i micrile oculare. De asemenea, testarea percepiei
culorilor este important. O atenie deosebit trebuie acordat micrilor involuntare,
tremurturilor, ticurilor sau spasmelor habituale (ibid., pp. 24-25).
Bateria de teste psihologice ar trebui s cuprind probe de inteligen (WSC-R,
WPPS-R, SB-.FE
13
), probe de limbaj (.T.P.A. - llinois Test of Psycholinguistic
Abilities, The Michigan Picture Language nventory, The Peabody Picture Vocabulary
Test), teste de cunotine (PAT-R, K-TEA, WJ-R, Metropolitan Achievement Test 6th
Edition, California Achievement Test), probe pentru evaluarea capacitii de lectur
(readiness) (Gates Readiness Scales, Burt Scale, Holbom Scale), probe pentru
evaluarea vorbirii (The Templin - Darley Tests of Articulation), probe pentru
evaluarea psihomotricitii i a structurrii spaial-vizuale (Bender's Visual-Motor
Gestalt Test, Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception, Wepman
Auditory Discrimination Test, Graham - Kendall Memory for Designs Test, Benton
Visual Retention Test, Head's Hand and Eye Dominance Test) (apudC. E. Spears i
R. E. Weber, 1974, J. Francis-Williams, 1976, R. J. Gregory, 1992). Utilizarea testului
ELSA
14
servete la depistarea incompetentelor copilului n activitatea de nvare, dar
i la alegerea coninuturilor de predat n funcie de nivelul acestuia, la planificarea
'
z
ApudC. Gorgos (1988, pp. 91-92). EI definete epiIepsia drept ,grup de boIi caracterizate
prin manifestri convuIsive i/sau echivaIen|eIe Ior, cu caracter paroxistic, care apar brusc, se
desfoar stereotip, se remit spontan i au tendin| spre repetare, fiind nso|ite de modificri
eIectroencefaIografice caracteristice i de tuIburri psihice critice i/sau intercritice" (ibid., pp. 83-
84).
13
Stanford - Binet, Fourth Edition, actuaImente test de referin| pentru msurarea inteIi-
gen|ei Ia subiec|i cu vrste cuprinse ntre 2 ani i 23 de ani i 11 Iuni.
14
Mei Ainscow i David A. TweddIe (1989). Early Learning Skills Analysis. London: David
FuIton PubI.
I 9 3 .
87
Bazl !"#tolo*ii
strategiilor de predare, precum i la pstrarea unei evidene riguroase a progresului
n nvare. Testul este structurat pe apte domenii tematice (aritmetic, scris, citit,
vorbire, limbaj, psihomotricitate, autonomie personal i social), fiecare domeniu
coninnd ntre 3 i 10 uniti. Obiectivele de predare se refer la materialele
didactice necesare, instruciuni, performana expectat din partea elevului i criteriile
recomandate. Fiecare dintre cele 122 de obiective are un cod ce corespunde unui
anumit domeniu tematic.
Caracteristicile eseniale ale tulburrilor de nvare au fost sistematizate de R. J.
Gregory (op. cit., pp. 326-328), dup cum urmeaz:
existena unei discrepane ntre aptitudinea general de a nva i cea
specific unui anumit domeniu;
excluderea cauzelor primare datorate altor handicapuri specifice (senzoriale,
mintale, afective, socio-culturale), fr a ignora posibilitatea prezenei acestora
ca deficiene asociate;
admiterea caracterului eterogen al tulburrilor de nvare, cu extrem de
multe tipuri i subtipuri;
precizarea caracterului evolutiv al acestora, cu debut n copilria timpurie i
remanent la vrsta adult;
prezena unor dificulti afective i sociale consecutive, cu repercusiuni att
asupra relaiilor interpersonale ale subiecilor, ct i asupra personalitii lor.
Dup Janet Lerner (1997)
15
, simptomatologia tulburrilor de nvare se prezint
cel mai adesea sub forma:
deficienelor de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra
sarcinilor colare dect pentru perioade de timp foarte scurte;
deficienelor de motricitate general i fin, carenele n coordonarea
spaial a motricitatii fine i nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai
evidente;
dificultilor n procesarea informaiilor de sorginte vizual-auditiv (greuti
de recunoatere a fonemelor limbii n condiiile identificrii cu uurin a
grafemelor) sau n ceea ce privete memoria de scurt durat;
carenelor n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare (cei mai muli
fiind incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i s-i defi neasc un stil
propriu de nvare);
deficienelor exprimrii i nelegerii vorbirii, cu probleme n recepie, n
emitere, n dezvoltarea vocabularului i n structurarea lingvistic (tulburrile de
limbaj fiind, de asemenea, prezente);
dificultilor de citire (n aproximativ 80 % din cazuri) referitoare mai ales la
recunoaterea, decodarea i nelegerea cuvintelor scrise;
dificultilor de scriere vizibile n realizarea acelor sarcini ce necesit astfel
de abiliti;
15
J. W. Lerner (1997). Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies (ed. a
VII-a). Boston: Houghton MiffIin (apudD. V. Popovici, 1998, pp. 83-84).
88
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
dificultilor n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i
temporale specifice, ceea ce se reflect n rezultate slabe privind calculul
matematic i rezolvarea de probleme;
tulburrilor de comportament social, consecine ale formrii necorespunztoare
a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra aciunii i reaciei n
diferite situaii sociale, stabilirii de relaii interpersonale, iniierii i cultivrii
relaiilor de amiciie.
Sunt copii ale cror dificulti de nvare deriv att din dezvoltarea deficitar,
tulburat a percepiei vizuale, ct i din proasta coordonare motorie fin, cu efecte
negative n planul praxiilor vizual-motorii. Pe de alt parte, tulburrile de nvare ale
altor copii sunt cauzate fie de deficiene ale procesrii perceptiv-auditive, respectiv
ale fono-articulaiei (cazul alaliei senzoriale i motorii), fie de dislexia de evoluie
{developmental dyslexia) (J. Francis-Williams, op. cit, p. 3). Tulburrile percepiei
vizuale, la subiecii din prima categorie, nu sunt corelate, n mod necesar, cu carene
ale vederii periferice, diagnosticabile oftalmologie. Dispraxiile vizual-motorii devin
manifeste n cursul activitilor manuale ce necesit control vizual. Copiii cu tulburri
ale percepiei vizuale au dificulti n recunoaterea poziiei i detaarea figurii de
fond, n sesizarea semnificaiei acesteia i, n general, n orientarea spaial. Au
dificulti, de asemenea, n raportarea reprezentrilor grafice bidimensionale la
obiectele reale (tridimensionale) corespunztoare. Efectele negative n planul
nvrii colare constau n dificultatea nsuirii semnelor lingvistice i a operatorilor
matematici (ibid., pp. 4-5).
Un exemplu elocvent de tulburare de nvare complex l constituie sindromul
lui Gerstmanrf
6
. A fost descris n 1924 i se manifest prin agnozie digital, agrafie,
acalculie, nedifereniere stnga-dreapta. Simptomul principal este agnozia digital,
caracterizat prin incapacitatea (ignorat de subiect) de a denumi i a deosebi ntre
ele degetele proprii sau ale altcuiva, dei le poate ntrebuina n activiti ce implic
utilizarea lor difereniat (cntat la pian, cusut cu acul). Nediferenierea stnga-
dreapta se manifest prin incapacitatea de a deosebi partea dreapt de cea stng
a propriului corp sau a corpului altcuiva. Acalculia este puin prezent, datorndu-se
incapacitii de a evalua semnificaia cifrelor (C. Gorgos, 1988, s.v.). Sindromul
poate fi constituional (de dezvoltare) sau dobndit (traumatism cerebral, asociat
adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant). Dup E. Mayer etal. (1999)
17
, cei
patru indici sindromologici trebuie s reias pozitivi n urma examinrii, eliminndu-
se
' Cf. J. Gerstmann (1930). Zur SymptomatoIogie der HimIsionen im bergangsregion der
unteren ParietaI- und mittIeren OkzipitaIhirnwindung. Deutsche Zeitschrift fr Nervenkrankheiten,
116, 46-49, i J. Gertsmann (1957). Some Notes on the Gertsmann Syndrome. Neurology, 7, 866-
869.
17
E. Meyer, M. D. Martory, A. J. Pegna, T. Landis, J. DeIaveIIe i J. M. Annoni (1999). A Pure
Case of Gerstmann Syndrome with a SubanguIar Lesion. Brain, 122, 1107-1120.
Bazl !"##tolo*ii
orice artefacte datorate altor deficite neurologice ori psihoneurologice ce pot interfera
cu sindromul (e.g. de limbaj, senzoriale, praxice, gnozice, mnezice, de intelect).
Sindromul lui Gerstmann este recunoscut de standardul DSM drept tulburare de
dezvoltare specific, fapt ce permite individualizarea sa ca tulburare de nvare.
Datorit insuficienelor gnozice, activitile de scris-citit, aritmetic, desen sau lucru
manual nu se pot desfura conform metodologiei tradiionale. H. Naude i E.
Pretorius (2002) propuneau un plan educaional adecvat, bazat pe nsuirea
conceptului de numr i a operrii cu acesta n rezolvarea de probleme concrete, pe
relaionarea continu a simbolurilor matematice i lingvistice cu situaii-problem ct
mai variate (innd cont de faptul c inteligena verbal rmne intact), pe
stimularea copilului de a identifica noi concepte, relaii i contexte ale situaiei-
problem (prin ntrebri ce trezesc curiozitatea copilului i provoac perspicacitatea
acestuia). Este important ca, n cursul interveniei psihopedagogice, s nu se solicite
memorarea de reguli, algoritmi sau constante, deoarece subiecii nu sunt capabili s
le utilizeze corespunztor n afara unui context dat. M. Burns (1993)
18
, de pild,
recomanda ncurajarea copilului de a explica raionamentele fcute, de a justifica o
anumit soluie sau alegere, de a aduce argumente valabile n susinerea unui
rspuns dat. H. Naude i E. Pretorius listau o serie de cerine ale unui plan
educaional eficient n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann (rezumate dup
cum urmeaz):
nsuirea cititului trebuie s se bazeze pe metode fonetice ce implic abili-
tile analitic-secveniale ale emisferei stngi (deoarece caracteristicile spaiale
ale grafemelor sunt mai greu de identificat i corelat lingvistic);
nsuirea operaiilor matematice trebuie, de asemenea, s activeze inteli-
gena verbal, analitic, abstract (evitndu-se configuraiile spaiale ce implic
explorare vizual i sintez figural);
instruirea mediat verbal este dominant;
o atenie deosebit se acord extragerii informaiilor necesare rezolvrii unei
situaii-problem prin analizarea n detaliu a datelor i a contextului, copilul fiind
ncurajat s-i foloseasc abilitile de raionare i organizare logic, rmase
intacte;
procedurile de evaluare trebuie s evite tehnici de tip ,creion-hrtie" i s se
centreze mai degrab pe aprecierea capacitii copilului de a raiona verbal,
utiliznd criterii corespunztoare (ibid., pp. 648-649).
Tehnici educaionale precum OK4R (Overview, Key Words, Read, Recite, Recall
& Review) s-au dovedit eficiente n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann.
Faptul c tulburrile de nvare sunt greu de diagnosticat i de ncadrat
taxonomic se dovedete adevrat i n cazul paraliziei cerebrale fruste
' M. Burns (1993). Mathematics: Assessing Understanding. New York: Cuisenaire Company of
America, Inc.
?ill
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
(minimal cerebralpalsy). J. Francis-Williams (op. cit, pp. 10-11) enumera o serie de
caracteristici diagnostice semnificative n cazul acestor subieci, etichetai frecvent
ca ,nendemnatici" (cfumsy children):
performane diferite la probele verbale comparativ cu cele neverbale (de
exemplu, rspund corect la probele verbale, dar au dificulti la cele de
aranjare de cuburi ori asamblare de figuri);
performane colare mediocre n sfera scris-cititului, dei formulrile verbale
sunt bune;
dificulti att n aria motricitatii grosiere, ct i n cea a motricitatii fine;
deficit psihomotor (evident n coordonarea oculomotorie i n fono-articu-laie);
incapacitate de discriminare a figurii de fond (n desene i n realitate);
dificultate n copierea, recunoaterea i potrivirea elementelor constituente ale
unei structuri cu sens (imagine, construcie);
tulburri ale schemei corporale, discriminrii ,dreapta-stnga" i orientrii
spaiale;
alte tulburri, frecvent asociate cu paralizia cerebral (perseverare, atenie de
scurt durat i uor de distras, fluctuaii ale randamentului n activitate).
D. V. Popovici (1998, p. 83) remarca faptul c, innd cont de unele cercetri
recente, o cauz suplimentar a tulburrilor de nvare rezid n ,prezena la elev a
unui alt tip de inteligen, diferit de inteligena colar solicitat de procesul de
nvmnt". De altfel, C. Punescu (1976a, p. 193), referindu-se la relaia dintre
deficiena mintal i nvare, nu uita s arate c ,inteligena, aa cum reiese din
teste, nu explic procesul nvrii", chiar dac ,unii autori se prevaleaz de
coeficientul de corelaie ntre .Q. i performanele la nvtur evaluate prin notare".
Testele de progres educativ, mai mult dect oricare altele, sunt circulare, deoarece
,sunt forme cuantificate ale cunotinelor colare, pe diferite etape. Este deci mai
mult dect firesc ca ele s coreleze cu propriul lor coninut" (ibid.). Fixarea abinitioa
criteriului selecteaz doar acele abiliti necesare i suficiente procesului de nvare
colar, lrgind nolens, volens categoria taxonomic mult prea generoas a
tulburrilor de nvare. Reuven Feuerstein (1979)
19
propunea denumirea de
,performer ntrziat" (retarded performer) pentru elevul cu tulburri de nvare, n
ncercarea de a reliefa retardul performanial n sine (datorat funciilor cognitive
deficitare). ,Argumentul principal este furnizat de constatarea limitelor
psihodiagnozei bazate pe msurarea randamentului ce nu poate fi dect constatarea
funcionrii cognitive ntr-o situaie dat i la un moment dat. Manifestarea de nivel
sczut nu conduce, cu necesitate, la concluzia c acest nivel nu ar putea s fie
schimbat i nici c subiectul nu ar dispune de potenialul corespunztor performanei
superioare. De aceea, trebuie create ocazii de nvare i, astfel, s se
iy
R. Feuerstein et at. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. BaItimore:
University Park Press.
91
Bazele !"#to=o*uu
depisteze cile prin care copilul ctig abilitatea de modificare a structurii cognitive
i, prin aceasta, posibilitatea de adaptare la sarcini noi" (. Manolache, 1998, p. 78).
La aduli, D. J. Johnson i J. W. Blalock (1987)
20
identificau urmtoarele subtipuri
de tulburri de nvare:
dificulti generalizate de nelegere (generalized meaning problems): subiecii
manifest probleme extinse privind achiziia i nelegerea semnificaiei conceptelor.
Memoreaz bine, ns cunotinele lor rmn legate de contextul specific n care au
fost nvate. Adeseori, ei i supraestimeaz abilitile atunci cnd se confrunt cu
sarcini colare sau profesionale mult prea dificile i dovedesc o perspicacitate
minim n rezolvarea lor. Valoarea coeficientului de inteligen verbal este, n
medie, sub cea a coeficientului de inteligen performanial;
tulburri generalizate de nelegere a limbajului (general language
comprehension disorders): aceste persoane denot bune deprinderi nonver-bale, dar
au probleme serioase referitoare la nelegerea limbajului oral. Din acest motiv, apar
interferene cu exprimarea oral, nelegerea lexic, scrierea i raionarea
matematic;
tulburri ale limbajului grafo-lexic (expressive language, reading and writing
disorders): adulii cu astfel de probleme reclam n special dificulti de citire, dar i
de scriere, respectiv spelling (,pronunare" liter cu liter). Din aceast cauz,
majoritatea au ntmpinat greuti insurmontabile n ncercarea de a urma forme
superioare de nvmnt. Coeficienii lor de inteligen (verbali i performaniali) se
situeaz uor sub medie;
tulburri de decodare lingvistic (reading - decoding - and spelling disorders):
aici sunt ncadrai cei diagnosticai cu dislexie pur (fenomen mai rspndit n limbile
etimologice). Muli au probleme de secvenializare a semnelor lingvistice i de
analiz fonematic, motiv pentru care nelegerea celor citite este deficitar. De
asemenea, ei neleg conceptele cantitative, dei au frecvente dificulti de calcul
aritmetic;
tulburri ale limbajului verbal scris (primary spelling and written language
disorders): aceste persoane denot bune deprinderi fono-articulatorii, dar au mari
dificulti n scris i n spelling. Coeficientul lor de inteligen se situeaz frecvent n
jurul valorii de 120 (WAS), fapt care se exprim n activiti ncununate de succes
atta timp ct nu presupun utilizarea de simboluri grafice;
tulburri cantitative, nonverbale, vizual-spaiale (nonverbal, visual-spatial,
quantitative disorders): persoanele din aceast categorie ntmpin probleme n
ceea ce privete scrisul de mn, calculul aritmetic, precum i deprinderile necesare
existenei cotidiene. Ele tind s rezolve bine problemele
20
D. J. Johnson i J. W. BIaIock (1987). Adults with Learning Disabilities: Clinical Studies. New
York. Grune & Stratton (apudR. J. Gregory, op. cit., p. 327).
92.
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare
verbale, ns manifest dificulti atunci cnd se confrunt cu sarcini ce impun
abiliti mecanice sau vizual-spaiale. De asemenea, au un slab sim al orientrii
spaiale;
tulburri ale conceptualizrii nonverbale (nonverbal conceptual disorders):
subiecii au dificulti aparte atunci cnd se confrunt cu sarcini implicnd stabilirea
semnificaiei unor observaii. Datorit inabilitii lor de a procesa indicii nonverbale, ei
manifest dificulti n special n aria deprinderilor sociale. Astfel, muli devin
ngrijorai de lipsa prietenilor, dei nu tiu cum trebuie legate relaiile de prietenie;
tulburri de organizare, planificare i atenie {disorders of organization,
planning, and attention): dei au slabe deprinderi de organizare i rezolvare de
probleme, cei ncadrai n aceast categorie au bune abiliti de citire. Totui, denot
slabe deprinderi de autocontrol i deficiene de planificare a activitilor, motiv pentru
care nu reuesc s dea msura adevratului lor potenial. Muli au probleme de
atenie i sunt predispui la izbucniri emoionale.
<, :, DAGNOSTC DFEREN|AL N' TULBURRLE DE NV|ARE
Rolul specialistului este n primul rnd acela de a stabili ct mai exact tipul i
gradul de tulburare, tiut fiind faptul c simptomatologia poate conduce cu uurin la
formularea unor diagnostice greite i, deci, la aplicarea unor msuri nepotrivite.
Aportul su n ceea ce privete procesul instructiv-educativ const n formularea
unor indicaii care in cont att de trsturile tipice pentru tulburrile de nvare, ct
i de particularitile fiecrui elev n cauz.
Trebuie eliminate efectele asociate situaiei didactice (efectul ,halo", efectul
,Pygmalion", efectul ,de faad" etc.) ce induc adesea comportamente false. n acest
context, este foarte simplu pentru un cadru didactic nefamiliarizat cu aspectele
psihosociale ale relaiei profesor-elev s i formeze reprezentri comode, dar
neveridice despre motivaia copiilor, trebuinele lor educative, modalitile de
sprijinire n nvare, rezultatele previzibile ale pregtirii lor colare.
Debilitatea mintal liminar i pseudodebilitatea mintal trebuie excluse dup un
examen psihologic amnunit, discrepanele constatate fie n domenii de activitate
diferite, fie n contexte situaionale deosebite, fie chiar n momente de timp distincte
reprezentnd indicii importante n acest sens
21
.
Carenele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul funcional al
proceselor psihice implicate. Astfel, dac planurile perceptiv, intelectual i
Z1
C. Punescu i I. Muu (1997) se refer Ia grupa disfunc|iiIor inteIectuaIe de tip coIar,
generatoare de handicap inteIectuaI. M. KIess (1983. Les Troubles instrumentaux des enfants.
propos des troubles instrumentaux associs des troubles d'apprentissage prcoces de la lecture, de
l'ortographie et du calcul chez l'enfant intelligent. BruxeIIes: ditions de I'Universit de BruxeIIes) i J.
P. Deschamps (Deschamps et aI. 1969. L'Enfant handicap et l'cole. Paris: FIammarion) uzeaz de
conceptuI de handicap cognitiv pentru a descrie inabiIitatea temporar a subiectuIui de a opera
cu no|iuni accesibiIe grupuIui su de vrst.
93 |
Bazl !"#tolo*ii
psihomotor funcioneaz satisfctor n activiti ce nu impun nvare sau
recurgerea la limbaj verbal ori matematic, atunci este foarte probabil prezena unei
tulburri de nvare, distinct de orice alt form de deficien. Mai mult dect att,
sunt cazuri n care astfel de elevi manifest aptitudini speciale n domenii precum
muzica sau sportul, ce disoneaz marcant cu lipsurile constatate n ariile curriculare
principale (limba i literatura romn, matematic, fizic, chimie etc).
Tulburrile de nvare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburrilor afective
grave, fiindc dac n cazul din urm disoluia n plan structural i organizatoric i
actele deviante se constat pe ansamblul ntregii conduite a copilului (cu
repercusiuni catastrofale i asupra nvrii), n situaia contrar sesizm deteriorri
importante privind prestaia colar, fr a fi afectate ns semnificativ i celelalte
domenii de activitate.
n fine, trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales
deficienelor n planul moral-valoric al personalitii. Astfel, dei rezultatele activitii
colare pot evolua dezamgitor, acest lucru nu se coreleaz cu modul n care copilul
se raporteaz la mediul i sarcinile colare. Evident, eecurile repetate i
comparaiile dezavantajoase cu performanele colegilor pot induce o stare de
dezamgire ori pot sugera abandonul, ns aceasta nu nseamn dect o
demobilizare fireasc, remediabil. Mai mult dect att, se constat c astfel de
comportamente nu se generalizeaz i la alte tipuri de activiti, n care copilul se
angajeaz cu plcere i contiinciozitate
22
, faptul avnd asupra sa efecte tonifiante,
compensatoare.
Mai trebuie adugate cteva observaii privind influena anxietii asupra
randamentului colar. Relaia dintre anxietate i eecul colar nu este una de tip
liniar i, prin urmare, a presupune c un grad mare de anxietate submineaz
automat performana nseamn a nu lua n considerare capacitatea de mobilizare a
resurselor personalitii n vederea depirii momentului critic. Desigur, un nivel nalt
de anxietate este de natur s inhibe elevul cu tulburri de nvare i s-l mping
ctre conduite rutiniere mediocre, ns confortabile din punct de vedere psihic.
mportant este s nu considerm problema anxietii colare n afara contextului
psiho-individual i psihosocial i s nu presupunem c ntotdeauna aceasta
poteneaz eecul. Neagoe i ordan (2002, p. 278) subliniau relevana faptului c
,efectele anxioase nu acioneaz izolat, c nu se produc autonom, ci ele
interacioneaz cu unele particulariti individuale, precum imaginea de sine,
ncrederea n forele proprii, experiena de via legat de succes, exerciiul nvrii,
unele particulariti de percepie sociofamilial a copilului, caracteristicile mediului
sociogeografie de apartenen i dinamica acestuia etc. Acestea exercit rol de
condiii facilitatoare sau frenatoare ale capacitilor individuale pentru nvare i
adaptare, n general".
22
Cf. D. Ungureanu (op. cit, pp. 139-140).
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
Autorii citai remarcau c ,anxietatea capt o organizare stabil, se nva i se
ancoreaz ferm n comportament, ea lund forma unor stereotipuri i evalund
anumite situaii de via n conformitate cu aceste patternuri comportamentale,
ignornd conotaia existenial a momentului prezent. Anxietatea nalt creeaz
dependen, rezisten la schimbare" (ibid., p. 285).
Prin urmare, orice demers corectiv-recuperator trebuie s in seama de acest
factor i s gseasc modalitatea prin care el poate contribui la atenuarea
tulburrilor de nvare, nu la amplificarea lor.
4. 6. CLASIFICAREA >TULBUR%RILOR DE N.%ARE
Criteriile de clasificare rmn discutabile avnd n vedere paleta larg a
cauzelor, manifestrilor i implicaiilor educaional-sociale ale tulburrilor de
nvare. Totui, putem vorbi despre clasificri unicriteriale, atunci cnd tulburrile de
nvare sunt abordate n funcie de un singur punct de reper, i de clasificri
multicriteriale, atunci cnd tulburrile sunt analizate dintr-o perspectiv mai larg.
Dac iniial criteriul ales inea de o anumit arie de competen (din domeniul
nvrii, de exemplu) i se vorbea despre tulburri de nvare specifice, ulterior a
trebuit s se in cont de implicaiile asupra celorlalte zone de activitate ce sunt n
relaie cu procesul nvrii. Tulburrile de nvare generale sunt ns foarte rar
ntlnite, apropiindu-se de starea de handicap (D. Ungureanu, op. cit).
Ulterior, s-a fcut distincia ntre dificulti de nvare de tip academic (colar) i
dificulti de nvare de tip socio-profesional. n ceea ce privete prima categorie,
tulburrile de tip dislexo-disgrafie reprezentau aria de maxim interes, n timp ce,
referitor la a doua categorie, accentul era pus pe inabili-tile n relaionarea social,
respectiv n nsuirea unei meserii. Dificultile de nvare de tip academic au fost
submprite n specifice (verbale; neverbale; de orientare) i nespecifice (avnd la
baz deficit prosexic, respectiv deficit motivaional).
Clasificrile multicriteriale i propun s surprind tulburrile de nvare htr-o
manier ct mai complet, astfel nct tabloul simptomatologie s fie ct mai corect
i mai cuprinztor corelat cu ariile de interes (educaional, social, profesional).
Beneficiul rezid n posibilitatea punerii la punct a unui program de intervenie
complex i adecvat.
n ceea ce privete diagnosticul diferenial, trebuie s se fac o distincie atent
ntre tulburrile de nvare genuine, ce sunt consecinele unor dereglaje psihice
proprii individului, i tulburrile de nvare induse (intrinsec sau extrinsec), datorate
de pild unor abordri relaionale sau educaionale greite. Rezumm mai jos (cu
unele adaptri) schema propus de Dorin Ungureanu (ibid., p. 54) cu privire la
principalele deosebiri ntre cele dou clase de tulburri, fiind evident faptul c
demersurile corectiv-recuperatorii consecutive trebuie adecvate la specificul
tulburrii:
95
Bazl !"#tolo*ii
A. Dificultile de nvare propriu-zise (genuine) trebuie evaluate innd
cont de:
gradul de extensie (specifice, generale);
domeniul de referin (academic-colar, socio-profesional);
natura deficitului (verbal, nonverbal, matematic, aptitudinal etc);
nivelul procesrii informaiei (zona de input, ce include tulburrile de
percepie; zona de integrare, referitoare la deficiene de secvenializare,
abstractizare i organizare a informaiei vizuale i auditive; zona de output,
specific laturii performative privitoare la calculul matematic i rezolvarea de
probleme, limbajul verbal, motricitatea fin i cea general).
B. Dificultile de nvare induse trebuie considerate din cele dou pers-
pective:
intrinsec (cu origini motivaionale, atitudinale, acional-procedurale,
organizatorice);
extrinsec (datorate unor carene privind demersul educaional-meto-dologic,
stilul de via, nivelul socio-economic al familiei i atitudinea acesteia fa de
nvare).
<, 7. IMP#5"@= ""J=B@!A!I=! D> NV|ARE ASUPRA D>&?A-
@!A!II P!5>&@=@I D> '$BA%AMC$"
Oricare ar fi cauzele rspunztoare de apariia i proliferarea tulburrilor de
nvare, efectul lor asupra activitii instructiv-educative variaz de la cel mai benign
grad al dificultii, pn la instalarea unei stri tipice de handicap. n lipsa unei
intervenii de specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai puin generalizat
n nvare se poate transforma foarte rapid n actul de consemnare a fenomenului
de eec colar. Trebuie adugat i faptul c deficienele nu privesc doar performana
(colar sau socio-profesional), ci i formarea imaginii de sine, o dat cu debutul
pubertii, respectiv al adolescenei. Contientizarea tot mai acut a dificultilor de
nvare proprii, precum i raportarea acestora nu doar la nivelul de performan al
congenerilor, dar i la nivelul personal de aspiraii, determin ntr-un interval de timp
relativ scurt apariia i consolidarea unor sentimente profunde de inadaptare, care se
pot dezvolta pn la dimensiunile unor adevrate complexe de inferioritate.
mpactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de nvmnt
trebuie analizat din dou perspective:
perspectiva elevului, caracterizat de reticen fa de sarcinile colare (i
care se poate transforma cu rapiditate n repulsie), anxietate, tendin spre
izolare i conduite de refugiu (rspunsuri formale, rezolvri copiate din manual
sau de la colegi, scuze convenabile etc);
perspectiva cadrului didactic, marcat de disonan cognitiv (ntre
potenialul de nvare al elevului i nivelul de performan constatat),
stereotipuri privind atitudinile elevilor fa de sarcinile colare, generalizri
inoportune ale conduitelor deviante tipice etc.
mpactul tulburrilor de nvare asupra procesului de nvmnt nu se reduce
doar la efectul imediat vizibil, i anume scderea performanei colare. mplicaiile cu
adevrat importante sunt cele din planul personalitii, iar un cadru didactic, corect
consiliat de psiholog sau psihopedagog, i poate adecva metodele i cerinele la
particularitile elevului n dificultate.
<, ?, 5!>5"#!>. l !>5@P>!#!> '$ 5#D@= "@=B@!A!I=! D>
'$BA%#!>
Orice plan de intervenie pornete de la diagnostic, iar acesta, dup cum am
vzut din analiza definiiilor, se bazeaz mai degrab pe principiul eliminrii cauzelor
datorate altor deficiene (criteriul excluziunii) i pe cel al diferenierii
simptomatologice (criteriul discriminrii), dect pe identificarea unor note specifice. n
acest context, demersul corectiv-recuperator trebuie s in cont de gama etiologic
extrem de divers i de disfunciile prezente la nivelul ntregii personaliti, ce
depesc simpla exteriorizare performanial.
nainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic (beneficiind de
consilierea unui specialist) este dator:
s defineasc ct mai exact trebuinele educaionale ale elevului;
s precizeze obiectivele-cadru ale nvrii i s le operaionalizeze pentru
fiecare caz n parte;
s evalueze aptitudinile i capacitile elevului n raport cu obiectivele propuse;
s i asigure baza material necesar desfurrii leciei;
s i adapteze metodele la necesitile elevului cu tulburri de nvare;
s aib prevzute modaliti alternative de predare dac cele alese iniial nu-i
dovedesc eficacitatea;
s conceap sarcinile colare ntr-un cadru flexibil, astfel nct evalurile de
etap s funcioneze ca adevrate bucle de aferentaie invers (feed-back);
s gndeasc evaluarea colar n termeni formativi, nu normativi (simpla
notare).
Exist o multitudine de modele de intervenie, deoarece este limpede c o
abordare-tip nu are cum s fie ncununat de succes n cazul unor tulburri de
nvare att de eterogene n etiologia i simptomatologia lor. Pentru exemplificare,
prezentm (cu unele adaptri) una din modalitile de structurare a interveniei
23
.
^ ApudCIive Hodder, Jim WaIigun i Mary WiIIard (1986). Guide pour l'enseignement aux lves
ayant des difficults d'apprentissage. In I. Muu (coord.) (2000, pp. 78 - 83).
\ 1031
! j
Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare
Paii de urmat sunt urmtorii:
A. Analiza sarcinilor de efectuat.
definirea obiectivelor, ce va trebui elevul s realizeze la sfritul interveniei;
determinarea nivelului elevului la debutul activitii, sunt listate, n ordinea
complexitii, cunotinele i deprinderile necesare realizrii sarcinii i, n funcie
de compatibilitatea acestora cu competenele constatate ale elevului (printr-o
verificare de tip checklist), sunt scoase n eviden att carenele, ct i
punctele forte ale acestuia. Evaluarea permite raportarea elevului respectiv la
un anumit nivel cerut de performan i, deci, stabilirea etapei de la care s se
porneasc intervenia propriu-zis;
planificarea i desfurarea activitilor, trebuie s in cont de disponibilitile
elevului de a atinge parametrii de performan cerui. Unii copii reuesc mai
repede i cu un minim de efort din partea cadrului didactic, alii se descurc mai
greu, necesitnd modificri de metod i strategie;
evaluarea: urmrete atingerea fiecrui obiectiv de etap planificat, condiie
obligatorie nainte de a se trece la etapa imediat superioar.
B. nvarea eficient vizeaz nsuirea complet a unui set dat de
deprinderi:
determinarea cerinelor, analiznd modul n care elevul se achit de sarcina pe
care o are de executat, putem depista, din maniera sa de lucru i din greelile
pe care le comite, tipul de carene, extinderea i profunzimea acestora;
stabilirea obiectivelor, se face plecnd de la listarea carenelor constatate n
ordinea complexitii lor i a dificultii de a le remedia. De asemenea se
precizeaz perioada de timp n care se prevede realizarea fiecrui obiectiv n
parte;
determinarea uniti/or de msur: norma de ndeplinit i randamentul activitii
sunt fixate prin raportare la un etalon de performan specific vrstei. n acest
mod, progresul copiilor cu tulburri de nvare poate fi msurat prin comparaie
cu rezultatele de referin ale copiilor de aceeai vrst care nu manifest
astfel de tulburri. Avem, deci, posibilitatea de pstra un punct de reper
obiectiv, neinfluenat de evoluiile individuale;
tabelul progresului zilnic, folosete la contabilizarea ritmic a elementelor
achiziionate i la vizualizarea progresului educativ. Devine util atunci cnd
sensul evolutiv este pozitiv, deoarece menine tonusul optimist, motivant al
elevului.
C. Lucrul n grup valorific valenele interactive ale grupului colar, fiind util
mai ales la elevii mai mari. Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri, n funcie
de complexitatea i maturitatea relaiilor interpersonale:
grup de opinii, tema anunat este supus explorrii libere, netensionate,
cadrul didactic ajutnd doar la clarificarea necunoscutelor, fluidizarea
exprimrii i sistematizarea opiniilor;
grup de discuii libere, dei nu exist o constrngere n ceea ce privete ex-
primarea punctelor de vedere, ncep s fie totui impuse reguli cu privire la
97
Bazl !"#tolo*ii
Tulburri de dezvoltare - tulburri de nvare
luarea de cuvnt, ascultarea atent a locutorului, formularea propriei opinii,
reevaluarea ei critic n lumina celorlalte opinii, varierea perspectivei etc;
grup de dezbateri, formul de lucru n echip care permite abordarea unitar a
problemelor. Este numit un conductor al grupului, n timp ce un alt elev preia
sarcina evalurii participrii la discuii a colegilor si, rezumnd totodat i
concluziile dezbaterilor. Cadrul didactic coordoneaz activitatea grupului;
grup de lucru dirijat, sunt fixate obiective concrete, care trebuie atinse prin
participare activ. Cadrul didactic evalueaz modul n care fiecare elev se
implic n realizarea sarcinilor;
grup de cercetare: elevii lucreaz sub forma unei echipe, ealonat pe zile sau
sptmni, pentru realizarea unui proiect. Cadrul didactic are rol de supervizare;
grup de analiz creatoare: problemele controversate puse n discuie, care nu
admit rspunsuri tranante de tip ,adevrat"/,fals", stimuleaz participarea
autonom a elevilor i dezvolt gustul pentru cutarea de soluii ingenioase,
neateptate. Decentreaz copiii de pe propriile dificulti, punnd accentul pe
motivaia intrinsec;
grup de simulare a situaiilor de via: se bazeaz pe ,jocul de rol" i permite
elevilor s-i exerseze deprinderile sociale n mediul securizant al clasei. Ofer,
de asemenea, posibilitatea de a studia prestaiile colegilor i de a sesiza
reuitele sau erorile acestora. Este o modalitate de experimentare controlat a
diversitii n planul atitudinilor, comportamentelor i interaciunilor umane;
grup pentru stabilirea sistemului de valori, permite elevilor s stabileasc ierarhii
valorice, s schimbe opinii despre valorile personale i s nvee s respecte
valorile preuite de cellalt.
D. Utilizarea calculatorului se impune atunci cnd servete scurtrii timpului
necesar nsuirii cunotinelor i deprinderilor planificate, i mai puin atunci
cnd deturneaz elevul de la scopul principal al leciei. Programe specializate
pot face sarcina didactic mult mai individualizat i mai interactiv.
E. Tratamentul medical are rol ameliorator, calmant sau fortifiant (n funcie
de recomandrile de specialitate). Este important ca efectele potenial benefice
ale terapiei medicamentoase s nu fie supraevaluate n detrimentul formrii
unui stil de via sntos i a respectrii unui regim alimentar echilibrat.
Exist, de asemenea, metode ce vizeaz diferite aspecte particulare, cum ar fi
dezvoltarea limbajului i a gndirii (de exemplu, metoda Russell Stauffer, metoda
Giasson - Theriault, metoda Dorsey Hammond etc). n opinia lui Gh. Radu (op. cit, p.
15), ,profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul
activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele
clase ale ciclului primar", demersul psihopedagogie trebuind planificat n contextul
triadei nvare - dezvoltare - compensare.
\ ros]----
99
Bazele defectolog0i
n concluzie, dac relaia dintre dezvoltare i nvare este mediat de zona
proximei dezvoltri (L. S. Vgotski, 1934), relaia dintre tulburrile de dezvoltare i
cele de nvare este modelat i augmentat de ,zona proximei interaciuni" dintre
individual i social, adic de mediul colar concurenial i normativ. Dac, aa cum
observa Gh. Radu (2002, p. 181), ,pe zi ce trece se accentueaz contradicia [...]
dintre cerinele curriculare, adesea excesive, i capacitile reale (mai nevzute) ale
multor copii de a face fa, n activitatea colar, acestor cerine", atunci devine din
ce n ce mai dificil de mediat ntre presiunile de ordin competitiv impuse de ctre
familie i societate i trebuinele de individualizare i cooperare colar exprimate de
ctre copiii cu tulburri de nvare.
100
Capitolul .I
DEFICIENELE MINTALE
-, +, DEFICIENELE MINTALE; CLARIFIC%RI CONCEPTUALE
ncluderea deficienelor mintale n categoria extrem de larg a bolilor psihice i
cutarea explicaiilor pentru apariia lor mai degrab n sfera supranaturalului dect
n domeniul tiinelor a mpiedicat, pentru o lung perioad de timp, orice efort
sistematic orientat n direcia identificrii adevrailor factorilor rspunztori de
dereglrile constatate n planul gndirii silogistice.
neles drept atribut definitoriu al personalitii mature i complete, raionamentul
ipotetico-deductiv, bazat pe prelucrri secundare ale informaiei per-ceptuale n
contextul experienei de via i al intereselor cognitive contientizate, formulat
verbal i articulat ntr-o structur complex de reprezentri i inferene (i.e. concepia
despre lume i via), a constituit, cu precdere n epoca renascentist i iluminist,
criteriul principal de delimitare a normalitii psihice de anormalitate, a sanitii
mintale de nebunie, a eului mplinit de umanitatea ultragiat
1
.
Articolul folie" din Enciclopedia francez
2
exprima, ntr-o manier aforistic,
distincia dintre oligofrenie, afect i nebunie: ,A te ndeprta de raiune fr s tii,
pentru c eti lipsit de idei, nseamn a fi imbecil, a te ndeprta de raiune cu bun
tiin, pentru c eti sclavul unei pasiuni violente, nseamn a fi slab; dar a te
ndeprta de ea cu ncredere i cu ferma convingere c o urmezi, iat, mi se pare,
ceea ce se cheam a fi nebun".
' Homo cogitans (FiIozofuI)" vs. homo bestialis (CopiIuI-Iup)".
2
D. Diderot (coord.) (1751-1772). Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et
des mtiers. Cf. (1952). Textes choisis de IEncyclopdie... (antoIogie de A. SobouI). Paris: ditions
SociaIes.
Bazl !"#tolo*ii
De abia n 1818, Jean E. D. Esquirol nainta raportul intitulat ,nstituii destinate
alienailor n Frana i mijloace pentru mbuntirea lor"
3
, n care aprea prima
definiie tiinific a idioiei. Clasificarea sa din 1822 a bolilor mintale includea idioia
alturi de manie, melancolie i demen. Aceast distincie nosologic a avut, pentru
nceput, prea puin impact n ceea ce privete atitudinea fa de persoanele deficiente
mintal. Aa cum ,nebunia este oferit cunoaterii ntr-o structur care e, de la nceput,
alienant" (M. Foucault, 1972, p. 445), noua concepie despre carenele gndirii
silogistice era, inevitabil, marcat de stereotipiile reprezentrilor comune referitoare la
filogeneza i teleologia speciei umane. Nu este, deci, de mirare c teoria morelian a
degenerescentei
4
,explica" ntr-o manier suficient i etiologia deficienei mintale,
lucru care l-a inspirat, se pare, pe Langdon Down n alegerea termenului de
,mongolism" atunci cnd a identificat i descris n 1866 sindromul care ulterior i va
purta numele
5
. Pe de alt parte, eforturile lui Jean tard i Johann Guggenbuhl de a
,reconstrui" pedagogic i medical fiina care nu i-a dobndit pe ci naturale
umanitatea reflectau, cu o ingenuitate de admirat prin elanul depus, nevoia de reform
romantic a convingerilor i credinelor epocii. De altfel, cele dou concepii au evoluat
paralel i ireconciliant, dar nu indiferent una fa de cealalt, fapt adeverit de
polemicile constante ntre partizanii taberelor adverse. Prima a avut ca rezultat teorii
precum cea referitoare la inegalitatea raselor
6
i, ulterior, a justificat ,tiinific"
necesitatea crerii ,supraomului" prin eugenie. Cealalt, cptnd un caracter
J
J. E. D. EsquiroI (1818). Des tablissements consacrs aux alins en France et des moyens de
les amliorer. n opinia Iui, idioia (termen pe care I i introduce n gIosaruI medicinei) nu este o
boaI n sine, ci o ,stare" de nedezvoItare a facuIt|iIor inteIectuaIe, ireversibiI, observabiI de Ia
vrsta cea mai fraged, care nu trebuie n nici un feI confundat cu aIterarea mintaI din demen|e
(ce reprezint o deregIare a normaIit|ii inteIectuaIe anterioare). ,Idio|ia nu este o boaI, este o
stare n care facuIt|iIe inteIectuaIe nu s-au manifestat niciodat sau nu au putut s se dezvoIte n
aa msur nct idiotuI s poat cpta cunotin|eIe referitoare Ia educa|ie pe care Ie capt
indivizii de vrsta sa i care sunt pIasa|i n aceIeai condi|ii ca eI. Idio|ia ncepe o dat cu via|a sau
cu vrsta care preced ntreaga dezvoItare a facuIt|iIor inteIectuaIe i afective; idio|ii sunt ceea ce
trebuie s fie pe toat durata vie|ii Ior; totuI vdete n ei o organizare imperfect sau oprit n
dezvoItarea sa. Nu se concepe posibiIitatea de a se schimba aceast stare. Nimic deci n-ar putea da
bie|iIor idio|i, chiar pentru cteva cIipe, mai muIt ra|iune, mai muIt inteIigen|" (J. E. D. EsquiroI
apudR. Perron, 1969a, p. 62). R. Perron (ibid., p. 41) observa c ,dintr-o dat, J. E. D. EsquiroI
caracterizeaz no|iunea de deficien| mintaI prin dou aspecte fundamentaIe: originea esen|iaI a
deficituIui inteIectuaI i irecuperabiIitatea. Aceasta va avea o mare infIuen| asupra tuturor
concep|iiIor uIterioare, incIusiv asupra aceIora care se refer Ia striIe superioare de deficien|
mintaI [...]".
4
KBenedictA. MoreI (1857). Trait des dgnrescences. Paris.
5
Cf. Leo Kanner(1964). A History ofthe Care and Study ofthe Mental/y Retarded. SpringfieId: Ch.
Thomas.
6
Joseph A. Gobineau (1853-1855). Essai sur l'ingalit des races humaines. Turin.
Deficienele mintale
din ce n ce mai sistematic prin contribuiile lui E. O. Seguin, M. Montessori i S. D.
Howe, a pus accentul pe dezvoltarea unor metode i procedee de educare i
recuperare a deficienilor mintal care, ntr-o prim etap, s ofere o finalitate practic
nvmntului special (e.g. formarea unor deprinderi profesionale i sociale
elementare) iar, ntr-o a doua etap, s permit o integrare ct mai fiabil a acestora
n comunitate
7
. Nu ni se pare exagerat s afirmm, privind retrospectiv cum grano
salis, c pn i n cele mai recente concepii referitoare la incluziune i normalizare
gsim ecouri ale pedagogiei umaniste a lui J. tard.
novaiile terminologice nu au rmas imune la evoluia reprezentrilor sociale i a
limbajului comun ntr-un sens sau n cellalt. Aa cum artam n primul capitol,
perimarea conceptual n defectologie este semnificativ mai intens dect n alte
tiine, iar fenomenul acesta se constat cel mai pregnant n domeniul
psihopedagogiei deficienelor mintale
8
. Sunt o serie de termeni care au ieit din uzul
specialitilor, dar care se regsesc n vorbirea curent (i, nu ntmpltor, sub form
de imprecaii). Cretinism, idioie, imbecilitate defineau odat grade diferite de
deficien mintal
9
. nc mai putem constata astzi remanenta unui ,polimorfism
terminologic" (C. Punescu i . Muu, 1997, p. 44), cu repercusiuni destul de
neplcute atunci cnd se impune cerina unificrii conceptuale (arieraie mintal,
amenie, oligofrenie, insuficien intelectual, debilitate mintal). Autorii citai (ibid.,
pp. 46-54) analizeaz aria semantic a termenilor mai frecvent ntlnii n literatura
de specialitate.
' Am putea zice c pn i ,OmuI nou", chintesen| a societ|ii comuniste nfptuite, nu era,
n esen|, aItceva dect un soi de bermensch proIetar, perfect intricat n trama sociaI aI crei
rod ar fi trebuit s fie. Interesant de studiat, n acest context, atitudinea fa| de persoaneIe cu
deficien| mintaI profund i sever, supuse unui proces de eutanasie pasiv sui generism
cmineIe-spitaI dinainte de 1989 (e.g. cazuI Cighid).
8
Preferm pIuraIuI deoarece, dup cum se va vedea, exist o gam extrem de divers a
tuIburriIor ce presupun aIterri aIe activit|ii inteIectuaIe. Pe de aIt parte, vom foIosi singuIaruI
atunci cnd ne vom referi Ia deficituI psihic n sine. Sunt i unii care ar prefera nIocuirea
termenuIui cu un eufemism precum mental/y challenged'.
9
FenomenuI este prezent i n aIte cuIturi. De exempIu, n Iimba francez: ,cretinisme",
,idiotie", ,imbeciIite"; n engIez: ,cretinism", ,idiocy", ,imbeciIity"; n german: ,Kretinismus",
,Idiotie", ,ImbeziIitt" etc. Se constat i anumite particuIarit|i semantice. De exempIu, termenuI
,feebIeminded" desemneaz, n Marea Britanie, graduI ceI mai sever de deficien| mintaI,
echivaIent cu americnescuI ,moron"; ,feebIemindedness", n StateIe Unite, acoper ntreg
domeniuI deficien|ei mintaIe (apud A. Anastasi, 1965, p. 381). Studiind etimoIogia acestor termeni,
descoperim, de piId, c ,idiot" provine din Iimba greac (idiotes: ,persoan particuIar") iar
,imbeciI" din cea Iatin (imbecilitas: ,sIbiciune", ,boaI"), n timp ce ,cretin" reprezint o
corupere a semantemuIui ,cretin" (chrtien, n francez) datorit, se pare, faptuIui c mnstiriIe
se preocupau frecvent de ocrotirea ceIor cu probIeme mintaIe (cf. A. M. CIarke i A. D. B. CIarke,
1974a).
Arieraie mintal. n sens larg, se refer la ntreaga varietate de forme de
nedezvoltare a gndirii; n sens restrns, ia n considerare doar formele grave,
delimitndu-se de categoria debilitii mintale (care le include pe cele uoare i
medii). Termenul este folosit mai ales n psihopatologia francez. n unele situaii,
desemneaz ntrzierea relativ n dezvoltarea mintal, prin comparaie (e.g.
evalund dezvoltarea inteligenei unor gemeni la un moment dat, se constat c unul
prezint o ,arieraie relativ" n raport cu cellalt, adic o valoare inferioar a
coeficientului de inteligen). La noi, au circulat termeni precum napoiere mintal,
retardare mintal ori ntrziere mintal. Ultimul dintre acetia avea, n opinia Marianei
Roea, sensul de intelect liminar, incluznd i disfuncii ale senzorialitii i
motricitatii (carene developmentale)
10
.
Amenie (lat. a, ,fr", mens, ,minte, judecat, contiin, fire"). Termen
introdus de Theodor Meynert n 1890
11
i dezvoltat conceptual de ctre R. F.
Tredgold. Dup acesta din urm, amenia se prezint, clinic, sub patru forme:
primar (de sorginte ereditar, intrinsec, endogen), secundar (cu origine
exogen, extrinsec individului, datorndu-se unor factori ambientali, sociali,
culturali, familiali), mixt i, respectiv, de etiologie neprecizat
12
.
Oligofrenie (gr. oligos, ,puin", phrenes, ,minte"). Termen folosit prima oar de
Eugen Bleuler i Emil Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau de
stagnare n dezvoltare a cogniiei. Oligofreniile sunt definite drept ,stri de
nedezvoltare psihic sau de dezvoltare psihic incomplet, care au ca trstur
principal afectarea proceselor intelectuale, a gndirii (mai ales a abstractizrii i
generalizrii), dar i a celorlalte funcii psihice (afectivitate, caracter, personalitate)"
(C. Gorgos, 1989, s.v.).
Dac n taxonomia psihiatric se menine clasificarea n grade a oligofreniilor, n
defectologie ea a fost precizat prin denumiri specifice. Au aprut termeni derivai,
precum ,oligofrenopsihologie" i ,oligofrenopedagogie". C. Punescu i . Muu (op.
cit, p. 51) precizeaz c ,oligofrenia nu este o unitate clinic omogen, ci un sindrom
care are la baz multiple mecanisme etiopatogenice, o form nosologic ce unete
numeroase stri, diferite prin patogeneza lor dar asemntoare n ceea ce privete
manifestrile".
Dup M. S. Pevzner (1959)
13
, aceast form clinic se caracterizeaz printr-o
subdezvoltare a activitii cognitive (a gndirii, n special), cauzat de o ,insuficien
1U
Cf. Mariana Roea (1965). Specificul diferenelor psihice dintre copiiintrziai mintali : copiii
normali. Bucureti: E.D.P. TermenuI acoperea sfera tuIburriIor de nv|are, subIiniind importan|a
interven|iei psihopedagogice n combaterea fenomenuIui de eec coIar.
11
Care a demonstrat echivaIen|a acestuia cu ceI de ,confuzie mintaI" (apud C. Gorgos,
1989, p. 106).
12
Cf. R. F. TredgoId i K. Soddy (1956). A Textbook of Mental Deficiency (ed. a IX-a).
BaItimore: WiIIiam & WiIkins.
13
M. S. Pevzner (1959). Detioligofren[Copiii oIigofreni], Moskva: Izd. A.P.N. i M. S.
Pevzner (1961). Oligophrenia. Mental Deficiency in Children. New York: ConsuItants Bureau.
103
Bazl !"#tolo*ii
biologic definit a sistemului nervos central (afectarea, ndeosebi, a structurilor celor
mai complexe i mai trziu dezvoltate ale creierului)" (S. lonescu, 1975, p. 13).
Factorii etiologici incriminai ar fi de tip exogen, cu aciune n diferitele momente
critice ale embriogenezei, dar i leziunile sistemului nervos central n perioada
postnatal timpurie sau aberaiile cromozomiale. Autoarea uzita termenul doar pentru
acele situaii n care afeciunea cerebral s-a produs n ontogeneza timpurie (mai
precis, pn la ncheierea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase de la nivelul
SNC) i descria patru categorii: primar sau de baz (cu tulburri difuze,
nelocalizate, fr alte complicaii), cu tulburri majore ale neurodinamicii corticale
(caracterizat de modificri ale aspectului lichidului cefalorahidian, precum i de
fatigabilitate accentuat), cu perturbarea proceselor nervoase fundamentale (fiind
constatat prevalenta excitaiei sau a inhibiiei, cu diminuarea amplitudinii
amndurora), cu afectare de lob frontal (exteriorizat prin deficiene motorii, afective
i volitive)
14
. Analiznd coninutul conceptului, S. lonescu (ibid., p. 13) atrgea atenia
asupra faptului c M. S. Pevzner nu considera oligofrenia n nici un caz drept o stare
progresiv. ,n ciuda caracterului ei polietiologic, oligofrenia poate fi privit ca o form
nosologic definit numai dac se exclud din acest concept: formele progresive de
deficien mintal produse de tulburri metabolice ereditare, formele schizofrenice i
epileptice de demen, ntrzierile temporare ale dezvoltrii mintale, ntrzierile
secundare ale dezvoltrii intelectuale ca rezultat al defectelor locale i
subdezvoltarea intelectual datorat factorilor sociali i culturali".
insuficien intelectual. Sintagm ce nglobeaz deficienele de inteligen,
afectivitate i conduit moral. Raportul unei comisii speciale a OMS recomanda
folosirea acesteia ori de cte ori persist dubii cu privire la etiologia deficitului
mintal
15
. n majoritatea lucrrilor de specialitate ns se evit utilizarea sa tocmai
datorit vaguitii conceptuale intolerabile pe care o presupune. Autori precum
Claude Kohler i A. Busemann
16
prefer termenul de deficien intelectual. La noi,
Constantin Punescu introduce termenul de handicap intelectual cu referire precis
la categoria handicapului prin deficien mintal de funcionalitate (incluznd
disritmiile de dezvoltare psihointe-lectual de evoluie, deficiena mintal de origine
relaional-afectiv, tulburrile instrumentale funcionale, hipofrenia i disfunciile
intelectuale de tip
14
ntr-o Iucrare uIterioar (M. S. Pevzner i K. S. Lebedinskaia. 1979. Uciacihsia
vspomogatelnoi kol [EIevii coIii ajuttoare]. Moskva: Izd. Pedagoghika), ea asimiIeaz
categoria copiiIor oIigofreni fr compIica|ii i cea a copiiIor cu astenie uoar categoriei mai
Iargi a oIigofreniei de sorginte endogen (apud Gh. Radu, 2000, pp. 18, 40).
15
Cf. OMS (1954). Rapport du Comit d'experts de l'enfance mentallement dficiente.
Geneva: OMS, 75.
16
Cf. C. KohIer (1954). Les Dficiences intellectuelles chez l'enfant. Paris: P.U.F.;
A. Busemann (1966). Psychologie des dficiences intellectuelles. Paris: P.U.F.
Deficienele mintale
4|105J
Bazl !"#tolo*ii
colar)
17
, n timp ce Emil Verza adopt termenul de handicap de intelect {cu accent pe
tulburarea esenial, i anume deficitul n planul operaionalitii mintale), echivalent
cu cel de deficien de intelect.
Debilitate mintal. Diversele definiii propuse sunt convergente: ,Stare per-
manent de insuficien intelectual ce nu permite un rspuns adecvat la exigenele
mediului" (Larousse, 1991, p. 189)
19
. ,Debilitatea mintal este un deficit global,
congenital i ireversibil, pe care criteriile testului Binet-Simon (sau ale oricrui test de
aceeai natur) l situeaz ntre valorile 0,50 i 0,70 ale coeficientului intelectual" (R.
Zazzo, 1969, p. 14). ,Forma cea mai uoar de napoiere sau deficien mintal i, n
genere, de slbiciune a activitii psihice" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v.). ,Se
consider debilitate mintal situaia unei dereglri a relaiilor de adaptare la mediul
nconjurtor precum i la standardele sociale i culturale. Se pune astfel n eviden
efectul de handicapare prin deficit intelectual, senzorial, comportamental" (E. Verza in
Ursula Schiopu, 1997, p. 209).
6. 2. DEFNREA DEFCEN|E MNTALE
Cu atia termeni concureni (care, n funcie de autor i perioad, mai capt i
nuane specifice), nu este de mirare c un acord asupra ceea ce este cu adevrat
deficiena mintal devine dificil de obinut. Situaia este cu att mai spinoas cu ct
disputa nu se rezum doar la domeniul academic. Definirea restrictiv sau exhaustiv
a deficienei mintale se repercuteaz asupra unor
Cf. C. Punescu (1970). HandicapuI inteIectuaI i integrarea coIar. Revista de pedagogie,
12. n accep|ia autoruIui, ,handicapuI inteIectuaI se deosebete de ceI mintaI, care constituie o
patoIogie de organizare i func|ionaIitate nscriindu-se ntr-o form de patoIogie de evoIu|ie, pe
cnd ceI inteIectuaI are o organizare mintaI normaI, dar care n fa|a unei agresiuni patogenice
sau suprasoIicitri nu poate depi anumite Iimite de adaptare sau de nv|are" (C. Punescu i I.
Muu, op. cit, p. 41). Defini|ia ne impune Iimitarea foIosirii termenuIui doar Ia tuIburriIe de reIa|ie i
nv|are, sensuI fiind aceIa de dezavantaj rezuItat n urma unui deficit cognitiv ce impieteaz n
mod evident i continuu asupra capacit|ii de nv|are i reIa|ionare sociaI a copiIuIui. Considerat
astfeI, handicapuI inteIectuaI afecteaz circa 14-20 % dintre eIevii cu eec coIar. DeficituI cognitiv
poate avea cauze intrinseci (e.g. disfunc|ii aIe senzoriaIit|ii, tuIburri mnezice) sau, ceI mai
adesea, extrinseci (apar|innd mediuIui famiIiaI, coIar, socio-cuIturaI). ,HandicapuI inteIectuaI nu
impIic o organizare mintaI perturbat, ci o structur de tip normaI, iar prin adaptarea procesuIui
de nv|are Ia ritmuI i intensitatea func|ionaI-inteIectuaI a subiectuIui, acesta poate avea o
evoIu|ie ascendent, ncadrndu-se n normaIitatea standard" (ibid.). Iat de ce aceast form
specific de handicap nu face obiectuI capitoIuIui de fa|.
18
E. Verza (1998, p. 23). Preferin|a terminoIogic se justific, deoarece eIementeIe
psihodiagnostice esen|iaIe se manifest n sfera inteIigen|ei, gndirii, memoriei, imagina|iei i
IimbajuIui.
19
(1991). Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse.
Deficienele mintale
segmente largi ale vieii sociale (educaie, asisten social, legislaie, piaa muncii,
buget). Nu trebuie subestimat nici impactul asupra populaiei: aceasta va admite ca
rezonabil un procent de 1-3 % persoane cu deficien mintal, dar va primi cu team
i nencredere un procent de 14-20 % (incluznd handicapul liminar i tulburrile de
nvare). nvers, restrngerea categoriei deficienei mintale la cazurile grave
(imbecilitate i idioie) i va exclude de la facilitile educaiei speciale tocmai pe acei
copii care pot beneficia cel mai mult de pe urma ei. Lucrurile se complic n plus
atunci cnd cutm s discernem criteriile de depistare a deficienei mintale veritabile
(oligophrenia vera). Ereditatea reprezint criteriul suficient? Subnutriia i
subculturalitatea sunt sau nu cauze reale? Formele clinice observate sunt ele tipuri
de sine stttoare ori doar varieti simptomatologice ale unei entiti nosologice
intruvabile? Mai are vreo relevan clasicul criteriu al irecuperabilitii? ,Singurul lucru
pe care poate c-l au n comun toi deficienii mintal - n orice caz, singurul factor
comun care poate fi afirmat cu toat certitudinea, n starea actual a cunotinelor
noastre - este nsui deficitul intelectual. Acest deficit este un simptom, poate major
n ceea ce privete expresiile sale i consecinele sale adaptative, dar este totui un
simptom" (R. Perron, op. cit, p. 66).
Din mcar aceste motive, considerm c problema definirii exacte rmne o
chestiune deschis att n psihiatrie, ct i n psihopedagogia special.
Dup G. lonescu (1985, p. 192), definiiile deficienei mintale pot fi grupate, n
funcie de criteriul luat n considerare, n etiologic-structurale, constatativ-
funcionale
20
i operaional-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele i
limitele ei care in att de coninutul precis al conceptului, ct i de posibilitile de
operaionalizare ale acestuia.
In Statele Unite, Asociaia American privind Deficiena Mintal consider c
aceast deficien exist ori de cte ori se manifest o activitate intelectual
semnificativ sub medie, asociat cu limitri adaptative n dou sau mai multe arii:
comunicare, auto-ngrijire, auto-gospodrire, relaionare social, servicii comunitare
(communityuse), orientare situaional (se/fdirection), sntate i securitate
personal, cunotine aplicabile n viaa de zi cu zi (funcional academics), timp liber,
munc (cf. A.A.M.R., 1992, J. W. Jacobson i J. A. Mulick, 1996
21
). Definiia este
perfectibil, deoarece, dac privim dincolo de criteriul psihometric, gradul i
zu
Functional disorder (eng\.): tuIburare fr cauz organic cunoscut sau fr modificri
structuraIe.
21
A.A.M.R. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Support.
Washington D.C.: Autor; J. W. Jacobson, J. A. MuIick (ed.) (1996). Manual of Diagnosis and
Professional Practice in Mental Retardation. Washington D.C.: American PsychoIogicaI Association.
Cf. H. J. Grossman (1983. Classification in Mental Retardation. Washington D.C.: American
Association on MentaI Retardation, p. 11): ,MentaI retardation refers to significantIy subaverage
generaI inteIIectuaI functioning resuIting in or associated with concurrent impairments in
adaptative behavior and manifested during the deveIopment period".
|
r
~"'39}
forma concret de manifestare a limitrilor adaptative variaz considerabil de la caz la
caz, ceea ce nu poate genera dect confuzie n evaluare.
La noi, prima definiie riguroas a deficienei mintale i aparine lui Alexandru
Roea (1936, p. 32) pentru care aceast 'anormalitate' reprezint o ,stare de
potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana
atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele
comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr supraveghere i sprijin
extern"
22
.
S. lonescu i V. Radu (1973) nelegeau prin deficien mintal ,tipul de deficien
determinat de un complex de factori etiologici cu aciune defavorabil asupra
creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale:
oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie, ndeosebi a funciilor cognitive;
diminuarea competenei sociale".
Dup Gh. Radu (2000, pp. 17-18), ,deficiena mintal se refer la fenomenul
lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu
consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite
aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care
deficiena mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului
respectiv n mediul social cruia i aparine".
Este de ateptat ca, n contextul preocuprilor privind integrarea colar,
profesional i social a persoanelor cu deficien mintal, o definiie opera-ional-
comportamental s fie preferat uneia etiologic-structurale. Noile tehnici de analiz
cromozomial par s ateste ns existena dac nu a unei gene anume a inteligenei,
cel puin a unui complex genic responsabil de apariia acesteia, ceea ce va permite n
viitor o mai bun nelegere a raportului dintre ,nnscut" i ,dobndit". ndiferent dac
vor prima accepiile psiho-pedagogice sau cele medicale, deficiena mintal se va afla
ntotdeauna la intersecia biologicului cu socialul.
6. 3. CRITERII DE CLASIFICARE, .ALOAREA CRITERIULUI
PSLHOMETRIC
Pentru a nelege modul de clasificare a deficienelor mintale, este obligatoriu s
ne referim la criteriile luate n considerare:
criteriul lingvistic.
capacitatea de achiziie i de utilizare corect a limbajului verbal;
" A. Roea (1936). Orientarea profesional a anormalilor. CIuj: Ed. InstitutuIui de Psihotehnic aI
Universit|ii din CIuj (apud Gh. Radu, 2000).
Bazl !"#tolo*ii
criteriul educabilitir.
msura n care subiectul se achit de sarcinile colare accesibile
copiilor avnd aceeai vrst (cronologic);
criteriul psihometric.
gradul de performan n condiiile testrii psihologice, evaluat prin
raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populaia din
care subiectul face parte;
criteriul autonomiei personale i sociale:
msura n care subiectul i nsuete o serie de deprinderi indis-
pensabile adaptrii (de autoservire, de pstrare a igienei personale, de
orientare spaio-temporal, de utilizare a mijloacelor de transport n
comun, de folosire a banilor, de iniiere i meninere a relaiilor
interpersonale, de prestare a unei ocupaii salarizate etc);
criteriul semiologic.
n funcie de natura factorilor rspunztori de geneza deficienelor mintale, de
caracterul nnscut sau dobndit al retardului, de formele clinice de manifestare, de
traseul evolutiv ulterior. Evident, enumerarea de mai sus nu epuizeaz toate reperele
utile n ncadrarea taxonomic exact a deficienelor mintale. Fiecare din aceste
criterii s-a dovedit important ntr-o anumit perioad istoric, reflectnd dezvoltarea
corespunztoare a concepiilor i instrumentelor psihologice. Totui, unul singur, cel
psihometric, se detaeaz ca deinnd locul central n majoritatea clasificrilor. Acest
fapt se datoreaz necesitii raportrii formelor i gradelor de deficien mintal la un
referenial ct mai obiectiv i ct mai discriminativ. Cerinele de validitate, fidelitate i
sensibilitate sunt respectate cel mai bine de ctre probele psihologice standardizate,
motiv pentru care testele de inteligen constituie actualmente instrumentul de
investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de referin fundamental. Prin
urmare, ntreaga strategie de evaluare graviteaz n jurul bateriei de teste psihologice,
nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligen
23
.
Necesitatea msurrii ct mai precise a deficitului mintal reprezint, n fapt,
motivul ce a determinat construcia primului test de inteligen veritabil, moment de
debut al psihometriei. Nu trebuie s uitm c scopul iniial al testului Binet-Simon era
acela de a tria copiii ce nu reueau s fac fa cerinelor colii de
Ai
Trebuie s remarcm ns faptuI c aceste teste au, de muIte ori, itemi care evaIueaz
inteIigen|a verbaI sau capacitatea subiectuIui de a nv|a. ProbeIe operatorii piagetiene sunt
bazate pe criteriuI simptomatoIogie, ca mai toate testeIe psihometrice. ScaIeIe de dezvoItare sunt
instrumente convenabiIe n screening-uI deficien|eIor mintaIe (e.g. H. C. Gunzburg. 1972. Progress
Assessment Chart of Social Development. Manual. Birmingham: S.E.F.A.).
Deficienele mintale
mas
24
. R. Perron (op. cit, p. 54) observa cu justee c ,debilitatea mintal, din punct
de vedere istoric, a aprut mai nti ca o incapacitate colar". De asemenea, nu
trebuie s omitem nici centrarea excesiv pe factorul intelectual, neglijndu-se
disfunciile celorlalte sfere ale vieii psihice (ndeosebi domeniul afectivitii). ntr-un
articol aprut postum (,Problema napoierii mintale"), L. S. Vgotski (1924-1934, pp.
336-337) gsea drept evident faptul c ,n cursul dezvoltrii se modific i se
perfecioneaz nu numai funciile intelectuale ca atare, ci i relaiile dintre intelect i
emoie", motiv pentru care ,trebuie
^
4
AIfred Binet (1857-1911), discipoI aI Iui Charcot, uIterior director aI LaboratoruIui de psiho-
fizioIogie de Ia Sorbona i fondator aI periodicuIui L'Anne psychologique, mpreun cu Thodore
Simon (1873-1961), medic Ia aziIuI psihiatric de Ia Perray-VaucIuse, a dat curs invita|iei MinisteruIui
nv|mntuIui PubIic de a concepe o prob pentru evaIuarea riguroas a copiiIor cu eec coIar.
Maniera n care Binet a procedat este edificatoare pentru moduI n care a fost formuIat constructuI:
eI a conceput o serie de sarcini care, uIterior, au fost prezentate subiec|iIor mpr|i|i n dou Ioturi,
n func|ie de aprecieriIe nv|toriIor - eIevi ,detep|i" i eIevi ,proti"; dac sarcina era rezoIvat
numai de primii, atunci ea era pstrat, aItminteri se renun|a Ia aceasta. n 1905, prima variant a
scaIei era opera|ionaI. Prima revizie a avut Ioc n 1908, iar a doua n 1911. n 1916 apare o variant
compIet revzut i reetaIonat, Ia Universitatea Stanford (cf. Lewis M. Terman. 1916. The
Measurement of Intelligence. Boston: Houghton MiffIin). ReviziiIe se succed periodic (e.g. Lewis
Terman i Maud A. MerriII. 1937. Measuring Intelligence. Boston: Houghton MiffIin). TestuI se impune
drept reper psihometric principaI, mai aIes dup introducerea conceptuIui de coeficient de
inteIigen| (W. Stern, 1912). Sunt concepute i variante adaptate pentru deficien|ii senzoriaIi. La
noi, un coIectiv de psihoIogi condus de FIorian tefnescu-Goang reaIizeaz varianta romneasc
a testuIui (cf. F. tefnescu-Goang. 1940. Msurarea inteligenei. Revizuirea, adaptarea i
completarea scrii de inteligen Binet-Simon. CIuj: Ed. InstitutuIui PsihoIogic aI Universit|ii din CIuj)
(apudA. Anastasi, 1996, R. S. FeIdman, 2000, UrsuIa chiopu, 2002). Pentru aIte detaIii, v. A. Binet i
Th. Simon (1905). Sur Ia ncessit d'tabIir un diagnostic scientifique des tats infrieurs de
I'inteIIigence. Anne psychologique, 11, 163-190; /cfem(1905). Mthodes nouveIIes pour Ie diagnostic
du niveau inteIIectueI des anormaux. Anne psychologique, 11, 191-244; idem (1909). L'InteIIigence
des imbciIes. Anne psychologique, 15, 1-147; idem (1910). L'Arriration. Anne psychologique, 16,
349-360; de asemenea, /cfe/77(1907). Les Enfants anormaux. Paris: A. CoIin, respectiv idem (1916).
777e Developmentof Intelligence in Children ( The Binet-Simon Scale). BaItimore: WiIIiams & WiIkins.
Trebuie s remarcm c, n ceea ce privete prestigiuI, testuI Binet-Simon (revizuit) este concurat
doar de scaIeIe WechsIer (reviziiIe WISC-III, pentru copii, i WAIS-III, pentru aduI|i). David WechsIer
(1896-1981), psihoIog Ia BeIIevue Psychiatrie HospitaI i profesor de psihoIogie medicaI Ia
Universitatea din New York, abandoneaz conceptuI de ,vrst mintaI" deoarece experien|a
cIinic invaIideaz ipoteza conform creia ob|inerea aceIeiai performan|e Ia testuI Binet-Simon de
ctre copii cu vrste bioIogice diferite ar indica niveIuri identice aIe dezvoItrii mintaIe. EI
redefinete totodat coeficientuI de inteIigen|, vaIoarea acestuia rezuItnd din nsumarea unui IQ
verbaI i a unui IQ de performan| (cf. D. WechsIer. 1944. The Measurement of Adult Intelligence. New
York: The PsychoIogicaI Corporation; idem. 1949. Wechsler Intelligence Scale for Children. New York:
The PsychoIogicaI Corporation; idem. 1967. Wechsler PreSchool & Primary Scale of Intelligence for
Children Aged to 6
1/2
Years. New York: The PsychoIogicaI Corporation).
Bazl !"#tolo*ii
clarificat chestiunea cea mai important, fundamental, i anume: care este
raportul, legtura i dependena dintre deficiena afectiv i deficiena intelectual a
copiilor napoiai mintal"
25
.
ndependent de psihologul rus, J. Piaget (J. Piaget i B. nhelder, 1966, p. 133)
atrgea atenia c, n realitate, ,conduita este deci unitar, chiar dac structurile nu
explic energetica i chiar dac, invers, acestea din urm nu explic structura; cele
dou aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile".
Desigur, analiznd deficitul intelectual n contextul global al personalitii, putem
constata o serie ntreag de alterri i modificri (n raport cu normalitatea) ce
contureaz un tablou simptomatologie complex. Totui, sunt destule cazurile n care
fascinaia exercitat de uurina cuantificrii performanelor la test i de versatilitatea
prelucrrilor statistice duce la absolutizri ale valorilor coeficienilor de inteligen,
mergnd pn la categorizri abuzive ale subiecilor
26
. Acest fapt a declanat, n
anumite ri, o disput referitoare la valoare de cunoatere a instrumentelor
psihometrice
27
.
Concluzionnd, criteriul psihometric rmne reperul principal nu numai n
clasificarea, dar i n descrierea formelor i gradelor de deficien mintal. Pe de alt
parte, deficitul intelectual se asociaz n marea majoritate a cazurilor cu tulburri ale
celorlalte funcii, procese i stri psihice, determinnd un profil de personalitate
decompensat (C. Punescu, 1977) sau, acolo unde afectarea mintal este grav,
lipsa unei structuri psihice superior integratoare.
" Pe de aIt parte, considera drept exagerat afirma|ia Iui Kurt Lewin cum c debiIitatea mintaI
ar cuprinde ntreaga personaIitate a individuIui (ibid., p. 326).
26
De piId, M. C. Vernon i D. W. Brown (1964. A Guide to PsychoIogicaI Tests and
Testing Procedures in the EvaIuation of Deaf and Hard-of-Hearing ChiIdren. Journal of Speech
andHearing Disorders, 29, 414-423) reIatau cazuI unei feti|e surde care a fost institu|ionaIizat
cinci ani ntr-un spitaI pentru deficien|i mintaI deoarece ob|inuse Ia Stanford-Binet un coeficient
de inteIigen| de... 29 (considerat vaIid!). Abia o examinare uIterioar (Ia care a ob|inut un QI
de 113 Ia un test performan|iaI de inteIigen|) a permis reevaIuarea cazuIui su i reorientarea
ctre o coaI de deficien|i de auz. MuI|i copii cu paraIizie cerebraI au fost greit diagnostica|i
ca fiind deficien|i mintaI datorit ignorrii inabiIit|iIor Ior verbaIe i motorii.
27
Henri SaIvat (1969, pp. 218-219) opina, destuI de caustic, c testeIe de inteIigen| ,nu
numai c nu msoar nimic, dar nu fac dect s constate o neconcordan| a sarcinii propuse cu
capacitatea inteIectuaI a subiectuIui; eIe n-ar trebui s fie dect o indica|ie asupra IacuneIor i
dezorganizrii experien|eIor anterioare aIe subiectuIui". Se contureaz un cIivaj ntre maniera
constatativ-normativ a testrii medico-psihoIogice i cea orientativ-formativ a psihopedagogiei
speciaIe. ,Dac un copiI este adus pentru examinare psihoIogic deoarece gndete, n|eIege i
memoreaz ineficient iar psihoIoguI pune diagnosticuI de 'retard mintaI', prin aceasta nimic nu
este expIicat i nu se ofer o asisten| practic mai eficient dect n cazuI medicuIui care pune
diagnosticuI de 'tuse'" (L. S. Vgotski apudt Szamoskozi, 1997). Cf. vaIoarea probeIor psiho-
metrice n autismuI infantiI, sub aspectuI vaIidit|ii, fideIit|ii i sensibiIit|ii.
H 143 -
L_______J
Deficienele mintale
6. 4. PSIHODIAGNO$A DEFICIENEI MINTALE,
FORME I GRADE
nc din articolele de pionerat din 1905, A. Binet i Th. Simon atrgeau atenia
asupra faptului c selecia propus prin testul lor este convenional, n realitate fiind
cu neputin de trasat o demarcaie clar ntre gradele de deficien mintal, aa
cum nici normalitatea nu poate fi detaat net de insuficiena mintal. Constrngerile
impuse de normele vieii sociale au determinat ns categorizri rigide, care s
respecte scrupulozitatea unei msurri tiinifice i care, prin urmare, s ofere
certitudinea maximei obiectiviti. ntroducerea n 1912 a conceptului de ,coeficient
de inteligen" nu a fost dect un pas inevitabil n efortul de cuantificare a datelor
experienei psihice
28
. Dei ediiile succesive ale DS-u!u! recurg la criteriul
psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mintal (innd cont de
standardizrile excepionale ale WSC-R i WAS-R), practicienii sunt avertizai c
,deoarece orice msurare este failibil, un scor Q este n general considerat a
implica o eroare de msurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un Q de 70
este considerat a reprezenta o band sau o zon de la 65 la 75" "DS-###-$,
1987, p. 42).
Mihai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea urmtoarelor principii n
diagnoza deficienei mintale:
dezvoltarea psihic a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor i
etapelor psihogenetice ntlnite i n dezvoltarea persoanelor normale;
examenul psihologic va determina, prin urmare, particularitile de dinamic,
sens (progres, stagnare, regres) i ritm ale dezvoltrii, inclusiv limitele
acesteia;
tablourile simptomatologice ale deficienei mintale se particularizeaz n raport
cu etiologiile care le determin;
nivelul de manifestare a potenialului cognitiv real al subiectului indic gradul
(profunzimea) deficienei, indiferent de prezena sau absena altor deficiene
asociate;
structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a
subiecilor normali, avnd aceeai vrst biologic;
structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a altor
categorii de deficieni;
structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a
persoanelor cu afeciuni psihice;
capacitatea de relaionare social a deficienilor mintal este perturbat, motiv
pentru care se impune instituirea unei asistene sociale calificate,
z
VasiIe PaveIcu foIosea termenuI de ,testoIatrie" pentru a denumi abuzuI de instrumente
psihodiagnostice ntr-o anumit perioad istoric. ,PsihoIogia matematic, prin 'scientismuI' ei,
exercit o fixa|ie asupra unor spirite, fascina|ie care poate uor produce o aIunecare spre
fetiism matematic, spre un ideaI de 'precizie pentru precizie'" (V. PaveIcu, 1972, p. 142).
Bazl !"#tolo*ii
112
Deficienele mintale
alturi de alte forme de asisten (psihopedagogic, psihoterapeutic,
medical, juridic etc);
alctuirea programului de intervenie personalizat se bazeaz pe datele
diagnozei i reflect elementele prognostice difereniale.
Criteriile diagnostice avute n vedere de standardul DSM (tulburri de dezvoltare,
axa ) sunt:
activitate intelectual general semnificativ sub medie;
deficite sau deteriorri concomitente ale adaptrii (eficacitatea persoanei n
satisfacerea cerinelor expectate pentru vrsta ori nivelul de educaie atinse n
arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, via cotidian,
autonomie personal i economic);
debut nainte de vrsta de 18 ani (DSM--R, 1987, p. 46).
Examinarea cuprinde, n principiu, trei momente
29
:
Examinarea medical. Const n examenul somatic i cel neurologic.
Explorrile paraclinice au drept scop identificarea factorilor etiologici rspunztori
pentru dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tipuri de afeciuni (de
regul, cu caracter ereditar)
30
.
Examinarea psihologic. Calcularea coeficientului de inteligen i evaluarea
nivelului dezvoltrii mintale (Stanford-Binet sau WSC, CPM Raven i Crichton
Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough-Harris, probele
operatorii piagetiene), probe de performan (pentru evaluarea psihomotricitii,
percepiei vizuale i auditive, ateniei, memoriei, limbajului, afectivitii, creativitii),
teste de personalitate (chestionare, probe proiective). Evident, instrumentele
psihodiagnostice vor fi alese n funcie de vrsta i de capacitatea subiectului de a
nelege instructajul i de a se antrena n sarcin. ,Deficiena mintal poate fi consi -
derat o tulburare complex a personalitii, ceea ce presupune ca exami nrile n
vederea stabilirii diagnosticului defectologic - fundamentul tiinific al seleciei
defectologice i al orientrii colare a copiilor deficieni - s aib un caracter
complex" (. Sima, 1998, , p. 6).
Examinarea psihopedagogic depete cadrul psihodiagnozei de stare, punnd
accent pe probele formative. . Druu (in . Radu, 1983, p. 282) sublinia faptul c ,n
timp ce diagnosticul medical definete n primul rnd defectul primar, diagnosticul
defectologic urmrete s determine tipul, forma, gradul deficienei mintale, precum
i potenialul instructiv i compensatoriu al deficientului mintal".
" Cf. cap. ,Investiga|ia pIuridimensionaI a fenomenuIui de deficien| mintaI" in C.
Punescu i I. Muu (1997).
30
PrincipaIeIe investiga|ii paracIinice sunt: examenuI L.C.R., R.B.W., examinri urinare
compIexe, msurarea principaIeIor constante biochimice, determinare de factor Rh, E.E.G.,
C.A.T., r.x. cranian, Ia care se adaug ntreaga gam de investiga|ii genetice.
Bazl !"#tolo*ii
Examinarea social. Anamnez cazului i ancheta social trebuie s ofere
acele date care s identifice sau s exclud factorii familiali i culturali implicai n
etiopatogenia deficienelor mintale
31
.
Esenial, n psihodiagnoza deficienei mintale, este diagnosticul diferenial.
Acesta se face n primul rnd cu:
analfabetismul i subculturalitatea extrem (mai ales cnd se asociaz cu
patternuri comportamentale infantile, stereotipe sau deviante);
pseudodebilitatea mintal (prin sesizarea discrepanelor dintre performanele la
probele verbale comparativ cu cele neverbale, dar i prin investigarea atent a
mediului de provenien a subiectului);
ntrzierea n dezvoltarea mintal din deficienele senzoriale, simple sau
asociate (e.g. cofoz i cecitate, respectiv surdocecitate), datorat carenelor de
percepie i limbaj;
tulburrile de dezvoltare a personalitii, cu deficit n aria operaionalitii
mintale i nu a nivelului de inteligen (e.g. disfuncii ale gndirii silogistice);
strile defectuale de tip psihopatoid, cu dezvoltare psihomotorie normal pn
la momentul debutului afeciunii psihiatrice a crei evoluie determin deficiena
mintal (C. Gorgos, 1988, p. 970);
psihozele cu evoluie defectual (e.g. autism infantil), evideniindu-se n
antecedente simptomatologia psihotic specific de debut i de stare (ibid.);
sindroame neurasteniforme, de epuizare, stri reactive, n care tulburrile de
performan sunt funcionale, reversibile sub tratament (ibid.);
alte stri deteriorative n care dezvoltarea psihic este normal pn la data
mbolnvirii (cazul afeciunilor toxice, traumatice, degenerative etc.) (ibid.).
Deficienele mintale cunosc o varietate mare de forme clinice, ceea ce face
dificil clasificarea lor. Dac se procedeaz n manier descriptiv, criteriul
semiologic devine reperul taxonomic principal, iar insuficiena mintal, consecin a
uneia sau alteia dintre maladii. De exemplu, sindromul Down prezint un tablou
clinico-psihiatric caracteristic: dezvoltare hipostatural, facies mongoloid (cu
hipertelorism i epicant
32
), craniu aplatizat cu ntrziere n nchiderea fontanelelor,
frunte joas, nas mic i aplatizat, limb plicaturat,
J1
TermenuI familial retardation desemneaz, n Iiteratura de speciaIitate american, categoria
principaI a deficienteIor mintaIe fr cauz organic cunoscut, dar cu antecedente heredo-
coIateraIe. Dup E. Simonoff, P. BoIton i M. Rutier (1996), este imposibiI de determinat dac
fonduI famiIiaI tarat (families'backgrounds of retardation) se datoreaz unor agen|i din mediu (e.g.
maInutri|ie consecutiv unei stri cronice de srcie extrem) sau unor factori genetici nc
nedepista|i. IndiciuI caracteristic este aceIa aI existen|ei uneia sau mai muItor persoane cu
deficien| mintaI n anturajuI famiIiaI, de unde i denumirea. Prin cultural-familial retardation se
n|eIege aceI deficit inteIectuaI datorat caren|eIor reIa|ionaIe cu mediuI sociaI, mergnd pn Ia
deprivare senzoriaI i sociaI extrem n anii critici pentru dezvoItarea psihic (J. C. CoIeman, J.
N. Butcher i R. C. Carson, 1984, p. 526). AmbeIe sunt impIicate n etioIogia inteIectuIui de Iimit.
32
Sau ,cuta mongoIoid", constnd dintr-un pIiu cutanat semiIunar, verticaI, cu concavitatea
n afar, ce acoper comisura intern (F. Fodor i Pop D. Popa, 1991, p. 120).
{T467H
~114
Deficienele mintale
mini plate, mici i lite, degete scurte i ptrate (sindactilie frecvent), malformaii
somatice (mai ales cardiopatii), cataract (n peste 50 % din cazuri), deficit mintal
moderat (fr a exista o corelaie semnificativ ntre numrul de simptome fizice i
nivelul dezvoltrii intelectuale), afectivitate eclatant dar imatur, sensibilitate pentru
ritm i muzic, tulburri caracteriale frecvente (instabilitate, agresivitate, opoziie,
negativism)
33
, speran de via peste 16 ani la natere, respectiv peste 22 de ani la
cei n vrst de peste un an
34
. ,Copilul cu sindrom Down rmne adesea la
jumtatea drumului ntre contienta extins, periferic a copilului mic i cea focalizat
a adultului. Contienta lui nu va atinge practic niciodat acel grad de separare sau
detaare de lume care-l caracterizeaz astzi pe omul obinuit. Acest copil rmne
n mod singular o parte integrant a mediului su i n special a celor care-i sunt mai
apropiai" (Th. J. Weihs, 1971, p. 148).
Dac se apeleaz la criteriul cronologic, deficienele mintale se clasific n
congenitale i dobndite. Dup M. Chiva i Y. Rutschmann (1969, p. 115), ,aceast
distincie ntre 'congenital' i 'dobndit', care, de altfel, este foarte curent i n zilele
noastre, reprezint de fapt o fals distincie pe plan explicativ. Cci dihotomia dintre
'congenital' i 'dobndit' stabilete cel mult o ordine cronologic i nicidecum o
diferen cauzal".
n opinia lui L. S. Penrose (1949)
35
, este dificil s se nege cauzele (posibil
prenatale) ale unei boli sau deficiene, chiar dac acestea se pot manifesta cu
ntrziere, iar termenul ,congenital" nu implic n mod necesar ideea de ereditate, ci
se refer la mediul prenatal. De asemenea, leziunile ce survin n timpul naterii nu
pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele dou categorii (ibid., pp. 115-116).
O distincie mai restrictiv o opereaz dihotomia exogen - endogen, propus de
Strauss i colaboratorii si
36
, ce are la baz criteriul etiologic. Astfel, categoria celor
exogene cuprinde deficienele intelectuale consecutive unui traumatism cranio-
cerebral, pe cnd endogene sunt toate celelalte deficiene mintale la care nu se
poate evidenia o leziune neurologic. Cercetri riguroase au dovedit un anumit
specific al deficienelor pe fond traumatic (ndeosebi n sfera percepiei i a elaborrii
conceptelor, precum i n cea comportamental), dar au fost documentate i
suficiente cazuri de deficiene intelectuale post-traumatice cu simptomatologie
caracteristic celor endogene (,normale").
00
Cf. A. Anastasi (1965), M. Chiva i Y. Rutschmann (1969), J. C. CoIeman, J. N. Butcher i R.
C. Carson (1984).
34
J. Tizard (1964. Community Services for the Mentally Handicapped. Oxford: Oxford
University Press) gsea semnificativ faptuI c scderea cu o treime a inciden|ei cazuriIor
avnd un niveI inteIectuaI inferior quotientuIui 50 a fost mascat de creterea duratei vie|ii Ior
cu dou treimi, n speciaI a ceIor cu sindrom Down.
35
L. S. Penrose (1949). The Biology of Mental Defect. New York: Grune & Stratton.
36
A. A. Strauss i L. E. Lehtinen (1947). Psychopatology and Education of the Brain-
Injured Child. New York: Grune & Stratton.
115
Bazl !"#tolo*ii
Diagnosticul etiologic se stabilete pe baza examenului medical i a celui neurologic,
n contextul anamnezei i a evalurii psihologice. Diagnosticul endo-genitii se
formuleaz ca urmare a nedepistrii vreunei leziuni cerebrale sau nervoase. Anterior
lui A. A. Strauss, E. O. Lewis
37
propunea partajarea deficienelor mintale n dou
tipuri: subcultural i patologic. n cel dinti sunt incluse toate cazurile considerate
drept variaii extreme negative ale distribuiei normale a coeficienilor de inteligen
pentru o populaie dat. Termenul propus de E. O. Lewis se refer la apartenena
acestor deficieni la grupul social obinuit i nu are nici o conotaie peiorativ. Tipul
cellalt include toate cazurile ,anormale", n care deficiena mintal a survenit n
urma unei afeciuni (ereditare, dar i organice). Comparativ, prima categorie este
mult mai numeroas dect cea de-a doua, deoarece E. O. Lewis a inclus n ea i
cazurile datorate efectelor negative ale mediului de via i de educaie
38
. Distincia
fcut de R. F. Tredgold ntre amenia primar i cea secundar [v. termenul
,amenie") nu ia n considerare factorii educaionali, culturali sau sociali, ci pare mai
degrab asemntoare cu dihotomia exogen- endogen. ntr-o clasificare a
oligofreniilor (v. termenul ,oligofrenie"), M. S. Pevzner nu gsete loc pentru
,endogenitate" ori ,subculturalitate", i nici pentru deficiena consecutiv carenelor
socioculturale. Dup ea, deficiena mintal este ntotdeauna dobndit. ,Cu alte
cuvinte, aceast clasificare nceteaz aproape a mai fi etiologic i devine o
clasificare sindromic, orientat mai ales spre scopuri aplicative (luri de poziie
medicale, pedagogice etc.)" (ibid., p. 119).
Criteriul etiologic este considerat ca fiind cel mai obiectiv, cu condiia
recunoaterii unor influene multifactoriale n apariia deficienei mintale de tip
endogen (subcultural), spre deosebire de tipul exogen (patologic) n care factorul
singular este determinant (e.g. traumatism cranio-cerebral acut). ns, ,n
aproximativ 30-40 % din cazurile ntlnite n condiii clinice, nu poate fi determinat
nici o etiologie clar, cu toate eforturile de evaluare extinse" (DSM, 1987, p. 46).
n ceea ce privete gradele deficienei mintale, adoptarea criteriului psiho-metric
pare soluia cea mai potrivit, dei valorile de reper ale coeficienilor de inteligen
nc variaz de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai
autorizate (standardul DSM, 1987, 1994), deficienele mintale prezint urmtoarele
grade
39-40
:
41
E. O. Lewis (1933). Types of MentaI Deficiency and Their SociaI Significance. Journal of
Mental Science, 79, 298-304.
38
Fapt ce, pe de o parte, atrgea aten|ia asupra a ceea ce mai trziu va purta numeIe
de ,handicap educa|ionaI" (I. EmanueIsson, 1997), dar care, pe de aIt parte, ngIoba i
pseudodebiIitatea mintaI, reversibiI n condi|iiIe unei interven|ii psihopedagogice eficiente,
spre deosebire de ceIeIaIte forme.
39
VaIori aIe coeficien|iIor de inteIigen| caIcuIate foIosind probeIe WISC i Kaufman
Assessment Battery for ChiIdren.
116
Deficienele mintale
liminar
uor
mediu
sever
profund
70-80 (intelect de limit);
50-69 (debilitate mintal uoar);
35-49 (debilitate mintal moderat);
20-34 (imbecilitate);
< 20 (idioie).
Repetm, aceste valori trebuie considerate ca avnd o marj de fluctuaie de 5
pct
41
.
n clinic, se menine clasificarea n grade a oligofreniilor %apud&' Gorgos,
1989, p. 316):
- intelect de limit: 70-89 (V.M. 12-14 ani, copil educabil n nvmntul de
mas);
- gradul
- gradul
- gradul
50-69 (V.M. 8-12 ani, educabil n coala special); 20-49 (V.M.
5-7 ani, antrenabil n centre de plasament); < 20 (V.M. sub 2
ani, parial antrenabil n centre de plasament).
4U
Oferim, comparativ, vaIoriIe IQ dup Binet-Simon (terminoIogia fiind cea recomandat de
Terman Ia revizia din 1916, reactuaIizat uIterior):
Terman (1916) IQ tefnescu-Goang (1940) IQ
-duII: 80-90 - proti 80-89
- borderIine: 70-80 - mrgini|i 70-79
- moron: 50-70 - moroni 50-69
- imbeciIe: 20-50 - imbeciIi 23-49
- idiot: < 20 - idio|i 0-22
ActuaImente sunt prefera|i termenii m/ld, moderate, severe, respectiv profound (retar-datiori).
Revizia din 1973 a cIasificrii A.A.M.D. nu mai recunotea niveIuI Iiminar (borderline retardation),
Iimita superioar fiind pIasat Ia vaIoarea 85 a IQ. A fost propus, n schimb, sintagma normal
variations in intelligence.
41
S-ar putea intra n detaIii dac anaIizm juste|ea aIegerii acestor vaIori aIe coeficien|iIor de
inteIigen|. AstfeI, aIegerea distribu|iei normaIe avnd devia|ia standard (S.D.) 15 impune pIasarea
Iimitei superioare a deficien|ei mintaIe Ia distan|a de circa -2 S.D. de medie, corespunztoare
vaIorii 70 (WAIS). Oricum, vaIoarea numeric a coeficien|iIor de inteIigen| (mai corect, dIQ:
deviation IQ) depinde de testuI foIosit, examinatoruI fiind prin urmare obIigat s ia n considerare
caracteristiciIe metroIogice aIe acestuia. La ceIe discutate, mai trebuie s adugm i ,efectuI
FIynn" (creterea constant, de Ia debutuI msurriIor psihometrice, a coeficientuIui mediu de
inteIigen|) (cf. James FIynn. 1987. Massive IQ Gains in 14 Nations: What IQ Tests ReaIIy Measure.
Psychological Bulletin, 101, 171-191). ExpIica|ia acestui fenomen este incert (factori educa|ionaIi i
nutri|ionaIi fiind probabiI impIica|i), dar n nici un caz nu este vorba despre vreo muta|ie genetic.
Bazl !"#tolo*ii
Atragem atenia asupra faptului c vrstele mintale prezentate au scop pur
orientativ, neexistnd, de exemplu, dect o asemnare superficial ntre psihismul
incoerent i cvasi-vegetativ al copiilor cu deficien mintal profund i cel aflat n
curs de structurare i difereniere propriu copiilor normali, aflai n tranziie de la
inteligena senzorio-motorie la cea bazat pe funcia simbolic.
Prevalenta retardrii mintale este de circa 1 % i este de 1,5 ori mai frecvent la
biei dect la fete (DSM, 1987). Diveri autori ofer procente de dou pn la cinci
ori mai mari, n funcie de criteriile luate n considerare i de reprezentativitatea
eantionului selectat
42
. Analiznd distribuia cazurilor dup gravitatea acestora, se
constat o repartizare puternic asimetric, n sensul c 85 % sunt ncadrabile n
categoria deficienei mintale uoare, 10 % se afl n cea cu nivel moderat, 3-4 %
aparin imbecilitii, iar restul de 1-2 % idioiei. Evident, nu lum n calcul categoria
extrem de lax a intelectului de limit.
6. 5. ETOLOGA DEFCEN|ELOR MNTALE
ncercnd o prezentare ct mai concis a cauzelor deficienelor mintale, ne
vedem n postura ingrat de a recunoate insuficiena datelor privitoare la etiologie,
aproape jumtate dintre cazuri fiind, aa cum am indicat mai sus, idiopatice. Pentru
cauzele precizate, aspectul biologic este predominant, fiind i cel mai uor de
evideniat. ,Vorbind despre etiologia debilitii mintale, vom avea mereu prezent n
minte aceast ingerin posibil a factorilor n structura organic fundamental a
individului, structur care sufer astfel modificri stabile i poart nscris n sine
nsi cauza deficitului intelectual" (M. Chiva i Y. Rutschmann, op. cit., p. 111).
n marea majoritate a situaiilor, factorii etiologici (ereditari specifici i cei
extrinseci) se cumuleaz (ibid., p. 113).
Cele mai importante cauze sunt cele genetice, deficiena mintal consti tuind doar
o parte a tabloului simptomatologie rezultat. n cele mai multe cazuri, tulburrile vieii
psihice acompaniaz diverse alte afeciuni somatice sau metabolice, n cadrul strii
de polihandicap. Variaiile deficitului intelectual sunt impresionante, de la valori
liminare pn la indecelabil. Spre deosebire de formele endogene, cele exogene au,
n genere, un trend developmental accentuat dizarmonic (v. conceptul de
,heterocronie"), iar valorile coeficienilor de inteligen fluctueaz n intervalul
mijlociu-inferioral scalei de referin. Mai mult dect att, prezena deficienelor
asociate deterioreaz mult capacitile psihice restante, conducnd la un profil
psihologic mozaicat, puin remaniat de atenurile vicariante specifice fenomenului
compensrii. Debilitatea mintal
O discu|ie amnun|it n acest sens n Gh. Radu (2000, pp. 19-23).
Deficienele mintale
endogen rmne nc o enigm sub aspectul etiologiei, fiind foarte probabil rezultatul
unei constelaii poligenice defavorabile. Referitor la oligofreniile genetice, acestea au
la baz trei mecanisme de producere principale (C. Gorgos, 1989, p. 317)
43
:
poligenie,
erori ale metabolismului (disenzimopatii) dobndite ereditar,
anomalii cromozomiale de numr i morfologie.
Sistematizm {apudk. Anastasi, 1965, M. Chiva i Y. Rutschmann, 1969, A. M.
Clarke i A. D. B. Clarke, 1974, C. Gorgos, 1989) varietile clinice cele mai frecvent
ntlnite:
1. Oligofrenii genetice produse prin mecanism poligenie apar n urmtoarele
afeciuni, acondroplazie, boala Apert (acrocefalosindactilia), sindromul Marfan
(arahnodactilia), boala Sturge - Weber (angiomatoza encefalo-facial), boala
Louis - Bar (ataxia telangiectazic), scleroza tuberoas sau epiploia
(Bourneville), boala Crouzon (disostoza cranio-facial), neurofibromatoz
(boala Recklinghausen), staroligofrenie (oligofrenie cu cataract), boala
Duchenne (distrofia muscular), sindromul Cokayne, sindrom cerebro-costo-
mandibular, sindrom cerebro-hepato-renal etc.
Sunt transmise prin:
autozomal dominant;
autozomal recesiv;
X link-un dominante/recesive (precum, n acest ultim caz, diabetul insipid
nefrogen i hidrocefalia).
2. Oligofrenii genetice consecutive unor disenzimopatii se ntlnesc n:
fenilcetonurie
44
(cauzat de lipsa enzimei de conversie fenil-alanin-hidroxi-
laz), aciduria argininsuccinic, aciduria izovalerianic, boala ,urinii cu miros
4,3
UtiIizm n continuare termenuI de ,oIigofrenie" conform accep|iei Iui M. S. Pevzner (1959):
deficien| mintaI dobndit, neprogresiv, cu substrat organic precizat.
44
PKU (phenyIketonuria) sau oIigofrenia feniIpiruvic. EncefaIopatie descris n 1934 de
medicuI norvegian Asbjorn FoIIing, ca urmare a identificrii aciduIui feniIpiruvic n urina unor copii
deficien|i mintaI, concomitent cu depistarea Ia acetia a unei haIene particuIare. Este produs de o
muta|ie autozomaI ce determin bIocajuI metaboIic aI feniI-aIaninei, fcnd imposibiI conversia
acesteia n tirozin datorit Iipsei enzimei specifice din ficat (feniIaIanin 4-hidroxiIaz). EfectuI
este dramatic, genernd o simptomatoIogie marcat de iritabiIitate, episoade convuIsive,
vomismente, edeme, exagerarea refIexeIor osteotendi-noase, concomitent cu retard psihomotor
progresiv i modificri aIe E.E.G. EvoIu|ia este ireversibiI, cu deficit mintaI profund manifest nc
din primuI an de via|. Inciden|: 1/10.000 (cf. C. Gorgos, 1988, s.v.).
de arar" (maple syrup urine disease), boala Tay - Sachs (idioia amau-rotic)
45
,
boala Hurler (gargoilismul)
46
etc.
3. Oligofrenii determinate de disendocrinii. diabetul insipid nefrogen, mixe-demul
(idioia mixedematoas)
47
, hipoparatiroidismul etc.
4. Oligofrenii determinate de aberaii cromozomiale: sindromul Down (trisomia
total/parial a cromozomului G21), sindromul Klinefelter (1-3 cromozomi X
excedentari)
48
, sindromul Turner (monosomie total/parial a unui cromozom X),
40
Mai corect spus, ,idio|ii amaurotice": ,grup de afec|iuni ereditare metaboIice (deficit
enzimatic) ce determin stocarea n substan|a cenuie centraI a uneia sau mai muItor
gangIiozide, cu transmitere recesiv-autozomaI, i care au o frecven| crescut n famiIiiIe cu
grad ridicat de consanguinitate parentaI" (C. Gorgos, 1988, s.v.). Forma infantiI (boaIa Tay -
Sachs) debuteaz n primeIe Iuni de Ia natere, manifestndu-se cIinic prin apatie, dezinteres fa|
de mediu i prin|i, simptomatoIogie neuroIogic (tetrapIegie cu refIexe osteotendinoase vii,
remanent a unor refIexe primitive, rigiditate, stri convuIsive) i oftaImoIogic (amauroz, atrofie
papiIar, retinit pigmentar, macuI rocat-aIbstruie) tranzitorie. Moartea survine, de obicei, n
urma unor infec|ii puImonare, n urmtorii doi, trei ani. Forma congenitaI (Horman - Wood) se
remarc n primeIe ziIe dup natere i prezint aceeai simptomatoIogie cIinic. Forma infantiI
tardiv (boaIa Jansky - BieIschowsky) se manifest prin demen|iere progresiv, ataxie
cerebeIoas i amauroz, moartea survenind n c|iva ani de Ia debutuI boIii. Forma juveniI
(boaIa SpieImayer - Vogt sau boaIa Batten - Mayou) apare ntre 2 i 10 ani se exprim cIinic prin
deficit mintaI progresiv, tuIburri neuroIogice i oftaImoIogice, decesuI survenind n juruI vrstei
de 20 de ani. Forma juveniI tardiv (boaIa Kufs) are o simptomatoIogie asemntoare ceIei de
mai sus, dar este extrem de rar. Sunt descrise i aIte tipuri de idio|ii amaurotice. DiagnosticuI
pozitiv i diferen|iaI aI acestor afec|iuni nu poate fi stabiIit dect prin examene histochimice (C.
Gorgos, ibid, s.v.).
4
^ Parte a unui grup de maIadii genetice (mucopoIizaharidozeIe), nrudite biochimic i cIinic,
dar deosebite din punct de vedere genetic, cu transmitere autozomaI-recesiv, caracterizate prin
tuIburarea metaboIismuIui poIizaharideIor, actuaImente fiind descrise ase tipuri: tipuI I
(sindromuI HurIer), tipuI II (sindromuI Hunter), tipuI III (sindromuI San FiIippo), tipuI IV (sindromuI
Moroquio), tipuI V (sindromuI UIrich - Scheie), tipuI VI (sindromuI Maroteaux - Lamy sau nanismuI
poIidis-trofic). Din punct de vedere cIinic, mucopoIizaharidozeIe prezint urmtoruI tabIou
simptomatoIogie: dismorfism gargoiIic (facies grosoIan, frunte bombat, buze groase, radix nazaI
ters, narine I|ite), redori articuIare (cu Iimitarea micriIor), hepatospIenomegaIie, maIforma|ii
cardiace, nanism, opacifieri corneene, surditate, deficit mintaI variabiI etc. (C. Gorgos, 1989, s.v.).
47
CongenitaI i dobndit (infantiI sau juveniI, respectiv aI aduItuIui). Insuficien|a tiroidian
a copiIuIui conduce Ia retard n dezvoItarea psihomotorie, nanism, deficit inteIectuaI (profund,
n cazuI idio|iei mixedematoase, pacientuI fiind condamnat Ia o existen| cvasi-vegetativ).
MixedemuI infantiI (juveniI) este dobndit i apare Ia vrste diferite, dar dup ncheierea
mieIinizrii sistemuIui nervos, motiv pentru care deficituI psihomotor este mai redus dect n
cazuI formei congenitaIe (C. Gorgos, 1989, s.v).
48
Afec|iune genetic descris de H. F. KIinefeIter n anuI 1942. Severitatea deficituIui
mintaI este direct propor|ionaI cu numruI cromozomiIor supranumerari. AIturi de forma
cIinic comun, au fost descrise forme fruste, asimptomatice, precum i forme asociate cu
oIigofrenie sever, mongoIoidism ori anomaIii genitaIe. EvoIu|ia este grav iar prognosticuI,
rezervat (C. Gorgos, 1988, s.v.).
119
Bazl !"#tolo*ii
sindromul Edwards (trisomia total/parial a cromozomului E17 sau E18)
49
,
sindromul Ptau - Smith (trisomie total/parial a unuia dintre cromozomii D13 -
D15)
50
, sindromul Lejeune sau cri du chaf (deleie parial a braului scurt al
cromozomului B5), sindromul Noonan, sindromul Grouchy, sindromul Schmidt -
Fraccaro etc.
5. Oligofrenii exogene neereditare, clasificate n funcie de perioada predi-
lect de aciune a noxelor asupra regiunii cerebrale a copilului:
Congenitale:
a) factori cu aciune n primele trei luni ale perioadei intrauterine (chimici, fizici,
medicamentoi
51
, infecii ale mamei - toxoplasmoza, rubeola, sifilisul -toxemii
gravidice tardive, incompatibilitate de factor Rh, traumatisme abdominale ale
gravidei);
b) factori cu aciune n perioada fetal (intoxicaii cu metale grele - plumb,
mercur-, placentapraevia, infecii materne, traume fizice dar i psihice ale
gravidei).
Dobndite:
a) neonatal (p re maturitate, icter nuclear, hipoxie cerebral, traumatisme
obstetricale);
b) postnatal (afeciuni inflamatorii cerebrale - encefalite, meningo-encefalite,
meningite -, distrofii grave, intoxicaii cu monoxid de carbon, traumatisme cranio-
cerebrale).
6. Debiliti mintale endogene cu etiologie neprecizat (i, de aceea, consi-
derate drept nnscute, cu i fr antecedente heredo-colaterale): se dato-
reaz fie unei combinaii genice defavorabile motenite, dar nedepistate pn
acum la examenul genetic (cu alte cuvinte, exprimat fenotipic), fie carenelor
educaionale i relaionale severe, fie, pur i simplu, fluctuaiilor aleatorii de tip
statistic (aa cum ne sugereaz distribuia normal). Analiznd relevana
factorilor psiho-afectivi, M. Chiva i Y. Rutschmann (op. cit, p. 133) identificau
trei atitudini tipice ale prinilor fa de copilul debil mintal: supraprotecie,
respingere, culpabilitate. ,Aceste comportamente interfereaz relaiile
copilului cu mediul su familial, al crui echilibru poate s fie compromis de
4y
Sindrom caracterizat prin dismorfie faciaI, retrognatism cu hipopIazie a maxiIaruIui
inferior, maIforma|ii nazaIe i auricuIare, maIforma|ii digitaIe, deficit mintaI sever, ntrziere
psihomotorie deosebit de grav. Durata medie de viaj este de 7-8 Iuni, dei au fost semnaIate
cazuri care au supravie|uit pn Ia zece ani (C. Gorgos, 1988, s.v.).
5u
Descris n anuI 1960 de K. Ptau i W. D. Smith. TabIouI simptomatoIogie este extrem de
grav (anomaIii cranio-faciaIe, neuropsihice, ocuIare, dermatogIifice i aIe extremit|iIor
membreIor). Deficit mintaI sever, mortaIitate masiv n primeIe ase Iuni de Ia natere (C. Gorgos,
1989, s.v.).
51
Compui teratogeni (e.g. thaIidomida).
Deficienele mintale
Bazl !"#tolo*ii
ctre situaia debilului, de rangul pe care-l deine n fratrie, de consecinele afective
ale relaiilor sale cu fraii i surorile", ntre extremele reprezentate de copilul
instituionalizat i neglijat afectiv-relaional i cel beneficiind de atenia exclusiv a
mamei existnd nenumrate situaii intermediare. De asemenea, referindu-ne la
deprivarea social extrem (asociat sau nu cu deprivare senzorial sau cu carene
nutriionale), au fost studiate suficiente cazuri (unele chiar de dat recent) care au
probat efectul handicapant mintal al izolrii prelungite (senzoriale i sociale) n cursul
perioadei critice a dezvoltrii somato-psihice.
n finalul acestui subcapitol, trebuie s amintim importana sfatului genetic \r\
prevenirea apariiei deficienelor mintale exogene. Sfatul genetic, reprezentnd
,evaluarea riscului pe care l are o persoan de a dezvolta o tulburare genetic sau
un cuplu de a avea un copil handicapat" (M. E. Osiceanu, 2001, p. 70), devine
stringent ntr-una din urmtoarele situaii: so purttor al unei maladii genetice,
consanguinitate n cuplu, soi aparinnd unei comuniti n care o mutaie specific
este frecvent
52
, prini care au deja un copil diagnosticat cu o maladie genetic,
antecedente heredo-colaterale. Prin convenie, se consider c un risc mai mare de
20 % de a avea un copil deficient (mintal sau de alt natur) este inacceptabil.
Diagnosticul prenatal modific orientarea sfatului genetic, n sensul c prinii sunt
nevoii s decid, concret i urgent, dac accept sau nu s aib un copil cu risc de
a dezvolta o boal genetic. Procedura care conduce la formularea diagnosticului
prenatal este ns controversat, deoarece exist nite riscuri la care gravida se
expune, cel al pierderii sarcinii fiind esenial. Este important de tiut c, de pild,
riscul fetal asociat biopsiei de trofoblast este de circa 3 %, iar mortalitatea fetal n
urma amniocentezei oscileaz n jurul valorii de 0,5 %, n timp ce riscul de a nate un
copil cu sindrom Down nu depete un procent de 0,14-0,16 % (n populaia
normal). Din acest motiv, este bine ca indicaia pentru diagnostic prenatal s fie
dat numai n cazul unor suspiciuni ntemeiate.
6. 6. INTELECT LIMTNAR I PSEUDODEB"LITATE MINTAL%
Dificultile privind definirea i ncadrarea exact a deficienei mintale liminare
sunt att de ordin conceptual, ct i metodologic. n primul rnd, nu este clar dac
vorbim despre limita superioar a deficienei mintale, nsemnnd depistarea
principalelor semne diagnostice ale debilitii mintale dar ntr-o form mult atenuat
53
,
sau trebuie s introducem noiunea ambigu de
De exempIu, fi-taIasemia este endemic n Sardinia, impunnd autorit|iIor din insuIa
itaIian msuri severe de diagnostic i sfat genetic (i conducnd, n perspectiv, Ia programe de
terapie genic).
53
Dup G. Ionescu (op. cit., p. 204), ,IiminaIuI mintaI nu se afI Ia Iimita inferioar a
normofreniei, ci Ia Iimita superioar a oIigofreniei".
-f54"""~]
,variaii normale ale inteligenei". n al doilea rnd, instrumentele psihodiagnostice i
pierd valoarea discriminatorie la fluctuaii ale coeficienilor de inteligen aflate sub
marja de eroare de 5 pct. (S.E.M.= 2,5).
ntelectul de limit (sau hipofrenia^) este mai degrab un concept operaional,
menit a categoriza cumva copiii cu retard colar i adaptare social disfuncional.
Etiologia este n mare parte psihogen {cultural-familial retardation), iar cea organic
este nespecific, incluznd toi factorii rspunztori de ntrzierea general n
dezvoltarea somatic. C. Punescu i . Muu {op. cit, pp. 127-129) sintetizau, dup o
serie de autori, principalele elemente simptomatice. Acestea sunt de ordin somatic
(dezvoltare somato-statural deficitar, tulburri endocrine, hipofuncie gonadic),
neurologic (diferite forme i grade de pareze i paralizii, nistagmus, tremor intenional,
tulburri de echilibru), psihologic (disfuncii senzoriale, deficit de organizare i
orientare spaio-temporal, diverse agnozii i apraxii, dislexo-disgrafie, discalculie,
achiziii verbale precare, capacitate redus de simbolizare i de vehiculare a
simbolurilor, nelegere sczut a semnificaiilor cuvintelor i situaiilor, carene ale
generalizrii i abstractizrii cu repercusiuni asupra atingerii nivelului logico-formal al
gndirii, imaturitate afectiv, agitaie psihomotorie, tulburri de nvare). Dezvoltarea
mintal n genere este ncetinit n mod evident, ns, n condiiile unei intervenii
psihopedagogice eficace, retardul poate fi recuperat. Tocmai reversibilitatea deficitului
intelectual liminar ridic ntrebarea dac ntrzierea mintal este cu adevrat
constituional sau se datoreaz exclusiv factorilor culturali (familiali i sociali) ce
handicapeaz o structur somato-psihic vulnerabil sau tarat. Este foarte probabil
ca intelectul de limit s nu existe ca entitate taxonomic distinct iar manifestrile ce
i sunt atribuite s mimeze n mod superficial simptomatologia debilitii mintale
55
. n
acest caz, introducerea pripit a acestor copii n programe destinate deficienilor mintal
nu face dect s le accentueze manifestrile, inducndu-le un pattern psiho-
comportamental care nu le era specific. Pe de alt parte, tratarea lor n mod
nedifereniat de subiecii normali conduce la ignorarea dificultilor reale pe care le au
i, n timp, la apariia fenomenului de eec colar i socio-profesional. Oricum am lua-
o, diagnoza deficienei mintale liminare este complicat i controversat. n opinia lui
Gh. Radu {op. cit, p. 72), ,confuzia ce se face, adesea, ntre deficiena mintal uoar
i intelectul de limit, pomindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice i nu de la
cunoaterea exact a realitilor la care se refer cei doi termeni, genereaz pericolul
abordrii nedifereniate n activitatea de terapie complex i de recuperare a unor copii
ntre care, din punct de
54
Termen utiIizat mai rar ,pentru a deIimita deficite marginaIe ideo-afective i de conduit
generate prin interferen|e negative bio-psiho-sociaIe, care se pIaseaz n zona incert dintre
debiIitatea mintaI i sanogeneza psihic" (P. Brnzei i A. Srbu, 1981, p. 167).
55
A. Anastasi (1996) preciza faptuI c vaIoarea coeficientuIui de inteIigent Ia testuI
Stanford-Binet difer considerabiI n func|ie de zona geografic de rezident, de niveIuriIe
socio-economic, cuIturaI i educa|ionaI.
Deficienele mintale
vedere al dezvoltrii i a! capacitilor intelectuale reale, exist nu numai diferene
cantitative, scoase n eviden de procedeele psihometrice, dar i diferene
calitative, a cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o activitate mai
laborioas de psihodiagnostic diferenial, bazat pe investigaii complexe, ndeosebi
pe probe formative".
Chiar termenul de ,deficien mintal liminar" devine impropriu atunci cnd
carenele psihocomportamentale observate sunt remediabile. Se apreciaz c circa
10-12 % din populaia colar s-ar ncadra n categoria intelectului de limit
56
, ns,
n opinia noastr, estimarea este futil atta timp ct nu exist un screening colar
profesional, iar caracterizrile venite din partea cadrelor didactice au toate
neajunsurile evalurii pedagogice n scop psihologic. Aa-numita ,prob a colii de
mas" nu este altceva dect o tentativ grosier de evaluare a copiilor pe parcursul
unui an colar, fr ca psihologul sau defectologul s fie cu adevrat implicai n
urmrirea evoluiei copilului
57
. Cerinele unui studiu longitudinal de calitate n
depistarea i ncadrarea taxonomic corect a deficienelor mintale sunt, dup J.
Tizard (1974, p. 114), urmtoarele: luarea n considerare a diferenelor biologice
privind categoria celor cu debilitate mintal ,patologic", ,clinic" sau ,organic"
comparativ cu cei etichetai drept ,subculturali", ,aclinici" ori ,endogeni"; distingerea
precis ntre cei cu retard intelectual pasager i cei cu deficit mintal stabil; luarea n
considerare a distorsiunilor (biases) datorate transferurilor improprii ale gene-
ralizrilor valabile pentru cei cu deficien mintal real. Ori este evident faptul c
aceste precauii nu sunt luate atunci cnd se recurge la colarizarea nedis-
criminatorie a copiilor cu intelect de limit. La fel, dup cum vom vedea n ultimul
capitol, integrarea colar a debililor mintal (mainstreaming) numai prin decizie
organizaional, fr sprijin adecvat, nu reprezint altceva dect tot o form a ,probei
colii de mas", dar cu prognostic negativ nendoielnic.
n aceste condiii, cerina unui examen diferenial devine obligatorie. Prima
distincie este cea ntre intelectul liminar i pseudodebilitatea mintal. Aceasta din
urm se definete drept ,eficien sczut a capacitilor operaional-cognitive
56
ApudC. Gorgos, 1988, p. 490.
57
Gh. Radu (ibid., p. 142 sq), de aItfeI, combate n mod convingtor ideea revenirii Ia
,proba coIii de mas", ca modaIitate faciI de prevenire a institu|ionaIizrii greite a copiiIor
suspecta|i de debiIitate mintaI uoar. ,Proba coIii de mas nu are nimic n comun cu
diagnosticuI formativ diferen|iat, deoarece nu-i propune s depisteze eventuaIeIe cauze care
ar putea sta Ia baza unui eec gIobaI Ia nv|tur, ci urmrete doar s nregistreze - cu
obiectivitate, dar pasiv - o anumit stare de Iucruri, adic insuccesuI coIar aI eIevuIui avut n
vedere. Proba coIii de mas - care nici mcar nu este o reaI prob, n sensuI experimentaI
aI no|iunii, ci reprezint doar o situa|ie observativ, n care fiecare coIar este studiat ntr-un
context didactico-educativ obinuit - poate, ceI muIt, s stea Ia baza unei diferen|ieri ntre
starea de succes i n cea de insucces coIar i s sugereze, eventuaI, msuri de remediere
a situa|iei precare Ia nv|tur" (ibid., p. 143).
-f56"~"']
Bazl !"#tolo*ii
124
Deficienele mintale
fr determinare congenital sau dobndit n urma unor maladii neuropsihice
(epilepsie, encefalit, traumatism craniocerebral etc.)" (C. Gorgos, 1989, s.v.)
58
.
Dac admitem c intelectul de limit i pseudodebilitatea mintal sunt unul i
acelai lucru, adic o stare pasager de retard mintal datorat unor condiii
exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate i ntrziere
educativ. Dac optm ns pentru o deosebire ntre cele dou, n sensul c primul
are o component constituional ce lipsete celeilalte, atunci diagnoza diferenial
(medical, psihopedagogic i social) ar trebui s pun n eviden tocmai acest
aspect. A doua distincie trebuie fcut ntre intelectul de limit i tulburrile de
nvare. Dup cum am vzut, acestea din urm, considerate ca atare, nu presupun
deficit mintal ,de structur" (constituional), ci de ,funcionalitate" (cu alte cuvinte,
deficienele analitico-sintetice, simptomatice pentru oligofrenie, se datoreaz aici
unor tulburri ale aferentelor senzoriale sau ale decodrii i interpretrii datelor la
nivelul zonelor corticale de asociaie). Elementul discriminator caracteristic este
fluctuaia semnificativ a performanelor copilului cu tulburri de nvare la sarcini
diferite (e.g. rezultate mediocre la matematic, dar foarte bune la muzic), n timp ce
randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate sarcinile colare care
implic decizie pe baza unui raionament. Dac la cel dinti gndirea silogistic este
intact i operaional n situaii ce nu necesit simbolism matematic sau lingvistic, la
cellalt operaiile gndirii par a se desfura cu ncetineal, rigid i ezitant, evitnd
nivelul formal. Deosebirea esenial fa de cazul debilitii mintale const n
accesibilitatea de principiu a acestui nivel, cu ajutor specializat, fapt dovedit prin
evaluarea formativ. Pe cnd copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al
inteligenei normale pe care ns nu reuete s se deplaseze cu viteza i sigurana
congenerilor si, cel cu deficien mintal este silit s accepte un drum mai scurt i
mai dificil pe care, n lipsa unei intervenii timpurii personalizate, nici mcar nu va
izbuti s-l ncheie nainte de instalarea fenomenului plafonrii
59
. Probele neverbale
de inteligen (cu/ture free) i cele calibrate la contexte socio-culturale familiare
(cu/ture friendly) pun n eviden potenialul intelectual nevalorificat, dar latent.
Evaluarea formativ, centrat pe investigarea zonei proximei dezvoltri, este cea mai
n msur s indice direcia educativ-recuperatorie de urmat ,Prin maniera formativ
de a aborda instrumentele de investigaie, actul psihodiagnostic se ntregete,
deoarece el abordeaz
&B
Cf. S. Lungu-NicoIae (1993, p. 16): ,acea categorie eterogen de copii Ia care apar rmneri
n urm n dezvoItarea psihic, datorate ac|iunii unor factori de origine extern (privri timpurii,
insuficient stimuIare senzoriaI i generaI-cognitiv, caren|e afective, institu|ionaIizri
preIungite, boIi trenante etc), copii aIe cror randament coIar i rezuItate Ia uneIe teste de
inteIigen| sunt simiIare cu ceIe aIe debiIuIui mintaI".
59
Corespunznd atingerii unei vrste mintaIe de 8-11 ani pentru debiIitatea mintaI uoar i
7-8 ani pentru cea medie (men|ionm c, actuaImente, conceptuI de ,vrst mintaI" nu mai are
dect o vaIoare pur orientativ).
Bazl !"#tolo*ii
prezentul - starea actual a subiectului - nu doar prin prisma trecutului, adic a
istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n
etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan, ntmpltoare, ci o evoluie dirijat n i
prin activitatea de nvare, spre valorificarea optim a potentelor individuale la
subiectul investigat" (Gh. Radu, 1999d, p. 80).
-, 7. PRINCIPALELE TR%S%TURI DE SPECIFICITATE
Deficienele mintale, dincolo de formele clinice extrem de variate sub care se
prezint, au o serie de caracteristici comune care determin specificitatea acestui tip
de handicap att n ceea ce privete ncadrarea taxonomic, ct i strategiile
corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trsturi de specificitate sunt rigiditatea,
vscozitatea genetic, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale i fragilitatea
construciei personalitii.
Rigiditatea
50
reprezentrilor mintale, a operaiilor gndirii ori a reaciilor
emoionale, verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente
manifestri, cptnd, n formele extreme, conotaii psihopatologice
61
. Fenomenul ar
putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale
(excitaia i inhibiia), ceea ce ar conduce la anomalii ale activitii electrice normale
a cortexului cerebral, ori de ,opacizarea" granielor dintre diversele arii corticale (n
principal dintre cele de proiecie primar i cele de asociaie). Pe de alt parte,
reflect disfuncionaliti zonale sau sistemice datorate unor anomalii precum
deficiene senzoriale, insuficiene perceptive i/sau
bU
Rigiditatea mintal este o no|iune introdus de K. Lewin (1930) [...] pentru a desemna
rezisten la schimbare sub toate formeIe, incIuznd ideea de fixare, perseverare. FenomenuI de
rigiditate mintaI conduce Ia dificulti de adaptare la situaii i idei noi. Rigiditatea mintaI este
prezent Ia toate niveIuriIe sau comportamenteIe umane" (C. Punescu i I. Muu, 1997, p. 232). J.
S. Kounin (1941. ExperimentaI Studies of Rigidity. Character and Personality, 9, 254-282) utiIizeaz
termenuI n Iegtur cu ipoteza compartimentrii func|iiIor psihice, ceea ce ar face dificiI
reIa|ionarea diferiteIor activit|i, obiecte sau idei (nesus|inut ns de studii paraIeIe, apud A.
Anastasi, 1965, p. 399). Rigiditatea, ca trstur specific a comportamentuIui deficien|iIor mintaI,
refIect stereotipia conduitei, incapacitatea de a reac|iona adecvat Ia cerin|eIe imediate aIe
situa|iei, perseverarea improprie ntr-o anumit reac|ie sau activitate coroborat cu preferin|a
pentru sarciniIe rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficien|iIor mintaI este n mod
deosebit remarcat n procesuI de nv|are (cognitiv i sociaI).
61
Psihorigiditate: ,Termen introdus de Montassut (1924) pentru a descrie trsturiIe 'pasiunii'
paranoiace: cronicitate, ireductibiIitate, fixitate. Prin extensie, termenuI caracterizeaz un tip de
gndire specific, n care imaginaruI i capacitatea de transpunere sunt excIuse. Judec|iIe i
ra|ionamenteIe au aspect mecanicist, sunt Iipsite de supIe|e i fIexibiIitate; enun|area de
'principii' |ine Ioc de demonstra|ie i concIuzii" (C. Gorgos, 1989, s.v.).
Deficienele mintale
cognitive ale reprezentrii, tulburri mnezice, distorsiuni la nivelul complexului
afectiv-motivaional, pattemuri acionale i comportamentale vicioase, carene ale
experienei de via, tulburri de personalitate. Dac, din punct de vedere
simptomatologie, rigiditatea constituional i cea cauzat de diversele disfuncio-
naliti psihice se exprim prin reacii relativ asemntoare, afectarea patologic a
dinamicii corticale are consecine mult mai grave i mai stabile dect, de pild,
perseverarea ntr-un anumit tipar verbal sau comportamental. Din acest motiv,
rigiditatea specific deficientului mintal nu se rezum la simple acte reiterative n
sfera cogniiei, comunicrii sau activitii, ci caracterizeaz ntreaga via psihic a
acestuia, fiind, prin urmare, intrinsec deficienei respective. La alte categorii de
persoane cu dizabiliti, rigiditatea conduitei cognitive i/sau acionale se poate
origina nu numai ntr-o exacerbare a reaciilor circulare (primare, secundare, teriare)
cu rol n pstrarea fiabilitii unor deprinderi vitale (de prehensiune, de locomoie, de
orientare spaio-temporal, de engramare ori de operare mintal etc), ci i n
insuficiena mijloacelor de adaptare rapid i flexibil datorat constrngerilor impuse
de ctre deficien (generalizri pripite ale materialului perceptiv la deficienii
senzoriali, preferina balbicilor pentru perifraze). Fiind efect al deficienei i, n
consecin, i al handicapului asociat, rigiditatea conduitei (mintale sau acionale)
este extrinsec acestora, deci, mult mai permeabil la interveniile de tip
psihopedagogie. La deficientul mintal, ineria oligofrenic (sau patologic)
62
se
concretizeaz n ,rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta
adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul
nconjurtor" (apud Gh. Radu, 2000, p. 126).
neria generalizat i persistent a deficientului mintal nu are nimic n comun cu
perseverrile (mintale, verbale, psihomotorii etc.) ale persoanei normale, poate doar
o asemnare simptomatologic superficial. Gh. Radu (1999a, p. 100) opina c
,ineria patologic sau oligofrenic i vscozitatea genetic reprezint, de fapt,
manifestri, n planuri diferite ns, ale aceluiai fenomen -rigiditatea vieii psihice, n
general. n aceast perspectiv, am putea afirma chiar c, n fond, vscozitatea
genetic este o inerie patologic a dezvoltrii, dar i c ineria patologic poate fi
considerat, la rndul su o 'vscozitate' a reaciilor".
Vscozitatea genetic
63
(concept introdus i verificat experimental de B. nhelder i
colaboratorii si
64
) exprim o ncetinire obiectiv a derulrii
62
Cf. A. R. Luria (1960). Umstvenno otstali rebionok [Copilul napoiat mintal\. Moskva:
Izd. A.P.N. i A. R. Luria (1963). The Mentally Retarded Child. Oxford: Pergamon Press. Gh.
Radu (2000, p. 128) re|inea ideea c, ,iner|ia patoIogic a acestor deficien|i, adic deregIarea
mobiIit|ii proceseIor nervoase fundamentaIe, este cea care se afI Ia originea simptomuIui
centraI oIigofrenic, adic Ia originea diminurii drastice a capacit|ii de abstractizare-genera-
Iizare, fenomen cu consecin|e majore asupra ntregii vie|i psihice, ndeosebi asupra eficien|ei
inteIectuaIe".
63
n accep|ia autoarei, genetic ave sensuI de ,constitu|ionaI", nu de ,ereditar".
64
Cf. BrbeI InheIder (1944). Le diagnostic du raissonnement chez Ies debiles mentaux.
NeuchteI: DeIachaux & NiestIe, i edi|iiIe augmentate urm. (1963, 1969).
proceselor psihice, fapt ce creeaz impresia existenei unor ,mecanisme
mpotmolite, a unei curgeri vscoase, 'cleioase' la nivelul procesului gndirii";
rezultatul este cel al scderii performanelor intelectuale
65
. Simptomatologie, se
concretizeaz n dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare
ale operaionalitii mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizeaz
prin ncetinirea progresiv a dezvoltrii mintale concomitent cu revenirea periodic la
stadii devenite caduce, deoarece se automatizeaz ,demersuri utilizate prea mult
timp i care tind s reapar chiar atunci cnd demersuri de nivel superior au devenit
posibile" (B. nhelder, 1963, p. 193).
n consecin, elemente specifice unui nivel anterior paraziteaz achiziii ce i-ar
permite subiectului saltul la un nivel superior al dezvoltrii sale mintale. Coexist,
astfel, ntr-un echilibru neltor, dou sisteme eterogene, fiecare reacionnd
predominant n funcie de situaia-problem cu care subiectul se confrunt la un
moment dat. Se contureaz un tablou discordant al vieii sale psihice, n care arii de
performan relativ mulumitoare se nvecineaz cu domenii marcate de eec. Acest
lucru atrage dup sine ipoteza conform creia nu numai c viaa psihic a
deficientului mintal este marcat de lentoare i recul, dar i c fiecare proces psihic
n parte are un trend developmental propriu, oarecum defazat n raport cu celelalte
procese psihice. Fenomenul devine strident la nivelul integrator al personalitii,
concretizndu-se ntr-un profil dizarmonic i decompensat (C. Punescu, 1977, E.
Verza, 1988).
R. Zazzo i colaboratorii si (960)
66
remarcau aceast dezvoltare dizar-monic a
diverselor arii bio-psihologice la debilul mintal comparativ cu copilul normal.
Fenomenul, denumit heterocronie
67
, ,structureaz un anumit stil de dezvoltare psihic
a deficientului la realizarea cruia concord att factori evolutivi, dar i
dezorganizani sau destructivi impui de condiii genetice, metabolice, toxice sau
traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficienelor mintale" (S.
lonescu, in . Radu, 1983, p. 275).
Ulterior, R. Zazzo (1969, p. 8) avea s avanseze o ipotez explicativ conform
creia ,toate heterocroniile constatate (de exemplu, diferena ntre ritmurile de
cretere a capacitii de organizare spaial i a capacitii de randament psiho-
motor) se explic prin heterocronia fundamental dintre creterea fizic i creterea
mintal, dintre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral"
68
.
bt>
C. Gorgos, 1992, s.v. ,vscozitate mintaI".
66
R. Zazzo (1960). Une recherche d'quipe sur Ia dbiIit mentaIe. Enfance, 4-5, 335-364.
67
Heteros (gr), ,ceIIaIt / ceaIaIt", cronos (gr), ,timp". Heterocronia nu reprezint, n
opinia Iui R. Zazzo, doar viteze diferite de maturizare a proceseIor psihice, ci i o structur
specific debiIiIor mintaI, deficituI de organizare inteIectuaI (R. Zazzo, 1969 p. 30).
68
R. Zazzo (ibid., p. 11) atribuia intui|ia fenomenuIui heterocroniei Iui Luria care, ntr-o
scrisoare din 1955, i comunica urmtoarea constatare: ,Exist Ia debiI caracteristici
apar|innd unor niveIuri genetice foarte diferite, i observarea unui debiI ofer un tabIou tot
att de straniu ca aceIa aI unui ora unde ar coexista dinozauri i uItimuI modeI de automobiIe".
127
Bazl !"#tolo*ii
Heterocronia presupune luarea n considerare att a rigiditii, ct i a vscozitii
genetice, toate trei nefiind altceva dect aspecte diferite ale uneia i aceleiai entiti
nosologice, deficiena mintal. O anumit discrepan ntre nivelurile de maturizare a
diverselor procese psihice se observ i la copilul normal, ns diferena const n
caracterul adaptativ al mini-decalajelor, n sensul c dezvoltarea mai accelerat a unui
sector stimuleaz restructurarea celor cu care se afl n relaie i nicidecum sabotarea
lor. ,Heterocronia oligofre-nic", nota Gh. Radu (2000, p. 117), ,reprezint, deci,
expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului
psihologic al fiecrui deficient mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale, mai
mult sau mai puin accentuate, i situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale".
E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca
,neputina handicapatului de a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor
semnificative, de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta
conduita verbal la schimbrile ce apar n diverse mprejurri" (idem, 1998, p. 25).
Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezum doar la aspectele
cele mai vizibile ale comunicrii orale i scrise, ci intereseaz nivelul profund al
prelucrrii semantice, adic acel palier al elaborrii, organizrii i ierarhizrii
reprezentrilor verbale necesare operaiilor intelective de tip formal. Tulburrile de
pronunie sau de scris-citit nu sunt dect simptome ale unor dereglri mai ample,
afectnd utilizarea simbolurilor, memorarea i actualizarea lor, precum i adecvarea la
cerinele situaiei de comunicare. Butada ,arat-mi cum vorbeti ca s-i spun cum
gndeti" are deplin acoperire n cazul deficienilor mintal. ntr-un studiu mai vechi,
Emil Verza (1973, p. 55) constata c ,povestirile dup imagini ale subiecilor provenii
din coala ajuttoare se caracterizeaz prin aceea c sunt un fel de lectur a
coninutului separat al datelor luate izolat din imagini. Neputina de a lua n
consideraie ansamblul imaginilor denot incapacitatea acestor copii de a lega logic-
verbal imaginile. Subiecii de la coala ajuttoare nu reuesc s redea n ntregime
nici coninutul care se impune planului vizual. Adeseori, ei sunt furai de un aspect
fragmentar, de un detaliu. Este evident incapacitatea acestor subieci de a nchega o
povestire coerent".
Distorsiunile morfosintactice i semantice sunt determinate nu numai de
insuficiena procesului de abstractizare i generalizare, dar, aa cum se va vedea, i
de disfunciile percepiei, ateniei, memoriei i motivaiei.
R. Fau et al. (1966)
69
au studiat implicaiile conceptului de ,vscozitate genetic" la
nivelul personalitii, evideniind o structur marcat de fragilitate i infantilism, ceea ce
ar explica frecventele tulburri comportamentale. Au fost descrise dou tipuri de
fragilitate: disociat, exteriorizat prin duritate, impulsivitate greu de controlat,
credulitate, suspiciune; respectiv mascat, caracteristic acelui deficientul mintal care
atta timp ct se afl ntr-un mediu
E
F
!. ?au, B. #udreF, J. =emen /i G. De-andt ,78HH.. P)Fc-oterapie de)
de+ile) mentau3. Pari)I P.@.?.
J4 7H=----
Deficienele mintale
L_________________________________________________________________
Bazele defectologiei
securizant reuete s se comporte aparent echilibrat, dar care odat ajuns n med'ul
social obinuit se decompenseaz datorit dispariiei vechilor patter-nu:i instituionale
(apud. lonescu, 1975, p. 32).
Aceste trsturi, dei evidente la deficienii mintal, pot fi observate i la alte
categorii de persoane cu handicap, ceea ce ofer o baz de discuii privind
specificitatea handicapului n raport cu normalitatea. Acum vom mai spune doar c
orice plan de servicii i orice strategie corectiv-recuperatorie trebuie s in cont de
particularitile psihosomatice ale subiecilor deficieni. Aa cum trsturile de
specificitate nu pot fi negate sau reduse la epifenomene, nici interveniile
psihopedagogice nu au cum s le omit. Dei lucrul acesta ine de domeniul evidenei,
se observ frecvent c neprofesioniti altminteri bine intenionai import sau concep
programe de recuperare ignornd specificitatea handicapului ca atare. Punerea
insuccesului pe seama incapaci-tilor subiectului sau a factorilor extra-terapeutici nu
face n ultim instan dect s escamoteze erorile de pregtire ale intervenientului.
6. 8. "#B=@= SIMPTOMATOLOGIC 5MP=>K #= &"A!I=! D>
D>?I5I>$%A MI$"#=A
Avnd n minte cele cinci trsturi de specificitate mai importante, vom ncerca s
descriem succint manifestrile tipice ale deficienei mintale, n funcie de gravitatea
acesteia: debilitate mintal (gradul uor i cel moderat), imbecilitate (gradul sever) i
idioie (gradul profund)
70
.
n cazul debilitii mintale, afectarea uoar i medie a strilor, funciilor i
proceselor psihice, dar i pstrarea unei capaciti rezonabile de a reaciona la
cerinele mediului fizic i social fac posibil investigarea detaliat a modului n care
funcioneaz diversele paliere ale psihismului uman, spre deosebire de autism n care,
aa cum se va constata, oportunitile exploratorii sunt extrem de limitate. Debilitatea
mintal este ,copilul rsfat" al defectologiei din cel puin dou motive: primul, fiindc
reprezint un experiment natural mult mai frecvent dect artele, avnd i forme de
manifestare dintre cele mai diverse, i al doilea, pentru c reaciile subiecilor la
investigaiile cercettorilor pot fi destul de precis cuantificate i explicate. Dac nu
suntem nc suficient de edificai asupra etiologiei deficienelor mintale, avem n
schimb foarte multe date privind aspecte dintre cele mai interesante ale relaiilor ce se
stabilesc ntre procesele psihice, att pe vertical, ct i pe orizontal, n condiiile
grevrii acestora din urm de tulburri (localizate sau difuze) ale dinamicii activitii
corticale. S-a observat, de pild, c, pe de-o parte, dereglrile cognitiv-mnezice sunt
acompaniate i potenate de disfuncii psihomotorii, afective, motivaionale etc, ceea
ce justific denumirea uzual de ,deficien mintal", iar, pe de alt parte, c profunda
intricare a
'
u
Sinteza de mai jos are Ia baz date provenite din mai muIte surse bibIiografice (A. Anastasi, j
1965, M. Roea, 1967, R. Zazzo, 1969, A. M. CIarke i A. D. B. CIarke, 1974, P. Arcan i i D. Ciumgeanu,
1980, C. Punescu i I. Muu, 1997, E. Verza, 1998, Gh. Radu, 2000).
!
.......162
130-
Deficienele mintale
proceselor psihice reprezint condiia de baz a existenei fenomenului de
compensare. Din pcate, incertitudinea determinat de necunoscutele etiologice face
ca numrul de variabile ce trebuie luate n considerare s devin incontrolabil i, prin
aceasta, valoarea explicativ a datelor obinute s depind excesiv de mult de o
teorie sau alta. Fenomenul are cota sa de relevan n limitarea eficienei programelor
terapeutice pentru deficienii mintal.
Pentru a nelege mai bine modul n care diversele procese i funcii psihice
interacioneaz la debilul mintal, vom prezenta o aproximare n scop didactic a
principalelor relaii ce se stabilesc ntre acestea n cazul normalitii:
Id
Trstura esenial a vieii psihice la persoanele normale o constituie organi zarea
sistemic a tuturor funciilor, activitilor i proceselor mintale, avnd ca rezultat
configurarea unui profil de personalitate fiabil. Provocrile exterioare sau interioare cu
care individul trebuie s se confrunte zilnic nu perturb homeostazia sistemului atta
timp ct se menin (statistic vorbind) n limite rezonabile. Senzorialitatea alimenteaz
i susine informaional procesele cognitive superioare (gndirea, limbajul, memoria i
imaginaia) i sunt, la rndul lor, dirijate i reglate prin mecanisme intelectuale de
ctre acestea. Cele dou sisteme de semnalizare
71
se completeaz i se orienteaz
reciproc, dincolo de retro-aferentaia obinuit, fiind surse pentru dou tipuri de
reprezentri complementare: iconice
71
Cf. teoria pavIovian a semnaIizrii.
Bazl !"#tolo*ii
(configuraii imagistice
72
) i simbolice (configuraii semiotice). Reprezentrile sunt
supuse unui proces de rafinare, controlat logic i motivaional, pn la stadiul de
concepte, ierarhizate n funcie de gradul de abstractizare i generalizare dobndit,
dar i de interesele cognitive ale individului. Spre deosebire de inteligen care este
nnscut, gndirea, ax central al sistemului psihic uman, ,nu este un dat, ci un
produs al cunoaterii i aciunii ce se constituie la fiina cu potenial uman numai i
numai n condiiile activitii sociale" (R Popescu-Neveanu, op. cit, p. 292). Limbajul
deine funcia de conector superior al proceselor psihice, versatilitatea i
complexitatea sa fcndu-l instrumentul fundamental al dezvoltrii mintale normale.
Raporturile dintre cele trei mari domenii ale psihicului - cogniia, afectivitatea i
motivaia - sunt ponderate de Eul integrator, dnd personalitii marca distinct a
caracterului. Orientarea teleologic a personalitii mature, exteriorizat prin
comportament (acionai i relaional) reprezint rezultatul medierii instanelor
superioar (contiina moral) i inferioar (impulsiile instinctuale), pe fondul
constrngerilor i oportunitilor situaionale.
La persoana cu debilitate mintal, impresia de ,flotabilitate" a proceselor psihice
se datoreaz numeroaselor desincronizri ale acestora, observabile n activitate sau
conduit, ce cauzeaz fie circuite disfuncionale de tip ,cerc vicios" (ntre percepie,
reprezentare, gndire i memorie), fie chiar sabotri reciproce {e.g. ntre limbajul
verbal oral i activitatea manual). Pentru edificare, putem compara configuraia
anterioar cu cea de mai jos:
?ig. 9. &c-ema-+loc a principalelor rela1ii intrap)i-ice la per)oana cu
de+ilitate mintal.
77
M. Dlate ,7888, p. 7;;. con)ider drept pleona)tic )intagma
2imagine mintal4.
132
Deficienele mintale
Pentru micul colar cu debilitate mintal, caracterul malformat al vieii sale
psihice se traduce n acele trsturi de specificitate care l mpiedic s aib o
dezvoltare mintal corespunztoare. Chiar i atunci cnd ncercm o comparaie
empiric ntre nivelul su intelectual i cel al unui copil normal, simpla identitate a
,vrstelor mintale" nu spune nimic despre diferenele calitative enorme dintre cei doi,
diferene care vor genera, n timp, decalaje cantitative. Este suficient s amintim lipsa
vscozitii genetice i caracterul extins i receptiv al zonei proximei dezvoltri la
copilul obinuit. nelegem astfel de ce, de exemplu, integrarea colar a unui copil
deficient mintal numai dup valoarea coeficientului de inteligen (criteriul
psihometric) i compromite din start orice ans de succes ntr-un context
educaional proiectat pentru alte tipuri de competene. n plus, cunoaterea
particularitilor principalelor procese psihice i mai ales a modului n care acestea
interacioneaz reprezint condiia sine qua non a planificrii unei intervenii
psihopedagogice eficiente. Prin urmare:
Senzaiile sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate (hiperestezii), iar pragurile se
modific. ,Dac n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza declanrii
mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (att cel absolut,
ct i cel diferenial) scad, nregistrndu-se o cretere a sensibilitii n analizatorii
valizi, la copiii cu deficien mintal, ca urmare a afectrii difuze a cortexului - deci a
segmentului central al analizatorilor -, sensibilitatea lor (ndeosebi cea diferenial)
rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se
constat frecvent o cretere a timpului de laten sau, dimpotriv, o precipitare n
reaciile lor la stimuli senzoriali" (Gh. Radu, op. cit, p. 151).
Percepiile preiau nu numai deficienele senzaiilor, dar i pe cele, mult mai grave,
ale proceselor intelectuale. Astfel, toate cele patru faze - detectarea, discriminarea,
identificarea, interpretarea
73
- sunt afectate ntr-o msur mai mare sau mai mic, n
raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbaii, grad de
complexitate, experiena anterioar a subiectului etc.) sau subiectivi (interes cognitiv,
dispoziie afectiv, valene etc). Chiar i iluziile optice sunt mai terse la deficienii
mintal comparativ cu normalii de aceeai vrst (cronologic) datorit, pe de o parte,
activismului sczut n faa sarcinii, iar, pe de alt parte, lipsei de flexibilitate a
activitii cognitive ce conduce la insuficienta analiz a datelor senzoriale ce
contravin reprezentrilor deja formate. Acelai activism sczut n activitatea de
percepie, coroborat cu insuficiena operaiilor de analiz i sintez i cu rigiditatea
reprezentrilor, explic de ce persoanele cu deficien mintal au foarte puine
'
J
Cf. S. UIIman (1996). High-Level Vision: Object Recognition and Visual Cognition. Cambridge
MA: M.I.T. Press.
Bazl !"#tolo*i#i
momente de disonan cognitiv. n ceea ce privete stilul perceptiv, mai corect ar fi
s vorbim despre patternuri exploratorii deficitare, formate i ntreinute de disfunciile
mecanismelor intelectuale care ar trebui s ghideze i s filtreze percepia. V. Preda
(1987), analiznd nregistrrile traseelor oculomotorii n cursul explorrii vizuale a
figurii complexe Rey
74
de ctre elevi ai colii speciale (avnd coeficieni de inteligen
cuprini ntre 55 i 70), a observat cteva patternuri oculomotorii distincte: explorare
neorganizat, haotic, hiperkinetic, cu multe suprapuneri ale privirii pe anumite
zone ale figurii concomitent cu tratarea superficial a altora (,vagabondaj al privirii");
explorare n zig-zag urmnd mediana sau axele figurii, fr fixarea elementelor
principale sau a contururilor; explorare inert, hipokinetic, limitat la o zon central
sau periferic de mici dimensiuni; fixare rigid a privirii asupra anumitor sectoare sau
elemente ale figurii-stimul. ,La debilii mintal, strategiile exploratorii sunt insuficient
elaborate sau inexistente n primul rnd datorit deficienelor de la nivelul gndirii,
ceea ce are repercusiuni i asupra organizrii i structurrii spaiale, asupra activitii
perceptive n general, precum i asupra memoriei vizuale i a operaiilor spaiale,
'infralogice'. n aceste condiii, i funcia perceptiv-motorie este deficitar" (V. Preda,
ibid., pp. 19-20).
Un fenomen aparte este cel al rotirii cu 90 a figurii prezentate, muli debili mintal
avnd impresia c vd o cas
75
. nfluena setului perceptiv (Einstellung) prevaleaz
asupra interpretrii raionale, obiective, a datelor experienei vizuale, determinnd
identificri eronate i chiar absurde. ndiferena copilului debil mintal fa de
plauzibilitatea i exactitatea interpretrilor sale constituie un indicator suplimentar al
relaiei sale detaate, slab difereniate i necritice cu realitatea. n opinia lui V. Preda
(1992, p. 35), ,deficienii de intelect sunt dublu handicapai: ei sunt deficitari n
culegerea informaiei i n organizarea informaiei culese. Sistemul nervos al
deficienilor mintal funcioneaz ca un sistem mai mult sau mai puin nchis".
'
4
A. Rey (1959. Test de copier d'une figure complexe. Manuel. Paris: Centre de psychoIogie
appIique) indica trei caracteristici aIe figurii-stimuI: absen|a unei semnifica|ii evidente, uurin|a
reproducerii ei grafice i compIexitatea suficient a acesteia pentru a incita Ia o expIorare
perceptiv organizat.
75
,DebiIii mintaI i ntrerup de ceIe mai muIte ori expIorarea figurii compIexe n momentuI n
care identific n mod faIs acest stimuI compIex cu o cas. DeregIarea expIorrii vizuaIe datorit
acestei faIse identificri perceptive ne arat c instructajuI verbaI utiIizat n experiment are o
sIab func|ie regIatoare Ia debiIii mintaI. Totodat, aceasta ne reIev faptuI c procesuI percep|iei
vizuaIe trebuie privit ca un tot unitar, ntre fazeIe saIe - de detectare, discriminare, identificare i
interpretare - existnd reIa|ii de interdependen| i de infIuen|are reciproc. AstfeI, se poate
constata c o expIorare insuficient de activ i de organizat are repercusiuni negative asupra
detectrii, discriminrii i identificrii eIementeIor stimuIuIui compIex. Dar, n aceIai timp, o
identificare i o interpretare eronat duc Ia o insuficient expIorare, manifestat adesea prin
fixarea rigid a privirii pe anumite fragmente aIe figurii-stimuI, ceea ce mpiedic reproducerea
grafic a acesteia" (ibid., p. 29).
134'.
Deficienele mintale
Pe de alt parte, C. Punescu (1976a, p. 196) constata c ,inteligena i
modalitatea de nvare au o influen hotrtoare asupra capacitii discriminatorii.
Discriminrile perceptuale sunt mai puin alterate dect discriminrile verbale".
Tot el punea n eviden imposibilitatea deficientului mintal de a structura un
cmp reprezentaional pe baz de simboluri, ceea ce, n opinia sa, ar demonstra o
foarte slab fiabilitate a funciei semiotice i cvasi-absena limbajului interior,
mpiedicnd apariia operaionalitii formale (propoziionale). Revenind la percepie,
M. Roea (1967, pp. 73-87) rezuma o serie de cercetri ale colii ex-sovietice de
psihologie experimental care demonstrau insuficienele operaiilor de analiz i
sintez n sarcini necesitnd explorare vizual structurat. Astfel, copiii debili mintal
rein mult mai puine detalii dect congenerii lor normali, iar lipsa de relevan a
acestora conduce aproape ntotdeauna la confuzii sau carene ale recunoaterii.
Dirijarea perceptiv (prin indicaii exprese ale experimentatorului) mbuntete
masiv performana subiectului, ceea ce ne arat foarte limpede c nu probleme de
fiziologie a vederii sunt rspunztoare de randamentul sczut al activitii solicitate.
Dac culoarea este o nsuire ce se impune percepiei copiilor debili mintal, forma,
greutatea ori natura materialului din care este confecionat obiectul examinat sunt
sesizate mai greu. n mod special, ,lipsa de specificitate a percepiilor este deosebit
de pronunat n cazul figurilor geometrice" (ibid., p. 75). De regul, elementele
frapante atrag atenia i sunt reinute, lipsind o selecie coerent a informaiilor
76
. Pe
de alt parte, sinteza elementelor analizate se realizeaz cu greutate i ineficient,
conducnd la o necorelare a acestora ntr-o structur cu sens. ngustarea cmpului
perceptiv mpiedic sesizarea simultan a tuturor elementelor figurale i, deci,
formarea gestalt-u\u\. Recunoaterea unor obiecte familiare necesit adesea
examinri polisenzoriale (vizuale, auditive, tactile, chiar i gustative i osmice),
conducnd la un timp mare destinat identificrii, n general, ,durata necesar analizei
i sintezei n percepie este mai mare la copiii ntrziai mintali dect la cei normali"
(ibid., p. 77). Ocazional, diverse agnozii vin s agraveze suplimentar caracterul oricum
deficitar al percepiei.
Reprezentarea, definit ca proces i produs secundar de sorginte perceptiv dar
i intelectual, constituie ,demersul elementar i fundamental att al memoriei, ct i
(sau) al gndirii i imaginaiei" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, p. 617). Natura
reprezentrii este contradictorie, fiind exprimat n originea i extensia
reprezentrilor (se origineaz n percept, dar atinge nivelul precon-ceptual),
funcionalitatea lor concret (nu sunt simple ,re-reprezentri" ale realitii obiective
sau subiective, ci schematizri modelate intelectual, afectiv
' " A. I. Lipkina (1953) (apudibid.) descria un experiment n care, artndu-Ii-se unor eIevi din
cIasa nti a coIii speciaIe muIajuI unei psri i cerndu-Ii-se s descrie ceea ce vd, acetia au
amintit doar ciocuI, ochii, picioareIe i accidentaI aripiIe i coada. Cnd aripiIe au fost coIorate
diferit fa| de restuI corpuIui, eIe au fost remarcate de ctre to|i eIevii deficien|i mintaI.
Bazl !"#toio*ii
i motivaional), locul i rolul n discursivitatea proceselor cunoaterii (nexus senzorio-
inteiectual) (cf. M. Zlate, op. cit, pp. 192-193). ,Paradoxul reprezentrii const n
aceea c dispune de un coninut intuitiv, de tip senzorial, ntemeiat pe un sistem de
operativitate intelectual, cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive"
(P. Popescu-Neveanu, op. cit, p. 618).
Tranziia de la percepie la reprezentare se face etapizat, fenomen ce poate fi
constatat, cu ntrzierile i carenele inevitabile, i la deficienii mintal. Astfel, exist
pentru nceput imitaia amnat (manifestat n absena obiectului sau evenimentului
reprodus). Urmeaz apoi jocul simbolic, presupunnd o delimitare clar a
semnificantului de semnificat. Desenul (imaginea grafic) intermediaz trecerea de la
jocul simbolic, la imaginea mintal
77
. Aceasta din urm (n opinia lui J. Piaget i B.
nhelder, 1966, p. 47) ,apare ca o imitaie interiorizat", neexistnd la nivel senzorio-
motor. n fine, limbajul permite o evocare verbal a obiectelor i evenimentelor,
reprezentrile de acest tip surclasnd, la persoana normal, reprezentrile de
sorginte senzorial. Limbajul vehiculeaz un gen aparte de reprezentri, strine
subiectului dar devenite inteligibile n momentul stpnirii codului. Aceste
reprezentri, elaborate cultural, nu sunt altceva dect chintesene ale experienei
umane, obiective i subiective, care sunt transmise, pe calea simurilor, individului
aflat n starea de nvare. Dac observm faptul c ele se servesc de stimulii
senzoriali (vizual-auditivi, n general) ntr-un mod asemntor conversiei vocal-
electrice din telefonia fix, nelegem, de pild, de ce copiii deficieni mintal, care au
mari dificulti n utilizarea instrumental a limbajului, i nsuesc att de greu i
ntrebuineaz nc i mai greu noiunile venite pe calea predrii clasice. Orice
profesor psihopedagog din coala special tie c metodele expozitive sunt
neproductive n activitatea didactic cu elevii deficieni mintal, ele trebuind
completate cu cele demonstrative i, n plus, susinute practic-aplicativ. ,Apare clar
necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la copiii cu deficiene
mintale, printr-un sistem coerent de educaie senzorial-perceptiv, de formare,
precizare i corectare a reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unui din obiectivele
centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai
debutului colar" (Gh. Radu, op. cit, p. 161).
Altminteri, rigiditatea, incompletitudinea, unilateralitatea i carenele structurale
vor caracteriza pe mai departe reprezentrile copilului cu debilitate mintal. El va
continua s i formeze reprezentri iconice srace, slab difereniate ntre ele i
inerte din punct de vedere operaional, n timp ce acelea elaborate cultural, dac vor
avea totui ansa engramrii, vor rmne la nivelul formulrii verbale, accesibile
memoriei de recunoatere, dar inutile
' ' Ceea ce am denumit anterior prin reprezentare iconic (formuIare pe care o preferm
datorit faptuIui c precizeaz mai exact caracteruI de distiIat perceptiv aI acestui tip de imagine
mintaI).
Deficienele mintale
conceptualizrii interne. De altfel, n lipsa reprezentrilor simbolice, efortul de
conceptualizare ar fi golit de coninut, chiar dac am admite c un asemenea efort ar
caracteriza elevul cu deficien mintal. ns ,fuga de efort intelectual" este una din
trsturile specifice activitii sale intelectuale, ceea ce nu face dect s consolideze
hiatusul dintre percepie i cogniia superioar. Reprezentrile, dac au fost totui
bine formate printr-o activitate didactic eficace, se pot activa corespunztor n
algoritmi cu finalitate prestabilit. Rata impresionant a uitrii dovedete ct de puin
ancorate n sfera preocuprilor i intereselor subiectului deficient mintal sunt
reprezentrile simbolice
78
.
Inteligena urmeaz, n dezvoltarea ei, aceleai etape ontogenetice ca i n cazul
copilului normal, dar cu o vitez redus, cu att mai mic cu ct afectarea mintal
este mai profund. Vscozitatea genetic i ngustimea zonei proximei dezvoltri
mpiedic acumulrile de cunotine i deprinderi n maniera specific normalului,
adic prin nvare att formal, ct i informal, att didactic, ct i social, att
cognitiv, ct i afectiv. n plus, copiii deficieni mintal sunt prea puin capabili s
nvee din experiena proprie ori din cea a altora. La acetia, ordinea dobndirii
noiunilor de conservare (a substanei, greutii, volumului) este similar copiilor
normali, ei fiind, din punct de vedere al inteligenei, superiori acelora cu deficit mintal
grav prin faptul c sunt capabili s ating nivelul gruprilor concrete
79
, dar nu i pe cel
al raionrii formale, consecin a incompletitudinii construciei operatorii (J. Piaget,
1947, p. 133). Analiznd complementaritatea conceptelor de ,vscozitate genetic" i
,zon a proximei dezvoltri", Gh. Radu (op. cit, p. 169) concluziona c ,ntrzierea n
dezvoltarea intelectual, deci i a gndirii, la deficienii mintal nu reprezint o simpl
ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces la copilul obinuit.
Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii complexe a dinamicii
intelectuale la deficienii mintal [...], caracterizat prin numeroase inegaliti i
oscilaii, i concretizat ntr-o evoluie ncetinit, greoaie, inconsistent i
neterminat".
' Profesorii psihopedagogi din coaIa speciaI cunosc foarte bine decaIajuI dintre bagajuI
de cunotin|e aI eIevuIui deficient mintaI nainte de vacanta de var i ceI actuaIizat o dat cu
reIuarea activit|ii coIare.
79
,Din punct de vedere psihoIogic, gruparea const ntr-o anumit form de echiIibru a
opera|iiIor, deci a ac|iuniIor interiorizate i organizate n structuri de ansambIu, iar probIema ce se
pune este de a caracteriza acest echiIibru, n aceIai timp n raport cu diverseIe niveIuri genetice
care I pregtesc, i n opozi|ie cu formeIe de echiIibru proprii aItor func|iuni, diferite de
inteIigen| ('structuriIe' perceptive sau motorii etc). Din punct de vedere Iogic, gruparea prezint o
structur bine definit (nrudit cu aceea a grupului, de care ns se deosebete n cteva puncte
esen|iaIe) i exprim o succesiune de deosebiri dihotomice: reguIiIe saIe operatorii formeaz,
deci, tocmai aceast Iogic a totaIit|iIor, care traduce, ntr-o schem axiomatic sau formaI,
activitatea efectiv a spirituIui, Ia niveIuI operatoriu aI dezvoItrii saIe, adic n forma sa de
echiIibru finaI" (J. Piaget, op. cit, p. 36).
M. Roea (op.cit, pp. 87-111) oferea numeroase exemple privind configurarea i
funcionarea gndirii la debilul mintal. De exemplu, elevii din clasa nti a colii
speciale nu reuesc s compare ntre ele obiectele familiare, rezumndu-se la
descrierea lor separat, iar, atunci cnd ncearc, nu remarc corespondenele
relevante. Stabilirea asemnrilor este mai dificil dect intuirea deosebirilor.
nsuficienele analizei i sintezei mpiedic att desprinderea nsuirilor minime
pentru o comparaie valid, ct i alte procesri ale informaiilor asimilate. Dac, aa
cum remarca J. Piaget ntr-un studiu din 1935 (1969, p. 140), ,inteligena este
adaptare prin excelen, echilibrul dintre o asimilare continu a lucrurilor la
activitatea proprie i acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele nsei",
acest echilibru pare rupt n cazul copilului cu deficien mintal. Afirmnd, treizeci de
ani mai trziu (ibid., p. 29), c, ,la toate nivelurile, inteligena este o asimilare a
datului la structuri de transformri, a structurilor de aciuni elementare la structuri
operatorii superioare i c aceste structuri constau n a organiza realul n act sau n
gndire i nu n a-l copia pur i simplu", J. Piaget sublinia importana raionrii, adic
a detarii contiente i voluntare a individului de primatul universului fizic i social
omniprezent, dar i de propriile idiosincrazii mintale (act dificil i pentru persoana
normal, maturizat pe deplin). Dac copilul deficient mintal este, firete, departe de
genul acesta de decentrare intelectual, asta nu nseamn nicidecum c el nu
gndete, ci c o face n termeni proprii i la un nivel modest. Abstractizrile i
generalizrile de nivel incipient sunt posibile n condiiile unui sprijin educativ
adecvat. Esenial este ns ca acestea s fie legate de universul preocuprilor i
intereselor copilului pentru a fi fiabile i durabile, deoarece orice activitate a
inteligenei pornete de la un interes (ibid., p. 141). Bineneles, achiziionarea
termenilor n care s se fixeze rezultatele activitii de gndire trebuie s precead
actul de generalizare cerut (M. Roea, op. cit, p. 92). Din pcate, metodele i
procedeele psihopedagogice nu pot dect s atenueze deficitul intelectual, nu s-l i
suplineasc.
Constatarea popular c deficientul mintal ,nu gndete" are la baz o
observaie evident, i anume c acesta prefer frecvent s evite orice confruntare
intelectual cu situaia-problem, ncercnd fie soluii de tip algoritmic, ce s-au
dovedit eficiente n alte cazuri, fie trecnd direct la aciune fr o minim tentativ
de reflecie asupra datelor problemei. Dac ,trstura esenial a gndirii logice
este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea interioriznd-o" (J. Piaget,
1947, p. 34), atunci, la debilul mintal, tocmai aceast extensie a aciunii n plan
mintal este inoperant. Analiznd structura acesteia, P. . Galperin (1975) distingea
ntre o parte orientativ (constnd din operaii de coordonare a aciunii atunci cnd
subiectul nu este familiarizat cu situaia-problem iar experiena sa anterioar se
dovedete insuficient) i o parte executorie (reprezentnd intervenia propriu-zis
asupra problemei, conform
137
Bazl !"#tolo*ii
scopului propus, recurgnd la o strategie rezolvativ). P. . Galperin delimita patru
caracteristici primare ale aciunii (forma, gradul de generalizare, plenitudinea
operaional, gradul de asimilare)
80
, toate patru fiind afectate la deficientul mintal. Mai
mult, baza orientativ a aciunii
81
se rezum la primul tip de orientare, caracterizat
printr-o insuficient cunoatere a notelor relevante ale situaiei-problem, motiv
pentru care procesul de nsuire a aciunii decurge extrem de lent i cu multe greeli.
Sarcina este abordat orbete, precipitat, fr un plan dinainte stabilit, soluia, dac
este gsit vreuna, aprnd n mod ntmpltor, prin ncercare i eroare.
nconsecvena n gndire este un alt aspect frecvent observat, tipic mai ales pentru
subiecii cu debilitate mintal exogen. ,Scolarii cu asemenea deficien pot ncepe
corect o activitate - de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor-, dar, la
prima greeal ntmpltoare, n virtutea ineriei, se pot abate de la rezolvarea
corect, alunecnd pe o pist fals, datorit unei asemnri de procedee [cu cele] cu
care au fost deprini anterior" (Gh. Radu, op. cit, p. 170).
n alt ordine de idei, incapacitatea debilului mintal de a se desprinde de datele
realitii imediate nu trebuie confundat cu concretismul gndirii altor categorii de
deficieni, cum ar fi cazul copiilor surzi. Dac la primii concretismul exagerat al
gndirii se datoreaz insuficienelor proceselor de abstractizare i generalizare, la cei
din urm lipsa reprezentrilor verbale determin ntrzierea abstractizrilor de ordin
superior, fr a afecta ireversibil procesualitatea gndirii
82
. n opinia lui C. Punescu
(op. cit, p. 142), nvarea pe baza raionamentului inductiv, la elevii cu deficien
mintal, nu se poate desfura ,dect dup forme adaptate la nivelul infralogic".
Raionamentul ipotetico-deductiv este nc i mai dificil, trecerea de la general la
particular (concretizarea) devenind aproape imposibil (ibid., p. 143). Modul preferat
de definire a unei noiuni concrete const n indicarea funciei sau a utilizrii, iar cel
de definire a noiunilor abstracte, extrem de rar, face apel tot la un exemplu concret
(M. Roea, op. cit, p. 93). nelegerea, presupunnd acomodarea noilor cunotine i
deprinderi la sistemul celor deja existente, rmne dificil i circumstanial. ,Copiii
ntrziai mintal sunt uneori incapabili s neleag un
BU
Forma: niveIuI Ia care se desfoar ac|iunea pe parcursuI trecerii ei din pIan extern
(materiaI), n pIan intern (mintaI); gradul de generalizare: msura n care nsuiriIe esen|iaIe aIe
obiectuIui sunt deIimitate de ceIe neesen|iaIe pentru ndepIinirea ac|iunii); plenitudinea
operaional: ampIoarea desfurrii ac|iunii; gradul de asimilare: niveIuI rapidit|ii i automatizrii
ac|iunii.
81
Definit ca ,o unitate cognitiv-opera|ionaI a dou componente: a) ansambIuI de note
aIe obiectuIui ac|iunii i aIe situa|iei probIematice care impune ac|iunea respectiv; b)
opera|iiIe de identificare, de 'Iuare n seam' a acestor note" (1975, p. 12).
82
SurduI nedemutizat i poate dezvoIta n Ioc o gndire n imagini, cu un grad bun de
opera|ionaIitate formaI.
Deficienele mintale
Bazl !"#tolo*ii
text tiinific sau literar, enunul unei probleme, dei dispun de informaia necesar,
deoarece aceast informaie nu se actualizeaz pe baza contextului dat" (ibid., p.
98)83.
Aceste dificulti se datoreaz n principal reprezentrii insuficient de precise a
obiectelor, evenimentelor i aciunilor despre care este vorba n enun. nelegerea
slab (cu precdere a textelor literare) este amplificat i de efectul deconcertant al
elementelor subnelese sau al deduciilor implicite. Cauza nivelului sczut al
nelegerii ,rezid n faptul c adeseori cunotinele vechi nu se actualizeaz ntr-un
mod suficient de generalizat i de sistematizat, ci n forma unor abloane verbale,
sub influena asociaiilor exterioare, ntmpltoare, dintre materialul nou i cel nsuit
anterior" (ibid., p. 100).
Exagerarea reproducerii verbale a celor nvate i detaarea cunotinelor i
deprinderilor predate de interesele i experiena de via a elevilor cu debilitate
mintal nu face dect s le ntreasc ineria n gndire i preferina pentru rezolvri
pripite, nesolicitante din punct de vedere intelectual
84
. De altfel, Gh. Radu (op. cit, p.
171) atrgea atenia asupra falsului progres la elevii deficieni mintal, care ,se
concretizeaz n restrngerea accentuat a ariei de aplicabilitate a unor cunotine
pe care ei le-au 'asimilat' la anumite lecii", ceea ce genereaz dificulti majore sau
chiar neputin n utilizarea lor din proprie iniiativ n alte situaii-problem,
nefamiliare. ,ncapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului
constituie un indiciu important al rigiditii gndirii la copiii cu deficien mintal"
(ibid.).
C. Punescu i . Muu (op. cit, p. 227) explicau de ce examinatorul poate trage
concluzii eronate dac se rezum la o investigare superficial a bagajului de
cunotine i deprinderi. ,Evaluarea faptului c deficientul a achiziionat o anumit
noiune este infirmat n condiiile n care acesta trebuie s opereze cu ea pentru a
soluiona o problem practic. n realitate, ne gsim n situaia unui fals progres:
noiunile sunt nregistrate mecanic i pur i simplu le 'recit', fr a fi capabil de o
veritabil operare".
Caracterul lent, rigid i perseverativ al gndirii i pune amprenta pe desf-
urarea tuturor celorlalte procese psihice, avnd ca efect dezorganizarea
mecanismului delicat al personalitii, pn la dizarmonie i decompensare.

J
Autoarea oferea i un exempIu eIocvent, n care eIeviIor din cIasa a cincea a coIii speciaIe
Ii s-au dat spre rezoIvare dou probIeme: n prima Ii se cerea s caIcuIeze ct pItete un
muncitor pentru chirie i Iumin ntr-un an (tiindu-se ct I cost ntr-o Iun), iar n a doua, ct
trebuie s pIteasc pentru aceIeai servicii n dousprezece luni. Incapacitatea eIeviIor de a
rezoIva prima probIem nu s-a datorat faptuIui c nu tiau cte Iuni are un an, ci c aceast
corespondent avea pentru ei un caracter inert i, prin urmare, inoperant. AIte erori deriv din
faptuI c eIevii reproduc corect dateIe enun|uIui, dar aIeg greit opera|ia. Pentru ei, vaIiditatea
rezuItatuIui finaI conteaz prea pu|in: important este c s-a ajuns Ia un rezuItat iar probIema a
disprut din cmpuI contiin|ei.
84
ntr-un aIt exempIu (ibid., p. 101), eIevii au rezoIvat greit o probIem care Ie cerea s afIe
cu ct sunt mai multe cuie scurte dect cuie Iungi, deoarece, pentru ei, ,mai muIt" era sinonim cu
opera|ia de adunare.
7=T@9H
Deficienele mintale
Dac gndirea constituie axul central al sistemului psihic uman, limbajul
reprezint instrumentul su favorit, prin capacitatea sa unic de vehiculare a unor
coninuturi cu caracter abstract att n mediul intrapsihic, ct i n interaciunile cu
exteriorul. Vom aborda ntr-un alt capitol relaia dintre limbaj i dezvoltarea
intelectual. Acum vom meniona succint cteva din caracteristicile acestuia la
deficienii mintal, aa cum reies din diversele studii citate. Limbajul este definit ca
,sistem i activitate de comunicare cu ajutorul limbii" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, p.
411), n timp ce vorbirea ,este actul de utilizare individual i concret a limbii n
cadrul procesului complex al limbajului" (ibid.). Prin intemalizare, el devine aciune
mintal (P. . Galperin, op. cit). Dup L. S. Vgotski (1934), limbajul extern este
predominant discursiv, n timp ce limbajul intern este cvasi-instantaneu, predominant
semantic. n concepia sa, limbajul intern poate fi considerat drept form de existen
i mecanism al gndirii, poziie preluat i de P. . Galperin, pentru care gndirea
specific uman nu poate fi dect verbal
85
. Este greu de spus dac debilii mintal au
sau nu rudimente ale limbajului intern ori care sunt condiiile n care acesta se
manifest. Absena conceptualizrilor personale de nivel ridicat i insuficiena bazei
orientative a aciunii nu ofer argumente pentru admiterea ipotezei existenei
acestuia. Pentru faptul c debilul mintal este dependent de sistemul lingvistic primit
din exterior, ideaia sa gsete cu greu modalitile cele mai bune de a se exprima i
dezvolta. Dup E. Verza (1998, p. 32), ,caracteristicile de concretism, rigiditate i
inerie ce apar la nivelul gndirii i pun pecetea i asupra evoluiei limbajului".
Dificultile apar att n procesul de nvare a limbajului, necesitnd mai mult timp
dect la copilul normal, ct i n cel de exprimare a acestuia, circa 40-50 % dintre
elevii clasei nti a colii speciale avnd diverse defecte de vorbire. Limbajul rmne
nc la formele sale exterioare, oarecum detaat de experiena personal, handicapat
de funcia reglatorie. Uneori sunt observate comportamente bizare, de tip ecolalic sau
perseverativ-verbal, n care aspectul de ,corp strin" al limbajului frapeaz.
Vocabularul copiilor debili mintal este mult mai redus dect cel al copiilor normali de
aceeai vrst, iar decalajul dintre forma pasiv i cea activ este remarcabil.
Frecvent, noiunile abstracte sunt nsuite doar ca etichete verbale, ceea ce mpiedic
folosirea lor adecvat. Pronumele demonstrativ ,sta/la" ori termeni generici de tipul
,un om" sau ,un animal" nlocuiesc persoane sau fiine distincte. ,Cu ct partea de
vorbire este mai mult lipsit de un suport concret, cu att utilizarea ei este mai
sporadic. Din aceast cauz, frecvena predominant a substantivului fa de
celelalte pri ale vorbirii se menine mai mult timp dect la copiii normali" (M. Roea,
op. cit, pp. 116-117).
Frazele sunt mai scurte i defectuos alctuite, cu multe dezacorduri, greeli de
topic sau omisiuni. Vorbirea copiilor debili mintal are un fals caracter de
economicitate. ,Atunci cnd, de exemplu, li se cere s
Apud P. Popescu-Neveanu (loc. cit).
141
Bazl !"#tolo*ii
povesteasc ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-i mobiliza i pentru a-i
organiza amintirile, mulumindu-se cu o relatare superficial. La ntrebri aceti copii
rspund adesea monosilabic sau prin gesturi" (ibid, p. 121).
Precaritatea limbajului i a comunicrii este amplificat de handicapul socio-
cultural i de instituionalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile,
n contexte sociale ct mai variate, blocheaz iniierea i cultivarea unor relaii
interpersonale de calitate, meninndu-i pe copiii cu deficien mintal ntr-o perpetu
stare de izolare. La deficienele de comunicare se adaug cele de conduit.
Curiozitatea sczut i referenialul comun extrem de limitat micoreaz pn la
dispariie interesul pentru intercunoatere att la debilii mintal, ct i la normali.
Analiznd tipologia distanelor psihologice n comunicare, E. Verza (1990, p. 7)
observa c ,distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n
condiiile cnd comunicarea se desfoar ntre handicapai i este dependent de
gravitatea deficienei, iar, dac la comunicare particip alturi de handicapai i
subieci normali, distana psihologic se amplific pentru acetia din urm i rmne
relativ necontientizat de primii".
Studiind dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, D. V. Popovici
([2000], p. 85), remarca importana educrii i corectrii limbajului la aceast
categorie de subieci, deoarece ,antrennd limbajul, mai ales sub aspect semantic,
n strns legtur cu gndirea, contribuim n final, la realizarea unor progrese n
sfera personalitii, realiznd o mai bun adaptare a acestor indivizi la mediul de
existen".
n afara gndirii i a limbajului, memoria contribuie esenial la conturarea acelei
impresii larg rspndite, conform creia deficientul mintal ,nva greu i uit repede".
Sunt cazuri, e adevrat, foarte rare, n care se observ fenomene de tip hipermnezie,
dar fr valoare adaptativ (,idiotul savant"
86
). Prin urmare, nu volumul potenial al
memoriei conteaz sau prolificitatea ei, ci fiabilitatea operaiilor de engramare,
stocare i eeforare
87
a informaiilor relevante. Mai mult, stocarea semantic este net
superioar celei nonseman-tice, fapt care l dezavantajeaz pe deficientul mintal.
nainte de a discuta specificul memoriei sale, trebuie s reamintim natura
disfuncional a reprezentrii, gndirii i limbajului, responsabil de carenele formrii
noiunilor i operrii cu acestea. Aa cum la persoana normal reinerea mecanic a
unor
Ht>
,DebiI mintaI cu un fond deficitar gIobaI, dar care manifest uneIe aptitudini excep|ionaIe:
capacitatea de a efectua rapid uneIe caIcuIe, de a improviza 'pe Ioc' mici compozi|ii muzicaIe i,
mai frecvent, o excep|ionaI capacitate de memorizare a cifreIor (date de natere, numere de
teIefon etc.)" (C. Gorgos, 1988, s.v.). DetaIii, in G. Netchine (1969). Idioi, debili isavani n secolul
alXlX-lea. InR. Zazzo (coord.), Debilitile mintale (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
87
,,Encodare"(encod/nr), ,stocare" (storage) i ,recuperare" (retrievat), n terminoIogia
psihoIogiei cognitive.
termeni tiinifici, algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii este dificil i rapid
perisabil, memorarea unui material perceptiv sau verbal nelegat de preocuprile,
interesele i mai ales de nivelul de nelegere al debilului mintal devine un exerciiu
obositor i neproductiv. Faptul c deficientul mintal este capabil s memoreze lucruri
destul de complexe se vede n momentul n care, de pild, el asist la o
reprezentaie teatral cu ppui care l incit i l binedispune. Ulterior, verbal, dar
mai cu seam grafic i comportamental, reproduce cu relativ fidelitate ceea ce l-a
impresionat. Lipsa de fidelitate atribuit memoriei debilului mintal se justific atta
timp ct evalum obiectivitatea reproducerilor sale; dac ns lum n considerare
modul particular de asimilare i organizare a imaginilor mintale, n care criteriul
relevanei sau cel al ordonrii logice se voaleaz, constatm o anumit consecven
(chiar inerie) a informaiei stocate. Revenind la exemplul anterior, dac tema repre-
zentaiei a fost povestea ,Pungua cu doi bani" iar copilul a fost impresionat de
creasta roie a cocoului sau de leitmotivul ,Cucurigu, boieri mari", acestea se vor
impregna mnezic i vor fi reamintite indiferent de oportunitatea momentului.
mportant de reinut este c ceea ce-l intereseaz pe copil nu are, de cele mai multe
ori, valoare practic n plan personal sau social, fiind, prin urmare, tratat de ctre
educatori drept balast informaional, n plus, n activitatea didactic se pune un
accent deosebit pe memoria logic-verbal, de tip voluntar. Dup M. Roea (op. cit,
p. 133), se constat c ,memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar,
c aceti copii nu recurg n msura necesar la procedeele de fixare intenionat, nu-
i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n
momentul reproducerii".
Nu doar engramarea este labil, dar i evocarea informaiei, activismul sczut n
faa sarcinii potennd lentoarea ideaiei. Copilul uit datele problemei, se pierde n
detalii nesemnificative ori i gsete o alt preocupare, iar, cnd examinatorul
insist s i se dea rspunsul cerut, apare frecvent o reacie reflex, constnd n
,pescuirea" unui cuvnt sau imagini care se afl accidental n cmpul contiinei ori
n repetarea ilogic a unui termen sau aciuni precedente (mergnd pn la ecolalie
i ecopraxie). Fidelitatea rezonabil a memoriei mecanice poate servi ntipririi unor
deprinderi elementare de via cotidian, cu desfurare algoritmic. Memoria logic
trebuie ns rezervat cunotinelor necesare unei conduite adaptative n mediul
ambiant (fizic i social), selectarea i organizarea informaiilor eseniale cznd n
sarcina profesorului psihopedagog.
Imaginaia debilului mintal este cvasi-inexistent, ea fiind mai degrab de tip
confabulatoriu. Poate aprea n strile de tip oniric, ns este vorba, n opinia
noastr, doar de manifestri incontiente de tip fantasmatic care-i caut rezolvarea
simbolic. Excludem, de asemenea, creativitatea, deoarece, ca exponent a maximei
flexibiliti i fluiditi mintale, este complet incompatibil cu lentoarea, rigiditatea,
concretismul i vscozitatea activitii psihice a
f 142
Deficienele mintale
debilului mintal. ntlnim uneori manifestri pseudo-creative, fortuite, care, prin
anumite exprimri neobinuite sau spectaculoase, pot induce impresia de
originalitate.
Motivaia la debilul mintal sufer de aceleai insuficiene ca i restul proceselor i
funciilor psihice. Trebuinele primare iniiaz aciuni de satisfacere imediat, adeseori
n detrimentul intereselor pe termen lung (evidente pentru adultul din anturajul
imediat, dar necontientizate de ctre subiectul nsui). Valenele
88
sunt relativ bine
conturate. Sub ndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese concrete,
care se stabilizeaz doar prin repetiie i sugestionare activ (de exemplu, interesul
pentru nvtur poate fi meninut treaz dac este asociat cu anumite dorine mai
durabile ale elevului, n condiiile unei motivaii intrinseci derivate din ceea ce L.
Kohlberg
89
numea ,moralitate a hedonismului instrumental naiv"). Totui, motivaia
extrinsec, bazat pe condiionarea reflex, este dominant. Tririle afective ce o
nsoesc o pot activa rapid, dar, la fel de bine, o pot i sabota, prin agitaia
psihomotorie generat. Motivarea pozitiv este mai eficient dect cea negativ
(punitiv), copilul fiind mai relaxat i mai receptiv la modelrile educative atunci cnd
tie c l ateapt o recompens la sfritul activitii. Centrarea interesului pe
dobndirea acestei recompense este ns contraproductiv, cunotinele i
deprinderile ce s-au vrut a fi nsuite fiind strict asociate cu rsplata promis (cu alte
cuvinte, ele nu sunt percepute ca folositoare prin ele nsele, ci prin ceea ce
mijlocesc). Voina necesar nvrii sau punerii lor n practic este extrem de redus
ca intensitate i durat, ori lipsete cu desvrire. Debilul mintal triete n prezent,
axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de amnare pentru o perioad prea
ndelungat. Dac este totui convins s o fac (e.g. economisirea unei sume de bani
pentru vacana de var), uit motivul pentru care s-a hotrt s renune la o plcere
imediat (cum ar fi procurarea unei jucrii) i, cu prima ocazie, cedeaz tentaiei.
Motivaia labil i ngust, sugestionabilitatea crescut, lipsa de discernmnt,
precum i conformismul specific ,moralitii bunelor relaii" (L. Kohlberg) l predispun
pe copilul debil mintal manipulrilor ruvoitoare ale normalilor egoiti, insensibili sau
cu preocupri de tip infracional.
Valen, termen utiIizat de Kurt Lewin pentru a denumi for|a de atrac|ie sau de respingere
pe care o exercit obiecteIe de orice feI asupra subiectuIui. ,VaIen|a se modific n raport cu
dinamica satisfacerii trebuin|eIor, deci reprezint semnifica|ii timetice cu o ntemeiere obiectiv-
subiectiv" (P. Popescu-Neveanu, op. cit, s.v.).
89
Cf. L. KohIberg (1984). The Psychology of Moral Development Essays on Moral Development
San Francisco: Harper & Row, II.
143
Bazl !"#tolo*ii
144-
Deficienele mintale
Afectivitatea deficienilor mintal poate fi, de obicei, caracterizat prin epitetul de
,imatur"
90
. Cu ct nivelul de inteligen este mai sczut, cu att frecvena tulburrilor
afective este mai ridicat. Trebuie s facem ns o distincie important: nu putem
pune semnul de egalitate ntre ciclotimia ori exagerrile emoionale ale debilului
mintal i bipolaritatea psihozei maniaco-depresive ori izbucnirile pulsionale din alte
afeciuni psihiatrice. Reaciile afective disproporionate ale debililor mintal se
datoreaz, pe de o parte, imaturitii generale a psihismului su, iar, pe de alt parte,
insuficienei mecanismelor de autocontrol. Muli deficieni mintal (mai ales cei cu
sindrom Down) au o via afectiv tumultuoas, dar superficial. Reaciile emoionale
sunt declanate, n general, de cauze minore, dar pe care ei le percep ca foarte
importante, i se amplific nemotivat: suprrile pot degenera n crize de furie (cu
distrugeri de obiecte, agresiuni i autoagresiuni), veselia se poate transforma n rs
nestpnit, cu lacrimi i contorsionri faciale i corporale. ,Manifestrile exterioare
puternice sunt efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a realiza un control
asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv i haotic, emoiile au deseori
un efect dezorganizator asupra activitii ntrziailor mintali. n plus, capacitatea
redus de a controla expresiile emoionale complic relaiile ntrziailor mintali cu cei
din jur" (M. Roea, op. cit, p. 200).
Debilii mintal rezoneaz afectiv la starea emoional a celor din jur. Certurile
dintre prini sau admonestrile frecvente pe care le primete conduc la
permanentizarea unei dispoziii afective anxioase, marcate de ostilitate, agitaie,
recluziune.
Tipul temperamental'i pune amprenta nu numai asupra activitii, dar i asupra
vieii sale afective. Sunt astfel i subieci placizi, ineri emoional, neinteresai de
relaii interpersonale.
Debilii mintal sunt capabili de sentimente fa de persoanele din anturajul
apropiat sau fa de unele animale, ns calitatea i stabilitatea acestora n timp
rmn inferioare celor ale normalilor.
Participarea afectiv mbuntete randamentul activitilor cognitive atta timp
ct nu se exagereaz importana acesteia (e.g. nvarea i fixarea unor cunotine i
deprinderi se amelioreaz n condiii de joc didactic), dar le poate deregla pe cele
practice. Educarea afectivitii este posibil doar n situaii de relaxare i de
ncredere n sine i n terapeut.
9U
,Stadiu aI dezvoItrii afective, caracterizat prin emo|ii nediferen|iate, instabiIitate a
sentimenteIor, capacitate redus de controI asupra reactivit|ii emo|ionaIe. Imaturitatea
emo|ionaI se coreIeaz pozitiv cu imaturitatea sociaI, aceasta din urm caracterizndu-se
printr-o sIab capacitate a individuIui de a se adapta (armoniza) Ia exigen|eIe vie|ii sociaIe, Ia
cmpuI su reIa|ionaI" (C. Gorgos, 1988, p. 429).
H145
Bazele defecologiei
M. Roea (ibid., p. 7) considera c ,trstura comun a tuturor ntrziailor
mintali const n incapacitatea de a desfura activitatea - n special activitile ce
implic n mare msur operaiile de generalizare-abstractizare sau operaiile
inductiv-deductive - la nivelul realizat de indivizii de aceeai etate i care au avut
condiii similare de dezvoltare".
Activitatea voluntar este afectat n toate etapele desfurrii sale. Scopurile sale
sunt generate, cel mai adesea, de trebuine primare ori interese de moment. Dac le
este impus, curiozitatea sczut i activismul limitat n faa sarcinii fac ca orientarea
s fie superficial i, prin urmare, inutil. nstructajele sunt fie ignorate, fie nelese
greit (n special cele formulate verbal). Cu ct activitatea presupune respectarea
mai multor etape, cu att ansele ca ea s fie dus la bun sfrit sunt mai reduse.
,Renunarea la scopul iniial al activitii are loc cu att mai uor cu ct ntrziatul
mintal ntmpin dificulti mai mari. n aceste cazuri, n loc s fac efortul de a duce
la capt ceea ce a nceput, el are tendina de a nlocui activitatea cu una mai uoar"
(ibid., p. 180).
Aptitudinile evolueaz pn la nivelul deprinderilor, dar nu se transform n
capaciti (iar, n unele cazuri excepionale, se hipertrofiaz monstruos, fr nici o
relaie funcional cu celelalte paliere psihice). De regul, deprinderile sunt fiabile la
debilul mintal, cu condiia s nu apar cerine de complexificare i transfer. Dac
activitile au caracter rutinier, rectiliniu (etapele nlnuindu-se una dup alta, fr
bifurcaii), stabil spaio-temporal i fr necesiti adaptative, ele sunt prestate corect
i chiar cu contiinciozitate. Munca d sens nevoii de aciune a debilului mintal i
satisfacia de a se ti ,n rndul lumii". ,Nu credem c greim fcnd afirmaia c nici
unora dintre debilii mintal nu le este strin sentimentul succesului, al trebuinei ce le
st n putin pentru a obine performane ridicate. n unele cazuri cnd comentm
realizrile sczute ale deficienilor mintal, credem c este vorba mai degrab de frica
de eec dect de o trebuin mai redus de realizare" (. Sima, op. cit, , p. 37).
Nereuita are efect demobilizator, mai ales dac survine n activiti ncununate
anterior de succes. Trirea dezamgirii i rectificarea nivelului de aspiraii implic,
nainte de toate, contientizarea nereuitei n comparaie cu posibilitile reale i cu
scopurile voluntar fixate. Debilii mintal se devalorizeaz frecvent n privina
activitilor familiare, dar se supraestimeaz atunci cnd se refer la ocupaii pe care
le cunosc doar dup aspectele exterioare, publice (e.g. consider c pot fi poliiti
sau piloi de avioane). Pentru c nu este articulat ntr-un plan de via cu btaie
lung, activitatea euat este pur i simplu abandonat sau evitat n viitor. Mediul
colar segregaionist, n care copilul deficient mintal nu se poate compara dect cu
egali, contribuie la dezvoltarea i meninerea unui sentiment nejustificat de ncredere
n propriile posibiliti de a face fa situaiilor cotidiene. Confruntarea cu adversitile
mediului extra-instituional nu va determina, n aceste condiii, dect decom-
pensarea brutal a unui sistem de personalitate i-aa foarte fragil. n alt
Deficienele mintale
ordine de idei, spre deosebire de cel normal, copilul debil mintal este stnjenit de
interferena verbalizrilor n activitile practice
91
. Deoarece limbajul verbal nu atinge
nivelul profund al internalizrii psihice, el rmne nc la stadiul de instrument de
interrelaionare i nicidecum de organizare i codificare a ideaiei. Din acest motiv,
limbajul extern ,pentru sine" traduce cu mare greutate i incomplet inteniile acionale
ale subiectului, ba, mai mult, devine el nsui activitate de executat, n detrimentul
celei solicitate. De exemplu, solicitndu-i s descrie ceea ce face n cursul unei
edine de terapie ocupaional, randamentul activitii sale practice se deterioreaz,
fiindc atenia debilului mintal este nevoit s se comute de pe coordonarea bi-
manual, pe formularea i articularea verbal. nvers, cerndu-i s-i completeze
rspunsul la o lecie cu executarea unui desen sau indicarea unor elemente
ilustrative de pe o plan, coerena ambelor activiti dispare, ele sabotndu-se
reciproc. Prin urmare, este necesar separarea lor i respectarea unei succesiuni
stricte (e.g. exprimarea verbal a inteniei, efectuarea primei operaii manuale,
explicarea actului i anunarea celui urmtor, executarea acestuia etc). La fel, dorina
cadrului didactic de a-l face s contientizeze ceea ce vede destructureaz un
pattern al explorrii vizuale oricum deficitar. Construirea unuia mai eficient trebuie s
aib n vedere i dozarea atent a indicaiilor verbale.
Dezvoltarea motorie i psihomotorie nu face excepie de la trendul developmental
general, chiar dac deprinderile motrice se formeaz mai uor dect cele
intelectuale. Cu ct nivelul retardului mintal este mai pronunat, cu att i
performanele motorii i psihomotorii sunt mai rudimentare. Remarcm faptul c,
dac la debilii mintal endogeni profilul personalitii este relativ ponderat, la cei
exogeni se pot manifesta discrepane frapante ntre performanele intelectuale i cele
motorii. De regul, profilul personalitii acestora are neregulariti marcante, cu efect
decompensator puternic. Mai mult, ntre aciunea extern (material) i cea intern
(mintal) apare un cerc vicios, care le debiliteaz pe amndou. Reflectnd asupra
rolului psihomotricitii n
91
ntr-un studiu cIasic privind disocierea dintre vorbire i comportamentuI motor, A. R. Luria
(1961. The Role of Speech in the Regulation ofNormal andAbnorma! Behaviour. Oxford: Pergamon
Press) a constatat c, ndat dup dobndirea capacit|ii de operare cu sistemuI Iingvistic
obiectiv, subiec|ii (fra|i gemeni) au devenit capabiIi s-i formuIeze verbaI scopuriIe activit|ii Ior
Iudice, reuind ca, n circa trei Iuni, s creeze jocuri cu sens. ntr-o cercetare anterioar, A.R.
Luria i F. I. Yudovich (1959. Speech and Development of Mental Processes in the Child. London:
StapIes Press) urmriser aI|i doi gemeni care, Ia vrsta de cinci ani, nu comunicau dect ntre ei,
foIosind un vocabuIar rudimentar i monoton. Acetia dovedeau doar o n|eIegere Iimitat a
IimbajuIui i nu manifestau nici un interes pentru istorisirea de poveti. JocuI n tandem era
stereotip, primitiv, Iimitat Ia senzorio-motricitate. ExcIama|iiIe erau pur circumstan|iaIe (locked in
activity", n exprimarea autoriIor) i nu serveau vreunor scopuri Iudice sau ajustrii ac|iuniIor.
Separarea copiiIor i pIasarea fiecruia dintre ei ntr-un coIectiv de precoIari a condus Ia o
mbunt|ire rapid a activit|iIor Iudice, concomitent cu apari|ia preocupriIor privind eIaborarea
unui pIan de joc.
Bazl !"#tolo*ii
dezvoltarea inteligenei, S. Lungu-Nicolae (1994, p. 165) opina c ,insufi cienele
psihomotorii stau la baza deficienelor intelectuale de care copilul face dovad. Acest
fapt este posibil pentru c experiena cu obiectele presupune mnuirea senzorio-
motric a corpurilor solide. Or, deficienele psiho-motrice ale copilului prejudiciaz
experiena lui concret, ceea ce se resimte negativ la toate palierele intelectuale"
92
.
Comentariul trebuie neles n contextul sistemului complex de aferente i
eferene care ghideaz activitatea manual i care, la copilul normal, adapteaz
continuu i eficient conduita psihomotric la necesitile cognitive ale subiectului.
Revenind la particularitile motricitatii, se constat c viteza i precizia micrilor
sunt sczute, cu ecou negativ asupra dexteritii manuale. Sindromul hiperkinetic
(manifestat prin agitaie psihomotorie, instabilitate a ateniei, iritabilitate pronunat)
agraveaz tabloul simptomatologie.
Atenia, ca funcie psihic de ,activare, tonificare, mobilizare, orientare selectiv
i concentrare focalizat a proceselor psihocomportamentale n vederea unei optime
i facile reflectri sau/i a unei intervenii eficiente"
93
, este extrem de vulnerabil la
deficientul mintal. C. Punescu (1976a, pp. 134-138) observa faptul c organizarea
operaional a ateniei este afectat, pe de o parte, de capacitatea sistemului de
filtrare a informaiilor, iar, pe de alt parte, de complexul afectiv-motivaional. La
debilul mintal, atenia este diminuat (comparativ cu copilul normal), uor de distras,
fixat rigid asupra unor elemente frapante dar puin relevante (genernd acea
impresie de imobilitate, de ,privire n gol") ori extrem de fluid, deficitar att din
punct de vedere cantitativ, ct i calitativ. Fiind foarte influenabil de dispoziia
afectiv sau de interesele de moment, ea poate fi mbuntit dac se creeaz
cadrul emoional i motivaional propice unei activiti educaionale date (e.g. apelnd
la jocul didactic). Atenia involuntar este mult mai uor de captat i de meninut, ns
numai prin cea voluntar se poate face o nsuire contient de cunotine i
deprinderi. Din pcate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de
fatigabilitatea psihic accentuat a deficienilor mintal, dar i de toate celelalte
insuficiene perceptive i intelective. ,Drept consecin, n activitatea colar cu
aceti handicapai, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia
spontan, involuntar, pentru ca, treptat - o dat cu dezvoltarea capacitii de reglaj
verbal - s se ncerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de
memorare intenionat, voluntar" (Gh. Radu, op. cit, p. 187).
y
^ Dup J. Piaget i B. InheIder (op. cit, p. 14), inteIigenta senzorio-motorie ,organizeaz
reaIuI, construind prin nsi func|ionarea ei mariIe categorii aIe ac|iunii, care sunt schemeIe
obiectuIui permanent, aIe spa|iuIui, timpuIui i aIe cauzaIit|ii (substructuri aIe viitoareIor no|iuni
corespunztoare)".
93
P. Popescu-Neveanu (op. cit, s.v.).
ISO ;
148.
Deficienele mintale
Ne-am referit pn acum in extenso la procesualitatea psihic a debilului mintal,
datorit n special implicaiilor educaionale i socio-profesionale inerente.
Necesitatea unei cunoateri aprofundate a modului propriu debilului mintal de a
percepe, nelege i aciona va deveni presant o dat cu implementarea unor
modele reale de integrare i normalizare.
n cazul deficienei mintale severe (imbecilitatea), carenele de structurare i
organizare a sistemului psihic sunt mult mai accentuate dect n debilitatea mintal,
avnd ca efect lipsa de coalescen a proceselor, funciilor i activi tilor psihice.
Pentru A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (1974b, p. 241), ,cele mai importante deficite
generale n subnormalitatea sever sunt, n primul rnd, o inabilitate sever de a
nva n mod spontan din experiena de via cotidian care include contacte
sociale cu prinii, congenerii i membrii comunitii n ntregul ei; n al doilea rnd,
un deficit sever de limbaj; i, n al treilea rnd, o lentoare considerabil n nvare".
Cu alte cuvinte, dac sunt doar ,expui" la situaii sociale i educaionale
normale, copiii cu deficien mintal sever sunt incapabili s nvee. Ei au, n
schimb, resurse pentru a rspunde pozitiv unui demers corectiv-recuperator bine
structurat, bazat pe stimulare i activare. Limbajul lor rmne infantil, limitat ca
vocabular i profund afectat sub aspectul pronuniei (dislalia polimorf fcndu-l
aproape neinteligibil). Psihomotricitatea necesar att articulrii fonemelor, ct i
manualitii este deosebit de precar, mpiedicnd coordonarea oculomanual fin
cerut n activitile grafice. Desenele copiilor cu deficien mintal sever au, pe
lng nenumrate iregulariti de form datorate insuficienelor psihomotorii, i un
coninut srac, lacunar, inexpresiv, mrturie a dereglrilor profunde de la nivel
senzorio-perceptiv i intelectual. Operaiile fundamentale de analiz i sintez sunt
nedezvoltate, cu consecine grave n planul formrii reprezentrilor, elaborrii
conceptelor i soluionrii situaiilor-problem. Gndirea lor (sau ceea ce ar trebui s
fie ,gndire") este extrem de rigid, funcionnd dup o algoritmic elementar
reiterativ. Cunotinele sunt parial asimilabile, iar modalitatea n care acest lucru se
desfoar este nesistematic i lacunar. Memorarea mecanic i fragmentar,
combinat cu uitarea rapid i masiv a celor deja ntiprite, nu face dect amplifice
degringolada mintal. n activitate, respectarea ritualic a succesiunii operaiilor deja
nsuite are un caracter aproape compulsiv. ,Activitile n care sunt ncadrai
imbecilii trebuie s aib un caracter de rutin, cu variaii minime, s nu cear
iniiativ personal sau anticipri pe plan mintal" (M. Roea, op. cit, p. 227).
n general, micrile lor sunt lipsite de precizie i coordonare (cu excepia acelor
cazuri excepionale n care apare o hipertrofiere a aptitudinilor i/sau memoriei).
Atenia are caracter involuntar i este foarte redus nu numai ca volum, dar i ca
durat. Se pare c nici senzorialitatea nu poate eluda carenele generale ale
psihismului deficienilor mintal sever, astfel c pragurile absolute minimale sunt
ridicate, iar cele difereniale nc i mai mult.
Bazl !t#tolo*ii
Afectivitatea se caracterizeaz prin labilitate extrem i lips de control, rmnnd
frecvent la acel nivel primitiv de autocentrare pe care J. M. Baldwin l denumea
,adualism"
94
. Exploziile afective sunt determinate predominant de pulsiuni i de
contrarierea trebuinelor primare. Comportamentul preia toate notele defectuoase ale
procesualitii psihice, remarcndu-se prin ,stri de excitabilitate, impulsivitate,
instabilitate, aspecte care fac dificil meninerea acestor subieci n familie" (C.
Gorgos, 1988, p. 429). Dup H. C. Gunzburg (1974, p. 359), ,obiectivele
educaionale se refer n primul rnd la reducerea nivelului de asisten cerut n
sfera autonomiei personale i la ncurajarea copilului dea reaciona la mediu".
Aceti subieci nu vor dobndi niciodat acel grad de contientizare i
independen indispensabil unei existene pe cont propriu. Din acest motiv, ei fie vor
rmne internai n centre specializate, fie vor trebui permanent supravegheai la
domiciliu sau la potenialul loc de munc (unde li se pot ncredina anumite activiti
simple, necalificate).
n fine, n deficiena mintal profund (idioia), inconsistena vieii psihice este att
de mare, nct n anumite cazuri se poate ajunge la stri areactive, de tip vegetativ.
Limbajul lipsete ca instrument de comunicare, fiind remarcate totui anumite
exclamaii ori fragmente de cuvinte fr valoare. Cogniia este absent, aprnd
uneori un ,licr" de interes pe fondul unei atenii involuntare extrem de scurte.
Pragurile senzoriale sunt profund afectate, cu reduceri majore ale sensibilitii algice,
vizuale sau auditive. Motricitatea este foarte precar, muli manifestnd dificulti
extreme sau chiar incapaciti n locomoie i manualitate. n formele vegetative
lipsete pn i controlul deglutiiei ori cel sfincterian. La cei cu condiie mai bine
pstrat se pot forma unele deprinderi elementare de autoservire (hrnire,
mbrcare) sau doar simple acte motorii stereotipe. Afectivitatea este dominat de
pulsiuni. ,nstinctele sunt exagerate (bulimie, masturbare) sau pervertite (coprofagie)"
(C. Gorgos, ibid., p. 409). Efortul educaional are n vedere, pe de o parte, controlul
sfincterian (prin impunerea unui orar de hrnire i eliminare imuabil), iar, pe de alt
parte, dobndirea maximului posibil de autonomie personal (cu precdere n sfera
locomoiei i n cea a manualitii).
Ct privete aspectul somatic, deficienele organice sunt cu att mai extinse i
mai grave cu ct deficiena mintal este mai accentuat. De asemenea, exist mari
diferene fizice ntre subiecii cu debilitate mintal exogen i cei cu debilitate mintal
endogen, mai ales dac etiologia rspunztoare este de tip traumatic. Diverse
studii (cf. A. Anastasi, op. cit, p. 393 sqq) evideniau niveluri inferioare ale dezvoltrii
somato-staturale comparativ cu cele atinse de copiii normali de aceeai vrst,
precum i o vulnerabilitate crescut la mbolnviri.
y4
Concept care definete afecteIe proprii stadiiIor incipiente n dezvoItarea mintaI, ,n care
nu exist nc [...] nici un feI de contiin| de sine, adic nici o grani| ntre Iumea interioar (sau
trit) i ansambIuI reaIit|iIor exterioare" (J. Piaget i B. InheIder, op. cit, p. 21).
150!
Deficienele mintale
Durata de via pare a fi, n general, invers proporional cu gravitatea deficienei,
dar depinde decisiv de etiologie, de succesul interveniilor medicale timpurii i de
calitatea mediului n care subiectul triete (alimentaie corespunztoare, confort
termic, protecie contra noxelor etc). Oligofreniile de tip ereditar au, cu cteva
excepii, prognostic sumbru, moartea survenind n primul ciclu al vieii. Cele mai
grave deficiene fizice sunt observabile la copiii imbecili i idioi (malformaii somatice
i/sau osoase, hipoplazii, disendocrinii, tulburri ale senzorialitii i motricitatii).
6. 9. IM#6I$> D> &I$> l 5MP!"#M>$" =# P>!&#$>=> 5@
D>?I5I>$%A MI$"#=#
Structura i dinamica imaginii de sine la deficienii mintal a fcut obiectul unor
studii atente n S.U.A. i n rile Europei Occidentale atunci cnd s-a pus problema
integrrii colare i socio-profesionale a acestor persoane, ca urmare a implementrii
principiului anselor egale i a promovrii accesului nediscriminatoriu la serviciile i
structurile destinate tuturor membrilor comunitii. La noi, din pcate, aciunea de
integrare colar a copiilor cu deficiene
95
a debutat fr o suficient evaluare a
impactului pe care o astfel de msur l va genera ntr-un mediu instituional
nepregtit i reticent la schimbare, fapt care ar putea compromite ansele de succes
ale acestui demers
96
. n principiu, o etap de pre-integrare ar trebui s ia n
considerare, pe de-o parte, formarea deprinderilor sociale minime pentru pstrarea
unui climat colar favorabil activitilor didactice i n prezena elevilor cu debilitate
mintal, iar, pe de alt parte, iniierea unor aciuni de intercunoatere care s permit
atenuarea diferenelor de percepie social inerente
97
. De asemenea, consilierea
cadrelor didactice i a prinilor copiilor normali n condiiile existenei consilierului
colar i a profesorului de sprijin reprezint un alt factor indispensabil creterii
anselor de succes ale integrrii. nainte de orice activitate didactic concret, se
impune educarea percepiei de sine i a
as
Integrarea i reabilitarea n/prin comunitate a copiilor cu deficiene. Program naional de
generalizare a aciunilor de modernizare a nvmntului special. Document oficiaIizat prin OMEN nr.
3634/2000; Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copii/elevideficieni
integrain coala public prin cadre didactice itinerante i de sprijin. Document oficiaIizat prin OMEC
nr. 4653/2001.
96
,AnaIiza de situa|ie privind ac|iunea de integrare coIar a copiiIor cu deficien|e"
(ntreprins n perioada octombrie 2001-decembrie 2002 i concretizat ntr-un Raport
na|ionaI) a sesizat (pe Ing eIemente pozitive) o serie de aspecte negative ntInite n
unit|iIe din teritoriu impIicate, referitoare n principaI Ia deficien|e de natur Iogistic, dar i Ia
Iipsa de pregtire a cadreIor didactice i efectiveIor coIare n vederea integrrii.
97
SemnaIm studiuI recent aI Roxanei Urea-Fugre|u (2002. Imaginea de sine i
percepia social la debilii mintali. Abordri teoretice. Rm. VIcea: Ed. AImarom, I).
Bazele defectologiei
conduitei copilului debil mintal. Dac el nu va avea o imagine corect despre
capacitile sale i va altera atmosfera grupului colar printr-o comportare
inadecvat, nimeni nu va avea de beneficiat de pe urma integrrii. Din acest motiv,
vom acorda atenie n continuare specificului imaginii de sine i comportamentului n
condiiile debilitii mintale.
Aa cum am vzut n capitolul anterior, patru axe sunt implicate n formarea
imaginii de sine: axa cognitiv-acional, axa afectiv-motivaional, axa
comportamental-relaional i axa moral-valoric. Dac la copil ea se constituie
,dinafar ctre nuntru" i se datoreaz n mod covritor atitudinilor adulilor i
congenerilor fa de comportamentul i performanele colare i sociale ale elevului,
la puber i adolescent procesul se inverseaz, ,dinuntru ctre afar". La deficienii
mintal, toate axele se dezvolt insuficient i defectuos pentru a fi atins nivelul
elaborrii personale a imaginii de sine. Din acest motiv, maniera n care cadrele
didactice, prinii i ceilali membri ai familiei reacioneaz la felul de a fi al copilului
cu deficien mintal conduce n timp la conturarea i stabilizarea (rigid) a unei
anume imagini de sine. R. Perron (1969b, p. 410) identifica dou tendine ale
confruntrii prinilor cu deficiena propriului copil: fie i imput retardarea mintal a
copilului (mama fiind, de regul, cea ,vinovat"), fie socotesc propria conduit drept
reacie la manifestrile acesteia. ,Este probabil c prinii care-i axeaz toate atitu-
dinile i conduitele lor pe handicapul copilului l 'nva' pe acesta s se priveasc i
s se defineasc ca handicapat".
Cadrele didactice nefamiliarizate cu specificul debilitii mintale (i ne referim cu
precdere la cele din nvmntul de mas) fie devalorizeaz elevul integrat i l
plaseaz n categoria sarcinilor obligatorii, fie l trateaz cu ngduin dar nu i
difereniat, n concordan cu potenialul su de nvare i conduit. Dac atitudinile
critice i represive, motivate de nevoia controlrii stricte a comportamentului copilului,
i induc acestuia team i lips de iniiativ (conducnd n timp la stri de
dependen exagerat de adult, izolare relaional, ostilitate i anxietate), nici cele de
supraestimare i hipertoleran nu sunt indicate, laudele nejustificate i
nesancionarea unor manifestri inadecvate avnd ca efect, n timp, o hipertrofiere a
eului. Meninerea elevului ntr-un mediu instituional segregat nu va face dect s
ntreasc o imagine de sine ce va contrazice flagrant capacitile reale ale acestuia.
Pe de alt parte, plasarea neasistat a deficientului mintal ntr-un colectiv de copii
normali va afecta negativ att modul n care el se va auto-percepe, ct i modul n
care i va percepe pe ceilali colegi.
R. Perron formula urmtoarele interogaii pentru a descrie ntr-o manier
satisfctoare specificul imaginii de sine la deficienii mintal: 1) cum este privit i
tratat de anturaj copilul deficient i care sunt statutul i rolurile sale?; 2) n ce msur
situaia de handicapat influeneaz cursul dezvoltrii sale?; 3) se exprim reuita i
eecul prin modaliti particulare?; i 4) conduc toate acestea la o reprezentare de
sine diferit de aceea a subiectului normal, cu
4184
Deficienele mintale
repercusiuni asupra procesului de adaptare general? (ibid., pp. 408-409).
Rezultatele diferitelor studii convergeau ctre concluzia disfuncionalitii imaginii de
sine la deficientul mintal, accentund fie starea de inferioritate i devalorizare, fie
starea de superioritate i supraestimare. Copilului debil mintal i lipsete sau este
foarte redus simul critic, capacitatea de auto-examinare obiectiv n raport cu
regulile i valorile sociale, precum i cu interesele proprii. Autoaprecierile nu au la
baz criterii eseniale cum ar fi nivelul de inteligen sau capacitatea de adaptare
social, ci repere grosiere, direct msurabile i comparabile, cum ar fi fora
muscular, productivitatea n activitile de atelier sau notele colare obinute.
erarhizrile fcute de profesor i impun elevului deficient mintal clasificri pe care el
nu le pune la ndoial. Nevoia de a fi acceptat i valorizat pozitiv de ceilali elevi
normali genereaz adeseori comportamente deplasate, exagerate, ce trezesc
amuzamentul grupului. Vzndu-se astfel pus n centrul ateniei, copilul i va ntri i
amplifica conduita deviant, iar intervenia punitiv a cadrului didactic nu va face
dect s-i sporeasc impresia de popularitate n rndul colegilor si. Prelungirea
disputei cu elevul deficient mintal n prezena colectivului clasei nate precedentul
polarizrii relaiei, ceea ce duce rapid la agravarea i meninerea tulburrilor
comportamentale prin inducerea unei false senzaii de aprobare colectiv. Stiindu-se
ignorat i respins de ctre colegi n marea majoritate a situaiilor datorit abilitilor
sale reduse de a fi un bun colar ori un bun partener de joac, copilul deficient mintal
dobndete 'convingerea' c doar prin excentricitile sale comportamentale va
deveni interesant pentru ceilali, motiv pentru care va persevera ntr-un astfel de
pattern relaional dezadaptativ. Dar iat cum evolueaz axele cardinale ale imaginii
de sine la copilul debil mintal de vrst colar mic:
'Axa cognitiv-acional este marcat att de un interes sczut pentru cunoaterea
real a celuilalt, ct i de perceperea lacunar i superficial a caracterului i
inteniilor acestuia. Dac, de pild, copilul cu debilitate mintal uoar i poate
da seama, n anumite situaii, cnd i se pregtete o fars sau 'se rde de el',
cel cu un grad mai accentuat de deficien mintal este incapabil a discerne
intenii ascunse sau implicaii mai subtile ale unor anumite reacii sau sugestii.
Percepia de sine depinde consistent de dispoziia afectiv i de opiniile celor
din jur. Labilitatea emoional crescut, pe fondul unei motivaii puerile i
fluctuante, determin treceri rapide de la confort psihologic i ncredere n sine,
la anxietate i dezavuare personal. n ceea ce-i privete pe ceilali, copilul
debil mintal are tendina de a recurge la un pattern acionai inflexibil, centrat fie
pe interaciune dezinhibat, fie pe retractilitate xenofob. n timp, datorit
contactelor permanente, se dezvolt atitudini diferite, relativ adaptate
personalitilor celor din anturaj, unii aduli, de pild, fiind agreai, alii fiind
tratai cu suspiciune i chiar cu ostilitate.
i_.._..._i
Axa afectiv-motivaional este dominat de labilitatea mare a emoiilor, dar i a
trebuinelor. Satisfacia unei imagini de sine pozitive i iniiativa n urmrirea
unor interese imediate sunt rapid erodate i transformate n contrarii de ndat
ce sunt apostrofai sau se confrunt cu obstacole semnificative. De asemenea,
dispoziia afectiv a grupului sau motivaiile acestuia 'contamineaz' starea
prezent a copilului cu debilitate mintal.
*Axa comportamental-relaional este foarte sensibil la parametrii ambianei.
Copilul i formeaz anumite pattemuri de conduit i interaciune n urma
relaiei durabile i constante cu aduli sau congeneri semnificativi, patternuri pe
care tinde s le transfere necritic i n relaiile cu alte persoane. Se remarc
ndeosebi rigiditatea formulelor de adresare i preocuparea sczut pentru
adaptarea manierei de relaionare la vrsta i poziia social a interlocutorului
(e.g. folosirea pron. pers. 'tu' att n discuiile cu colegii de clas, ct i cu
profesorul sau directorul colii). n plus, aceste pattemuri depind de contextul n
care au fost elaborate; plasarea copilului deficient mintal n alte contexte
ambientale sau sociale genereaz frecvent dezorientare i anxietate, avnd
drept consecin i denaturarea manierei favorite de comportare i relaionare.
Axa moral-valoric rmne la nivelul piagetian al heteronomiei, din care deriv
aa-numitul 'realism moral'
98
, caracterizat prin dependen imuabil de norme i
valori impuse din exterior. Cenzura supraeului este ns uor coruptibil de
tentaii concrete care pretind satisfaceri imediate, ceea ce, n absena
supravegherii adultului, se i petrece foarte rapid, fr trirea momentan a
vinoviei. Sentimentul de culpabilitate i tentativa de escamotare a adevrului
apar abia atunci cnd adultul ncearc s-i reaminteasc copilului regulile i, n
acest fel, s-i contientizeze implicaiile faptei comise. Totui, mai ales cnd
gradul de discernmnt este profund afectat, deficientul mintal tinde s
asocieze regula persoanei printelui sau educatorului i, deci, s-o eludeze n
timpul absenei fizice a acestora.
n ceea ce privete comportamentul, acesta este n strns legtur cu gradul de
elaborare a imaginii de sine i cu nivelul funcional al celorlalte procese psihice
superioare. Debilul mintal este capabil s-i nsueasc seturi de deprinderi sociale
acceptabile, ns acestea sunt extrem de vulnerabile la fluctuaiile contextului
ambiental i social ori la tentaiile momentane. n lipsa
y
,Din punctuI de vedere aI judec|ii moraIe, heteronomia conduce Ia o structur destui de
sistematic, preoperatorie din dou puncte de vedere: aI mecanismeIor cognitive reIa|ionaIe i aI
proceseIor de sociaIizare. Acesta este reaIismuI moraI, dup care obIiga|iiIe i vaIoriIe sunt
determinate de Iege sau de consemn n sine, independent de contextuI inten|iiIor i reIa|iiIor" (J.
Piaget i B. InheIder, op. cit, p. 105).
153
Bazele defectologie<
unei supravegheri continue i a unei reglri (verbale sau acionale) din exterior,
deprinderile tind s fie performate defectuos, cu ignorarea cerinelor adaptative ale
situaiei. Obligaia formrii unor deprinderi sociale viabile reprezint una din condiiile
integrrii cu succes a copiilor cu debilitate mintal n coala de mas, tiut fiind faptul
c nu nivelul dezvoltrii intelectuale este cel care deranjeaz cel mai mult, ci
incompetena social marcant. De altfel, prezena elevilor cu deficien mintal n
colile obinuite se justific nu prin coninutul celor nvate prin activitatea didactic
curent, ci prin nsuirea acelor deprinderi de interrelaionare i de controlare a
conduitei care s nlesneasc acceptarea lor ulterioar, social i profesional, o
dat cu terminarea perioadei colare, lat de ce o disciplin precum managementul
expresiei i conduitei n strile de handicap pune mare accent pe un astfel de social
skills training, indiferent dac este vorba de persoane cu deficien mintal sau cu alte
tipuri de dizabiliti. n definitiv, cunotinele teoretice aparinnd uneia sau alteia
dintre disciplinele colare rmn exterioare i inoperante, mai important fiind pentru
copilul cu debilitate mintal s-i nsueasc un comportament civilizat i s aib
deprinderi minim funcionale de scris-citit, calcul aritmetic i comunicare verbal-oral.
-, +A, OBIECTI.E ALE RECUPER%RII PERSOANELOR CU
DEFICIEN% MINTAL%
n 1963, ntr-un mesaj dedicat problematicii bolilor psihice i retardrii mintale,
preedintele de atunci al Statelor Unite ale Americii, John F. Kennedy, sublinia
urgena unei noi abordri care s ia n discuie i rolul factorilor de mediu (economic
i cultural) rspunztori de dezvoltarea mintal necorespunztoare a copiilor
defavorizai". Au aprut astfel, n Statele Unite, condiii propice pentru gndirea i
punerea n practic a unor programe care s depeasc simpla instituionalizare a
celor cu retard mintal. Direciile de aciune au fost dou: intervenii educaionale
menite s formeze i s mbunteasc deprinderile de autonomie personal i
social, i, respectiv, preocupri privind integrarea socio-profesional a acestor
persoane dup terminarea colarizrii. Ulterior, o dat cu dezvoltarea concepiilor
referitoare la integrare i normalizare, atitudinile s-au modificat n sensul unei
atenuri a distinciei dintre dizabilitate i normalitate, ajungndu-se n prezent chiar la
yy
,StudiiIe au demonstrat c un mare numr de copii din mahaIaIeIe urbane i ruraIe,
incIuzndu-i i pe precoIari, sunt depriva|i de stimuIuI necesar unei dezvoItri corespunztoare a
inteIigen|ei Ior. Chiar i atunci cnd nu exist o deficien| organic, negIijarea preIungit i Iipsa
stimuIrii i a oportunit|ii de a nv|a poate cauza eecuI n dezvoItare aI tinereIor min|i. [...]
Degradarea autontre|inut a capacit|ii inteIectuaIe nu mai trebuie ngduit s continue" (J. F.
Kennedy, 1963, p. 286).
187-
Deficienele mintale
Bazl !"#tolo*ii
cerina eliminrii conceptului de 'handicap' din taxonomia medical i educaional i
la nlocuirea conceptului de 'integrare' cu cel de 'incluziune'
100
. Prin urmare, obiectivele
recuperrii n cazul persoanelor cu deficien mintal sunt urmtoarele:
atingerea unui nivel satisfctor al autonomiei personale i sociale care s
permit ceea ce Zazzo denumea metaforic ca fiind ,pierderea" deficienilor
mintal printre cei normali (adic atenuarea pn la inobservabil a inabilitilor de
aciune i relaionare social);
formarea unor deprinderi funcionale de comunicare verbal (oral i scris);
formarea unor deprinderi funcionale de autocontrol comportamental;
nsuirea unor cunotine i deprinderi minim necesare prestrii unei activiti
salarizate;
definirea unei imagini de sine corecte, concomitent cu formularea unor interese
realiste, ce iau n considerare att potenialul ct i limitele propriilor abiliti;
consolidarea unei personaliti coerente, stabile i rezistente la destabili zrile
factorilor externi (ambientali, sociali) sau interni (pulsionali).
Firete, nu toate aceste obiective pot fi atinse n cazul deficienei mintale, dar, la
persoanele cu debilitate mintal uoar ele sunt accesibile n mare msur. deea de
baz este aceea c nu deficientul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urm
trebuie adaptate la posibilitile lui reale i la contextul de via cotidian n care
urmeaz s se integreze. Recuperarea se face prin nvare, psihoterapie i terapie
ocupaional (adugnd ergoterapiei activiti specifice de ludoterapie, artterapie,
stimulare polisenzorial etc).
Cele patru forme ale activitii au ponderi diferite la debilii mintal, att sincronic,
ct i diacronic. Activitatea de nvare de tip didactic trebuie proiectat avnd n
vedere ,echilibrarea treptat a raportului ntre cei doi parametri fundamentali ai
eficienei: ritmul de lucru i calitatea execuiei" (Gh. Radu, op. cit, p. 125). ,nseamn
c, n activitatea de nvare, nu va trebui s cerem unui elev cu handicap mintal s
realizeze concomitent att o cretere a vitezei de lucru, ct i o ameliorare a calitii
execuiei, adic s lucreze i mai repede, i mai bine dect a fcut-o n ncercarea
precedent. Cerndu-i mbuntirea treptat a calitii execuiei (rezolvrii), vom
pstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins, i, invers,
cerndu-i creterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom cuta s-l meninem la
nivelul calitativ al ncercrilor anterioare" (ibid., pp. 125-126).
Elevul cu deficien mintal are nevoie de mult mai multe repetri, iar coninutul
de nvat trebuie atent mprit n secvene. Expunerea verbal trebuie nsoit de
demonstraie practic, dar fr a se suprapune una cu
700
Detalii, n primul /i n ultimul
capitol.
- @i
cealalt, pentru c, departe de a se potena reciproc, n mintea debilului mintal ele
tind s se eclipseze prin cerina de comutare a ateniei de pe aspectele simbolice pe
cele senzoriale i viceversa. Este util dublarea nvrii cognitive de ctre cea
afectiv ns fr exagerri, deoarece accentuarea elementelor afective poate duce
la o fixare emoional a interesului deficientului mintal pe aspecte de detaliu, cu
ignorarea celor eseniale pentru formarea unor reprezentri complete i corecte.
Activitatea din atelierul colii premerge muncii retribuite i de aceea se impune
insistarea pe aspecte precum respectarea orarului, nsuirea normelor de protecie a
muncii, formarea operaiilor necesare unei anumite aciuni i exersarea lor pn la
automatizare, consolidarea unor algoritmi eficieni care s permit urmarea unei
succesiuni corecte a operaiilor necesare atingerii unui obiectiv concret (finalizarea
unei activiti date), ntreinerea uneltelor i mainilor folosite. Este de dorit ca aceste
activiti s se desfoare chiar la potenialul loc de munc, lucru posibil n cazul
atelierelor protejate. Un astfel de demers se poate dovedi ns complet inutil dac
statul nu creeaz faciliti reale de angajare a absolvenilor colilor profesionale
speciale (tiut fiind rata mare de uitare a cunotinelor i deprinderilor de munc
nesolicitate n activitile cotidiene). Cf. lui S. lonescu (op. cit, p. 171-172), ,pregtirea
profesional a deficienilor mintal are ca scop formarea deprinderilor profesionale,
pregtirea individului n vederea plasrii i a stabilitii pe post".
n opinia aceluiai autor (ibid., pp. 171-172), principiile generale care trebuie
urmate sunt urmtoarele:
Pregtirea profesional trebuie s aib caracter individualizat n funcie nu
numai de nivelul intelectual, ci i de particularitile motricitatii, afectivitii etc.
Procedeele utilizate n pregtire pot i trebuie s fie standardizate, astfel nct
s fie aplicabile unui grup mare de subieci antrenabili.
Pregtirea profesional trebuie adaptat la cerinele pieei muncii.
Trebuie evitat supraspecializarea, dei unele programe specializate pot avea
valoare ergoterapeutic.
Trebuie evitat urmrirea rezultatelor cantitative (accentul cznd pe sarcini
educative).
Pregtirea trebuie realizat n condiii ct mai apropiate de cele ale profesiei
reale (cu referire la pontaj, retribuire, orar, utilaje).
Este necesar s se obin o relaie optim ntre durata i coninutul formrii
profesionale i, respectiv, posibilitile intelectuale ale deficienilor mintal.
Trebuie evitate unele aspecte negative, precum accentul exagerat pus pe
profesie i nu pe ncadrare, concordana redus dintre munca din perioada de
pregtire i cea de la locul de munc, folosirea unor utilaje perimate fizic i
moral, nensuirea tempoului operaiilor de munc, recrutarea unui personal
didactic necorespunztor etc.
Deficienele mintale
Jocul (activitate principal la precolar, dar secundar la micul colar) este, de
obicei, primitiv, srccios n coninut i scurt ca durat. Ca form individual, el se
rezum la senzorio-motricitate i manipulri mai mult sau mai puin coerente ale
obiectelor. n tandem sau n grup, accentul cade pe for fizic i locomoie (trnt,
fugrire, azvrlire de obiecte etc). La copiii mai mari, i n special la cei cu deficit
intelectual uor, apare jocul simbolic i chiar cel cu subiect i roluri (firete, ntr-o
form simplificat fa de cel ntlnit la copilul normal). Din pcate, incapacitatea
formulrii unui plan ludic complex i a performrii unor roluri mai complicate
diminueaz valoarea de socializare a jocului, reducnd-o la elemente ale interaciunii
primare (imitaie, impunerea prin for, cooperare situaional minimal). Jocul
didactic (conceput i utilizat expres de ctre adult) are un rol esenial n nvare nu
numai la precolari, dar i la micii colari care pstreaz multe din trsturile
specifice perioadei de via anterioare. C. Punescu i . Muu (1990) propuneau un
model al aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc, divizat n trei
compartimente (psihoterapeutic, de nvare prin joc, respectiv al domeniilor de
aplicare) i organizat n conformitate cu cinci obiective operaionale, interesnd cinci
niveluri de operaionalizare:
al cunotinelor elementare,
al nelegerii,
al aplicrii principiilor i regulilor n situaii noi,
al analizei,
al sintezei.
Jocul este implicat n diferite activiti (senzorio-motorii, perceptive, verbale, de
construcie, de expresie corporal i estetic), interesnd att sfera intelectual, ct
i pe cea afectiv. n ceea ce privete a patra form de activitate, creativitatea,
aceasta este cvasi-absent la deficientul mintal, manifestndu-se unele forme
efemere ale aglutinrii, amplificrii/diminurii, multiplicrii/omisiunii, substituirii sau
modificrii de tip imaginativ. O analiz atent ne indic ns caracterul accidental i
neconsistent al acestor producii (desen sau pictur, relatri verbale, mimico-
gesticulaie de tip teatral etc).
Concluzionnd, ,structurarea programelor colare pe baza definirii operaionale a
obiectivelor (n lumina unor obiective generale i corelat cu evidenierea unor
obiective transdisciplinare) lund n considerare rezultatele 'evalurii de prenvare'
[...] ofer o alt paradigm i altfel de soluii pentru asigurarea tratrii difereniate a
elevilor dect elaborarea programelor de nvmnt la modul tradiional" (Verginia
Creu, 1993, p. 54).
Nevoia de tratare individualizat este cu att mai presant n cazul subiecilor cu
handicap mintal sever unde ideea nsi de program colar i pierde sensul.
Recent, Verginia Creu (2001) propunea un modul curricular destinat educaiei
speciale a acestei categorii de persoane, bazat pe rezultatele obinute ndeosebi n
activiti de formare a autonomiei personale la copii cu sindrom Down. n opinia
autoarei {ibid., pp. 22-23), ,n sistemul educaiei speciale a
190 i
Bazl !"#tolo*ii
158
Deficienele mintale
copiilor cu handicap sever este important s existe activiti specifice care-i propun
prin excelen n contextul activitilor cotidiene dezvoltarea gndirii sau nvarea
perceptiv (de exemplu: creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor,
ameliorarea capacitii de explorare a mediului apropiat), precum i ameliorarea
proceselor mnezice. Astfel de activiti dezvolt capaciti care presupun alte
modaliti de funcionare. Stabilirea unui coninut curricular nseamn de fapt
explorarea potenialului acestuia de a contribui la 'mbogirea instrumental', la
dezvoltarea capacitilor de cunoatere i aciune ale copilului cu handicap ntr-un
program mai larg de terapie complex, n vederea autonomiei personale n mediu
protejat".
Curriculum-ul pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, editat n 2002
sub egida Reprezentanei UNCEF n Romnia i a Asociaiei RENNCO Romnia,
propunea o abordare terapeutic axat pe apte arii curriculare:
dezvoltare senzorial-motric primar,
dezvoltare cognitiv,
comunicare i limbaj,
formarea autonomiei personale i sociale,
utilizarea calculatorului i a echipamentelor auxiliare,
tiine - cunoaterea mediului,
arte.
Pentru fiecare domeniu n parte au fost destinate obiective detaliate, difereniate
pe niveluri de progres terapeutic, ceea ce, n practic, ar putea suprancarc
nejustificat programul de intervenie. Cel puin n cazul copiilor cu deficien mintal
sever i profund, o planificare riguroas a activitilor i a obiectivelor de atins este
superflu. La aceti subieci este mai eficient polistimularea senzorial i trezirea
interesului fa de mediu, precum i formarea unor deprinderi elementare de
autoservire i deplasare, dect cantonarea rigid ntr-o planificare dat. Evident, nu
putem expedia n cteva rnduri o problem att de complex, care i caut nc
modaliti optime de rezolvare.
159
Logopedia (etimologic, ,educaia vorbirii") are ca obiect prevenirea i corectarea
tulburrilor de limbaj, precum i, ntr-un sens mai larg, studierea evoluiei limbajului
n contextul dezvoltrii personalitii (E. Verza, 1998). Logopedia este acea
,disciplin psihopedagogic consacrat studierii i reeducrii sau terapiei corective a
limbajului deficient sau handicapat. Logopedia propune metode i procedee
adecvate fiecreia din tulburrile de limbaj" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 420).
Termenul ca atare pare s fie atestat prima oar la Socrate, ns sensul modem
provine de la Emil Froschels (1909), care l utiliza fcnd sublinierea c educarea
limbajului trebuie s se realizeze n contextul dezvoltrii ntregii personalitii. Un
tratat american de ,reabilitare a vorbirii" din 1947
1
i propunea ca obiective ,studiul
i tratamentul tulburrilor i defectelor de vorbire". Mai trziu, E. M. Hvatev (1959)
definea logopedia drept ,o disciplin pedagogic special care se ocup cu preve-
nirea i corectarea defectelor de vorbire"
2
. ntr-o comunicare din 1969
3
, C. Punescu
propunea constituirea unei noi discipline tiinpce, logologia. ,Fixndu-i ca obiect
ntregul proces de producere, organizare, structurare i comunicare prin limbaj (sub
aspect normal i patologic), logologia edific o concepie operaional asupra
limbajului i i elaboreaz o metodologie de factur interdisciplinar. Ea nu se
constituie ca o disciplin saturat de 'originalitate' [...], ci ca o sintez cu o
convergen specific. Existena i eficiena ei sunt posibile numai n contextul
disciplinelor fundamentale contemporane" (C. Punescu, 1976b, p. 24).
1
R. West, L. Kennedy, A. Carr, O. L. Backus (1947). Rehabilitation of Speech. New York etc.:
Harper (apud C. Punescu, 1976b, p. 14). Nu trebuie negIijat ns aportuI conceptuaI i nosoIogic
aI Iui AdoIf KssmauI care, n 1876, descrie un semn tipic ai paraIiziei progresive, constnd n
dificuItatea marcat de pronun|are a unor cuvinte manifestat fie n dubIarea unor consoane, fie
n omiterea aItora (G. Gorgos, 1988, p. 1009), i care, un an mai trziu, pubIic prima monografie
modern a defecteIor de vorbire (1877. Die Strungen der Sprache).
2
E. M. Hvat|ev (1959). Logopedia. Moskva: Ucipedghiz (apudC. Punescu, 1976b).
3
C. Punescu (1969). Logologie, une nouvelle discipline scientifique. Louvain: Congres de Ia
Societas Logopedica Latina.
, 'unuran de umoa( ' %)
Aceast inovaie terminologic nu s-a impus. A existat, de asemenea, o disput
cu privire la denumirea acestei discipline, unii prefernd denumirea de ,logopedie",
alii pe aceea de ,foniatrie", ns ulterior s-a ajuns la o delimitare mai precis. Astfel,
,foniatria se ocup de ntreinerea organelor fonatoare i de patologia vocii, iar
logopedia de prevenirea, corectarea, studierea tulburrilor de limbaj i de realizarea
procesului de nelegere i transmisie corect a informaiilor" (E. Verza, in Ursula
Schiopu, 1997, p. 422).
Dei practica logopedic este orientat cu precdere asupra problemelor fono-
articulatorii ale copiilor, nu sunt neglijate nici problemele de vorbire ale tinerilor i
adulilor, mai ales cnd acestea se datoreaz unor tulburri mai vechi (cum ar fi
balbismul) sau apar n urma unor afeciuni medicale ce lezeaz centrul motor al
vorbirii ori care intereseaz zone corticale mai extinse, cu atribuii n recunoaterea
semnelor limbii (ca n cazul afaziilor). Practica logopedic este realizat de regul de
ctre profesioniti, fie cu formaie psihopedagogic complex (cum se ntmpl la noi
n ar), fie cu specializri n domeniu.
Actualmente, obiectivul logopediei este acela de a considera tulburrile de limbaj
n contextul mai larg al personalitii, depind sfera ngust a metodelor i tehnicilor
de corectare. n primul tratat de logopedie aprut la noi n ar, E. Verza (2003, p.
27) remarca faptul c ,logopedia contemporan i definete, n prezent, menirea
fr a se limita la corectarea tulburrilor de limbaj, la prevenirea i studierea lor; ea
are n vedere educarea i restabilirea echilibrului psiho-fizic i dezvoltarea unei
integre personaliti, studierea comportamentului verbal i a relaiei acestuia cu
personalitatea uman".
Acest lucru se datoreaz faptului c tulburrile de limbaj au att o etiologie
complex, ct i implicaii dintre cele mai diverse asupra activitii psihice
superioare.
Planul teoretic, fundamentat pe studierea mecanismelor psihice i neurofi-
ziologice ale desfurrii limbajului raportate la condiiile obiective i subiective n
care se desfoar comunicarea verbal, mpreun cu demersul practic-aplicativ
concretizat n elaborarea unor tehnici, a unei metodologii adecvate educrii
limbajului tulburat, au ca scop final creterea comunicrii verbale att prin prevenirea
sau ameliorarea deficienelor verbale, ct i prin stimularea comportamentelor
verbale. E. Verza (op. cit, pp. 28-29) sintetizeaz principalele obiective ale logopediei:
studierea procesului comunicrii i asigurarea unui climat optim dezvoltrii i
stimulrii acesteia;
prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i dezvoltarea metodelor i
procedeelor adecvate cercetrii lor;
cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra
comportamentului i personalitii logopatului;
elaborarea unei metodologii de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie;
160
Bazl !"#tolo*ii
popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii pentru a
manifesta nelegere i sprijin fa de logopat;
formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire psihopedagogic, teoretic i
practic-aplicativ, care s stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i
mintale ce influeneaz constituirea structurilor limbajului;
optimizarea activitii logopedice att pentru terapia handicapurilor de limbaj,
ct i pentru evitarea eecurilor colare i comportamentale;
depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu vrsta precolar i
organizarea activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de
limbaj.
Referindu-ne la relaiile interdisciplinare ale logopediei n contextul obiectivelor
prezentate, remarcm o palet larg a acestora, incluznd att discipline din
corpusul psihologiei (psihologia copilului, psihopatologia, psihodi-agnoza), ct i din
cel medical (oto-rino-laringologia, chirurgia buco-maxilo-facial, neurologia) ori
lingvistic (fonetica, lexicologia). Sintetiznd contribuiile principalelor discipline
conexe, observm c:
psihologia copiluluifurnizeaz date privind etapele de dezvoltare i manifestare
psiho-comportamental la vrstele mici, precum i raportarea acestora la
condiiile instructiv-educative i la capacitile interne ale fiecrei persoane;
psihopedagogia special, n ansamblul ei, ofer informaii referitoare la dinamica
i mecanismele dezvoltrii specifice diferitelor tipuri de handicapuri;
psihologia general face posibil cunoaterea mecanismelor de dezvoltare a
limbajului, a funciilor sale i a rolului acestora n viaa psihic;
lingvistica prezint modul fono-articulator de structurare a limbajului i
avanseaz ipoteze cu privire la apariia acestuia (vezi teoria inneist a lui N.
Chomsky);
tiinele medicale prezint acele date care contureaz tabloul complex etiologic
i semiologic al tulburrilor de limbaj, ndeosebi cnd este vorba despre cauze
organice, explic patologia organelor fono-articulatorii i implicaiile acesteia
asupra formrii i evoluiei limbajului, precum i rolul tratamentului
medicamentos i chirurgical n remedierea sau ameliorarea tulburrilor de
limbaj.
Pe de alt parte, ,logopedia pune la dispoziia acestor tiine o serie de date de
un interes deosebit pentru nelegerea etiologiei i simptomatologiei tulburrilor de
limbaj, a mecanismelor i dinamicii formrii vorbirii corecte sub influena aciunii
educative, a rolului jucat de emisia-recepia corect a vorbirii pentru dezvoltarea
psihic a fiecrei persoane i pentru adaptarea sa la mediul social" (E. Verza, ibid., p.
30).
4270 I
i_______i
Tulburri de limba) %#*
De altfel, pentru atingerea acestor obiective, activitatea logopedic trebuie s se
desfoare n echip, cu stabilirea unor relaii de complementaritate ntre diversele
specialiti interesate. ,Aceast investigaie este cu att mai necesar, cu ct se are
n vedere unitatea dialectic dintre limbaj i psihic, n general, i limbaj i gndire, n
special" (ibid.).
10. 9, LMBAJ S DEZVOLTARE NTELECTUAL
Referindu-se la contextul relaiei dintre gndire i limbaj, L. S. Vgotski (1934, p.
84) nota importana vrstei de doi ani, considerat drept momentul din care ,limbajul
devine intelectual, iar gndirea devine verbal". Acest lucru poate fi evideniat att
prin creterea brusc a volumului vocabularului, ct i prin faptul c copilul caut s-l
lrgeasc n mod activ (etapa ,marii identificri" sau a ntrebrii ,ce este?"). La
rndul su, J. Piaget i B. nhelder (1966, p. 73) comparau conduitele verbale cu
cele senzoriomotorii, remarcnd c ,n timp ce conduitele senzoriomotorii sunt
nevoite s urmeze evenimentele fr a putea depi viteza aciunii, primele, datorit
relatrilor i evocrilor de tot felul, pot introduce legturi cu o rapiditate mult
superioar. n al doilea rnd, n timp ce adaptrile senzoriomotorii se limiteaz la
spaiul i timpul apropiat, limbajul permite gndirii s cuprind ntinderi spaio-
temporale mult mai vaste i s se elibereze de ambiana imediat. n al treilea rnd
(i ca urmare a celor dou deosebiri precedente), n timp ce inteligena
senzoriomotorie nainteaz prin acte succesive i din aproape n aproape, gndirea
ajunge, n special datorit limbajului, la reprezentri de ansamblu simultane".
Limbajul se dezvolt concomitent cu funcia simbolic, dar, spre deosebire de
simbolurile alese sau create de ctre copil pentru a desemna un semnificat,
componentele limbajului (foneme, grafeme, gesturi etc.) au fost concepute, rafinate
i definitivate de ctre aduli, ceea ce le confer avantaje operaionale incomparabile
cu cele dinti
4
. ,Copilul trece extrem de repede de la stadiul de examinare a
cuvntului ca nsuire calitativ a obiectului, la semnificaia convenional a
cuvintelor" (L. S. Vgotski, 1924-1934, p. 163).
4
,Deci, semnifica|ia cuvntuIui exist mai nti obiectiv pentru aI{ii, i numai dup aceea
ncepe s existe i pentru copiI" (L. S. Vgotski, 1924-1934, p. 145). J. Piaget i B. InheIder (1966,
p. 73) artau i ei c ,n acest proces formator, IimbajuI joac un roI deosebit de important,
deoarece, contrar aItor instrumente semiotice (imagini etc.) care sunt construite de individ pe
msur ce se dezvoIt trebuin|eIe, IimbajuI este gata eIaborat de societate i con|ine dinainte,
pentru uzuI indiviziIor care I nva| nainte de a contribui Ia mbog|irea Iui, un ansambIu de
instrumente cognitive (reIa|ii, cIasificri etc.) pus n serviciuI gndirii".
Bazele defectoiogiei
Lund n discuie relaia dintre gndire i limbaj, M. Zlate (1999, p. 237) indica
faptul c ,gndirea este mijlocit de limbaj, care apare ntr-o dubl ipostaz: mai nti
ca instrument de exteriorizare a produselor gndirii (fr aceast exteriorizare fiind
aproape imposibil afirmarea existenei gndirii), apoi ca mijloc de asimilare, de
preluare din afar a informaiilor ce urmeaz a fi prelucrate. Gndirea omului este
prin excelen verbal, ea uzeaz de modelele lingvistice, preia semnificaii pentru a
semnifica, iar n demersurile sale operaionale i constructiv-rezolutive i
subordoneaz structurile lingvistice".
P. Oleron (1978, pp. 52-53) observa ns c relaiile formelor de comunicare
verbal cu obiectul sunt, n parte, echivoce. ,Raporturile dintre formele gramaticale i
marile categorii, izolate de ctre filosofi (nume i substan, verb i aciune, adjectiv
i calitate) au fost discutate fr ca o coresponden indiscutabil s fi putut fi
constatat".
ndiferent ct de complicat este relaia dintre gndire i limbaj, trebuie s
observm c cele dou se influeneaz reciproc: gndirea se folosete de limbaj att
pentru nevoile sale operaionale, ct i pentru exprimarea i organizarea rezultatelor
acestor prelucrri; limbajul se nuaneaz i evolueaz o dat cu maturizarea
intelectual. De asemenea, deficienele de la nivel intelectual se repercuteaz
asupra limbajului, fenomenul invers avnd i el efecte negative (pseudodebilitate
mintal generat de lipsa comunicrii). Studiind conduita verbal a colarilor mici
(normali, deficieni mintal i logopai), E. Verza (1973) a constatat c limbajul verbal
este mai uor modelabil de ctre interveniile educative n comparaie cu inteligena.
,Culturalizarea" intens a conduitei verbale n timpul colarizrii determin solicitarea
intens a planurilor intelectuale, avnd ca efect stimularea acestora. Totui, la copiii
deficieni mintal, exagerarea metodelor expozitiv-verbale n defavoarea celor
acionale, bazate pe suport concret-intuitiv, poate conduce la golirea de substan a
conduitei verbale i, deci, la denaturarea funciei sale relaional-adaptative.
10. 3. ETAPELE DE$.OLT%RII LMBAJULU LA COPILUL7NORMAL
Dezvoltarea limbajului n ontogenez are o evoluie specific n raport cu
celelalte procese psihice, n sensul c prezint un ritm accelerat, particularizat de la
individ la individ, n funcie de structura sistemului su nervos, de cea a aparatului
fono-articulator ori de condiiile socio-culturale ambientale (atmosfera lingvistic
existent).
Cronologic, etapele dezvoltrii limbajului la copilul normal se deruleaz astfel
(apudP. Golu, M. Zlate i E. Verza, 1991, Ursula Schiopu i E. Verza, 1997, E.
Bonchi, 2000):
n primele luni dup natere, domin comunicare nonverbal. Se remarc ns
numeroase emisii vocale, asociate mai ales unor stri de disconfort. Treptat, aceste
emisii sonore se nuaneaz, dobndind specificitate i adresabilitate.
164-
Tulburri de limbaj fi)
Pe la trei luni debuteaz gnguritul (chiar i la copiii cu surditate congenital), urmat
apoi de lalaiune. Descoperirea capacitii de a genera sunete dup propria dorin i
a faptului c adulii reacioneaz la acestea ncurajeaz copilul s persevereze n
emisiile sale sonore. Acestea capt o evident funcie ludic, fenomen observabil i
mai trziu (de exemplu, la precolarul mic, care se amuz inventnd cuvinte noi).
Silabele ncep s fie folosite pe scar larg, lor asociindu-li-se diverse stri afectiv-
motivaionale sau intenionaliti clare. Formele de comunicare non-verbal rmn
nc foarte active, avnd rolul de a suplini sau preciza sensul emisiilor sonore. Exist
o anumit ordine a apariiei fonemelor, determinat de manifestarea unei serii de
,opoziii distinctive" (R. Jakobson, 1963) ntre foneme dispuse ntr-o relaie polar
5
.
n jurul vrstei de un an, interesul copilului se comut pe folosirea cuvintelor i,
deci, pe descoperirea sensurilor acestora. Prinii i cei apropiai l nva folosirea
corect a acestora att prin indicarea semnificaiilor (la nceput servindu-se de
referine la fiine, obiecte, fenomene, stri afective concrete, direct observabile, apoi
detandu-se de planul experienei imediate, prin generalizri i abstractizri). Chiar
dac adesea copilul nu reine forma corect a denumirilor sau se servete de ele n
mod necorespunztor, treptat el va intui sensul i utilizarea lor corect. Totui,
concretismul evident al inteligenei senzoriomotorii se rsfrnge n mod masiv asupra
verbalizrilor copilului mic. Primele sale cuvinte atest exersrile sale fonematice
(latura impresiv a limbajului fiind mai dezvoltat dect cea expresiv), experiena sa
de via, precum i interesele sale pregnante (,mama", ,tata", ,papa", ,bobo" etc). Se
dezvolt exprimarea holofras-tic (cuvinte cu funcie propoziional), aceasta fiind
intens susinut de mimico-gesticulaie. Existena unui decalaj semnificativ ntre ceea
ce nelege copilul (competena sa verbal) i ceea ce poate exprima (performana)
poate conduce la un dezechilibru frustrant ntre nevoia de comunicare a copilului i
posibilitile sale limitate. Acest lucru poate constitui punctul de plecare al unor
tulburri de limbaj viitoare (blbial fiind una dintre ele).
n cursul primului an de via, folosirea holofrazelor (n numr de circa o sut)
este emblematic pentru specificul vorbirii copilului. Din acest motiv (dar i din alte
cauze, precum experiena de via redus, nivelul sczut de maturizare a proceselor
psihice, lipsa operaiilor gndirii etc), vorbirea sa este extrem de dependent de
situaia concret la care se refer. Se remarc dou
5
,n mod obinuit, IimbajuI infantiI ncepe, i disoIuta IimbajuIui Ia afazic, chiar nainte de
pierderea sa compIet, se termin, prin ceea speciaIitii n psihopatoIogie au denumit 'stadiuI
IabiaI'. n cursuI acestei faze, subiec|ii nu sunt capabiIi s emit dect un singur tip de enun|,
transcris de obicei prin /pa/. Din punct de vedere articuIator, ceIe dou constituente aIe acestui
enun| reprezint dou configura|ii poIare aIe aparatuIui vocaI [...]. AstfeI cadruI fonematic
eIementar, siIaba, este stabiIit" (R. Jakobson, 1963, p. 136).
u.165
Bazl !"#tolo*ii
tipuri de limbaj: mic" (infantil, cunoscut doar de ctre cei apropiai, format mai ales
din onomatopee, holofraze, cuvinte create de ctre copil i lipsit fiind de structur
gramatical) i situativ (saturat de denumiri concrete, onomatopee i mimico-
gesticulaie, dar avnd o oarecare structur gramatical). ncepnd cu vrsta de doi
ani, limbajul mic se dizolv n cel situativ. Acesta din urm devine important dup
vrsta de doi ani i rmne activ pn la cinci, ase ani, chiar dac, n paralel, se va
dezvolta o alt form, superioar, limbajul contextual (structurat logico-gramatical), ce
se va impune mai trziu (Ursula Schiopu i E. Verza, 1997, p. 103). Deprinderile
fono-articulatorii ale copilului se structureaz i se dezvolt n conformitate cu dou
principii.
,Primul este principiul economiei (evident n numeroase eliziuni ce neutralizeaz
cuvintele mai lungi, dar i n nlocuirea articulrilor dificile cu articulri mai simple i
uor de pronunat). Al doilea principiu este al tendinei de repetiie (reacii circulare),
evident n tendina de repetiie a silabei accentuate a cuvintelor, n caz c urmeaz
silabe mai complexe" (ibid., p. 106).
Numele este nsuit nti ca etichet verbal (de unde i autodesemnarea prin
recurgerea la nume, iar nu la pronumele personal pers. sg.). La trei ani, o dat cu
dezvoltarea funciei simbolice, copilul devine capabil s sesizeze importana
deicticelor n comunicare (pronumele, adverbele etc). Formele pronumelui i
adjectivului posesiv sunt mai frecvent folosite datorit fenomenului de ,extensiune a
eului
6
" (G. W. Allport).
ntre trei i ase ani, vorbirea copilului se dezvolt n mod remarcabil, mai ales
sub efectul stimulrii pedagogice (de la grdini). Dac, la trei ani, volumul
vocabularului oscileaz ntre 400 i 1000 de cuvinte (cel pasiv fiind mult mai
dezvoltat dect cel activ), ctre ase ani se poate ajunge chiar la 2500 de cuvinte (n
medie fiind utilizate circa 2000). Dac substantivele domin etapa ,marii identificri"
(ntrebarea uzual fiind ,ce este?"), ulterior ncep s devin importante verbele (mai
ales cele ce desemneaz aciuni concrete) i abia mai trziu adjectivele.
Expresivitatea vorbirii se mbuntete o dat cu formarea unui stil personal de
comunicare. Pe de alt parte ns, eforturile de standardizare a vorbirii copilului
(desfurate cu precdere la grdini) conduc la o disciplinare i structurare a
fluxului verbal, cu efecte benefice att asupra claritii exprimrii, ct i referitor la
formulrile logico-gramaticale de la nivel mintal. Trebuie precizat faptul c ,limbajul
copilului precolar nu poate fi studiat n afara particularitilor generale de vrst,
pentru c limitele de vrst reprezint niveluri i structuri consolidate prin experiena
ontogenetic (nvare i educaie) care i au o logic i o dialectic a lor" (E. Verza
i F. E. Verza, 2000, p. 112).
Tot n aceast perioad capt semnificaie logopedic deficienele de vorbire
ale copilului, cele mai numeroase fiind tulburrile de pronunie.
b
Pe care G. W. AIIport (1961, p. 131) I vedea n reIa|ie cu apari|ia sim|uIui propriet|ii.
166
Tulburri de limbaj (I)
L O dat cu debutul colaritii se observ dezvoltarea masiv a limbajului,
vorbirii adugndu-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvistic practicat n activitatea
colar, ca i redundanele verbale frecvente (mai ales la clasele mici, unde o lecie
este citit de mai multe ori i unde aceleai cunotine sunt nsuite i exersate att
oral, ct i grafic) determin nu doar o cretere n volum a vocabularului ori o
mbuntire a morfosintacticii, ci i o restructurare calitativ profund n planul
logico-semantic. Copilul ncepe s foloseasc tot mai mult limbajul ca pe un
instrument de vehiculare a informaiei i de ordonare a ideaiei proprii, acesta
trecnd din stadiul ,limbajului extern pentru sine" n cel al limbajului intern (P. .
Galperin). Consolidarea i automatizarea schemelor verbo-motorii ale articulaiei
concomitent cu maturizarea somatic i funcional a organelor fono-articulatorii
diminueaz decalajul nc evident dintre latura impresiv i cea expresiv a
limbajului. Ctre sfritul perioadei (10 ani) se observ constituirea unui stil propriu
de comunicare, n condiiile n care formalismul relaionalii de tip colar este foarte
activ. Micii colari i adecveaz tot mai bine maniera de adresare n funcie de
interlocutor i de context. Se remarc i micile strategii verbale orientate fie ctre
persuadarea celuilalt (printe, cel mai adesea), fie ctre evitarea unei situaii
dezavantajoase sau neplcute (prin exprimri eufemistice ori parial adevrate).
La pubertate, exprimarea verbal devine coerent i fluent, fiind integrat n
sistemul mai complex al comunicrii. ndicii non-verbali, precum i accentul pus pe
elementele prozodice ale limbii nuaneaz enorm relaionarea. Se dezvolt
exprimarea argotic, inovaiile lingvistice fiind parte integrant a manifestrii crizei de
originalitate
7
. Pe de alt parte, crete interesul pentru exprimarea academic, mai
ales n scris. Compunerile i eseurile servesc att la elaborarea unui stil propriu, ct
i la ordonarea i rafinarea ideilor. n acelai timp, lecturile stimuleaz dezvoltarea
cantitativ i calitativ a vocabularului. Limbajul se echilibreaz att n planul
competenei, ct i n cel al performanei verbale la adolescen, cnd devine un
instrument fin acordat la capacitile intelectuale i creative ale tnrului. Nu
ntmpltor marile creaii poetice apar n aceast perioad, reflectnd, n ceea ce ne
privete, gradul impresionant al autocontrolului verbal.
10. 4. CLASIFICAREA TULBUR%RILOR DE LIMBA=
Dei criteriile folosite de-a lungul timpului n ncercarea de a realiza o clasificare
satisfctoare a tulburrilor de limbaj au fost multiple (anatomo-fiziologice,
lingvistice, etiologice, simptomatologice, psihologice), nici una din taxonomiile
prezentate nu a reuit, n cadrul restrns al unei specialiti date, s surprind
tabloul complet al acestui tip de handicap.
7
Cf. UrsuIa chiopu (1979). Criza de originalitate la adolesceni. Bucureti: E.D.P.
167
C. Punescu i colaboratorii (1976b, pp. 271-272) menionau trei categorii mari
de sindroame care afecteaz limbajul:
Sindrom dismaturativ. manifestat prin ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea
vorbirii; dislalia de evoluie - condiionat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o
frenare i o ncetinire a ritmului obinuit de dezvoltare datorit unor cauze somatice,
afective, sociale.
Sindroame extrinseci, dislalia, disartria i disritmia. Dislalia, individualizat ca
sindrom, apare n deficienele organelor periferice ale vorbirii, n paraliziile periferice
i n deficienele de auz de diferite grade; disartria se difereniaz dup forma sa
clinic i dup deficitul motor a crui consecin este n aria piramidal,
extrapiramidal i, respectiv, cerebeloas; disritmia grupeaz blbial motorie
simpl, tahilalia i bradilalia.
Sindroame intrinseci, caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic,
comportnd tulburarea elaborrii ideaionale a limbajului - afazia (sindromul
dezintegrativ) i disfazia. ,n anumite condiii, fiecare din cele trei categorii
sindromologice mari poate aprea cu o intensitate extrem, realiznd aspectul
nedezvoltrii limbajului i vorbirii sau alalia" (ibid., p. 272).
Trebuie s remarcm aici obligaia comparrii simptomatologiei observate cu
semiologia altor tulburri de limbaj n vederea formulrii diagnosticului de certitudine.
Subliniind importana tratrii multidisciplinare, E. Verza (2003, pp. 34-35)
stabilete urmtoarea mprire categorial a tulburrilor de limbaj:
tulburri de pronunie (dislalia, rinolalia, dizartria);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial i logonevroza, tahi- i bradilalia,
aftongia, tumultus sermonis);
tulburri de voce (fonastenia, disfonia, afonia, mutaia patologic a vocii);
tulburri ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, alexia, agrafia);
tulburri polimorfe (alalia, afazia);
tulburri de dezvoltare (mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncii verbale
asociate autismului infantil sau altor handicapuri precum cel de intelect i cel de
auz); tulburri asociate unor afeciuni de tip psihopatologic sau psihiatric
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia). Aceast taxonomie trebuie considerat
prin prisma legilor logopedice, formulate de ctre E. Verza (op. cit, pp. 36-39), legi care
determin cadrul metodologic de implementare a demersurilor corectiv-recuperatorii
n logopedie:
orice abatere, n form i coninut, de la vorbirea standard, marcat prin
disfuncionalitatea expresiei i a receptivitii limbajului, constituie o tulburare a
acestuia;
orice tulburare de limbaj are tendina de a se agrava i consolida n timp, ca
deprindere negativ;
tulburrile de limbaj nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci
cnd apar pe un asemenea fond, ele sunt mult mai grave i mai extinse;
168'
tulburrile de limbaj au o frecven mai mare n copilrie i n perioadele de
constituire a limbajului, ca urmare a fragilitii aparatului fono-arti-culator i a
sistemelor cerebrale implicate n vorbire;
toate tulburrile de limbaj au un caracter tranzitoriu i sunt corectabile,
educabile, prin metode specific logopedice i printr-o serie de procedee cu
caracter general;
tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, produc efecte negative
asupra personalitii i comportamentului subiectului, deoarece ele sunt trite
dramatic i tensional pe fondul unei frustrri i anxieti;
tulburrile de limbaj nu se transmit ereditar, n timp ce unele structuri anatomice
care faciliteaz producerea acestora se pot regsi la descendeni;
tulburrile de vorbire, pn la vrsta de 3-3,6 ani, nu au o semnificaie
logopedic sau defectologic, ci una fiziologic, atunci cnd sunt produse ca
urmare a nematurizrii aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale
implicate n vorbire;
tulburrile de limbaj prezint o inciden mai mare i o simptomatologie mai
grav la subiecii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin;
terapia tulburrilor de limbaj se bazeaz pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce
se realizeaz n relaie cu stimularea i dezvoltarea ntregii activiti psihice a
subiectului i armonizarea comportamentelor sale la condiiile mediului nconjurtor.
Aceste legi creeaz, de asemenea, cadrul de exprimare a cerinelor de tip
deontologic referitoare nu doar la abordarea corectiv-recuperatorie, dar i la cea
social i educaional a tulburrilor de limbaj.
70. 5. 5#@D>=> 5i M$l -fc#.,M M E "@=B@! A!.N=! D> @MB#J
Dup N. Toncescu (in C. Punescu, 1976b, p. 251), absena, apariia tardiv sau
deficienele de vorbire se pot datora urmtoarelor tipuri de cauze:
deficiene la nivelul global al personalitii, care se repercuteaz i asupra
limbajului (vorbirii), cum este cazul n deficienele mintale sau autism;
deficitul instrumental, ce afecteaz instrumentele de recepie i expresie ale
vorbirii: deficienele de auz, malformaii ale organelor fono-articulatorii, paralizii ale
neuronilor motori periferici, insuficiena motorie cu origine central;
deficitul de limbaj i de vorbire propriu-zis: tulburare primitiv a limbajului,
ducnd la forme de retard sau de alterare a vorbirii ori recepiei, cu efecte asupra
intelectului, afectivitii, comportamentului.
E. Verza (2003, pp. 31-33) sistematizeaz astfel etiologia tulburrilor de limbaj:
cauze prenatale: incompatibilitate de factor Rh, boli infecioase i intoxicaii ale
femeii gravide, carene nutriionale, malformaii fetale, traumatisme abdominale,
chiar oc psihic (cu efecte insidioase asupra dezvoltrii funciunilor psihofiziologice
ale ftului);
Bazl !"#tolo*ii
cauze prinatale: sarcini distocice, #u travaliu ndelungat sau nsoit de complicaii,
asfixii sau compresiuni produse de manevre obsttricale greite, anoxie cerebral
cauzat de nfurarea cordonului ombilical n jurul gtului copilului, microhemoragii
intracraniene etc.;
cauze postnatale, organice (de natur central sau periferic; malformaii sau
anomalii anatomice, disfuncii fiziologice; boli ale primei copilrii i afeciuni cronice
debilitante), funcionale (tulburri ale laturii impresive sau expresive a limbajului;
deficiene ale respiraiei sau fono-articulaiei; insuficiene funcionale la nivelul
sistemului nervos central, dificulti n realizarea schemelor complexe verbo-motorii
etc.), psiho-neurologice (mai frecvent ntlnite la cei cu deficien mintal, cei cu
tulburri de memorie i de atenie i cei cu deficiene n sfera reprezentrii vizuale i
auditive, precum i la cei cu tulburri de tip neuropsi-hiatric sau psihopatologic),
psihosociale (factori iatrogeni, didactogeni, socio-geni; formarea unor deprinderi
greite de pronunie, ncurajarea n scop de divertisment a vorbirii infantile sau
defectuoase a copilului, solicitri verbale exagerate ce intimideaz copilul, conflicte i
traume psihice ce determin intro-vertire excesiv i pierderea interesului pentru
comunicare, logofobie datorat reaciilor depreciative ale anturajului, bilingvism la o
vrst mic, imitaii, metode greite de educaie etc.).
Cauzele specifice ale fiecrei tulburri de limbaj sunt mult mai complexe, uneori
eludnd criteriile obinuite de clasificare. Trebuie adugat i faptul c muli factori
sunt incriminai fr ca influena lor determinant s fie demonstrat n mod
indiscutabil. De aceea, esenial este ca accentul s fie pus mai degrab pe profilaxia
strilor de handicap de limbaj dect pe terapia lor.
+A, -, DEPISTARE' E(AMINARE I DIAGNO$% N TULBUR%RILE
DE LIMBA=
dentificarea precoce a copiilor logopai este extrem de important, deoarece
orice intervenie corectiv-recuperatorie necesit cu att mai mult efort i timp cu ct
prezentarea la cabinetul logopedic se amn pentru o perioad mai lung. Fiindc
dezvoltarea normal a vorbirii presupune dezvoltarea concomitent att a
segmentului periferic (organele fono-articulatorii), ct i a celui central (zonele
corticale responsabile de formarea schemelor auditiv-verbale i verbo-motorii
complexe), imperfeciunile constatate n vorbire sunt considerate, n primii trei ani, ca
reflectnd n genere dinamica acestui proces de maturizare lingvistic, lat de ce
apar situaii, n special atunci cnd copilul este mic sau cnd traverseaz perioada
de schimbare a dentiiei, n care pn i specialistului i este greu s se pronune.
Prin urmare, dei exist motive de reinere n formularea unui diagnostic de
certitudine la o vrst mic, nu este mai puin adevrat c ignorarea inabilitilor
verbale n sperana unei corectri spontane poate conduce la consolidarea
deprinderilor defectuoase de vorbire, cu efecte multiple nu doar n planul comunicrii,
dar i n cel psihosocial sau n
170
Tulburri de limba) %#*
cel al imaginii de sine i al personalitii. Observarea atent a conduitei verbale a
copilului i sprijinirea discret a maturizrii ei se pot dovedi uneori mai eficiente dect
aplicarea tardiv a unei scheme terapeutice logopedice.
n principiu, prinii sunt aceia care constat primii dificultile de vorbire ale
copilului i tot ei, din proprie iniiativ sau la recomandarea unui medic sau educator,
se prezint la cabinetul logopedic pentru un control de specialitate
8
. Pe de alt parte,
logopedul nsui este antrenat n activitatea de depistare. Astfel, cei care lucreaz n
centrele logopedice intercolare au obligaia ca, la nceput de nou an colar, s
viziteze grdiniele i colile arondate i s testeze copiii cu risc logopedic
(precolarii i colarii mici). Documentul utilizat este fia de depistare, n care sunt
consemnate: data la care s-a fcut depistarea, instituia de nvmnt avut n
vedere, grupele/clasele evaluate, numele copiilor cu probleme logopedice (cu
indicarea diagnosticului prezumtiv), cadrul didactic participant la aciune (de regul,
educatoarea sau nvtoarea respectiv). Deoarece este un document cu
importan profesional, el trebuie autentificat prin semnturile celor participani, cea
a directorului, precum i tampila instituiei respective. Trebuie s precizm c, prin
natura ei frontal, depistarea logopedic reuete doar o triere a copiilor cu tulburri
de limbaj accentuate i manifeste. De aceea, aceste cazuri vor fi programate pentru
o diagnoz de profunzime la cabinetul logopedic, urmnd ca, pe msur ce cadrele
didactice sesizeaz dificulti n activitile instructiv-educative desfurate cu ali
copii, s i orienteze direct ctre cabinet, pentru evaluare i, dac se dovedete
necesar, terapie. Probele folosite n activitatea de depistare sunt de tip screening
(liste de control, scurte conversaii de tatonare, numeraie sau recitare de poezii
familiare copiilor etc), lipsa lor de acuratee fiind compensat de simplitatea i
rapiditatea administrrii. Se recomand ca activitatea de depistare s nu se
desfoare imediat dup nceperea cursurilor, deoarece, mai ales la cei de clasa
nti, este necesar o perioad de acomodare i de intercunoatere. De asemenea,
trebuie evitate suprapunerile cu aciunile de vaccinare care, prin efectul lor
traumatizant, pot inhiba copilul i chiar predispune la conduite verbale inadecvate (de
exemplu, refuz de a comunica, rigiditate, blbieli datorate fricii de examinator care
este greit asimilat personalului medical etc). De altfel i unii prini accentueaz
teama copilului atunci cnd consider profesiunea de logoped drept o specialitate
medical i, prin urmare, se refer la tulburarea de limbaj ca la o boal.
La cabinet se desfoar testarea propriu-zis a cazurilor depistate. Examinarea
nu se rezum doar la identificarea precis a deficienelor de limbaj, ci ia n
considerare i alte paliere ale dezvoltrii precum psihomotricitatea, inteligena,
afectivitatea, motivaia, comportamentul. Genul acesta de abordare este obligatoriu
atunci cnd tulburarea de limbaj este asociat sau reprezint o consecin a unei
alte deficiene (mintal, senzorial, neuromotorie).
8
M. Fawcus i R. Fawcus (1974, p. 338) constatau c ,un modeI deviant de articuIare Ia micuI
copiI deficient mintaI va cauza mai muIt ngrijorare chiar i prin|iIor inteIigen|i dect imitarea,
de departe muIt mai serioas, a dezvoItrii IimbajuIui".
-171~"!
Bazl !"#tolo*ii
Obiectivele examinrii complexe sunt urmtoarele (cf. . Muu era/., 1997, p. 6):
precizarea diagnosticului logopedic;
evaluarea nivelului funcional al comunicrii;
formularea prognosticului;
identificarea elementelor structurale ale programului de intervenie logopedic;
integrarea deficienelor de limbaj observate n contextul ntregii activiti
psihice a subiectului.
,Diagnosticarea tulburrilor de limbaj se integreaz tabloului dezvoltrii psihice
generale a copilului, precum i interdependenei cu mediul social n care acesta
triete. Cu ct dezordinile limbajului sunt mai grave (dizartria, alalia, dislalia
polimorf, logonevroza, disgrafia real etc), cu att mai mult trebuie s ne
intereseze investigarea tuturor laturilor personalitii" (ibid.).
Principiile examenului logopedic impun:
crearea unei atmosfere destinse, stimulatoare, optimiste;
folosirea unor probe cu valoare diagnostic ridicat, care nu numai s evi-
denieze clar tipul i gradul tulburrii de limbaj, dar i raporturile cu eventualele
deficiene asociate;
identificarea ct mai exact a etiologiei tulburrii de limbaj constatate;
conceperea programului de intervenie n colaborare cu aparintorii
copilului logopat;
integrarea demersului corectiv-recuperator n contextul activitilor colare i
al vieii cotidiene a copilului.
Paii ulteriori etapei de depistare sunt (cf. . Muu etal., op. cit, pp. 8-16):
anamnez cazului: sunt nregistrate toate informaiile care au relevan
pentru stabilirea etiologiei deficienei de limbaj (antecedente ereditare i medi cale,
carene educaionale, traume afective, tulburri ale dezvoltrii normale att n planul
limbajului, ct i n cel al personalitii);
examinarea auzului fonematic i a nivelului de nelegere a vorbirii;
examinarea n detaliu a conduitei verbale a copilului (orale i grafo-lexice, n
funcie de vrst i grad de colarizare): ia n considerare vorbirea reflectat i cea
independent (n ,citirea" de imagini, recitare, povestire, cntat), copierea unui text
din manual i scrierea dup dictare, citirea continu i pe srite;
examinarea vocii: sunt analizate nazalizarea sunetelor, intensitatea,
tonalitatea, timbrul, melodicitatea, tempoul vorbirii;
examinarea morfo-sintactic: se refer la structura vocabularului (activ i
pasiv), construcia propoziiilor i a frazelor, respectarea cerinelor ortografice i
ortoepice;
examinarea psihomotricitii: coordonare oculo-manual, preferin manual
dreapt sau stng, mobilitate a organelor fono-articulatorii, ritmicitate;
evaluarea nivelului de inteligen (verbal i neverbal);
evaluarea personalitii (prin probe proiective).
Tulburri de limba) %#*
Consemnarea rezultatelor examinrii se face n fia logopedic.
Diagnosticul se formuleaz abia dup evaluarea de ansamblu a datelor
centralizate n fia logopedic i, chiar i-aa, el are o valoare relativ, deoarece mai
degrab ne semnaleaz ceea ce nu poate copilul s realizeze dect ceea ce poate.
Dei o formulare de genul ,retard de limbaj cu note autiste" poate suna foarte
,tiinific", exist mereu pericolul ca o astfel de etichetare s fie neleas ca un
verdict definitiv n ceea ce privete capacitile copilului, i nu drept o ipotez pe care
s se construiasc un program terapeutic. Reevaluarea diagnostic periodic
impune reevaluarea concomitent a programului de intervenie, fapt ce diminueaz
riscurile unei abordri terapeutice inadecvate. n acest context, cerina stabilirii
diagnosticului diferenial este absolut obligatorie.
10. 7. PRNCPLE ACTVT| LOGOPEDCE
Principiile activitii logopedice sunt, n marea lor majoritate, principiile general
valabile n activitatea corectiv-recuperatorie de tip defectologic; ele servesc
organizrii eficiente a programelor de intervenie.
Principiul interveniei precoce
Orice tulburare de limbaj trebuie abordat nainte de a se dezvolta i consolida
sub forma unor deprinderi stabile, ntreinute prin exerciiu i rezistente ia schimbare.
Principiul interveniei individualizate
Orice demers corectiv-recuperator trebuie adecvat att particularitilor tulburrii
de limbaj concrete, ct i trsturilor de personalitate ale logopatului respectiv.
Principiul respectrii criteriilor psihogenetice ipsihodinamice
Dup cum am vzut, exist o serie de etape care jaloneaz dezvoltarea
ontogenetic a limbajului (gngurit, lalaiune, vorbire holofrastic etc). Este prematur
s diagnosticm o tulburare de pronunie la un copil mic, aflat nc n perioada de
formare a schemelor verbo-motorii fine, aa cum este hazardat s etichetm drept
blbial orice nesiguran verbal a copilului, mai ales atunci cnd acesta fie
dorete s spun mai multe dect reuete s formuleze oral, fie are trac n situaia
de comunicare respectiv. De asemenea, trebuie s inem cont de ritmul propriu de
dezvoltare general a copilului, existnd, aa cum s-a afirmat ntr-un capitol anterior,
nu numai o heterocronie patologic, dar i una fireasc, normal, ntre diversele
paliere ale activitii psihice superioare. Este posibil ca unii copii s reueasc s
vorbeasc de timpuriu, mai ales n contextul unui mediu stimulator verbal, n timp ce
alii amn acest moment, fr a exista o tulburare de limbaj propriu-zis. Diferen-
ierea corect ntre ntrzierea benign a dezvoltrii limbajului i retardul cu
semnificaie logopedic ine de profesionalismul celor angajai n activiti de terapie
a tulburrilor de limbaj.
1 28}-
Bazl !"#tolo*ii
Principiul interveniei logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical Este
valabil mai cu seam n cazurile tulburrilor de limbaj cu etiologie
organic clar. Abia dup rezolvarea medical i/sau chirurgical a deficienei se
poate trece la activiti de recuperare (cum ar fi, de pild, n rinitele cronice ori n
despicturile de vl palatin). O meniune special trebuie adugat cu privire la
fenomenul schimbrii dentiiei, precum i referitor la diferitele tratamente
stomatologice de anvergur.
Principiul gradrii interveniei de la simplu la complex
De regul, este preferat genul acesta de evoluie de tip ,bottom-up", datorit
avantajelor oferite de acumulrile treptate, urmate de exersri i consolidri. Uneori,
n funcie de tulburarea de limbaj i de personalitatea logopatului, se poate dovedi
eficient i abordarea invers, de la complex la simplu (,top-down"), ipoteza de lucru
fiind aceea c, depunnd efort pentru corectarea unei tulburri dificile, cele simple se
vor rezolva de la sine, pe parcurs.
Principiul activitii logopedice integrate
Dei sunt situaii care nu para necesita dect imitaii dup modelul corect oferit
de ctre profesor pentru a se obine pronunia corect a unui sunet, o activitate
logopedic veritabil trebuie s cuprind mai multe tipuri de sarcini concrete care,
pentru un neprofesionist, ar putea prea inutile (activiti grafice, rezolvare de puzzles
sau incastre, activiti aritmetice etc). Acestea au nu numai scopul eliminrii
monotoniei inerente repetiiilor vocale, dar creeaz contextul psihologic adecvat
integrrii schemelor verbo-motorii corecte. n plus, se constat adeseori c tulburri
de limbaj aparent clar definite sunt parte a unor deficiene mai ample (psihomotorii,
perceptiv vizuale sau auditive, de organizare mintal).
Principiul reevalurii i reproiectrii permanente a interveniei
Un profesor logoped nu are cum, vorbind n termeni reali, s i planifice detaliat
activitile pe un interval de timp lung (de tip semestru colar), deoarece, la nceput,
el poate doar prezuma evoluia probabil a cazului. n activitile de logopedie,
rubrica de ,observaii" a fiei de evoluie individual este extrem de ncrcat, pe
baza notelor nscrise aici la sfritul fiecrei edine terapeutice lundu-se decizii cu
privire la scopurile, coninutul i metodele necesare edinei urmtoare. De
asemenea, reevaluarea permanent servete i la reorganizarea subgrupelor, n
funcie de evoluiile copiilor.
10. 8. ETAPELE PROGRAMULUI SPECIFIC DE TERAPIE
LOGOPEDIC%
Desfurarea-tip a unei activiti logopedice este urmtoarea:
activiti de gimnastic (cu accent pe antrenarea organelor articulatorii
principale: limba, buzele, mandibula, obrajii);
educarea respiraiei neverbale i verbale corecte;
formarea i exersarea psihomotricitii manuale;
educarea auzului fonematic;
174;
Tulburri de limba) %#*
impostarea/corectarea sunetului afectat (n dislalii i rinolalii); recunoaterea
grafemului i scrierea acestuia (n dislexo-disgrafii); articularea ritmic a
silabelor i cuvintelor (n balbism) etc.;
integrarea elementelor nvate n activiti complexe (verbale i acionate)
care s implice ntreaga personalitate a logopatului (joc didactic, conversaie,
lucru manual).
n cursul unui program de terapie logopedic nu numai metodele i coninuturile
difer de la caz la caz (vezi principiile de mai sus), dar i momentele optime pentru
intervenie, precum i durata. Exist dou categorii de metode i procedee (E.
Verza, 2003, pp. 182-204).
I, Metode i procedee cu caracter general
Gimnastica i miogimnastica corpului i a organelor care particip la realizarea
pronuniei:
Sunt recomandate o serie de exerciii care, pe de-o parte, trebuie s
contribuie la dezvoltarea somatic a ntregului organism (fie exerciii
destinate anumitor segmente ale corpului ori grupe muscuare, fie de tip
global), iar pe de alt parte, s determine o mobilitate ct mai prompt i
mai fin a organelor fono-articulatorii. Trebuie precizat c aceste din urm
deprinderi psihomotorii nu se pot constitui i nu pot funciona la parametrii
normali fr eliminarea rigiditii musculare generale sau fr educarea
ritmului respirator, ceea ce nseamn c o centrare exclusiv pe formarea
deprinderilor de fonaie i articulaie este adesea ineficient. Pe fondul unei
stri detensionate muscular i psihologic, logopatul nva cum s-i
foloseasc eficient organele fono-articulatorii eseniale (limba, mandibula,
buzele, respectiv muchii ce controleaz glota i coardele vocale). n acest
scop, o serie de exerciii l ajut fie s exerseze micri ale unui singur
organ articulator (de exemplu, numai pentru limb sau numai pentru buze),
fie s combine micri ale dou sau mai multor organe (exerciii pentru
limb i buze, exerciii pentru limb i obraji etc.). Deoarece majoritatea
logopailor sunt copii, aceste exerciii se desfoar sub form de joc
didactic (,pisica bea lapte", ,m doare mseaua" etc.).
Educarea respiraiei i a echilibrului dintre inspiraie i expiraie:
Muli copii logopai au probleme att n ceea ce privete volumul i ritmul
respirator, ct i echilibrul dintre cele dou momente eseniale ale
respiraiei. Prin urmare, aceste exerciii, desfurate mai ales sub form de
joc didactic, au drept scop mrirea capacitii respiratorii la valorile normale
(utiliznd baloane colorate, spiromtre, jucrii ce presupun suflat), respectiv
intuirea raportului dintre inspiraia neverbal (mai scurt) i expiraia verbal
(mai lung). Muli copii au tendina de a vorbi i n timpul inspiraiei,
deoarece nu segmenteaz corect ceea ce au de spus sau fiindc se
grbesc n mod nejustificat. La unii dintre acetia, se observ anumite ticuri
comportamentale asociate actului vorbirii (micri sacadate ale degetelor,
capului, umerilor etc.). Trebuie reinut i faptul c exist diferene legate de
175 |
azeO e de fecto lo gi cP
apartenena la un sex sau la cellalt att referitor la modul de realizare a
respiraiei (toracic, la femei; abdominal, la brbai), ct i la frecvena
respiraiilor pe minut (mai mare la femei dect la brbai).
Educarea auzului fonematic.
nainte de a fi capabil s pronune corect dou sunete distincte dar apropiate
fonologie (cum ar fi ," i ,r"), logopatul trebuie s le diferenieze auditiv. Prin
urmare, nainte de a-i pretinde o articulare conform normelor fonetice ale
limbii romne, este necesar s ne asigurm c logopatul face corect i fin
distincia ntre foneme. Aceasta nseamn nu numai percepia sunetelor
respective, ci mai cu seam interpretarea lor (deci decodificarea semantic de
la nivelul zonelor de asociaie, nvecinat ariei de proiecie primar a
stimulului auditiv). Uzual, dezvoltarea auzului fonematic se face prin folosirea
imaginilor i cuvintelor paronime, a unor jocuri didactice de tip ,telefonul fr
fir", ,fazan" etc.
Educarea personalitii i nlturarea negativismului fa de vorbire i a tulburrilor
comportamentale.
Acest lucru se dovedete necesar mai ales la copiii de vrst colar sau a celor
care au ajuns deja la pubertate. Persistena i consolidarea tulburrilor de limbaj
(ndeosebi a blbielii) i evidenierea acestora n activiti de grup (atunci cnd
devin importante criteriile de performan i statut) pot determina manifestri de
tip logonevrotic, adic pot crea o adevrat repulsie fa de comunicare.
Deoarece trim ntr-o societate care pune un accent deosebit pe exprimarea
verbal, lipsa de competen n acest domeniu, la care se asociaz
contientizarea ei, poate conduce la instalarea strii de handicap. Dup E. Verza
(op. cit., p. 188), educarea personalitii trebuie s aib n vedere redarea
ncrederii n propriile posibiliti, crearea convingerii c dificultatea de limbaj nu
presupune un deficit intelectual i c este o tulburare pasager ce poate fi
corectat, obinerea ncrederii n logoped, precum i nlturarea negativismului i
redarea optimismului. La copiii cu intelect normal, rezultate bune ofer
psihoterapia (avndu-se n vedere etiologia i simptomatologia tulburrii, pe de-o
parte, iar pe de alta, vrsta i specificul personalitii sale, nivelul su de cultur i
de dezvoltare intelectual). Ludoterapia i artterapia au, de asemenea, efecte
benefice n planul global al personalitii, cu consecine pozitive n cel particular al
limbajului. II, Metode i procedee cu specific logopedic
Metode i procedee tehnice.
ntr-un cabinet logopedic exist diverse amenajri specifice care ajut
logopedul-n aplicarea unor intervenii logopedice concrete (oglinda
logopedic, canapeaua medical, trusa logopedic, metronom, spirometru,
diferite materiale didactice). n msura posibilitilor, aceste dotri elementare
sunt nsoite de altele mai perfecionate, cum ar fi calculator (ce are, de pild,
programe de emitere i corectare a fonemelor, programe folosite la dezvol-
176^
Tuimrrt ue limbaj (!:
tarea auzului fonematic), planet electronic cu suprafa sensibil la
atingere (pentru corectarea disgrafiilor), jocuri didactice interactive etc.
Metode i procedee psihopedagogice:
Metoda fonetic analitico-sintetic (impostarea sunetului nou este precedat de
rostirea global a unui cuvnt ce-l conine i descompunerea acestuia n silabe i a
silabelor n sunete, i este urmat de reconstituirea silabei coninnd fonemul nou
nvat, respectiv a cuvntului iniial); procedee specifice de corectare a unor forme
de sigmatism, rotacism etc, metode de corectare a tulburrilor de voce, programe de
intervenie n alalie, afazie, dizartrie, retard de limbaj etc. Referitor la momentele i
durata aplicrii acestor metode i procedee generale i specifice, trebuie spus c:
exist o continuitate a aplicrii metodelor i procedeelor de intervenie
logopedic att n cursul edinei curente, ct i pe parcursul ntregului
program corectiv-recuperator;
durata aplicrii acestor metode i procedee se modific n funcie de tipul i
gravitatea tulburrii de limbaj, de momentul terapeutic considerat i de
trsturile de personalitate ale logopatului;
reevalurile programului de intervenie presupun adeseori modificri (ajustri
sau restructurri) ale strategiei logopedice iniiale.
Evident, activitile fundamentale (de articulare, scris-citit, frazare etc) depind de
tipul tulburrii de limbaj respective i de gravitatea acesteia. La nceputul
programului de intervenie logopedic se acord o pondere mai mare activitilor de
gimnastic i de educare a respiraiei, precum i exerci-iilor privind dezvoltarea
psihomotricitii i a auzului fonematic, n timp ce spre sfritul acestuia accentul
cade ndeosebi pe integrarea achiziiilor n activiti uzuale. ndiferent care este
ponderea acestor etape n structura unei edine terapeutice date, ele nu lipsesc
niciodat, chiar dac, la un moment dat pot fi extrem de comprimate (cu referin
special la prima, respectiv ultima etap). Pe ct posibil, toate activitile vor avea o
finalitate concret, pe care copilul s i-o poat reprezenta i pe care s o
urmreasc n cursul edinei terapeutice respective; de asemenea, n msura
posibilitilor, se va folosi material verbal cu sens, cunoscut copilului, din sfera lui de
preocupri i interese. Vom vedea in extenso care sunt principalele tulburri de
limbaj, cu unele consideraii privind specificul lor etiologic i simptomatologie,
precum i modalitile corectiv-recuperatorii cel mai frecvent folosite.
177 I
Capitolul (I
TULBUR%RI DE LIMBA= &H)
11.1. DISLALIA; DEFINIIE' ETTOLOGIE' CLASIFICARE
Categoria tulburrilor de pronunie este, procentual vorbind, cea mai extins ca
pondere n contextul tulburrilor de limbaj, dei, de regul, nu include i deficienele
cele mai grave. Dislalia este acea ,tulburare a vorbirii caracterizat prin deficiene n
pronunarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea n ansamblul ei fiind
normal" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 206). N. Toncescu (in C. Punescu, 1976b,
p. 254) definea dislalia ca fiind ,incapacitatea de a emite anumite foneme,
manifestat permanent, n orice mprejurare, att n vorbirea spontan, ct i n cea
repetat, n cuvinte, silabe sau n ncercarea de a emite izolat fonemul n cauz".
Exist totui i forme grave, cnd extinderea dificultilor de pronunie la o gam
larg de sunete face ca vorbirea s devin aproape neinteligibil. La copii se
observ frecvent deficiene articulatorii ce constau n ,deformarea, substituirea,
omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus" (E.
Verza, 2003, p. 125).
Etiologia dislaliei este extrem de variat, fiind incriminai att factori organici, ct
i factori de ordin educativ i socio-cultural. Principalele cauze sunt urmtoarele:
anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate n expresia
verbal (malformaii, distonii musculare, deficiene psihomotorii);
anomalii structurale i funcionale la nivelul scoarei cerebrale, cu efecte grave
att n ceea ce privete recepia i decodificarea limbajului (afaziile senzoriale),
ct exprimarea acestuia prin vorbire i scris (afaziile motorii);
tulburri de dezvoltare sau leziuni ale cilor nervoase efectorii (piramidale i
extrapiramidale), cu efecte dstructurante ale expresiei verbale;
lips de stimulare a comunicrii verbale;
existena unor modele verbale dialectale sau personale care ajung s fie
imitate de ctre copii;
meninerea habitudinilor vicioase de pronunie, mai ales atunci cnd anturajul
ncurajeaz aceasta n mod indirect (datorit amuzamentului pe care l produc
n societate).
De cele mai multe ori cauzele educative i socio-culturale primeaz, ceea ce
impune o modificare de conduit verbal i comportamental n astfel de medii
socio-familiale. Pe de alt parte, tulburrile de tip dislalic datorate unor
Tulburri de limba) %##*
afeciuni organice nu pot fi corectate dect dup remedierea acestora din urm (cel
mai adesea pe cale chirurgical). n situaiile n care intervenia nu este obiectiv
posibil (cazul patologiilor cu origine central), rezultatele terapiei logopedice sunt
limitate iar prognosticul rmne rezervat.
Atunci cnd lum n discuie aspectele profilactice sau terapeutice, trebuie s se
in cont de faptul c manifestrile de tip dislalic sunt diferite att din punct de vedere
al complexitii, ct i al frecvenei lor la diverse etape de vrst. Astfel, n
anteprecolaritate, deficienele fono-articulatorii simple nu constituie motiv de
ngrijorare, mai ales atunci cnd este vorba de sunete dificile, care apar mai trziu h
cursul dezvoltrii ontogenetice a limbajului. N. Toncescu (in C. Punescu, op. of., p.
255) se referea ia dislalia de evoluie considerat drept ,un ritm propriu de
maturizare a sistemului fonologie al anumitor copii, sau o amnare prin condiii
somatice defavorabile a acestei maturizri", deoarece ,dispariia ei spontan con-
firm acest punct de vedere". E. Verza sublinia importana discriminrii corecte a
aspectelor developmentale de cele patologice. ,La copilul anteprecolar dislalia are o
natur fiziologic, ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i
a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii. Dar, dup vrsta de 3-4 ani, acestea
devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect. n cazul
cnd deficienele de pronunie se menin i dup aceast vrst, avem de-a face cu
o serie de cauze nocive sau ele tind s se transforme n obinuine negative datorit
persistenei pe o perioad prea ndelungat" (Ursula Schiopu i E. Verza, 1997, p.
400).
Se impune prin urmare o clasificare a dislaliilor, criteriile utilizate variind de la
autor la autor. Distingem astfel dislalie organic/mecanic, respectiv funcional (atunci
cnd se ia n considerare criteriul etiologic), dislalie periferic, respectiv central (n
funcie de zona de elecie), dislalie primar sau secundar (cnd tulburrile de
pronunie se manifest independent sau, dimpotriv, deriv din alte deficiene).
Clasificarea dup criteriul simptomatologie este cel mai des folosit, ea avnd
evidente avantaje practice:
dislalie monomorf (simpl), atunci cnd deficienele articulatorii se rezum doar
la sunete izolate sau la o singur categorie fonematic (de exemplu, cea a
sibilantelor);
dislalie polimorf (complex), atunci cnd tulburrile au un caracter extins,
afectnd grav vorbirea;
dislalie total, atunci cnd sunt afectate toate fonemele, vorbirea devenind
practic neinteligibil.
N. Toncescu (in C. Punescu, op. cit., p. 256) observa c ,dac dislalia 'simpl'
sau 'de evoluie' se exclude din patologia limbajului i vorbirii i intr n domeniul
fiziologiei proceselor de maturizare, dislalia organic 'simpl' poate fi considerat o
tulburare 'instrumental' a vorbirii, cu integritatea funciei verbale i lingvistice -ceea
ce nu exclude posibilitatea de a aprea i n cadrul unui sindrom de tip afazic".
n ceea ce privete dislalia monomorf, ntlnim i aici varieti i subva-rieti.
Prezentm, pentru edificare, categoria sigmatismelor, respectiv cea a
rotacismelor, menionnd faptul c i celelalte tipuri (lambdacismul, fitacismul,
gamacismul, deltacismul etc.) cunosc multiple nuane proprii. Sunt ntlnite mai
frecvent urmtoarele forme de sigmatism:
sigmatism interdental. fonemele ,s" i ,z" sunt pronunate cu vrful limbii scos
uor printre arcadele dentale (de menionat c sunt limbi n care modul acesta de
pronunare este norm lingvistic);
sigmatism addentat. vrful limbii se sprijin pe dini n loc s rmn la baza
alveolelor incisivilor inferiori, nepermind aerului s se scurg prin anul median
lingual i apoi prin deschiderea dintre arcadele dentale;
sigmatism lateral (de tip dexter, sinister, respectiv bilateral): jetul de aer iese lateral-
dreapta, lateral-stnga, respectiv pe ambele ci;
sigmatismul strident, aerul este emis cu o for exagerat, rezultnd un efect
fricativ puternic;
sigmatism palatah vrful limbii este retras exagerat, aerul fiind comprimat ntre
zona lingual median (convex) i zona bolii palatine;
sigmatism bilabiat. uieratul specific fonemelor ,s" i ,z" este produs cu ajutorul
esenial al buzelor, limba contribuind doar prin formarea unui an median profund;
sigmatism labiodentat. emiterea perechii de siflante este efectul comprimrii
buzei inferioare pe incisivii inferiori, cu expulzarea fricativ a aerului;
sigmatism nazal, apariia nazalizrii, datorit unor deficiene velare sau nazale
(asociate despicturilor palatine, deviaiilor de sept nazal, vegetaiilor adenoide etc);
parasigmatismul+mdude toate acele articulri de tip substitutiv ale sibilan-telor ,s"
i ,z" (cnd acestea sunt nlocuite cu foneme asemntoare ca mod de pronunare
sau ca efect acustic, ca ,f, respectiv ,v", ,", respectiv ,j" etc).
E. Verza observa c ,n dislalie, grupa sigmatismului i a parasigmatis-melor
ocup locul central. n genere, sunetele siflante i uiertoare apar mai trziu n
vorbirea copilului, iar emisia lor presupune micri fine ale aparatului articulator, o
anumit dezvoltare a auzului fonematic care contribuie la diferenierea sunetelor
unele de altele, un auz nealterat" (1977, p. 58).
Referindu-ne la rotacism, acesta cunoate urmtoarele varieti mai des
ntlnite:
rotacism velar. se constat vibraia vlului palatin, i nu cea a vrfului limbii;
rotacism uvular. vibraia glotei produce un sunet oarecum asemntor fonemului
,r";
rotacism apicat. vrful limbii este comprimat de alveolele incisivilor superiori,
ceea ce mpiedic vibraia sa corespunztoare;
rotacism bucal, aerul se scurge prin spaiile laterale dintre limb i obraji, fornd
limba s vibreze, cu efect dezagreabil n comunicare;
rotacism labiat. buzele sunt cele rspunztoare de emiterea sunetului (ca atunci
cnd se imit senzaia de frig, ambalarea motorului de motociclet etc), limba fiind
antrenat n mod pasiv;
Bazi !"##tolo*ii
rotacism labiodentat. apare prin vibrarea buzei superioare ce atinge incisivii
inferiori, o dat cu vibrarea masiv a limbii (sau, invers, prin contactul dintre buza
inferioar i incisivii superiori);
rotacismul nazal, emisie strident a vibrantei ,r", cu nazalizare puternic, datorit
nenchiderii suficiente a orificiului palatofaringian (ceea ce determin vibraii la nivelul
vlului palatin i al faringelui posterior);
pararotacismele sunt cele mai frecvente manifestri, deoarece consoana ,r" este
adeseori confundat cu ,", iar uneori cu ,n" sau ,i" ori, atunci cnd discriminarea
auditiv este bun, substituit cu aceste foneme datorit dificultii deosebite de a
obine vibraia corect a vrfului limbii. ,De obicei, prezena rotacismului i a
pararotacismului este un indiciu al existenei i altor tulburri dislalice, ca urmare a
mecanismelor complexe care particip la emisia sunetului 'r* i care, prin funcionare
deficitar, determin pronunarea defectuoas a altor sunete dificil de pronunat"
(ibid., p. 62).
De asemenea, metodologia corectiv-recuperatorie trebuie adecvat nu numai
fiecrui tip specific de dislalie, dar i particularitilor fiecrui logopat.
Deformrile, omisiunile, substituirile i adugirile specifice dislaliilor se produc
dup anumite reguli, cum ar fi:
substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implic micri
relativ asemntoare ale componentelor fonoarticulatorii;
deformarea sunetelor ce presupun grad mare de dificultate n emiterea i
sincronizarea delicat a componentelor fonoarticulatorii;
omiterea sunetelor dificile, care apar mai trziu n dezvoltarea ontogene-tic a
limbajului copilului;
omiterea, deforrharea i substituirea sunetelor ce se afl n grupuri bi- i
triconsonantice (E. Verza, 2003, p. 156).
n ceea ce privete dislalia central (dizartn'a), aceasta se datoreaz unor leziuni
ale neuronilor motori centrali sau unor deficiene corticale i subcorticale. Este cea
mai grav tulburare de pronunie, iar recuperarea este foarte dificil, parial reuit.
Se caracterizeaz printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal.
La copiii cu dizartrie se remarc i complicaii de tip senzorial, afectiv, motric,
relaional, intelectual (E. Verza, 1998, p. 85). Pronunia defectuoas a copiilor
dizartrici poate fi cauzat i de spasticitatea musculaturii fono-articulatorii, de
contraciile involuntare ce perturb coordonarea normal sau de ataxia cu origine
cerebeloas (J. Francis-Williams, 1976, p. 12).
11.2. SCHEMA7CADRU DE CORECTARE A DISLALIEI PERIFERICE
SIMPLE &CU E(EMPLIFICARE N 5#D@= ROTACISMULUI)
Principiile urmate n cursul terapiei dislaliei sunt urmtoarele (cf. . Muu etal.,
1997, pp. 120-121):
respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de
deficien, precum i ale nivelului de colarizare atins;
[""'2891--------
1
Tulburri de limba) %##*
-|181
Bazl !"#tolo*ii
respectarea caracterului unitar n intervenie (prin corelarea cu demersurile
medicale, pedagogice sau de psihodiagnoz);
respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot
mai complexe n care sunetul este integrat;
trecerea n cursul corectrii prin planuri acionale diferite (de la imagine la
fonem, de la fonem la grafem, i viceversa);
folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie logopedic;
exersarea permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de
comunicare normale;
folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenie logopedic;
asigurarea continuitii n activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea
familiei, cadrului didactic, prietenilor copilului.
n cazul deficienelor articulatorii periferice simple, este urmat schema-tip de
intervenie logopedic (prezentat n capitolul anterior), adecvat specificului
tulburrii. Pentru a nelege cum se realizeaz acest lucru, vom urmri pas cu pas
desfurarea programului de corectare a rotacismului (atragem atenia c n
rotacism sunetul ,r" nu este pronunat, n timp ce n pararotacism el este nlocuit de
foneme precum ,", ,n" sau ,i"), cu accent pe activitatea de impostare propriu-zis (cf.
. Muu etal., op. cit, pp. 162-172):
A. Elemente definitorii.
1. descriere fono-articulatorie. fonemul f este o consoan vibrant sonor prepalatal, a
crei articulare presupune deschiderea arcadelor dentale, retractarea uoar a limbii,
cu formarea unui spaiu concav median i sprijinirea ferm a marginilor de molarii
superiori, concomitent cu ridicarea apexului (vrfului) ctre alveolele incisivilor
superiori, n zona prepalatal; vrful limbii vibreaz de trei ori datorit presiunii
aerului ce traverseaz cavitatea bucal, spre exterior, n timp ce vlul palatin se
ridic mpiedicnd ptrunderea aerului n fosele nazale i pierderea de presiune pe
aceast cale;
2. descrierea tulburrii ce necesit intervenie logopedic: rotacismul este acel tip de
tulburare dislalic avnd ca element definitoriu pronunarea incorect sau
nepronunarea fonemului ,r";
3. metode i procedee folosite, demonstrarea de ctre logoped a pronuniei corecte a
fonemului ,r" i invitarea logopatului s o imite; derivarea fonemului din sunete
asemntoare (,", ,d", ,t"), care pot servi la intuirea poziiei corecte i a calitilor
fono-articulatorii specifice (semiocluzie care, datorit jetului puternic de aer i poziiei
flotante a apexului lingual, favorizeaz producerea vibraiei specifice fonemului ,r");
recurgerea la mijloace mecanice (instrumente din trusa logopedic, lam vibratoare,
dispozitive rezonante) pentru a produce vibraia apexului lingual.
B. Etape/e interveniei logopedice.
1. exerciii de gimnastic:
general (de fortifiere a ntregului organism);
specific (micri ale organelor fono-articulatorii implicate, cu accent pe
gimnastica limbii);
182
Tulburri de limba) %T#*
BL..
2. exerciii de respiraie:
neverbal (creterea capacitii respiratorii pn la valori normale, formarea
ritmului respirator corect, cu echilibru ntre inspiraie i expiraie);
verbal (controlarea emisiilor sonore n timpul expiraiei; emiterea unor ono-
matopee ce conin vibraii, precum ambalarea motorului, sforitul calului etc);
3. educarea auzului fonematic:
recunoaterea fonemului ,r" n cuvinte i propoziii (printr-un gest sau prin alt
gen de comportament);
diferenierea fonemului ,r" n cuvinte paronime (cu i fr suport imagistic);
diferenieri subtile n folosirea fonemului ,r" (ante- i postconsonantic etc);
(Sunt asociate activiti psihomotorii, de regul desfurate sub form de
joc, care au drept scop o mai bun reliefare a fonemului ,r");
4. impostarea fonemului ,r":
pornind de ia emiterea unor onomatopee, se ncearc obinerea fonemului ,r"
(,ambalarea motorului", ,drdit");
derivarea fonemului ,r" din alte foneme (de exemplu, pronunarea rapid a
succesiunii ,t-d-t");
generarea mecanic a vibraiei prin folosirea spatulei n timpul pronunrii
succesive, rapide, a fonemului ,", sau utilizarea unei lamele vibratoare,
alimentate electric (cu frecven cuprins ntre 30 i 75 Hz);
5. consolidarea fonemului ,r" prin introducerea sa n silabe, a silabelor n cuvinte
i a cuvintelor n propoziii (prin trecerea succesiv prin poziiile iniial, final,
median intervocalic, median postconsonantic i median anteconso-nantic);
6. automatizarea fonemului ,r", recurgndu-se la texte scurte (adesea poezii),
proverbe i ghicitori, joc didactic verbal (de tip ,telefonul fr fir" etc). n aceste
activiti de tip global se ncearc implicarea ntregii personaliti a togopatului, fiind
motivante cele desfurate pe grupe mici, deoarece presupun un grad rezonabil de
competiie.
O atenie deosebit trebuie s se acorde nsuirii corecte a elementelor
prozodice ale limbii (accent, ton, melodicitate), deoarece acestea au mare
importan nu doar n ceea ce privete latura estetic a comunicrii, ci i nuanarea
ei. Reiterm n final obligativitatea folosirii unui material verbal ct mai apropiat de
preocuprile cotidiene i interesele copilului.
11, 8 , RINOLALIA; DEFINIIE' ETIOLOGIE' CLASIFICARE
Se caracterizeaz prin tulburri de pronunie asemntoare dislaliei, dar cu note
nazale puternice, dezagreabile (uneori chiar i cu tulburri de voce, n cazurile
grave). Aceste note nazale sunt rezultatul unei rezonane localizate la nivel nazo-
faringian, fenomen descris prima dat de ctre A. Kussmaul sub numele de
,rinolalie". Cauzele ce o determin sunt fie de natur organic, fie funcional, ceea
ce a condus la o prim diviziune taxonomic.
Bazele defeeiolotfiei
Fiecare dintre ele prezint cte trei varieti clinice, etiopatogenia fiind, n clasi -
ficarea propus de G. E. Amold
1
, urmtoarea (apudC. Punescu, 1984, p. 42):
1. Rinolalia organic deschis (aperta) are drept principale cauze des-
picturile congenitale ale aparatului fonator (pariale, totale sau asociate),
precum i comunicrile buco-nazale cu etiologie diferit (plastii velo-palatine,
perforaii sau traumatisme ale palatului dur ori moale etc).
Rinolalia organic nchis (clausa) se datoreaz unor anomalii farin-giene sau nazale,
deviaiilor de sept, vegetaiilor adenoide, simfizei velo-palatine, rinitelor cronice.
Rinolalia organic mixt (mixta) se caracterizeaz prin coexistena factorilor
rspunztori de apariia celor dou forme pure, precum obstrucia nazal cu
hipotonie velar, deviaiile de sept i vegetaiile adenoide, inflama-iile rino-faringiene
profunde postoperatorii etc.
2. Rinolalia funcional deschis (aperta) are drept cauze hipotonia
velar i tulburrile respiratorii cu diverse etiologii; este efect secundar n defi-
cienele auditive i n blbial.
Rinolalia funcional nchis (clausa) se datoreaz hipertoniei velare, obstruciei velo-
faringiene etc.
Rinolalia funcional mixt (mixta) este rezultatul unor asocieri etiologice diverse i se
ntlnete mai rar.
Trebuie s menionm c n rinolalia deschis suflul de aer necesar pronunrii
sunetelor se pierde n mare parte pe cale nazal, n timp ce n rinolalia nchis aerul
necesar nazalizrii sunetelor ,m" i ,n" se scurge tot pe cale oral (n funcie de
nivelul obstrurii deosebind forma nchis anterioar, atunci cnd blocajul se constat
la nivel nazal, respectiv forma nchis posterioar, cnd blocajul este localizat nazo-
faringian). n forma mixt, suflul de aer se scurge aleator fie pe cale nazal, fie oral,
n dezacord cu cerinele fonologice ale sunetelor. Vocea acestor rinolalici este
puternic nazalizat, pare lipsit de for i are tendina de a scdea n intensitate o
dat cu apropierea ncheierii actului verbal. Atunci cnd la acelai subiect se
cumuleaz suflul nazal anormal din timpul articulrii, zgomotul glotic (,coup de
glotte"), deperdiia nazal (nazalizarea consoanelor fricative) i suflul rguit (ce
conduce la omiterea sibilantelor, uiertoarelor i africatelor), vorbirea este profund
alterat, nelegerea ei devenind imposibil. ,Si mai grav este faptul c nici rinolalicii
respectivi nu reuesc s neleag bine vorbirea persoanelor normale" (E. Verza,
2003, p. 158).
Dac n dislalie deformrile, substituirile, omisiunile sau adugirile se produc
dup nite reguli relative (cum ar fi substituirea unui sunet cu un altul apropiat ca loc
i mod de emitere ori deformarea sau chiar omiterea sunetelor cu grad mai mare de
dificultate i care apar mai trziu n dezvoltarea ontoge-netic a copilului), n rinolalie
aceste reguli i pierd relevana, ,orice fiind posibil i chiar diferit de la un caz la altul"
(E. Verza, op. cit, p. 156).
1
G. E. ArnoId (1970). Die Sprache und ihre Strungen. Wien: Springer VerIag. -292|
7;Q
N
J ulburri de limbaj (II)
Spre deosebire de dislalie, tulburrile articulatorii din rinolalie se extind i asupra
vocalelor, ceea ce duce la scderea gradului de inteligibilitate a vorbirii (E. Verza,
1977). ,Deficienele de pronunie ce au loc n rinolalie prezint un caracter variat n
raport de etiologie, n primul rnd, dar i n funcie de nivelul de dezvoltare psihic a
logopatului, de mediul socio-cultural n care triete, de perioada n care se produce
intervenia chirurgical i de rezultatele ei, de caracteristicile de personalitate ale
deficientului. Aa de exemplu, n acelai tip de rinolalie, la un subiect se pot ntlni
forme uoare i pariale de omisiuni ale unor sunete ca cele din categoria siflantelor
i fricativelor, n timp ce la alt rinolalie, cu acelai diagnostic, apar de asemenea
fenomene accentuate de paradislalie i variate tipuri de deformri ale sunetelor
labio-dentale, siflantelor, fricativelor i omisiuni care ngreuneaz inteligibilitatea
vorbirii" (Ursula Schiopu iE. Verza, 1997, p. 404).
Este de remarcat aici fenomenul de compensare funcional la subiecii al cror
vl palatin rmne insuficient funcional dup intervenia chirurgical reparatorie,
prin activitatea logopedic fiind posibil aducerea vorbirii ,la pragul normalitii, dei,
din punct de vedere teoretic, dimensiunile dintre vl i peretele posterior al faringelui
nu permit aceasta" (M. Tomescu, 1994, p. 71).
Dup E. Verza (2003, p. 153), ,prin simptomatologia caracteristic, rinolalia face
trecerea de la dislalie la dizartrie i este chiar mai apropiat de aceasta din urm.
Totui, n formele uoare de rinolalie i dizartrie este dificil de trasat o linie de
demarcaie ferm ntre acestea i o dislalie, deoarece o prim caracteristic
evident este aceea a existenei tulburrilor de pronunie (de emitere, de
articulaie), localizate, n principal, la nivelul sunetelor, al silabelor i al cuvintelor, n
funcie de gravitatea i extinderea dificultii respective".
11.4. >"#P>=> #5"IBI"A%IO D> 5!>5"#!> # !I$=#=">I
Terapia logopedic a rinolaliei se desfoar n dou etape distincte:
poperatorie i postoperatorie. Terapia anterioar interveniei chirurgicale are drept
scop dezvoltarea funcionalitii organelor fono-articulatorii, precum i dezvoltarea
auzului fonematic. ,n afara rolului pregtitor sau de corectare, tratamentul
logopedic preoperator faciliteaz reuita interveniei chirurgicale. Prin exerciiile de
dezvoltare a motricitatii limbii, buzelor i mai ales a vlului palatin, acestea se
consolideaz, crete masa muscular i astfel condiiile unei reuite chirurgicale se
mbuntesc" (. Moldovan, 1990, p. 142).
Corectarea tulburrilor de pronunie ncepe dup desfurarea interveniei
chirurgicale i ncheierea convalescenei postoperatorii. Este mai eficient n
rinolaliile cu etiologie organic (remediabil prin intervenie chirurgical) dect in
cele cu etiologie funcional (n care efectul tratamentului medical este de multe ori
paleativ).
ntr-o prim instan se evalueaz rezultatele interveniei medical-chirur-gicale,
precum i gradul de consolidare a deprinderilor vicioase de pronunie.
Bazl !"#tolo*ii
Pregtirea pentru corectarea emiterii fonemelor (dup modelul practicat n cazul
terapiei dislaliilor) presupune i motivarea rinolalicului pentru activitate, concomitent
cu crearea unui tonus afectiv optimist. Exerciiile de corectare a respiraiei (cu accent
pe delimitarea cilor oral, respectiv nazal) au o pondere mai mare dect n cazul
terapiei dislaliilor. Exerciiile de gimnastic lingual i palatal constituie baza terapiei.
,Deoarece scurgerea suflului pe cale nazal este favorizat prin micri de coborre a
palatului i de ridicare a prii dorsale a limbii pn ce aceste organe aproape se
lipesc, n cadrul exerciiilor de gimnastic se vor exersa micrile opuse. n faa unei
oglinzi se vor efectua ct mai multe micri de ridicare a palatului i de coborre a
prii posterioare a limbii. n cazurile dificile se poate recurge la apsarea limbii cu
ajutorul unei spatule" (E. Bocaiu, 1973, p. 81).
Activitatea de corectare (i uneori de impostare) a fonemelor dureaz, de regul,
mai mult n rinolalie, deoarece deprinderile defectuoase de articulare sunt mult mai
stabile iar, o dat cu modificarea chirurgical a geometriei palatale i nazale, trebuie
formate noi kinestezii verbo-motorii.
Exerciiile fonatorii debuteaz prin pronunarea vocalei ,a" cu gura larg deschis i
cu limba meninut ct mai plat. Se va exersa articularea vocalei ,a" n diferite
combinaii silabice, apoi n cuvinte. Vocalele ,e" i ,i" vor fi pronunate cu gura
deschis ct mai larg i cu un ton ct mai nalt. Vor fi evitate cuvintele ce conin
perechea de consoane sonore nazale ,m/n". ,Dimpotriv, n rinolalia nchis exerciiile
de fonaie se bazeaz tocmai pe exersarea sunetelor nazale 'm' i 'n', nsoite de
vibraii puternice nazale. n faza iniial a exerciiilor, copiii vor fi deprini s pronune
nazonat i vocalele" (ibid.).
Sunetele corectate vor fi consolidate n cuvinte i propoziii, pronunia corect fiind
automatizat prin recurgerea la texte scurte, poezii, conversaie, n final, noile
deprinderi fono-articulatorii trebuie s devin parte integrant a stilului verbal, astfel
nct ele s nu mai presupun autocontrol permanent i rigiditate n comunicare.
Atunci cnd, din diferite motive, intervenia chirurgical reparatorie trebuie
amnat, terapia logopedic poate fi nceput, urmnd s fie continuat masiv
ulterior. Este ns evident faptul c rezultatele pozitive nu pot s apar i s se
consolideze dect dup rezolvarea deficienei primare. ,Terapia logopedic se
impune cu necesitate imediat dup plastie, care se indic n jurul vrstei de 2 ani;
practicarea ndelungat a vorbirii dislalice ntrete dificultile att pentru pacient, ct
i pentru specialist" (C. Punescu, 1984, p. 60).
11, :, SPECIFICUL TULBUR%RILOR DE PRONUNIE LA COPIE CU
DEFICIENE
Una din trsturile de specificitate prezente la toi copiii cu deficiene este
fragilitatea conduitei verbale, concretizat ntr-o dificultate cronic sau chiar incapacitate
de exprimare i adecvare a conduitei verbale la contextul comu-
-{29TJ
!______________
Tulburri de limba) %##*
nicrit, avnd, la rndul ei, caracteristici particulare pentru fiecare tip de defici en n
parte, la care se adaug notele de individualizare, proprii fiecrui copil cu handicap.
Astfel, la copiii cu deficien mintal, unul din simptomele specifice este i slaba
dezvoltare a limbajului verbal, latura oral fiind de regul mai bine pstrat dect
cea grafo-lexic. Dup Gh. Radu (2000, p. 207), tulburrile de limbaj la colarii cu
handicap mintal au caracter polimodal. Printre cele mai frecvent ntlnite sunt
dislaliile (simple i complexe), respectiv dislexo-disgra-fiile. Principalele cauze
rspunztoare de prezena dislaliilor sunt deficienele auzului fonematic, precum i
cele ale schemelor verbo-motorii. Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele
de ritm nu se agraveaz. ,De obicei, blbial nu se transform n logonevroz,
deoarece deficientul mintal (mai ales n cazurile grave) nu este contient de
handicapul su i nu triete n mod dramatic fenomenul" (E. Verza i Gh. Radu,
1988, p. 242).
Tulburrile perceptive vizuale i deficienele de coordonare oculo-manual
conduc la apariia i consolidarea dislexo-disgrafiilor. Trebuie s adugm faptul c
nsui caracterul deficitar al organizrii intelectuale este responsabil de srcia
morfosintactic i mai ales semantic a limbajului verbal la copiii cu handicap mintal.
O caracteristic evident a vorbirii copiilor cu deficien mintal este imaturitatea el.
,Deficienele de limbaj ale debilului mintal, printre care i dtslaiia, nu dispar dect n
urma unei activiti logopedice susinute. Marea majoritate a deficienelor de limbaj
se datoreaz insuficienei intelectuale, ana-izei i sintezei deficitare, incapacitii de
a efectua generalizri, abstractizri i comparaii ntre fenomenele lumii
nconjurtoare" (E. Verza, 1977, p. 67).
La rndul su, Gh. Radu (2000) observa faptul c 57 % dintre elevii claselor
nti ale unei coli speciale pentru deficieni mintal prezentau tulburri de pronunie,
pe cnd acestea se mai puteau constata doar la 16 % dintre elevii claselor a asea.
La deficienii de auz, tipurile i gradele tulburrilor de limbaj depind n mare
msur att de tipul i gradul pierderii auditive, ct i de vrsta subiectului. Aspectul
cardinal n cazul deficienilor de auz este afectarea percepiei auditive, fenomen cu
grave implicaii n ceea ce privete formarea schemelor auditiv-verbale i a celor
verbo-motorii consecutive. Marile dificulti constatate n planul identificrii,
recunoaterii i diferenierii fonemelor se agraveaz atunci cnd se pune problema
verbalizrii acestora. ,Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat
n memorie conduce la o asociere corect i trainic a modelului verbal-motric cu
modelul verbal-acustic. Astfel se explic faptul c auzitorul poate vorbi corect i fr
s-i aud vocea (n condiii de zgomot etc). n acest caz, modelele verbale motrice
asociate cu cele acustice, n procesul exprimrii, dau posibilitatea autocontrolului,
autoreglrii vorbirii. La deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe aceast cale
este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul
modelului acustic n model verbal-motric" (. Stanic era/., 1983, p. 11).
295
i
Bazl !"#toio*ii
La hipoacuziei (cu precdere n formele uoare i medii), deficienele de vorbire
pot lua aspectul unor dislalii simple, dar persistente, cu afectarea consoanelor mai
dificile sau mai greu de identificat sonor. De multe ori se remarc i tulburri de voce,
n primul rnd oscilaii ale registrelor vocale, ,nsuirea cuvintelor i automatizarea lor
depinde de structura fonetic a cuvintelor, de utilizarea ct mai frecvent a cuvintelor
n activiti diverse, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de nivelul i de motivaia
pentru activitate" (E. Verza, 2003, p. 143).
La surzi, tulburrile de limbaj pot lua forma dislaliilor polimorfe i chiar a mutitii
(aparent similar, dar structural diferit de alalie). Aceste manifestri se reduc
semnificativ n urma debutului colaritii i a activitilor de ortofonie i labiolectur.
La copiii cu deficiene vizuale, tulburrile de pronunie se manifest ntr-o proporie
mai redus dect la alte categorii de subieci cu handicap, deoarece, pe de-o parte,
aferentele perceptiv-auditive i eferenele verbo-motorii sunt intacte, iar, pe de alt
parte, atenia (i, consecutiv, memoria) sunt compensator antrenate. Totui, prin
comparaie cu copiii cu vedere normal, ambliopii i mai ales orbii prezint mai multe
tulburri de articulaie. Acest lucru se datoreaz faptul c, datorit reducerii sau
absenei aferentelor vizuale, ei nu reuesc s-i formeze i schemele vizual-motrice,
fiind nevoii s le intuiasc n urma comparaiilor vibratorii i, respectiv, sonore.
,Fenomenul cel mai frecvent ntlnit la ambliopi i orbi, n cadrul fenomenelor dislalice,
este acela al deformrii sunetelor i al omisiunii lor" (E. Verza, 1977, p. 78).
Sunt afectate n primul rnd acele foneme a cror articulare presupune micri
foarte fine, precis coordonate. n ceea ce privete omisiunile, acestea apar mai cu
seam n grupurile bi- i triconsonantice. De asemenea, n vorbirea deficienilor de
vedere apar adugirile de sunete la nivelul cuvintelor (n special vocalele ,i" i ,"),
fenomen rar la copiii cu vedere normal. .Atunci cnd coninutul celor exprimate este
mai dificil sau cnd deficientul nu nelege destul de bine noiunile pe care le
vehiculeaz i nu le poate raporta la imaginea concret, n vorbirea sa apar o serie de
cuvinte parazite i/sau repetri de cuvinte. Accentuarea dislaliei silabelor i a
cuvintelor determin dificulti sporite n nelegerea vorbirii persoanelor din jurul su,
pe de o parte, iar pe de alta, exprimarea i inteligibilitatea devin greoaie" (E. Verza,
2003, p. 149).
La aceasta se adaug faptul c ,exprimarea verbal nu este nsoit i susinut
n mod adecvat de mimico-gesticulaie, ca element ce accentueaz expresivitatea
comunicrii", precum i manifestarea unor ,deficiene n recepia i nelegerea unor
nuanri ale limbajului, ca urmare a imposibilitii perceperii vizuale a mijloacelor de
exprimare a mimico-gesticulaiei" (W. Roth, 1973, p. 150).
n plus se remarc ,slaba funcionalitate a legturii dintre imaginile obiectelor i
noiunile care le desemneaz, ceea ce face s se foloseasc cuvinte ale cror
coninut i sfer s nu coincid cu imaginea concret" (ibid.).
"188
Tulburri de limba) %##*
++, -, BALBISMUL; DEFINIIE' CLASIFICARE, ETIOLOGIE
Balbismul (blbial) este cea mai frecvent tulburare de ritm i fluen a vorbirii;
,rezult din destructurarea sau defectuoasa funcionare a reglajului verbal i const
n dezordinea intermitent a pronuniei, repetri convulsive i blocaje ale unor
foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate n articularea unor
cuvinte" (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 93).
Tulburarea, puin frecvent la copii (1-2 % la precolari) i foarte rar la aduli (E.
Bocaiu, 1983), este ns una dintre cele mai grave. se asociaz crispri, grimase,
clonii. Atunci cnd se manifest prin repetarea exploziv, involuntar a unor sunete
sau silabe la nceputul cuvntului sau chiar a unor cuvinte ntregi, este vorba de
forma clonic. Dac se constat o ntrerupere sau blocare a cursivitii vorbirii
normale datorit apariiei unor spasme la nivel gloto-laringian, atunci remarcm
forma tonic. Formele mixte pot fi att clono-tonice, ct i tono-clonice, n funcie de
predominana uneia dintre componente. Blbial se structureaz ca fenomen
patologic n jurul vrstei de 4-5 ani, o dat cu folosirea intensiv a propoziiilor, sau
mai trziu, la intrarea copiilor n coal. Un alt termen uzitat pentru a o desemna este
cel de disfemie.
Preocuprile referitoare la blbial i la terapia ei dateaz nc din antichitate,
cel mai cunoscut exemplu fiind acela al lui Demostene care, urmnd nite principii
terapeutice intuitive (,mpovrarea rostirii" folosind pietricele sau vorbitul n zgomotul
valurilor pentru a reduce stresul psihic), a reuit s-i depeasc handicapul i s
devin unul dintre cei mai celebri oratori ai vremii sale.
Blbial are prin urmare efecte negative nu numai asupra comunicrii, ci i
asupra comportamentului i a personalitii logopatului. Ea nu dispare de la sine, o
dat cu maturizarea organelor fono-articulatorii, ci, dimpotriv, tinde s se
consolideze, nti ca deprindere vicioas de vorbire, apoi ca trstur carac-terial.
Dei nu afecteaz n mod direct capacitile intelectuale, prin starea emoional
tensionat pe care o creeaz i prin dezvoltarea unei fobii fa de comunicare i de
relaiile interpersonale poate lsa impresia unei evoluii mintale necorespunztoare.
Simptomatologia blbielii cuprinde (apud\. Muu etal., 1997, pp. 306-308):
spasme ale aparatului fono-articulator. determinate de structura mai complex a
unor foneme, de cuvinte noi ce necesit concentrare, de cuvinte la care
logopatul s-a blbit anterior, de ,vorbirea n rafale" (tahilalie disritmic) sau de
discrepana dintre ideaia rapid i capacitatea sczut de verbalizare
(specific mai ales copiilor mici);
aritmie: manifest (clonii i blocaje n vorbire); difuz (neadecvarea reaciei
verbale la solicitrile exterioare);
monotonia vorbirii, dat de pauzele mari i inoportune, precum i de reducerea
sau dispariia accenturii i a melodicitii;
embolofrazie: evitare a exprimrii directe, datorit logofobiei;
inversiuni, modificri de topic n cadrul frazei pentru a evita cuvintele dificile;
Bazele defecologiei
parazitri, sunete ce paraziteaz vorbirea, cu rol de suport n exprimare/
prevenire a blocajelor;
incompletitudine sau stil telegrafic, vorbire extrem de concis, chiar eliptic;
refuz categoric de a vorbi, manifestare extrem a logofobiei. La
acestea se adaug alte tulburri precum:
sinkinezii, stereotipii, micri rituale cu rol de deblocare sau autocon-trolare;
rigiditate psihic i comportamental cvasi-permanent;
dezorganizri ale activitii;
labilitate emoional, anxietate, logofobie;
disprosexie datorit concentrrii obsesive pe forma comunicrii, i nu pe
coninut;
transpuneri ale blbielii n scris-citit;
inadaptare social, mergnd pn la alienare.
St. Grbea i G. Cotul (1967, p. 294) remarcau c, la balbici, ,nu se observ
tulburri n emisiunea vocii cntate i, invers, la fonastenici de cele mai multe ori
blbial este absent".
Frecvena cea mai mare se constat la biei, comparativ cu fetele (n raport de
4:1). Studiindu-se geneza tulburrilor de ritm i fluen (blbial fiind cea mai
cunoscut dintre acestea), s-a observat c nu exist o etiologie simpl i, prin
urmare, uor remediabil, ci o combinaie de factori, cu diverse relevante n diverse
contexte i la vrste diferite.
Etiologia blbielii cuprinde (cf. . Muu era/., op. cit, pp. 308-309):
1. factori favorizani. hiperexcitabilitate sau reactivitate redus, debilitate somato-
psihic (datorat unor afeciuni neuropsihice ale prinilor, mbolnvirilor din perioada
prenatal, maladiilor cronice din primii trei ani de via), mediu familial traumatizant
psihic (prin control excesiv asupra copilului, cerine exagerate privind performana
colar i social, bilingvism, atmosfer familial tensionat), stil de via neadecvat
(lipsa unui program zilnic, alimentaie necorespunztoare), imitri att ale blbielii
unuia dintre prini, ct i a vorbirii precipitate a celor din anturaj;
2. factori agravani, atitudinea familiei fa de disritmiile copilului (fixate fie prin
ncurajarea vorbirii ,infantile" a acestuia, fie prin ironii i sanciuni umilitoare), situaia
n care copilul trebuie s vorbeasc (examinare colar stresant, adunare oficial),
atitudinea grupului colar, a cadrelor didactice sau a persoanelor strine fa de
conduita verbal a copilului blbit etc;
3. faeton declanatori, solicitri intempestive de a lua cuvntul, ilaritate din partea
auditoriului sau admonestri brutale, nesiguran n exprimarea propriului punct de
vedere n faa unui auditoriu ostil, trac, anxietate, oc emoional.
Dup ali autori, cauzele pot fi mprite n dou categorii:
cauze anatomo-fiziologice. ereditare (ce determin o anumit conformaie a
aparatului fono-articulator sau un nivel inadecvat al tonusului muscular), centrale
Tulburri de limba) %##*
(distrugeri neuronale, destructurri ale reelelor acestora etc), reflexologice (vorbirea
fiind neleas, n acest context, ca un reflex condiionat extrem de complex i de fin
reglat);
cauze psihosociale: imitri ale blbielii unuia dintre adulii sau copiii din
anturajul imediat, atitudini negative i punitive ale adulilor fa de precipitarea n
vorbire a copilului, traume afective legate de comunicare etc. ,Blbial depete
cu mult sfera unor simple tulburri de articulaie i este considerat ca o tulburare de
comunicare, n care ritmul i fluena exprimrii sunt puternic afectate. Datorit
complexitii sale etiologice intereseaz deopotriv pe medici, logopezi, psihologi, ca
i pe educatori sau prini" (E. Bocaiu, 1973, p. 83).
11.7. !>=#%I# DI$"!> B#=BI&M I =6$>B!DA
Deoarece componenta psihologic este extrem de important n structurarea i
permanentizarea blbielii, este de neles de ce orice exacerbare a importanei celei
dinti conduce la amplificarea celeilalte. Atunci cnd copilul este mic, cnd anturajul
su nu subliniaz n mod deosebit performana lui verbal sau cnd este vorba de o
deficien mintal ce nu permite contientizarea valorii sociale a unei exprimri
verbale fluente, blbial rmne la un nivel incipient, consolidndu-se ca
deprindere vicioas. E. Verza (1998, p. 87) nota faptul c .etiologia este comun
pentru blbial i logonevroz: apariia uneia sau alteia depinde de starea psiho-
fiziologic a individului, de felul cum triete n plan psihic handicapul", ns
,blbial se transform n logonevroz atunci cnd exist sau apare un fond
nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi acestuia ca o dram, ca
un moment de frustrare a posibilitilor pe care le are individul. [...] La persoanele
nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seam traumele psihice,
stresurile) pot provoca direct logonevroz, ceea ce accentueaz starea general de
nevrozism" (ibid).
Relaia dintre blbial i logonevroz este, prin urmare, una de tip cauzal,
contientizarea deficienei determinnd, iniial, fragilitate a conduitei verbale, apoi
logofobie i, n cazurile grave, logonevroz. E. Bocaiu sublinia faptul c .dei se
ivesc anumite dificulti, precizarea formei de blbial nc de la o vrst mic are
o importan fundamental, deoarece momentul care permite intervenia logopedului
ca i stabilirea msurilor terapeutice sunt dependente de modul de manifestare a
acestei afeciuni" (E. Bocaiu, 1973, p. 89).
11. ?, I$">!B>$I"> I P!6$&"I5 '$ ">!#PI# B#=Bi&M@=@" I
=6$>B!D>I
Dup cum s-a putut constata anterior, terapia tulburrilor de ritm i fluen (i cu
precdere cea a blbielii i logonevrozei) trebuie s nceap ct mai timpuriu, o
dat cu diagnosticarea corect a deficienei. Dac la copii intervenia corectiv-
recuperatorie este orientat ndeosebi spre nlturarea factorilor cau-
9BB+
Bazeie defectoiogiei
zatori, indirect obinndu-se ameliorarea i chiar dispariia simptomelor, la puberi,
adolesceni i aduli demersul logopedic este centrat pe subiect, acesta fiind ajutat s
i structureze cele mai fiabile strategii de autocontrol verbal i de prevenire a
blocajelor, concomitent cu fortifierea eului prin tehnici de psihoterapie.
Programul terapeutic complex este structurat conform unor criterii care impun:
cunoaterea de ctre logoped a structurii relaionale a copilului blbit
(anturajul imediat, microgrupul colar, persoanele adulte care vin n contact cu el), a
condiiilor de locuit i de mediu (poluare etc), a celor de studiu, joac i odihn, a
stilului de via al familiei (i al eventualelor discrepane dintre cerinele colare i
cele familiale);
depistarea cauzelor rspunztoare de apariia i consolidarea tulburrii;
nceperea interveniei corectiv-recuperatorii ct mai de timpuriu;
adecvarea metodelor i procedeelor la tipul i gradul tulburrii, vrsta
subiectului, trsturile sale de personalitate, condiiile sale de mediu familial i
colar;
obinerea ncrederii copilului att n profesionalismul logopedului, ct i n
ansele pe care le are de a-i remedia deficiena;
corelarea reeducrii verbale cu reconfigurarea imaginii de sine i a stilului
relaional (cf. . Muu era/., 1997, pp. 309-310).
Exist mai multe tipuri de terapii, fiecare dintre acestea focalizndu-se pe o
anumit direcie, n funcie de gravitatea blbielii i de vrsta subiectului. Dou sunt
categoriile n care aceste strategii terapeutice se ncadreaz: simptomatic i
psihoterapeutic.
1. Terapia simptomatic are drept obiective:
gimnastica general (fortifierea organismului i scderea rigiditii posturale,
controlul micrilor, disciplinarea comportamentului, combaterea ticurilor i
grimaselor);
educarea respiraiei (modelarea micrilor respiratorii n vederea obinerii
unei respiraii corecte, formarea ritmului respirator normal, detensio-nat,
introducerea materialului verbal n cursul expiraiilor);
reeducarea ritmului vorbirii (transferul ritmicitii din plan acionai n plan
mintal, descompunerea i recompunerea stereotipului verbal n silabe, cuvinte,
sintagme prin pronunare simultan cu logopedul, reflectat i, respectiv,
independent, sincronizarea ritmului respirator cu cel verbal i cu cel ideatic,
obinuirea copilului s fac fa condiiilor stresante din societate);
nvarea vorbirii expresive (exersarea tonalitii melodice, a cezurii, a
accenturii gramaticale i stilistice; exerciiile trebuie s se desfoare ntr-un
ritm lent i fluent) (. Muu era/., op. cit, pp. 310-312).
2. Tehnicile psihoterapeutice folosite cel mai frecvent sunt:
relaxarea (antrenamentul autogen Schultz, tehnica micrilor pasive
Michaud, decontracturarea muscular fono-articulatorie);
sugestionarea (de preferat indirect, prin folosirea ppuii-substitut);
Tulburri de limbai (II)
hipnoz (avnd ca scop att eliminarea direct a simptomului, n starea de
trans, ct i reducerea tulburrilor nevrotice din sfera personalitii) (rina
Holdevici, 1990);
psihoterapie de familie (formarea unor atitudini corecte fa de copilul cu
tulburri de ritm i de fluen, rezolvarea conflictelor familiale, formarea unui stil
de* via sntos, confortabil psihologic).
La acestea se mai adaug metode i procedee din sfera sociotempiei (corectarea
atitudinilor sociale negative privind copiii cu tulburri de ritm i fluen i pregtirea
grupurilor pentru reinseria social a acestora), terapiei ocupaionale (cu scopul
distragerii ateniei copilului blbit de la modul n care vorbete, dar i cu intenia
formrii unor deprinderi de activitate ritmice), a ludoterapieii psihodramei(. Muu etal.,
op. cit., pp. 312-315).
Exist, pe lng aceste metode i procedee generale, i tehnici specifice,
integrate n strategii de terapie logopedic complex. De exemplu, planul terapeutic
complex Lettmayer se centreaz pe stabilirea unei relaii de ncredere ntre copil i
logoped, urmat de analizarea stilului de via al blbitului i convingerea acestuia
c preocuparea sa obsesiv pentru felul n care vorbete este nejustificat. n mod
deliberat, sub supraveghere, copilul blbit este pus n situaii conversaionale dificile
tocmai pentru a-l obinui cu stresul vorbirii n public. Metoda Liebman debuteaz prin
lectura unui text cu voce tare concomitent de ctre copil i logoped, urmnd ca pe
msur ce se avanseaz n citire, logopedul s-i diminueze intensitatea vocii, pn
la dispariie (tehnic ntructva asemntoare nvrii mersului pe biciclet) (ibid.,
pp. 315-316).
n ceea ce privete prognosticul n tulburrile de ritm i fluen, acesta depinde
de tipul i gradul deficienei, de vrsta subiectului, de momentul nceperii terapiei,
precum i de o mulime de ali factori psihoindividuali i socio-culturali. Dac n ceea
ce privete blbial exist bune anse de reuit atunci cnd vrsta copilului este
mic iar intervenia debuteaz precoce, n cazul togonevrozei prognosticul este
rezervat. La un tnr sau adult cu tulburri de ritm i fluen amplificate psihologic,
strategiile terapeutice pun accentul mai mult pe nsuirea unor pattemuri
comportamentale i relaionale care s in deficiena sub control dect pe
remedierea definitiv a acesteia. Adesea, astfel de subieci i pot supraveghea
satisfctor stilul verbal i au o imagine de sine funcional, ns, ori de cte ori apar
situaii neprevzute, ncrcate de stres i care scap de sub control, vechile
deprinderi tind s revin. De aceea, mai important dect terapia n sine rmne
profilaxia blbielii i logonevrozei (E. Bocaiu, 1983).
i l . 9. "@=B@!A!I=> D> Bo5t*I Dt -,KFM|JLb, DI#6$&"I5, >"I=6I5,
5=#&I?I5#!>
Atunci cnd ne referim la tulburrile vocii nu avem n vedere modificrile
pasagere care in de o anume stare de fatigabilitate datorat suprasolicitrii
aparatului fono-articulator (cum este cazul cntreilor, al oratorilor, al profesorilor
3o! r
302
Bazl !"#tolo*ii
etc.) ori pe cele de tip pseudofonastenic (variaii temporare ale registrelor vocale
datorit unei emoii). De asemenea nu ne referim nici la mutaia fiziologic a vocii la
pubertate, cnd, datorit activitii hormonale ce determin apariia caracterelor
sexuale secundare, vocea se schimb, pierzndu-i tonalitatea infantil, i devine
specific pentru fiecare din cele dou sexe.
Sunt considerate ca tulburri de voce toate acele distorsi&nri ale amplitudinii,
frecvenei, timbrului i rezonanei vocale ce devin stabile i afecteaz negativ
existena cotidian a individului.
Examenul vocii se impune naintea i n timpul tratamentului foniatric, analiza
acustic instrumental fiind singura metod obiectiv. Cu ajutorul sonometrului se
nregistreaz nivelul intensitii i presiunii sonore a vocii. Fonatograma indic
nlimea vocii, n timp ce prin analiza spectral a sunetului se evalueaz timbrul
vocal. Ultrasonoglotografia ofer informaii referitoare la micrile glotei i afronta-rea
coardelor vocale la fiecare ciclu fonator. Laringoscopia indirect, cu fibr optic rigid
sau flexibil este util n explorarea in situ, iar electromiografia laringian surprinde
particularitile activitii musculaturii laringeale. Bilanul acustic vocal reprezint
sinteza diverselor explorri i msurri, furniznd argumentele diagnostice necesare
(D. Sarafoleanu i C. Sarafoleanu, 1997, pp. 312-313).
Etiologia tulburrilor de voce este foarte divers, fiind incriminate trei tipuri de
cauze principale (apud\. Muu etal., 1997, pp. 301-302):
organice (congenitale sau dobndite): malformaii ale bolii palatine,
deficiene velare, deviaii de sept nazal, deformri ale limbii, mandibulei,
arcadelor dentare, tuberoziti i inflamaii laringiene, defecte ale coardelor
vocale, rinite i laringite cronice;
funcionale: paralizii i pareze ale muchilor laringelui, hipotonie a vlului
palatin, vibraii ale falselor coarde vocale, disfuncii glotice etc;
psihogene: oc psihic, stare emoional deosebit, trac, stres, precipitare etc.
Simptomatologia difer n funcie de gravitatea tulburrii, mergnd de la
rgueal, senzaie de corp strin n faringe, tuse, greutate n sonorizarea unor
consoane, bitonalism (oscilaie tonal involuntar), pn la vorbire optit i
incapacitate de emitere a vocii (afonie).
Clasificarea tulburrilor de voce ia n considerare toate tipurile de cauze,
accentul fiind pus pe gravitatea simptomatologiei.
1. fonastenia: suprasolicitarea i utilizarea incorect a vocii determin, n timp,
scderea intensitii acesteia, pierderea melodicitii, rateuri i blocaje, apariia
tremorului vocal. ,n majoritatea cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de
dereglri de ordin psihic (frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar
o accentueaz" (E. Verza, 1998, p. 89);
2. disfonia: reprezint o ,tulburare a vocii, a registrului i calitii sunetelor vocale
i a timbrului. Pronunia poate fi nazal sau rguit fiind datorat unor defeciuni de
construcie sau de structurare a actului emisiei i de surmenarea sau uzura
aparatului fonematic" (P. Popescu-Neveanu, 1978, s.v).
~303|
Tulburri de limba) %T#*
Este consecina difunciilor musculaturii laringale sau a dereglrii activitii
coardelor vocale datorit unor cauze organice (noduli) sau funcionale (psiho-
motorii). n disfonie, ,vocea este fals, bitonal, monoton, nazal, tuit, voalat,
sczut n intensitate, timbru inegal etc. Dereglrile i spasmele respiratorii, produse
fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a
angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters,
nedifereniat sau chiar optit" (E. Verza, op. cit., p. 89);
3. vocea oscilant (de ,falset"): se produce datorit alternrii registrelor vocale n
timpul vorbirii;
4. mutaia patologic a vociiapare atunci cnd modificarea emisiei vocale nu este
datorat accenturii dimorfismului sexual, normal la pubertate, ci altor cauze,
manifestrile tipice fiind vocea acut (strident, cu tonuri nalte, specific mai ales
copiilor cu hipoacuzie grav) i vocea grav (cu tonalitate sumbr, profund);
5. vocea nazalizat: se datoreaz devierii unei pri a fluxului de aer prin cile
nazale, determinnd rezonarea acestora;
6. vocea inspirat: are ca specific zgomotul laringian determinat de aerul aspirat n
plmni care produce vibraia scurt a coardelor vocale. ,Vocea inspirat este
subire i lipsit de variaie. n timpul vorbirii nu se aud vocalele deschise, iar
structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nite lovituri de clap de tonalitate
nalt" (. Muu era/., op. cit, p. 302);
7. afonia. este cea mai grav tulburare de voce. Este definit drept ,incapacitate
de fonaie, pierdere total sau parial a vocii datorit paraliziei muchilor coardelor
vocale sau afectrii centrilor nervoi ce-i comand" (P. Popescu-Neveanu, op. cit,
s.v.).
se asociaz stri psihice negative, precum agitaia psihomotorie, logo-fobia,
izolarea fa de grup, complexe de inferioritate. Uneori, aceast tulburare este
consecina unei laringotomii practicate n scop terapeutic n afeciuni precum
cancerul laringian.
++, +A, INTER.ENII TERAP-: 7TICE '$ TULBUR%RILE DE .OCE
Trebuie menionat, pentru nceput, faptul c tratamentul medicamentos este doar
un mijloc auxiliar al interveniei terapeutice. Demersul corectiv-recuperator de tip
logopedic se ghideaz dup o serie de principii metodologice care impun, de pild,
ca exerciiile s se desfoare abia dup trecerea unei perioade rezonabile de
odihn a coardelor vocale (durata ei depinznd de gravitatea tulburrii), ntr-un
climat plcut pentru subiect, relaxant i motivant. Nu este neglijat nici valoarea
tehnicilor psihoterapeutice, destinate reducerii stresului i angoasei generate de
dificultile de comunicare.
Pacientul trebuie nvat s se serveasc de voce n mod corect, menajnd-o n
condiii de stres. Sunt indicate diverse tipuri de tratament, n funcie de gravitatea i
durata afeciunii. Prin urmare:
Bazl !"#tolo*ii
1. Reeducarea se realizeaz att prin aciune asupra vocii (implicnd toate
organele i formaiunile anatomice participante la emisia vocal), ct i asupra
respiraiei (cuprinznd toate componentele ce concur la realizarea acesteia).
Tehnicile specifice sunt adaptate fiecrui tip de tulburare n parte. Astfel:
n afonie i disfonii se recomand repaus vocal, urmat de exerciii speciale de
expiraie neverbal i, respectiv, verbal (folosind vocale i apoi silabe);
n cazul vocii oscilante se fac exerciii de reglare a tonalitii i educare a
registrului vocal potrivit pentru subiectul n cauz;
n cazul vocii inspirate se pune accent pe gimnastica fono-articulatorie i pe
exerciiile de formare a unei respiraii corecte i ritmice (mai cu seam a
expiraiei verbale);
2. Tratamentul medical este orientat ctre permeabilizarea foselor nazale, a oro- i
rino-faringelui, dar i ctre ntreinerea funcional a laringelui i a arborelui traheo-
bronic.
3. Fonochirurgia se practic sub microscop, dup nregistrarea imaginii glotice pe
band video, pacientul fiind sub anestezie general.
4. Crenoterapia este recomandat dup fonochirugie, dar i n afeciunile cronice
rcidivante ale coardelor vocale, n completarea reeducrii foniatrice (D. Sarafoleanu
i C. Sarafoleanu, op. cit., pp. 315-316).
O atenie deosebit trebuie acordat remedierii tuturor acelor cauze care in att
de mediul familial i social, ct i de contextul ambiental, care predis-pun, ntrein sau
agraveaz tulburrile de voce. La fel, ca n cazul blbielii i logonevrozei, aciunea
preventiv este ntotdeauna mai important dect cea terapeutic propriu-zis.
11. 11. DSLEXO-DSGRAFA: DEFN|E, SMPTOMATOLOGE,
CLASFCARE
Definirea exact a tulburrilor de scris-citit constituie nc o problem delicat,
deoarece etiologia acestora este extrem de variat, genernd probleme deosebite
att n ceea ce privete nelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice i psihologice
ce determin apariia lor, ct i referitor la conceperea unor strategii corectiv-
recuperatorii ct mai adecvate, deci ct mai eficiente. Un alt element de care trebuie
s se in seama este raportul dintre vrsta copilului i dificultatea de scris-citit pe
care o manifest, fiindc este evident faptul c diagnosticul de ,dislexie" sau
,disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat nc n etapa nsuirii grafemelor sau
altuia care este analfabet. Dup P. Popescu-Neveanu (1978), dislexia este o
,perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri, erori,
lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar nelese i corect reproduse"
(p. 206), n timp ce disgrafia reprezint o ,perturbare a nvrii scrisului, anomalie a
activitii grafice exprimat n substituiri, omisiuni, inversri de litere i silabe sau
fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifest prin neregularitatea desenului literelor i
dispunerea lor anarhic n pagin" (ibid., p. 204).
F"305}
Tulburri de limba) %##*
Contient de dificultatea dar i de importana elaborrii unei definiii ct mai
corecte i complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, ntr-o lucrare de
referin n domeniul logopediei romneti, propunea o formulare extrem de analitic
dar i exhaustiv, ncercnd s acopere principalele criterii (etiologic,
simptomatologie, lingvistic, psihopedagogie). Astfel, ,tulburrile lexico-grafice sunt
incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris,
cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapaciti pariale denumite
dislexie-disgmfie ce apar ca urmare a existenei unor factori psihopedagogia
necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a subiectului, a insuficienelor
n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor morfo-funcionale, de la
nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din cadrul sistemului
psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotrici-tii, a unor condiii cu
caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc, i care se manifest
prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare, inversiuni,
adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i substituiri de
cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea defectuoas n
spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de
coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi abilitile
corespunztoare vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei" (1983, pp. 58-59).
Etiologia tulburrilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determin
deficiene vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a activitii psihice
superioare), dar i cauze ce acioneaz postnatal. Acestea din urm aparin de
regul mediului familial i social de apartenen, dar i condiiilor ambientale
nefavorabile (cu efect asupra stilului de via, alimentaiei, nvrii, odihnei,
dezvoltrii somatice i psihologice). Contrarierea dominanei manuale poate
conduce la apariia i consolidarea unor deficiene ale limbajului grafo-lexic (copii
stngaci, obligai s scrie cu mna dreapt). De asemenea, cerina de a nva
concomitent dou limbi la o vrst foarte mic (ca n cazul familiilor etnic mixte) este
uneori rspunztoare nu numai de apariia tulburrilor de pronunie, dar i a celor de
scris-citit. Dei leziunile la nivel cerebral conduc la tulburri grafo-lexice grave (cum
se ntmpl n afazii), cauzele celor mai multe deficiene de scris-citit trebuie cutate
n domeniile nemedicale. Astfel, ntrzieri n planul dezvoltrii motorii i psihomotorii,
traume afective, afeciuni de tip psihiatric conduc, printre altele, i la deficiene n aria
grafo-lexic. Lipsa unor condiii educative potrivite nivelului de vrst poate fi, de
asemenea, incriminat.
Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori ntlnite ca un complex unitar) se
manifest la diferite niveluri lingvistice, precum:
1. la nivelul fonem-grafemului.
dificulti n diferenierea auditiv a fonemelor i vizual a grafemelor (de
exemplu, confuzii ntre surde i sonore, respectiv ntre vocale i consoane
asemntoare grafic, cum ar fi ,a" i ,o", ,m" i ,n", ,b" i ,d" etc);
tulburri n lexia i grafia consoanelor;
306
Bazl !"#tolo*ii
tulburri n lexia i grafia vocalelor, precum i confuzii fono-grafice ntre
acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu, ntre ,o" i ,a", ,"
i ,i" etc); dificulti n lexia i grafia cuvintelor care duc la alternane vocalice;
deficiene n ceea ce privete succesiunea normal a fonemelor i grafemelor
(inversiuni pariale i totale, omisiuni, adugiri);
tulburri ale lexiei i grafiei cifrelor i numerelor naturale;
dificulti lexice i grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe
litere, respectiv grafia grupului de litere care red un singur fonem: ,che", ,chi"
etc);
2.la nivelul cuvntului.
distorsiuni la scrierea i citirea silabelor, dificulti n desprirea n silabe;
eliziuni ale fonemelor i grafemelor finale;
omisiuni sau adugiri de silabe i chiar cuvinte;
omisiuni de prepoziii, conjuncii, alte pri de vorbire;
substituiri de cuvinte datorit unor confuzii semantice sau morfologice;
salturi de la un rnd la altul, att n citire, ct i n scriere;
3.la nivelul propoziiilor i fraze/or.
dificulti n respectarea regulilor de ortografie i ortoepie;
lexie spasmodic, precipitat, cu pauze mari, marcate de sunete parazite
(,T, ,");
ritm lent n citire i n scriere (n special la copiere);
substituiri de cuvinte prin ,ghicire" contextual sau prin asemnri cu situaii
cunoscute anterior (de exemplu, propoziii care ncep exact ca n manualul
colar, dar care se ncheie altfel);
deficiene particulare, cum ar fi deformri ale lexiei i grafiei unor litere, scris
mrunt sau, dimpotriv, supradimensionat, pierderea aliniamentului rndurilor,
orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii, nclinare exagerat a
scrisului spre dreapta sau spre stnga, rotiri ale grafemelor, citire ,n oglind"
etc. (cf. . Muu etal., 1997, pp. 183-186).
Pentru c att etiologia, ct i simptomatologia sunt diverse, clasificrile difer
de la autor la autor, n funcie de interesul su epistemic i de formaia sa
academic.
Astfel, dac se ia n considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexiapur
(care apare la copiii cu inteligen i comportament normale, fr tulburri de
lateralitate, de schem corporal, de organizare i structurare spaio-temporal),
pseudodislexie (deficienele n scriere i citire datorndu-se efectelor negative ale
mediului ambiental sau familial, colar, socio-cultural), paradislexie (caracterizat prin
dificulti de exprimare oral, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice,
dezinteres pentru activitile de scris-citit, disortografii, deficiene psihomotorii etc),
dislexie instrumental (cauzat de deficiene ale percepiei).
Tulburri de limbaj %##*
Dac ne referim la criteriul simptomatologie, distingem dislexia fonematic
(caracterizat printr-o slab dezvoltare a auzului fonematic), dislexia optic (n care
se constat deficiene ale percepiei vizuale), dislexia literal (nerecu-noaterea
literelor), dislexia verbal (manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii
de analiz i sintez a cuvntului) (apudM. E. Hvatev).
Dislexia pur se ntlnete mai frecvent n limbile etimologice (englez, francez)
i este definit astfel: ,inabilitate specific sau dificultate pronunat n nvarea citirii
sau a pronunrii liter cu liter (spelling), n ciuda normali-tii celorlalte funciuni
intelectuale".
Constituie o ,tulburare neurologic cronic ce inhib capacitatea individului de a
recunoate i procesa simboluri grafice, ndeosebi acelea aparinnd limbajului"
(1768. The NewEncyclopaedia Britanica, ed. a 15-a. Chicago etc: Encyclopaedia
Britanica, nc., V, p. 311).
Cele mai importante simptome sunt nivelul extrem de redus al deprinderilor de
citire (i care nu este consecina vreunei etiologii precizate), tendina de a citi i scrie
literele i cuvintele de-a-ndoaselea, tendina de a inversa litere i cuvinte n vorbire.
Tulburarea este de trei ori mai frecvent la biei dect la fete. Dei doar o minoritate
rmn incapabili s citeasc la vrsta adult, muli dislexici au probleme la lectur
pe parcursul ntregii viei. S-a constatat c dislexicii nregistreaz, statistic,
performane mai bune la testele neverbale de inteligen dect congenerii normali
(ibid.).
n 1917, oftalmologul englez J. Hinshelwood descria ,cecitatea verbal
congenital", constatnd c nu mecanismele vederii erau rspunztoare, n acest
caz, de problemele de citire observate, ci un defect grav la nivelul centrului memoriei
vizuale, evideniind i un decalaj izbitor ntre memoria auditiv i cea vizual
2
.
Ulterior, denumirea a fost schimbat n ,dislexie de evoluie", M. Critchley
3
considernd c aceast tulburare reprezint un defect al nterpretrii simbolurilor
vizuale, asemntor destructurrii limbajului la afazici {an aphasia-like state).
Caracteristici principale:
nu este consecin a unor disfuncii ale percepiei auditive sau vizuale;
nu are legtur cu vreo deficien vizual-spaial;
se coreleaz strns cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului;
se manifest prin deficiene cronice n operarea cu litere i cuvinte (inversiuni i
confuzii);
* Cf.J. Hinshwood (1917). Congenital Word Blindness. London: Lewis. De aItfeI, nc din H95 eI
pubIica articoIe despre acest subiect n revisteIe medicaIe.
R Ci. M. CritchIey (1964). Developmental Dyslexia. London: Heinemann MedicaI Books, IM (i
edi|ia a doua, augmentat, din 1970).
Bazele defectoio<niei
pare a fi asociat cu nedefinirea dominanei cerebrale;
apare independent de nivelul de inteligen al copilului;
este dobndit ereditar (apudJ. Francis-Williams, 1976, p. 14).
D. Johnson i H. R. Myklebust (1967) nelegeau dislexia nu doar ca pe o
tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutiv a unei dizabiliti primare n
sfera limbajului i a nvrii, defectul principal fiind la nivelul simbolizrii
4
.
La rndul lor, ca tulburri de sine-stttoare, disgrafiile se prezint sub diverse
forme (apudl. Muu era/., op. cit, p. 181):
disgrafii auditive: datorate unor tulburri ale decodificrii fonemelor sau slabei
dezvoltri a auzului fonematic (analiza i sinteza sunt deficitare, existnd
dificulti de corelare a fonemului cu grafemul corespunztor);
disgrafia verbal: determinat de calitatea exprimrii orale (n scris
transpunndu-se toate tulburrile de pronunie i chiar i blbial);
disgrafia optic: consecin a unor leziuni sau a unor insuficiene
developmentale ale structurilor vizual-verbale (avnd ca rezultat denaturarea
scrierii sau agrafie);
disgrafie spaial: caracterizat prin deficiene de organizare spaial a scrierii,
mergnd pn la suprapuneri de rnduri, scriere n diagonal i chiar scriere
,n oglind";
disgrafie disortografic: manifestat prin nerespectarea cerinelor morfologice
i sintactice ale limbii, dei acestea sunt cunoscute copilului.
E. Verza (1983, 2003) lua n considerare toate criteriile atunci cnd descria
formele sindromului dislexo-disgrafie (specific structurii limbii romne),
bazndu-se pe taxonomiile cele mai uzitate:
dislexo-disgrafia specific (propriu-zis): manifestat printr-o incapacitate
paradoxal n formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarc dificulti
pregnante n activitatea de compunere sau de scriere dup dictare, dei elevul
poate copia unele litere i poate citi silabisind;
dislexo-disgrafia de evoluie (structural, de dezvoltare): caracterizat prin
absena unor progrese semnificative n achiziia deprinderilor de scris-citit n
pofida eforturilor depuse. Se constat disortografie, dificulti n identificarea
literelor sau a altor simboluri grafice, dificulti n nelegerea cuvintelor,
sintagmelor i propoziiilor. Sunt frecvente omisiunile, adugirile, substituirile,
inversiunile, confuziile n timpul scrierii;
dislexo-disgrafia spaial (spaio-temporal): manifestat prin scris i citit n
diagonal, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvat a
cuvintelor n silabe i aspectul ondulatoriu al scrierii;
4
Cf. D. Johnson si H. R. MykIebust (1967). Learning Disabilities. Educational Principles and
Practices. New York: Grune & Stratton.
309
iuiburdn de moa! ui )
dislexo-disgrafia motric: consecin a deficienelor de motricitate general i
fin, avnd ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, ru
organizat i proporionat, confuz, la care se adaug dificulti de nelegere;
dislexo-disgrafia liniar: manifestat ca o incapacitate de trecere de la un rnd
la urmtorul, constatndu-se pauze nejustificate sau srirea unor rnduri (mai
accentuat la scriere dect la citire);
dislexo-disgrafia pur (consecutiv): apare ca tulburare asociat n alte defi-
ciene (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).
i i . 79. f6!M> &P>5ilNi5> #=> iJlSLEXO-WSoRAFEl LA >=>B ii 5@
D>?I5I>$%>
Pe lng formele de dislexo-disgrafie prezentate mai sus, constatm i unele
elemente particulare ale actului scris-cititului la elevii cu handicap, cele mai evidente
fiind n cazul deficienilor mintal i al nevztorilor (care folosesc sistemul Braille).
n ceea ce privete elevii cu deficien mintal, trsturile de specificitate se
observ mai pregnant poate dect la orice alt tip de deficien, rigiditatea,
vscozitatea genetic, heterocronia proceselor psihice, fragilitatea conduitei verbale
i cea a ntregii personalitii punndu-i amprenta i asupra scris-cititului. La
tulburrile de ordin perceptiv i psihomotor pe care muli dintre ei le au, se adaug
deficiene ale funciei simbolice i ale operaiilor gndirii (cele mai afectate fiind
analiza, sinteza i comparaia), tulburri de memorie, incapacitate de ajustare i
transfer a unor algoritmi nvai anterior la o situaie-problem nou. ,La debilul
mintal, imaginea cuvntului nu se prezint totdeauna ca unitate a interaciunii
imaginilor acustice, optice i kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea sintetic a
cuvntului la citire sau redarea unitar-dinamic, i nu disparat, n scriere. Ca
urmare, procesul scris-cititului se prezint, la debilul mintal, ca fiind scindat n
elementele sale componente i se creeaz impresia unei desfurri succesiv-
consecutive din care lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate ntregului
proces" (E. Verza, 1983, p. 143).
Datorit activismului verbal redus i efortului insuficient n elaborarea mintal i
formularea verbal a ideilor, copiii cu deficien mintal nu reuesc s confere
substan produciilor lor grafice. Ei ,nu elaboreaz mai nti un plan de expunere,
ideile sunt spuse la ntmplare, fr legtur ntre ele, iar cuvintele i propoziiile nu
sunt alese i nici nu exprim totdeauna sensul adecvat al ideii" (ibid., p. 134).
Aceast lips de atenie fa de coninutul i forma comunicrii devine nc i
mai pregnant n scris-citit. Elevii cu deficien mintal nu se concentreaz suficient
asupra actului citirii, privirea lor fie se ,blocheaz" ntr-o anumit
Bazl !"#toio*ii
zon a cmpului grafic (atras, posibil, de vreun detaliu frapant), fie ,alunec" peste
propoziii i fraze (copiii fiind mai degrab tentai s-i reaminteasc propoziii i
fraze asemntoare grafic). De asemenea, ei au mari dificulti sau sunt chiar
incapabili (n funcie de gravitatea handicapului) s rezume, cu propriile cuvinte, cele
tocmai citite cu voce tare. n cazul lecturii n limbaj intern, apare vagabondajul privirii,
nsoit de detaarea rapid de text i pierderea coerenei celor citite pn atunci.
Scrisul are, dincolo de srcia semantic i de greelile morfo-sintactice numeroase,
un aspect dezordonat, rigid, inestetic, uneori bizar (scrisul ,n oglind"). n deficiena
mintal sever i profund se ajunge pn la alexie i agrafie, incapacitatea
nelegerii i folosirii simbolurilor derivnd din caracteristicile sindromului oligofrenic
,Dac la persoanele normale, care i-au pierdut capacitatea lexico-grafic,
fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de tulburri, cum sunt cele
de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc, n deficiena de intelect asemenea
fenomene (ca de altfel tulburrile limbajului n general) devin manifestri centrale n
jurul crora graviteaz tot complexul de deficiene specifice" (ibid., p. 144).
La elevii cu deficiene vizuale se constat dou categorii de probleme distincte. n
situaia n care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obinuit, trebuie
s inem cont de faptul c majoritatea dificultilor pe care acetia le au rezult din
deficiena lor primar. Datorit percepiei vizuale sczute i volumului redus de
reprezentri vizuale apar confuzii frecvente ntre grafemele asemntoare optic
(,u/n", ,m/n", ,a/e" etc). Auzul fonematic bine dezvoltat i gestionarea atent a
informaiei verbale deja acumulate amelioreaz compensator prestaia grafo-lexic a
elevilor ambliopi. Folosirea percepiei tactile ca mijloc ajuttor n nvarea simbo-
lurilor alfanumerice (pipirea contururilor literelor i cifrelor din alfabetarul mobil)
uureaz n mod considerabil intuirea "caracteristicilor definitorii ale acestora, i deci
memorarea lor rapid i corect. Totui, la ambliopi, nvarea scrisului de mn se
poate dovedi dificil datorit cerinelor caligrafice care, pe de o parte, fac unele
diferene ntre litera tiprit i cea scris de mn, iar, pe de alt parte, impun
legarea grafemelor n structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu numai c
ambliopului i este foarte dificil s scrie cursiv literele unui cuvnt, dar i este aproape
imposibil s descifreze un text scris de ctre o persoan strin. Dac inem cont de
faptul c aceti elevi pot citi doar dac textul respectiv respect anumite norme
grafice (privind mrimea literelor, contrastul dintre acestea i fond, individualizarea i
spaierea lor), devine limpede c e aproape imposibil s delimitezi litere individuale
ntr-un scris legat, de mn, chiar i atunci cnd acesta este caligrafic. Dac lum n
discuie categoria nevztorilor, trebuie s ne referim la cteva particulariti ale
scris-cititului n Braille. La realizarea acestui act particip nu numai simul tactil-
kinestezic, ci i auzul (neverbal i
--J310
Tulburri de limbaj (II)
verbal). nvarea, memorarea i reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune
formarea i consolidarea unor scheme tactil-kinestezice i verbo-motorii complexe,
ierarhizate i coordonate de ctre instana suprem a contiinei orientate teleologic.
Metoda clasic a imprimrii manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar,
deoarece fiecare liter trebuia nvat att ca atare, ct i ,n oglind", lucru ce
putea crea confuzii. Folosirea mainilor de scris n Braille i, mai recent, a
programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totui,
organizarea economic a sistemului Braille poate conduce la erori att n scriere, ct
i n citire, mai ales atunci cnd exist cerine de vitez i volum. De asemenea,
caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip ,gestalt" dect ntr-o mic
msur, ceea ce ngreuneaz coreciile automate pe care le facem de obicei la
lectura vizual a unui text. Dup E. Verza (unul dintre puinii specialiti care au
studiat sistematic aspectele dislexo-disgrafice n limbaj Braille), cele mai des ntlnite
erori sunt: omisiuni de litere i silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte,
adugiri de grafeme i cuvinte, comprimri i contopiri de cuvinte, substituiri i
deformri de cuvinte, omisiuni de sintagme i chiar propoziii, rnduri lsate libere
sau suprapuse, disortografii, nesiguran n scriere (text .zdrenuit" sau text cu relief
slab), conducnd uneori i la texte necoerente i chiar lipsite de logic. Se remarc i
deficiene n folosirea elementelor prozodice, deoarece, n citirea tactil, elementele
de punctuaie nu pot fi cuprinse ntr-o imagine de tip ,gestalt" i de aceea elevul este
mai mult preocupat s evite greelile dect s sesizeze accentele i, deci, s
foloseasc intonaia de rigoare. ,La baza tulburrilor de scris-citit, n Braille, stau ace-
leai cauze ca i n scrierea n alb-negru, cu meniunea c deficienele de motricitate
i cele de organizare spaio-temporal devin predominante n cele mai multe cazuri.
Acelai rol nsemnat l joac i formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru
c, mai mult dect la normali, la handicapaii de vedere dificultile generate de ele
au implicaii complexe, iar corectarea spontan se face cu mare greutate. n afara
unui sistem organizat de instrucie-educaie, formarea i dezvoltarea abilitilor
lexico-grafice n Braille este extrem de dificil" (ibid., p. 123).
11. 13. ETAPELE DEMERSULUI 5!>5"IB-RECUPERATOR '$ DI
SLE(O7DISGRAFIE
ntervenia logopedic n dislexo-disgrafie este proiectat n funcie de anumite
principii terapeutice generale (cf. . Muu era/., op. cit, pp. 192-194), cele mai
importante fiind:
terapia trebuie nceput o dat cu primele manifestri ale dislexo-disgrafiei (ns
dup ncheierea perioadei normale de nsuire a scris-cititului);
31
l C
Bazl !"#tolo*ii
zon a cmpului grafic (atras, posibil, de vreun detaliu frapant), fie ,alunec" peste
propoziii i fraze (copiii fiind mai degrab tentai s-i reaminteasc propoziii i
fraze asemntoare grafic). De asemenea, ei au mari dificulti sau sunt chiar
incapabili (n funcie de gravitatea handicapului) s rezume, cu propriile cuvinte, cele
tocmai citite cu voce tare. n cazul lecturii n limbaj intern, apare vagabondajul privirii,
nsoit de detaarea rapid de text i pierderea coerenei celor citite pn atunci.
Scrisul are, dincolo de srcia semantic i de greelile morfo-sintactice numeroase,
un aspect dezordonat, rigid, inestetic, uneori bizar (scrisul ,n oglind"). n deficiena
mintal sever i profund se ajunge pn la alexie i agrafie, incapacitatea
nelegerii i folosirii simbolurilor derivnd din caracteristicile sindromului oligofrenic.
,Dac la persoanele normale, care i-au pierdut capacitatea lexico-grafic,
fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de tulburri, cum sunt cele
de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc, n deficiena de intelect asemenea
fenomene (ca de altfel tulburrile limbajului n general) devin manifestri centrale n
jurul crora graviteaz tot complexul de deficiene specifice" (ibid., p. 144).
La elevii cu deficiene vizuale se constat dou categorii de probleme distincte. n
situaia n care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obinuit, trebuie
s inem cont de faptul c majoritatea dificultilor pe care acetia le au rezult din
deficiena lor primar. Datorit percepiei vizuale sczute i volumului redus de
reprezentri vizuale apar confuzii frecvente ntre grafemele asemntoare optic
(,u/n", ,m/n", ,a/e" etc). Auzul fonematic bine dezvoltat i gestionarea atent a
informaiei verbale deja acumulate amelioreaz compensator prestaia grafo-lexic a
elevilor ambliopi. Folosirea percepiei tactile ca mijloc ajuttor n nvarea simbo-
lurilor alfanumerice (pipirea contururilor literelor i cifrelor din alfabetarul mobil)
uureaz n mod considerabil intuirea "caracteristicilor definitorii ale acestora, i deci
memorarea lor rapid i corect. Totui, la ambliopi, nvarea scrisului de mn se
poate dovedi dificil datorit cerinelor caligrafice care, pe de o parte, fac unele
diferene ntre litera tiprit i cea scris de mn, iar, pe de alt parte, impun
legarea grafemelor n structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu numai c
ambliopului i este foarte dificil s scrie cursiv literele unui cuvnt, dar i este aproape
imposibil s descifreze un text scris de ctre o persoan strin. Dac inem cont de
faptul c aceti elevi pot citi doar dac textul respectiv respect anumite norme
grafice (privind mrimea literelor, contrastul dintre acestea i fond, individualizarea i
spaierea lor), devine limpede c e aproape imposibil s delimitezi litere individuale
ntr-un scris legat, de mn, chiar i atunci cnd acesta este caligrafic. Dac lum n
discuie categoria nevztorilor, trebuie s ne referim la cteva particulariti ale
scris-cititului n Braille. La realizarea acestui act particip nu numai simul tactil-
kinestezic, ci i auzul (neverbal i
]31
! 204 -
Tulburri de limba) %##*
verbal). nvarea, memorarea i reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune
formarea i consolidarea unor scheme tactil-kinestezice i verbo-motorii complexe,
ierarhizate i coordonate de ctre instana suprem a contiinei orientate teleologic.
Metoda clasic a imprimrii manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar,
deoarece fiecare liter trebuia nvat att ca atare, ct i ,n oglind", lucru ce
putea crea confuzii. Folosirea mainilor de scris n Braille i, mai recent, a
programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totui,
organizarea economic a sistemului Braille poate conduce la erori att n scriere, ct
i n citire, mai ales atunci cnd exist cerine de vitez i volum. De asemenea,
caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip ,gestalt" dect ntr-o mic
msur, ceea ce ngreuneaz coreciile automate pe care le facem de obicei la
lectura vizual a unui text. Dup E. Verza (unul dintre puinii specialiti care au
studiat sistematic aspectele dislexo-disgrafice n limbaj Braille), cele mai des ntlnite
erori sunt: omisiuni de litere i silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte,
adugiri de grafeme i cuvinte, comprimri i contopiri de cuvinte, substituiri i
deformri de cuvinte, omisiuni de sintagme i chiar propoziii, rnduri lsate libere
sau suprapuse, disortografii, nesiguran n scriere (text .zdrenuit" sau text cu relief
slab), conducnd uneori i la texte necoerente i chiar lipsite de logic. Se remarc i
deficiene n folosirea elementelor prozodice, deoarece, n citirea tactil, elementele
de punctuaie nu pot fi cuprinse ntr-o imagine de tip ,gestalt" i de aceea elevul este
mai mult preocupat s evite greelile dect s sesizeze accentele i, deci, s
foloseasc intonaia de rigoare. ,La baza tulburrilor de scris-citit, n Braille, stau ace-
leai cauze ca i n scrierea n alb-negru, cu meniunea c deficienele de motricitate
i cele de organizare spaio-temporal devin predominante n cele mai multe cazuri.
Acelai rol nsemnat l joac i formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru
c, mai mult dect la normali, la handicapaii de vedere dificultile generate de ele
au implicaii complexe, iar corectarea spontan se face cu mare greutate. n afara
unui sistem organizat de instrucie-educaie, formarea i dezvoltarea abilitilor
lexico-grafice n Braille este extrem de dificil" (ibid., p. 123).
++, +8, ETAPELE DEMERSULUI CORECTI.7RECUPERATOR N
DISLE(O7DISGRAFIE
ntervenia logopedic n dislexo-disgrafie este proiectat n funcie de anumite
principii terapeutice generale (cf. . Muu era/., op. cit, pp. 192-194), ceIe mai
importante fiind:
terapia trebuie nceput o dat cu primele manifestri ale dislexo-disgrafiei (ns
dup ncheierea perioadei normale de nsuire a scris-cititului);
205
BaDl !"#tolo*ii
etapa pregtitoare trebuie s cuprind probe cu caracter diagnostic, informaiile
obinute determinnd n mare msur coninutul i desfurarea ulterioar a
interveniei;
formularea diagnosticului de certitudine va ine cont de ansamblul elementelor
rezultate n urma examinrii complexe a subiectului;
copilul trebuie motivat cu tact pentru activitatea logopedic propus;
metodele i procedeele trebuie alese n funcie nu doar de caracterul tulburrii
constatate, dar i de personalitatea copilului (temperament, ritm propriu de
nvare etc);
cnd tulburrile grafo-lexice sunt asociate celor de vorbire, se impune
corectarea acestora din urm i abia apoi abordarea dislexo-disgrafiei;
dac se constat tulburri instrumentale semnificative (deficiene de organizare
i structurare spaio-temporal, incoordonri oculomanuale, contrarierea
lateralitii etc), terapia trebuie s nceap cu acestea;
terapia respect principiul gradrii progresiv-ascendente a dificultii sarcinilor;
intervenia logopedic trebuie s in cont de nivelul colar al elevului, de
progresul su educaional, precum i de gradul de adaptare colar;
exerciiile propuse trebuie regulat repetate, ns n forme ct mai variate care
s menin activ interesul copilului pentru activitate;
exerciiile folosite trebuie repetate i acas, deoarece timpul alocat sptmnal
unei edine logopedice este, prin fora mprejurrilor, insuficient;
se impune realizarea unei corelaii depline ntre vorbire, citire i scriere;
nvarea scris-cititului trebuie s fie precedat de formarea corespunztoare a
capacitii de operare cu simboluri grafice;
colaborarea cu cadrele didactice, medicul pediatru i aparintorii copilului
trebuie s fie eficient i complementar.
Programul terapeutic este conceput n funcie de urmtoarele cerine:
coordonare respiratorie normal, articulare corect i fluent, organizarea i
structurarea spaiului perceptiv, stpnirea funciei simbolice, control al micrilor
grosiere i fine, automatizarea deprinderilor de scris-citit. Scrisul i cititul se nsuesc
i se structureaz concomitent, fiind incluse n procesul amplu al comunicrii
copilului, deoarece terapia dislexo-disgrafiei ,este important i din punct de vedere
al dezvoltrii generale a personalitii acestuia" (ibid., p. 224)
5
.
s
Isi BeIIer este autoruI metodei semiofonice(apud\jambx\dr\%, 1989, pp. 239-266), ce pornete
de Ia ipoteza c ,simptomuI disIexic este consecinja unei organizri defectuoase a eIementeIor
IimbajuIui", motiv pentru care este necesar ,introducerea unui 'joc' ntre aceste eIemente, a unei
fIexibiIit|i presupus preexistente organizrii, afIate Ia originea nv|rii" (ibid., p. 243).
Tulburri de limba) %##*
Corectarea dislexo-disgrafiei impune recurgerea la metode i procedee generale
dar i specifice. Cele generale se refer la exerciii pentru dezvoltarea musculaturii
degetelor i a minii, educarea i dezvoltarea auzului fone-matic, precum i a
capacitii de orientare i structurare spaial, la care se adaug eforturi de nlturare
a atitudinii negative fa de scris-citit i de formare a unei imagini de sine pozitive (E.
Verza, 1983, 2003).
Metodele i procedeele speciale respect urmtoarea etapizare:
dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motorie;
obinuirea logopatului cu cerina concentrrii activitii psihice (a gndirii i a
ateniei) asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale
grafo-lexiei;
elaborarea la copilul logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice n
forma de dislexo-disgrafie proprie;
,citirea" imaginilor (izolate i n suit);
dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem-grafem, liter-grafem
i fonem-liter;
formarea, dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor de scris-citit prin
recurgerea la scris-cititul selectiv (fiind evideniate cuvintele i propoziiile
apreciate ca utile n terapie), citirea simultan (cu logopedul) i scrisul
supravegheat (logopedul impunnd corectarea imediat a greelilor), citirea i
scrierea n pereche (doi elevi fiind solicitai s citeasc i s scrie n timpul
aceleiai activiti logopedice, urmnd ca s se corecteze reciproc), citirea i
scrierea n tafet (recomandat pentru activitile frontale, cnd toi copiii
trebuie s fie ateni la ceea ce se citete i se scrie, pentru a putea semnala
greelile i pentru a continua; activitatea este mai dinamic atunci cnd se
recurge la citit-scrisul n ,tafeta greelilor", elevii fiind motivai s semnaleze i
s corecteze greelile), citirea i scrierea pe roluri (de preferin n cadrul unei
mici dramatizri), citirea i scrierea cu caracter ortoepic (repe-tndu-se acele
structuri care prezint dificulti), citirea i scrierea pe sintagme (cu mprirea
textului n uniti cu sens, uor de cuprins n cmpul vizual central);
automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciii de copiere, dictare i
compunere;
dezvoltarea limbajului i stimularea ntregii activiti psihice (ibid.). Reiterm
condiia sine qua non a corectrii tulburrilor de vorbire naintea
sau concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei. Copiii cu dislalie senzorial (datorat
auzului fonematic deficitar) au tendina de a transpune confuziile fonetice n scris-
citit. ,Un caz foarte interesant l reprezint acei subieci la care aparatul fono-
articulator este integru, pronunia fonemelor nu este
(207
Bazele defectologiei
afectat, indiferent de context, dar un auz fonematic deficitar i o memorie auditiv
deficitare fac aproape imposibile analiza i sinteza cuvntului" (S. Donciu, 2001, p.
39).
De asemenea, dizartria i balbismul i las amprenta asupra scris-cititului. ,n
terapia disgrafiei i a dislexiei, rolul esenial l au factorii psihopedagogia care
imprim i metodicii un asemenea curs, nct tulburrile scris-cititului sunt privite ca
fcnd parte din ansamblul modificrilor caracteristicilor de personalitate. [...] Dar
activitatea logopedic nu se limiteaz numai la terapia tulburrilor de limbaj, ci ea
trebuie extins i asupra prevenirii acestora. n acest context, colaborarea cu coala
i familia asigur o dezvoltare normal copilului i perspectivelor formrii sale pentru
via" (E. Verza, 1983, p. 201).
208
Capitolul (II
TULBUR%RI DE LIMBA= &IE)
12. 1. RETARDUL DE LIMBA=; SIMPTOMATOLOGIE' ETIOLOGIE'
CLASIFICARE' TERAPIE
Dup Constantin Punescu (1984, p. 9), ,este considerat avnd o ntrziere n
apariia i dezvoltarea vorbirii copilul care pn la vrsta de 3 ani folosete un numr
redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunie, i care nu formeaz nc
propoziii simple - dei auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal
constituite iar dezvoltarea intelectual este corespunztoare vrstei cronologice".
Exist ns dificulti cu privire la punerea diagnosticului de certitudine. Astfel,
trebuie s distingem corect acele situaii n care ntrzierea n apariia i dezvoltarea
vorbirii nu nseamn automat tulburare de limbaj, ci ,expresia unui ritm propriu de
maturizare" (M. Toncescu in Punescu, 1976b, p. 253), dar i cazurile n care
retardul de limbaj este o consecin a strii de handicap ori acesta se manifest de
sine stttor (E. Verza, 1998, p. 93). Retardul n limbaj propriu-zis (constituional) nu
se datoreaz vreunei maladii, i nici factorilor de mediu defavorizani (J. Francis-
Williams, 1976, p. 12).
Simptomele depesc sfera comunicrii, interesnd ntreaga personalitate a
copilului logopat. Totui, cele mai importante sunt sesizate la nivel verbal i,
respectiv, psihomotor. n urma anamnezei i a examenului logopedic se constat, de
pild, c:
perioada de lalaiune a fost scurt i srac n producii sonore i c a fost
urmat de o perioad de laten;
primele cuvinte au aprut pe la doi - doi ani i jumtate, fiind extrem de
simple ca structur (cu eliziunea sunetelor finale);
fonemele dificile lipsesc sau sunt nlocuite cu altele mai uor de pronunat;
grupurile consonantice sunt reduse la sunetul component cel mai uor;
propoziiile se constituie cu dificultate i tardiv, avnd structur simpl;
nu sunt folosite cuvintele de legtur, pronumele i adverbele, iar, mai trziu,
nu apar noiunile cu grad mare de abstractizare;
la vrsta de 4-5 ani, vocabularul activ are un volum de circa 20-30 de
cuvinte, n timp ce competena verbal este aceea a unui copil de 2 ani;
exist deficiene n aria operrii mintale (dar care nu sunt de natur
constituional);
+azele deieco0SgicT
exist deficiene n dezvoltarea neuro- i psihomotorie;
se manifest inhibiii afectiv-emoionale (timiditate excesiv, reticen fa de
comunicarea verbal, evitarea contactului interpersonal) (C. Punescu, 1984,
pp. 12-13).
Etiologia retardului de limbaj include o constelaie de factori, cei mai importani
grupndu-se dup cum urmeaz (cf. C. Punescu, 1984, pp. 9-12,1. Muu et al.,
1997, pp. 102-103):
1. factori neurologici, cei rspunztori de leziuni cerebrale ce conduc la micro- sau
macro-sechele n sfera verbo-motorie i psiho-motorie;
2. factori traumatici, accidente obsttricale, traumatisme abdominale ale mamei;
3. factori somatici, afeciuni somatice ale gravidei, boli cronice ale copilului sau
boli infecioase care se succed la intervale foarte scurte n cursul primei copilrii,
infecii recurente ale cilor aeriene superioare etc.;
4. factori psihologici i psihosociali, abandon (cu manifestarea extrem a
,hospitalismului"
1
), neglijare verbal i acional, greeli n educaie, mediu
conflictual, prini surdomui etc. Aceti factori, la rndul lor se clasific n
dismaturativi (ce conduc la carene n dezvoltarea i maturizarea limbajului i a
personalitii), nevrozani(cum ar fi suprasolicitarea verbal sau pretenii exagerate
viznd corectitudinea i stilul comunicrii, ce determin un comportament reactiv, de
tipul negativismului, sau defensiv, precum mutismul voluntar) i constitutivi (atunci
cnd exist i deficit intelectual asociat);
5. factori constituionali, trsturi congenitale (adesea ereditare) ce determin
apariia i consolidarea unei inabiliti lingvistice manifestat n toate domeniile
limbajului (ntrziere a vorbirii la vrsta de 3-4 ani, urmat de o dislalie prelungit
dup etatea de 5 ani, continuat de tulburri de tip dislexo-disgrafic, disortografii,
chiar agramatism).
Formele retardului de limbaj depind de etiologie, acestea fiind urmtoarele:
forma pur: fr simptome n aria somatic sau neuropsihic;
forma constituional: caracterizat de o simptomatologie de tip afazic frust
2
;
1
Dup J. M. WiIIiams (1961. ChiIdren Who Break Down in Foster Homes: A PsychoIogicaI
Study of Patterns of Growth in GrossIy Deprived ChiIdren. Journal of Psychology and Psychiatry, 5-
20), exist o reIa|ie direct propor|ionaI ntre deprivarea emo|ionaI sever din anii considera|i
drept cruciaIi pentru dezvoItarea IimbajuIui i retarduI deveIopmentaI Iingvistic constatat Ia aceti
copii.
2
C. Punescu (op. cit, p. 13) prefer termenuI ,disfazie". La aI|i autori, acesta are mai
degrab sensuI de ,aIaIie". AstfeI, T. T. S. Ingram (1964. Late and Poor TaIkers. In C. Renfrew i K.
Murphy (ed.), The Child Who Does Not Talk. London: Spastics Society & Heinemann MedicaI Books
Ltd.) incIudea developmental receptive and expressive dysphasia aIturi de Iipsa percep|iei auditive
(auditory imperception), surditatea verbaI (word deafness) i surditatea centraI (central deafness) n
categoria retarduIui de Iimbaj (developmentalspeech disorder syndrome).
-J316 1
"#burri de limbaj ($II)
forma sechelar sau microsechelar: asociat leziunilor cerebrale;
forma somatic: asociat rahitismului, distrofiei musculare etc;
forma psihogen, cu varietate reactiv (pe fond nevrotic), respectiv constitutiv
(pe fondul unui deficit intelectual liminar). Formele psihogene, contrar
aparenelor, nu sunt i cele mai uoare din punct de vedere terapeutic, deseori
ivindu-se complicaii neprevzute.
Obiectivele interveniei logopedice sunt axate pe mbogirea i activizarea
vocabularului, corectarea tulburrilor de limbaj, diversificarea i amplificarea
complexitii propoziiilor i frazelor, concomitent cu creterea expresivitii vorbirii i
dezvoltarea capacitii de verbalizare a experienelor cotidiene i a cunotinelor deja
nsuite (cf. . Muu era/., 1997, p. 106). Dup C. Punescu (op. cit, pp. 20-21),
etapele interveniei logopedice se refer la:
psihoterapie, precede i nsoete terapia propriu-zis, avnd rolul predominant;
scopurile sale sunt: eliminarea sau diminuarea strilor conflictuale care afecteaz
copilul, echilibrarea lui afectiv-motivaional, depirea reticenei fa de comunicare
i relaii interpersonale, lichidarea tririlor de inferioritate;
modelul stimulrii lingvistice: are drept scop realizarea unei comunicri verbale
fiabile cu anturajul apropiat, corectarea tulburrilor fono-articulatorii, creterea
claritii i expresivitii vorbirii, obinerea tempoului i a melodicitii vorbirii,
formarea i consolidarea deprinderilor de a iniia i ntreine un dialog;
mode/ele de interferen lingvistic: etap orientat, pe de-o parte, ctre
eliminarea modelelor verbale i comportamentale negative ce pot fi imitate cu
uurin de ctre copil sau care pot genera repulsie i evitarea participrii la
comunicare, iar, pe de alt parte, favorizarea celor pozitive (de pild, ale buni cilor
interesai de stimularea i mbogirea vorbirii copilului, ale prietenilor fr deficiene
de limbaj, ale educatorilor etc).
Dup C. Punescu, n evoluia limbajului, ,ctre vrsta de 6-7 ani se face un salt
i este de reinut receptivitatea mrit pentru tratament logopedic i medico-
pedagogic a acestei vrste" (ibid., p. 16).
Exerciiile selectate vor ine cont de forma i gravitatea retardului de limbaj,
precum i de vrsta, preocuprile, interesele i trsturile de personalitate ale
togopatului. De asemenea, materialul verbal folosit va fi ajustat n funcie de nivelul
de nelegere al copilului aflat n terapie. Cel mai folosit program de stimulare a
vorbirii este sistemul Portage
3
.
12. 9. MUTISMUL ELECTI.; BEiOLOGIB' SIMPTOMATOLOGIE'
TERAPIE
Mutismul electiv este ,o reacie nevrotic pasiv, de aprare, care se manifest
printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv" (. Muu etal., op. cit, p. 321).
J
&. Bluma, M. &-earer, #. ?ro-man )i J. Gillard. ,78:H.. Portage 6uide
to >arlF >ducation. @.&. ffice of >ducation.
R7:
7--
211
Bazl !"#tolo*ii
Se manifest prin refuzul parial sau total al copilului de a comunica (verbal) cu
anumite persoane sau n anumite contexte, iar, n formele grave, prin izolare
relaional complet. Acest comportament poate dura zile, sptmni i chiar ani.
Mutismul electiv poate aprea i n isterie sau n schizofrenie (apud P. Popescu-
Neveanu, 1978, p. 471). Este fie situaional (copilul refuz s vorbeasc n anumite
contexte sau momente), fie legat de anumite persoane (dei comunic destul de bine
cu ali copii ori cu unii aduli). De asemenea, se poate manifesta acut sau se poate
croniciza. n 1980, T. Heyden distingea patru subtipuri: mutism simbiotic, mutism
datorat fobiei de a vorbi, mutism reactiv, mutism pasiv-agresiv (apudC. Gorgos, 1989,
p. 175). Se descriu, de asemenea, mutismul akinetic* i mutismul psihogen
5
.
Etiologia invocat este nainte de toate cea psihogen. Apostrofrile, ironiile,
atitudinile depreciative, violenele, abuzurile fizice i psihologice pot traumatiza
copilul, fie dac se repet constant (transformndu-se n conduit negativ fa de
copil), fie dac acioneaz brutal i neateptat (genernd un oc psihic). Mutismul
electiv (sau psihogen) apare frecvent n urma unor catastrofe naturale, a rzboaielor
sau a violenelor casnice insuportabile. Mutarea copilului de la o coal la alta sau
schimbarea prea frecvent a domiciliului pot determina dificulti de adaptare
psihosocial a copilului. De asemenea, dac el aparine unei minoriti etnice,
culturale sau lingvistice, acest fapt poate constitui un dezavantaj n raport cu membrii
majoritii. Alte cauze in de aspectul constituional (copii care au o anumit structur
de personalitate bazat pe caracteristici temperamentale exacerbate ce conduc la
logofobie, introvertire extrem, autism de sorginte social, anxietate) sau somatic
(antecedente somatopatologice, cum ar fi rahitism, tuberculoz, defect de sept
ventricular etc, ce impun internri i convalescene ndelungate).
Simptomatologia decurge din cauzele deja amintite, principalele indicii
diagnostice fiind evitarea comunicrii sau folosirea unui stil extrem de laconic,
rigiditate afectiv-relaional, conduite ,de evaziune" (refugierea n activiti solitare
sau renunarea la exprimarea unor dorine), evitarea contactului ocular etc. ,De
obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri
4
,Asocierea mutismuIui i a akineziei, cu tuIburri aIe strii de contiin|, bIocajuI ntregii
activit|i psihomotorii voIuntare i a func|iiIor senzitive i senzoriaIe, suprimarea mecanismeIor
instinctuaIe aIe emo|iei, indiferen| totaI. SubiectuI este inert, reac|ioneaz tardiv sau nu
rspunde deIoc Ia stimuIuI psihosenzoriaI, dar pstreaz o stare de veghe aparent, urmrind cu
privirea acteIe persoaneIor din ambian|" (C. Gorgos, 1989, s.v.).
5 ,Suprimare a comunicrii verbaIe, reaIizat voIuntar de ctre subiect, n func|ie de situa|ia
creat, pe care eI o consider nefavorabiI Iui, atitudinea aIeas reprezentnd o form de protest
i opozi|ie sau de ieire din situa|ie. Copiii I utiIizeaz uneori sub form de protest i opozi|ie,
manifestndu-i dezacorduI, n Iipsa aItei ci de rspuns: reac|ia are caracter pasager i nu
necesit nici un feI de terapie. n cazuI aduItuIui, mutismuI voIuntar i gsete IocuI, de obicei, n
drama isteric [...]" (ibid., s.v.).
Tulburri de limba) %###*
comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocup
un loc important. n majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile
greite n educaie care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i emoiile-oc, stresurile,
eecurile repetate, frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei nu comunic,
copiii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv.
Dar persistena pe o perioad mai mare a lipsei comunicrii duce la rmneri n
urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale, cu
repercusiuni n plan intelectiv" (E. Verza, 1998, p. 93).
Dac nu sunt corectai sau ndeprtai, factorii etiologici saboteaz efortul
terapeutic, determinnd fie regresii periodice, fie chiar eec. n general ns, dac nu
este vorba de afeciuni psihiatrice, mutismul electiv este reversibil.
Principiile generale de organizare terapeutic (cf. . Muu et al, op. cit, p. 323)
impun:
scoaterea copilului din mediul traumatizant sau remedierea rapid i complet a
factorilor cauzali;
stabilirea unei relaii de ncredere cu copilul, nainte de debutul oricrei activiti
logopedice concrete;
asigurarea unor condiii relaxante i securizante pentru desfurarea activitii;
evitarea oricror evaluri depreciative privind copilul i insistarea pe educarea
concomitent a familiei n acest sens;
deplasarea activitii de pe comunicarea direct pe interaciuni de tip joc
didactic;
folosirea tehnicilor de psihoterapie adecvate, cu accent pe artterapie i
meloterapie;
adaptarea treptat a copilului la toate tipurile de situaii i interaciuni sociale;
cultivarea unei imagini de sine pozitive.
Etapele interveniei terapeutice (ibid., pp. 323-324) urmresc:
Activitatea desfurat n cabinetul logopedic m primele zile, accentul cade pe
sarcini neverbale, motivante pentru copil, care nu implic performan, evaluare sau
comparare cu un etalon, i care pot fi realizate cu efort moderat; apoi, logopedul se
va apropia treptat de copil, ignornd n mod deliberat deficienele sale de limbaj;
treptat, logopedul va ncepe s i se adreseze, folosind stilul impersonal i evitnd
fixarea lui cu privirea (se recomand ca primele manifestri verbale ale acestuia s
nu fie scoase n eviden); din cnd in cnd va formula fraze care pot fi completate
instinctiv de ctre copil sau va pune unele ntrebri (referitoare, de exemplu, la
aspecte ale situaiei ludice) care s incite la rspuns reflex; treptat, copilul va fi
ncurajat s aib iniiative verbale, iar n final pot fi iniiate mici conversaii cu
subiecte interesante i amuzante care s-i permit s se exprime detaat i
autonom; recidivele copilului trebuie abordate cu mult tact, cutndu-se reluarea
terapiei de la momentul ultimelor achiziii, ns recurgndu-se la exerciii alternative;
reuita trebuie tratat n
f 319i
9+8
Bazl !"#toio*iF
acelai fel, pentru a nu se cdea n extrema unui optimism nejustificat care s duc
la precipitare i, foarte posibil, la ratarea obiectivelor propuse.
Adaptarea copilului la microgrupul colar se recomand ca, la nceputul activitii
logopedice, copilul s fie introdus ntr-o grup format din subieci ce prezint
tulburri de limbaj grave i evidente, nu numai pentru a-l pune, psihologic, ntr-o
postur avantajoas, dar mai ales pentru a-l antrena n acti viti neverbale
competitive. Pe msur ce rezistena copilului la terapie se reduce, el va fi ncurajat
s manifeste iniiative ludice i s se exprime comportamental i verbal. Ulterior, se
va continua cu jocul cu subiect i roluri, urmrindu-se integrarea treptat a copilului
n grupul de terapie, dup care, n urma unei pregtiri temeinice, se va trece la
reintegrarea n colectivul colar.
Antrenarea familiei se va insista att pe atragerea prinilor ca parteneri ai actului
terapeutic, ct i pe formarea la acetia a unor atitudini corecte fa de copil.
12. 3. DIAGNOSTIC DIFERENIAL NTRE MUTISMUL ELECTI.'
RETARDUL DE LIMBA=' DEFICIENELE DE AU$ I AUTISMUL
INFANTIL
Dei sunt deficiene i tulburri de sine stttoare, acestea se pot confunda la o
investigare rapid, datorit unor asemnri simptomatologice superficiale. De aceea,
diagnosticul de certitudine este rezultatul celui diferenial, cunoaterea amnunit a
semiologiei diferitelor tipuri de dizabiliti fiind o condiie prealabil.
Astfel, dup cum am vzut, mutismul electiv se manifest prin refuz de a vorbi fie
n anumite situaii, fie fa de anumite persoane. n retardul de limbaj, reticena fa
de comunicare se datoreaz n primul rnd incapacitii subiectului de a formula
propoziii coerente i corelate logic, corespunztor nivelului su de vrst. Dac
acest retard este consecina unei deficiene mintale, atunci dificultile de operare
mintal coroborate cu ritmul lent de achiziie a unor noi informaii i deprinderi, n
contextul trenant al vscozitii genetice, se deosebesc net de potenialul bun de
nvare al copilului neglijat educativ dar plasat acum ntr-un mediu stimulativ
intelectual. Mai mult, curiozitatea manifest i structurarea logic a noilor informaii i
deprinderi prin ntrebri cu sens i aplicaii practice adaptate la nevoile sarcinii
concrete denot capacitatea copilului cu inteligen normal dar cu retard de limbaj
de a surmonta rapid handicapul de limbaj. La copiii autiti, n funcie de gravitatea
deficienei, limbajul pare s-i piard funcia instrumental, devenind fie reflex verbal
(ca n ecolalie
6
), fie parte a unor comportamente stereotipe (cuvinte sau propoziii
fr legtur cu contextul, dar care se integreaz n reacii circulare
b
,Cea mai frecvent dintre tuIburriIe ecopraxice, constnd n repetarea n ecou a cuvinteIor
auzite de subiect n discu|ia cu un interIocutor sau preIuate din coIateraI. CaracteruI de fideIitate
poate merge pn Ia reproducerea exact a intensit|ii, a intona|iei vocii i a ritmuIui [...]" (C.
Gorgos, 1988, s.v.).
214
Tulburri de limbaj (III)
autostimulatoare sau n ritualuri de calmare). Pe de alt parte, la cei cu deficiene
auditive, dificultile de vorbire (ce merg pn la absena vorbirii la copiii
nedemutizai) contrasteaz puternic cu abilitile de comunicare neverbal.
Mutismul electiv survine cel mai frecvent n urma unor traume afective,
detectabile att n cadrul anamnezei, ct i dup aplicarea probelor proiective.
Copilul, n acest caz, se retrage din comunicare, dar este prezent n lume, fa de
care pstreaz o distan psihologic securizant. Autitii absenteaz att din
comunicare ct i din lume, incapacitatea de iniia i menine astfel de interaciuni
fiind considerat drept efect al angoasei generate de expunerea eului la intruziuni din
exterior ori consecin a unui defect de organizare mintal, diferit calitativ de cel din
handicapurile de intelect. Deficientul de auz este prezent att n comunicare ct i n
lume, performanele sale fiind mai degrab de ordin paralingvistic. Cel cu retard de
limbaj evit comunicarea i prezena social, contientiznd inferioritile sale
cognitive i relaionale, dar fiind receptiv la nvare. Copilul cu retard de limbaj pe
fondul unui handicap de intelect caut, de regul, comunicarea i afiarea social,
dar nu este capabil, n mod autonom, s-i ajusteze i s-i mbogeasc
experiena cognitiv i cea verbal-relaional.
Lucrurile se complic atunci cnd deficienele se asociaz. De pild, un copil
hipoacuzie cu mutism electiv nu numai c are abiliti limitate de nelegere i,
respectiv, de exprimare verbal, dar refuz i comunicarea paralingvistic n unele
situaii sau fa de anumite persoane. Un altul, avnd retard de limbaj cu note
autiste, poate mima convingtor comportamentul autist autentic, ns interesul
manifestat fa de activitile solitare sau reaciile automate de adaptare la condiiile
de mediu l deosebesc categoric de stereotipiile i detaarea specifice autitilor. De
altfel, aa cum s-a putut vedea ntr-un capitol anterior, nici autismul nu este o
tulburare precis definit, inconfundabil, fiind destule cazurile de pseudoautism.
+9, <, ALALIA; DEFINIIE' SIMPTOMATOLOGIE' CLASIFICARE
Alalia se definete ca fiind ,tulburarea cea mai profund de elaborare, de
organizare i dezvoltare a limbajului ntlnit la copiii care nu au vorbit niciodat, i
care nu se explic prin deficitul de auz sau prin ntrzierea mintal" (. Muu era/.,
op. cit, p. 73).
Alalia const n incapacitatea subiectului de a nva i folosi vorbirea ca
utstrument de comunicare, dei n unele cazuri pot fi emise sunete sau cuvinte
simple. Este afectat nu doar latura expresiv a vobirii, ci n mod parial i cea
unpresiv, conducnd la un retard n dezvoltarea mintal, fr ns a fi vorba despre
deficit intelectual real (E. Verza, in Ursula Schiopu, 1997, pp. 59-60). Alalia trebuie
deosebit de afazie (deoarece aceasta din urm este un proces de destructurare a
limbajului), dei uneori se mai folosete termenul de ,afazie congenital".
Bazl !"#tolo*ii
Etiologia alaliei este deosebit de complex i foarte dificil de precizat. Sunt trei
mari categorii de cauze (Ursula Schiopu i E. Verza, 1997, p. 412):
cauze generale: alcoolismul prinilor, boli cronice ale acestora, boli grave
recurente ale copilului etc;
cauze motorii, deficiene motorii i psihomotorii, retard n dezvoltarea motricitatii,
mobilizare insuficient a organelor fonoarticulatorii;
cauze psihice: tonus psihic redus, timiditate, logofobie, absena interesului pentru
comunicare.
Simptomatologia alaliei este destul de echivoc, existnd din acest motiv dificulti
n ceea ce privete diagnosticul diferenial. Astfel, deficienele verbale ale alalicilor nu
trebuie confundate cu cele specifice deficienei mintale profunde i severe, autismului
infantil, handicapului de auz, dizartriei sau afaziei. Deoarece pn la vrsta de doi -
trei ani limbajul este nc n perioada de formare i consolidare, diagnosticul precis de
alalie este riscant de pus, fiind posibile confuzii cu mutismul electiv sau cu retardul de
limbaj.
Exist unele caracteristici generale, comune n alalie, precum lipsa de
expresivitate, rigiditatea n micri i comportament, dezinteres pentru activi tate,
voin sczut, deficite prosexice i perceptive (ibid., p. 411), ns sunt i simptome
specifice, care definesc cele dou forme pure de alalie: motorie i senzorial.
n ala/ia cu dominan motorie:
vorbirea spontan este diminuat la 3-4 cuvinte ori lipsete total. Vorbirea imitat
(dup modelul oferit de ctre logoped) este imposibil, dar sunt i cazuri n care
copilul poate pronuna sunete sau silabe izolate, fr a le asambla ns n cuvinte.
nelegerea limbajului pare normal n aparen, dar, la o examinare mai atent, se
constat faptul c noiunile abstracte rmn inabordabile iar sensul unor fraze mai
lungi scap capacitii lor de comprehensiune. Micrile fono-articulatorii sunt
imprecise, nesigure i dezordonate, hipertone (pronunia realizndu-se clonic) sau
hipotone (pronunia fiind lipsit de fermitate). Pronunia cuvintelor care conin
consoane din regiuni de articulare diferite se realizeaz nedifereniat, perseverndu-
se n articularea aceluiai sunet sau a unuia foarte asemntor. Cuvinte care conin
sunete ce se repet pot fi ns pronunate greit, prin substituirea fonemului corect cu
un altul;
se remarc tulburri de organizare spaio-temporal, ceea ce se repercuteaz
negativ asupra secvenialitii micrilor articulatorii;
dispraxia buco-linguo-facial conduce la dificulti ale masticaiei, micrilor
mandibulare i linguale, ori ale controlului jetului de aer (actul de suflare n flacra
unei lumnri sau, dimpotriv, ncercarea de a sorbi un lichid printr-un pai fiind foarte
greu de realizat, ba uneori chiar imposibile);
motricitatea general i fin a alalicilor este deficitar, remarcndu-se diverse
forme de dispraxie (fiind incapabili, de pild, s se spele pe mini, s se tearg cu
prosopul, s prind mingea sau s o arunce, s se mbrace fr ajutor, s realizeze
acte psihomotorii mai fine precum nchiderea la nasturi,
--{322J
Tulburri de limba) (III)
folosirea foarfecii, coborrea scrilor cu alternana picioarelor etc.) (apud I. Muu etal.,
op. cit, pp. 73-75). n ala/ia cu dominan senzorial:
vorbirea spontan este redus la cteva cuvinte sau chiar absent. Uneori se
observ o emisie vocal neinteligibil, ajustat prin intonaie i mimic, dar fr a se
distinge ceva cu sens, dei toate sunetele limbii par a fi pronunate;
copilul alalic reacioneaz selectiv la stimuli sonori echivaleni din punct de
vedere fizic, dar nu i semantic. Are dificulti n diferenierea structurilor verbale de
fondul sonor, iar interesul su pentru nelegerea acestora este minim. Se poate
manifesta i ecolalia, ceea ce denot absena conexiunii funcionale dintre perceperea
stimulului verbal i decodificarea lui;
se observ deficiene n concentrarea ateniei, precum i n fixarea, respectiv
evocarea mnezic att a schemelor articulatorii, ct i a semnificaiilor structurilor
verbale (ibid., p. 75).
n afara celor dou forme pure, se ntlnesc i formele mixte. Pe de alt parte,
conceptul de ,alalie" are o sfer mai larg de cuprindere n neurologie i
neurochirurgie, incluznd surdo-mutitatea (mutism asociat cu surditate), audi-
mutitatea (mutism fr surditate), mutism pitiatic (ce apare brusc, dup traume
afective), mutism simulat (L. Popoviciu i C. Arseni, 1992, p. 61). De altfel, a existat i
o perioad cnd nu se fcea o distincie precis ntre alalie si afazie, diagnosticul
lund n considerare doar simptomatologia. Mai trziu ns s-a constatat c n timp ce
alalia este o tulburare congenital i se manifest la vrste mici, afazia se instaleaz
la vrste adulte sau la btrnee, dup nsuirea limbajului verbal, ca urmare a unor
factori patologici (cum ar fi accidentele vasculare cerebrale) (Ursula Schiopu i E.
Verza, 1997, p. 412).
12. 5. NTERVEN| TERAPEUTCE N ALALE
Acestea sunt organizate conform unor principii de organizare terapeutic ce
impun:
dozarea progresiv a exigenelor n raport direct proporional cu nivelul vorbirii
i cu trsturile de personalitate ale copilului alalic;
asigurarea cooperrii acestuia prin stimularea motivaiei intrinseci;
mbinarea activitilor individuale cu cele de grup;
nvarea limbajului verbal n cadrul unei aciuni (joc didactic, dramatizare,
desen, modelaj etc), adaptate la nivelul dezvoltrii limbajului, coninutul
materialului de nsuit, etapa terapeutic, vrsta copilului;
nceperea terapiei nu mai trziu de vrsta de 4 ani, inndu-se cont de faptul
c, n medie, un program de nvare a limbajului dureaz aproxi mativ trei ani (.
Muu etal., op. cit, pp. 81-82).
Acest program trebuie conceput astfel nct s ia n considerare aspectul
onematic, cel lexic i cel morfosintactic. Dei structura concret a unei astfel 4e
intervenii difer de la caz la caz, exist o succesiune de etape care trebuie
uBspectat:
u-[217
Bazl !"#tolo*ii
1.etapa prefonematic: folosirea onomatopeelor, asociate cu micri de imitare a
animalelor, obiectelor i fenomenelor rspunztoare de producerea acestora;
2.etapa fonematic: consolidarea fonemelor deja prezente i impostarea altora
noi (exerciiile desfurndu-se conform principiilor de mai sus);
3. etapa denumirii. n forma motorie se ncepe recurgnd la cuvinte pe
care copiii le pot pronuna, acestea fiind asociate cu obiectele, fiinele i
evenimentele pe care le denumesc; n forma senzorial sunt alese acele
cuvinte cu coninut concret, accesibil copilului, referitor la obiecte, fiine sau
evenimente familiare (aria tematic fiind reprezentat de schema corporal,
familia proprie, jucrii, alimente comune, mijloace de transport, mobilier,
animale i psri etc);
4. etapa sintezei sintagmatice: dup nvarea a circa 30 de cuvinte, se
trece la structuri de tip sintagmatic (formate, de regul, dintr-un substantiv i
un verb). La nceput vor fi preferate verbele ce exprim aciuni simple i
concrete, cu structur fonematic accesibil. Aciunile sunt executate sau pre-
zentate imagistic n timp ce sunt verbalizate, dup care i se cere subiectului
s formuleze singur ct mai multe structuri cu un verb dat. Este important ca
noiunile nvate s fie integrate n contextul cotidian al copilului (s fie
funcionale);
5. etapa extensiei propoziiona/e: propoziiile elementare sunt dezvoltate
prin introducerea diferitelor tipuri de complement. Tot acum sunt introduse i
diversele comenzi verbale. Dac la nceput vor fi imitate modelele verbale
oferite de ctre logoped, treptat copilul alalic va fi ncurajat s formuleze
structuri verbale personale, legate de preocuprile i experiena sa cotidian;
6. etapa limbajului expresiv lrgit, sunt introduse pe rnd celelalte categorii
gramaticale i sunt dezvoltate cele deja prezente (prepoziii, pronume personale
la cazul nominativ, substantive la plural, verbul la perfect compus etc);
7. etapa dialogului, iniial logopedul va formula att ntrebrile, ct i
rspunsurile tipice, apoi copilul va fi invitat s rspund la o serie de interogaii
simple, care nu ridic probleme de semantic;
8. etapa povestirii, copilul este incitat s realizeze mici relatri ale unor serii de
imagini, diapozitive sau diafilme. nti logopedul ofer modelul corect, apoi sunt
solicitate ntrebri cu rol de sprijin, dup care n final copilul va povesti n mod
independent;
9. etapa conversaiei. n faza automatizrii, subiectul este stimulat s povesteasc
mici ntmplri din experiena lui cotidian sau desprinse din basme, piese de teatru
sau filme pentru copii.
Trebuie s se aib n vedere faptul c aceste etape nu au o structur rigid,
imuabil. Se recomand ca s se revin periodic asupra materialului verbal deja
nvat, deoarece dificultile de engramare i fixare mnezic sunt semnificative (ibid.,
pp. 82-86).
Tulburri de limbaj (I)
12. H. AFAZIA: DEFN|E, SMPTOMATOLOGE, CLASFCARE
Afazia reprezint ,tulburarea funciei de elaborare i de integrare nervoas
superioar a limbajului (a recepiei, comprehensiunii, formulrii i expresiei
simbolurilor verbale)" (L. Popoviciu i C. Arseni, 1992, p. 36).
Se caracterizeaz prin pierderea schemelor mnezice ale semnelor lingvistice (n
formele senzoriale), respectiv a capacitii de a le utiliza fono-articulator sau grafic
(n formele motorii). Forma motorie a fost ntia oar studiat de ctre Paul Broca
(1861), n vreme Cari Wemicke (1874) a descris forma senzorial. Au fost oferite
diverse explicaii cu privire la etiologia afaziilor (teorii localizaioniste,
echipotenialiste, psihologizante, neurolingvistice), dar nici una nu a reuit s fie
complet. Cele mai frecvente afazii apar n urma accidentelor vasculare cerebrale,
dar sunt incriminai i factori infecioi i toxici, tumori ale lobului temporal i ale
regiunii parieto-temporo-occipitale stngi, diverse traumatisme cerebrale
7-8
. n
atrofiile corticale din demenele presenile afazia debuteaz, de obicei, printr-o faz
amnestic, asociindu-se ulterior cu alte tulburri de tip afazic.
Simptomatologia este diferit, n funcie de tipul de afazie, de etiologia acesteia
i de vrsta la care a aprut. Astfel (apud L. Popoviciu i C. Arseni, op. cit., pp. 36-45)
se disting:
A. Simptome specifice afaziei senzoriale (receptive sau de comprehensiune)
n surditatea verbal ntlnim tulburri de diferite grade ale nelegerii vorbirii (n
cazurile grave pacienii fiind incapabili s descifreze i cele mai simple cuvinte sau
s execute comenzile cele mai uoare), perseverri acionate (repetiii stereotipe ale
unei activiti cerute iniial de examinator, indiferent de comenzile ulterioare),
parafazie (literal, silabic, verbal)
9
, jargonofazie
10
, ecoialie. Vorbirea spontan
este, de regul, mai bine pstrat, pacienii cu afazie senzorial vorbind mult, dar
incorect, denaturnd i contorsionnd
' RamoIismentuI syIvian superficiaI posterior produce afazie de tip Wemicke; mareIe
ramoIisment syIvian profund stng este rspunztor de afazie mixt, asociat unei hemipIegii;
eamoIismentuI n teritoriuI ramuriIor anterioare aIe arterei syIviene determin afazie de tip Broca;
hematomuI intraparenchimatos conduce Ia tuIburri de vorbire, nso|ite frecvent de *ereotipii (L.
Popoviciu i C. Arseni, op. cit, p. 45).
CauzeIe infec|ioase mai des ntInite sunt meningita cerebrospinaI, encefaIiteIe,
uroIuesuI, abceseIe cerebraIe; ceIe toxice se refer Ia ac|iunea nociv a unor substan|e precum
monoxiduI de carbon, opiuI, beIadona. n afec|iuniIe tumoraIe, afazia debuteaz de GG*ul0 insidios
(n cadruI unui tabIou somatic i neuroIogic compIex) i evoIueaz Ient, dar progresiv (ibid.).
Lezarea sau distrugerea traumatic a centruIui motor aI vorbirii sau a ceIor npSca|i n n|eIegerea
vorbirii ori n grafo-Iexie constituie o aIt cauz a apari|iei manifestriIor tfe tip afazic.
Caracterizat prin nIocuirea, inversarea sau omisiunea fonemeIor, siIabeIor, respectiv a
cuvinteIor n vorbire (ibid., p. 38).
1
0 Aceasta fiind o ,tuIburare mai grav, care const n construirea de cuvinte fr nici un
k|eIes, fr nici un corespondent Iingvistic, fr nici o vaIoare practic" (ibid., p. 39).
219
Bazl !"#tolo*ii
silabele i cuvintele. Destul de frecvent se observ logoree, asociat cu para-fazie i
jargonofazie. Vorbirea repetat (dup cea a examinatorului) este profund tulburat,
pacienii fiind incapabili s scrie un text dictat (afectarea funciei simbolice).
n cecitatea verbal (alexia)^ constatm incapacitatea pacienilor de a nelege
semnificaia cuvintelor scrise. n unele cazuri, ei pot recunoate literele dar nu le pot
asambla n silabe (asilabie) sau pot citi literele i silabele, dar nu i cuvintele (alexie
verbal). n cazurile grave, este profund alterat capacitatea de identificare a
simbolurilor grafice (alexia literal). Scrisul este afectat. ,Chiar dac bolnavul
reuete s copieze un text, l va copia ca pe un desen. La fel, individul respectiv nu
este capabil s transcrie n litere cursive un text tiprit: el va face o copie servil"
(ibid., p. 40).
n afazia de tip Wernicke, cele dou sindroame prezentate mai sus coexist,
asociindu-se cu tulburri ale activitii psihice superioare (lacune culturale i
profesionale, disfuncii mnezice, acalculie, deficiene n operarea mintal).
B. Simptome specifice afaziei motorii
n afemie (afazia motorie propriu-zis), vorbirea devine practic imposibil
12
.
Pacienii fac eforturi mari de a se exprima iar nereuita duce la insatisfacie,
irascibilitate i depresie. n formele mai uoare, articularea unor cuvinte sau fraze
mai simple este totui posibil, perifrazele substituind cuvintele mai dificile. Deseori,
mimica i gestica se conserv, dobndind rol important n comunicarea
paralingvistic. Verbalizarea automat (n recitare, cntat
13
, enumerare, nume-raie)
este mai bine pstrat. Se observ tulburri artrice (ce ajung pn la ,dezintegrare
fonetic"
14
), disprozodii, stereotipii verbale (constituite din foneme, cuvinte sau
fragmente de propoziie), agramatisme, parafazii i jargonofazii, dissintaxii (erori de
sintax), perseverri i intoxicaii verbale, chiar anosognozie (asociat cu logoree i
agitaie psihomotorie).
11
Care este ,o tuIburare n func|iunea anaIizatoruIui verbo-optic i este determinat de
Iezarea centruIui 'imaginiIor' vizuaIe aIe vorbirii, IocaIizat n pIic curb i pIic supramarginaI
(ariiIe 40 i 39 din emisfera stng). Acest centru, mpreun cu ceI aI 'imaginiIor' auditive din
ariiIe 22 i 21 constituie regiunea Wernicke, a crei Iezare produce afazia senzoriaI Wernicke
(surditate pIus cecitate verbaI)" (ibid).
12
Fenomen datorat unor ,Ieziuni aIe centruIui 'imaginiIor' vorbirii articuIate IocaIizat n
picioruI circumvoIu|iei frontaIe a treia din stnga (centruI Broca), cu roI n eIaborarea micriIor
muchiIor fonatori" (ibid., p. 41).
13
La cei cu afazie motorie, intonarea de ctre terapeut a unor cuvinte dintr-un cntec
famiIiar pacientuIui decIaneaz Ia acesta din urm, prin mecanisme refIex-condi|ionate de
succesiune, pronun|area unor siIabe ori chiar a unor cuvinte ntregi din versuI urmtor
(B. Luban-PIozza i B. Iamandescu, 1997).
14
TuIburri anartrice i fonetice reunite de ctre Th. AIajouanine i coIab. sub tituIatura
de ,sindrom de dezintegrare fonetic", apraxia buco-faciaI avnd roI determinant n produ-
cerea Ior (ibid., p. 42).
220;
Tulburri de limba) %###*
n agrafie, scrisul devine imposibil
15
. Este dificil de evideniat la pacienii
hemiplegiei, deoarece afaziile la dreptaci sunt nsoite i de paralizia membrului
superior contro-lateral. De regul, acetia nu pot s scrie nici n mod spontan, i nici
dup dictare sau dup model tiprit, chiar dac li se cere s foloseasc mna
stng. Atunci cnd totui reuesc, se observ para-grafie, jargonagrafie, fenomene
perseverative.
n afazia mixt de tip Broca (sau total) se ntlnesc att simptome specifice formei
senzoriale, ct i celei motorii, proporia dintre ele depinznd de predominana uneia
sau celeilalte forme. ,Amploarea acestor tulburri din afazie este dependent i de
caracteristicile personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia sa, de
cultura ce o posed, de vrst etc. Si eficiena recuperrii se raporteaz la aceste
caracteristici" (E. Verza, 1998, p. 93).
Clasificarea afaziilor este destul de complicat, aceasta datorndu-se multiplelor
variante ale celor dou forme pure, deja citate: senzorial i motorie
16
. n clinic se
vorbete despre afazie datorat unor leziuni ale emisferei stngi (afazia nonfluent
predominant expresiv, afazia fluent predominant receptiv, afazia amnestic,
afazia transcortical, afazia mixt), precum i despre afazie ncruciat la bolnavii
dreptaci (afazie ce afecteaz emisfera cerebral dreapt
17
).
1&
,Se datoreaz unor Ieziuni Ia niveIuI centruIui 'imaginiIor' grafice aIe vorbirii, IocaIizat n
picioruI circumvoIu|iei frontaIe a doua din emisfera stng" (ibid., p. 43).
16
Citm i aIte forme cIinice: afazia amnestic (ce const n imposibiIitatea evocrii
anumitor cuvinte, substantive mai aIes, pacientuI recurgnd Ia muIte perifraze i gesturi
expIicative; n|eIegerea IimbajuIui i capacitatea fono-articuIatorie se men|in, crendu-se
impresia de neaten|ie sau uitare), acalculia (pacientuI recunoate cifreIe i Ie poate scrie dup
dictare, dar nu este capabiI s fac opera|ii matematice), amuzia (manifestat prin aIterarea
particuIar a n|eIegerii suneteIor muzicaIe. CentruI perceperii acestora se afI IocaIizat n
prima circumvoIu|ie temporaI a emisferei stngi, aria 38, iar ceI aI Iexiei noteIor i simboIuriIor
muzicaIe - n vecintatea pIicii curbe. Amuzia are att o form senzoriaI - cu surditate
muzicaI, respectiv aIexie muzicaI -, ct i una motorie - imposibiIitatea de a cnta sau scrie
o pies muzicaI, dei anterior pacientuI tia s fac asta). AfaziiIe agnozice incIud forma
optic (atunci cnd pacientuI nu poate identifica un obiect pe care I privete, dar reuete
acest Iucru atunci cnd I pipie), respectiv pe cea alexic (confuzii aIe configura|iiIor grafe-
meIor, Iectur anaIitic - faciIitat de urmrirea contururiIor IitereIor cu vrfuI degeteIor i cu
privirea -, scris spontan normaI dar copiere imposibiI, n|eIegere fonematic i pronun|ie
normaI) (ibid., pp. 44-45).
17
,Pn n momentuI de fa|, se accept n mod cIasic c IimbajuI, ca o func|ie eIaborat
a scoar|ei cerebraIe, este Iegat de emisferuI dominant Ia om, iar dateIe cIinice, ca nite
constatri reaIe, coroborate cu investiga|iiIe paracIinice, ce topografiaz focaruI organic Ia niveI
corticaI, vin s deschid ipoteze noi privind tuIburarea de Iimbaj de tip afazic, i anume
acceptarea posibiIit|ii unei afazii ncruciate Ia boInavii dreptaci, adic reaIizarea unui tabIou
dinic de hemiparez sau hemipIegie stng predominant facio-brahiaI sau cruraI, nso|it de
afazie pasager sau persistent, prin Iezarea emisferuIui nedominant" (t. Kory CaIomfirescu,
1989, p. 90).
221
Bazele UiefcctcIegfNN
Scoala german distinge urmtoarele varieti taxonomice (apudE. Verza in
Ursula Schiopu, 1997, p. 53):
afazia motorie sau subcortical: vorbirea este imposibil, dei nelegerea i
limbajul interior sunt pstrate;
afazia motorie total sau cortical (de tip Broca): vorbirea i scrisul sunt
imposibile, dar se menine nelegerea celor auzite sau citite;
afazia transcortical motorie: vorbirea repetat i nelegerea sunt pstrate, dar
vorbirea spontan este imposibil;
afazia senzorial pur sau subcortical: sunetele sunt recunoscute n mod corect
iar scris-cititul se desfoar aproape normal, dei lipsete capacitatea de
recunoatere i nelegere a cuvintelor;
afazia senzorial total (de tip Wernicke): se conserv vorbirea spontan, cu
exagerri logoreice, dar se constat alexie i agrafie, precum i tulburri ale
nelegerii;
afazia senzorial transcortical^, vorbirea repetat se pstreaz, dar cea spontan
nu, asociindu-se tulburri ale nelegerii, precum i dificulti de tip disgrafic n
scrierea spontan;
afazia total: ambele laturi ale limbajului sunt afectate, constatndu-se i deficit
intelectual grav;
afazia de conducere: se conserv vorbirea spontan i nelegerea, dar apar
tulburri ale denumirii obiectelor i repetrii cuvintelor.
12. 7. '$">!B>$%II ">!#P>@"I5> '$ #?#DI>
nainte de a aborda metodele specifice de intervenie n afazie, menionm c
exist i posibilitatea recuperrii spontane a tulburrii, o dat cu reducerea i
dispariia factorilor cauzali. De exemplu, remanierea hematomului produs de un
accident vascular cerebral este urmat de restabilirea parial sau total a vorbirii,
precum i de mbuntirea sau refacerea deprinderilor psihomotorii (implicate i n
scris) ale minii drepte. La aceasta se adaug i marea capacitate de compensare
cortical, unele funcii putnd fi preluate sau suplinite de ctre alte arii. Dup St. Kory
Calomfirescu (op. cit, p. 221), recuperarea spontan ,intervine att de frecvent, nct
muli medici neurologi consider c ameliorarea obinut prin terapie este n fond
doar o anticipare a recuperrii spontane, susinnd c unicul beneficiu al bolnavului,
de pe urma asistenei psihologice, este cel psihoterapeutic".
Terapia afaziilor nu poate fi eficient dect printr-o intervenie complementar a
logopedului i a medicului neurolog, cu condiia respectrii urmtoarelor principii
18
.
18
I. Voinescu, N. Gheorghi| (1978). Metodologia recuperrii vorbirii la afazici. Bucureti:
Academia de tiin|e MedicaIe - BuIetinuI oficiaI.
222
Tulburri de limba) %###*
Stimularea
Pacientului cu afazie senzorial i se cere s neleag fraze rostite de ctre
terapeut n mod repetat, coninutul lor semantic fiind precizat cu ajutorul
mimicii, imaginilor i gesturilor evocatoare. Sprijinul paraling-vistic este redus
progresiv, pe msur ce subiectul avanseaz n procesul de decodificare
fonematic. Dac lexia se conserv, atunci cuvntului rostit i se va asocia
forma grafic corespunztoare. n afaziile motorii se pornete de la cuvinte
sau sintagme cu structur simpl, progresndu-se ctre altele din ce n ce
mai complexe i mai dificile.
Facilitarea
n cazurile foarte grave, se recurge la repetarea concomitent i apoi
succesiv (a primei silabe sau a ntregului cuvnt, prin includerea cuvntului
ntr-o sintagm sau propoziie elementar, cu ajutor lexic, prin folosirea
,citirii" imaginilor n suit sau prin trasarea unor linii sintagmatice care pot fi
urmrite spaial). Sprijinul se reduce pe msur ce simptomele afaziei ncep
s se diminueze.
Motivarea
Materialul verbal utilizat este selectat din aria de interes (personal, social,
profesional) a pacientului. Consilierea i psihoterapia servesc att la o mai
bun cunoatere a deficienei, ct i la formarea unei atitudini optimiste fa
de recuperare.
Fixarea
Se obine recurgnd la diverse procedee de automatizare a deprinderilor verbale,
precum recompunerea unor cuvinte din litere izolate (folosind alfabetarul mobil) i a
sintagmelor i propoziiilor din cuvinte (utiliznd cartonae concepute n acest scop).
De asemenea, mai sunt utile tehnicile de dezvoltare a auzului fonematic, de exersare
a regulilor gramaticale, de lexie i grafie. n apraxiile buco-linguale sau facio-buco-
linguale asociate se recomand i exerciii de gimnastic local. . Voinescu (apud St.
Kory Calomfirescu, op. cit, p. 224) considera c tehnicile fonetice i fonologice de tip
logopedic sunt contraindicate n afazie, acestea trebuind folosite ct mai puin posibil.
ntervenia logopedic trebuie s nceap imediat dup ameliorarea patologiei
medicale. Durata terapiei depinde att de momentul debutului acesteia, ct i de
gravitatea i evoluia maladiei rspunztoare de afazie
19
.
19
,n generaI, tratamentuI Iogopedic dureaz cteva Iuni, cu pauz, i uneori se reia pe o
perioad i mai Iung, n func|ie de gravitatea afaziei i de poten|iaIuI bioIogic aI boInavuIui, ca i
de anseIe saIe apreciate din punct de vedere recuperator, aa nct uneori acest tratament
Iogopedic necesit chiar ani de ziIe. Sunt cazuri cnd, n cteva sptmni, prin interven|ia
recuperatoruIui Iogopedic se poate corecta cte o form sau aIta de afazie. Se recomand, n
generaI, tratamentuI recuperator Iogopedic intensiv, de Ia una Ia patru ore ziInic" (t. Kory
CaIomfirescu, op. cit, p. 225).
223
Gazcie defee0VtN.VJii
S-a constatat c problemele legate de comprehensiune sunt mai uor de rezolvat
dect cele manifestate n exprimare. S-au dovedit utile i aplicaiile hipnopediei n
faza de somn superficial, pentru reabilitarea tulburrilor de limbaj la pacienii care au
suferit accidente vasculare cerebrale
20
. Dup . Voinescu, limitele recuperrii n
afazie sunt determinate de:
vrsta naintat a pacientului,
episoadele patologice repetate,
bolile asociate (cardiovasculare sau neurologice),
tipul de afazie,
conduita terapeutic deficitar.
l'L ?, DIAGNOSTIC DI?>!>$%I#= N ALALE l #?#D=P.
Confuzia dintre alalie i afazie poate fi evitat dac, aa cum s-a mai menionat
pe parcursul acestui capitol, se ine cont de anamnez i de etiologie. Astfel, dac n
afazie constatm o simptomatologie neurologic pronunat, aceasta lipsete n
alalie. n alalie vorbim despre o nedezvoltare a limbajului, n timp ce n afazie se
manifest un ,sindrom de dezintegrare fonetic" (Th. Alajouanine era/.).
n ceea ce privete alalia, diagnosticul diferenial trebuie fcut n raport cu:
dizartria (specific infirmitii motorii cu origine cerebral i caracterizat prin
deficiene psihomotorii, constan i durabilitate a defectelor de articulaie din
cauza afectrii corticale i subcorticale, decalaj ntre cele dou laturi ale
limbajului
21
);
mutismul electiv (selectiv, voluntar, temporar i reversibil, fr deficit
intelectual);
autismul (caracterizat prin indiferen sau repulsie fa de comunicare i
interaciune, stereotipii, vorbire ecolalic sau impersonal, bizarerii
comportamentale);
deficienele de auz (tulburri globale ale percepiei auditive, nu doar ale
componentei verbale);
retardul de limbaj (datorat unor neglijene educative sau mediului fizic i social
nestimulativ, fiind uor reversibil n condiiile unei intervenii psihopedagogice
sistematice) (apudl. Muu etal., 1997, pp. 76-77).
^
u
t. Kory CaIomfirescu, M. Gu|iu (1976). ApIica|iiIe hipnopediei n reabiIitarea IimbajuIui
Ia afazici. Clujul medica! 1, 37-40.
21
E. Verza (2003, p. 160) remarca ,decaIajuI dintre vorbirea expresiv, ce este profund
afectat, i vorbirea impresiv, care se conserv mai bine i care permite n|eIegerea, reIativ
bun, a comunicrii verbaIe". LucruriIe se compIic atunci cnd trebuie s ne raportm Ia diverse
forme de dizartrie (corticaI, subcorticaI, cerebeIoas, buIbar, pseudobuIbar).
224"
Tulburri de limba) %###*
n afazie, diagnosticul diferenial se stabilete prin referire la:
dizartrie (formele grave pot fi confundate cu o afazie de tip Broca
22
);
mutismul isteric (care are, de regul, un debut brusc i se asociaz cu alte
simptome de tip psihopatologic);
deficienele de auz (cu etiologie complet diferit);
tulburri de limbaj ntlnite n diverse afeciuni psihice (ecolalia, jargono-fazia,
parafazia, embolalia
23
, onomatomania
24
, agramatismul, stilul telegrafic, stilul
eliptic).
Necesitatea unui examen psihologic i logopedic atent se manifest n toate
tulburrile de limbaj, tipurile i formele acestora fiind departe de comoditatea unei
taxonomii cu scop didactic. Doar diagnosticul diferenial permite formularea unor
concluzii cu un grad mare de certitudine, conducnd la implementarea unor
programe de intervenie personalizate eficace.
" ,n paraIizia pseudobuIbar sau buIbar se poate distinge totui o ncercare de voce optit
din partea boInavuIui. n sindromuI pseudobuIbar, ct i n ceI buIbar, exist o tuIburare de
mobiIitate a muchiIor fonatori, asociat cu semneIe caracteristice aIe acestor dou sindroame,
cu totuI diferite" (t. Kory CaIomfirescu, op. cit, p. 192).
23
,TuIburare psihic, manifestat prin umpIerea goIuriIor dintre cuvinteIe unor propozi|ii
sau fraze prin adugarea unor sunete strine de sensuI generaI aI discursuIui, ceea ce i
confer acestuia un aspect bizar i Iipsit de coeziune. [...] TuIburarea este ntInit n
schizofrenie, demen|e, oIigofrenie" (C. Gorgos, 1988, s.v.).
24
,Fenomen psihic caracterizat prin impuIsiunea, deosebit de intens i cu rsunet
penibiI n pIanuI contiin|ei, constnd n apari|ia n discursuI mintaI sau verbaI aI subiectuIui a
unor cuvinte sau grupuri de cuvinte. SubiectuI se simte asaItat de eIe, ncearc s Ie
ndeprteze fr rezuItat, ceea ce i determin o stare de anxietate intens. Critica asupra
caracteruIui patoIogic aI fenomenuIui este pstrat. Mai rar, este descris obsesia de a nu uita
un anumit cuvnt sau nume propriu; aIteori, obsesia capt un caracter impuIsiv, subiectuI
sim|ind puIsiunea de a pronun|a anumite cuvinte (de obicei vuIgare), care nu i caracterizeaz
vocabuIaruI i fa| de care are o atitudine de rejec|ie" (C. Gorgos, 1989, s.v.).
225
MX" - ' F !>7F hi FTANDTCA.P
L B i AlITUDINi TFPiCH I7Ai A DE PERSOANELE Cu HANDICAP
Conform datelor Autoritii Naionale pentru Protecia Persoanelor cu Handicap,
la sfritul anului 2003 erau nregistrate aproape 415.000 de persoane cu handicap,
reprezentnd circa 2% din populaia Romniei. Dac inem cont i de procentul
estimat al celor care nu beneficiaz de vreo form de protecie special (nefiind
cuprinse, prin urmare, n evidenele oficiale), putem conchide c sunt n jur de
600.000 de persoane cu dizabiliti, dintre care jumtate cu deficien mintal. Lipsa
unor date statistice certe ne mpiedic s facem comparaii cu situaia existent n
alte ri europene. Lucrurile se complic i mai mult atunci cnd trebuie s ne referim
la ponderea elevilor cu handicap din sistemul de nvmnt. n 1993, 1,4% din
populaia colar era reprezentat de copiii din nvmntul special. Zece ani mai
trziu, acest procent a nceput s se reduc
1
, ns dinamica acestui proces este
extrem de complex iar o simpl comparaie de cifre i procente este total nesatis-
fctoare, n opinia noastr trebuie ndeplinite urmtoarele condiii minimale nainte
de a putea opera cu cifre i procente n deplin siguran:
verificarea concordanei dintre numrul copiilor declarai ca fiind integrai i
prezena efectiv a acestora n coala de mas;
verificarea concordanei dintre numrul copiilor nscrii n nvmntul special
i numrul celor care frecventeaz regulat coala special;
reevaluarea deciziilor de orientare ctre nvmntul special i eliminarea
cazurilor sociale;
luarea n considerare a tuturor copiilor cu handicap care, dintr-un motiv sau
altul, nu sunt cuprini nici n structurile nvmntului special, nici n cele ale
nvmntului de mas (copii cu abandon colar, copii aflai n ngrijirea unor
fundaii, copii care nu au fost colarizai niciodat fiind imobilizai la domiciliu etc).
' Conform dateIor MinisteruIui Educa|iei i Cercetrii (pubIicate n ,AnaIiza de situa|ie privind
ac|iunea de integrare a copiiIor cu deficien|e. Raport na|ionaI", sub egida MEC, Reprezentan|ei
UNICEF n Romnia, ANPCA i Asocia|iei RENINCO Romnia), n anuI coIar 200/2002 mai erau
cuprini n nv|mntuI speciaI 32.185 de eIevi, n timp ce 18.158 fuseser deja integra|i n
nv|mntuI de mas. n anuI coIar 2003/2004, eIevii rmai n structuriIe nv|mntuIui speciaI
ajunseser Ia cota de 27.299, pe cnd cei decIara|i integra|i nu erau mai muI|i de 11.493 (nu avem
expIica|ii pentru ,pierderiIe din sistem").
Societate p. ,andicap
Ponderea foarte redus a persoanelor cu dizabiliti raportat la populaia
general a Romniei coroborat cu proporia masiv a persoanelor cu handicap
social (copii i oameni ai strzii, omeri, btrni cu pensii foarte mici, familii cu muli
copii etc.) determin frecvent o asimilare a celor dinti categoriei indivizilor cu
dificulti socio-economice. Nu este mai puin adevrat c ne confruntm cu destule
situaii n care complexitatea i gravitatea dizabilitilor generatoare de handicap
ridic mari probleme n ceea ce privete acoperirea costurilor tratamentelor sau
protezelor, terapiilor speciale ori ale angajrii unor nsoitori sau infirmiere. A
considera ns c principalele dificulti ale persoanelor cu dizabiliti sunt de ordin
financiar i c o mbuntire a situaiei lor economice s-ar repercuta pozitiv asupra
handicapului ca atare nu nseamn dect a simplifica n mod impardonabil
trebuinele acestora. Pe de alt parte remarcm cu regret c majoritatea
demersurilor organizaiilor persoanelor cu handicap se axeaz pe revendicarea unor
drepturi materiale, neglijnd promovarea acelor schimbri de mentalitate care, ntr-o
perspectiv mai ndeprtat, ar permite depirea statutului de ,asistat social" atribuit
membrilor lor.
Statutul persoanelor cu handicap ,decurge din atitudinea societii fa de
deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine
social a omului, care este nvestit cu valoare deplin n societate" (C. Enchescu,
1996b, p. 188).
Atitudinea societii nu este att de nedifereniat cum ar putea prea la nivelul
opiniei comune, ns, din motive ce in de economia conceptual, ne vom rezuma
numai la dou categorii de persoane: specialitii implicai n diagnoza i terapia
dizabilitilor i, respectiv, oamenii care se confrunt incidental cu problematica strii
de handicap.
n primul caz, determinant este situarea paradigmatic a profesionistului
respectiv (medic, terapeut, educator, asistent social), ceea ce are drept consecin
asumarea unui set de reprezentri sociale i atitudini profesionale date, dar i
construirea unui sistem personal de convingeri i credine ce i influeneaz decisiv
orice demers. D. Skidmore (1996) identifica n mod corect trei paradigme care s-au
remarcat n Europa ncepnd cu anii '50: paradigma psiho-medical, cea sociologic
i cea organizaional. Asemntor, n Statele Unite abia ctre anii '50 i '60 s-a pus
n mod serios problema renunrii la instituiile segregate de dimensiuni mari i
conversia ctre structuri mai reduse, centrate pe comunitate (smaller more community
focused settings). Treptat ONG-urile, create de ctre grupuri de prini ai copiilor cu
dizabiliti sau de specialiti, s-au nmulit i diversificat, devenind actualmente
parteneri indispensabili n conceperea i implementarea strategiilor de educare i
recuperare a persoanelor cu nevoi speciale. Tendina ultimei decade este aceea de
a implica persoanele cu dizabiliti att n precizarea trebuinelor lor specifice, ct i
n elaborarea, implementarea i gestionarea planurilor de servicii personalizate. S-a
trecut treptat de la un sistem condus de personalul medical, la cel supervizat de o
echip de specialiti i, n fine, la cel dirijat de
-227
Bazl !"#loio*ii
nsi persoana cu dizabiliti n cauz (W. E. Kiernan, 1997)
2
. Aa cum am vzut n
primul capitol, perimarea conceptual accentuat din domeniul defectologiei
dovedete n modul cel mai limpede schimbarea paradigmatic i faptul c aceasta,
treptat, antreneaz i o schimbare de mentalitate la nivelul global al societii.
n cazul al doilea, atitudinile (latente sau manifeste) ale populaiei obinuite
deriv din trei surse primare: lipsa de informaie corect i complet privind
particularitile, capacitile i trebuinele persoanelor cu handicap, contactul
insuficient i distorsionat cu aceast categorie de ceteni i interiorizarea grosier a
valorilor cretin-ortodoxe. Atitudinea dominant pare a fi aceea a unui dezinteres
amabil atenuat din cnd n cnd (de obicei cu ocazia srbtorilor) de gesturi
samaritene lipsite de o adresabilitate direct (e.g. donarea unei sume de bani pentru
achiziionarea de alimente i cadouri pentru copiii din centrele de plasament sau
btrnii din centrele de ngrijire i asisten). O atitudine deosebit o constituie
mobilizarea afectiv datorat mediatizrii unor cazuri dramatice prin intermediul
televiziunii. maginile directe i comentariile cu mare ncrctur sentimental ale
reporterilor reuesc s creeze un val de simpatie pentru persoana aflat n
dificultate, concretizat prin donaii de bani i obiecte. De asemenea, ceretoria
practicat de ctre persoane cu handicapuri vizibile (de obicei fizice i locomotorii)
este mult mai profitabil dect n cazul celor cu handicapuri discrete. Aproape
ntotdeauna actele caritabile se limiteaz la ajutorarea material (mai mult sau mai
puin personalizat), persistnd opinia c meninerea segregrii (educaionale,
profesionale i sociale) este fireasc i chiar benefic. ntrebat dac ar fi de acord cu
deschiderea mai mare a societii ctre nevoile persoanelor cu handicap, ceteanul
obinuit tinde s consimt, deoarece consider aceasta ca fiind o problem de
principiu care nu-l solicit n mod direct; dac ns la locul su de munc sau la
coala unde nva copiii si ar aprea persoane cu handicap ce ar pretinde
tratament egal, atunci opinia sa s-ar putea modifica chiar cu 180. De aceea nu
trebuie s lum n considerare prea mult sondajele de opinie care se refer la situaii
ipotetice n care se activeaz mai degrab ierarhiile valorice formale dect cele
proprii individului, de care poate nici el nu este pe deplin contient
3
.
Modificarea atitudinilor n sensul unei apropieri reale de problematica
psihosocial a persoanelor cu handicap nu se poate face naintea i n lipsa
regenerrii spiritului civic a\ romnilor. Fr a dori s devenim polemici, suntem de
prere c cincizeci de ani de comunism urmai de nc zece de capitalism
Pentru mai muIte informa|ii, v. V. BradIey i J. KnoII (1990). Shifting Paradigm in Services to
People with Developmental Disabilities. Cambridge, MA: Human Services Research Institute i K.
Ramsing, L. Rhodes, D. Sandow i D. Mank (1992). A Paradigm Shift: Quality Responsabilities in
Human Management. Eugene, OR: University of Oregon.
3
Mutatis mutandis, seamn cu urmtoarea ntrebare dintr-un chestionar: ,Dac a|i fi pe puntea
TitanicuIui, a|j saIva mai nti femeiIe i copiii?".
%ocietate &i ,andicap
slbatic au redus spiritul civic al societii noastre la un nivel critic. Emergena
individualismului egoist combinat cu confuzia pernicioas de la nivelul instituiilor cu
responsabiliti n domeniu nu las vreo speran c acea necesar schimbare de
mentalitate se va produce prea curnd. Pe de alt parte, trebuie luat n considerare
i faptul c o astfel de evoluie nu are caracter dramatic; fiind prea implicai
profesional i social, ne vine foarte greu s sesizm prefacerile de coninut ce au
avut i au loc. De aceea, adoptarea unei poziii moderat-optimiste pare a fi atitudinea
cea mai potrivit n acest moment.
13. 2 2Bli#@"#lJ4. VW ^.NStLAjK iFi ,CAJU'iATii a Viefii '. CONCJP rii-
5GBNIB AU- AMhUORAkU S'iARjluR 't HANDCAP. PRINCIPII I
B>5nB?. Aii- n.N$?=! PRACTICK
Dac prin discriminare social nelegem o atitudine repulsiv fa de o persoan
sau un grup de persoane bazat pe opinii ce nu iau n considerare abilitile sau
inabilitile demonstrate ale acestora ci supoziii ntemeiate pe analogii cu
caracteristici ale unor grupuri de apartenen presupuse
4
, atunci eliminarea
atitudinilor i comportamentelor discriminatorii la adresa persoanelor cu dizabiliti
devine posibil numai n condiiile respectrii a dou concepte fundamentale:
asigurarea egalitii de anse, respectiv a calitii vieii. Legea de revizuire a Constituiei
Romniei
5
prevede c articolul 46 se va intitula ,Protecia persoanelor cu handicap"
i va avea urmtorul coninut: ,Persoanele cu handicap se bucur de protecie
special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de egalitate a anselor, de
prevenire i de tratament ale handicapului, n vederea participrii efective a
persoanelor cu handicap n viaa comunitii, respectnd drepturile i ndatoririle ce
revin prinilor i tutorilor". Pentru a vedea cum acest deziderat poate fi atins, trebuie
s analizm cele dou concepte enunate.
Prin egalizare a anselor se nelege acel ,proces prin care diversele sisteme ale
societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea,
sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap" (ONU, 1993,
p. 10).
n consecin, ,principiul drepturilor egale implic faptul c necesitile fiecrui
individ precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, c aceste necesiti
trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate, i c toate resursele trebuie
folosite ntr-un asemenea mod nct fiecare individ s aib anse egale de
participare" (ibid.).
4
Cf. discriminare: ,tratament, judecat sau distinc|ie n favoarea sau defavoarea unei
persoane, bazat mai degrab pe asimiIarea acesteia cu grupuI, cIasa sau categoria din care face
parte dect pe Iuarea n considerare a merituIui individuaI" (1994. Webster's Encyclopdie
UnabridgedDictionary of the English Language. New York i AveneI, NJ: Gramercy Books, p. 411)
5
Adoptat de Camera Deputa|iIor i Senat n edin|a comun din 18 septembrie 2003.
'335J-
J229
Bazele defectoiogiei
Nu se omite nici faptul c drepturi egale atrag dup sine i obligaii egale. ,Atunci
cnd drepturile acestor persoane vor fi obinute, societile vor avea pretenii sporite
din partea persoanelor cu handicap. Ca parte integrant a procesului de egalizare a
anselor, trebuie prevzut ajutorarea persoanelor cu handicap pentru ca acestea
s-i poat asuma deplina responsabilitate ca membri ai societii" (ibid., p. 11).
Aa cum putem constata, egalizarea anselor nu se rezum la un simplu articol
de lege sau recomandare cu caracter general. Ea este mai nti un proces nainte de
a deveni o stare de fapt. Mai mult chiar, va trebui s rmn un proces, deoarece
condiiile, relaiile i structurile sociale sunt ntr-o permanent evoluie, ceea ce
reclam o ajustare permanent a elementelor concrete ce definesc egalitatea
anselor pentru o anumit persoan i comunitate la un moment de timp considerat.
nelegerea dinamic a conceptului de egalizare a anselor reprezint o condiie sine
qua non a operaionalizrii conceptelor conexe de ,integrare", ,incluziune" i
,normalizare" pe care le vom discuta puin mai trziu. Deocamdat vom mai aduga
observaia c ,discriminarea pozitiv" poate constitui, n faza incipient, o soluie
eficient n demararea procesului de egalizare a anselor. Totui, suntem de prere
c meninerea favorizrii artificiale a persoanelor cu handicap nu va face, pe termen
lung, dect s le induc acestora un fals sentiment de protecie concomitent cu
accentuarea resentimentelor acelei pri a populaiei care se va considera astfel
dezavantajat n ceea ce privete accesul la munc salarizat sau la asisten
social.
Regulile Standard privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu Handicap
(adoptate de Adunarea General a ONU cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20
decembrie 1993 prin Rezoluia 48/96) au fost dezvoltate pe baza experienei
dobndite n timpul Decadei Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap (1983-
1992), iar Programul Mondial de Aciune n favoarea Persoanelor cu Handicap i mai
multe alte convenii internaionale (Convenia nternaional a Drepturilor Omului,
Convenia privind Drepturile Copilului etc.) au oferit temeiurile politice i morale ce au
justificat formulrile acceptate. ,Cu toate c Regulile nu sunt obligatorii, ele vor putea
deveni norme internaionale obinuite atunci cnd ele vor fi aplicate de un numr
mare de state, cu intenia de a fi respectate ca reguli de drept internaional. Ele
implic un puternic angajament moral i politic din partea statelor, de a aciona
pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap. Ele cuprind principii de
responsabilitate, aciune i cooperare, zonele de o importan decisiv pentru
calitatea vieii, precum i realizarea unei participri depline i egalitare. Regulile
ofer un instrument pentru stabilirea politicilor i aciunilor n favoarea persoanelor cu
handicap i a organizaiilor acestora. Ele ofer o baz pentru cooperarea tehnic i
economic ntre state, ONU i alte organizaii internaionale" (ibid., pp. 5-6).
i230-
%ocietate &i (andicap
Acestea sunt urmtoarele:
ReguIa 1. Creterea gradului de contientizare a societii n legtur cu drepturile,
trebuinele, potenialul i contribuia persoanelor cu handicap. Se prevede, printre
altele, ca statele semnatare s dispun ca autoritile competente s distribuie
informaii actualizate cu privire la programele i serviciile disponibile pentru
persoanele cu handicap, familiile acestora, profesionitii din domeniu, precum i
pentru oricare alt cetean. nformaiile destinate persoanelor cu handicap trebuie
prezentate ntr-o form accesibil. De asemenea, aceast regul trebuie s devin
parte constitutiv a strategiilor de educare i recuperare a copiilor cu handicap, dar
i a cursurilor de perfecionare/specializare a cadrelor didactice i a profesionitilor
din domeniu.
ReguIa 2. Acordarea de ngrijire medical efectiv persoanelor cu handicap, n
acest sens, este necesar constituirea unor echipe multidisciplinare orientate ctre
depistarea precoce, evaluarea i terapia deficienelor generatoare de handicap.
Statele trebuie s se preocupe de furnizarea aceluiai nivel de asisten medical ca
n cazul cetenilor obinuii, n cadrul aceluiai sistem medical (cu accent pe
trebuinele sugarilor i copiilor). n plus, se cere ca personalul medical, paramedical
i cel din specialitile conexe s fie pregtit corespunztor, astfel nct s nu acorde
ngrijiri inadecvate persoanelor cu handicap sau sfaturi eronate aparintorilor
acestora.
ReguIa 3. Reabilitarea. Se definete ca fiind acel proces destinat crerii
posibilitii persoanelor cu handicap de a ajunge la nivelurile funcionale fizice,
senzoriale, intelectuale, mintale i/sau sociale optime i de a i le menine, prin
oferirea instrumentelor cu ajutorul crora acestea i pot schimba viaa n direcia
obinerii unui grad mai mare de autonomie (ibid., p. 10). Trebuie furnizate servicii de
reabilitare (reeducare, recuperare) care s cuprind o palet larg de activiti
viznd formarea aptitudinilor de baz n vederea ameliorrii sau compensrii unei
funcii afectate, consilierea persoanelor cu handicap i a familiilor acestora, ntrirea
ncrederii n propriile capaciti i elaborarea unei imagini de sine pozitive.
Persoanele cu handicap i aparintorii acestora trebuie implicate n proiectarea i
implementarea serviciilor de reabilitare care i vizeaz n mod direct. O alt condiie
este aceea ca, ori de cte ori este posibil, aceste servicii s fie accesibile n
comunitate, adic n zona de reziden a persoanelor cu handicap. n anumite
situaii ns, ele pot fi organizate i n instituii de tip rezidenial, pe perioade limitate
de timp.
ReguIa 4. Statele trebuie s asigure nfiinarea i dezvoltarea unor servicii de
sprijin, n scopul creterii nivelului de autonomie personal i social i al exercitrii
drepturilor ceteneti. Ele sunt datoare s asigure furnizarea echipamentelor i a
instrumentelor necesare nsoitorilor sau interpreilor, conform nevoilor persoanei cu
handicap. Preurile acestora trebuie s fie accesibile persoanelor cu handicap i
familiilor lor (sau s se recurg la gratuiti). Statele trebuie s sprijine elaborarea i
furnizarea programelor de asisten personal destinate persoanelor cu handicap
sever i/sau multiplu.
231
Bazele defectoiOJ-.-.=
ReguIa 5. Accesibilitatea este o condiie esenial a realizrii procesului de
egalizare a anselor. Se refer att la accesibilitatea fizic propriu-zis (n spaiile
destinate locuirii, educaiei, muncii, transportului n comun, serviciilor publice,
divertismentului), ct i la accesul nengrdit la informare i comunicare (indiferent de
specificul deficienei). O atenie deosebit trebuie acordat persoanelor cu deficiene
senzoriale simple sau asociate. Statele trebuie s ncurajeze mass-media n direcia
sporirii accesibilitii serviciilor lor i pentru persoanele cu handicap (e.g.
transpunerea jurnalelor de tiri n limbaj mimico-gestual prin apelarea la interprei
atestai).
ReguIa 6. Educaia persoanelor cu handicap trebuie s se realizeze n contexte
integrate. Formele de educaie concepute pentru persoanele cu handicap trebuie s
fie parte integrant a sistemului naional de nvmnt att n ceea ce privete
structurile educaionale i serviciile conexe, ct i proiectarea i dezvoltarea
curricular. Educaia desfurat n colile obinuite se va face cu asigurarea
interpreilor (pentru copiii cu deficiene de auz), precum i a altor servicii de sprijin
corespunztoare. O atenie deosebit necesit copiii foarte mici cu handicap,
precolarii cu handicap i adulii cu handicap (n special femeile). Pentru a fi capabile
s adapteze practicile din nvmntul general la nevoile educaionale ale
persoanelor cu handicap, statele trebuie s aib statuat o politic clar la nivel
colar i comunitar, s ngduie adaptarea i flexibilizarea curriculumului educaional,
s furnizeze materialele didactice corespunztoare i s asigure perfecionarea
continu a profesorilor titulari i a celor de sprijin. Educaia integrat i programele
bazate pe comunitate trebuie privite ca abordri complementare n demersul de
asigurare a unei educaii i a unei instruiri eficiente pentru persoanele cu handicap. n
situaiile n care sistemul de nvmnt obinuit nu este nc suficient de adaptat
cerinelor acestora, se impun msurile de educaie special. Datorit necesitilor
particulare de comunicare ale persoanelor cu deficiene senzoriale, se consider c
cea mai potrivit form de colarizare a lor este cea a colilor speciale pentru
deficieni de auz, respectiv de vedere, sau cea a claselor speciale integrate n colile
de mas. Concomitent, se va acorda o atenie aparte dezvoltrii abilitilor de
comunicare eficient n scopul atingerii unui grad maxim posibil de independen a
celor cu handicap de auz sau de vedere.
ReguIa 7. Legile privind ocuparea forei de munc trebuie s fie nediscriminatorii,
ba chiar s sprijine activ integrarea profesional a persoanelor cu handicap printr-o
serie de msuri facilitatorii precum calificarea profesional, cotele stimulative (cu
reducere de impozite pentru angajatori), modalitile de rezervare sau protejare a
locurilor de munc, creditele i garaniile destinate micilor ntreprinztori din rndul
persoanelor cu handicap, prevederile contractuale favorizante, drepturile prioritare
sau contractele exclusive pentru anumite tipuri de servicii sau produse, reducerile
sau scutirile de anumite taxe i impozite, oferire de know-how sau de echipamente
tehnice pentru firmele care angajeaz persoane cu handicap etc. Se mai refer i la
msurile pentru
232-
Societate i ,andicap
proiectarea i adaptarea locurilor de munc i a utilajelor i echipamentelor tehnice
astfel nct acestea s devin accesibile persoanelor cu handicap. De asemenea,
statele trebuie s iniieze i s sprijine campanii de cretere a contientizrii
drepturilor persoanelor cu handicap n sfera muncii retribuite, precum i aciuni
destinate depirii atitudinilor negative fa de angajaii provenii din rndul
persoanelor cu handicap.
ReguIa 8. Asistena n domeniul veniturilor i protecia social vizeaz acordarea
unui sprijin financiar adecvat n condiiile n care, n urma instalrii handicapului,
persoana n cauz i-a pierdut, parial sau total, sursele de venit sau ansele de
angajare. Sprijin financiar i protecie social trebuie acordate i persoanelor care se
ocup de ngrijirea i ntreinerea unei persoane cu handicap. Acest sprijin financiar
nu trebuie s devin o surs de dependen pentru persoanele cu handicap sau
familiile acestora, motiv pentru care, ori de cte ori se consider potrivit, el trebuie
s fie condiionat de participarea la programe de recuperare a capacitii de munc
i de reinserie profesional.
ReguIa 9. Viaa de familie i integritatea personal reprezint alte dou obiective
pe care statele semnatare se oblig s le respecte n cazul persoanelor cu
handicap. Acestea trebuie s se bucure de condiii propice pentru a tri n familiile
proprii sau n cele de adopie. Nu trebuie ngrdite nici drepturile la relaii sexuale
consensuale i la procreere, precum i la ntemeierea unei familii. Serviciile de
consiliere marital i planning familial trebuie s ia n considerare i nevoile specifice
ale persoanelor cu handicap, mai cu seam, ale fetelor i femeilor cu handicap. De
asemenea, aceste persoane trebuie informate cu privire la msurile de protecie
necesare mpotriva abuzurilor de orice natur (inclusiv sexual) crora le-ar putea
cdea victime n familie, instituii sau comunitate.
ReguIa 10. Accesul la cultur trebuie neles att ca oportunitate oferit
persoanei cu handicap de a se mbogi spiritual, ct i ca ans de a se exprima,
de a-i utiliza potenialul creativ n scopuri academice sau artistice. Anumite
adaptri ale instituiilor de cultur i ale anumitor produse culturale (cri, filme,
reprezentaii teatrale) se pot dovedi indispensabile.
ReguIa 11. Modalitile de recreere i sporturile trebuie s devin accesibile
persoanelor cu handicap, incluznd aici bazele sportive, taberele pentru copii i
tineret, staiunile de agrement, trandurile etc. Diversele sporturi pot fi adaptate
posibilitilor i trebuinelor acestor persoane fie prin crearea unor echipamente
speciale, fie prin modificarea unor reguli de desfurare. Statele trebuie s
ncurajeze participarea persoanelor cu handicap la evenimentele sportive naionale
sau internaionale (cum ar fi paralimpiadele). n unele ri exist cluburi sportive ale
persoanelor cu handicap, uneori chiar n domenii care ar prea inaccesibile acestora
(parautism, alpinism).
ReguIa 12. Participarea la viaa religioas a comunitii din care fac parte, cu
asigurarea condiiilor de rigoare (e.g. rampe de acces, liturghie oficiat n limbaj
mimico-gestual).
233
"Hsizplc
sic!'::
ReguIa 13. Statele semnatare i asum responsabilitatea pentru colectarea i
rspndirea informaiilor despre condiiile de via ale persoanelor cu handicap i
promovarea unor cercetri comprehensive referitoare la toate aspectele ce privesc
existena cotidian i participarea lor la viaa social larg.
ReguIa 14. Stabilirea politicilor adecvate nevoilor persoanelor cu handicap i
planificarea diverselor strategii i programe pentru acestea trebuie realizate n contextul
politicilor i planificrilor macrosociale, al planurilor generale de dezvoltare
economic i social. Este obligatorie implicarea persoanelor cu handicap fie direct,
fie prin organizaiile acestora.
ReguIa 15. Legislaia naional trebuie s includ drepturile i obligaiile
persoanelor cu handicap alturi de cele care revin cetenilor obinuii. Statele
semnatare trebuie s se asigure c organizaiile persoanelor cu handicap sunt
implicate efectiv n elaborarea legislaiei ce le privete, dar i n demersul de
evaluare a fiabilitii acesteia. O meniune special se refer la eliminarea
prevederilor legale cu caracter discriminatoriu.
ReguIa 16. Politicile economice destinate persoanelor cu handicap se refer la
acele msuri economice care s avantajeze integrarea acestora n cmpul muncii.
ReguIa 17. Coordonarea muncii in cazulpersoanelor cu handicap presupune
crearea unor comitete naionale de coordonare permanente, n care organizaiile
acestor persoane s aib o influen considerabil.
ReguIa 18. Organizaiile persoanelor cu handicaptrebuie s devin partener social
al organismelor guvernamentale. Aceasta nseamn c statele semnatare se
angajeaz s stabileasc o comunicare permanent cu organizaiile persoanelor cu
handicap i s le asigure participarea la elaborarea politicilor guvernamentale n
domeniu.
ReguIa 19. Instruirea personaluluimplicat n planificarea i furnizarea de
programe i servicii, la toate nivelurile, cade n responsabilitatea statelor semnatare.
nstruirea trebuie s implice persoanele cu handicap, organizaiile acestora,
aparintorii i membrii comunitilor din care fac parte.
ReguIa 20. Urmrirea i evaluarea la nivel naional a modului de implementare a
Regulilor n cadrul programelor pentru persoanele cu handicap impune evaluarea
periodic i sistematic a programelor naionale, precum i diseminarea informaiilor
rezultate n urma acestor evaluri.
ReguIa 21. Cooperarea tehnic i economic presupune asumarea respon-
sabilitii de a coopera i a lua msuri n vederea mbuntirii condiiilor de via ale
persoanelor cu handicap.
ReguIa 22. Cooperarea internaional presupune participarea activ a statelor
semnatare la corelarea politicilor naionale privind egalizarea anselor pentru
persoanele cu handicap. n acest sens, trebuie ncurajate i sprijinite schimburile de
cunotine i experien dintre organizaiile nonguvemamentale preocupate de
problemele persoanelor cu handicap, instituiile de cercetare i cercettorii individuali
interesai, managerii de proiecte n domeniu, comitetele naionale de coordonare n
acest domeniu etc.
Conceptul de calitate a vieii reflecte necesitatea asigurrii unui nivel minim de
condiii de trai i de dobndire a mijloacelor de subzisten astfel nct persoana cu
handicap s poat duce o existen decent i plin de sens, n concordan cu
aspiraiile sale i cu nivelul de dezvoltare socio-economic a societii din care face
parte. Dei este adesea tratat ca un corolar al principiului normalizrii (T. Vrma,
P. Daunt i . Muu, 1996, p. 15), noi opinm c el trebuie considerat mai degrab
premis a acestuia, motiv pentru care l i analizm aici. Conceptul poate fi definit
mai riguros dac se face apel la urmtoarele trei categorii de indicatori:
centrai pe componentele mediului;
centrai pe satisfacerea nevoilor personale ale persoanei cu handicap;
centrai pe competenele persoanei n cauz (ibid.).
nstrumentul principal de evaluare a calitii vieii persoanelor cu handicap o
constituie scala de evaluare ce ia n considerare:
informaiile cu caracter obiectiv (condiii de locuit, servicii de sprijin de care ea
beneficiaz, grad de acces la instituiile de interes public, tip de munc
salarizat n care este angrenat, nivel al relaiilor sociale n care este implicat
etc);
informaii cu caracter subiectiv (modul n care persoana n cauz i simte
satisfcute nevoile de baz, preferinele i aspiraiile particulare)
6
.
n plan instituional, standardele de calitate reprezint acel set de cerine minime
admise n practica furnizrii serviciilor pentru copiii aflai n dificultate. Ele constituie
criteriile care fundamenteaz orice judecat de valoare referitoare la calitatea unui
anumit serviciu, echip multidisciplinar ori angajat i incumb trei condiii de
fiabilitate:
s fie veridice (adic s reflecte corect i complet realitatea);
s fie ct mai explicite i mai precise cu putin (pentru evitarea interpretrilor
eronate sau a pretextelor de eschivare de la anumite responsabiliti);
s permit msurarea cantitativ a nivelului prestaiilor conform unei grile de
evaluare (n scopul existenei unei modaliti obiective de determinare a
gradului de conformare n raport cu setul de cerine).
Dincolo de evaluarea exact, mergnd pn la detaliu, trebuie s existe i o
apreciere de ansamblu a calitii activitii desfurate n instituia respectiv care s
indice n ce msur demersul general este eficient sau nu. ,De asemenea, dei
exist obligativitatea respectrii unor cerine generale, tipul
b
E.g. (-). Quality of Life: Evaluation Scale for Persons with Mild and Severe Intellectual Disabilities.
VaIIingby: Handikappinstitutet.
234
iocietaie
)
t (andicap
Bazele defec"ologiei
de handicap al copiilor aflai n ngrijire i contextele concrete n care i desfoar
activitatea centrele de plasament impun o serie de nuanri, firete n limitele unei
marje de toleran"
7
.
La nivel european, programul Helios II, implementat prin decizia Consiliului
Europei din 25 februarie 1993, are drept obiective promovarea anselor egale i a
integrrii persoanelor cu dizabiliti n cadrul Uniunii Europene. Obiectivele
operaionale ale acestui program sunt, n esen, urmtoarele:
identificarea, analizarea i definirea practicilor inovative i eficace privitoare la
asigurarea anselor egale (equal opportunities) i a integrrii persoanelor cu
dizabiliti;
promovarea mijloacelor potrivite pentru transferul bunelor practici (good
practices) n cadrul statelor membre i la nivel comunitar;
promovarea cooperrii internaionale (n particular, ntre statele membre) n
scopul susinerii unei abordri globale i coerente a integrrii;
cooperarea cu orice organizaie non-guvernamental european, condus de
sau n beneficiul persoanelor cu dizabiliti, precum i cu organismul naional
responsabil de soarta acestor persoane.
Programul Helios II este structurat pe patru coordonate, corespunztoare
urmtoarelor tipuri de activiti:
activiti de informare i schimb de experien (vizite de studiu, grupuri de
studiu, seminalii etc);
anumite activiti de anvergur european organizate de ONG-uri pentru i n
beneficiul persoanelor cu dizabiliti;
sistemul de informare HANDYNET, ale crui elemente de referin sunt baza
de date i suporturile tehnice, disponibile n form electronic;
' Apud CRIPS (2003). Cursuri de pregtire cu tema: Standarde de calitate n protecia copilului
(suport de curs). Pentru detaIii, v. A. Toea i M. Turcu (2000). Standarde de calitate privind protecia
copilului n centrul de plasament proiect. Bucureti: (-). |inem s remarcm aici activitatea
desfurat de CentruI de Resurse i Informare pentru Profesiuni SociaIe n vederea eIaborrii
normeIor de organizare i func|ionare a CPCHS (CentruI de pIasament pentru copiIuI cu handicap
sever). Amintim aici principiiIe fundamentaIe care trebuie s ghideze activitatea n Centru:
promovarea unui modeI famiIiaI de ngrijire a copiIuIui; asigurarea unei ngrijiri, recuperri i
resociaIizri individuaIizate i personaIizate a copiIuIui; asigurarea protec|iei copiIuIui pe o durat
determinat de timp, pe baza unui pIan de ac|iune individuaI, pn Ia reintegrarea sa n famiIie;
asigurarea interven|iei precoce; permiterea nediscriminatorie a accesuIui n Centru, cu excep|ia
cazuriIor n care natura handicapuIui copiIuIui face ca institu|ionaIizarea s i duneze, s i
agraveze handicapuI sau s i adauge handicapuri supIimentare; reaIizarea protec|iei copiIuIui
ntr-un mediu ct mai pu|in restrictiv. CPCHS trebuie s func|ioneze ca un serviciu centrat pe
copiI, integrat n comunitate, organizat fIexibiI i moduIar i integrat organic n ansambIuI
ceIorIaIte servicii destinate copiIuIui afIat n dificuItate. Se constituie separat de unit|iIe medico-
sanitare, de ceIe afIate n subordinea Autorit|ii Na|ionaIe pentru Protec|ia PersoaneIor cu
Handicap sau a MEC, ntre|innd ns reIa|ii de coIaborare cu acestea.
235
236|-
*ocietu+ &t nanaicap
activiti destinate informrii i contientizrii societii cu privire la problematica
persoanelor cu dizabiliti din cadrul Uniunii (He/ios II, 1995, p. 2)
8
.
Principiile de bune practici statuate n cazul persoanelor cu handicap se refer la
patru arii principale de interes, i anume: integrare social i existen autonom;
integrare educaional; readaptare funcional; angajare n munc i pregtire pentru
angajare. Aceste principii sunt urmtoarele (apud He/ios II, 1996, pp. 12-15):
Egalitate a anselor (concretizat n accesul egal la educaie i la o munc
salarizat adecvat, conform cu aptitudinile i capacitile persoanei cu handicap).
Pentru realizarea acestui deziderat vor fi necesare anumite amenajri arhitecturale i
tehnice, nsoite de asisten individualizat, n vederea eliminrii obstacolelor
ambientale care mpiedic accesul liber al persoanei cu handicap. Programul atrage
atenia lurii n considerare i a diferenelor de sex, ras i apartenen etnic, care
nuaneaz i complic starea de handicap. ,Egalitatea anselor implic n aceeai
msur i accesul la toate informaiile necesare prinilor copiilor handicapai i
emanciprii persoanelor handicapate" (ibid., p. 13).
Cetenie (recunoaterea calitii de ,cetean"). Aceasta confer fiecrei
persoane cu handicap dreptul de a avea acces egal la facilitile i servi ciile publice
concomitent cu rspunderile pe care trebuie s i le asume conform rolului activ pe
care trebuie s l joace n societate.
Interdependen i solidaritate. Societatea trebuie s recunoasc interdependena
ce se stabilete ntre membrii ei, concomitent cu dreptul fiecrui individ la
autodeterminare. Astfel, aa cum o persoan cu handicap poate s depind de un
nsoitor pentru ajutor i sprijin, la fel acesta din urm poate depinde de persoana cu
handicap pentru a fi retribuit. Societatea este datoare s fac dovada solidaritii
sale cu cei aflai n dificultate prin nfiinarea i finanarea unor structuri
organizatorice i a unor servicii care s vin n sprijinul persoanelor cu handicap. O
finanare corespunztoare a acestor structuri i servicii este subneleas.
Integrare n viaa cotidian a societii. Persoanele cu handicap sunt ndreptite la
integrare complet n viaa de zi cu zi a comunitii creia i aparin, cu toate
drepturile i obligaiile aferente. Aceasta nseamn inclusiv dreptul la alegerea
propriului mod de via.
Conform programuIui Helios //(1996, p. 7), n Uniunea European unuI din zece cet|eni se
confrunt cu un handicap oarecare, n 70 % din cazuri acesta fiind dobndit n cursuI vie|ii.
Defini|ia strii de handicap, ce st Ia baza terminoIogiei utiIizate n cadruI programuIui, este
urmtoarea: ,prin 'persoane handicapate' se n|eIege acea categorie de persoane ce prezint
deficien|e, incapacit|i sau handicapuri serioase derivate din Ieziuni fizice, incIusiv ceIe
senzoriaIe, mintaIe i psihice, care Iimiteaz sau mpiedic reaIizarea unei activit|i ori a unei
func|ii considerate ca normaI pentru o fiin| uman" (ibid., p. 11). De aItfeI, nc nu exist un
consens Ia niveIuI Uniunii dac s se foIoseasc sintagma ,persoane handicapate" sau
.persoane cu handicap" (ibid.). Dup cum am artat ntr-o not din primuI capitoI, n curnd o
astfeI de diIem va deveni caduc prin eIiminarea termeniIor de ,handicap" i ,dizabiIitate".
237
Bazele defectoioeie*
Respectare i valorizare a diferenelor. Se cere luarea n considerare a diferenelor ce
se manifest att ntre persoanele cu handicap i cele obinuite, ct i ntre
persoanele cu acelai tip de handicap sau cu handicapuri diferite. Valorizarea
acestor diferene impune axarea pe aportul pozitiv al diverselor puncte de vedere sau
abordri ce pot exista, i nu pe multitudinea de probleme ce trebuie surmontate.
Alegere i control. Trebuie ca persoanele cu handicap (sau, dup caz, aprtorii sau
reprezentanii lor legali) s se bucure de aceleai posibiliti de alegere i control ca
i cetenii obinuii n ceea ce privete existena cotidian. De asemenea, prinii
copiilor cu handicap trebuie s dein aceleai opiuni de alegere i control ca i
ceilali prini. Evident, acest principiu devine operant doar n condiiile funcionrii
optime a tuturor celorlalte principii.
Participare la decizii. Persoanele cu handicap (sau reprezentanii lor legali) trebuie s
aib dreptul de a lua parte la toate deciziile cu impact (pozitiv sau negativ) asupra
existenei lor. De asemenea, ele au dreptul la un consilier sau reprezentant legal care
s le asiste, la nevoie, pe parcursul acestui proces.
Prioritate acordat capacitilor. Bunele practici trebuie s pun accentul pe
capacitile demonstrate ale persoanelor cu handicap, i nu pe incapacitile lor.
Asisten individual. Persoanele cu handicap sunt ndrituite la identificarea i
satisfacerea ntr-o manier adecvat a nevoilor lor, precum i la acordarea unei
asistene individuale personalizate. ,Aceast distincie este probabil 'cheia' egalitii
anselor i a unei viei autonome" (ibid., p. 15).
Examinare i adaptare permanent. Bunele practici sunt supuse unui proces
permanent de examinare a dispoziiilor constituente i de adaptare continu a
acestora trebuinelor fiecrei persoane cu handicap n parte, dar i circumstanelor
specifice unui caz sau altuia.
Conectare in reea. Organizaiile locale, regionale, naionale i internaionale ale
persoanelor cu handicap, prinilor acestora, specialitilor, voluntarilor etc. trebuie s
se constituie n vaste structuri flexibile de difuzare a informaiilor i a bunelor practici.
Sensibilizare a populaiei. Societatea ca ntreg este datoare s se preocupe de
furnizarea permanent de informaie ctre membrii si cu privire la caracteristicile i
trebuinele persoanelor cu handicap. Astfel, soluiile novatoare la diversele probleme
cu care aceste persoane se confrunt trebuie s capete notorietate pentru a putea
ajunge n atenia unor specialiti sau grupuri interesate s le pun n practic.
Obiectivele dezirabile ale bunelor practici se refer la eficacitatea i calitatea
acestora n demersul de integrare educaional i socio-profesional a persoanelor
cu handicap. Eficacitatea este dat de msura n care se reuete identificarea
persoanelor cu handicap i n care planul de servicii personalizat d rezultatele
scontate. Calitatea interveniei este reflectat de modul n care sunt asigurate
urmtoarele drepturi: de a rmne n cadrul familiei sau, atunci cnd nu este posibil,
de a beneficia de plasament ct mai apropiat de condiiile de tip
238
Societate i ,andicap
familial; de a nu fi meninut n instituia rezidenial mai mult dect se dovedete
necesar; de a i se garanta servicii de calitate i acces nediscriminatoriu la toate
tipurile de servicii disponibile; de a primi sprijin ct mai adaptat nevoilor sale i
circumstanelor n care triete; de a-i fi respectat intimitatea; de a-i fi luate n
considerare propriile alegeri, conform dreptului la auto-determinare; de a i se evalua
periodic calitatea proteciei acordate, pentru prevenirea situaiilor de neglijen i
malpraxis. Definirea i exemplificarea bunelor practici constituie nc subiect de
disput i reflecie att pe plan european, ct i n ara noastr. n ceea ce ne
privete nu putem s nu remarcm disfuncionalitile grave care nc persist n
colaborarea dintre sectorul de protecie special i cel de educaie i recuperare
psihopedagogic.
+8, 8, PREMISE ALE DE$INS+TI@%I$a=ID#!Ix '$ 5#D@= PER7
SOANELOR CU HANDICAP
Dac n perioada 1990-1996 se putea remarca o continu cretere a efectivului
de copii instituionalizai, n condiiile scderii populaiei i legalizrii avorturilor (E.
Bonchi, 2000, pp. 124-125), n ultimii ani am fost martorii unei reduceri semnificative
a numrului acestora ca urmare a restructurrii radicale a sistemului de asisten
social i protecie special. Discutnd problematica instituionalizrii din perspectiv
psihopedagogic, trebuie s spunem c exist, dincolo de dilemele morale inerente,
argumente pro i contra meninerii unitilor specializate n problematica deficienelor
severe i profunde, chiar dac serviciile pe care ele le vor furniza n viitor vor fi altfel
concepute i implementate. Una din dificultile insolubile n acest moment este
aceea a imposibilitii plasamentului familial n cazul persoanelor cu handicap sever
i profund (fizic, mintal, asociat). Astfel, dei scopul oricrui centru de plasament este
acela de a asigura ngrijirea i protecia copilului pe o durat determinat n timp n
vederea (re)integrrii familiale, este foarte probabil ca CPCHS s rmn instituie
rezidenial permanent pentru cei mai muli dintre asistaii si. n aceste condiii,
mai realist ni se pare preocuparea viznd atenuarea impactului psihosocial al
instituionalizrii asupra copiilor din centru dect imaginarea unor scenarii
improbabile de reinserie familial i comunitar.
Dac, n cazul nostru, prin instituionalizare se nelege ,ncadrarea unor persoane
cu diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de
ngrijire, hran, odihn, educaie specializat i chiar locuri de munc, sub
supravegherea unui personal specializat" (F. E. Verza, 2002, p. 285), aceasta nu
trebuie s mai conduc la structuri de tip concentraionar, bazate pe dictat i
conduite rigide, impermeabile att la particularitile individuale ale copiilor, ct i la
influenele lumii exterioare. n asemenea condiii, dup E. Bonchi (op. cit, p. 127), ,a
instituionaliza un copil nseamn a-l plasa ntr-un mediu din care lipsesc lucrurile
personale, evenimentele personale, lipsesc activitile adecvate / individualizate
fiecrei persoane, lipsete contactul cu lumea exterioar i perspectiva viitorului".
239
ntr-un astfel de sistem, ,personalul controleaz toate deciziile, iar rezidentul i
pierde autonomia i nceteaz a se mai vedea pe sine nsui ca avnd alte roluri sau
relaii ntr-o lume exterioar instituiei. El devine practic dependent de instituie i
incapabil de organizare a propriei sale viei" (ibid.).
Apar, prin urmare, condiiile dezvoltrii unui efect Pygmalion sui generis: copiii
sunt antrenai i determinai s se supun pasiv i stereotip ritualului instituional, iar
conduitele lor complezente ajung s justifice convingerea personalului c
dependena intens de ngrijirile acordate este inerent strii de handicap i c, n
consecin, conduita lor profesional este cea optim. Asistm, fr surpriz
9
, la o
schimbare a prioritilor: dac scopul declarat al unei astfel de instituii este acela de
a oferi ngrijire i protecie copilului aflat n dificultate iar personalul este selectat,
angajat i retribuit tocmai n vederea realizrii acestui scop, foarte curnd, datorit
efectelor coercitive, dar i manipulatorii, ale ierarhiei organizaionale, pe prim plan
trec interesele personalului iar copiii, clienii de plano ai instituiei respective, devin
toleraii de facto ai acesteia. Abuzurile instituionale par a nu cunoate limite: ele merg
de la neglijare i umilire, la brutaliti psihice i fizice, culminnd cu violul i tortura
10
.
Cauzele rezid att n calitatea uman i profesional a celor nvestii cu autoritate i
putere asupra asistailor, ct i n forma de organizare ce statueaz ascendentul
profesional i social al personalului asupra acestora. Transformarea asistatului n
client, a instituiei n serviciu i a rezidenei permanente n reziden temporar
constituie nu doar premise ale unei abordri europene n domeniul proteciei
persoanelor n dificultate, ci i condiii favorabile ale unei schimbri dezirabile de
mentalitate.
Nu trebuie s rmnem totui cu impresia c interaciunile psihosociale maligne
sunt singurele rspunztoare de calitatea sczut a vieii persoanelor
instituionalizate i c, prin urmare, plasamentul n sine reprezint o msur principial
corect. Dezvoltarea psihoindividual general, stimularea inteligenei, maturizarea
afectiv, formarea imaginii de sine, controlul frustrrilor i educarea voinei,
diferenierea i ierarhizarea intereselor, interiorizarea valorilor etc.
y
Spunem ,fr surpriz", deoarece ne amintete de diferen|a frapant dintre ideaIizarea
cet|eanuIui n discursuI poIitic aI statuIui totaIitar i expIoatarea acestuia fr scrupuIe n
reaIitatea cotidian. Pstrnd propor|iiIe, schimbarea organiza|ionaI trebuie conceput mai nti
de toate n sensuI democratizrii reIa|iiIor intrainstitu|ionaIe i aI precizrii exprese a caIit|ii de
serviciu prestat n beneficiul clientului. AItminteri, orice reform institu|ionaI ce nu presupune i o
schimbare de mentaIitate nu nseamn mai muIt dect furnizarea aceIuiai gen de produs dar ntr-
un nou ambaIaj.
10
Oferim ca subiect de medita|ie scandaIuI poIitic decIanat recent n PortugaIia de abuzuriIe
svrite Ia Casa Pia (cea mai mare i mai veche institu|ie pentru copii i tineri cu handicap din
aceast |ar). i Ia noi, diverseIe anchete jurnaIistice, desfurate att imediat dup 1989, ct i n
perioada actuaI, au adus n aten|ia opiniei pubIice cazuri fIagrante de ncIcare a drepturiIor i
demnit|ii persoaneIor institu|ionaIizate.
se desfoar de regul ntr-un cadru socio-cultural normal. n acest context,
instituia clasic nu constituie un cadru socio-cultural normal care s ofere experiene
de via i de nvare corespunztoare. Lipsa de variaie comportamental,
ambiana restrictiv, cantonarea exclusiv n prezent conduc, n timp, la instalarea
unei stri cronice de letargie, punctat de nervozitate i conduite deviante (micri de
autostimulare, agresivitate i autoagresivitate, masturbare, enurezis nocturn etc).
Unul din fenomenele tipice este hospitalismu^, caracterizat prin agresivitate, anxietate,
deficiene perceptive i de atenie, i nsoit de ncetinirea ritmului dezvoltrii fizice i
psihice. Tulburrile sunt mai grave n primele 18 luni de via i pot deveni
ireversibile n condiiile meninerii subiectului n mediul instituional clasic. Nevroza
instituional nu face altceva dect s se adauge handicapului existent, amplificnd
i agravnd tulburrile psihice i comportamentale. n concluzie, regndirea
sistemului de servicii pentru persoanele cu handicap sever i profund trebuie s
evite, mai nti de toate, perpetuarea deficienelor intratabile ale mediului instituional
propriu-zis, chiar dac meninerea acestor persoane n regim de reziden
permanent se dovedete inevitabil.
13. 4. ANALZA CONCEPTULU DE .JNTEGRARE" S A APLCABLT|
SALE N EDUCA|E
Prin integrare se nelege, n defectologie, admiterea persoanei cu handicap n
cadrul comunitii largi, fr manifestarea vreunei discriminri n ceea ce privete
accesul liber, exprimarea personal, exercitarea unor drepturi i obligaii egale sau
dezvoltarea i afirmarea individual, conform capacitilor, trebuinelor, opiunilor i
aspiraiilor acesteia. Bineneles, msura n care integrarea este posibil depinde de
tipul i gradul deficienei generatoare de handicap, de cultura i educaia grupului
social, de posibilitile de acces (incluznd aici mijloace de transport, echipamente
de comunicare, amenajri arhitectonice, nsoitori etc.) i de natura activitilor
intenionate. De asemenea impune o pregtire corespunztoare att a persoanei cu
handicap, ct i a membrilor grupului considerat, astfel nct diferenele de
performan, cunotine, reprezentri, atitudini, comportament s nu devin factori de
divizare.
Dup B. Nirje (apud D. V. Popovici, 1999c, pp. 168-169), nivelurile integrrii sunt:
11
,Termen creat de Ren Spitz, pentru a desemna fenomeneIe care apar n urma separrii
copiIuIui de mama sa, prin internare preIungit n spitaI sau n aIte institu|ii (cmine sptmnaIe,
case de copii etc.)" (C. Gorgos, 1988, p. 390). Cf. R. A. Spitz (1945). HospitaIism: The Inquiry into
the Genesis of Psychiatric Conditions in EarIy ChiIdhood. In R. S. EissIer, A. Freud, H. H.
Hartman, E. Kris (ed.), The Psychoanalitic Study of the Child. New York: InternationaI Universities
Press, I.
240
Societate i ,andicap
Bade ut 'C-Ntoap(IP
integrarea fizic: permite satisfacerea trebuinelor de baz. Const n adaptarea
cldirilor i a cilor de acces la nevoile persoanei cu handicap, astfel nct aceasta
s locuiasc n zone rezideniale obinuite, n organizarea de clase i grupe n coli
de mas, n profesionalizare i angajare alturi de normali;
integrarea funcional: impune crearea condiiilor de utilizare efectiv a tuturor
serviciilor i facilitilor puse la dispoziia comunitii;
integrarea social: presupune stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care
s nu exclud persoana cu handicap de la viaa social obinuit;
integrarea personal: se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii
unor relaii cu persoane semnificative (prini, prieteni, colegi de munc, so/soie,
copii etc.);
integrarea societal: ia n considerare asigurarea drepturilor ceteneti normale
i a autonomiei decizionale n ceea ce privete propria existen;
integrarea organizaional: privete participarea deplin la toate nivelurile
structurii organizaionale (firm, instituie, formaiune politic), conform capacitilor i
intereselor persoanei cu handicap. n subsidiar, se refer la asigurarea de servicii
publice generale, structurate astfel nct s rspund nevoilor tuturor cetenilor,
chiar dac unele dintre ele vor fi, prin natura activitii lor, solicitate mai frecvent de
ctre persoanele cu handicap (nu se vor mai face distincii segregaioniste). ,n
situaiile n care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurat n interiorul
serviciilor normale sau cnd nu exist serviciile necesare n cadrul celor generale,
serviciile speciale trebuie dezvoltate i modelate dup caracteristicile serviciilor
generale i aliniate, pe ct posibil, la standardele acestora" (ibid., p. 169).
n ceea ce privete integrarea colar, aceasta ,se refer n esen la integrarea n
structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu
deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i
cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-
afective i comportamentale, copii infectai cu virusul HV etc.) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora"
(A. Ghergu, 2001, p. 12).
ntegrarea educaional nu presupune numai participarea copiilor cu handicap
uor alturi de cei normali n clase ale nvmntului de mas (mainstreaming), ci i
organizarea unor grupe n cadrul structurilor celui special (e.g. integrarea grupelor de
copii cu handicap sever n colile speciale). Actualmente, modul i gradul n care
procesul de integrare colar ar trebui s aib loc constituie prilej de intense polemici
i dezbateri care intereseaz nu numai categoria profesionitilor, ci i pe cea a
elevilor (normali i cu handicap) i a prinilor acestora. Din acest motiv, vom insista
pe larg asupra principalelor elemente contradictorii, ncercnd att s expunem
punctele de vedere contradictorii, ct i s ne argumentm propria poziie n aceast
disput.
Trebuie evaluate dou tipuri de fenomene inerente: impactul mediului colar
obinuit asupra evoluiei psihologice i colare a copilului cu handicap,
241
242^
%ocietate :n (andicap
respectiv impactul prezenei sale n clasa obinuit asupra dezvoltrii armonioase a
copilului normal. Atta timp ct cele dou sisteme au funcionat paralel, fiecare i-a
dezvoltat propria cultur educaional i propriile repere teleologice. n momentul n
care ele se vor intersecta, vor aprea discrepane flagrante i chiar adversiti care
vor periclita realizarea unui adevrat parte-neriat. Destinul incert al nvmntului
special romnesc i, consecutiv, al cadrelor didactice implicate face ca tranziia de la
modelul educaiei segregate la cel al educaiei integrate s se petreac anevoios, cu
multe obstacole i eecuri care, la o analiz mai atent, ar fi putut fi evitate.
Vom vedea n continuare cum sunt abordate punctele eseniale ale acestei
probleme.
David Thomas (1978, pp. 137-138), analiznd argumentele pro i contra
segregrii colare, observa c:
. n ceea ce privete avantajele, acestea sunt:
un numr mai mare de persoane care se pot ocupa cu mai mult atenie de
copilul cu dizabiliti;
eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special;
accesul la servicii medicale i terapeutice grupate;
reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea
posibilitii i timpului necesar rezolvrii problemelor legate de autongrijire i
prin oferirea ocaziei de a-i elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
includerea ntr-o comunitate avizat, care recunoate i se ngrijete de nevoile
sale
12
.
. Pe de alt parte, principalele dezavantaje sunt:
plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din indivizi
avnd acelai handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlali drept grup
de referin;
n mod deosebit atunci cnd plasamentul este rezidenial, nseamn lipsa
contactului cu grupurile de vrst normale, cu toate consecinele ce rezult de
aici pentru dezvoltarea psiho-social;
copiii segregai din cauza dizabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n
cartierul n care locuiesc;
este intuit stigmatul social;
'
z
B. Wade i M. Moore (1992, p. 15) adugau nc trei avantaje supIimentare (economia
datorat concentrrii echipamentuIui i personaIuIui, reIa|ionarea faciI cu serviciiIe medicaIe,
psihoIogice i de aIt natur, respectiv eIiminarea copiiIor cu dificuIt|i din nv|mntuI de
mas), ns notau faptuI c ,pe de aIt parte, ceea ce este privit ca avantaj dintr-o perspectiv,
poate fi privit, n aIt context, ntr-un mod diferit" (ibid.). De exempIu, presupusuI avantaj oferit de
mediuI mai pu|in presant se poate transforma n dezavantaj dac astfeI sunt ncurajate ateptriIe
afIate sub poten|iaIuI reaI aI copiIuIui.
243
Bazl !t#tolo*ii
un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe care
o produce atunci cnd tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc;
apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele privind
asumarea competenelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a
instituiei de nvmnt special
13
.
E. Verza (1992, pp. 7-8) argumenta, ntr-o perioad n care ideile i proiectele de
inspiraie occidental erau preluate tale quale, fr un minim studiu de fezabilitate, n
favoarea meninerii nvmntului special separat, fr s resping ab initio ideile
partizanilor normalizrii. Oferim aceste argumente, multe dintre ele nc valabile
astzi:
Pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale permite
aplicarea unui program specializat n funcie de natura handicapului i de nivelul
dezvoltrii biologice i, respectiv, mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n
mediul socio-profesional.
Doar n nvmntul special separat se poate realiza o omogenizare real (fie
ea i parial) a grupelor de lucru, acestora fiindu-le dedicate metodologii adaptate.
Clasele colii speciale pot funciona cu efective reduse de elevi, fapt care
permite organizarea activitii n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copiilor cu handicap.
Prezena a doi-trei copii cu handicap ntr-o clas obinuit se va solda cu
neglijarea lor de ctre cadrele didactice, deoarece acestea nu dispun de timpul
necesar tratrii lor difereniate i nici nu sunt pregtite n acest sens.
Copiii cu handicap care sunt integrai n nvmntul obinuit devin obiectul
unor atitudini negative din partea colegilor lor normali, ceea ce conduce la o auto-
izolare a acestora din ce n ce mai accentuat.
Chiar i n rile avansate n acest domeniu, copiii cu handicap frecventeaz
coala de mas dou-trei ore zilnic, dup care sunt angrenai n activiti individuale
suplimentare sub conducerea unui specialist n educaia special, ajutat de asistenta
medical, educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap se ocup trei-patru
persoane specializate, ceea ce n condiiile rii noastre se dovedete, cel puin n
etapa actual, neeconomic, ineficient practic i chiar imposibil.
Prezena elevilor cu deficiene senzoriale (de auz, de vedere) impune aplicarea
unor metodologii specifice (de demutizare, respectiv de instruire n sistem Braille),
cerin utopic n condiiile date.
1J
B. Wade i M. Moore (Ibid., p. 16) formuIau n pIus trei aIte dezavantaje aIe segregrii: o
poIitic axat pe segregare nu se ngrijete de nevoiIe aceIor famiIii care doresc ca educa|ia
copiiIor Ior s se fac ntr-un mediu coIar obinuit, curricuIumuI poate deveni restrictiv i
ineficace n ceea ce privete furnizarea aceIei stimuIri i diversit|i de care copiIuI cu nevoi
educa|ionaIe speciaIe are nevoie i, respectiv, copiii normaIi din nv|mntuI de mas pierd
posibiIitatea de a nv|a i de a beneficia de pe urma contacteIor cu coIegii Ior cu dizabiIit|i.
244
%ocietate >/ handicap
Copiii cu handicap de limbaj, cei cu deficiente motorii sau cei cu nevoi speciale
reduse pot fi considerai deja beneficiari ai normalizrii, deoarece acetia, n afara
frecventrii colii de mas, particip la programe speciale de terapie complex, cu
profesioniti abilitai n problematica handicapului lor.
Autorul sistematiza contra-argumentele promotorilor educaiei integrate dup
cum urmeaz:
programele sau metodologiile specializate aplicate n nvmntul special ar fi
o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit;
' n activitatea cu subiecii cu handicap autentic, omogenizarea deplin a claselor
nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor lor psiho-fizice;
datorit solicitrilor profesionale reduse, cadrele didactice din nvmntul
special se vor dezinteresa cu timpul de domeniul lor de competen;
modul segregat de organizare a nvmntului special conduce la izolarea
elevilor cu handicap de mediul social obinuit i de interaciunea nemijlocit cu
realitatea cotidian;
integrarea copiilor cu handicap n colile de mas, alturi de elevii normali, are
darul de a stimula performanele lor colare ca urmare a perceperii expectaiilor
superioare ce exist n aceste medii educaionale;
includerea copiilor cu handicap n colile de mas faciliteaz nelegerea
condiiei lor de ctre colegii lor normali, ceea ce va avea ca efect acceptarea i
protejarea lor chiar n cadrul grupurilor sociale obinuite.
E. Verza (ibid., p. 8) afirma c asemenea argumente pro i contra sunt lipsite de
valoare practic dac nu se ine cont de condiiile concrete existente n ara
respectiv i de experiena acumulat n unitile nvmntului special. ,Dac
aderm n totalitate la ideea integrrii, n sens de socializare, de pregtire temeinic
a handicapailor pentru inseria socio-profesional, [...] nu putem subscrie, n egal
msur, la ideea dizolvrii totale a nvmntului pentru handicapai n structurile
nvmntului de mas".
O astfel de msur ar necesita att o schimbare radical a atitudinilor societii
fa de persoanele cu handicap, ct i condiii corespunztoare de dotare material a
sistemului de nvmnt i de calificare complex a cadrelor didactice care vor
desfura activiti individuale cu acei subieci cu nevoi speciale accentuate.
D. V. Popovici (2001) oferea o serie de argumente (din domeniul legal
organizatoric, psihopedagogie, al pregtirii specialitilor i a altor membri ai
comunitii, respectiv financiar) referitoare la necesitatea reformrii sistemului de
nvmnt special i dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat,
plecndu-se de la meninerea colilor speciale n etapa actual i asumarea de ctre
acestea a unor funcii i roluri noi. Autorul aprecia c .modelul de integrare cel mai
potrivit pentru Romnia este, n prezent, modelul cooperrii ntre colile speciale i cele
obinuite" (ibid., p. 128). Conform acestui
245
Bazl !t#tolo*i#i
model, elevii cu handicap au posibilitatea de a desfura anumite activiti (colare
i/sau extracolare) mpreun cu/alturi de elevii colii obinuite din zona de
reziden. Treptat, coala special se va transforma n centru de resurse i
consultan pentru coala obinuit, n timp ce elevii cu handicap se vor integra n
mod gradual n colectivul acesteia din urm. De asemenea, efectivul claselor
obinuite se va reduce corespunztor, astfel nct s se evite suprancrcarea
cadrului didactic titular i segregarea grupului colar. n timp ce copiii cu dizabiliti
uoare pot fi reorientai individual ctre clasele obinuite (existnd i varianta
integrrii clasei speciale n coala de mas), cei cu deficiene severe ori cei cu
polihandicap i pot gsi loc n cadrul colilor speciale, reorganizate astfel nct s fie
capabile s ofere o gam larg de servicii educaional-recuperatorii. Suntem total de
acord cu Doru-Vlad Popovici (ibid., p. 129) c ,pentru a atinge o eficien maxim,
integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie nceput nc din perioada
precolaritii", nefiind indicat ,reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de
vrste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor V-V"
14
.
Pe de alt parte, Gh. Radu (2002, p. 131 sqq) se referea la raportul contradictoriu
dintre scopul nvmntului special i structura sa organizatoric, care, n cazul
persoanelor cu deficiene mintale, se particularizeaz n ,nepotrivirea dintre formele
tradiionale de organizare a acestui nvmnt - difereniate, chiar separate (sau
segregate, cum spun unii) n raport cu nvmntul de mas - i obiectivul pregtirii
lor pentru o integrare socioprofesio-nal, pe ct posibil n colectivitile obinuite,
mpreun cu persoanele fr deficiene" [ibid., p. 131).
De altfel, ideea integrrii (la nivel de clas sau individual) nu a fost strin culturii
educaionale romneti. Spre exemplificare, Legea nvmntului din 1924
prevedea posibilitatea nfiinrii n cadrul colilor generale obligatorii a unor clase
difereniate pentru copiii cu retard mintal, deficiene fizice, vizuale i auditive,
respectiv tulburri de comportament
15
. n anii '60 au aprut, n Bucureti i n alte
orae mai mari, aa-numitele ,clase de recuperare", a cror ineficient s-a datorat, n
opinia lui Gh. Radu (ibid., p. 140), urmtoarelor neajunsuri mai importante:
organizare tardiv a acestora (de regul la sfritul ciclului gimnazial);
grupare nedifereniat a copiilor cu dificulti colare eterogene, fr a se ine
cont de etiologie sau de formele de manifestare;
14
De aItfeI, chiar n ,AnaIiza de situa|ie..." (2002, p. 14) se recunoate faptuI c
,majoritatea persoaneIor investigate recunosc c integrarea este reuit acoIo unde a nceput
de Ia grdini| sau de Ia cIasa nti, unde se face naturaI, acoIo unde au aprut i au nceput
s activeze profesorii itineran|i/de sprijin, acoIo unde exist deja cadre didactice care au
beneficiat anterior de pregtire prin cursuri despre integrare, care au fost informate n preaIabiI
i au avut suficiente resurse de timp i materiaIe s se pregteasc".
15
Apud Gh. Radu (ibid., p. 139).
246
Societate i handicap
includere a altor categorii de copii aflai n dificultate (mai ales a celor de etnie
rrom).
Conform aceluiai autor, centrele logopedice intercolare au reprezentat ,o
experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n
coala romneasc" (ibid., p. 141), copiii cu tulburri de limbaj participnd fr nici un
fel de discriminri la activitile colare curente. Mai mult dect att, pentru faptul c
acest handicap nu a fost niciodat ,etichetat" ca atare de ctre profesorii logopezi n
discuiile lor cu nvtorii sau cu prinii copiilor n cauz, el nici nu a fost perceput
altfel dect ca o dificultate tranzitorie, surmontabil n condiiile nvmntului de
mas. De asemenea, muli copii cu tulburri de nvare uoare au fost sprijinii s
rmn n coala obinuit, prin efortul conjugat al cadrelor didactice i al prinilor,
dei numai n cazuri particulare (atunci cnd au existat bunvoin, implicare i
perseveren din partea ambelor pri, adic un parteneriat real n avantajul
copilului).
Fcnd o sintez a datelor i opiniilor mai multor cercettori, Josephine
Jenkinson (1997, p. 99 sqq) conchidea c viitorul colilor speciale depinde de mai
muli factori, cum ar fi:
capacitatea nvmntului de mas de a absorbi i de a educa n mod
corespunztor copii prezentnd o varietate extraordinar de dizabiliti (multe
uniti colare nu se arat doritoare sau pregtite pentru a face fa ntregului
continuum de nevoi educaionale speciale);
capacitatea nvmntului special de a-i reforma curriculumul n sensul unei
mai mari flexibiliti, individualizri i adecvri la cerinele integrrii socio-
profesionale a viitorilor lor absolveni;
renunarea la supraspecializarea colilor speciale n favoarea unei abordri mai
largi a diverselor categorii de dizabiliti i cerine educaionale speciale,
ndeosebi a celor complexe;
capacitatea colilor speciale de a stabili relaii mutual avantajoase cu colile
obinuite att pe linie curricular, ct i pe cea a resurselor de specialitate
(profesori i consilieri pe probleme de educaie special, materiale didactice
corespunztoare, aparate i echipamente specifice etc);
capacitatea colii speciale de a stabili mpreun cu coala obinuit un
program convenabil elevului cu cerine educaionale speciale parial integrat n
nvmntul de mas;
caracterul activ al demersurilor educaionale iniiate de coala special n
sensul convingerii partenerilor si din nvmntul de mas de utilitatea
programelor de intervenie personalizate, pe de o parte, i al prelurii iniiativei
n domeniul cercetrii psihopedagogice, al elaborrii unor materiale de
specialitate i al formrii personalului didactic calificat n activitatea cu elevii cu
cerine educaionale speciale, pe de alt parte.
B. Wade i M. Moore (1992, p. 9) se refereau la un continuum al integrrii, care
pornete de la extrema segregrii (caracterizat prin lipsa oricrui contact social),
traverseaz stadiul colii speciale ca instituie de sine-stttoare i pe cel
Bazl !"#tolo*ii
al colii speciale ce accept, separat, i clase pentru copiii obinuii, marcheaz
etape intermediare precum cea a unitii speciale partajate (ce include, n aceeai
cldire, att clase pentru copii cu dizabiliti, ct i clase pentru copii obinuii), a
unitii speciale care prevede activiti sociale comune pentru copiii normali i cei cu
dizabiliti, respectiv a unitii speciale avnd anumite obiective similare celor ale
colii de mas, i atinge nivelul de centru de resurse pentru nvmntul obinuit
(mainstream provisiori), cu unele adaptri pentru clasele speciale, precum i pe cel de
centru de resurse pentru toate nevoile speciale ale elevilor din clasele nvmntului
de mas. Acest continuum al integrrii poate fi privit nu numai din perspectiv
instituional, ci i din cea individual. Astfel, n condiiile existenei i funcionrii
optime a unei game diverse de servicii educaionale specializate, copilul poate
parcurge etapele acestui continuum, n funcie de capacitile sale restante i de
evoluiile developmentale nregistrate. De exemplu, un elev, nscris iniial ntr-o clas
special, poate fi reorientat ctre nvmntul de mas fie parial (adic
recomandndu-se anumite activiti comune cu elevii obinuii, cum ar fi educaia
fizic, lucrul manual, participarea la unele activiti pericolare sau extracolare etc),
fie total (integrare individual n clasa obinuit). Ei va trece din ,jurisdicia" colii
speciale sau a unitii partajate, n cea a centrului de resurse aflat n relaie cu coala
de mas. Procesul poate fi i inversat, atunci cnd se constat c un elev, nscris
iniial n coala obinuit, din anumite motive (boal progresiv invalidant, sechele
post-traumatice etc.) nu mai poate face fa curriculumului general i necesit o
intervenie specializat. La un nivel superior, nevoile educaionale speciale ale
elevilor pot fi att de variate i de nuanate, nct nu se va mai justifica meninerea
unui centru de resurse specializat pe o anumit categorie de dizabiliti, ci se va
accentua importana interveniei corectiv-recuperatorii strict individualizate (focalizat
att pe cazul concret, ct i pe problema imediat). n aceste situaii, proiectarea
curricular i planificarea resurselor necesare impun n cel mai nalt grad nu doar
maxim flexibilitate metodologic, ci i interrelaionare optim n cadrul echipei
multidisciplinare.
Actualmente, educaia integrat a devenit preocupare de baz a autoritilor
romneti n domeniu, fiind emise mai multe documente oficiale ce statueaz acest
lucru. Din pcate, normele metodologice de aplicare nu reuesc s acopere ntreaga
varietate de probleme aprute n practic i nici s lmureasc o serie de aspecte de
detaliu ce nc mai strnesc confuzie i frustrare n rndul cadrelor didactice. Citm.
n acest sens, cteva din principiile enunate n ,Strategia MEC privind egalizarea
anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene, precum i accesul acestora la orice
form de educaie i ocrotire":
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de
condiiile lor fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur;
educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase de pe
urma creia toi copiii vor avea de ctigat. Aceast pedagogie accept faptul c
diferenele dintre oameni sunt majore i c nvmntul trebuie
Societate i handicap
adaptat la cerinele copilului i nu copilul trebuie s se adapteze la cerine
prefabricate. O pedagogie centrat asupra copilului este benefic pentru toi cei care
studiaz n condiii ct mai normale;
integrarea copiilor i tinerilor cu deficiene/cu cerine speciale n domeniul
educaiei se obine eficient prin participarea la procesul de nvmnt n cadrul
colilor obinuite care deservesc toi membrii societii. n acest context, cei care au
nevoie de educaie special pot realiza un progres educaional deplin i se pot
bucura de avantajele integrrii sociale;
n coala obinuit, toi copiii trebuie s nvee mpreun. Scoala obinuit
(incluziv) trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor,
armoniznd att diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar,
asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin programe de nvmnt adecvate,
organizare eficient, strategii didactice concrete, folosirea optim a resurselor,
parteneriat cu celelalte instituii ale comunitii;
repartizarea copiilor n nvmntul special pe timp nelimitat constituie excepii,
fcndu-se numai n acele cazuri n care s-a demonstrat c instruirea i educarea n
clasele obinuite nu poate veni n ntmpinarea necesitilor educaionale sau
sociale aie copilului sau cnd e necesar pentru binele copilului sau al celorlali;
colile speciale pot servi ca: resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor
incluzive; centru de instruire i resurse de personal pentru colile incluzive; centre ce
ofer instrucie i educaie unui numr mai mic de copii deficieni care nu pot fi
inclui n nvmntul obinuit; furnizor de sprijin de specialitate colilor obinuite n
soluionarea problemelor educaiei speciale.
Prin OMEC nr. 4653/2001 s-a aprobat ,Metodologia de organizare i funcionare
a serviciilor educaionale pentru copiii/elevii deficieni integrai n coala public, prin
cadre didactice itinerante i de sprijin", precum i planul-cadru de nvmnt
destinat elevilor deficieni integrai (individual sau n grup) n clasele l-V ale colii
de mas, inclusiv programele colare adaptate. Sunt prevzute criteriile de
ncadrare i normare a cadrelor didactice itinerante i de sprijin, precum i profilul de
competene solicitat. Astfel, printre artele, se stipuleaz c:
1. cadrele didactice itinerante i de sprijin sunt profesori ai colii speciale care
desfoar activitate de adaptare i dezvoltare psihofiziologic a copilului deficient i
acord asisten psihopedagogic sau de specialitate elevilor deficieni integrai
individual n coala de mas, n vederea depirii dificultilor de nvare i de
integrare socio-profesional;
2. aceste cadre vor ine seama de importana ariilor curriculare urmtoare:
terapii specifice, limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate,
tehnologie;
3. ele i desfoar activitatea n clas, n timpul orelor de predare, n
parteneriat cu nvtorul/profesorul de la clas numai la disciplina la care se
constat c exist probleme de nelegere;
1. numrul de ore de activitate n clas nu este fix, ci se stabilete prin acord
ntre profesorul itinerant i cel de la clas. Celelalte ore din norma didactic se
efectueaz n sli multifuncionale, cabinete de terapii specifice sau la domiciliu (n
familie);
2. profesorul de sprijin lucreaz cu copii sau elevi nedeplasabili, cu cei avnd
dificulti de nvare/dezvoltare ori cu cei prezentnd deficiene grave, severe,
profunde sau asociate i care au fost integrai n coala public la solicitarea
prinilor.
Deoarece exist nc mult confuzie cu privire la aria de competen a
profesorului itinerant/de sprijin, enumerm mai jos atribuiile sale profesionale, aa
cum apar n documentul deja citat:
elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii
educaionale;
propune echipei de lucru elevii selectai pentru intervenie personalizat;
asigur programe curriculare adaptate posibilitilor de dezvoltare i nvare
ale copiilor cu dizabiliti;
evalueaz rezultatele aplicrii programelor curriculare adaptate;
colaboreaz cu nvtorii i profesorii claselor n care sunt integrai elevi
deficieni, cu precizarea modalitilor de lucru pentru fiecare capitol, tem,
lecie;
pred n parteneriat pe durata ntregii activiti;
este prezent n clas n calitate de observator, consultant i co-participant;
organizeaz activiti de intervenie personalizat n clas sau n afara clasei;
desfoar activiti terapeutic-ocupaionale individuale i de grup;
acord asisten psihopedagogic n urmtoarele sfere: cognitiv, lingvistic,
psihomotorie, afectiv-motivaional;
realizeaz activitatea de evaluare i programa curricular concretizat prin
evaluarea potenialului de nvare al elevului i elaborarea de programe
specifice sau adaptate pe curriculumul colar;
proiecteaz i realizeaz activitatea de nvare individualizat ce vizeaz
nvarea curricular propriu-zis, dar adaptat la un alt context, diferit de cel al
clasei.
Mai recent, ,Planul Naional de Aciune cu privire la accesul la educaie pentru
copiii cu nevoi educaionale speciale"
16
include cadrul temporal al evoluiilor viitoare
n domeniu. Astfel, pn n 2008 se prevede creterea numrului de elevi integrai i
evaluarea periodic a rezultatelor, transformarea tuturor colilor speciale n ,centre
de ndrumare" i implementarea unui sistem de intervenie precoce. Documentul
opereaz i cu o sintagm nou: ,copii i tineri cu nevoi educaionale speciale
(NES)". Printre diversele msuri
10
Proiect finan|at de Comisia European i GuvernuI Romniei (reprezentat prin MEC) i
reaIizat de Asocia|ia pentru PoIitica de Securitate SociaI i Cercetare (Gesellschaft fr
Versicherungswissenschaft und -gestaltung e. V.).
249
Bazl !"#tolo*ii
viznd ,includerea i integrarea n colile obinuite"
17
, se specific faptul c ,toi
profesorii i asum rspunderea pentru toi elevii, indiferent care sunt nevoile lor
individuale. Acesta este un factor crucial n promovarea integrrii sociale i trebuie s
formeze parte integrant din politici. Cu toate acestea, un factor critic poate fi i faptul
c toi profesorii trebuie s dobndeasc cunotine i deprinderi profesionale n aa
fel nct s fie capabili s fac fa acestei probleme" (ibid., p. 11).
n continuare, se mai arat c, n general, toate colile speciale pot fi transformate
n centre de ndrumare (la nivel zonal sau regional). Sarcinile acestora vor fi
urmtoarele:
asigurarea activitilor de formare i dezvoltare profesional pentru
profesori;
elaborarea i diseminarea unor materiale specifice i implementarea unor
abordri educaionale noi;
sprijin pentru colile obinuite i pentru prini;
ajutor pe termen scurt pentru elevi;
sprijin n vederea intrrii pe piaa forei de munc. ,Pentru ca activitatea centrelor
de ndrumare s fie eficient, cooperarea dintre colile speciale i cele obinuite
este esenial. n plus, trebuie s existe o cooperare strns cu celelalte instituii
de sprijin, de exemplu, centrele logopedice i de consiliere colar" (ibid., p. 12).
n ceea ce privete activitatea de predare, ,baza muncii educaionale este
reprezentat de un Plan Educaional ndividual (PE), care este elaborat i
implementat n colaborare, de ctre coala obinuit i centrul de resurse".
Precizndu-se faptul c o parte dintre copiii cu NES pot urma programa colar
normal (dac sunt asistai), n vreme ce alii au nevoie de o program colar
adaptat, se arat c ,predarea n contexte integratoare poate fi efectuat n
urmtoarele feluri: prin difereniere intern; la materiile individuale, prin difereniere
extern; prin crearea unor clase speciale, incluse n coala obinuit" (ibid., p. 14).
Profesorii de sprijin de la centrele speciale de ndrumare au rolul de a-i consilia i
susine pe cei de la centrele generale de ndrumare i, n cooperare cu acetia, pe
elevii cu NES i pe prinii lor. De asemenea, personalul didactic al centrului de
resurse i va asuma o parte important a activitii de diagnosticare a elevilor cu
NES, n cadrul comisiilor interne pentru evaluare continu. Pn n anul 2005, fiecare
jude trebuie s dispun de cel puin un centru de resurse, cu rol de ,coal pilot" i
furnizor de bune practici pentru celelalte coli speciale.
1
' ProbabiI cei doi termeni sunt considera|i ca echivaIen|i n acest context. De aItfeI, i Atots
Ghergu| (op. cit, p. 12) era de prere c ,practic, aria semantic a conceptuIui de duca|ie
incIuziv ngIobeaz aproape n totaIitate aria semantic a conceptuIui de educa|ie rtegrat".
Societate i handicap
Centrele de resurse pot oferi cursuri n domenii speciale care s fie frecventate
de copiii de la colile n care au fost integrai. Acestea pot fi inute zilnic sau la sfrit
de sptmn, o singur dat sau periodic, pe un interval de timp mai mare.
Exemple:
curs de tranziie (curs de orientare profesional) pentru elevii cu dizabili ti
fizice din clasele a Vlll-a i a X-a (cu durata de o sptmn);
educaie fizic, cu accent pe funciile psihomotorii, pentru elevii din ciclul primar
(o dat pe sptmn, n condiiile n care acetia pot fi adui de ctre prinii
lor);
curs de pregtire cu accent pe terapia prin joc pentru copiii precolari, n scop
preventiv (o dat pe sptmn);
consiliere privind utilizarea mijloacelor tehnice de sprijin, destinat copiilor cu
deficiene de auz sau de vedere, n colaborare cu centrele regionale de resurse
(cu durata de o zi);
formare pentru orientare i mobilitate, precum i a deprinderilor zilnice, destinat
copiilor cu deficiene de auz i de vedere (desfurat anual, timp de dou
sptmni, n cursul vacanelor colare) (ibid, p. 17).
nterveniile terapeutice vor fi acordate, de regul dup-amiaza, fie n cadrul
grdinielor i colilor obinuite (n care copilul cu N.E.S. este integrat), fie n
grdiniele i colile speciale (cu deplasarea copilului la aceste uniti), ,n plus,
terapeuii vor explica principiile i obiectivele fiecrei terapii personalului didactic de
la colile i grdiniele obinuite, pentru ca scopurile terapeutice s fie sprijinite n
situaiile cotidiene" (ibid., p. 16).
Decizia privind locul unde va nva copilul cu NES i modul n care el va trebui
sprijinit aparine Comisiei pentru Protecia Copilului, cu aprobarea inspectoratului
colar.
Serviciile Specializate pentru Evaluare Complex din subordinea ANPCA vor
identifica ct mai precoce nevoile de intervenie timpurie ale copiilor cu vrste de
pn la trei ani. ,ntervenia timpurie presupune o abordare multidisciplinar, adic
cu profesioniti din diferite discipline care trebuie s lucreze mpreun" (ibid., p. 19) i
trebuie considerat la nivel social, medical, psihologic i educaional.
n ceea ce privete formarea profesional i ocuparea forei de munc, tinerii cu
NES sunt ndreptii la aceleai oportuniti ca i tinerii obinuii. Scolile profesionale
speciale trebuie s fie deschise tuturor, aa cum i tinerii cu NES trebuie s aib
posibilitatea de a nva n colile profesionale obinuite. ,Tinerilor care au
handicapuri att de severe nct nu pot lucra pe piaa liber a forei de munc
trebuie s li se asigure un loc de munc ntr-un atelier protejat" (ibid., p. 20).
Mai mult, ,instituiile protejate vor accepta i persoane cu un grad att de sever
de handicap nct nu sunt n stare s produc n munc rezultate care s poat fi
valorificate din punct de vedere economic. Pentru aceste persoane trebuie s existe
o zon integrat de sprijin i activitate (adic un spaiu i un personal asigurat pentru
a avea grij de aceste persoane)" (ibid., p. 21).
251
Bazl !"#tolo*ii
n ceea ce privete copiii cu polihandicap, ,colile obinuite trebuie s nfiineze
clase pentru copiii cu deficiene severe i multiple care vor coopera cu coala
obinuit n cadrul vieii colare zilnice. Scolile vor fi selectate astfel nct, dac se
asigur un sistem de transport, s poat fi frecventate de cel mai mare numr de
copii cu deficiene severe i multiple din zona de responsabilitate a instituiei
respective" (ibid., p. 23).
ntr-o coal obinuit pot funciona maximum cinci clase cu cte 6-8 copii (adic
nu mai mult de 40 de elevi cu deficiene multiple i severe). Clasele vor fi alctuite n
funcie de nivel i nu de an de studiu (un nivel poate cuprinde, de exemplu, copii cu
vrste ntre ase i nou ani).
Formarea profesorilor (iniial i, respectiv, continu) se va face pe dou direcii:
una a transferului de competene de diagnostic (cu concretizare n cerina elaborrii
unui raport) i o alta referitoare la dobndirea competenelor de predare, innd cont
de particularitile integrrii n colile obinuite.
Prinii copiilor cu NES vor fi implicai ca parteneri cu drepturi depline n procesul
de educare, dar i n luarea deciziilor. Trei sunt situaiile n care opinia lor va fi
solicitat:
stabilirea nevoilor educaionale speciale ale copilului lor;
alegerea tipului de coal n care copilul va fi educat;
elaborarea PE i selectarea metodelor i mijloacelor de predare adecvate.
Rezultatele preliminarii ale aciunii de integrare n nvmntul de mas a
copiilor cu deficiene uoare i medii au scos la iveal att aspecte pozitive,
ncurajatoare, ct i situaii problematice, care trebuie remediate de urgen. Printre
cele mai importante, citm urmtoarele (C. B. Buic, 2002, pp. 59-63):
I, Constatri privind atitudinea elevi/or obinuii fa de integrarea copiilor cu CES
[cerine educative speciale] n clasele normale
Aspecte pozitive:
Elevii cu CES au fost acceptai n cadrul colectivului colar.
Sunt privii ca fiind colegi de clas i tratai ca atare.
Exist interes pentru comunicare i interaciune cu aceti elevi.
Se manifest o accentuat atitudine de sprijinire a acestora att n plan colar,
ct i social.
Pondereaz temerile propriilor prini referitoare la impactul negativ pe care
prezena elevilor cu CES o poate avea asupra lor.
Au o bun imagine a performanelor acestora la diferitele discipline colare.
Manifest convingerea c este posibil mbuntirea performanelor i
comportamentului noilor colegi ca urmare a integrrii.
Conform copiilor obinuii, majoritatea cadrelor didactice i trateaz cu
bunvoin pe colegii lor cu CES.
Elevii cu CES nu sunt percepui ca fiind sursa unor dezavantaje individuale
eseniale.
Societate i handicap
;
253 !
Bazl !"#tolo*ii
Este respins ideea ca ei s fie ncadrai n clase speciale, chiar dac acestea
sunt organizate n coala lor.
Aspecte negative:
Deoarece nimeni nu le-a explicat situaia particular a acestor elevi, copiii
obinuii au, n general, o percepie eronat referitoare la trsturile de specificitate
ale acestora.
Deoarece muli dintre colegii lor cu CES provin din familii srace, exist
tendina de a interpreta dificultile lor colare prin prisma problemelor sociale;
Consider c succesul acestora la nvtur este n principal o problem de
voin i efort.
Datorit ntreinerii unui climat competiional, elevii cu CES sunt considerai ca
responsabili de diminuarea performanelor grupului (fiind cei ce ,trag n jos" media
clasei).
Apar frustrri datorit interpretrii eronate a evalurii difereniate (e.g. ,de ce mi
s-a pus nota 8 la o problem de matematic dificil, n timp ce el a primit nota 10 la o
ntrebare foarte simpl?").
Prinii sunt considerai ca principalii rspunztori de performanele colare
sczute ale elevilor cu CES.
Dei exist o atitudine binevoitoare fa de noii lor colegi, gradul de comunicare
i interaciune cu acetia este nc foarte sczut.
Se constat o total lips de informare cu privire la modalitile concrete de
ajutorare a elevilor cu CES.
II, Constatri privind atitudinea prinilor elevilor obinuii fa de integrarea copiilor cu CES
n clasele normale Aspecte pozitive:
Prinii elevilor normali percep ca fiind o msur echitabil aciunea de
integrare a copiilor cu CES atta timp ct proprii lor copii nu au de suferit i ct
cadrele didactice sunt abilitate s lucreze cu aceast categorie de elevi.
Consider c proprii lor copii se pot dezvolta normal dac comportamentele
aberante ale celor cu CES sunt inute sub control i nu devin surse de imitaie.
Sunt de acord, n principiu, c locul persoanelor cu handicap este n societate.
Aspecte negative:
Prinii elevilor normali nu cunosc nimic despre trsturile de specificitate ale
copiilor cu CES.
Pentru c doresc s-i protejeze proprii copii de orice influene negative, sunt
nclinai s militeze pentru meninerea nvmntului special segregat, unii fiind
totui receptivi la soluia integrrii unor clase din coala special n cea de mas.
Confund competenele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educaie
special.
254
Societate i handicap
Nu au nici un fel de informaii cu privire la atribuiile profesorului de sprijin.
Consider c activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnat n favoarea elevilor
cu CES, acetia avnd mai degrab statutul de ,tolerai" dect de ,inclui".
Au dubii cu privire la fiabilitatea acestei iniiative n condiiile actuale.
Nu cred c coala normal poate oferi un standard de calitate acceptabil propriilor
copii dac este nevoit s se adreseze i celor cu CES.
Se tem ca, n condiiile actuale ale societii romneti, trecerea de la un climat
competiional la unul de tip cooperator poate duna atitudinii generale viitoare a
propriilor copii n faa problemelor vieii cotidiene.
. Constatri privind atitudinea corpului profesoral obinuit fa de integrarea copiilor cu
CES n clasele normale Aspecte pozitive:
Cadrele didactice neleg, n marea lor majoritate, raiunile care stau la baza acestui
demers atta timp ct nu vor aprea perturbri ale desfurrii orelor (respectarea
programei analitice, stimularea educativ-formativ a elevilor sau pstrarea unui
climat de ordine i disciplin), ale structurii catedrelor i normelor didactice (prin
suprancrcarea schemei de posturi cu profesori de sprijin, prin aglomerarea
claselor), ale nivelului de solicitare nervoas (datorit eforturilor deosebite pe care le
implic activitatea cu copiii cu CES).
Accept n clasele lor elevi integrai individual (maxim trei), n condiiile unei
orientri colare atente i a asigurrii sprijinului didactic specializat.
i manifest disponibilitatea de a urma cursuri de perfecionare (module
psihopedagogice) i de a colabora cu specialiti din afara colii.
Aspecte negative:
Se remarc o atitudine de rezisten la schimbare mai ales din partea cadrelor
didactice cu vechime mare n nvmnt, care percep activitatea cu elevii integrai
ca pe o solicitare suplimentar, neremunerat corespunztor.
Persist opinia c cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu CES rmne coala
special, deoarece acolo exist programele, specialitii, materialele i echipamentele
adaptate nevoilor acestor copii.
Consider c integrarea unei clase speciale n coala normal este mai rezonabil
dect integrarea individual a copiilor cu CES n clasele obinuite.
Exist temerea c prezena acestor copii va afecta negativ performanele colare
ale elevilor obinuii i va altera climatul psihosocial al clasei (datorit tulburrilor de
comportament, discriminrilor inerente n evaluare, modificrilor orarului zilnic).
Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput n consecin
drept ,uzurpator" al competenelor titularului.
Este reclamat lipsa unei pregtiri minime n domeniul psihopedagogiei speciale.
255
Bazl !"#tolo*ii
Se manifest ngrijorarea fa de apariia unei dispute ntre prinii copiilor
obinuii, pe de-o parte, i cei ai copiilor cu CES, pe de alt parte.
Se constat preocuparea de a nu fi trase la rspundere pentru eecul colar al
elevilor integrai sau pentru neglijarea elevilor obinuii ca urmare a ateniei acordate
celor cu CES.
Nu cunosc criteriile de evaluare a propriilor performane n activitatea didactic
i, consecutiv, modul n care se va face evidenierea (premierea) celor care obin
rezultate deosebite n activitatea cu elevii cu CES.
Este dificil de conceput trecerea de la mediul colar concurenial, la unul
cooperant, n condiiile meninerii unei motivaii nalte pentru nvare att la elevii
obinuii, ct i la cei cu CES.
Procesul de tranziie de la sistemul educaiei segregate la cel al educaiei
integrate nu are cum s fie unul simplu. Copiii cu nevoi educaionale speciale trebuie
tratai la fel ca ceilali copii, dar, n acelai timp, trebuie s se in seama de limitrile
impuse de dizabilitile lor specifice. Astfel, fiecare dintre acetia are dreptul la:
a-i fi acceptate diferenele individuale;
a-i fi ncurajat independena i responsabilitatea;
a-i fixa propriile sarcini i scopuri;
a avea aspiraii nalte, dar realiste;
a fi ncurajat n cursul nvrii;
a fi evaluat n mod pozitiv (apreciere n caz de succes sau critic de tip
constructiv n caz de eec) (B. Wade i M. Moore, op. cit, p. 30). ,Copiii cu handicap
au, de regul, dificulti de adaptare la mediul colar chiar i atunci cnd atitudinile i
comportamentul cadrelor didactice i ale grupului de vrst sunt pozitive. Pentru
nceput, muli copii normali ntmpin probleme n adaptare; mai important, copiii cu
nevoi speciale trebuie s se acomodeze cu specificul dizabilitii lor i cu diferena
dintre ei i ceilali copii din clas. Este greit a-i trata pe aceti copii [cu dizabiliti -
n.n.] 'exact ca pe ceilali'. Dizabilitile lor i fac s fie diferii i o parte a trebuinelor
lor de nvare constau n deschiderea ce permite nelegerea naturii problemei lor i
gsirea cilor de maximizare a potenialului acestora. Mai degrab, prezena acestor
copii trebuie s reprezinte o permanent reamintire a faptului c toi copiii sunt
diferii i c aceasta ar trebui s ajute la concentrarea ateniei pe diversitatea
potenialului i a nevoilor manifestate de copiii normali" (ibid., p. 26).
+8, :, LEDUCAIE INTEGRAT%> SAU LEDUCAIE INCLU$I.M>
ngemar Emanuelsson (1998, p. 101) opina c ,integrarea trebuie neleas,
studiat i evaluat ca proces n cadrul grupurilor. De aceea, este greit i
regretabil folosirea conceptului de integrare mai mult sau mai puin ca sinonim
pentru plasament n grupuri". Deriv de aici o observaie interesant: de foarte multe
ori, integrarea educaional este considerat ncheiat dac copilul cu
Societate i handicap
cerine educative speciale a fost transferat din coala special n cea de mas. El
rmne pe mai departe etichetat ca ,handicapat" sau ,special", fiind perceput att de
ctre colegii si, ct i de ctre cadrele didactice ca un ,corp strin", o ,curiozitate
pedagogic" ce nu aparine cu adevrat colectivului colar. nscrierea copilului cu
handicap n catalogul clasei i aezarea lui n aceeai banc cu un copil normal nu
determin automat acceptarea sa ca membru valoros i dezirabil al colectivitii
colare. Din acest motiv, sunt autori care merg mai departe i definesc conceptul de
incluziune ca un stadiu avansat al procesului de integrare, de unde i sintagma ,coala
pentru toi" (the school for alt). ,Termenul 'incluziv' reflect capacitatea unui grup de a
forma o unitate a membrilor si, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni, i
de a aciona ca atare. ntr-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este
datoare s se adapteze la cerinele grupului, ci grupul nsui gsete acea manier
adecvat de a deveni accesibil individului cu handicap" (C. B. Buic, 2000, p. 106).
Cutnd o precizare mai exact a sensului conceptului de incluziune, .
Emanuelsson (ibid.) considera c ,n loc s vorbim despre 'copilul integrat', este mult
mai corect s lum n discuie provocrile iniierii i meninerii unui 'grup integrat'.
Acest fapt necesit combaterea inteniilor i proceselor segregaioniste. Fcnd
aceasta, grupul va dezvolta pe viitor o comuniune (togetherness) i va deveni o unitate
de lucru n care fiecare va participa pe deplin. Acesta este sensul educaiei incluzive".
Scoala incluziv reprezint, aadar, un pas mai departe n procesul de atenuare i
eliminare a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti.
Desfiinarea complet a nvmntului special i a formelor de pregtire a cadrelor
didactice pentru acesta, aa cum propun unii susintori ai ideii de ,coal pentru toi",
poate avea sens doar n condiiile unei societi i ale unei mentaliti pregtite pentru
acest gen de ,unitate n diversitate". Paradigma colii incluzive propune ca noiunea
de ,curriculum standardizat" s fie abandonat n favoarea unui curriculum centrat pe
copil care s valorifice potenialul su de nvare i nu s rspund anumitor
obiective i scopuri generale, astfel nct elevul s aib satisfacia c nva pentru
propriul su interes. Dup D. Fuchs i L. S. Fuchs (1994), promotorii ideii de educaie
incluziv contest utilitatea unui curriculum standardizat care amplific distincia dintre
cei ce sunt capabili s se ridice la nivelul cerinelor sale i cei ce nu au acest
potenial. Principalele lor argumente sunt n numr de trei i anume c: a) nici un
coninut nu poate identificat ca fiind strict necesar pentru a fi nvat de ctre toi
elevii; b) nu ine cont de diferenierea trebuinelor elevilor i nici de experienele de
via i stilurile de nvare ale acestora; c) este lipsit de sens i de atractivitate pentru
muli elevi. Ca soluii alternative se propun, pe de o parte, abolirea complet a
educaiei speciale i, pe de alt parte, conceperea unui curriculum foarte larg care s
includ mai degrab formarea unor deprinderi sociale i funcionale (operaionale)
dect a unora exclusiv academice. D. Fuchs i L. S. Fuchs (ibid.) remarcau caracterul
utopic,
[257H
Bazl !"#tolo*ii
nerealistic al acestor idei, insistnd mai ales asupra lipsei de consideraie pentru
nevoile copiilor cu handicap sever. De pild, o atenie sczut este acordat formrii
i consolidrii deprinderilor elementare n cazul copiilor cu dizabiliti severe,
deprinderi ce sunt deja funcionale la copiii normali.
Pentru muli practicieni ns, educaia integrat este sinonim cu cea incluziv,
atta timp ct intervenia este centrat pe copil iar acesta nu mai este etichetat ca
,handicapat" ori cu ,nevoi educaionale speciale". Cadrul didactic titular, lucrnd n
parteneriat cu profesorul de sprijin, nu face altceva dect s recunoasc colectivul
colar ca un tot, n care fiecare elev reprezint un caz n sine, ce necesit o abordare
personalizat. Elevul cu dizabiliti devine, n aceste condiii, o variaie extrem a
unei stri de normalitate, reclamnd metode adaptate particularitilor sale. ,Educaia
incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti" (M. Ainscow, 1999, p. 9).
Acest proces implic, n mod necesar, o proiectare specific a strategiilor de
nvare, caracterizat de flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic,
interaciune i cooperare, creativitate, globalitate i, respectiv, interdisciplinaritate (E.
Vrma, 1998). Perspectiva curricular, adecvat educaiei incluzive, pornete de la
urmtoarele premise:
Orice copil poate ntmpina dificulti n activitatea colar.
Fiecare elev are nevoie de atenie din partea cadrului didactic, iar dificul tile
marcante, generate de tulburri ale nvrii, pot fi rezolvate mpreun n clas,
prin utilizarea tuturor resurselor.
Rezolvarea curent a acestor dificulti devine o modalitate de ameliorare a
procesului de predare - nvare, prin descoperirea unor procedee noi de
soluionare colectiv a problemelor.
Aceste ajustri conduc la apariia unor condiii mai bune de nvare pentru toi
elevii.
Profesorul nu poate fi lipsit de sprijinul necesar perfecionrii competenelor
sale n aria problemelor speciale ale nvrii (ibid., p. 98).
C. J. Smith i R. Laslett (1993, pp. 3-13) formulau n mod plastic patru reguli
privitoare la managementul clasei, aplicabile i n cazul educaiei incluzive, pe care
le-am putea sintetiza n felul urmtor:
Debut rapid al leciei (get them in"): se refer, n principal, la cerina evitrii
dificultilor ce apar atunci cnd elevii nu sunt angrenai de la nceput n activiti
utile. Acest fapt se ntmpl, de regul, atunci cnd profesorul consum prea mult
timp cu pregtirea materialului didactic sau a celui destinat sarcinilor individuale.
Autorii consider c trei faze sunt suficiente - salutul, aezarea n bnci i nceperea
leciei. Se recomand ca, indiferent de subiect, fiecare lecie s debuteze cu o form
oarecare de activitate, astfel nct fiecare copil s fie preocupat de o sarcin
concret, n concordan cu deprinderile i cunotinele
258
Societate i handicap
sale. Aceast activitate pregtitoare, care nu poate dura mai mult de cinci minute,
are drept scop fie recapitularea celor predate n lecia anterioar, fie pregtirea
pentru noul coninut ce trebuie nsuit.
Final planificat al leciei{get them ouf): atrage atenia asupra importanei
conceperii unei ncheieri concluzive a leciei, astfel nct elevii s fixeze princi palele
puncte-cheie ale coninutului studiat i s nu fie distrai de apropierea pauzei.
Coninut structurat al leciei (get on with //"): ia n considerare att potenialul de
nvare ai elevului, ct i bagajul su de cunotine i deprinderi. Elevii cu tulburri
de nvare au nevoie permanent de indicaii i ncurajri din partea profesorului
pentru a atinge obiectivele propuse. Este necesar echilibrarea activitii frontale cu
sarcinile individuale pentru a pstra un ritm constant al predrii dar, n acelai timp,
i pentru a da elevilor posibilitatea s nvee n ritmul propriu. Un element esenial
este maniera profesorului de a conduce activitatea didactic i de a comunica cu
elevii si. De exemplu, ntrebrile trebuie formulate astfel nct s surprind
capacitatea de operaionalizare a cunotinelor i deprinderilor predate i nu s
devin capcane pentru cei neateni sau limitai la nvarea mecanic, de tip
algoritmic.
Control asupra clasei (get on with therri): accentueaz necesitatea cunoaterii
difereniate i aprofundate de ctre profesor a fiecrui elev, astfel nct el s devin
contient nu numai de capacitatea lui individual de nvare, ci i de trsturile sale
de personalitate. Profesorul este dator s-i cunoasc elevii dup nume i s li se
adreseze n acest mod. Pe de alt parte, el trebuie s perceap n mod corect
,atmosfera" clasei, s intuiasc schimbrile pozitive sau negative ce pot aprea n
cursul activitii didactice i s o influeneze n sensul optimizrii procesului de
nvmnt. ,Educaia incluziv i reabilitarea pe baz comunitar reprezint
abordri complementare, care se sprijin reciproc, n favoarea acordrii de servicii
pentru persoanele cu cerine speciale. Amndou se bazeaz pe principiile
includerii, integrrii i participrii, i reprezint abordri verificate i eficiente ale
promovrii accesului echitabil al persoanelor cu cerine speciale n domeniul
educaiei, ca parte integrant a unei strategii naionale dedicate realizrii educaiei
pentru tof (DS, 1994, p. 9).
Mai mult dect att, ,dezvoltarea colilor incluzive, ca modul cel mai eficient de
a realiza educaia pentru toi, trebuie recunoscut ca o politic-cheie la nivel
guvernamental i trebuie s ocupe un loc privilegiat n planurile de dezvoltare ale
tuturor naiunilor. Numai n acest fel se vor putea obine resursele necesare.
Schimbrile aduse acestor politici i prioriti nu i vor putea dovedi eficiena n
lipsa unor resurse adecvate. Hotrrea politic, att la nivel naional ct i la nivelul
comunitii, este absolut necesar n vederea obinerii de resurse supli mentare sau
a redirecionrii celor existente. n timp ce comunitile trebuie s joace un rol
decisiv n dezvoltarea colilor incluzive, ncurajarea i sprijinul din partea guvernelor
este la fel de esenial n gsirea unor soluii eficiente i realiste" (DS, op. cit., p. 22).
mpactul incluziunii educaionale depline asupra nvmntului de mas este
contradictoriu, consecinele fiind att pozitive, ct i negative (apud J. C. Jenkinson,
op. cit, pp. 154-157). Dintre avantaje am putea cita faptul c resursele adiionale
devin accesibile tuturor elevilor (e.g. programe referitoare la dezvoltarea vorbirii i a
limbajului), c se mbuntesc activitile de grup i participarea la discuiile purtate
n clas i, cel mai important, c se amelioreaz atitudinile comunitii fa de
persoanele cu dizabiliti. Pe de alt parte, se pot acumula frustri datorate ateniei
sporite pe care o primesc elevii cu dizabiliti sau incapacitii profesorului de a face
fa unor cerine educaionale diferite manifestate n cadrul aceleiai clase. Un
dezavantaj major, cel puin n perioada de pionierat a educaiei incluzive, este acela
al mpovrrii colilor ce accept nscrierea n clasele lor a copiilor cu dizabiliti.
,Exist astfel riscul ca o coal binecunoscut pentru orientarea sa incluziv s
devin un fel de 'coal-ciorchine' (clusterschool), atrgnd un numr disproporionat
de elevi cu dizabiliti i alternd scopul mai larg al educaiei incluzive, acela de a
oferi fiecrui elev posibilitatea participrii la coala din vecintate" (ibid., p. 155).
Pentru J. C. Jenkinson, pericolul cel mai mare rezid n ateptrile dispro-
porionat de optimiste legate de modelul colii incluzive. De pild, una din premisele
educaiei integrate este aceea c eecul colar se datoreaz contextului educaional
i nu elevului n sine, fapt mcar n parte neadevrat.
Opinia noastre poisonal (i care trebuie luat strict ca atare) este aceea c
educaia incluziv, na cum este ea gndit n momentul de fa, nu nseamn mai
mult dect un simplu exerciiu intelectual, atractiv pe hrtie, dar ndoielnic n practic.
Sigur, nici o paradigm tiinific (educaional, n cazul discutat aici) nu poate fi
conceput n detalii att de bine conturate nct s nu genereze diverse
disfuncionaliti, uneiu de form, altele de coninut. Mai mult dect att, mrturisim
faptul c experiena noastr n domeniul educaiei incluzive este preponderent
academic i nu avem, n general, dect argumente de aceast natur pentru a
comenta critic o experien sau alta. Aceste constrngeri nu ne mpiedic ns a
sesiza anurrp.e incoerene apriorice care n-au nevoie de proba realitii pentru a-i
dovedi inconsistena. Le prezentm mai jos cu intenia de a optimiza i nicidecum de
a dezavua o iniiativ educaional extrem de ambiioas i de novatoare n esena
ei.
Prin ipiul optimismului pedagogic pare a-i atinge limitele n cazul educaiei
incluzive, dac nu cumva chiar le i depete.
Rezultatele strategiilor de nvare co-participativ sunt contradictorii i depind
prea mult de contextul educaional considerat.
Activitatea n echip a cadrelor didactice (team-teaching) reprezint, cel puin n
ara noastr, o experien rar i limitat fie la o situaie educaional dat, fie la
nite obiective precis definite, fie ia un interval de timp, fie la un anumit personal
didactic, fie la toate patru deopotriv. Putem constata mult prea des c munca n
echip nu constituie nc o component esenial a noii culturi profesionale n
domeniul educaiei speciale, ci mai degrab un ingredient al unui
259
Bazl !"#tolo*ii
program educaional sau altul, fiabil atta vreme ct se deruleaz programul
respectiv.
Succesul integrrii colare (aa cum a debutat ea n ara noastr) depinde
excesiv de mult de tolerana, pregtirea profesional i arta pedagogic a cadrului
didactic titular care are n clasa sa i elevi cu dizabiliti.
Amploarea i profunzimea trecerii de la integrare la incluziune depinde n mod
fatal de resursele financiare care alimenteaz acest proces.
J. C. Jenkinson, a crei analiz critic a inspirat refleciile noastre, aduga i un
argument derivat din cercetare. Astfel, ,numeroasele studii privind rezultatele sociale
ale integrrii au artat c, fr o structurare activ a situaiilor n sensul facilitrii
interaciunii sociale, ncercrile de colarizare incluziv {inclusive schooling) tind mai
degrab s conduc la respingere sau, n cel mai bun caz, la izolare i indiferen
fa de elevii cu dizabiliti crora le lipsesc deprinderile de a iniia un contact pozitiv
cu cei de-o seam" (ibid., p. 157).
Cu alte cuvinte, fr o susinere i ajustare permanent, procesul integrrii se
degradeaz, cptnd, cel puin n etapele iniiale, aspect de ,plant de ser".
mpresia este cu att mai jenant cu ct scopul unui astfel de demers este tocmai
acela de a crea o mai bun adaptare a persoanei cu handicap la condiiile ,de
exterior", adic la existena real, cu dificultile i neajunsurile ei cotidiene.
Aceste rezerve nu ne mpiedic s fim n favoarea integrrii colare i
profesionale, ba chiar i a incluziunii (ntr-o perspectiv foarte ndeprtat), atta
timp ct acest proces va presupune:
un concept fundamentat pe o viziune mai larg asupra reformei instituionale,
cuprinznd domeniul educativ, economic, legislativ, politic etc;
o structur consistent i bine articulat de elemente i relaii, dominat de o
logic intern i de o finalitate extern (adic nu o sum de generaliti i
empirisme adunate ntr-un ambalaj conceptual ndoielnic i lipsit de
aplicabilitate practic);
o structur cu mare potenial de dezvoltare, adaptabilitate (situaional i
individual) i regenerare;
un mecanism de feed-back autentic care s permit reproiectarea continu a
structurii, n vederea finisrii dar i a revizuirii ei periodice;
un set de servicii conexe de promovare a conceptului (gen public re/ations), de
recrutare i perfecionare a personalului, de monitorizare a evoluiilor n planul
atitudinilor i mentalitilor nu doar din comunitatea colar, ci i din cea de
referin (local, regional, naional), de stabilire i ntreinere a relaiilor cu ali
parteneri (instituionali, comunitari, individuali).
Atta vreme ct nu vom nelege c problema integrrii colare a copiilor cu
dizabiliti nu constituie sarcina unui singur minister, a unui singur secretariat de stat
sau a unei singure autoriti naionale (indiferent ct de hegemoniste ar fi preteniile
ei) ci a societii luate ca ntreg, nu vom face altceva dect s asistm la
demonetizarea unei idei altminteri generoase i realizabile ntre anumite limite. n loc
s devin politic naional i valoare important pentru
260
Societate i handicap
fiecare cetean, integrarea colar (i, n consecin, cea profesional i social) va
rmne la nivel de iniiativ individual ori comunitar, viabil n cadrul unor fundaii,
parteneriate locale, asociaii ale persoanelor cu handicap sau aranjamente personale
ale prinilor copiilor cu dizabiliti.
Desigur c problemele legate de procesul integrrii nu se rezum numai la copiii
cu dizabiliti sau cu tulburri de nvare, ci cazurile care conduc la eec colar,
abandon ori segregare educaional sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic.
Vorbind de idealul ,colii pentru toi", trebuie s ne referim la cuprinderea tuturor
copiilor dezavantajai, indiferent dac acest dezavantaj este de sorginte somatic,
psihologic sau social. Prin urmare, se impune crearea acelor structuri i servicii
comprehensive care s poat face fa cu succes situaiilor celor mai deosebite, cu
precizarea c unitile de nvmnt special reorganizate vor lua n custodie numai
acele cazuri incompatibile cu cerinele educaiei integrate (copiii cu handicap sever i
profund sau cu polihandicap). n ideea facilitrii procesului de integrare educaional,
putem identifica trei principii majore, a cror coroborare n practic ar servi n mod
eficient dezideratului formrii unor atitudini permisive fa de acesta (ibid, pp. 64-65):
Informare, este indispensabil ca informaia corect, complet, neutr, provenind
din surse autorizate s fie uor accesibil cadrelor didactice din nvmntul de
mas. n cadrul activitilor metodice se pot organiza informri periodice, urmate de
discuii pe marginea aspectelor spinoase care s permit att identificarea punctelor
forte, ct i a celor inconsistente din strategia de integrare comentat. Aceste
dezbateri trebuie s aib ntotdeauna n vedere situaia concret a colii respective,
pentru a fi precizate ct mai detaliat posibilitile reale de transformare n unitate
integrat, limitele de toleran, paii de urmat i durata de timp alocat fiecruia.
Concomitent, se impune corectarea permanent a acelor reprezentri eronate
referitoare la caracteristicile psihice i la capacitile copiilor cu CES. Este de
presupus c accesul optim la informaie, participarea la cursuri de perfecionare n
domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul periodic de idei, opinii i cunotine,
evaluarea realist a succeselor sau eecurilor nregistrate, formarea unor
reprezentri adecvate cu privire la finalitile i metodele specifice nvmntului
integrat s conduc n timp la depirea reticenelor fa de acest proces i la
dobndirea competenelor necesare.
Colaborare, este imperioas stabilirea unei comunicri sincere i directe ntre
toi cei implicai n acest proces: cadre didactice titulare, profesori itinerani/de sprijin,
ali specialiti n educaia special, prini ai copiilor obinuii, precum i prini ai
copiilor cu dizabiliti. La nivel organizaional, se impune att colaborarea real ntre
instituiile cu atribuii n domeniu, ct i stabilirea unor contacte viabile cu
comunitatea de referin.
Pragmatism, este necesar s se in cont de specificul fiecrui aspect luat n
considerare. Orarul colar, efectivul claselor, amenajrile arhitectonice, starea de
spirit a prinilor, calitatea cadrelor didactice - toate (i nc multe altele)
261
Bazl !"#tolo*ii
[_ 262
Societate i handicap
constituie variabile care pot influena succesul integrrii, ntr-o msur ce trebuie
cntrit foarte atent. Este util s se profite de experienele locale reuite, dar s se
i identifice factorii care au facilitat acest succes. De asemenea, nu trebuie neglijate
posibilitile de inserie socio-profesional a absolvenilor, fapt ce oblig la
prospectarea pieei muncii i la anticiparea eventualelor mutaii cu doi, trei ani
nainte, pentru a evita situaiile de omaj. n fine, fondurile bneti destinate integrrii
trebuie s fie gestionate ct mai eficient, oprindu-se finanarea acelor proiecte care
nu dau rezultatele scontate &C, B. Buic, 2002, pp. 64-65). ,n concluzie, strategiile
de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de integrare trebuie s
in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de situaia
concret a fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex
n care se desfoar. Procesul este lung i dificil, dar succesul va depinde la fel de
mult de atitudinea celor chemai s-i dea via, ct i de profesionalismul articulrii
sale. Reforma n nvmnt nu se poate face fr oameni, iar cadrele didactice
trebuie s se simt asigurate i sprijinite n acest demers pentru a putea spera la un
bilan pozitiv" (ibid., p. 67).
+8, -, PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE SOCIAL%
Programul de integrare social presupune o structurare multietajat a formelor
de intervenie, plecnd de la ntreg la detaliu, de la principiu la indicaie concret, de
la finalitate general la obiectiv specific. El nu cade n responsabilitatea unei singure
persoane, ci n cea a echipei multidisciplinare, ponderea fiecruia dintre profesioniti
variind att n funcie de momentul interveniei, ct i de natura handicapului
respectiv. El necesit reevaluri i reajustri permanente avnd mereu n prim-plan
binomul ,copil - societate". Prinii i comunitatea trebuie antrenai ca parteneri n
actul educaional-recuperator, iar urmrirea evoluiei copilului trebuie s continue i
dup finalizarea programului.
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare i
coordonare a serviciilor i resurselor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii,
complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe
ale copilului cu dizabiliti, pentru a rmne integrat n comunitate sub toate
aspectele existenei cotidiene. De asemenea, permite planificarea i coordonarea
resurselor i serviciilor personalizate. PSP presupune un proces continuu, periodic,
de revizuire i adaptare. Este un instrument ce ofer o viziune global pe termen
lung asupra aciunilor ntreprinse de un complex de servicii (de sntate,
educaionale, sociale, profesionale, rezideniale). Are un caracter multi-disciplinar i
poate fi concretizat ntr-un plan de servicii personalizat global, respectiv un plan de
servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice (intervenie educaional, tratament
medical de lung durat, adaptare/readaptare social, orientare colar i
profesional, integrare n munc, meninere n mediul rezidenial sau familial, servicii
paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, audio-metrie, ortofonie, intervenie
logopedic).
263
Bazl !"#tolo*ii
Planul educaional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare i evaluare
a activitii de terapie desfurat n cadrul instituiilor educative (coli, grdinie,
centre de zi etc.) n scopul recuperrii pe toate planurile a copilului cu CES. Acesta
reprezint un fel de ,curriculum propriu" al fiecrui subiect cu handicap nscris ntr-o
form de educaie i se realizeaz printr-un proces de adaptare a curriculumului din
nvmntul general la necesitile, potenialul i interesele copilului cu CES.
Trebuie s se in cont de faptul c ,este un proiect de aciune, bazat pe o
anticipare a devenirii copilului sau tnrului, n raport cu 'coeficientul de
educabilitate' i 'zona proximei dezvoltri', privite dinamic. [...] Accentul se pune
ntotdeauna pe o abordare global, sistemic a subiectului, deoarece chiar dac se
pornete de la analiza componenial a substructurilor psihice se ajunge, n cele din
urm, la surprinderea interaciunilor i intercon-diionrilor dintre aceste
componente. De asemenea, subiectul este analizat n devenirea sa, innd seama i
de contextele mediului su existenial: familial, colar, al comunitii din care face
parte (de exemplu, urban - rural), impunndu-se, deci, o abordare ecologic" (V.
Preda, 2004, pp. 50-51).
Componentele sale eseniale sunt:
evaluarea!reevaluarea: este un proces complex prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu dizabiliti inclus n programul educaional.
Sunt luate n considerare toate palierele dezvoltrii sale (medical, psihologic,
educaional, social). Ulterior, acestea servesc elaborrii profilului individual i
selectrii metodelor i activitilor cu scop terapeutic. De asemenea, prin aciuni de
reevaluare periodic, programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirecionat;
stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung: const n fixarea unor obiective
difereniate pe termen scurt i lung pentru diferitele domenii implicate n procesul de
recuperare (psihologic, colar, social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form
msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare optim a rezultatelor;
selectarea activitilor i a metodelor folosite n intervenie: se refer la alegerea
gamei de activiti specifice domeniilor vizate n procesul educativ-recuperator,
precum i a metodelor i procedeelor care vor fi folosite n aceste activiti. Acestea
sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de natura handicapului,
i sunt concretizate n fie de progres educaional. n etapele ulterioare ale
programului educativ, aceste fie vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluiei,
achiziiilor i performanelor realizate i vor oferi informaii legate de tipul, durata i
frecvena activitilor de care are nevoie un copil pentru a-i dezvolta etapizat
funciile i procesele psihice;
stabilirea instituiilor i a echipelor interdisciplinare participante: vizeaz selectarea
sistemului de servicii educaionale implicate n procesul recuperrii i a categoriilor
de specialiti ce vor lucra cu copilul. Varietatea handicapurilor ce deriv din
deficiena primar necesit o intervenie recuperatorie orientat pe mai multe
sectoare (logopedie, kinetoterapie, terapii de relaxare, terapii de expresie,
264
Societate i handicap
art-terapie etc). n acest fel, activitatea de recuperare va fi realizat de o echip
multidisciplinar n care fiecare membru i alctuiete propriul plan de intervenie
personalizat, ce trebuie ulterior coordonat cu ale celorlali parteneri;
cooperarea cu familia copilului i cu ceilali membri ai comunitii care vin n contact cu
acesta: este indispensabil pentru asigurarea succesului programului terapeutic.
Specialitii implicai n program i familia copilului trebuie s colaboreze i s se
coordoneze reciproc, mai ales n realizarea activitilor proiectate la domiciliu. Astfel
se asigur continuitatea programului i maxima lui adecvare la cerinele i
posibilitile copilului cu handicap (apud D. V. Popovici, 1999a, pp. 72-77). ,n
concluzie, procesele de adaptare auricular i proiectare a unor planuri sau
programe de intervenie constituie modaliti eseniale prin care se dezvolt
personalitatea elevilor handicapai, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu
sporit, care determin, n final, integrarea educaional i social n societate" (ibid.,
p. 77).
De precizat c, n documentele mai noi, se utilizeaz denumirea de ,plan
educaional individual" (PE).
Planul de intervenie personalizat (PP) vizeaz un singur domeniu de intervenie i
are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat n funcie de necesitile,
interesele, deprinderile, performanele anterioare, precum i de nivelul funcional
actual ale fiecrui copil cu dizabiliti. Programul este conceput n detaliu i pus n
practic prin metodele cele mai adecvate stilului de via al copilului. Evaluarea
acestuia se face n funcie de progresele nregistrate la nivel funcional. De
asemenea, trebuie reevaluat i revizuit periodic. ,Prin comparaie, planul de servicii
fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde cerinelor
globale ale individului (are un cmp de aplicare larg i se desfoar pe o perioad
mai mare de timp), iar programul de intervenie precizeaz modalitile concrete de
intervenie prin care se ating scopurile vizate (cmpul de aplicare se limiteaz, de
obicei, la un singur scop i reprezint o etap din planul de servicii)" (A. Ghergu,
2001, p. 19).
Aplicarea planului terapeutic presupune desfurarea a trei faze succesive
(orientare, dezvoltare i evaluare), flexibil intercorelate prin feedback-uri numeroase.
n cazul copiilor cu handicap sever i profund, principiile de care trebuie s se
in seama n elaborarea programelor personalizate sunt urmtoarele {apud
Curriculum pentru copiii cu deficiene <dizabiliti> severe i profunde, 2002, p. 10):
Copilul cu dizabiliti severe i profunde este, ca orice alt copil, un membru al
comunitii i trebuie privit ca o persoan cu drepturi i anse egale la educaie i
dezvoltare plenar.
Toi copiii cu dizabiliti severe i profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot i
trebuie s beneficieze de programe educaionale adaptate nevoilor lor specifice,
acceptate la nivel naional, care s valorifice la maximum potenialul individual de
nvare i care s le ofere anse pentru o ct mai bun integrare
Bazl !"#tolo*ii
n societate; de acest principiu se leag o premis mai general a educaiei conform
creia orice copil este unic i trebuie tratat ca atare.
Situaia copilului cu handicap sever i profund se poate ameliora chiar dac
evoluia lui este extrem de lent; premisa general a educaiei speciale este aceea
c orice copil cu handicap este educabil.
Stimularea copilului cu dizabiliti severe i profunde trebuie s nceap ct mai
devreme posibil i s se permanentizeze; acest principiu implic obligativitatea
depistrii precoce a tuturor copiilor cu handicap, precum i intervenia educaional
timpurie (lund n considerare ,perioadele senzitive" ale dezvoltrii).
Orice intervenie educaional acioneaz n zona proximei dezvoltri; modelele
de intervenie existente pot s se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecrui
copil, motiv pentru care depistarea ,resursei-ancor" este esenial n alctuirea
oricrui program (fapt posibil doar prin cunoaterea obiectiv i aprofundat a
fiecrui copil).
Programul conceput pentru copiii cu dizabiliti severe i profunde trebuie s se
sprijine pe dezvoltarea personal deplin a acestora, prin promovarea unor abiliti
sau competene fundamentale, care s asigure n primul rnd formarea identitii de
sine i a autonomiei personale, maturizarea afectiv, relaionarea cu cei din jur,
rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea coninuturilor nvate n viaa de zi
cu zi.
Progresul copiilor cu handicap sever i profund devine posibil doar n condiiile
unui parteneriat ntre specialiti, familie i comunitate. Transferul competenelor de la
o categorie la alta de parteneri va duce la o incluziune individual i social mai
eficient.
Educaia i recuperarea copilului cu handicap sever i profund necesit
programe personalizate, adaptate profilului i cerinelor acestuia. Organizarea
recuperrii se face prin PP, care trebuie s delimiteze cu claritate obiectivele
realizabile n dezvoltarea copilului i s asigure bugetul de timp necesar derulrii
fiecrei etape de formare i dezvoltare.
ntr-un studiu recent (C. B. Buic, 2004a), atrgeam atenia asupra ctorva
aspecte sensibile referitoare la abordarea copiilor cu handicap multiplu i/sau sever.
Astfel, n ceea ce privete implementarea programelor educaionale personalizate,
se poate observa adesea un fel de ,imperialism pedagogic", concretizat, pe de o
parte, n persistena anumitor stereotipuri ale proiectrii didactice clasice,
dependente de un anumit curriculum i de o anumit taxo-nomie a obiectivelor, iar,
pe de alt parte, n asumarea cvasitotal de ctre inter-venieni a iniiativelor i
deciziilor, cu efect frenator asupra dobndirii autonomiei personale, chiar i ntr-o
msur parial. Evident, necesitatea personalizrii demersului educativ-terapeutic
dincolo de o simpl ajustare a unui set dat de coninuturi, metode i finaliti
presupune un efort cognitiv i acionai mult mai intens, precum i asumarea unei
marje de eroare mult mai ridicate. Sunt voci care susin chiar c noiunea de
,curriculum" este inadecvat n cazurile-limit
; 266|
Societate i handicap
(autism, surdocecitate asociat cu deficien mintal etc), fapt care nu ar conduce
dect la o ntoarcere la un empirism sui generis. De asemenea, cultivarea autonomiei
personale (i sociale, acolo unde este cazul) la aceast categorie de subieci este
extrem de anevoioas i de frustrant, ndeosebi pentru intervenientul care ateapt
rezultate pozitive ntr-un interval de timp scurt. Mai mult, gradul de autonomie
personal dobndit poate prea insignifiant n raport cu eforturile i ateptrile
prinilor i educatorilor. Ceea ce se uit este ns c dezvoltarea simului propriei
identiti nu se poate face dect prin participare activ i contient, n condiiile unei
intenionaliti bine conturate. Firete, orice exagerare n respectarea acestui
principiu este la fel de neproductiv ca i contrariul; totui, chiar i n cazurile severe,
un gest sau o expresie facial pot constitui modaliti de exprimare a unei triri sau a
unei trebuine contientizate, implicnd stabilirea unei conexiuni cu mediul i/sau cu
intervenientul. ncurajarea acestor momente de manifestare individual poate
stimula, n timp, achiziia autonomiei personale, n grade diferite, i conturarea unui
sim elementar al propriei persoane dac nu al unui eu capabil de cristalizare. Acest
fapt conduce la atingerea unui obiectiv asociat, i anume iniierea i meninerea unor
relaii de comunicare (n sensul cel mai larg al cuvntului), cu efect benefic asupra
calitii vieii persoanei respective. Eforturile de ameliorare a calitii vieii nu trebuie
s omit nici frecventele regresii n dezvoltare sau agravri ale strii de sntate,
atrgnd dup sine reformularea planului de servicii i a celui de intervenie
personalizat. Asigurarea unui mod de via ct mai apropiat de cel obinuit n familia
sau comunitatea de provenien nu nseamn nicidecum transferarea
responsabilitilor ctre acestea i asumarea unui simplu rol de ndrumare sau
supraveghere. nstituiile i persoanele abilitate rmn n continuare activ implicate
n educarea i recuperarea copilului cu handicap multiplu i/sau profund dar n
strns colaborare cu familia i comunitatea respectiv. Promovarea unei imagini
publice decente (fr denigrri dar i fr false efuziuni sentimentale) constituie o
condiie obligatorie a realizrii unui parteneriat obiectiv i eficient n vederea
ameliorrii calitii vieii Ia aceast categorie de persoane.
O problem deosebit cu care cadrele didactice din coala obinuit trebuie s
se confrunte uneori este aceea a puberilor i adolescenilor cu tulburri de nvare,
la care, pe lng deficienele generatoare de eec colar, se mai adaug ntreaga
palet de frmntri i cutri specifice redefinirii eului la aceast vrst. Nevoia de
apartenen la grup, de afirmare a personalitii i de contestare a normelor i
valorilor adulilor amplific tabloul disfuncionalitilor care afecteaz performanele
colare. n planificarea celor mai adecvate strategii pentru adolescentul cu handicap,
anumite aspecte trebuie luate n considerare. Mai nti, programul nu trebuie s-l
izoleze de colegii si obinuii. n perioada n care elevul cu tulburri de nvare a
ajuns la adolescen, el a devenit foarte sensibil la eec i de aceea are tendina de
a considera majoritatea iniiativelor de ajutorare din partea colii sau a familiei ca o
ncercare de a-l reduce la tcere.
267
Bazl !"#tolo*ii
,Aceti tineri sunt foarte contieni c anumite strategii au conotaii stigmatizate
social, mai ales acelea care l izoleaz de cursul obinuit (mainstream of) al colii i al
vieii sociale. ntr-o anumit perspectiv, plasamentul n clas special pare potrivit i
uman, deoarece l ferete pe tnr de experiena eecului colar i, teoretic, i
permite s debuteze la propriul su nivel de performan. Cercetarea, ns, a artat
c clasa special segregat nu a fost, n cele mai multe din cazuri, mai generatoare
de succes dect rezultatele obinute de tinerii handicapai crora nu li s-a acordat nici
un fel de ajutor special i care au fost lsai s se lupte cu curriculumul colar
obinuit" (R. W. Russell, 1974, pp. 160-161)
18
.
Plasamentul n clasa special adeseori l ndeprteaz pe adolescent de
tovria obinuit, care este o trebuin fundamental la vrsta adolescenei.
Autorul nota o serie de comportamente de escamotare a situaiei stnjenitoare n
care se simeau pui adolescenii care erau nevoii s circule cu un autobuz purtnd
sigla ,Departamentul de Educaie Special" (ghemuire la podea sau furiare afar la
prima oprire). De asemenea, adolescenii cu tulburri de nvare din clasa special
cereau s fie aezai ct mai aproape de perete pentru a nu fi observai de colegii lor
normali. ,Exist suficient capacitate intelectual restant la tnrul cu tulburri de
nvare pentru a-i permite s neleag pe deplin ce nseamn plasamentul ntr-o
clas sau ntr-o coal special, ns este extrem de dificil s fie convins c acest
lucru se face ntr-adevr pentru cele mai bune interese ale sale" (ibid., p. 161).
n al doilea rnd, orice program planificat pentru nvmntul liceal n cazul
tinerilor cu tulburri de nvare trebuie s fie ct mai puin vizibil ntre celelalte
programe destinate elevilor obinuii. De asemenea, manualele i alte materiale
didactice auxiliare nu trebuie s fie cele folosite n nvmntul primar (chiar dac
nivelul lexic al acestor elevi cu tulburri de nvare le bareaz accesul la materialele
concepute pentru colegii lor normali). Se recomand ca acestea s fie adaptate la
nivelul nelegerii i preocuprilor unui licean, pentru a evita complexele de
inferioritate i atitudinile negativiste {ibid., pp. 162-163).
A treia trstur necesar a strategiilor pentru adolescenii cu tulburri de
nvare n coal este flexibilitatea. Majoritatea lor, dei se confrunt cu dificulti la
sarcinile colare, au rezultate bune n activitile extracolare. De exemplu, o
adolescent cu tulburri de nvare nregistreaz bune performane la activiti de
gospodrire (borne economics) dac nu este constrns de teze i lucrri de control.
Bieii exceleaz frecvent n activitile de atelier dar au probleme n utilizarea fielor
de munc, a caietelor de notie i n trecerea examinrilor scrise. Muli se descurc la
orele de educaie fizic, dar eueaz la cele de educaie pentru sntate datorit
cerinelor grafo-lexice. Muli pot nelege conceptele matematice dar se descurc
foarte greu cu calculele.
18
LIoyd M. Dunn (1968). SpeciaI Education for the MiIdy Retarded - Is Much of It Necessary?
Exceptional Children, sept., 5-21.
Societate i handicap
Dac coala este suficient de flexibil pentru a ngdui modaliti de examinare oral,
astfel de elevi ar putea arta niveluri excelente de nelegere i raionare pe baza
celor nvate din cele vzute sau auzite n discuiile din clas. Muli dintre ei, ntr-o
situaie de examinare pe baz de interviu, au artat excelente capaciti de gndire
conceptual i o bun stpnire a materiei (ibid., p. 164).
n al patrulea rnd, orice program proiectat pentru tinerii cu tulburri de nvare
trebuie s aib expectaii nalte privind succesul normal (normal achievement). De multe
ori, o etichetare de genul ,handicapat", ,elev cu capacitate lent de nvare", ,elev cu
tulburri de nvare", ,deficient neurologic", ,retardat educabil" tinde s plaseze
tnrul ntr-o poziie n care i se va pretinde puin deoarece este expectat o
incompeten general. Copilul cu tulburri de nvare se caracterizeaz printr-o
mare discrepan ntre cele mai bune i cele mai proaste capaciti ale sale. Orice
program pentru tinerii cu tulburri de nvare trebuie deci s porneasc de la premisa
c acetia sunt normali n esen i poate fi expectat o adaptare normal a lor la
cerinele vieii. Aceasta implic centrarea pe ariile ndemne i utilizarea lor n vederea
compensrii celor ineficiente sau deficitare. De prim importan este recunoaterea
faptului c ineficientele sau deficienele tnrului cu tulburri de nvare sunt legate
doar de sfera academic. Muli profesori devin frustrai de performanele acestuia
deoarece ei tind s supraevalueze importana comunicrii scrise n nsuirea unei
anumite discipline colare i s ignore realizrile sale n aria vocaional. n mod sigur,
reuita ntr-o anumit arie curricular ar trebui s le indice acestor profesori c
succesul este posibil. Toi tinerii cu tulburri de nvare, n experiena autorului, au
domenii n care sunt interesai i n care pot avea succes dac profesorul este
ndeajuns de perseverent n a le pune n eviden. ,Prin urmare, este o cerin
fundamental ca toi adulii ce se ocup de tineri cu tulburri de nvare s aib
sentimentul c atingerea succesului este posibil" (ibid., p. 165).
Acincea trstur a strategiilor educaionale este aceea c programul trebuie
adaptat la realitate i fcut relevant pentru nevoile imediate ale adolescentului. Cu
siguran, ceva poate fi ajustat n aproape toate ariile curriculare pentru a le face
interesante pentru viaa tnrului, devenind cerin obligatorie o dat cu apropierea
vrstei majoratului. Munca pentru un patron determin un control mai bun al
comportamentului dect alt aspect al vieii lor, incluznd familia i coala, n mod cert,
notele colare nu au acelai efect de ntrire privind comportamentul adecvat cum se
ntmpl cu plicul de salariu. Muli tineri care nu au succes n programele vocaionale
devin foarte performani n activitile de munc salarizate. Ei consider activitile
profesionale mai realiste, iar suma de bani ctigat contribuie puternic la ntrirea
acestui sentiment (ibid., p. 166).
Sprijinul acordat tinerilor cu tulburri de dezvoltare trebuie, adeseori, prelungit i
n cursul vieii adulte, deoarece o bun parte dintre ei nu vor fi pregtii s devin
independeni la vrsta de optsprezece ani. Aceti tineri au tendina s se izoleze
social, s locuiasc nc cu prinii, complet legai de asistena parental,
i s perpetueze comportamente adolescentine. Sunt necesare servicii de consi liere
pentru a-i ajuta s se adapteze treptat la cerinele unei existene independente i
responsabile, dificile dar i plin de satisfacii personale.
+8, 7. PRINCIPIUL NORMALI$%RII
,Se poate spune c, n general, persoana cu handicap i triete de trei ori
handicapul: o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a doua oar pentru c
unele gesturi sau activiti i sunt, dac nu imposibile, cel puin dificile, i a treia oar
din cauza barierelor n special psihologice pe care societatea le stabilete sau le
menine vis--vis de persoana cu handicap" (D. V. Popovici, 2000, pp. 186-187).
ntroducerea conceptului de normalizare axe drept scop sublinierea artificialitii
acestor bariere pe care societatea le ridic, deliberat sau nu, n calea accesului
persoanei cu handicap la condiiile vieii cotidiene.
Normalizarea nu nseamn n nici un fel anularea dizabilitilor, i nici negarea
handicapului. Nu impune nici dilatarea conceptului de normalitate pentru a face s
dispar condiia strii patologice. Se refer la adaptarea caracteristicilor vieii sociale
astfel nct acestea s devin accesibile i persoanei cu handicap. Dac nelegem
starea de handicap ca efect al relaiei dintre individ i mediu (fizic i social), atunci ea
poate fi ameliorat intervenind asupra celor doi termeni. Prin urmare, dac prin
strategiile educaiei speciale i ale diverselor intervenii terapeutice consecinele
debilitante ale deficienei sunt compensate i diminuate facilitnd integrarea, prin
strategiile modelrii organizaionale i ale amenajrii ambientale cerinele mediului
scad i devin maleabile permind creterea gradului de competen individual i
normalizarea situaiei sale.
Unul din teoreticienii normalizrii a fost Niels E. B. Mikkelsen care o concepea ca
pe un drept la persoanelor cu deficien mintal de a duce o existen ct mai
apropiat de parametrii vieii normale, fr a aspira ns la remedierea defectului ca
atare. n acelai an (1969), Bengt Nirje prelua i dezvolta conceptul, nelegnd prin
normalizare ,procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la
condiiile de via cotidian pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii
obinuite, pentru toate categoriile de persoane"
19
.
K. Grunewald (1969)
20
specifica faptul c normalizarea nu implic nici un fel de
negare a handicapului deficientului mintal, ci, mai degrab, valorificarea celorlalte
capaciti mintale i fizice, astfel nct handicapul acestuia s devin mai puin
sesizabil. W. Wolfensberger (1984) propunea nlocuirea termenului de ,normalizare"
cu cel de ,valorizare", n ideea c valorile care definesc fiina uman n plan social i
o fac demn de a fi stimat prevaleaz asupra handicapului respectiv.
iy
B. Nirje (1970). 7he NormaIization. PrincipIe, ImpIications and Comments. British Journal of
Mental Subnormality, 16 (apudD. V. Popovici, 1999a, p. 4).
20
KarI GrunewaId (1969). The Mentally Retarded in Sweden, StockhoIm: The Swedish Institute.
u269
Bazl !"#tolo*ii
Nivelurile normalizrii sunt patru (fizic, funcional, social i societal), viznd
accesul gradual al persoanei cu handicap la condiiile obinuite de existen. Diferena
fa de nivelurile integrrii este numai de orientare: de la societate ctre individ. V.
Preda (1995, p. 84) observa c ,principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare
de integrare social a persoanelor cu nevoi speciale, a crei pertinen pe plan
ideologic, respectiv pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale, este
incontestabil".
Principiul anselor egale constituie condiia principial a succesului oricrui
demers de normalizare, iar calitatea vieii - msura n care acest deziderat a fost
mplinit.
Dup Bengt Nirje (1985)
21
, principalele erori n interpretarea i aplicarea
principiului normalizrii constau n:
Normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Se confund normalizarea (demers de
echilibrare) cu normalitatea (stare de echilibru). De fapt, normalizarea reprezint un set
de reguli i proceduri ce trebuie implementate pentru a le permite persoanelor cu
handicap s duc un mod de via ct mai apropiat de cel considerat normal (comun),
inclusiv s fac acele alegeri pe car le consider ca fiind cele mai potrivite pentru
existena lor. Succesul normalizrii se traduce n dispariia oricror diferene privind
tratamentul aplicat persoanelor cu handicap (inclusiv ,discriminarea pozitiv"), ceea
ce are drept consecin conferirea acelorai drepturi i solicitarea acelorai obligaii
din partea acestora n conformitate cu poziia ocupat la un moment dat n ierarhiile
sociale i/sau profesionale.
Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Dac este adevrat c n
urma normalizrii persoanele cu handicap au dreptul la aceleai tipuri de servicii
aflate la dispoziia societii, aceasta nu nseamn i dispariia diverselor forme de
asisten special. Diferena este aceea c astfel de servicii speciale nu sunt
destinate exclusiv persoanelor cu handicap, ci fac parte dintr-un pachet de servicii
comunitare accesibile oricrei persoane n dificultate. De asemenea, nu este
obligatoriu ca numai persoanele cu dizabiliti s beneficieze de acest tip de servicii
sau ca ele s depind permanent de acestea.
Normalizarea sprijin indivizii ntr-o societate lipsit de sprijinul necesar. Plasarea
neasistat a persoanelor cu handicap ntr-o comunitate este insufi cient i chiar
contraproductiv dac asistena corespunztoare nu este asigurat. Normalizarea nu
trebuie s rmn o simpl lozinc umanist, ci s devin un proces realist, atent
articulat i echilibrat, cu posibiliti multiple de adaptare la realitate. Serviciile de sprijin
trebuie acordate cu condiiile concrete n care se realizeaz integrarea unei persoane
anume ntr-o comunitate-int.
Normalizarea este un concept care fie se aplic sub toate formele sale, fie deloc. Aceast
accepie aparine mai cu seam ,fundamentalitilor" noii
21
Cf. B. Perrin si B. Nirje (1985). A Critique of Some Frequent Misconceptions of the
NormaIization PrincipIe in AustraIia and New ZeaIand. Journal of Developmental Disabilities, 11(2)
{apudD. V. Popovici, op. cit, pp. 12-15).
Societate i handicap
271
Bazl !"#tolo*ii
paradigme, celor ce i imagineaz dispariia de facto a discriminrii prin crearea unei
culturi ,incluzive" n care fiecare individ i poate gsi locul potrivit capacitilor i
aspiraiilor sale, indiferent de handicapul luat n considerare sau de mentalitatea i
gradul de civilizaie al societii respective. Dac nivelul normalizrii societale
rmne un deziderat demn de a fi realizat, nu nseamn c acest lucru este posibil
acum, mai ales n ceea ce privete societatea romneasc. Prin urmare, este mai
util o aplicare gradual a acestui principiu, asigurndu-se sprijinul necesar att
mplinirii nevoilor i aspiraiilor individuale, ct i desfurrii nestnjenite a vieii
sociale.
Principiul normalizrii este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal. Dei a fost
gndit iniial pentru acestea, el este valabil pentru toate categoriile de persoane cu
dizabiliti, inclusiv pentru cele cu deficiene asociate. Firete, i gradul de
implementare a acestui principiu va depinde n mod semnificativ de tipul i gradul
handicapului considerat.
Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile vieii sociale, deci ele nu se
calific pentru procesul de normalizare. Cercetri desfurate n ultimele decenii au
artat c persoanele cu handicap mintal uor i moderat pot dobndi cunotine i
deprinderi utile adaptrii la cerinele vieii socio-profesio-nale, precum i ducerii unei
existene autonome sau parial-autonome.
Normalizarea este un concept scandinav aplicabil ca atare oriunde n lume. O eroare
frecvent este aceea c se consider suficient reproducerea exact a structurilor i
procedurilor ce s-au dovedit eficiente n rile scandinave pentru a obine aceleai
rezultate ntr-o cultur diferit (att ca grad de dezvoltare, ct i ca mentalitate).
Ceea ce trebuie s se rein este esena acestui principiu (,filozofia" sa), modurile
particulare de aplicare i nivelul pn la care se poate avansa depinznd de la ar la
ar.
Normalizarea este un concept utopic, fr aplicabilitate practic. n rile unde
normalizarea deja a debutat, studiile de control au indicat rezultate pozitive,
justificnd investiiile i eforturile de reform instituional i de mentalitate depuse.
13. 8. IGIENA MINTAL% A PERSOANELOR CU HANDICAP
Ramur a igienei generale i sociale, igiena mintal are drept domeniu de
activitate ,elaborarea i aplicarea unor msuri de pstrare i consolidare a sntii
omului, care s contribuie substanial la procesul de adaptare a indivi dului la mediu"
(C. Gorgos, 1988, p. 412).
giena mintal ntreine o multitudine de relaii interdisciplinare att cu tiinele
exacte, ct i cu cele umaniste. Ea nu poate fi separat de msurile de
psihoprofilaxie (primar, secundar, teriar). Programul de igien mintal privete
att individul, ct i comunitatea din care el face parte i se axeaz pe msuri de
ordin terapeutic, profilactic i social. ,giena mintal este o aciune medico-psiho-
social complex, care implic antrenarea modelului sociocultural n aplicarea ei. Ea
este o consecin a valorilor modelului social, a mentalitii sociale i imaginii sociale
a omului" (C. Enchescu, op. cit, p. 190).
Societate i handicap
Dac orice form de igien mintal se bazeaz pe o anumit concepie despre
lume, atunci ,pentru societile deschise, igiena mintal este formula care-i gsete
posibilitatea liber i deplin de afirmare. Ea este o aciune de promovare, protejare
i dezvoltare a strii de sntate mintal pentru toi membrii societii respective.
Pentru societile nchise, igiena mintal este nlocuit cu igiena social, care
impune criterii de selecie formal de tip discriminatoriu. Criteriul unic este
conservarea integritii individului i eliminarea din societate a persoanelor cu
defecte fizice, senzoriale sau psihice. Reintr din nou n aciune eugenia, ca form de
manifestare de tip ultimativ a unei selecii sociale, mascat de ideile unei puriti
rasiale i ale unei igiene sociale" (ibid., p. 190).
Prin urmare, atitudinea societii fa de persoanele cu handicap poate fi
protectiv-tolerant, respectiv discriminator-eliminatorie, concretizat n statutul social
atribuit acestor persoane i drepturile ce li se recunosc n societatea cu pricina.
n opinia autorului, aciunea psihoigienei la persoanele cu handicap impune:
protejarea psihic i social a acestora prin atribuirea unui statut social care
respect demnitatea uman, locul lor n societate, drepturile ce le sunt recu-
noscute;
msuri privind adaptarea lor colar, profesional, familial i social;
msuri speciale de colarizare i profesionalizare n raport cu capacitile de
care acetia dispun;
msuri de protejare compensatorie etc.
E. Verza (1998, p. 141) atrgea atenia asupra necesitii cunoaterii de ctre
orice educator sau specialist n domeniul psihopedagogiei speciale a unor modaliti
de intervenie din perspectiva psihoigienei i psihoprofilaxiei. Pe baza observaiilor
sale, considerm ca fiind indispensabile urmtoarele cerine:
antrenarea subiectului n activiti utile, care s-i ofere satisfacii i s-i
mreasc ncrederea n propriile posibiliti;
asigurarea unui climat favorabil de activitate, afeciune i apreciere din partea
anturajului;
implementarea unui demers prin care subiectul s poat contientiza, n mod
real, posibilitile i limitele sale, precum i modalitile de depire a acestora;
crearea unor contexte de aciune i comportament n care subiectul s-i poat
descrca tensiunile psihice, s capete autocontrol i s evite reactivitile
afective;
asigurarea unor activiti adecvate n care subiectul s-i valorifice capacitatea
de centrare i decentrare, cu scopul comutrii preocuprii sale de la o situaie
neplcut la una mai acceptabil pe plan personal;
pregtirea subiectului pentru depirea momentelor dificile i creterea gradului
de toleran la frustrare i stres etc.
Majoritatea acestor activiti se pot desfura n cadrul centrelor de sntate
mintal, dar ele i pot gsi aplicabilitate i n instituiile n care persoanele cu
handicap nva, muncesc sau sunt internate, atta timp ct exist personal
Bazl !"#tolo*ii
instruit n acest sens. mportant de reinut este c intervenia psihopedagogic este
incomplet fr msurile psihoigienice i psiho-profilactice adecvate care s creeze
mediul propice pentru educaie i recuperare.
+8, B, MANAGEMENTUL E(PRESIEI I CONDUITEI N ST%RILE DE
HANDICAP, PROLEGOMENE LA O NOU% DISCIPLIN% PSIHO7
PEDAGOGIC%
Cadrul general al problemei
Trim ntr-o lume a imaginii i a cuvntului. Trim ntr-o lume n care fiecare gest,
fiecare postur, fiecare vorb sunt interpretate n funcie de contexte situaionale, de
stereotipuri sociale ori de habitudini personale. n societatea modern a nceputului de
mileniu, imaginea i cuvntul nu sunt neutre din punct de vedere psihologic, lat
motivul pentru care deficiena sau lipsa de control asupra imaginii i cuvntului
genereaz opinii i atitudini negative, repulsive, uneori de-a dreptul ostile. Si iat de
ce starea de handicap nu se reduce numai la reflexia social a unei deficiene, ci
include multiple aspecte de ordin psiho-relaional, precum tulburri ale afectivitii,
restrngere a nivelului de aspiraii, deformri caracteriale, distorsiuni ale imaginii de
sine, carene comportamentale. De regul, avem anumite ateptri de la ceilali, aa
cum i acetia manifest o serie de cerine n ceea ce ne privete. Dar, nainte de a
putea vorbi despre o relaie bazat pe cunoatere reciproc, ne situm la nivelul
incipient al contactului. ar la acest nivel, efectele imaginii i ale cuvntului sunt
determinante.
Vorbind despre formele primare ale interaciunii sociale, nu trebuie s uitm c
vorbim concomitent i despre formele primare ale comunicrii. Persoana cu handicap
se afl cel mai adesea n situaia de nu fi capabil s iniieze i s ntrein o relaie
interpersonal satisfctoare cu cei din afara anturajului i, uneori, nici cu membrii
acestuia. De foarte multe ori, n loc s se manifeste activ, are un comportament
reactiv; n loc s aib iniiativ n comunicare, rspunde pasiv la demersurile celorlali;
n loc s se preocupe de impresia pe care o creeaz, se las n voia ntmplrii.
Pentru faptul c arat diferit, c vorbete i se poart diferit, persoana cu handicap se
afl nu o dat n situaia de a trezi neliniti i suspiciuni, de a descuraja apropierea, de
a genera atitudini de evitare i respingere. Transferul termenilor de ,arierat",
,oligofren", ,debil", ,handicapat" din sfera academic n cea a imprecaiei denot nu
numai lips de informaie i de educaie, dar, la un nivel mai profund, chiar activarea
unor mecanisme de aprare a eului. maginea celui care nu se ncadreaz n limitele
reprezentrilor sociale curente despre omul normal este de natur s stnjeneasc i
s irite. Disonana cognitiv este rezolvat facil prin apelul reflex la reprezentrile
mentalitii comune privind persoanele deficiente i la forme stereotipe de
comportament, precum evitarea contactului fizic i verbal, rezolvarea rapid a
conflictului moral prin
274
Societate i handicap
oferirea unei sume de bani modice, recurgerea la formulri de genul ,s se ocupe
statul de ei sau organizaiile de binefacere", ,s fie plasai n instituii de profil, unde
s ii se ofere condiii decente de ngrijire i educaie" etc. Senti mentul general pare a
fi acela c societatea se achit rezonabil de ndatoririle civice ce-i revin fa de
aceste persoane dac le rezolv trebuinele de baz, ele nefiind altminteri
ndreptite s ridice pretenii n ceea ce privete participarea deplin, egal, la viaa
comunitii. Concepte precum cele de ,integrare", ,incluziune" sau ,normalizare" sunt
primite cu neplcere i nencredere n utilitatea lor practic, ceea ce explic
rezistena la schimbare atta vreme ct este vorba despre ,noi" i ,ei".
Persoana cu handicap nu se afl doar n conflict cu mentalitatea comun, ci, de
cele mai multe ori, i cu sine nsi, cu propria imagine despre sine. n funcie de
tipul i gradul deficienei, exist o percepere mai mult sau mai puin corect att a
atitudinilor oamenilor obinuii fa de handicapai, ct i a propriilor posibiliti n
raport cu standardele sociale. maginea de sine rezultat din asemenea evaluri i
comparaii este fragil, tensionat de frustrri i decepii, minat de complexe de
inferioritate. Cei aflai n situaia de a-i contientiza dezavantajul biologic, psihologic
i social nu gsesc, adesea, nici argumente i nici for interioar pentru a
contracara presiunea extraordinar a convingerilor discriminatorii att de larg
rspndite. Caracterul pernicios al acestor convingeri provine din efectul conjugat al
prejudecilor specifice opiniei publice, precum i al perseverrii ntr-o paradigm
tiinific depit. Pentru a remedia aceast stare de lucruri trebuie s se produc
mai nti o reevaluare a reprezentrilor la nivelul mentalitii colective simultan cu
cea a abordrilor teoretice i practice de specialitate nainte de a atepta o mbu-
ntire real a statutului persoanelor cu handicap. Acest demers nu poate reui
dac cei ce reprezint interesele persoanelor cu handicap nu sunt ei nii convini
de faptul c efortul depus pentru dobndirea unor drepturi materiale i asigurarea
asistenei medicale, educaionale i corectiv-recupe-ratorii de specialitate reprezint
doar o faz incipient a procesului de normalizare a relaiilor ntr-o societate
responsabil de soarta tuturor cetenilor ei. n funcie de tipul deficienei primare (cu
implicaii asupra gradului de discernmnt), prerogativele statutului de cetean pot fi
exercitate att n mod direct de ctre persoana cu handicap, ct i prin intermediul
unor reprezentani legali (aparintori, tutori, experi mandatai etc). De exemplu,
reprezentarea intereselor sociale, economice, politice sau de alt natur se reali-
zeaz, n rile avansate n acest demers, fie n mod personal (se/f-advocacy), fie prin
mputernicii individuali sau instituionali (by proxy). De asemenea, specialiti n
public-relations i advertising ncep s fie consultai tot mai frecvent pentru
conceperea unor strategii eficiente de promovare a unei imagini publice pozitive
privind persoanele cu handicap, precum i pentru derularea unor training-uri avnd
ca tem relaiile interpersonale dintre majori-
275
Bazl !i#tolo*ii
tatea normal i minoritatea n dezavantaj. Din pcate, la noi n ar, aceste eforturi
rmn nc la nivel incipient, motiv pentru care am considerat important de tratat, fie
i pe scurt, problematica comunicrii i interaciunii dintre majoritate i minoritate n
context defectologic
22
. Propunem ca nou ramur psihopedagogic managementul
expresiei i conduitei n stri/e de handicap.
Obiect i metod
Definim managementul expresiei i conduitei n strile de handicap drept acea
disciplin psihopedagogic ce are drept scop, pe de-o parte, studierea patternurilor
de comunicare i interaciune dintre persoanele cu handicap i cele normale, i, pe
de alt parte, elaborarea celor mai eficiente tehnici i strategii de optimizare a
relaiilor interpersonale dintre aceste persoane, n contextul demersurilor viznd
integrarea educaional, profesional i social i normalizarea.
Concepem obiectivele noii discipline ntr-o distribuie cvadri-axial, avnd n
centru persoana cu handicap:
1.axa cognitiv-acional;
2.axa afectiv-motivational;
3.axa comportamental-relational;
4.axa moral-valoric.
Conform acestei distribuii, finalitile teoretice i practice ale noii discipline sunt:
1. pe axa cognitiv-acional:
nsuirea elementelor corecte ale comunicrii (referitoare la limbajul
semantic i ectosemantic, identificarea referenialului comun, manipularea
contextului, controlarea mijloacelor, ajustarea mesajului la reacia
interlocutorului, cunoaterea reprezentrilor acestuia despre capacitile
persoanei cu handicap, sesizarea i rezolvarea disonanelor cognitive,
eliminarea perturbaiilor);
performarea corect a comunicrii (fluen, expresivitate, rigurozitate,
ideaie, reiterare, feed-back).
2. pe axa afectiv-motivaional:
controlul afectivitii (filtrarea emoiilor, combaterea afectelor, rafinarea
sentimentelor, evitarea tririlor negative n public, cultivarea reaciilor de
simpatie, dezvoltarea inteligentei emoionale);
reglarea motivaiei (ierarhizarea motivelor, definirea trebuinelor, amnarea
satisfacerilor imediate, dezvoltarea motivaiei intrinseci, conturarea i
ierarhizarea intereselor, ajustarea nivelului de aspiraii, perseverarea n
atingerea scopurilor legitime);
ExcIudem, prin urmare, aIte forme de handicap (cuIturaI, Iingvistic, estetic, economic etc).
:
276
r
Societate i handicap
3. pe axa comportamental-relaional:
controlul conduitei (nsuirea normelor de comportare civilizat, mascarea
notelor deficitare, eliminarea micrilor stereotipe sau parazite, mbogirea
repertoriului de gesturi, stpnirea ritmului micrilor, perfecionarea
coordonrilor psihomotorii);
desfurarea optim a interaciunilor sociale (definirea eului social,
cunoaterea condiiilor de relaionare interpersonal, contientizarea
reprezentrilor sociale legate de handicap, valorizarea rolurilor, identificarea
ierarhiilor, formarea deprinderilor de iniiere, meninere i dezvoltare a
contactelor interpersonale, elaborarea strategiilor de aprare);
4. pe axa moral-valoric:
nsuirea principalelor precepte morale care guverneaz relaiile interumane
i legitimeaz aciunile individuale, concomitent cu dezvoltarea autonomiei
morale;
nsuirea i ierarhizarea valorilor finale i, respectiv, instrumentale, n
condiiile structurrii concepiei personale despre lume i via (die
Weltanschauung).
Operaionalizarea obiectivelor se face n funcie de urmtoarele criterii:
tipul i gradul deficienei generatoare de handicap;
prognosticul deficienei generatoare de handicap;
formele i nivelurile compensrii;
reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoanele cu handicap, n
general;
reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoana cu handicap aflat n
atenia consultantului;
vrsta i sexul persoanei cu handicap;
trsturile de personalitate ale persoanei cu handicap;
trebuinele i aspiraiile acesteia, n contextul capacitilor i incapacit-ilor sale;
alte variabile ce in de situaia concret i care necesit evaluare detaliat (e.g.
condiii socio-economice particulare, convingeri religioase, ambient,
caracteristici arhitectonice etc).
Metodele sunt importate din psihologie, sociologie i tiinele comunicrii.
Strategiile de intervenie, structurate cvadripartit, acioneaz n dou planuri:
Individual (modelarea armonioas a eului i constituirea unei imagini de sine
echilibrate);
Social (decentrarea social a eului i confruntarea imaginii de sine cu alte
puncte de vedere).
277
Bazl !"#tolo*ii
Rezultate expectate:
cristalizarea eului;
stabilizarea imaginii de sine i ajustarea ei n funcie de experienele de via;
dobndirea deprinderilor de relaionare interpersonal;
stpnirea mijloacelor de expresie;
practicarea fluent a diverselor maniere de comunicare;
interiorizarea normelor i valorilor sociale;
integrarea socio-cultural; dezvoltarea personal.
Aceast nou specialitate nu se adreseaz doar indivizilor ca atare, ci i
organizaiilor persoanelor cu handicap, caz n care strategiile i metodele iau n
considerare crearea imaginii acestora, gestionarea relaiilor de comunicare att cu
membrii proprii ct i cu persoane sau instituii exterioare, creterea prestigiului i
dobndirea notorietii. Timpul va spune dac va avea resurse pentru a dobndi o
identitate proprie ori se va limita la funcia de corpus tehnic n subordinea
disciplinelor psihopedagogice consacrate. Demararea procesului normalizrii la noi
n ar s-ar putea s aduc n prim-plan problematica imaginii i a comunicrii la
persoanele cu handicap, n calitatea lor de ceteni activi i responsabili ai unei
societi cu aspiraii europene. Ct de mult vor dori s-i revendice locul egal n
societate i ct de tolerant va deveni aceasta cu solicitrile lor rmne subiect de
studiu i de meditaie al anilor ce vor veni.
GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE
1.actualizare:
trecerea din stare potenial latent n stare activ (se refer mai ales
la memorie, la trebuine, la deprinderi, la stri afective).
.aciune mintal:
operare sau transformare ce are loc n minte, n forma imagi nilor
i/sau ideilor (Piotr . Galperin).
!.afetnie:
incapacitate de exprimare a ideilor i sentimentelor prin limbaj verbal
oral.
".a#lo$ie:
anomalie congenital constnd n absena anatomic a limbii, motiv
pentru care pronunarea cuvintelor devine extrem de dificil.
%.a#nozie:
sindrom neuropsihic constnd n tulburarea recunoaterii senzoriale a
unui obiect cunoscut anterior, n absena unui deficit de sensibilitate
elementar sau a unei tulburri psihice, fiind determinat de un deficit al
funciei de analiz la nivelul segmentului cortical al unui anumit
analizator.
&.antrenament auto#en:
metod psihoterapeutic i psihoprofilactic elaborat de
neuropatologul german Johannes H. Schultz, ce preia unele scheme
din practicile yoga, asociate cu teoria tiinific a sugestiei i
autosugestiei, precum i cu hipnoza. Conform autorului, prin
concentrare mintal, prin autosugestie, n stare de relaxare
psihosomatic, se poate obine o autoreglare a strilor corporale.
. .{386 J
'. apra(ie:
imposibilitatea executrii corecte a unor gesturi complexe care
ilustreaz ori nsoesc exprimarea, datorat unei leziuni localizate a
scoarei cerebrale.
). ata(ie:
tulburare a coordonrii micrilor, n special a celor voluntare, ca
urmare a lezrii cilor nervoase sau a centrilor nervoi coordonatori ai
micrii.
*. atetoz:
tulburare motric constnd din micri involuntare lente, localizat n
special la extremitile membrelor. Se datoreaz lezrii unor centri
cerebrali.
1+. auz fonematicr.
particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt
percepute ca elemente semantice sau foneme; tulburarea auzului
fonematic se refer la lipsa de maturizare a acestei parti culariti i la
lipsa de exersare a laturii expresive a limbajului verbal.
11. bia$:
orice deformare, orice perturbare a anchetelor psihologice care
poate, n final, s invalideze datele obinute; abatere, deviaie,
distorsiune, ecart, prtinire.
1. binaural:
referitor la ambele urechi.
1!. cauzal#ie:
durere prezentnd caracter de arsur ce este cauzat de trauma
nervilor periferici coninnd fibre simpatice.
1". cene$tezie:
ansamblul sensibilitii viscerale.
1%. clonie:
form discontinu a contraciilor musculare opus celor tonice, i
care apare, de regul, ca simptom al crizelor comiiale.
1&. coree:
tulburare caracterizat de micri involuntare continue, neregulate
ale diferitelor segmente corporale (fa, gt, membre superioare
etc.).
1'. dactilolo#ie:
sistem de comunicare verbal cu ajutorul degetelor, folosit de ctre
persoanele cu deficiene de auz.
1). decibel (d,-:
unitate de msur acustic definit ca nivel de presiune acustic al
crui raport fa de pragul convenional de presiune (de 0,00002
N/m
2
), luat ca nivel zero, are logaritmul zecimal nmulit cu 20 egal
cu unitatea.
1*. di$.inezie:
perturbare a coordonrii micrilor, ce se reflect cu deosebire
asupra executrii aciunilor motorii complexe.
+. di$onan co#niti/:
relaie semnificativ de nepotrivire sau nearmonizare a dou
structuri psihice aparinnd aceleiai persoane sau mai multora
(Leon Festinger).
1. di$orto#rafie:
tulburare a nsuirii ortografiei, asociat dislexiei.
. di$pro$e(ie:
tulburare a ateniei.
!. di$tonie:
dereglare a tonusului funcional al sistemului nervos vegetativ.
". emetropie:
capacitate normal de refracie ocular.
%. fati#abilitate:
caracteristic individual privind gradul de rezisten la oboseal i
totodat nivelurile de solicitare la care oboseala survine.
280}--
&.fobie:
team patologic, obsesiv, de intensitate disproporionat, cu
obiect precizat.
'.#lo$olalie:
utilizare a unui limbaj infantil, primitiv, fantezist, de construcie
proprie.
).0aptic:
calitatea tactului (palprii).
*.0emeralopie:
absena capacitii de vedere crepuscular i nocturn.
!+.0emiparez:
reducere a forei, vitezei i amplitudinii micrilor voluntare ntruna
din jumtile corpului (de natur organic sau funcional).
!1.0emiple#ie:
suprimare a micrilor voluntare ntr-una din jumtile corpului;
consecin a unui accident vascular cerebral sau a lezrii unilaterale
a cii nervoase motorii.
!.0iper.inezie:
activitate motorie exagerat efectuat de muchii scheletici (tremor,
micare de tip coreic etc.) sau de musculatura neted a unui organ
cavitar (stomac, intestin).
!!.0ipermetropie:
defect anatomic al vederii, datorit faptului c diametrul
anteroposterior al globului ocular este mai scurt dect cel normal
(imaginea formndu-se n spatele retinei).
!".0omeo$tazie:
tendina organismelor vii de a-i menine constani parametrii
mediului intern (printr-un proces de echilibrri i reechilibrri
progresive - homeorhezis).
!%.ideaie:
proces psihic de apariie spontan i dezvoltare prin filiaie asociativ
a ideilor; coninut al funcionrii discursive (procesuale) a gndirii.
!&.impo$tare:
activitate de emitere a unui fonem, ca parte a unui program de
demutizare sau de terapie logopedic.
!'.labiolectur:
citire a fonemelor dup micrile buzelor (i n contextul altor indicii
articulatorii specifice).
!).miopie:
tulburare a vederii caracterizat prin imposibilitatea de a vedea clar
obiectele situate la distan (diametrul anteroposterior al globului
ocular fiind prea lung).
!*.ne/rozi$m:
simptom de hiperactivism nervos, mental i fizic, n condiii de
iritabilitate, fatigabilitate rapid i labilitate afectiv crescut.
"+.ortofonie:
vorbire conform normelor lingvistice n vigoare; activitate de formare a
unei vorbiri corecte.
"1.palato$c0izi$:
despictur de vl palatin (remediabil chirurgical prin palatorafie).
".paralizie:
pierdere total sau diminuare considerabil a posibilitilor de
micare. Se poate datora lezrii centrilor sau cilor nervoase motorii
(paralizia organic), inhibrii funcionale a centrilor micrilor
voluntare (paralizia funcional, isteric sau pitea-tic) sau afectrii
mecanismelor de transmitere a excitaiei de la nervul motor la muchi.
389]-------J
1
"!. parapl1#ie:
paralizie a membrelor inferioare, datorit lezrii centrilor sau cilor
nervoase motorii corespunztoare.
"".pra(ie:
totalitatea aciunilor i operaiilor mijlocite prin deprinderi, abiliti,
capaciti, realiznd transformri materiale efective.
"%.prozodie:
variaiile de intensitate, de nlime tonal i ritm, de timbru i accent
care nuaneaz exprimarea verbal-oral.
"&.p$i0o#enie:
grup polimorf de afeciuni psihotice i nevrotice, n al cror
determinism multifactorial intervin traumele psihice ca factori etiologici
principali, iar apariia i evoluia lor sunt influenate att de factori
somatici favorizani, ct i de factori genetici predispozani.
"'.p$i0opatie:
afeciune ce se caracterizeaz prin dezechilibru i tulburri de
comportament pe fond constituional.
").p$i0oz:
afeciune psihic major, de natur endogen, care aduce perturbri
grave vieii psihice a individului n ceea ce privete raporturile
subiectului cu sine nsui i cu lumea nconjurtoare.
"*.reacie circular:
comportament a crui structur ciclic este determinat de faptul c
sfritul unui act constituie declanatorul debutului unui act identic,
astfel nct aceste acte nu se desfoar izolat, ci n serii repetitive
(James M. Baldwin).
%+.ri#iditate:
contracie muscular susinut, aprut n unele afeciuni
neurologice.
283
%1.$c0em:
structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care sunt
transferate sau generalizate prin repetarea acestei aciuni n
mprejurri asemntoare sau analoge.
%.$indrom:
ansamblu bine determinat, coerent, de simptome i semne
intercorelate, care caracterizeaz mai multe afeciuni posibile, dar
putnd sublinia o singur modalitate patologic.
%!.$ini$tralitate:
dominan manual (sau a oricrui alt segment) stng, opus
dexteralitii.
%".$in.inezie:
micare involuntar ce se asociaz actelor motorii voluntare (cum ar
fi micrile de echilibrare a corpului executate involuntar cu braele
atunci cnd trunchiul se deprteaz mai pronunat de la
verticalitate); sinkineziile patologice afecteaz coordonarea motorie
prin tremurturi i spasme ce paraziteaz diverse acte motorii.
Micarea automat involuntar a unui membru paralizat al corpului,
cu ocazia unei micri voluntare a unui membru sntos (sin.
sincinezie).
%%.$i$tem:
grupare sau organizare ierarhic de elemente, indiferent de natura
lor, avnd o desfurare spaio-temporal i implicnd legturi i
interaciuni materiale, energetice i informaionale ntre elemente,
precum i, ntr-o anumit msur, i cu mediul.
%&.$pa$ticitate:
rezisten muscular crescut la micrile ce necesit extensie,
datorat hipertonicitii musculare.
%'.$tereotip dinamic:
sistem de reflexe condiionate interconectate, presupunnd o ordine
a aplicrii stimulilor i, respectiv, a apariiei reaciilor.
%).$tructur:
totalitate organizat, n care prile sunt dependente de ntreg i, n
consecin, solidare unele cu altele.
i 391]
%*.$tructur co#niti/:
construct ipotetic care se definete ca o entitate stabil pentru
caracteristicile sau considerentele stilistice ale gndirii, spre
deosebire de abilitile cognitive care sunt variabile dinamice (Jean
Piaget, Brbel nhelder).
&+.ta(onomie:
disciplin metodologic ce se ocup de legile, criteriile i
configuraiile clasificrilor.
&1.teleolo#ic.
finalist, orientat ctre un scop.
&.t1trapl1#ie (diple#ie-:
dubl hemiplegie; suprimare a micrilor voluntare la nivelul tuturor
membrelor.
&!.tremor intenional:
tulburare a micrilor voluntare, cauzat de deficiene de coor-
donare a impulsurilor aferente cu cele eferente.
&"./icariant
exercitnd o funcie compensatorie ce merge pn la substituire.
REFERINE BIBLIOGRAFICE
Achihi, G. et al. (2002). Manual Impart: Ghid de muzic, art, micare i joc
pentru copii i aduli instituionalizai. Buhui: Ed. Euro-Print.
Adler, A. (1927). Cunoaterea omului (trad. rom.). Bucureti: Ed. R, 1996.
Adler, A. (1933). Sensul vieii (trad. rom.). Bucureti: Ed. R, 1995.
Ainscow, M. (coord.) (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid
managerial(lucrare editat sub egida Reprezentanei UNCEF n Romnia).
Bucureti: -.
Allport, G. W. (1961). Structura i dezvoltarea personalitii(trad rom.). Bucureti:
E.D.P, 1991.
American Psychiatric Association (1987). Manual pentru diagnosticul i statistica
tulburrilor mentale (DSM-III-R) (trad. rom.). Bucureti: Asociaia Psihiatrilor Liberi
din Romnia, 1993.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSMIV). Washington D.C.: Autor.
Anastasi, A. (1965). Differential Psychology (ed. a lll-a). New York: Macmillan
Co.
Anastasi, A. (1996). Psycho/ogical Testing (ed. a Vll-a). New York: Macmillan
Co.
Anca, M. (1997). Examinarea psihologic i ortofonic a copilului deficient
auditiv. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 2, 7-14.
Apostol, A., Buic, C. B. (2002). Aspecte controversate n autismul infantil.
Societate i handicap, 1, 9-17.
Arcan, R, Ciumgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timioara: Ed. Facla.
Baconschi-Murean, C. (2000). Contribuii la teoria funcionrii cognitive, n
explicarea autismului infantil. Societate i handicap, 2, 22-35.
Bndil, A. (1995). Model metodologic de depistare-evaluare timpurie a
dizabilitilor. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 63-70.
Best, A. (1995). Teaching Children with Visual Impairments. Philadelphia: Open
University Press.
Bonchi, E. (coord.) (2000). Dezvoltarea uman - aspecte psihosociale. Oradea:
Ed. mprimeriei de Vest.
Bocaiu, E. (1973). Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de
copii. Bucureti: E.D.P.
Bocaiu, E. (1983). Blbial, prevenire i tratament. Bucureti: E.D.P.
Brnzei, P., Srbu, A. (1981). Psihiatrie. Bucureti: E.D.P.
Buic, C. B. (1997). Aspecte particulare ale aplicrii testului M.P.C. Raven la
precolarii deficieni de auz. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 2,
15-17.
Buic, C. B. (2000). Caracteristici definitorii ale cercetrii suedeze n domeniul
educaiei speciale. Societate i handicap, 2, 101-107.
Buic, C. B. (2001). Organizarea sistemului de nvmnt pentru persoanele
cu handicap n Suedia. Societate i Handicap, 1-2, 108-113.
Buic, C. B. (2002). Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate. In L. Aldescu et
al., Integrarea colar a copilului n dificultate/cu nevoi speciale (ghid pentru directorul
de coal) (pp. 55-67). Bucureti: C.R..P.S.
Buic, C. B. (2004a). An Outline of the Romanian Special Education
Approach. New Attitudes for a New Perspective. Early Child Development and
Care, 174(2), 169-176.
Buic, C. B. (2004b). Specificul diagnozei psihice n strile de handicap. Revista
de psihopedagogie, 1, 171-184.
Cernea, P. (1988). Anomalii oculare congenitale. Bucureti: Ed. Medical.
Chiva, M., Rutschmann, Y. (1969). Etiologia debilitilor mintale. In R. Zazzo
(coord.) Debilitile mintale (trad, rom.) (pp. 110-163). Bucureti: E.D.P., 1979.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (ed.) (1974). Readings from Mental Deficiency.
The Changing Outlook (ed. a lll-a). London: Methuen & Co.
395V
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974a). Criteria and Classification of
Subnormality. In idem (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing
Outlook (ed. a lll-a) (pp. 18-35). London: Methuen & Co.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974b). Severe Subnormality: Capacity and
Performance. n idem (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing
Outlook (ed. a lll-a) (pp. 239-256). London: Methuen & Co.
Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistic aplicat n psihologie, lai: Polirom.
Coleman, J. C, Butcher, J. N., Carson, R. C. (1984). Abnormal Psychology and
Modem Life (ed. a Vll-a). Glenview L. etc.: Scott, Foresman and Co.
Colin, D. (1991). Psychologie de I'enfant sourd. Paris: Ed. Masson.
Cosmovici, A., lacob, L. (coord.) (1998). Psihologie colar, lai: Polirom.
*** (2002). Curriculum pentru copiii cu deficiente (dizabiliti) severe i profunde
(editat sub egida Reprezentanei UNCEF n Romnia i a Asociaiei
RENNCO Romnia). [Bucureti]: -.
Creu, V. (1993). Proiectarea unei discipline de nvmnt n vederea tratrii
difereniate a elevilor din coala ajuttoare. Revista de educaie special, 2, 53-
58.
Creu, V. (1999). Educaia pentru drepturile copilului. Bucureti: Ed. Semne.
Creu, V. (2001). Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu
handicap mintal sever. Societate i handicap, 1-2, 22-32.
Damaschin, D. (1973). Defectologia - teoria i practica compensaiei. Nevztori,
amb/iopi, orbisurdo-mui. Bucureti: E.D.P.
*** (1994). Declaraia de la Sa/amanca i Direciile de aciune in domeniul educaiei
speciale (lucrare editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a
UNCEF n Romnia). UNESCO i Ministerul Educaiei i Stiinei din Spania.
Donciu, S. (2001). nfluena tulburrilor de vorbire asupra scris-cititului.
Societate i handicap, 1-2, 33-44.
Duflot, C. (1999). L'Expertise psychologique. Procdures et mthodes. Paris:
Dunod.
Emanuelsson, . (1997). Special Education Research in Sweden, 1956-1966.
Scandinavian Journal of Educaional Research, 41(3-4), 461-474.
Emanuelsson, . (1998). ntgration and Sgrgation - nclusion and
Exclusion. International Journal of Educaional Research, 29, 95-105.
Enache, Gh. (1990). Date experimentale privind rolul psihomotricitii n scris-
cititul Braille la nevztori. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia
handicapailor (pp. 182-197). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Enchescu, C. (1996a). Neuropsihologie. Bucureti: Ed. Victor.
Enchescu, C. (1996b). Tratat de igien mintal. Bucureti: E.D.P.
Enchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliz i psihoterapie. Bucureti: E.D.P.
Enchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. Bucureti: Ed. Tehnic.
Fawcus, M., Fawcus, R. (1974). Disorders of Communication. In A. M. Clarke
i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook
(ed. a lll-a) (pp. 322-357). London: Methuen & Co.
Feldman, R. S. (2000). Essential of Understanding Psychology (ed. a V-a).
Boston etc.: McGraw-Hill.
Fodor, F., Pop D. Popa, D. (1991). Oftalmologie. Bucureti: E.D.P.
Foucault, M. (1972). Istoria nebuniei n epoca clasic (trad. rom.). Bucureti:
Humanitas, 1996.
Francis-Williams, J. (1976). Children with Specific Learning Difficulties. The Effect of
Neurodevelopmental Learning Disorders on Children of Normal Intelligence (ed. a ll-
a). Oxford etc.: Pergamon Press.
Frith, U. (1991). Asperger and His Syndrome. In idem (ed.), Autism and
Asperger Syndrome (pp. 1-36). Cambridge: Cambridge University Press.
Fuchs, D , Fuchs, L. S. (1994). nclusive Schools Movement and the
Radicalisation of Special Education Reform. Exceptional Children, 60, 294-309.
Galperin, P. . (coord.) (1975). Studii de psihologia nvrii (teorie i metod n
elaborarea aciunilor mintale) (antologie de Gr. Nicola). Bucureti: E.D.P.
Gheorghiu, V., Ciofu, , (1982). Sugestie i sugestibilitate. Aspecte psihologice
ipsihofiziologice. Bucureti: Ed. Academiei.
Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrat, lai: Polirom.
; 292;
Grbea, St., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate.
Bucureti: E.D.P.
Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. -: Ed. Geneze.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Ed. Stiinific i
Enciclopedic.
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1991). Psihologia copilului (manualpentru clasaaXI-
a, coli normale). Bucureti: E.D.P.
Gorgos, C. (sub. red.) (1988). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed.
Medical, .
Gorgos, C. (sub. red.) (1989). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed.
Medical, .
Gorgos, C. (sub. red.) (1992). Dicionar enciclopedic de psihiatrie. Bucureti: Ed.
Medical, V.
Gregory, R. J. (1992). Psychological Testing: History, Principles, and Applications.
Boston etc.: Allyn & Bacon.
Grigore, M. (1993). Fenomenul compensrii la adolescenii deficieni fizic.
Revista de educaie special, 1, 72-74.
Grossman, H. J. (1983). Classification in Mental Retardation. Washington D.C.:
American Association on Mental Retardation.
Gunzburg, H. C. (1974). The Education of the Mentally Retarded Child. In A.
M. Clarke i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The
Changing Outlook(ed. a lll-a) (pp. 358-381). London: Methuen & Co.
"293
Havrneanu, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei, lai: Polirom.
*** (1995). Helios II: Rpertoire/Directory/ Verzeichnis. La Commission Europene,
Office des publications officielles de la Communauts Europenes:
Luxembourg.
*** (1996). Helios II: Guide europen de Bonne pratiques pour l'galit des chances
des personnes handicapes. La Commission Europene, Office des publications
officielles de la Communauts Europenes: Luxembourg.
Hncu, V. (2001). Consideraii istorice i teoretice asupra autismului infantil.
Societate i handicap, 1-2, 45-61.
Holdevici, . (1990). Demersuri particulare n hipnoterapia logone-vrozelor. in E.
Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 151-156).
Bucureti: Universitatea din Bucureti.
nhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux (ed. a
ll-a). Neuchtel: Delachaux & Niestl.
nhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974). nvarea i structurile cunoaterii (trad.
rom.). Bucureti: E.D.P., 1977.
lonescu, G. (coord.) (1985). Psihologie clinic. Bucureti: Ed. Academiei.
lonescu, G. (1990). Psihoterapie. Bucureti: Ed. Stiinific.
lonescu, M., Preda, V., Chi, V. (1996). Orientri metodologice n educaia
integrat a copiilor ambliopi i nevztori. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-
Bolyai.
[ 294
lonescu, S. (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal. Bucureti:
Ed. Academiei.
lonescu, S., Radu, V. (1973). Diagnoza deficientei mintale. Revista de
psihologie, 3, 319-330.
Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique generale. Paris: Editions de Minuit, .
Jenkinson, J. C. (1997). Mainstream or special? Educating Students with
Disabilities. London & New York: Routledge.
Jordan, R., Powell, S. (1995). Understanding and Teaching Children with Autism.
Chichester etc.: John Wiley & Sons.
Kennedy, J. F. (1963). Message from the President of the United States of
America relative to Mental llness and Mental Retardation. American
Psychologist, 18, 280-289.
Kieman, W. E. (1997). Employment: A Necessary Social Policy for Persons
with Disabilities. Journal for Mental Changes, 3(2), 31-45.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E.D.P.
Lambrichs, V. L. (1989). La Dyslexie en question. Paris: Editions Robert Laffont.
Leroi-Gourhan, A. (1964). Gestul i cuvntul. Tehnic i limbaj (trad, rom.).
Bucureti: Ed. Meridiane, 1983, .
Luban-Plozza, B., lamandescu, B. (1997). Dimensiuni psihologice ale muzicii.
Bucureti: Ed. Romcartexim.
Lungu-Nicolae, S. (1993). Pseudohandicapul mintal i problematica integrrii.
Revista de educaie special, 2, 14-21.
Lungu-Nicolae, S. (1994). Sfera perceptivo-motric la handicapatul mintal.
Bucureti: Secretariatul de Stat pentru Handicapai i .N.R.E.S.P.H.
Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. Bucureti: Ed. Medical.
Manolache, . (1998). nvare i handicap. Bucureti: Ed. Licorna.
Mare, V. (1971). Date experimentale cu privire la perceperea vorbirii pe cale
vibrotactil. In C. Punescu, V. Mare i M. Peteanu (coord.), Probleme de
defectologie (pp. 106-131). Bucureti: E.D.P., V.
Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii.
Bucureti: E.D.P.
McCormick, B. (1988). Teste screening pentru deficiena de auz la copiii mici (trad.
rom.). Bucureti: Tip. Semne '94, 1994.
Mclnnes, J. M., Treffry, J. A. (1982). Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare
(trad. rom.). [Bucureti]: Tip. Semne '94, [2002].
Milcent, C. (1991). L'Autisme au quotidien. Paris: Ed. Odile Jacob.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Ed. Mihaela
Press.
Moldovan, . (1990). Date privind raportul dintre capacitatea de pronunjare i
cea de difereniere la palatolalici. In E. Verza (coord.), Elemente de
psihopedagogia handicapailor (pp. 136-150). [Bucureti: Tipografia Universitii
din Bucureti].
. 296]-
Montessori, M. (1975). Descoperirea copilului (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.,
1977.
Moet, D. (2001). Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromo-torii.
Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
Murean, C. (2002). Comportamentele stereotipe ca mecanisme de aprare n
autismul infantil. Societate i handicap, 1, 22-31.
Murean, M. (1990). Compensarea i corectarea - forme de intervenie
defectologic prin activitate instructiv-educativ. In E. Verza (coord.), Elemente
de psihopedagogia handicapailor (pp. 60-79). Bucureti: [Tipografia Universitii
din Bucureti].
Muu, . (coord.), Vrma, E., Stanic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj.
Intervenii logopedice. Bucureti: E.D.P.
Muu, . (coord.) (2000). Ghid de predare - nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale. Bucureti: Ed. Marlink.
Naude, H., Pretorius, E. (2002). The Questforan nternational Delivery
Framework for Children with Gerstmann's Syndrome. Early Child Development
and Care, 172, 643-650.
Neacu, . (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Ed. Stiinific.
Neagoe, M. (1992). Orientarea colar i profesional a persoanelor
handicapate. Privire general. Revista de educaie special, 2, 30-37.
Neagoe, M. (2003a). Disabilitate i sntate. Filozofii, paradigme i modelarea
disabilitii. Disabiliti corelative i/sau consecutive condiiilor de sntate. Bucureti:
Ed. Semne.
297
Neagoe, M. (2003b). Disabilitate i sntate. Modele ale disabilitii. Disabiliti
corelative i/sau consecutive condiiilor de sntate. Bucureti: Ed. Semne.
Neagoe, M., ordan, A. (2002). Psihopedagogia adaptrii iproblematica anxietii
colare. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
Nicola, . (1994). Pedagogie (e. a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P.
Olron, P. ([1978]). Langage et dveloppement mental (ed. a ll-a). Bruxelles:
Pierre Mardaga.
O.N.U. (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap (lucrare editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a
UNCEF n Romnia).
Osiceanu, M. E. (2001). Rolul diagnosticului prenatal i al sfatului genetic n
depistarea i prevenia handicapului. Societate i handicap, 1-2, 62-77.
Pavelcu, V. (1968). Principii de docimologie. Bucureti: E.D.P.
Pavelcu, V. (1972). Drama psihologiei. (Eseu asupra constituirii psihologiei ca tiin)
(e. a ll-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (1976a). Deficiena mintal i procesul nvrii. Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (coord.) (1976b). Introducere n logopedie. Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (1977). Deficiena mintal i organizarea personalitii. Bucureti:
E.D.P.
Punescu, C. (coord.) (1984). Tulburri de limbaj la copil. Bucureti: Ed.
Medical.
Punescu, C, Muu, . (1997). Psihopedagogia specia/ integrat. Handicapul
mintal. Handicapul intelectual. Bucureti: Ed. Pro H umanitate.
Punescu, C, Muu, . (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului
handicapat mintal. Bucureti: Ed. Medical.
Perron, R. (1969a). Atitudini i idei referitoare la deficientele mintale. InR.
Zazzo {coord.), Debilitile mintale (trad. rom.) (pp. 40-70). Bucureti: E.D.P,
1979.
Perron, R. (1969b). Deficienta mintal i reprezentarea de sine. In R. Zazzo
(coord.), Debilitile mintale (trad. rom.) (pp. 408-475). Bucureti: E.D.P., 1979.
Piaget, J. (1947). Psihologia inteligenei (trad. rom., ed. a ll-a). Bucureti: Ed.
Stiinific, 1998.
Piaget, J. (1969). Psihologie i pedagogie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P., 1972.
Piaget, J., nhelder, B. (1966). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P., -.
Pop, St., Dsclescu, R., Anastasiu, Gh., Gorea, D. (1964). Unele
particulariti ale sistemului de scriere braille. In B. Zorgo i V. Mare (coord.),
Probleme de defectologie (pp. 238-263). Bucureti: E.D.P., V.
1

405
r
Popa, M. (2001). Comunicare i personalitate la deficientul de auz. Bucureti: Ed.
Fundaiei Humanitas.
Popescu, G., Plea, O. (coord.) (1998). Handicap. Readaptare. Integrare.
Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Popescu - Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Albatros.
Popescu - Neveanu, P, Zlate, M., Creu, T. (1987). Psihologie colar.
Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburri de nvare. In E. Verza, E. Pun
(coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENNCO
Romnia i a Reprezentanei speciale a UNCEF n Romnia) (pp. 81-86).
lai: Ed. Multiprint.
Popovici, D. V. (1999a). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999b). Terapia ocupaional - element central n procesul
complex de terapie a strilor de handicap. Locul nvrii practice n acest
proces. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai
(pp. 93-122), Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999c). Educaia integrat - o strategie modern de
recuperare a elevilor handicapai i cu alte cerine educative speciale. In Gh.
Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 155-189).
Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale.
Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (2001). Consideraii asupra rolului instituiilor de nvmnt
special romneti n etapa actual. Societate i handicap, 1-2, 124-129.
Popoviciu, L, Arseni, C. (coord.). (1992). Enciclopedia de neurologie i
neurochirurgie. Bucureti: Ed. Academiei, .
Preda, V. (1987). Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de
orientare i structurare spaial la debilii mintal. mplicaiile lor n activitile
didactice i corective compensatorii, in E. Verza (coord.), Metodologii
contemporane in domeniul defectologiei i logopediei (pp. 19-38). Bucureti:
[Tipografia Universitii din Bucureti].
Preda, V. (1990). Repere psihofiziologice n educaia vizual a ambliopilor. In
E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapai/or (pp. 172-181).
Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Preda, V. (1992). Valoarea probei ,Figuri complexe" - Rey n studierea
memoriei operaionale vizuale i a structurrii perceptiv-motorii a spaiului
grafic la deficienii de intelect i la ambliopi. Revista de educaie special, 1, 31-
38.
Preda, V. (1993). Formarea schemei corporale, a abilitilor motorii i a
noiunilor spaiale viznd mobilitatea la nevztori. Revista de educaie special,
1, 21-28.
Preda, V. (1994). Funcionalitatea gndirii n condiiile deficienei vizuale.
Revista de educaie special, 1-2, 15-22.
Preda, V. (1995). Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra
copiilor cu nevoi speciale. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2,
79-84.
300
Preda, V. (2004). Esena proiectului educativ personalizat, destinat
persoanelor cu cerine speciale. Revista de psihopedagogie, 1, 50-60.
Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezic n explorarea obiectelor, a
imaginilor tactile i n lectura braille. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Predescu, M. (1994). Psihopedagogie special. Partea I: deficiena mintal.
Timioara: Universitatea de Vest.
Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P, .
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: E.D.P, .
Purcia, S. (1987). Metodologia formrii scrierii la infirmii motor cerebral. In E.
Verza (coord), Metodologii contemporane n domeniul defectolo-giei i logopediei
(pp. 232-252). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Radu, Gh. (1999a). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti:
E.D.P.
Radu, Gh. (1999b). Obiectul i problematica psihopedagogiei colarilor
handicapai. In idem (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai
(pp. 5-26). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999c). nvarea de tip colar n contextul particularitilor
cogniiei la handicapai. In idem (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor
handicapai (pp. 27-57). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999d). nvarea formativ i diagnosticul complex - evaluarea
strilor de handicap. In idem (coord), Introducere n psihopedagogia colarilor
handicapai (pp. 59-92). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
'408 i
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate.
Radu, Gh. (2002). Psihologie colar pentru nvmntul special (sinteze).
Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
Radu, Gh., Popovici, D. V. (1998) Tulburrile de dezvoltare la copii i
problematica integrrii lor colare". In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia
integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENNCO Romnia i a
Reprezentanei speciale a UNCEF n Romnia) (pp. 73-79). lai: Ed.
Multiprint.
Radu, . (coord.) (1983). Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Ed.
Academiei.
Radu, . (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca:
Ed. Sincron.
Radu, . D. (1999). Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare
i profesionale. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor
handicapai (pp. 123-154). Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Raven, J. C. (1961). Guide to Crichton Vocabulary Scale with Progressive Matrices
SetsA, Ab, B. London: H. K. Lewis & Co.
Richardson, S. A., Goodman, N., Hastorf, A. H., Dornbusch, S. M. (1961).
Cultural Uniformity in Reaction to Physical Disabilities. American Sociologica!
Review, 26(2), 241-247.
Robnescu, N. (1992). Recuperarea neuromotorie. Bucureti: Ed. Medical.
Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucureti: Ed. Stiinific
i Enciclopedic.
Roea, M. (1967). Psihologia deficienilor mintali. Bucureti: E.D.R
Roth, W. (1973). Tiflologia - psihologia deficienilor vizual. Cluj-Napoca:
Universitatea Babe-Bolyai.
Russell, R. W. (1974). The Dilemma of the Handicapped Adolescent. In R. E.
Weber (ed.), Handbook on Learning Disabilities {pp. 155-172). Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Rusu, C. (1993). Cu privire la clasificarea internaional a handicapurilor.
Revista de educaie special, 2, 46-52.
Rusu, C. (coord.). (1997). Deficien, incapacitate, handicap. Bucureti: Ed. Pro
Humanitate.
Rusu, C, Carantin, D. (1993). Repere semnificative n determinarea strilor
de handicap. Revista de educaie special, 1, 57-62.
Salvat, H. (1969). Inteligena: mituri i realiti (trad. rom.). Bucureti: E.D.P,
1972.
Sarafoleanu, D., Sarafoleanu, C. (1997). Compendiu O.R.L. [Bucureti]: Ed.
Naional.
Sima, . (1998). Psihopedagogie special. Studii i cercetri. Bucureti: E.D.R, l-ll.
Simonoff, E., Bolton, P., Rutter, M. (1996). Mental Retardation: Genetic
Findings, Clinical mplications and Research Agenda. Journal of Child
Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 37, 259-280.
Sirian, V., Dinescu, C. (1994). Autismul infantil - psihoterapie i educaie.
Revista de educaie special, 1-2, 74-80.
Skidmore, D. (1996). Toward an ntegrated Theoretical Framework for
Research into Special Educational Needs. European Journal of Special Needs
Education, 11(1), 33-47.
Smith, C. J., Laslett, R. (1993). Effective Classroom Management: A Teacher's
Guide (ed. a ll-a). London & New York: Routledge.
Spears, C. E., Weber, R. E. (1974). The Nature of Learning Disabilities. In R.
E. Weber (ed.), Handbook on Learning Disabilities (pp. 19-43). Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Stanic, ., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica
vorbiriii labiolectur. Bucureti: E.D.P.
Stanic, ., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Muu, . (1997).
Psihopedagogie special - deficiene senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
Strchinaru, . (1995). Devierile de conduit. Diagnostic diferenial. Recuperarea
i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 5-9.
Szamoskozi, St. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi prin metode de
diagnostic formativ. Cluj-Napoca: Ed. Presa universitar clujean.
Schiopu, U. {coord.) (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Babei.
Schiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
.<TI
Schiopu, U., Piscoi, V. (1987). Psihologia general i a copilului (manual pentru
clasele IX-X, licee pedagogice). Bucureti: E.D.P.
Schiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii {eu. a lll-a,
revzut). Bucureti: E.D.P.
Stefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slab. Bucureti: E.D.P.
Stefan, M. (2000). Psihopedagogie special - deficiena de vedere. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate.
Thomas, D. (1978). The Social Psychology of Childhood Disability. London:
Methuen & Co.
Tizard, J. (1974). Longitudinal Studies: Problems and Findings. Ink. M., Clarke
i A. D. B. Clarke (ed.), Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook
(ed. a lll-a) (pp. 14-147). London: Methuen & Co.
Toffler, A. (1981). Al treilea val(\vad. rom.). Bucureti: Ed. Politic, 1983.
Tomescu, M. (1994). Rinolalia - structur i dinamic. Revista de educaie
special, 1-2, 64-73.
Toma, Gh. (1999). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Ed. Viaa
Romneasc.
Tucker, ., Powell, C. (1991). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad, rom.).
Bucureti: Charme-Scott S.R.L., 1993.
Tardea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi.
Bucureti: E.D.P.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1973). Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal).
Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1977). Dislalia i terapia ei. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1987a). Metodologia recuperrii n defectologie. In idem (coord.),
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (pp. 7-18).
Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E. (1987b). Psihodiagnoza i prognoza n defectologie. Revista de
psihologie, 4, 293-301.
Verza, E. (1988). Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor
de intelect. In idem (coord.), Probleme de defectologie (pp. 11-25). Bucureti:
[Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate i comportament pe fondul
diversificrii formelor comunicaionale la handicapai. In idem (coord.), Elemente
de psihopedagogia handicapailor (pp. 5-13). Bucureti: [Tipografia Universitii din
Bucureti].
Verza, E. (1992). Psihopedagogia integrrii i normalizrii. Revista de educaie
special, 1, 5-9.
Verza, E. (1993). Delimitri conceptuale n autism. Revista de educaie special,
2, 5-13.
Verza, E. (1998). Psihopedagogie special (manualpentru clasa a XIII-a, coli
norma/e). Bucureti: E.D.P.
1
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, .
Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului n nvmntul ajuttor;
raportul limbaj - comunicare - nvare !a deficientul mintal. In E. Verza (coord),
Probleme de defectologie (pp. 235-248). Bucureti: [Tipografia Universitii din
Bucureti].
Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vrstelor. Bucureti: Ed. Pro
Humanitate.
Verza, F. E. (2002). Introducere n psihopedagogia special i n asistena social.
Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
Vgotski, L. S. (1924-1934). Opere psihologice alese, antologie (trad. rom.).
Bucureti: E.D.P., , 1971.
Vgotski, L. S. (1934). Opere psihologice alese. Gndire i limbaj (trad. rom.).
Bucureti: E.D.P., , 1972.
Vlad, E. (1999). Evaluarea n actul educaional-terapeutic. Bucureti: Ed. Pro
Humanitate.
Vlasova, T. A., Pevzner, M. S. (1973). Despre copiii cu abateri n dezvoltare (trad.
rom.). Bucureti: E.D.P., 1975.
Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului fa de aprecierea colar. Galai: Ed.
Porto-Franco.
Vrma, E. (1998). Strategiile educaiei incluzive. I nE. Verza, E. Pun
(coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENNCO
Romnia i a Reprezentanei speciale a UNCEF n Romnia) (pp. 95-106).
lai: Ed. Multiprint.
{4J4____|
Vrma, T., Daunt, P., Muu, . (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale (sub egida Ministerului nvmntului i a
Reprezentanei UNCEF n Romnia). [Bucureti]: -.
Wade, B., Moore, M. (1992). Patterns of Educational Integration: International
Perspectives on Mainstreaming Children with Special Educational Needs. Cambridge:
Cambridge University Press.
Weihs, Th. J. (1971). Copilul cu nevoi speciale (trad. rom.). Cluj-Napoca: Ed.
Triade, 1998.
Wing, L. (1991). The Relationship between Asperger's Syndrome and Kanner's
Autism. In U. Frith (ed.), Autism and Asperger Syndrome (pp. 93-121).
Cambridge: Cambridge University Press.
Wolfensberger, W. (1984). La valorisation du rle social: une nouvelle
'conceptualisation' de la normalisation. Dficience mentale, 34(2), 26-30.
Wonacott, M. E. (1982). Prepare Yourself to Serve Exceptional Students. American
Association for Vocational nstructional Materials. Athens, GA: University of
Georgia, L1.
Zazzo, R. (1969). Debilitatea n discuie. In idem (coord), Debilitile mintale (t rad,
rom.) (pp. 8-39). Bucureti: E.D.P., 1979.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie (ed. a ll-a, revzut i adugit).
Bucureti: Casa de editur i pres ,Sansa".
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, lai: Polirom.