Psihologia DM Mariana Rosca PDF

8/13/2019 Psihologia DM Mariana Rosca
MARIANA ROŞCA
EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ

BUCUREŞTI – 1967
http://slidepdf.com/reader/full/psihologia-dm-mariana-rosca 1/134
Capitolul I
CARACTERIZAREA 1NT1RZIERII MINTALE
Noiu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala

G$a%#l# '!t'$(i#$ii )i!tal#*
+$#,-#!a ,a(u$ilo$ %# '!t.$(i#$# )i!tal/*
Noiu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala

Întîrzierea mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă, sub
aspectul cauzelor, al gradului, al complicaţiilor adăugate etc.
Trăsătura comună a tuturor întîrziaţilor mintali constă în incapacitatea^ de a desfăşura
activitatea — în special, activităţile ce implică în mare  măsură operaţiile de generalizare!
abstractizare, sau operaţiile inductiv!" deductive — la nivelul realizat de indivizii de aceeaşi
etate şi care au avut condiţii similare de dezvoltare.
#ncapacitatea amintită este rezultatul faptului că funcţiile psi$ice # — în primul
rînd, cele cognitive — se dezvoltă într!un ritm încetinit şi rămîn la un nivel mai scăzut decît la
normali.
#mbecilii, dar mai ales idioţii prezintă o insuficienţă mintală atît de pronunţată, încît
anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. în sc$imb, debilitatea
mintală %uşoară& poate trece neobservată în condiţii care nu fac apel la gîndirea abstractă, la crea!
tivitatea şi flexibilitatea gîndirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
'atorită situaţiei amintite, diagnosticul idioţiei şi al imbecilităţii se poate realiza, fără
mari dificultăţi, din primii ani de viaţă. în cazul debililor, deficienţa mintală devine evidentă
uneori numai în procesul şcolarităţii.
'iagnosticul este deosebit de dificil în cazul cînd condiţiile familiale au fost neprielnice
#ntr!o astfel de împre(urare este greu de stabilit dacă randamentul scăzut rezultă din deficienţa
intelectuală sau se explică prin insuficienta stimulare educativă din partea părinţilor.
)regătirea pentru activitatea şcolară a copilului nu depinde numai de potenţialităţile sale
intelectuale. )oveştile spuse unui copil, arătarea şi explicarea imaginilor, răspunsurile la întrebări,
ş. a. îi dezvoltă baga(ul de reprezentări şi noţiuni, îi îmbogăţesc vocabularul, îi antrenează atenţia,
condiţii care!* fac mai apt pentru activitatea şcolară.
#n absenţa acestei p$#"/ti$i în cadrul familiei %care completează în mod substanţial pe cea
realizată în grădiniţă&, un copil care se găseşte la limita inferioară a normalităţii sub aspectul
potenţialităţilor intelectuale nu!şi însuşeşte cunoştinţele în acelaşi ritm cu copiii de aceeaşi etate.
+ămînerea în urmă sub aspectul înţelegerii şi asimilării noţiunilor devine treptat tot mai
accentuată. a efect al insuccesului şcolar, al imposibilităţii de afirmare, de fixare a unor aspiraţii
întărite prin însăşi realizarea lor apar tulburări în sfera afectivă, care bloc$ează dezvoltarea
intelectuală şi provoacă pseudodebilitatea mintală, greu de deosebit de o debilitate mintală
autentică.
- altă trăsătură ce se aminteşte atunci cînd se defineşte întîrzierea mintală este caracterul
său stabil.
În lucrările din primele decenii ale secolului  a predominat concepţia că gradul
întîrzierii mintale — exprimat prin coeficientul de inteligenţă %#& — ar fi nemodificabil în
ontogeneză.
/stăzi există numeroase cercetări 0*12 care demonstrează că stabilitatea nivelului

intelectual este relativă.
3tabilitatea trebuie înţeleasă în sensul că un copil idiot sau imbecil nu devine în condiţiile
actuale ale posibilităţilor de tratament medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal*.
+elativitatea stabilităţii întîrzierii mintale constă în faptul că posibilităţile unui individ de
a face faţă
condiţii cerinţelor
educative si demediului se ameliorează, uneori în mod substanţial, atunci cînd i se oferă
viaţă adecvate.
/ceastă ameliorare se realizează, în primul rînd, pe seama mecanismelor compensatorii.
/stfel, un debil mintal supus unei influenţe educative intense şi adecvate poate deveni productiv
prin $ărnicia şi perseverenţa sa, iar uneori prin însăşi tendinţa spre stereotipie ce!* caracterizează.
#n acelaşi timp, succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea
maximă a potenţialităţilor native.
4n mare procent din persoanele considerate în perioada şcolară ca fiind deficiente,
ulterior, în procesul muncii, abia s!au mai diferenţiat de persoanele normale %-"onnor şi Tizard&.
5xaminarea repetată a 67 de întîrziaţi mintali a pus în evidenţă, în 178 din cazuri,
modificări ce mergeau de cele mai multe ori în direcţia ameliorării, ca efect al formării unor
mecanisme compensatorii 06, p. 9:2.
omplexitatea fenomenului întîrzierii mintale apare nu numai sub aspectul variaţiilor
interindividuale extrem de pronunţate 0;2, 0*72, ci şi sub acela al dezvoltării inegale a diferitelor
procese psi$ice 0*12, fenomen denumit de către +. <azzo $eterocronie 0==2,
/ceastă dizarmonie, evidentă mai ales la debilii mintali şi la unii imbecili %cap.
Aptitudinile) rezultă din faptul că întîrzierea în dezvoltare nu este la fel de pronunţată sub toate
aspectele psi$ice. 'e exemplu, unii elevi debili mintali ating un nivel relativ ridicat în operaţiile
elementare de calcul, dar întîmpină dificultăţi deosebite în însuşirea citit!scrisului sau invers.
1
Dieta adecvată în cazul fenilketonuriei, al galactosuriei, tratamentul cu preparate
tiroidiene în cazul cretinismului etc. au efecte pozitive dacă se aplică timpuriu, înainte de a se
produce deteriorarea sistemului nervos.
'eficienţa de bază în cazul întîrzierii mintale are loc în domeniul proceselor de

cunoaştere, în primul rînd, al gîndirii abstracte. >ăsura în care aceste deficienţe influenţează
negativ alte aspecte — afectivitatea, voinţa, caracterul — depinde în mare măsură de condiţiile
educative şi de viaţă.
omplexitatea deosebită a întîrzierii mintale, variatele aspecte ce o caracterizează au dus
la crearea a numeroşi termeni prin care este desemnată.
>ai frecvent se întîlneşte termenul de întîrziere mintală (mental re-tardation) în literatura
engleză şi americană. A,#&t t#$)#! pune accentul pe ritmul încetinit al dezvoltării mintale.
Termenul de înapoiere mintală (arrieration mentale în literatura de specialitate franceză şi
Umstvenno otstalosti în cea sovietică& subliniază că nivelul intelectual rămîne în tot cursul vieţii
sub nivelul normal.
'at fiind faptul că în defectologie se tinde spre termeni cît mai puţin traumatizanţi,
precum şi faptul că în cazurile de debilitate mintală uşoară s?e poate realiza uneori un progres
simţitor spre normal, în lucrarea de faţă s!a folosit termenul de întîrziere mintală, pentru a cu!
prinde toate gradele şi toate formele de subnormalitate intelectuală.
'estul de frecvent se utilizează şi termenul de deficienţă mintală ca noţiune!gen. 4nii
autori recomandă însă ca această denumire să servească numai pentru a desemna pe idioţi şi pe
imbecili. /lţi autori 0*@, p. 6*2 aplică termenul de deficienţă mintală numai în cazul cînd
activitatea psi$ică prezintă devieri patologice faţă de normal şi cînd, în general, există leziuni
cerebrale. Termenul de întîrziere mintală se atribuie cazurilor în care se constată numai diferenţe
cantitative faţă de psi$icul normal.*
4n alt termen care apare mai ales în literatura medicală este acela de oligorenie. Aa cei
mai mulţi autori el este sinonim cu cel de întBrziere %înapoiere& mintală. 5xistă însă autori %>. 3.
)evzner şi-ligofreni
limitată. ma(oritateasBnt
defectologilor
consideraţisovietici&
numai aceicareîntBrziaţi
conferă noţiunii
mintali de
la oligofrenie
care au avuto semnificaţie
loc leziuni
cerebrale în perioada dezvoltării prenatale sau curînd după naştere, înainte ca anumite funcţii
psi$ice în special limba(ul, să se fi constituit 0*=, p. 62.
Termenul de amentie %introdus de /. C. Tredgold& subliniază diferenţa dintre întîrzierea
mintală %ca stare neprogresivă& şi demenţă.
1 !n lucrarea de faă nu s-a realizat diferenierea arătată. "ermenul de deficienă mintală

apare în mod sporadic, din necesităi stilistice, cu sens generic, sinonim cu termenul de
înt#rziere mintală.
Aista termenilor întîlniţi în literatura de specialitate poate fi continuată ? insuficienţă

mintală, subnormalitate, $andicapare mintală #t,*
>ai trebuie specificat că în limba romBnă nu s!a fixat încă ortografia termenilor,
oscilîndu!se între formele Dîntîrziaţi mintaliE şi 0'!t.$(iai minta<E %la fel şi pentru Ddebili
mintaiiE sau Ddebili mintalE&.
>a(oritatea lingviştilor noştri susţin forma acordată %de exemplu ? Do fetiţă debilă
mintalăE, Dcopilei debile mintaleE etc&. în sc$imb, tendinţa spontană a multor persoane este de a
utiliza forma neacordată.
ele mai numeroase cercetări în legătură cu întîrzierea mintală s!au făcut în scopul
perfecţionării metodelor de diagnostic care, la rîndu2 lor, să servească orientării şcolare. în acest
fel au fost studiate cu precădere deficienţele cognitive, ceea ce explică tabloul relativ sumbru pe
care ni!* oferă despre copilul întîrziat mintal ma(oritatea cercetărilor existente.
3tudiile care au analizat integrarea defectivilor — inclusiv a imbecililor — în muncă
prezintă o imagine mult mai optimistă.
'upă o pregătire şcolară şi profesională adecvată, debilii mintali, în ma(oritatea cazurilor,
reuşesc să!şi cîştige prin munca lor o independenţă materială %cap. $regătirea pentru muncă a
de%ililor mintali &i o im%ecililor).
)entru ca şcoala specială să!şi realizeze scopul, trebuie în aşa fel organizată încît să nu
constituie o simplă copie redusă a şcolii de cultură generală.
În primul rînd, dizarmonia în dezvoltarea psi$ică implică o individualizare mult mai
pronunţată a procesului instructiv!educativ decît în şcoala de cultură generală.
)rofesorul trebuie să analizeze în fiecare caz natura dificultăţii în!tîmpinate în însuşirea
anumitor cunoştinţe. în afara metodelor şi procedeelor generale, el va folosi şi procedee
particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. îmbinarea corectă a muncii frontale cu cea in!
dividuală este o cerinţă de bază în şcoala a(utătoare. 4tilizarea instrucţiei programate va constitui
probabil o cale importantă de realizare a acestei cerinţe.
#ncluderea intensivă a activităţii şi evitarea verbalismului exagerat este o altă cerinţă în
instruirea şi educarea copiilor întîrziaţi mintali.
/ctivitatea ia multiple forme ? educaţia fizică pentru ameliorarea motricitatii F (ocurile
didactice pentru formarea baga(ului de reprezentări necesare însuşirii noţiunilor F munca de
autoservire şi munca gospodărească, importante pentru a dezvolta sentimentul responsabilităţii F

deprinderile de muncă în colectiv ş. a. m. d.
ea mai puternică influenţă pozitivă asupra procesului instructiv!educativ o are munca
desfăşurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale.
opiii debili mintali au nevoie de muncă organizată pentru dezvoltarea personalităţii lor,
pentru lic$idarea
Gi în acesttulburărilor
caz trebuieafective şi deseama
să se ţină caracter, pentru dezvoltarea
de dizarmonia existentăintelectuală.
între etatea lor reală şi
nivelul mintal.
Însuşirea cunoştinţelor şcolare nu oferă suficiente linii de perspectivă debilului mintal.
)rin vîrsta sa, el începe să aibă interese şi preocupări care depăşesc nivelul elementar al
programului de învăţămînt. în activitatea de muncă, debilul mintal se simte mai valoros din punct
de vedere social, manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv este rar întîlnită.
5levul . 3. din clasa a #i!a %şcoala a(utătoare din lu(&, de exemplu, s!a încadrat în mod
spontan în ec$ipele de muncă patriotică, realizînd în cursul unui an *77 de ore.
G$a%#l# '!t'$(i#$ii )i!tal#
#dioţia* constituie starea cea mai gravă a deficienţei mintale.

>alformaţiile frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feţei sau, din
contra, fixitatea expresiei, gura întredesc$isă, toate indică, de la prima privire, existenţa
anormalităţii.
'eficienţele motricitatii sînt frecvente şi profunde. Aa idioţi se întîl!nesc numeroase
cazuri de paralizii, coreo!atetoze F unii dintre ei nu învaţă să meargă decît tîrziu, iar alţii nu
reuşesc niciodată. >işcările idioţilor sînt lipsite de precizie şi au o coordonare redusă.
Întîrzierea mintală gravă este frecvent însoţită de deficienţe ale senzaţiilor, în afară de
cazurile de orbire sau de surditate se constată o slabă dezvoltare a mirosului si a gustului. 'atorită
acestui fapt, precum şi lăcomiei accentuate unii idioţi mănîncă tot ce le este la înde!mînă.
)ragul sensibilităţii algezice fiind scăzut, idioţii se lovesc, se zgîrie fără să manifeste
vreun semn de durere.
/tenţia apare numai în forma sa involuntară, dar şi atunci se menţine un interval scurt de
timp.
)osibilităţile de comunicare sînt reduse la minimum, sunetele nearticulate indicînd starea
afectivă a idiotului sau trebuinţele fundamentale, în cel mai bun caz, unii idioţi a(ung să
folosească cîteva cuvinte izolate, articulate extrem de defectuos, sau reacţionează la cîteva co!
menzi simple, care au fost mult exersate.
Hîndirea este extrem de elementară şi constă în capacitatea de a stabili relaţii limitate între
trebuinţele de bază şi obiectele uzuale care le pot satisface.
*
Trebuie specificat că în lucrările vec$i termenul de idiotism era utlizat pentru a desemna
toate stările de deficienţă mintală, inclusiv stările de demenţă sau cele confuzionale.
)robleme generale
5moţiile idiotului se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezenţa persoanelor
,a$#1 îngri(esc, la manifestări de nemulţumire şi agresivitate, atunci cînd condiţiile de viaţă se
modifică în mod evident sau atunci cînd se exercită o constrîngere asupra lui. 4nii idioţi sînt pre!
dominant placizi, iar alţii agitaţi.
'atorită deficienţelor descriss, idioţii sînt infirmi * ce necesită tutelare si asistenţă pe tot
parcursul -i#ii2 în familie sau în căminele-spital-
'urata vieţii lor nu depăşeşte în general =7—I7 de ani, din cauza numeroaselor anomalii
somatice şi fiziologice, precum şi a ')3ol!/-i$ilo$ ce survin ca efect al incapacităţii de a!.şi
purta de gri(ă.
3arcinile educative constau în formarea unor deprinderi elementare %# autoservire. a
efect al unei exersări de lungă durată, idiotul execută unele mişcări necesare îmbrăcării, mănîncă
singur cu
control lingura. )ăstrîn!
al defecaţiei %u&# o regularitate strictă a orarului de $rănire, se poate obţine u!
şi al urinării.
Trebuie specificat că la limita inferioară a idioţiei se întîlnesc indivizi cu o incapacitate
totală de formare a reflexelor condiţionate. /ceşti idioţi au o existenţă pur vegetativă %de unde şi
denumirea de Didioţi vegetativiE&. 5i nu învaţă &/ meargă, să manipuleze obiectele, să semnali!
zeze vreo trebuinţă.
!m%ecilitatea reprezintă gradul intermediar de întîrziere mintală.
/nomaliile anatomofiziologice amintite la idioţi se găsesc şi la imbecili, dar cu o
frecvenţă şi gravitate mai redusă.
#mbecilii încep să meargă pe la I—: ani şi să vorbească pe la 6—@.
/tenţia, memoria şi gîndirea sînt dezvoltate la limita necesară unei şcolarizări minime, în
cadrul căminelor-&coală. #mbecilii îşi însuşesc, în general, adunarea şi scăderea cu numere mici,
învaţă să citească şi să scrie cuvinte scurte.
4neori se întîlnesc imbecili cu o memorie mecanică extrem de dezvoltată %cap.
Aptitudinile).
unoştinţele concrete ac$iziţionate au însă un caracter fragmentar, sînt lipsite de precizie
şi se uită uşor, dacă nu sînt repetate F caracterul rigid al cunoştinţelor face ca ele să fie puţin
utilizabile în condiţii noi.
Jocabularul imbecililor este limitat, iar vorbirea se desfăşoară în fraze cu o structură
agramaticală defectuoasă.
)rocesele de cunoaştere, precum şi motricitatea, fiind mai dezvoltate decît la idioţi,
permit pregătirea profesională a imbecililor.
încadraţi într!o muncă cu caracter de rutină, imbecilii pot contribui la obţinerea
mi(loacelor de subzistenţă, uneori într!o mare măsură.
'in cauză că nu sînt capabili să găsească soluţii în situaţii neprevăzute, că nu au o gîndire
creatoare şi critică, imbecilii nu pot trăi fără o asistenţă din partea familiei sau a statului, ultima
fiind acordată în căminele-atelier.
Din această cauză, uneori sînt denumiţi 'infirmi mintali.
onduita imbecilului este dominată de o emotivitate insuficient controlată şi labilă. Aa

imbecili, c$iar la -'$&ta adultă se constată accese de plîns, de mînie nemotivată, negativism,
manifestări puerile de vanitate etc.
De%ilitatea mintală este gradul cel mai uşor al întîrzierii mintale. 'eficitul intelectual este
însă suficient de pronunţat pentru a necesita, în marea ma(oritate a cazurilor, instruirea şi
pregătirea profesională '! instituţii speciale %în şcolile a(utătoare şi în şcolile profesionale cores!
punzătoare&.
/bsenţa unor anomalii fizice evidente face ca mulţi debili mintali să nu se deosebească de
normali. 'ebilul mintal poate trece neobservat în perioada preşcolară, mai ales dacă familia se
ocupă intens de educaţia lui, dacă nu prezintă tulburări de conduită, datorită faptului că memoria
îl a(ută să ac$iziţioneze o serie de cunoştinţe elementare şi cu caracter concret.
'eficitul intelectual te manifestă însă în capacitatea redusă de a coordona datele într!un

sistem, de a generaliza şi a abstractiza.
'ebilii care au primit o pregătire profesională adecvată, mai ales dacă nu prezintă
tulburări ale personalităţii, sînt capabili să!şi cîştige în mod independent mi(loacele de
subzistenţă.
'in cauza
debili mintali criticismului
au nevoie redus aladulţilor
de îndrumarea gîndirii, şia caracterului adeseori
după ce au a(uns la o pueril al afectivităţii,
independenţă economică.unii
Trasarea liniei de demarcaţie între diferitele grade de întîrziere mintală şi, în special, între
debilitatea mintală şi intelectul normal este dificilă, dar deosebit de importantă, pentru plasarea
copiilor în instituţiile adecvate. 3!au propus, în scopul realizării clasificării după gradul defi!
cienţei, criterii variate.
)entru unii autori %5sKuirol&, nivelul de dezvoltare al limba(ului ar putea servi drept
criteriu. /stfel, idiot este acel individ care nu a(unge să comunice prin cuvinte cu semenii săi,
dacă această incapacitate nu este determinată de deficienţe specifice ale limba(ului %surditate,
afazie&.
#mbecilul nu comunică în scris cu semenii săi, fără ca această incapacitate să fie
determinată de o deficienţă specifică %a văzului, a motricitatii etc&.
riteriul cel mai frecvent utilizat în psi$ologia occidentală pentru alcătuirea eşantioanelor
cuprinse într!o cercetare îl constituie etatea mintală %5>& sau coeficientul %# inteligenţă %H.#.&.
/stfel, se consideră că etatea mintală maximă %stabilită pe baza rezolvării probelor din
scara Linet!3imon& pe care o atinge un idiot este cea de =—I ani F un imbecil se ridică pînă la
etatea mintală de 1 ani, iar debilul, pînă la etatea mintală de 9—*7 ani.
/tunci cînd, pe baza aceleiaşi metode, se calculează coeficientul de inteligenţă, se
trasează următoarele limite ? idiotul nu depăşeşte coeficientul de =7—=6, iar imbecilul pe cel de
67. 'ebilitatea mintală ar corespunde # între 67 şi 17. între 17 şi ;6—97 se cuprind copiii cu
intelect de graniţă.
riteriile amintite au — ca de altfel toate rezultatele obţinute pe baza testelor — o valoare
relativă. oeficientul de inteligenţă sau etatea mintală — calculate pe baza rezultatelor obţinute
în rezolvarea testelor — nu pot servi drept unice criterii ale diagnosticului debilităţii mintale sau
ale plasării în şcoala a(utătoare. în plus, coeficientul de inteligenţă obţinut cu o scară %şi anume cu
3cara Linet!3imon sau a variantelor sale& nu corespunde cu # obţinut la alte scări. 'in această
cauză s!au propus criterii mai complexe, în funcţie de posibilităţile individului de a se adapta la
condiţiile de viaţă.
3ub acest ung$i de vedere, idiotul este inapt de o viaţă independentă, nu se poate îngri(i
singur, este incapabil să veg$eze asupra securităţii proprii, să se ferească de cele mai elementare
pericole fizice.
#mbecilul este semidependent, învaţă să evite pericolele fizice comune, dar nu reuşeşte să
facă faţă unor condiţii complexe de viaţă.
'ebilul mintal a(unge la o existenţă independentă, dacă nu intervin tulburări ale
personalităţii 0=7, p. :72.
Terminologia utilizată pentru desemnarea celor trei grade de întîrziere mintală este şi ea
variată.
În numeroase lucrări recente se recomandă părăsirea termenilor de idiot şi imbecil, care ar
avea un caracter in(urios. 3e preferă %#!u)irile de întîrziere mintală profundă %gravă&, mi(locie
%moderată& şi uşoară %ultima pentru a desemna debilitatea mintală&. 4tilizarea acestei terminologii
este (ustificată şi de dorinţa de a sublinia existenţa unei continuităţi neîntreupte de la cazurile cele
mai grave plnă la intelectul normal.
'in păcate, multitudinea de termeni %mai ales în literatura americană& produce o oarecare
confuzie. /stfel, în locui termenului DidiotE se utilizează următoarele denumiri ? dependent,
ineducabil, tutelat %Dcus!todialE& ş. a. )entru DimbecilE găsim următoarele denumiri ? semide!
pendent, antrenabil (traina%le), grad intermediar etc. 'ebilul mintal mai este denumit ? moron *,
independent, educabil.
'ina cauza
>ondială confuziilor
3ănătăţii %Heneva,ce*96:&
pot fiagenerate
alcătuit odetabelă
această varietate
a celor mai afrecvente
terminologiei, -rganizaţia
denumiri în limba
=
engleză, franceză şi germană .
1
!n acest caz, termenul de de%ilitate mintală (ee%le-mindedness) are sens generic,
desemnînd toate gradele de întîrziere mintală.
* !n lim%a rusă se utilizează termeni de idiot, im%ecil &i de%il mintal .
"a%ela 1
T#$)i!olo"ia utili(at/ p#!t$u a %#&#)!a i!&u4i,i#!a )i!tal/ 5%up/ P* Bato!2
p* 16
Hradul
Hrav insuficientei
>i(locmintale 4şor azuri
iu limită
Term idiot im%ec ee%le dull,
inologia %engleză il %engleză minded %ackivard
franceză americană& %engleză& %engleză&
americană im%ec moron peu
germană& ile %franceză& %americană& doue de%ile
im%ezi de%ile Uger
l %germană& %franceză& %franceză&
de%il unter%
%germană& erga%t
%germană&
# 7—*9 =7— 67— 17—
aproximativ :9 @9 ;697
)înă ce nu se va a(unge la o unificare a terminologiei denumirile de idiot, imbecil şi debil
mintal sînt mai răspîndite, motiv, pentru care au fost utilizate în lucrarea de faţă.
Crecvenfa cazurilor de întîrziere mintală
3tabilirea numărului de întîrziaţi mintali existenţi în populaţia generală şi, în special, în
populaţia de vîrstă şcolară are o deosebită importanţă.
În primul rînd, pe baza acestor date se poate face o apreciere a numărului de şcoli, ateliere
şi cadre necesare la un moment dat. în al doilea rînd, o astfel de statistică oferă date utile în
legătură
întîrzieriicu descoperirea
mintale ş. a. factorilor etiologici, în legătură cu evoluţia de!a lungul timpului a
3tabilirea numărului exact de întîrziaţi mintali este însă dificilă, deoarece diagnosticul
acestei stări, mai ales în formele sale uşoare, nu e realizabil decît de persoane cu o pregătire
adecvată şi care, bineînţeles, nu au posibilitatea de a examina toate cazurile.
)entru a suplini dificultatea mai sus amintită s!a recurs la examinarea unor eşantioane
reprezentative ale populaţiei, atît sub aspectul numărului cuprins în anc$etă cît şi sub aspectul
condiţiilor sanitare, economice şi culturale din care respectivele eşantioane au fost selecţionate.
#n acest fel, frecvenţa găsită la grupele studiate devine valabilă pentru populaţia luată în
ansamblu.
4na din primele cercetări de acest gen s!a făcut în *97:—*97@ în >area Lritanic,
eşantionul fiind de I ;1I *6* de persoane, din *6 regiuni ale ţării.
Crecventa întîrziaţilor mintali a variat simţitor de la o regiune la alta F proporţia minimă a
fost:,@.
de de 128
'acădes!au
cazuri la miarezultatele
exclus de locuitori,
%i!înregiunea
timp ce proporţia maximă,
cu frecvenţa într!omică,
cea mai altă regiune, a fosto
s!a obţinut
frecvenţă medie a întîrziaţilor mintali de aproximativ : la mie.
/ doua anc$etă, din *9=:—*9=@ %condusă de doctorul 5. -. beMis&, s!a efectuat pe o
populaţie de @== ;;7 de locuitori %i! diferite regiuni ale >arii Lritanii. Gi în acest caz, frecventa
a variat de la o regiune la alta. Trebuie subliniat faptul că frecvenţa medie a întirzierii mintale a
fost de ;,6 la mia de locuitori, deci mai mare decît în anc$eta realizată cu =7 de ani înainte 0=7, p.
*72.
3tatisticile recente ale diferitelor ţări prezintă şi #l# o a!u)it/ variaţie a cifrelor. /stfel,
estimarea făcută în 3tatele 4nite in *9@I indică prezenţa aproximativă a 6 667 777 de '!t.$(iai
mintali la *;6 @77 777 locuitori, ceea ce ar constitui o frecvenţă de I7 de defectivi la mia de
locuitori, adică I oo 0*;, p. **@, p. :*2.
:;1<2 obţinute8<2
Jariaţiile in datele se explică într!o anumită măsură prin existenţa unor diferenţe
reale în ceea ce priveşte frecvenţa întirzierii mintale. u alte cuvinte, pot fi regiuni în care
condiţiile economice, sanitare, culturale neprielnice favorizează apariţia întîrzierii mintale într!o
proporţie mai ridicată. Totuşi, aceasta nu este singura explicaţie. #n anumite cazuri, procentul
întîrzierii mintale poate creşte şi ca efect al îmbunătăţirii unor condiţii sanitare F cazurile de
encefalită sau de traumatisme perinatale, care în trecut erau mortale, astăzi — datorită progreselor
medicinei — pot fi salvate, dar unii dintre aceşti copii ră!mîn '!t'$(iai mintali. 3e apreciază că,
cu cît populaţia studiată aparţine unei societăţi cu o producţie mai mecanizată, cu o culturalizare
mai extinsă, cu atît procentul de întîrziaţi mintali detectai este mai mare 0@, p. ;I92. /ceastă
situaţie paradoxală se explică prin faptul că indivizi care ar putea face faţă pe deplin unor cerinţe
simple de mediu, fără să se observe deficienţa lor intelectuală, se încadrează în această grupă în
condiţii de viaţă mai complexe. 'e altfel, pentru toate ţările, întîrzierea mintală devine o
problemă în momentul instituirii obligativităţii învăţămîntului. u cît nivelul şcolarizării
obligatorii este mai ridicat, cu atît numărul copiilor ce necesită un învăţămînt special . este mai
mare.
- cauză importantă a variaţiei datelor statistice in legătură cu frecvenţa întîrzierii mintale
rezidă în lipsa unor standarde suficient de obiective şi de generale de apreciere a întîrzierii
mintale 0*1, p. 92.
ifrele pot fi modificate mult şi de DsoartaE copiilor cu intelect de graniţă care, în cazul
unor condiţii familiale neprielnice %sub aspect cultural!educativ& se comportă, mai ales în
perioada şcolară, ca nişte întîrziaţi mintali, fiind uşor confundaţi cu ei. 5voluţia acestor copii de!
pinde în mare măsură şi de cerinţele şcolii. u cît cerinţele sînt mai mari, mai ales sub aspectul
disciplinelor ce fac apel la capacitatea de generalizare şi de abstractizare, cu atît dezvoltarea
intelectuală a unui astfel de copil se bloc$ează în mai mare măsură.
Nu trebuie pierdută din vedere nici existenţa copiilor Dîntîrziaţi şcolariE sau Dîntîrziaţi
pedagogicE. /ceşti copii, deşi au avut potenţialităţi normale, nu!şi pot însuşi cunoştinţele şcolare,
din cauza absenţelor numeroase, a debilităţii fizice, a unei lipse de pregătire pentru şcoală ete.
/tunci cînd starea lor se complică cu tulburări ale conduitei, ei pot fi uşor confundaţi cu debilii
mintali.
'e o deosebită importanţă pentru a înţelege complexitatea problemei au fost cercetările în

care s!a urmărit frecvenţa întîrzierii mintale Aa diferite vîrste. în general, s!a constatat că
frecvenţa cea mai scăzută %sub *8& se întîlneşte la copiii mai mici de 6 ani, cifrele maxime fiind
obţinute între *7 şi *: ani, după care din nou se constată o scădere 01, p. :*:2.
5ste clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întîmpinate de
copii în procesul
creşterii niveluluişcolarităţii, pe măsura4lterior,
lor de abstractizare. măririi volumului de cunoştinţe
mergînd spre ce trebuiesau
şcoli profesionale însuşite şi a
spre pro!
ducţie, o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în
mod vizibil de populaţia cu intelect normal.
'ăm mai (os o tabelă în care se vede creşterea frecvenţei întîrzierii mintale între ; şi **
ani.
"a%ela *
Crecvenţa (+!o) copiilor consideraţi '!t'$(iai mintali la diferite virste %după ).
Laton, p. *@:&
=l$&ta '! a!i
; 9 *7 **
'eficienţi *,6 :,1 ;,7 ;,@

azuri îndoielnice =,1 *,I @,I 1,I
Total 2; 62> *:,I *6,9
- altă problemă este aceea a frecvenţei indivizilor cu diferite grade de întîrziere mintală.
/stăzi este pe deplin stabilit faptul că această frecvenţă este cu atît mai scăzută, cu cît este vorba
de o deficienţă mai pronunţată.
5xistă şi în această privinţă o oarecare variaţie în datele oferite de diferiţi cercetători, dar
ele se mişcă în (urul cifrelor de mai (os. 'in totalul întîrziaţilor mintali 6O 7 &'!t idioţi, =78
imbecili, iar restul de 16oo, debili mintali %5. -. AeMis, după =7, p. *=&.
*. $siologia deficienilor mintali
'ăm în tabela I datele unei alte cercetări pentru faptul că ele se re!ieră la populaţia
normală de vîrsta şcolară, incluzînd şi pe copiii cu nivel intelectual de graniţă %care în mod
teoretic aparţin populaţiei nedefective&.
"a%ela 
Di&t$i3uia %i4#$it#lo$ "$a%# %# '!ii$(i#$, )i!tala 5%up/ P* Bato!2 p* 161
Nivelul mintal )rocentul aproximativ raportat la
totalitatea copiilor de vîrstă şcolară
mintali #dioţi #mbecili 'ebili 7,7@ 7,=: =,=@
azuri de limită *7,77
#n fine, un alt aspect ce rezultă din cercetarea frecvenţei întîrzierii mintale este o uşoară
predominare a indivizilor de sex masculin 0=, p. 19:2, mai ales în cazurile P de idioţie şi
imbecilitate. #ntr!una din cercetările amintite %5. -. AeMis&, la mia de indivizi de sex masculin s!a
găsit o proporţie de 9,= defectivi, în timp ce la o mie de femei cazurile de deficienţă erau de 1,91.
a o înc$eiere la această trecere în revistă a problemei trebuie să subliniem că orice
statistică de acest gen are, aşa cum s!a văzut, un grad oarecare de relativitate. Crecvenţa mai des
considerată ca fiind reprezentativă ar fi aceea de =—I8 defectivi în populaţia generală 09, p.
*12.
Capitolul II
CAUZELE ?NT@RZIERII MINTALE
onsideraţii generale în legătură cu cauzele întîrzierii mintale. auzele prenatale.

auzele perinatale. auzele postnatale.
onsideraţii generale în legătură cu cauzele întîrzierii mintale
3tabilirea cauzelor întîrzierii mintale constituie o problemă de cea mai mare importanţă
practică. )e măsură ce se vor acumula noi date în acest domeniu, vor creşte posibilităţile de
profilaxie sau de tratament medicamentos al întîrzierii mintale.
u toate progresele realizate se poate afirma însă că explorarea ştiinţifică a fenomenului
este abia la început. însuşi faptul că încontinuu se descoperă efectul nociv al unor factori
nebănuiţi anterior este o garanţie că ştiinţa va oferi într!o zi mi(loacele de p$#-#!i$# a întîrzierii
mintale.
ontribuţia unei condiţii sau alteia este stabilită astăzi, în primul rînd, pe baza frecvenţei
cu oare ea apare în anamneză întîrziaţilor mintali, în comparaţie cu grupa de control.
>ult mai precise sînt însă datele culese în faza a doua a cercetărilor, cînd se urmăreşte
evoluţia copiilor în istoria cărora s!a constatat prezenţa unuia din factorii incriminaţi %metoda
prospectivă&.
Noi perspective a desc$is aplicarea metodei experimentale. /nimalelor li s!au creat
anumite condiţii presupuse a fi o cauză a întîrzierii mintale la om ? intoxicaţii, absenţa unor
substanţe c$imice din $rană în timpul sarcinii ş. a /pariţia la progenituri a unor anomalii ale
sistemului nervos şi ale craniului, frecvent întîlnite la întîrziaţii mintali %microcefalie, $idrocefalie
ş.a.&, a servit drept criteriu de apreciere a rolului (ucat de factorul cercetat.
În stadiul actual al cunoştinţelor adeseori nu se poate indica în mod precis care a fost
factorul etiologic într!un caz individual. A,#iai 4a, to$i pato"#!i %au #4#,t# diferite, în funcţie
de etapa ontogenetică în care au acţionat. #nvers, factori patogeni variaţi duc la manifestări
identice, dacă au acţionat în una şi aceeaşi etapă ontogenetică 0**, p. :;2.
#n al doilea rînd, în cele mai frecvente cazuri, deficienţa mintală a unui copil este efectul
sumarii mai multor cauze, care au acţionat concomitent sau în etape succesive ale dezvoltării.
#n fine, în unele cazuri se constată coincidenţa frecventă a doi factori, fără ca între ei să
existe o legătură cauzală directă. / fost., de exemplu, mult discutată problema dacă există sau nu
o relaţie cauzală între naşterea prematură şi întîrzierea mintală. /nc$etele efectuate asupra
evoluţiei copiilor cu naşterea prematură au pus în evidenţă prezenţa unui număr mai mare de
cazuri de încetinire a ritmului dezvoltării fizice şi mintale decît la grupa de control. 5ste însă
probabil că naşterea prematură şi întîrzierea mintală sînt amîndouă efectul unor condiţii
patologice de gestaţie.
5xistă şi un alt aspect care măreşte complexitatea problemei. în cazul diferitelor boli
infecţioase ale mamei, din timpul sarcinii, nu se ştie în ce măsură dezvoltarea anormală a
sistemului nervos a fetusului #&t# provocată în mod nemi(locit de agentul patogen sau de starea
generală alterată a organismului mamei.
5xistă multiple clasificări ale cauzelor întîrzierii mintale, şi anume în funcţie de *E" natura
cauzelor %agenţi infecţioşi, mecanici ş. a.&, de P"relaţia dintre ereditate şi mediu %factori endogeni
sau exogeni& sau în funcţie de"Tmomentul acţiunii factorului cauzativ %prenatal, peri! şi
postnatal&. în capitolul de faţă va fi prezentată această ultimă clasificare.
Cau(#l# p$#!atal#
# reditatea. 'atele în legătură cu frecvenţa cazurilor de întîrziere !mintală
de origine ereditară sînt variate.
Aa o extremă se află autorii care consideră că ereditatea este factorul cauzativ
fundamental, o antecedenţăQdeficitară existînd la aproximativ 978 din întîrziaţi mintali. /cest
punct de vedere a fost răspîiv dit mai ales în primele decenii ale secolului nostru.
Aa extrema opusă sînt autorii ce susţin că numai *7R 7 din cazurile de întîrziere mintală
sînt efectul transmiterii ereditare 0:, p. ;:=2.
Jariaţia atît de mare a datelor este efectul unor deficienţe în metodele de cercetare, şi
anume insuficienta izolare a influenţei eredităţii de efectele condiţiilor de mediu.
)rimele cercetări în acest domeniu, de exemplu, au utilizat metoda genealogică. #ntr!
una din ele %genealogia familiei Sallia, efectuată de U. Hoddard în *9*I& s!a urmărit evoluţia
descendenţilor unui tînăr, în două ramuri ? una rezultată din căsătoria cu o femeie normală şi alta
rezultată dintr!o legătură nelegitimă cu o debilă mintală.
)rezenţa unui număr mai mare de cazuri de inadaptare socială, de!a lungul cîtorva
generaţii în ramura generată de femeia debilă mintală, i!a servit, autorului drept argument pentru
susţinerea tezei că ereditatea are rolul predominant în apariţia întîrzierii mintale,
'eficienţa acestui gen de cercetări constă în faptul că ele nu ţin seama de dialectica
eredităţii şi a mediului.
Nu se poate dovedi că numărul mai mare de anormali în una din ramuri a fost efectul unei
transmiteri exclusiv ereditare. 3e poate susţine, în egală măsură, că mama — debilă mintală şi
necăsătorită — a. oferit copiilor săi un mediu economic şi educativ neprielnic, care a orientat într!
o anumită direcţie dezvoltarea lor psi$ică, ambianţa de viaţă şi căsătoriile ulterior contractate,
educaţia celei de!a doua generaţii ş.a.m.d.
În al doilea rînd, este dificil să se obţină date demne de încredere în legătură cu nivelul
intelectual al unor oameni care au trăit cu o generaţie sau două înainte de efectuarea genealogiei.
- altă linie de cercetări constă în stabilirea frecvenţei de apariţie a întîrzierii mintale la
gemenii bivitelini %dizigoţi& şi la cei univitelini %monozigoţi&.
într!unui din aceste studii, de exemplu, s!a găsit o concordanţă a întîrzierii mintale la *:
din cele *@ perec$i de gemeni univitelini studiaţi. #n sc$imb, în cazul gemenilor bivitelini, numai
la : perec$i din 67 s!a constatat o concordanţă sub aspectul întîrzierii mintale %3mit$, după 6, p.
6@&.
Nici în cazul studiilor realizate pe gemeni, efectele eredităţii n!au fost detaşate în mod
suficient de influenţele mediului care au acţionat asupra copiilor încă din perioada dezvoltării lor
intrauterine.
Crecvenţa mai mare a cazurilor cînd ambii gemeni univitelini sînt întîrziaţi mintali %în
comparaţie cu cei bivitelini& nu poate fi pusă exclusiv pe seama faptului că gemenii monozigoţi
au acelaşi potenţial.
Aa gemenii univitelini condiţiile prenatale de mediu sînt mult mai asemănătoare decît cele
ale bivitelinilor. )rimii au, de regulă, aceeaşi placentă şi acelaşi sac amniotic.
În general se admite că /0 din copii sînt întîrziaţi mintali în cazul cînd—.unul din
părinţi este deficient. înd ambii părinţi sînt întîrziaţi mintali, procentul copiilor anormali creşte
la @78. Lineînţeles şi în cazul acestor date nu trebuie să se excludă contribuţia pe care eventual o
are mediul de dezvoltare a copilului. )osibilităţile de dezvoltare intelectuală afectivă eţc. sînt cu
mult mai neprielnice în caVul unui copil care are ambii părinţi întîrziaţi mintali.
izoleze 'in cele spuse

contribuţia rezultă că
eredităţii în în etapa actuală
apariţia de dezvoltare
întBrzierii a geneticii
mintale. DÎn tot ceeaumane este dificil
ce priveşte să se
ereditarea
psi$icăWtrebuie să păstrăm cea mai" mare circumspecţie — scrie X. +ostand — căci este extrem de
dificil, în acest domeniu, să stabilim care este contribuţia factorilor germinali sau ereditari şi a
factorilor de mediu sau educativiY
Trebuie specificat că prin ereditate nu se transmite îrtBrzierea mintală ca atare, ci anumite
particularităţi anatomo!fiziologice care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul.
#n unele cazuri, influenţa genetică asupra dezvoltării psi$ice are un caracter mai direct,
printr!o anumită structură morfologică, cum este în cazul microcefaliei familiale.
/lteori, întîrzierea mintală este determinată de ereditate într!un mod indirect prin
transmiterea unei deficienţe în metabolismul anumitor substanţe. În această categorie intră,
de exemplu, oligofrenia fenilpiru!vică. Întîrzierea mintală în acest caz este efectul tulburării
metabolismului proteinelor, tulburare care, la rîndul său, are un caracter ereditar. 5ste suficient
însă să i se dea copilului în perioada timpurie a dezvoltării %înainte de a se fi produs în scoarţă
modificări ireversibile& o dietă lipsită de materii azotoase, pentru ca nivelul intelectual să se ri!
dice, uneori, pînă la normal.
- situaţie asemănătoare are loc în cazul galactosemiei, cînd, pentru asigurarea dezvoltării
normale a intelectului, trebuie suprimată din alimentaţia copilului galactoza, al cărui metabolism
este tulburat, ca efect al transmiterii ereditare.
u cît influenţele eredităţii asupra întîrzierii mintale au un caracter mai indirect, cu atît
potenţialităţile native reduse pot fi ameliorate mai mult în condiţii de viaţă favorabile.
ît priveşte problema modului de transmitere a întîrzierii mintale, există date
numai pentru cîteva sindroame. /stfel, se consideră că se transmite pe calea genelor recesive?
oligofrenia fenilpiruvică, microcefalia familială, cretinismul. )rin gene dominante se transmite?
scleroza tuberoasă, neurofibromatoza 0*=, p. =:2.
!neciile de natură virotică. +elativ recentă %*9:*& este observaţia că mamele care au
suferit de ru%eolă în timpul sarcinii pot da naştere unor copii întîrziaţi mintali, urmările bolii sînt
cu atît mai pronunţate, cu cît ea are loc într!o perioadă mai timpurie a sarcinii. 3!a stabilit, de
exemplu, că atunci cînd mamele s!au îmbolnăvit în prima lună de sarcină, :18 dintre copii au
prezentat diferite anomalii somatice şi psi$ice. înd îmbolnăvirea a avut loc în luna a doua de
sarcină, copiii anormali au fost în proporţie de =7Z 7 F atunci cînd boala a avut loc în luna a treia
procentul a scăzut la 18. 'upă luna a cincea se pare că boala nu mai prezintă nici un pericol sub
acest aspect 09, p. *I@2.
Întîrzierea mintală provocată de rubeola mamei — întîrziere care poate fi mai mult sau
mai puţin gravă — este însoţită de instabilitate, impulsivitate şi de agitaţie motrică. în afară de
aceste manifestări se constată frecvente anomalii oculare %cataractă&, cardiace, surdimutitate,
microcefalie.
'eoarece s!a constatat că rubeola duce la o scădere a rezervei de vitamina /, s!a
recomandat administrarea acestei vitamine gravidelor bolnave %6p. I;=&.
'eşi rubeola nu este o boală răspîndită, descoperirea efectelor sale are o mare importanţă,
deoarece atrage atenţia asupra altor virusuri care, în anumite condiţii, ar putea provoca întîrzierea
mintală. în această categorie intră ? gripa infecţioasă. $epatita virotică, po(arul oreionul ş.a, 'eşi
în anamneza multor cazuri de întîrziere mintală se găsesc bolile amintite ale mamei, nu s!
au strins încă date statistice suficiente, din care să reiasă că fiecare din condiţiile enumerate poate
constitui cauza unică a deficienţei mintale.
!neciile de natură %acteriană. în general, fetusul este apărat de bacteriile din organismul
mamei F de exemplu, cazurile de tuberculoză congenitală sînt extrem de rare %de altfel problema
dacă tuberculoza părinţilor
u totul alta favorizează
este situaţia sausifilisului.
în cazul nu apariţia>olipsirea
întîrzierii copilului
mintale nuseeste lămurită&.
datoreşte pătrunderii
treponemei prin placentă. u cît molipsirea mamei a avut loc într!o perioadă mai puţin avansată a
sarcinii, cu atît influenţele negative asupra dezvoltării copilului sînt mai puternice %dacă nu are
loc un avort spontan&. în trecut, cînd boala era mai răspîndită, =!6 8din cazurile de întîrziere
mintală se datorau sifilisului congenital.
>anifestările psi$ice ale copiilor din această grupă sînt variate. 'eficienţa mintală, care
poate fi mai gravă sau mai uşoară, este frecvent însoţită de tulburări afective şi de caracter.
4neori copiii cu sifilis congenital par normali în primii ani după naştere, pînă în momentul în
care boala ia un carcter acut, ceea ce duce la o deteriorare a nivelului intelectual şi la tulburări de
conduită.
Aa unii întîrziaţi mintali, din cauza sifilisului congenital, se produc anumite anomalii
somatice? nasul în formă de şa, eratite, dinţi neregulaţi %triada Uutc$inson&.
)roblema dacă malaria mamei poate sau nu cauza întîrzierea mintală a copilului este
controversată.
!neciile cu protozoare. "o2oplazmoza congenitală este efectul unei molipsiri de la
mamă. Loala acesteia trece adeseori neobservată sau este confundată cu o gripă, manifestîndu!se
prin dureri de cap şi temperatură. Toxoplazmoza este produsă de un protozoar %toxoplazma&
purtat de diferite animale domestice sau sălbatice %în special, de cîini&, putînd exista la adulţi în
formă latentă.
5fectele negative ale toxoplazmozei asupra dezvoltării copilului sînt cu atît mai
pronunţate, cu cît infectarea mamei are loc într!o fază mai timpurie a sarcinii. %3e poate întîmpla
ca infectarea copilului să aibă loc şi după naştere, luînd forma unei encefalite, după care se
constată degradarea intelectului&.
Întîrzierea mintală provocată de toxoplazmoza congenitală nu este, în general, însoţită de
tulburări caracteriale 0**2. În sc$imb sînt numeroase complicaţiile somatice. ele mai frecvente
sînt modificările patologice oculare, care duc la ambliopie sau la cecitate. 3e constată, de
asemenea, cazuri de microcefalie sau de $idrocefalie, calcifieri în masa nervoasă, atacuri
convulsive etc.
#n rîndurile de mai sus au fost menţionate cîteva din cauzele de natură infectioasă mai
amplu cercetate. 5xistă însă şi alte boli infecţioase al căror rol în producerea întîrzierii mintale
este în curs de studiere.
- altă categorie de cauze cuprinde diferite condiţii de gestaţie de natură
anatomofiziologică.
!ncompati%ilitatea factorului 3. >a(oritatea persoanelor au în sînge factorul +$, cu alte
cuvinte, au un +$ pozitiv. 3e poate întîmpla ca o mamă cu +$ negativ %al cărei sînge nu conţine
factorul +$& să fie purtătoarea unui copil cu +$ pozitiv, moştenit de la tată.
În cazul cînd o eritrocită a fetusului trece prin bariera placentei şi intră în sistemul sanguin
al mamei, organismul ei produce anticorpi. /ceştia, fiind absorbiţi, la rîndul lor, de placentă, intră
în sistemul circulator al fetusului, producînd o distrugere a celulelor sale sanguine şi în
consecinţă, o scădere a cantităţii de oxigen ve$iculat. )rocesul descris este cu atît mai grav, cu cît
mama a mai suferit alte sarcini în condiţii similare, sau dacă ei i s!a făcut o trasfuzie de sînge cu
+$ pozitiv.
Trecerea unor particule +$ pozitive de la fetus la mamă este un fenomen relativ rar, ceea
ce face ca întîrzierea mintală să nu apară în toate cazurile în care există o necorespondenţă între
+$!ul mamei şi cel al copilului. %3e consideră că numai la 68 din cuplurile ? tatăl +$[ mama +$!
apar copii întîrziaţi
combinaţia descrisă,mintali&. >ai
dar există trebuieînspecificat
şi cazuri că incompatibilitatea
care relaţia este inversă. +$ apare mai frecvent în
*
Aa naştere , copiii la care a avut loc procesul amintit prezintă un icter grav %diferit de
icterul ce apare în mod frecvent la copiii în vîrstă de =!6 zile&. /tunci cînd doza de bilirubină din
sînge este mare, se impregnează nu numai pielea, ci şi alte organe, în special ganglionii bazali %în
care caz boala este numită erniterus sau icter nuclear&. întîrzierea mintală provocată de
incompatibilitatea factorului +$ este însoţită de pronunţate tulburări ale motricitatii %coreo!
atetoze&. 5fectele negative pot fi însă diminuate, dacă i se fac copilului transfuzii de sînge.
3tabilirea nivelului intelectual al copiilor întîrziaţi mintali ca efect al incompatibilităţii
factorului +$ este posibilă adeseori numai după o perioadă mai lungă de observaţie, datorită
excitabilităţii lor emotive ridicate 0**2.
4auzele cimice &i ormonale. în anamneză întîrziaţilor mintali se găsesc numeroase
cazuri de avort provocat, dar nereuşit, ceea ce îndreptăţeşte părerea că substanţele c$imice
utilizate în scopul întreruperii sarcinii au afectat dezvoltarea copilului.
#nfluenţa nocivă a alcoolismului cronic, în special al mamei, nu se reduce la factorul
c$imic. în cele mai multe cazuri, alcoolismul părinţilor va fi cauza unei subalimentaţii, a unor
condiţii neigienice de viaţă, a unei educaţii inadecvate a copilului etc.
'eşi contribuţia diferitelor substanţe c$imice în apariţia întîrzierii mintale nu este pe
deplin stabilită, se recomandă totuşi o utilizare limitată a alcoolului, a ţigărilor, a diferitelor
tranc$ilizante în timpul sarcinii.
1
Unii autori grupează incompati%ilitatea factorului 3 la cauzele perinatale.
3ubalimentaţia cronică în timpul sarcinii, carenţa unor vitamine, abuzul de vitamine, o

alimentaţie săracă în calciu, fosfor toate au produs, în experienţele efectuate pe animale, anumite
malformaţii ale craniului şi ale sistemului nervos.
3!a mai stabilit că în cazul mamelor cu diabet netratat procentul copiilor întîrziaţi mintali
este mai mare decît la grupele de control.
5îrsta părinilor. )e baza statisticilor efectuate s!a stabilit că la mamele în vîrstă de peste
:6 de ani riscul de a da naştere unui copil întîrziat mintal creşte, mai ales dacă în prealabil ele n!
au născut alţi copii.
Neprielnică se dovedeşte şi vîrsta fragedă a mamei. /stfel, la mamele care au avut mai
mult de I naşteri înainte de a fi împlinit vîrsta de =7 de ani creşte procentul copiilor prematuri şi
cu diferite anomalii ale sistemului nervos 09, p. *:=2.
moiile puternice ale mamei în timpul sarcinii constituie un alt factor în curs de studiere.
3e presupune că influenţa negativă a emoţiilor %o spaimă puternică, neacceptarea afectivă a
sarcinii etc.& acţionează prin substanţele bioc$imice care intră în circuitul sanguin. În plus, an!
xietatea îi produce mamei o lipsă de apetit, ceea ce va determina o subnutriţie 09, p. *:@2.
3adiaiile constituie a altă condiţie ce poate afecta dezvoltarea prenatală a copilului, mai
ales în primele 6 luni.
În cazul a 1: de mame, care au suferit în timpul sarcinii un tratament cu raze , 6* 8
dintre copii au fost anormali 09, p. *:@2.
În urma bombardamentelor de la Uiroşima şi Nagasai s!a constatat că mamele

însărcinate care s!au aflat pe o anumită rază de la locul exploziei au dat un procent neobişnuit de
mare de copii născuţi morţi, microcefali şi întîrziaţi mintali. /stfel, din ** femei însărcinate care
s!au aflat pe o rază de * =77 m de la epicentrul exploziei din Uiroşima, 1 au născut copii cu
semne de microcefalie şi deficienţă mintală %)lummer, după **, p. 6*&.
Cau(#l# p#$i!atal#
)arturiţia constituie, mai ales în cazul unui travaliu prelungit sau al unei eliberări
precipitate, o încercare grea pentru organismul copilului. /numite traumatisme care au loc în
această etapă pot fi cauză a întîrzierii mintale, mai ales dacă, aşa cum s!a arătat, au acţionat şi alţi
factori predispozanţi.
- cauză cu multiple consecinţe sub acest aspect este asfi2ia copilului şi starea de $ipoxie
%anoxie&. elulele corticale fiind extrem de sensibile la deficitul de oxigen, asfixia prelungită
peste o anumită durată poate duce la modificări ireversibile.
/sfixia este provocată de multiple cauze? strangularea în timpul naşterii cu cordonul
ombilical, aspirarea mucusului, prezenţa lic$idului amniotic în plămîni, administrarea unor
doze prea puternice de anestezice mamei în timpul naşterii, existenţa unor reflexe respiratorii
slabe, mai ales la copiii prematuri. /sfixia poate avea loc şi în uter, din cauza modificărilor
regresive ale placentei, atunci cînd naşterea nu are loc la termen 0**2.
/sfixia este uneori atit de gravă încBt copilul se află în stare de moarte aparentă %asfixie
albastră&, alteori indicii sînt puţin evidenţi, în acest din urmă caz, existenţa $ipoxiei poate fi
dedusă doar din apariţia stărilor convulsive, a insomniei prelungite sau, din contra, din starea de
torpoare2 de febră inexplicabilă.
Într!o cercetare au fost examinaţi, la vîrsta de I ani, I66 de copii ale ,/$o$ date
anamnezice referitoare la naştere erau cunoscute. 'in totalul copiilor, *69 avuseseră o naştere
normală şi la termen F **@ s!au născut la termen, dar au suferit de anoxie ? ;7 de copii au suferit
de alte complicaţii la naştere. 5xaminarea a fost făcută de medici şi de psi$ologi, care nu erau
informaţi în prealabil '! legătură cu datele anamnezice. opiii ce suferiseră de anoxie au dat cele
mai slabe rezultate la toate probele în care erau implicate funcţiile de cunoaştere, în probele de
vocabular şi prezentau mai frecvente tulburări ale personalităţii 0după 9, p. *6*2.
În ultimul timp s!a atras atenţia că întîrzierea mintală, însoţită de deficienţe ale retinei,
poate fi cauzată şi de excesul de oxigen administrat copiilor născuţi prematur 06, p. @;2.
6emoragia %subdurală, subara$noidală, intracerebrală, intraventricu!lară sau, mai rar,
meningeală& este un alt factor ce poate determina întîrzierea mintală.
Trebuie specificat că traumatismele amintite sînt frecvente la nou!născuţi, dar de cele mai
multe ori sîngele se resoarbe repede. /lteori însă se formează $ematomuri care, sclerozîndu!se,
împiedică dezvoltarea neuronilor din regiunea respectivă sau din regiunile asociate funcţional. 3e
mai poate întîmpla ca aceste $emoragii să ducă la o creştere a presiunii intracraniene.
"raumatismele de natură mecanică %prin acţiunea forcepsului asupra craniului sau lovirea
acestuia de oasele pelviene ale mamei& provoacă întîrzierea mintală în cazuri mai rare decît s!a
crezut în trecut.
opiii care au suferit traumatisme la naştere prezintă în mod frecvent tulburări ale
motricitatii de natură cerebrală ? pareze, paralizii, %boala Aittle&. Aa unii dintre ei se constată crize
convulsive, uneori c$iar cu pierderea conştiinţei, atacuri ce pot fi confundate cu epilepsia. opiii
cu paralizie cerebrală pot prezenta diferite grade de dezvoltare intelectuală F astfel, în timp ce unii
dintre ei sînt idioţi alţii au un intelect normal.
Căcîndu!se autopsia creierului la *77 deficienţi mintali, s!a a(uns la următoarele date. Aa
idioţi, în I7—I6 din cazuri s!au constatat leziuni care denotau prezenţa unor traumatisme
perinatale. Aa imbecili astfel de anomalii de origine perinatală s!au constatat numai în ;8 din
cazuri %Lenda, după .9, p. *6=&.
$rematuritatea. 3e consideră prematur un copil care are la naştere mai puţin de = 677 g.
5xistă o*serie
naştere de cercetări
677 g!se '!t'l!#&,care au stabilit
,a(u$i că la copiii
mai frecvente prematuri
de întîrziere — maisiales
mintală la cei care
de tulburări de au avut la
adaptare.
'atele mai noi subliniază că nu prematuritatea , în sine produce prematuritatea, de
exemplu anumite condiţii de gestaţie %$rană insuficientă sau inadecvată, anumite boli infecţioase
etc&. în al doilea rBnd, prematuritatea favorizează apariţia $emoragiilor perinatale. 3!a constatat,
de exemplu, că la copiii care aveau * 777 g, în 978 din cazuri au ap/$ut $emoragii" la naştere F
la copiii cu * 77*—* 677 g procentul a fost de 178 F la cei cu * 67*—= 777 g $emoragiile au
apărut numai în proporţie de I68, pentru ca la copiii cu greutate de = 77*—= 677 g cazurile de
$emoragii să scadă la =@8 %\lppo, după **, p. *@*&.
Crecvenţa cazurilor de întîrziere mintală ca efect al factorilor perina!tali ar fi de *—=8
din totalul defectivilor %)enrose& ? alţi autori insă au găsit o frecvenţă mai mare, de 6—*78 06, p.
*:62.
3e consideră că întîrzierea mintală de origine perinatală prezintă un prognostic relativ
favorabil. )rintr!o exersare susţinută, în perioada dezvoltării intensive a sistemului nervos, are loc
un proces de compensare 0*=, p. I=*2.
Cau(#l# po&t!atal#
ele mai frecvente cazuri de '!t'$(i#$# mintală postnatală &'!t provocate de diferite forme
de meningită sau de. encefalite 7 după unii autori, **8 din totalul întirziaţilor mintali sînt de
origine infecţioasă postnatală 0*=, p. III2.
opiii cu o evoluţie psi$ică anterioară normală pot prezenta după meningită şi, mai ales,
după encefalită o întîrziere mintală mai mult sau mai puţin profundă. întîrzierea mintală cu o
astfel de origine este însoţită de o iritabilitate crescută, de o stare de agitaţie motrică.
4rmările negative ale bolii asupra psi$icului vor fi cu atît mai pronunţate, cu cît procesul
inflamator a fost mai extins. /fectarea nivelului intelectual depinde însă în cea mai mare măsură
de vîrsta la care a avut loc boala. opiii mai mici de = ani prezintă în cele mai multe cazuri
întîrziere mintală, în timp ce copiii mai mari sau tinerii pot ră!mîne cu un intelect normal.
"raumele mecanice. întîrzierea mintală poate fi provocată, la vîrste!le timpurii, de o
cădere, de o lovitură puternică a craniului, care a provocat o fractură a acestuia, sau $emoragii
intracraniene. #n afară de întîrzierea mintală, la aceşti copii se instalează o stare de iritabilitate, de
instabilitate emotivă, o capacitate redusă de lucru, deficienţe pronunţate ale memoriei 0**2 etc.
azurile de întîrziere mintală cu o astfel de etiologic sînt rare.
8actorii nutriionali &i to2ici. arenţa cronică a proteinelor, des$idratarea provocată de
gastroenteritele infantile prelungite &'!t factori consideraţi de unii cercetători drept cauze ale
întîrzierii mintale, dacă acţionează în etapa timpurie a dezvoltării 06, p. @;2.
#ntoxicaţiile cu monoxid de carbon, arsenic şi plumb, atunci cînd nu provoacă moartea,
pot cauza, ca efect al inflamaţiilor creierului, întîr!ziere mintală şi instabilitate emotivă.
unoscîndu!se acest fapt, folosirea plumbului în (ucăriile copiilor este interzisă.
pilepsia se îptîlneşte destul de frecvent la întîrziaţii mintali, mai ales la cei cu leziuni ale
creierului. #nteracţiunea dintre epilepsie şi intîrzierea mintală este complexă. 'e multe ori, cele
două fenomene coexistă, fiind provocate de o cauză comună. 'e asemenea, în cele mai multe
cazuri, epilepsia nu produce o deteriorare mintală.
În cazuri mai rare însă, crizele epileptice frecvente şi puternice pot provoca la copii
întîrzierea mintală, ca efect al unor fenomene de anoxie, al unor moditicări vasculare ş.a.
azurile de întîrziere mintală de natură epileptică sînt rare, aproximativ *8 din totalul
defectivilor 0*7, p. *II=2. #nsuficienţa intelectuală a acestor copii este însoţită adeseori de o
iritabilitate extrem de pronunţată, de accese de furie şi acte de violenţă, care pun multe probleme
educatorului.
"raumatismele aective pot, de asemenea, provoca întîrzierea mintală. 3!a constatat, de
exemplu, că nivelul mintal al sugarilor despărţiţi de mama lor a scăzut proporţional cu durata
despărţirii. +evenirea copilului la mamă a dus la o recuperare a deficitului, care a fost cu atît mai
completă, cu cît durata separării a fost mai mică 0@, p. 6=2.
!zolarea copilului de mediul social, începînd de la o vîrstă timpurie, nu numai că
bloc$ează în mod masiv dezvoltarea sa intelectuală, dar lasă urme şi în structura ţesutului nervos.
3e cunosc puţine cazuri care ilustrează această situaţie, dar de fiecare dată modificările
psi$ice au fost atît de pronunţate, incit efectele negative ale absenţei mediului uman sînt pe deplin
stabilite.
#n categoria copiilor cu întîrziere mintală generată de izolare intră sălbaticul de la
/veVron, studiat şi educat de #tard %în legătură cu care, de altfel, a existat discuţia dacă nu cumva
fusese de la început un deficient intelectual, părăsit din această cauză de părinţii săi&, Sas!par
Uauser, educat de profesorul 'aumer la Nuremberg, fetiţele crescute de lupi, despre care a scris
/. Hesell, omul sălbatic de la Lraşov, descris de >. C. Cronius 0*2.
'e fiecare dată, educaţia a dus la o oarecare îmbunătăţirre a capacităţii de cunoaştere a
mediului uman %în locul modalităţilor adaptate condiţiilor neobişnuite în care s!au dezvoltat
anterior aceşti copii şi care le!au permis să supravieţuiască&, dar progresul constatat în faza
iniţială stagna la un moment dat, astfel încît deficitul n!a putut fi complet înlăturat în nici unul din
cazuri. 'ăm pentru ilustrare cîteva date despre Saspar Uauser 0după *=, p. I*;2.
În anul *;=;, în Nuremberg, a fost găsit un băiat în vîrstă de aproximativ *@—*1 ani.
)aloarea lui, forma picioarelor dovedeau că trăise tot timpul înc$is. >ersul era nesigur, ca la un
copil în perioada cînd îşi exersează această formă de locomoţie.
Tînărul nu înţelegea nimic din ceea ce i se spunea, iar la orice întrebare răspundea prin
aceleaşi cuvinte ? D5u vreau să fiu soldat, cum a fost şi tatăl meuE. Ciind flămînd, nu accepta decît
pîine şi apă. înd i s!a pus în mînă un creion, tînărul a scris DSaspar UauserE. /cest fapt, ca şi
scrisoarea găsită asupra lui, în care se spunea că fusese găsit de un lucrător sărac, au fost doar
mi(loace utilizate pentru a deruta pe urmăritori.
În urma unei intense munci educative, după ce şi!a însuşit un anumit vocabular, S. U. a
povestit că a trăit tot timpul într!o celulă, unde, atunci cînd se trezea, găsea pîinea şi apa, fără să
vadă nici un om. 3e presupune că această persoană îl învăţase, în scopul mistificării, să scrie
cele două nume.
Aa 6 ani după ce a fost găsit, S. U. a murit, în urma unei răni provocate de o persoană
necunoscută. 3!a presupus că a fost un principe crescut în aceste condiţii anormale, pentru a se
favoriza o altă succesiune.
Trecerea în revistă a numeroşilor factori care pot provoca întîrzierea mintală ar da
impresia că naşterea unui copil întîrziat mintal este un pericol ce ameninţă aproape pe fiecare
mamă. în realitate, aşa cum s!a văzut, cazurile de întîrziere mintală apar cu o frecvenţă ce variază
între = şi ;8 din populaţia totală. /cest fapt se explică prin marile posibilităţi pe care le are în
mod obişnuit organismul uman de a se apăra de factorii nocivi. 'e asemenea, aşa cum s!a mai
spus, în cele mai multe cazuri, întîrzierea mintală este efectul sumarii mai multor factori nocivi,
fapt ce se întîmplă mai rar.
Capitolul III
CLAI+ICAREA Şl DECRIEREA
PRINCIPALELOR INDROAME
?N CARE E INTILNEŞTE 1NT@RZIEREA
MINTALA
Trecerea în revistă a clasificărilor de largă circulaţie. 'escrierea principalelor
sindroame în care se întîlneşte întîrzierea mintală.
Trecerea în revista a clasificărilor de largă circulaţie
+ealizarea unei clasificări a multiplelor forme de întBrziere mintală prezintă o dificultate
deosebită, fie că se utilizează criteriul etiologic, fie criteriul simptomatologie.
- clasificare adecvată presupune ca deosebirile dintre grupe să fie mai mari decît cele
existente în cadrul unei grupe. 'in cauza eterogenităţii extreme a fenomenului întîrzierii mintale,
această cerinţă este greu de realizat.
#n plus, se poate întîmpla ca unul şi acelaşi fenomen să fie determinat de cauze diferite.
>icrocefalia, de exemplu, apare fie pe baza unui mecanism genetic, fie ca efect al unor factori de
mediu pre! sau perinatali %radiaţii intense, boli infecţioase ale mamei ş.a.&. /lteori, aşa cum s!a
văzut în capitolul anterior, aceeaşi cauză determină simptome diferite, în funcţie de perioada în
care a acţionat. 'atorită fenomenelor descrise, clasificările pe bază etiologică şi cele pe bază
simptomatolo!gică adeseori interferează.
a efect al dificultăţilor amintite, încercările de a realiza o clasificare cît mai
cuprinzătoare şi mai diferenţiatoare sînt numeroase, fiecare din ele prezentînd însă anumite
limitări. )entru a concretiza această situaţie este suficient să amintim că numai în literatura de
specialitate de limbă engleză există =I de clasificări 0*;, p. :92.
în continuare vor fi prezentate, cu titlu informativ, cîteva din cele mai cunoscute
clasificări.
4na din cele mai vec$i %/. C. Tredgold& utilizează drept criteriu de clasificare natura
cauzei care a produs întîrzierea mintală. în acest caz se vorbeşte de forme de intîrziere mintală
produse de cauze primare %factori genetici&, de cauze secundare %factori de mediu& şi forme de
întîrziere mintală cu cauze mixte %ce constau în combinarea celor două categorii de cauze
amintite mai sus&.
'in cauză că cercetările de genetică umană sînt puţin avansate, este greu de delimitat, în
multe forme, contribuţia eredităţii şi cea a mediului. 'in aceeaşi cauză, contribuţia eredităţii este
adeseori mai )ult presupusă decît dovedită în mod direct.
Într!o clasificare înrudită %/. /. 3trauss& se încearcă o combinare a criteriului etiologic cu
cel simptomatologie. în această clasificare, formele întîrzierii mintale se consideră a fi de origine
endogenă şi exogenă.
Cormele endogene ale întîrzierii mintale — care rezultă dintr!un ec$ipament nativ
deficitar — nu s!ar caracteriza prin anomalii neurologice masive şi n!ar prezenta decît un intelect
subnormal. în sc$imb, în cazurile de întîrziere mintală de natură exogenă — care se datoresc unor
traume sau unor infecţii ce au avut loc înainte sau după naştere — apar anumite tulburări ale
percepţiei şi ale gîndirii, o pronunţată incapacitate de concentrare a atenţiei, impulsivitate.
/firmaţia că formele endogene nu sînt însoţite de anomalii ale sistemului nervos este însă
infirmată de prezenţa anumitor sindroame determinate ereditar, în care apar modificări în
sistemul nervos, aşa cum se va vedea din paginile ce urmează.
Într!o altă clasificare %5. AeMis& se vorbeşte de două categorii de întîrziere mintală ?
subculturală şi patologică.
#n cazurile de întîrziere mintală de natură subculturală copiii au moştenit de la părinţi un
potenţial subnormal, la care se adaugă şi condiţiile culturale şi educative insuficiente oferite de
aceşti părinţi.
#n cazurile
împiedicat de întîrziere
dezvoltarea normală mintală patologică a avut loc un proces maladiv, care a
a copilului.
Într!o altă clasificare înrudită se utilizează termenii de întîrziere mintală de tip familial şi
întîrziere mintală cu leziuni cerebrale.
#n categoria întîrzierii mintale de tip familial sînt cuprinşi copiii — mai ales debili mintali
— fără leziuni cerebrale, care aparţin unor familii unde mai există şi alţi întîrziaţi mintali, din
care motiv nivelul cultural al familiei este, în general, redus. opiii cu leziuni cerebrale pot
aparţine unei familii normale sub aspect intelectual.
Captul că în prima categorie a acestei clasificări nu se pot pune în evidenţă leziuni masive
ale sistemului nervos nu este însă o dovadă că nu există anumite anormalităţi. 3!ar putea însă ca
ele să aibă loc la nivelul unor procese bioc$imice încă necercetate.
4nii autori sovietici utilizează drept criteriii de clasificare anumite particularităţi de natură
fiziologică. /stfel >. 3. )evzner 0*I2 distinge două grupe de oligofrenie.
În prima grupă intră copiii la care deficienţele activităţii de cunoaştere nu sînt însoţite de
anomalii masive în vreunul din analizatori şi nici de tulburări în sfera afectiv!volitivă. auza
întîrzierii mintale constă în leziuni corticale difuze. )articularitatea de bază a activităţii nervoase
superioare constă la aceşti copii în tulburarea mobilităţii proceselor nervoase, fără să existe o
deficienţă masivă a ec$ilibrului dintre excitaţie şi in$ibiţie. s
#n grupa a doua intră cazurile de întîrziere mintală în care se constată o tulburare a
conduitei şi o capacitate redusă de lucru. în acest tip de întîrziere mintală are loc o tulburare
masivă a neurodinamicii corticale.
În ultimul tip de întîrziere mintală se disting trei subgrupe în funcţie de faptul dacă
predomină procesul de excitaţie, cel de in$ibiţie %necondiţionată&, sau dacă sînt slabe ambele
procese.
D#&,$i#$#a p$i!,ipal#lo$ &i!%$oa)#
'! ,a$# &# '!t'l!#t# I!t'$(i#$#a )i!tala 1
INTIRZIEREA MINTALA ?NOITA DE ANOMOLII CROMOZOMIALE
Sindromul Down constituie o formă clinică uşor de diagnosticat, din cauză că întîrzierea
mintală este evidentă şi însoţită de anumite particularităţi morfologice cu caracter tipic.
în afară de denumirea amintită mai sus, în literatura de specialitate occidentală se
utilizează în mod frecvent termenul de mongolism, dat acestei forme de întîrziere mintală de către
Aangdon!'oMn %*;@@F. 'at fiind că încercarea acestui autor de a face o clasificare a întîrzia!ţilor
mintali pe tipuri etnografice s!a dovedit total ne(ustificată, este necesar ca termenul de
mongolism %sau întîrziat mintal mongoloid& să fie înlăturat.
Nivelul intelectual al acestor întîrziaţi mintali este scăzut. ei mai )uli dintre indivizii
cu sindromul 'oMn se plasează la nivelul imbecilităţii, după care urmează cei de la nivelul
idioţiei. Nivelul debilităţii uşoare nu se întîlneşte la această categorie de întîrziaţi mintali decît în
cazuri rare.
Într!o cercetare 0=*, p. :=2 s!a obţinut următoarea distribuţie a celor *77 de copiii cu
sindromul 'oMn studiaţi ? 9=8 au prezentat imbecilitate, 1oo — debilitate mintală profundă şi
*8 — debilitate mintală medie. într!un alt studiu 0=6, p. 162, distribuţia se consideră a fi urmă!
toarea ? 168 imbecili, =78 idioţi şi 68 debili.
a şi în cazul altor forme de deficienţă, nivelul mintal este influenţat de condiţiile de viaţă
şi de educaţie 0*;, p. 992.
Aimba(ul se dezvoltă cu întîrziere şi rămîne la un nivel scăzut în cazurile cu sindromul
'oMn. /stfel,
apariţie într!una
a vorbirii %tabeladin
:&. cercetările amintite s!a stabilit următoarea distribuţie a vîrstei de
$iar după o muncă educativă intensă, vorbirea unui copil cu sindromul 'oMn este
adeseori greu de înţeles pentru o persoană care nu este familiarizată cu el.
1
- Aici se descriu numai formele mai generale cunoscute. $ro%lema va fi adîncită
la cursul de psiopatologie infantilă.
"a%ela /
='$&ta %# apa$ii# a -o$3i$ii la ,opiii ,u 3oala Do! 5%up/ %at#l# lui M*
,a,t#$ i * 5otto
Jirata de )rocentul
apariţie
#ntre *—= a vorbirii
a!i ,opiilo$
*I,;;
'upă = ani ]7,;I =6,77
'upă I ani *@,@@
'upă : ani *@,@@
'upă 6 ani @,9:
'upă @ ani
HBndirea păstrează pînă la vîrsta adultă un caracter concret cu posibilităţi minime de
generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre stereotipie, în cazurile cînd întîrzierea mintală nu
este gravă, copilul îşi însuşeşte cu mare întîrziere, prin numeroase exerciţii, elemente de calcul şi
de citit!scris.
>emoria
independent acestorasimilate,
cunoştinţele copii esteînpredominant mecanică
rezolvarea unor dindecare
situaţii noi cauză nu aplică în mod
viaţă.
#n literatura de specialitate se aminteşte în mod frecvent că acestor copii le place mult
muzica. ercetarea atentă a problemei a arătat însă că la ei este dezvoltat mai mult simţul ritmului
decît cel al tonalităţii. /tracţia pentru muzică poate fi folosită, cu toate acestea, pentru a le forma
deprinderi de execuţie a dansurilor ritmice, pentru a lua parte la orc$estrele instituţiei, utilizînd
instrumentele de percuţie, fără a aştepta însă de la ei performanţe perfecte.
>eirieiiaiea copiilor cu sindromul 'oMn este deficitară. constatîndu!se un evident
$ipotonus muscular. )e de altă parte, $iperextensibi!litatea articulaţiilor permite mişcări
neobişnuite.
3ub aspect afectiv se vorbeşte adeseori de predominarea unei dispoziţii vesele, de un
aţasament
de acord cupronunţat D şi de ovedere,
acest punct mare docilitate,
deoarece faţă de persoanele
au constatat, familiare.
în @78 Nu toţi
din cazuri, autorii afective
tulburări sînt însă
asemănătoare cu cele de la alte forme de întîrziere mintală %#lollin, după ;, p. *17&.
Aipsa de iniţiativă şi de independenţă în muncă, nivelul scăzut al ".andini, ce ordonarea
defectuoasă a mişcărilor sînt un obstacol în formarea deprinderilor necesare unei munci
complexe. în sc$imb, în munci cu caracter repetitiv, executate în grup, indivizii cu sindromul
'oMn pot fi utilizaţi cu mult succes, datorită capacităţii lor pronunţate de imitare.
+i"* 1* U! ,opil ,u &i!%$o)ul Do!*
)articularităţile m?rfologice care intră în sindromul 'oMn

sînt prezente de la naştere, dar se accentuează cu vîrsta.
raniul este mic si bra$icefalic, cu protuberanta occipitală puţin
conturată.
Cantele palpebrale sînt oblice, orientate în sus, spre partea
exterioară %de unde şi denumirea improprie de mongolism&. olţurile in!
terne ale oc$ilor sînt acoperite de un pliu cutanat %epicantus&, care cu
vîrsta devine mai puţin evident.
Aimba rezintă şi ea un aspect ce atrage atenţia. 'in cauza
$ipertrofiei papilelor eircumva!late, ea are o înfăţişare fisurată %atunci
cînd fenomenul este deosebit de pronunţat, se utilizează denumirea de limbă scrotală&. 4neori
limba este lată si $ipotonică, din care cauză gura este ţinută în permanenţă întredesc$isă ? alteori
limba este îngustă şi ascuţită.
Luzele — mai ales cea inferioară — sînt şi ele adeseori îngroşate şi fisurate transversal.
)alatul este în mod frecvent înalt, de formă ogivală, ceea ce, adăugat la particularităţile
limbii, la anomaliile maxilarelor şi ale dinţilor, contribuie la inteligibilitatea redusă a vorbirii.
>îna este lipsită de supleţe. 'egeţele sînt exagerat de scurte( degetul mare este aşezat mai
(os decît în mod normal, iar degetul mic prezintă o curbatură spre interior. Nu sînt rare nici
cazurile de sin!dactilie.
>ai sus au fost descrise numai acele caracteristici care, prin combinare, dau specificul
indivizilor cu sindromul 'oMn şi!i fac atît de asemănători unul cu altul. Numărul deficienţelor
morfologice întîlnite într!un caz particular sau în altul este însă mult mai mare.
Crecvenţa de apariţie a stigmatelor amintite este diferită şi se distribuie după cum urmează
? oc$i oblici %;;8&, limba plicaturată %;;8&, occipitul plat %;=8&, absenţa lobilor de la urec$e
%;78&, palat ogival %1:8&, $ipotonie %1:8&, auricularul mic şi curbat %@;8&, rădăcina nasului
puţin proeminentă %@=8& 0==, p. 12.
Trebuie specificat că nici una din trăsăturile morfologice descrise nu este specifică pentru
indivizii cu sindromul 'oMn. în mod izolat ele pot apărea şi la alţi întîrziaţi mintali, iar într!o
anumită limită c$iar şi la normali. Numai combinarea acestor trăsături morfologice cu întîrzierea
mintală constituie sindromul 'oMn.
3!a ridicat problema dacă întîrzierea mintală este cu atît mai pronunţată, cu cît numărul
stigmatelor este mai mare. )înă în prezent, datele diferitelor cercetări sînt contradictorii 0*;,
p. *7*2.
4neori, înfăţişarea fizică a copiilor cu sindromul 'oMn nu este suficient de tipică, fie prin
absenţa unuia sau mai multor stigmate, fie prin caracterul lor nu prea pregnant. #n aceste
cazuri, sindromul 'oMn poate fi confundat cu cretinismul. eea ce permite diagnosticul
diferenţial este faptul că la cretini predomină starea de apatie şi lipeşte tendinţa de imitare
0=6, p. 192,
'atele în legătură cu frecvenţa indivizilor cu sindromul 'oMn, raportate la totalul
întBrziaţilor mintali, variază. 4nii autori au găsit în instituţiile pentru întîrziaţi mintali numai *8
copii cu boala lui 'oMn. Aa extrema cealaltă sînt autorii care amintesc o frecvenţă de 98 0după
=*2. /ceastă variaţie depinde probabil de răspîndirea anomaliei în ţara sau în epoca în care s!a
efectuat statistica. în plus, dacă anc$eta se realizează la vîrste timpurii, frecvenţa este mai mare,
deoarece durata vieţii este scurtă la aceşti indivizi. Captul se explică prin numeroasele anomalii
congenitale ale inimii, prin fragilitatea sistemului respirator, prin slaba rezistenţă faţă de infecţii
sau faţă de modificările temperaturii exterioare.
tiologia sindromului 'oMn nu este încă deplin stabilită. ercetările făcute de Ae(eune,
Turpin, Hautier %în *969& au dovedit că la indivizii cu sindromul 'oMn apare un cromozom în
plus, în perec$ea a =*!a de cromozomi %fapt care poate fi uneori mascat printr!o trans!locaţie&.
'atorită'eşi
acestei
în aberaţii cromozomiale
sindromul 'oMn este sindromul este onumit
prezentă în prezent
anomalie şi trisomia
genetică =*. trisomiei,
%dato rită
numărul cromozomilor din celulele corpului fiind de :1, în loc de :@&, starea nu se
dobîndeşte se pare în mod ereditar. în cele mai multe cazuri, părinţii şi fraţii, c$iar
în naşterile gemelare, ...sînt normali.
3!a emis ipoteza că sindromul 'oMn ar fi efectul slăbirii funcţiei reproductive a
părinţilor.
În primul rînd a fost acuzată vîrsta înaintată a mamei, frecvenţa copiilor cu sindromul
'oMn fiind simţitor mai mare în cazurile cînd mama a avut în timpul sarcinii peste :6 de ani.
/lţi autori acordă o mare importanţă Vîrstei înaintate a tatălui în perioada concepţiei, sau
diferenţei mari de vîrstă dintre părinţi 0=*, p. ;2.
în ultimul timp s!a atras atenţia asupra unor factori nefavorabili în perioada gestaţiei ?
emoţii de durată şi puternice 0=*2, oboseala fizică a mamei, boli infecţioase, traume mecanice.
în spri(inul ipotezei că sindromul 'oMn este efectul slăbirii funcţiilor reproductive s!au
adus şi date din care reiese că în mod frecvent copilul este ultimul născut, după el
constatîndu!se avorturi spontane.
4neori aberaţiile au loc în cromozomii sexuali. #n aceste cazuri, în sindrom intră anumite
tulburări ale caracteristicilor sexuale. 'e exemplu, în sindromul Sline!felter, care se constată
numai la sexul masculin, se dezvoltă sîni cu aparenţă feminină, în sindromul Turner are loc o
agenezie ovariană însoţită de nanism. Tot în categoria aceasta intră şi sindromul Lonnevie!
4llric$.
'in cauză că în sindroamele amintite întîrzierea mintală nu apare întotdeauna, ele nu vor
fi descrise în mod amănunţit aici.
INTIRZIEREA MINTALA ?NOITA DE TULBURĂRI METABOLICE
În paginile ce urmează vor fi descrise cîteva forme de întîrziere mintală în care au loc
tulburări ale metabolismului. 'eşi aceste cazuri sînt relativ rare, cunoaşterea lor are o deosebită
importanţă. )osibilitatea unui diagnostic timpuriu al tulburării metabolice şi respectarea unui
regim alimentar adecvat previne apariţia deficienţei mintale.
Tulburarea este determinată, se pare, de gene anormale care împiedică formarea unor
enzime necesare metabolismului unei sau altei substanţe.
9ligofrenia fenilpiruvică. /socierea deficienţei mintale cu fenileto!nuria a fost descrisă
pentru prima dată de Colling %în *9I:&. /ceastă anomalie se datoreşte absenţei unei enzime, care
în mod normal transformă fenilalanina din proteine în tirozină. 'atorită acestui proces metabolic
incomplet, în sînge se acumulează fenilalanina, care în concentraţie mărită dobîndeşte un caracter
toxic. Transformarea fenilalaninei în acid fenilpiruvic, care poate fi găsit în urina copiilor,
permite diagnosticul din primele săptămîni ale vieţii.
/cest fapt are o deosebită importanţă, deoarece aplicarea extrem de timpurie a unei diete
din care lipseşte în măsura posibilă fenilalanina %prin alimente special produse& duce la o evoluţie
intelectuală mult îmbunătăţită. 'upă o anumită vîrstă, dieta poate fi întreruptăF deşi deficienţa
metabolică se menţine toată viaţa, efectele sale asupra sistemului nervos nu mai sînt nocive.
În lipsa tratamentului amintit, cei mai mulţi copii cu oligofrenie fenilpiruvică prezintă o
deficienţă gravă. 'upă unii cercetători, @68 dintre aceşti copii se plasează la nivelul idioţiei, I*8
la nivelul imbecilităţii şi numai I8 sînt debili mintali.
În general, indivizii din această categorie prezintă şi anumite particularităţi morfologice.
/stfel, aproximativ 978 dintre ei sînt blonzi, cu oc$i albaştri şi au o piele sensibilă.
-ligofrenia
instituţionalizaţi fenilpiruvică
a avut este*8&.
o frecvenţă de o formă relativ rar întîlnită %în cazul adulţilor
Nu este pe deplin stabilit dacă deficienţa mintală în această stare este determinată de
efectele toxice ale concentraţiei mărite de fenilalanina din sînge sau de absenţa tirozinei.
3e admite, în general, că oligofrenia fenilpiruvică este condiţionată ereditar, printr!n genă
recesivă %)enrose şi Xarvis&.
Trebuie specificat că în cazuri rare se întîlneşte la părinţi şi la copii, dar în mod mai
frecvent boala apare la fraţi.
:alactosemia este o tulburare în care lipseşte enzima necesară metabolismului galactozei.
opilul are n aparenţă normală la naştere, dar după ce începe să fie $rănit cu lapte se
constată icter, vomitări, simptome de subnutriţie. /desea c$iar în timpul primei luni de viaţă apar
cataracte oculare. în sînge şi în urină se constată o doză crescută de galactoză, ceea ce permite
stabilirea diagnosticului.
3tabilirea timpurie şi menţinerea pe o durată de cîţiva ani a unei diete adecvate, care
constă în excluderea laptelui, duce la o dezvoltare psi$ică şi morfologică normală. în caz contrar
are loc o deficienţă mintală, de gravitate ce variază de la caz la caz.
Halactosemia se pare că are un caracter ereditar, transmiţîndu!se pe cale recesivă.
/deseori se întîlnesc mai mulţi indivizi cu galactosemie în aceeaşi familie.
8ructozuria este o altă condiţie în care are loc tulburarea metabolismului unei
$idrocarburi. #n acest caz se constată o lipsă de toleranţă a copilului faţă de fructoză %de exemplu,
atunci cînd i se introduce în $rană sucul de fructe&. opiii devin somnolenţi, uneori apar stări
convulsive şi alte tulburări fiziologice. 'acă nu se administrează de timpuriu o dietă în care să
lipsească fructuoza, copilul nu se dezvoltă normal din punct de vedere intelectual.
;ucrozuria constă în lipsa de toleranţă faţă de za$aroză. Gi în acest caz, nerespectarea
dietei adecvate provoacă apariţia întîrzierii mintale.
în paginile anterioare au fost descrise cîteva forme de întîrziere mintală însoţită de
tulburări ale metabolismului proteinelor şi $idrocarburilor.
5xistă însă şi un alt grup în care are loc o tulburare a metabolismului lipidelor. în aceste
cazuri, întîrzierea mintală este însoţită de depunerea diferitelor lipide în sistemul nervos central şi
periferic, în vasele sanguine, în piele etc. )înă în prezent, în aceste cazuri nu s!a găsit tratamentul
adecvat.
!dioia amaurotică %sau boala TaV!3ac$s& este rar întîlnită. în mod uzual copilul pare
normal la naştere, dar după I—@ luni devine extrem de apatic. >otricitatea nu se dezvoltă în mod
normal F copilul nu reuşeşte să!şi ţină capul ridicat, să se întoarcă de pe o parte pe alta cînd este
culcat, nu este capabil să apuce obiectele. Tulburările fiziologice şi psi$ice se agravează treptat,
apar paralizii şi convulsii. /trage atenţia, în special, $ipersensibilitatea copilului faţă de lumină şi
faţă de zgomote, care!i provoacă tresăriri puternice. întîrzierea mintală devine cu vîrsta tot mai
evidentă.
>anifestarea specifică ce permite diagnosticul diferenţial o constituie degradarea
progresivă a văzului %şi modificări patologice ale fundului de oc$i precis stabilite în literatura de
specialitate& pînă la orbirea completă.
'upă moarte, care survine cam la =—I ani după începerea bolii, se constată acumulării de
substanţe lipide în cortex, în ganglionii bazali şi, în măsură mai mică, în cerebel sau în măduva
spinării.
3e presupune că această tulburare a metabolismului grăsimilor are un caracter ereditar, ea
se întîlneşte la mai mulţi copii dintr!o familie, iar uneori apare la mai multe generaţii.
3e cunosc
care apare maiani
între =—: multe
este variante alesub
cunoscută bolii, în funcţie
denumirea de de vîrsta
boala la care apare. /stfel,
Lielsc$oMsV!XanV. întreforma
I —
*7 ani apare boala 3pielmeVer!Jogt * în acest caz, pe lingă deteriorarea mintală se constată şi
manifestări psi$otice. în fine, între *6—=6 de ani se întîlneşte boala lui Suf.
u cît vîrsta de apariţie a bolii este mai tîrzie, cu atît evoluţia ei are un caracter mai puţin
dramatic, deteriorarea mintală fiind mai puţin evidentă.
#n categoria formelor de întîrziere mintala însoţite de depuneri ale diferitelor substanţe în
organele interne şi în sistemul nervos intră ? boala Neimann!)ic, în care copilul devine surd sau
orb.
+ORMELE DIZOTOZICE ALE INTIRZIERII MINTALE
#n această categorie intră forme de întîrziere mintală însoţite de anomalii profunde ale
sistemului osos, de natură predominant endogenă.
Trebuie specificat că, în general, la întîrziaţii mintali sînt relativ frecvente anomaliile
craniului şi ale sistemului osos %anomalii cu atît mai pronunţate, cu cît gradul deficienţei este mai
profund&. în cazul formelor dizostozice, anomaliile au însă un caracter tipic.
Aranodactilia îşi datoreşte denumirea degetelor lungi şi subţiri %atît la mîini cît şi la
picioare&. raniul este îngust, dolicocefal, cutia toracică este adîncită, se constată frecvente
scolioze şi cifoze. )alatul este în mod frecvent anormal de înalt.
Aa indivizii cu ara$nodactilie se mai constată în mod frecvent anomalii congenitale ale
inimii şi ale cristalinului.
întîrzierea mintală în cazul ara$nodactiliei se manifestă de timpuriu, dar nu este
întotdeauna profundă.
:argoilismul %sindromul Uurler!)faundler& este relativ rar întîlnit.
3tatura copilului este subnormală, gîtul, membrele %în special, mîi!nile& sînt scurte.
'atorită acestui fapt, precum şi mobilităţii reduse a articulaţiilor, mişcările au un caracter
greoi.
raniul este diformat, mai frecvent lărgit, cu regiunea occipitală deosebit de
proeminentă.
Nasul are formă de şa F gura este mare, cu limba şi buzele groase. Uernia ombilicală şi
abdomenul mărit, din cauza ficatului şi splinei mărite, a(ută la diagnosticul gargoilismului. în
general, copiii cu gar!goilism au o înfăţişare bătrînicioasă. în unele cazuri se formează opacităţi
pe cornee.
Întîrzierea mintală este de diferite grade ? în cazul unui gargoilism frust ea poate fi extrem
de uşoară.
'urata vieţii acestor copii este redusă. 'upă moarte s!au constatat deteriorări ale
cortexului, mai ales în regiunea frontală. 'epunerile anormale de mucopoliza$aride în ficat şi
splină, precum şi depunerile unor substanţe lipide în materia cenuşie, fac ca această boală să fie
clasificată de unii autori 0*;, p. **62 în tulburările de natură metabolică deşi nu se cunoaşte care
enzimă este absentă.
Cig. =. az de $iperte!

lorism.
<icrocealia poate fi de natură endogenă şi exogenă, în ultima categorie intră formele
uşoare, determinate de factori prenatali %infecţii, iradiaţii, leziuni cerebrale la naştere&.
>icrocefalia de natură exogenă este, în general, mai puţin evidentă şi intră ca trăsătură
componentă în diferite sindroame. >icrocefalia DadevăratăE se transmite printr!o genă recesivă *
în
şi oacest
formăcaz,
cecraniul nu numai
aminteşte un con.că+egiunea
este exagerat de şi
frontală mic, în comparaţie
occipitală cu faţa
a craniului şi cu corpul,
prezintă dar are
o protuberantă
redusă. 3uprafaţa craniului prezintă creste şi se constată o sutură prematură.
Teoria că nedezvoltarea encefalului ar fi determinată de sinostoza craniană prematură nu
s!a dovedit fundamentată.
/nomaliile constatate în structura sistemului nervos %de exemplu, microgiria sau
porencefalia&
Îşi au originea într!o perioadă a dezvoltării intrauterine, în care nu putea fi acuzat craniul
ca factor restrictiv în dezvoltarea encefalului.
ît priveşte mărimea craniului şi greutatea creierului, există variaţii individuale destul de
mari. 'upă unii autori o circumferinţă sub :; cm la vîrsta de *7 ani este indiciul microcefaliei.
'eficienţa mintală în cazul microcefaliei adevărate este de gradul idioţiei sau al
imbecilităţii.
apacitatea pronunţată de imitare, mişcările vii dau adeseori impresia unei deficienţe
mai puţin profunde la aceşti copii.
3fera afectivităţii — relativ dezvoltată — este cea care constituie particularitatea acestei
forme de întîrziere mintală. >icrocefalii prezintă emoţii vii şi au mişcări expresive variate.
6ipertelorismul este o formă relativ rară de întîrziere mintală gravă. 'istanţa dintre oc$i
este deosebit de mare, iar în unele cazuri extreme oc$ii au o plasare pe părţile externe ale feţei,
ceea ce dă copiilor cu $ipertelorism o înfăţişare aproape animalică. Aa aceasta mai contribuie şi
diformarea oaselor sfenoide. raniul este bra$icefalic. în mod frecvent se constată şi anomalii
ale palatului %fig. =&.
+ORMELE FERODERMICE ALE INTlRZIERII MINTALE
oincidenţa întîrzierii mintale cu anumite boli ale pielii poate fi înţeleasă, dacă se ţine
seama de originea ectodermică atît a pielii cît şi a sistemului nervos.
;indromul 3ud constă în întîrzierea mintală, de obicei gravă, însoţită de i$tioză, epilepsie
şi infantilism. /ceastă formă este înrudită cu idioţia xerodermică %descrisă de către 3ancte de
3anctis&, în care însă este absentă epilepsia.
/normalitatea este evidentă curînd după naştere. )ielea uscată, de o culoare galbenă!
cenuşie, este acoperita de plăcuţe care cad uşor. )ărul creşte cu greu.
3e consideră că sindromul +ud este transmis ereditar. /pare mai frecvent în cazurile de
consanguinitate.
;indromul ;turge-=e%er. în acest caz, întîrzierea mintală este însoţită de pete roşietice
sau violacee pe pielevasculară

/fecţiunea %Dsemne de naştereE, de unde
%angiomatoză& este şiprezentă
denumirea de amentia
uneori nevoida&.
nu numai pe piele, ci şi pe
meninge, în care caz întîrzierea mintală este însoţită de atacuri epileptice.
Hradul întîrzierii mintale poate fi diferit. 3e întîlnesc oameni cu nevus facial care au un
intelect normal %deşi unii dintre ei prezintă atacuri epileptice&.
;cleroza tu%eroasă %boala lui Lourneville sau epiloia& constă în asocierea întîrzierii
mintale cu formarea unor noduli sclerotici în cortex şi cu atacuri epileptice.
în mod frecvent, p# piele apar granulaţii %adenoma sebaceum& formate din glande sebacee
$ipertrofiate. /ceste granulaţii a căror plasare pe faţă de o parte şi alta a nasului are forma
aripilor unui fluture, sînt gălbui, dar pot deveni roşietice sau negre.
întîrzierea mintală este evidentă de la naştere, dar progresează cu vîrsta, a(ungîndu!se
uneori la o existenţă pur vegetativă.
Crecventele tumori ale organelor interne, în special, ale rinic$ilor, duc la o moarte
timpurie.
+ORMELE ATIPICE ALE ?NT?RZIERII MINTALE
4nii autori 0=6, p. *;62 consideră că formele de întîrziere mintală descrise mai (os sînt
atipice, prin evoluţia şi simptomatica lor.
9ligofrenia in care predomină nedezvoltarea unor regiuni anumite din scoara cere%rală.
în aceste cazuri, pe fondul nedezvoltării generale a psi$icului se constată tulburări ale conduitei
ce ţin de leziunile din anumite regiuni ale sistemului nervos ? din lobii temporali, parietali, din
cerebel sau din anumite formaţii subcorticale.
în cazurile în care există insuficienţe ale lobilor frontali %descrise de >. 3. )evzner&, se
constată o tulburare profundă a capacităţii de a acţiona în conformitate cu un scop.
4nii dintre copii sînt apatici, se supun în mod pasiv indicaţiilor. 'in contra, alţii sînt
exagerat de impulsivi. /ceşti copii utilizează în mod frecvent expresii şi cuvinte al căror sens nu!
* înţeleg.
- altă formă o constituie sindromul <arinescu-;ogren în care întîrzierea mintală este
însoţită de cataractă congenitală şi de tulburări ale motricitatii ce ţin de funcţia cerebelului 0*:2,
0=2, 0*92.
- altă grupă cuprinde pa copiii cu paralizie cere%rală. în special, în cazurile de întîrziere
mintală uşoară se constată o pronunţată dispro!)robleme generale
porţie între nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii. 'e exemplu, copii care citesc cu
destulă uşurinţă şi reuşesc să redea conţinutul celor citite întîmpină dificultăţi deosebite în cele
mai elementare operaţii de calcul, nu pot diferenţia stînga de dreapta etc. ? de asemenea se
constată o emotivitate mărită.
8ormele endocrine ale oligoreniei. Tulburări în funcţia glandelor endocrine se întîlnesc
şi in formele descrise în paginile anterioare.
În formele $ipotiroidiene ale întîrzierii mintale tulburarea endocrină (oacă însă un rol
$otăritor în evoluţia bolii.
4retinisinul endemic apare în anumite regiuni ale globului din cauza slabei concentrări a
iodului în sol şi în apă. 'ezvoltarea copilului este afectată încă în perioada intrauterină, din cauza
absenţei iodului furnizat de organismul mamei, care este necesar pentru producerea $ormonului
tiroidian. 4tilizîndu!se sare la care s!a adăugat iod, frecvenţa cretinismului endemic scade.
4retinismul sporadic constă fie în nedezvoltarea, fie în degenerarea %înainte sau după
naştere&#na glandei tiroide.

cretinismul familial, glanda tiroidă este prezentă, dar există tulburări în funcţia ei
%uneori din cauza disfuncţiei glandei pituitare cu care se află în interacţiune funcţională&.
u cît disfuncţia glandei tiroide este mai masivă şi cu cît ea avut loc mai timpuriu în
ontogeneză, cu atît deficienţa mintală este mai profundă.
retinii au o statură subnormală şi un craniu mare în raport cu restul corpului. )ielea este
gălbuie şi uscată, părul aspru. )roeminenţa abdomenului şi $ernia ombilicală sînt frecvente.
retinii sînt apatici, cu reactivitate scăzută la stimulările mediului. >işcările şi mimica
sînt reduse.
'iagnosticul timpuriu al cretinismului are o deosebită importanţă. /dministrarea unor
preparate de tireoidină şi vitamine L*= şi Li determină ameliorări psi$ice şi mai ales somatice.
9ligorenia idrocefalică este cauzată fie de o cantitate anormală a lic$idului
cefalora$idian %în ventricule sau în spaţiul subara$noidian&, fie de circulaţia defectuoasă a
acestuia.
Uidrocefalia poate apărea fie înainte de naştere %însă în aceste cazuri rareori copilul este
născut viu&, fie la cîteva luni după naştere. /tunci cînd $idrocefalia s!a instalat înainte ca oasele
craniului să fie sudate, craniul ia proporţii anormale. în caz contrar, $idrocefalia duce la o
$ipertensiune craniană.
Hradul întîrzierii mintale variază în funcţie de gravitatea şi momentul apariţiei
$idrocefaliei. 4neori, ca efect al restabilirii circulaţiei lic$idului cefalora$idian, sau ca efect al
normalizării secreţiei şi resorbţiei lui, are loc o ameliorare a funcţiilor intelectuale.
În cazul $idrocefaliei se observă o accentuare a dispoziţiei afective, fie în direcţia unui
euforism, fie a unei iritabilitBţi mărite.
În paginile anterioare au fost descrise diferite sindroame. 4nele dintre acestea — ca, de
exemplu, sindromul 'oMn — sînt întîlnite în mod frecvent de profesori în căminele!şcoală sau
c$iar în şcolile a(utătoare. /lte sindroame — idioţia amaurotică, gargoilismul ş.a. — sînt rar
observate. )rofesorii şcolii a(utătoare întîlnesc în mod mai frecvent în practica lor întBrziaţi
mintali la care anomaliile morfologice sînt puţin evidente şi au un caracter mai puţin tipic decît
în sindroamele amintite.
4nii dintre elevii şcolii a(utătoare, de exemplu, prezintă o dezvoltare fizică armonioasă,
plăcută. Coarte probabil în cele mai frecvente cazuri aceşti copii ar putea fi încadraţi în tipul
familial de întîrziere mintală.
Capitolul I=
PARTICULARITĂILE ACTI=ITĂII
NER=OAE UPERIOARE
LA COPIII ?NT?RZIAI MINTALI
)articularităţile formării reflexelor condiţionate. )articularităţile elaborării diferenţierilor.

)articularităţile celui de!al doilea sistem de semnalizare şi ale interacţiunii sale cu primul sistem.
)articularităţile formării reflexelor condiţionate
Jiteza de formare a reflexelor condiţionate simple, prin metoda întăririi verbale, nu este
în medie mai mică la elevii din şcoala a(utătoare decît la copiii normali de aceeaşi etate. >ai
mult, se observa adeseori că subiecţii întBrziaţi mintali se desprind de întărirea verbală după un
număr mai mic de asociaţii decît subiecţii normali. /ceastă situaţie, aparent paradoxală, decurge
din faptul că momentul desprinderii de întărire nu coincide cu momentul elaborării conexiunii
corti!cale.semnalului
apariţia opiii normali, c$iar după
condiţionat, dar ce
nulegătura corticală
acţionează pînă s!a
in format, se pregătesc
momentul comenziideverbale.
reacţie la
în
relatarea lor, stimulul şi reacţia se reflectă în modul următor ? D/m apăsat cînd a apărut lumina si
aţi spus să apăsE.
'esprinderea mai rapidă de întărire la ma(oritatea copiilor debili mintali este un indiciu de
defectivitate, fiind determinată de nedezvoltarea sistemului verbal, care nu exercită o suficientă
acţiune in$ibitivă asupra reacţiilor motrice.
'in datele de mai sus rezultă că viteza de formare a reflexelor condiţionate la stimuli
simpli nu poate constitui un indiciu diferenţiator între copiii normali şi cei debili mintali.
'iferenţe mai semnificative, în cazul formării reflexelor condiţionate la stimuli simpli,
apar sub aspectul modului în care se realizează stabilizarea lor. Aa copiii normali, o dată elaborată
conexiunea corticală, reflexele dobîndesc un înalt grad de stabilitate. în sc$imb, la întBrziaţii
mintali se observă oscilaţii intense şi persistente sub aspectul timpului de latenţă, al forţei şi al
duratei reacţiei.
4n alt indiciu cu valoare diferenţiatoare este acela al apariţiei la copiii întîrziaţi mintali a
reacţiilor intersemnalice, care lipsesc la copiii normali de aceeaşi vîrstă.
'e asemenea, la ma(oritatea subiecţilor întîrziaţi mintali reflexele condiţionate nou
formate au un caracter extrem de generalizat, depăşind limitele uţ(ui analizator. 4n astfel de
fenomen n!a fost observat la copiii normali de aceeaşi etate 0=2.
'iferenţe mai semnificative apar în cazul formării reflexelor condiţionate la stimuli
complecşi. - sarcină deosebit de dificilă pentru copiii întîrziaţi mintali o constituie elaborarea
unei reacţii condiţionate la un stimul complex consecutiv. 3ubiecţii întîrziaţi mintali în vîrstă de
*7 ani au obţinut într!un astfel de caz rezultate la nivelul celor realizate de copiii normali '!
vîrstă de @ ani 0*2.
Pa$ti,ula$it/il# #la3o$/$ii %i4#$#!i#$ilo$
Jiteza medie de elaborare a diferenţierilor simple nu prezintă nici ea o abatere prea mare
faţă de normăţt deşi abaterea este mai accentuată decît în cazul 4o$)/$ii reflexelor condiţionate
pozitive. /stfel, diferenţierea a doi stimuli simpli s!a realizat după *—= combinaţii la copiii
normali în vîrstă de ;—9 ani şi după I—6 combinaţii la copiii întîrziaţi mintali de aceeaşi
etate.
Aa copiii normali nu s!a întîlnit nici un caz în care diferenţierea să se realizeze după mai
mult de I combinaţii, pe cînd la întîrziaţii mintali aceste cazuri sînt relativ frecvente.
'iferenţe mai semnificative între cele două categorii de copii apar însă sub alte aspecte.
/stfel, la copiii normali diferenţierea se elaborează Dpe locE, adeseori de la prima prezentare a
stimulului diferenţiator.
Aa copiii întîrziaţi mintali se întîlnesc cazuri de elaborare treptată, nu sub formă de salt, a
diferenţierilor. într!un astfel de caz, întărirea negativă repetată a stimulului diferenţiator nu duce
la in$ibarea dintr!o dată a reacţiei condiţionate generalizate, ci la o descreştere continuă a mărimii
reacţiei, şi la o creştere a timpului de latenţă. /bia după 6—1 combinaţii reacţia încetează să mai
apară, dar se dezin$ibă uşor sub influenţa agenţilor externi. #n relatarea verbală stimulii şi reacţia
se reflectă în mod inadecvat 0=2.
5ste drept că această manifestare nu apare în mod frecvent nici la copiii întîrziaţi mintali,
dar prin faptul că este cu totul absentă la copiii normali, ea are o importantă valoare diagnostică.
Aa subiecţii normali, reacţii asemănătoare apar numai în cazul elaborării unei diferenţieri la
stimuli 3ubiecţii
neconştientizaţi
întîrziaţi%demintali
exemplu, la stimuli
se abat interoceptivi&.
simţitor de la normai.şi prin uşurinţa cu care
diferenţierile se dezin$ibă sub influenţa unor agenţi exteriori, ce acţionează înaintea apariţiei
stimulului diferenţiator %cu =—6 s&. Aa subiecţii normali dezm$ibarea nu apare într!un astfel de
caz, ci doar atunci cînd agentul exterior acţionează simultan cu stimulul diferenţiator.
- altă particularitate a elaborării diferenţierilor observată la subiecţii oligofreni %cu
excepţia cazurilor în care diferenţierea se obţine după *—I asociaţii& constă în caracterul
ondulatoriu al desfăşurării acestui proces. 'upă introducerea stimulului diferenţiator şi a întăririi
negative se observă o in$ibare a reacţiilor faţă de stimulul pozitiv. 4rmătoarea prezentare a
stimulului pozitiv, însoţit de întărire, duce la restabilirea reacţiei condiţionate, dar în acelaşi timp
are ca efect şi dezin!$ibarea diferenţierii. 4lterior, mărimea reacţiei faţă de stimulul diferenţiator
scade treptat. în unele cazuri, in$ibarea reacţiei nu se realizează pe deplin sau rămîne instabilă.
/baterile faţă de normă apar în mod mult mai evident în cazul elaborării unei diferenţieri
complexe, şi anume a unei diferenţieri Ddupă durataE semnalului. Aa toţi copiii normali o astfel de
diferenţiere s!a elaborat după *—I asociaţii. în sc$imb, numai la o treime dintre subiecţii
oligoireni diferenţierea s!a elaborat după I asocieri ale stimulului diferenţiator cu întărirea
negativă. Aa o altă treime diferenţierea s!a elaborat după 1 sau mai multe combinaţii, iar la
ceilalţi nu s!a format de loc sau a rămas instabilă.
5laborarea reacţiei condiţionate şi a diferenţierii după Dprincipiul alternăriiE reprezintă, de
asemenea, o situaţie în care copiii întîrziaţi mintali se abat în mod vădit de la normă. )entru
subiecţii normali formarea reacţiei Dla fiecare al doilea semnalE n!a constituit nici o dificultate
%conexiunea s!a elaborat după :—@ probe&. în sc$imb, la marea ma(oritate a subiecţilor oligofreni
reacţia condiţionată n!a putut fi elaborată în aceste condiţii.
Cenomenul elaborării treptate a diferenţierii %nu sub formă de salt& apare în mod şi mai
evident în această situaţie complexă, fără a se manifesta însă la toţi subiecţii oligofreni.
'iferenţe semnificative între grupul copiilor normali şi acela al oli!gofrenilor apar atunci
cînd se compară viteza de elaborare a diferenţierilor în două variante succesive %ceea ce implică
mobilitatea proceselor nervoase&. 'e exemplu, într!o variantă, întărirea se dă la fiecare al doilea
semnal, iar în varianta următoare întărirea apare la al treilea semnal. Aa copiii normali, din cauză
că legăturile corticale în prima variantă se realizează printr!un sistem verbal generalizat %în
sistemul noţiunilor numerice&, reacţia adecvată se stabileşte în varianta a doua sub formă de salt.
în sc$imb, la toţi copiii oligofreni, în varianta a doua au fost necesare mai multe repetiţii decît în
varianta întîi, sau cel puţin tot atîtea.
)articularităţile celui de!al doilea sistem de semnalizare şi ale interacţiunii sale cu primul
sistem
'in cauza pronunţatei deficienţe a funcţiei de reglare a celui de!al doilea sistem de
semnalizare, copiii întîrziaţi mintali sînt capabili în mai mică măsură decît cei normali să!şi
diri(eze acţiunile în conformitate cu o comandă verbală, mai ales atunci cînd ca este
dată într!o formă generalizată.
Aa copiii normali de vîrstă şcolară rezultatele obţinute în cazul formării unor reflexe
condiţionate prin metoda instrucţiei prealabile nu se deosebesc în mod esenţial de cele obţinute
atunci cînd se utilizează metoda întăririi permanente. în sc$imb, la copiii întîrziaţi mintali,
reflexele condiţionate şi diferenţierile complexe se elaborează mult mai greu prin metoda
instrucţiei prealabile, în care semnalele verbale reglatoare sînt date sub o formă generalizată şi au
o durată de acţiune mai îndelungată. u cît semnalele verbale din instrucţia prealabilă au un
caracter mai generalizat, cu atît funcţia de reglare se realizează mai greu. /ceeaşi dificultate
apare şi în cazul cînd semnalele verbale au un caracter concret, dacă instrucţia prealabilă este
alcătuită'iferenţe
însă din mai multe verigi
semnificative 0:2.copiii întîrziaţi mintali şi cei normali apar şi sub aspectul
între
raportului dintre reţinerea %memorarea& instrucţiei şi executarea adecvată a reacţiilor, cu alte
cuvinte, sub aspectul interacţiunii celor două sisteme de semnalizare.
/deseori copiii întîrziaţi mintali de vîrstă şcolară, deşi reproduc exact instrucţia primită,
reacţionează inadecvat. /lteori ei reacţionează în conformitate cu instrucţia un oarecare interval
de timp, după care funcţia reglatoare a acesteia slăbeşte şi apar reacţii greşite. în fine, în alte ca!
zuri, instrucţia este reprodusă iniţial corect, dar copilul reacţionează greşit şi ulterior denaturează
instrucţia, în sensul că ea reflectă modul greşit în care copilul a reacţionat.
'in cauza deficienţelor funcţiei de reglare a celui de!al doilea sistem de semnalizare,
introducerea aferentaţiei inverse verbale in loc să favorizeze formarea legăturilor condiţionate de
multe ori o stîn(eneşte. Aa copiii cu o debilitate mintală pronunţată, c$iar la vîrstă şcolară,
reacţiile verbale şi cele motrice adeseori nu se desfăşoară într!o strînsă interacţiune, ci au loc ca
două procese paralele. în aceste cazuri, cel de!al doilea sistem de semnalizare nu numai că nu
exercită un rol reglator, dar c$iar are o influenţă inductivă negativă asupra reacţiilor directe. Aa
elevii imbecili ai şcolii a(utătoare %în vîrstă de *=—*6 ani&, îmbinarea reacţiilor verbale şi a celor
motrice duce deseori la in$ibarea lor reciprocă 0I2.
)roblema efectelor aferentaţiei inverse verbale — atît de importantă pentru organizarea
corectă a formării deprinderilor — merită să fie studiată în mod amănunţit şi la copiii debili
mintali.
#nsuficienta participare a celui de!al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor
din primul sistem are efecte multiple, şi anume ? formarea încetinită şi lipsa de trăinicie a
legăturilor temporare, puternica influenţă dezorganizatoare a agenţilor externi, incorecta verbali!
zare a stimulului sau a legăturii dintre stimul şi reacţie şi mai ales apariţia relatării verbale
adecvate la un oarecare timp după ce s!a elaborat în mod practic legătura temporară.
3e pot întîlni şi la oligofreni cazuri izolate în care relatarea verbală să preceadă elaborarea
practică a reacţiilor condiţionate motrice. +ămî!nerea în urmă a relatării verbale constituie însă o
manifestare simptomatică pentru copiii întîrziaţi mintali.
într!un experiment efectuat cu elevi normali şi cu elevi întîrziaţi mintali, s!a elaborat un
reflex condiţionat motric faţă de o imagine. 'upă ce legăturile au devenit stabile, imaginea a fost
înlocuită cu cuvîntul corespunzător %imaginea mărului a fost înlocuită cu cuvintul DmărE scris pe
un cartonaş&.
'iferenţele cele mai semnificative între copiii normali şi cei întîrziaţi au apărut sub
aspectul posibilităţii de a da o relatare în legătură cu stimulul verbal apărut la ultima probă.
/stfel, =18 din copiii întîrziaţi mintali, deşi reacţionaseră la cuvînt, nu erau conştienţi de apariţia
lui, explicîndu!şi reacţia tot prin apariţia imaginii. - astfel de manifestare n a apărut la nici unul
din elevii normali cuprinşi în experiment.
într!o altă probă, subiecţilor li se cerea să reacţioneze diferenţiat la două categorii de
stimuli %să apese pe un tambur cu una din mîini la apariţia imaginilor de animale, iar cu cealaltă
mînă să apese, pe un alt tambur, la apariţia imaginilor de fructe&. >etoda utilizată constituia o
combinare a metodei întăririi permanente cu metoda instrucţiei prealabile. 3ubiecţilor li se dădea
următoarea indicaţie ? ,,Aa început îţi arăt eu unde şi cînd trebuie să apeşi, dar cînd vei şti singur
unde trebuie să apeşi, să!mi spuiE. în acest fel s!a urmărit să se stabilească dacă în momentul
desprinderii de întărire copilul poate să facă o relatare clară asupra cauzei reacţiilor sale.
opiii normali, în proporţie de ;:8, au fost capabili să dea o relatare adecvată din
momentul desprinderii de întărire, relatarea denotînd că ei au sesizat principiul de acţiune.
Nici unul din copiii întîrziaţi mintali n!a putut să facă o relatare precisă şi promptă din
momentul
de desprinderii
stimuli s!au de întărire,
diferenţiat 012. adică din momentul în care reacţiile faţă de cele două categorii
'isociaţia celor două sisteme de semnalizare, dificultatea cu care se realizează
transpunerea legăturilor din primul în cel de!al doilea sistem de semnalizare ne explică de ce la
copiii întîrziaţi mintali activitatea nu dobîndeşte întotdeauna un grad suficient de
conştientizare.
#nsuficienţa funcţiei reglatoare a celui de!al doilea sistem de semnali !zare, precum şi
disociaţia celor două sisteme de semnalizare sînt determinate, în primul rînd, de fragilitatea
engramelor corticale generate de semnalele verbale, ceea ce face ca ele să fie uşor induse negativ
de semnalele din primul sistem de semnalizare. /cest fapt devine evident în situaţiile în care
instrucţia verbală dată subiecţilor intră în conflict cu un stimul direct.
- astfel de situaţie conflictuală se creează experimentul descris mai (os. 3ubiectului i
se cere să ridice în sus aceeaşi mînă pe care o ridică '!experimentatorul — dreapta sau stînga. 'in
cauza că acesta stă
Caţă în faţă cu subiectul, indicaţiei verbale de a ridica mîna dreaptă sau mîna stingă i se
opune tendinţa de a imita, ca în oglindă, reacţia experimentatorului.
5levii normali din clasele #—### reacţionează în proporţie de *778 conform instrucţiei
verbale. 5levii claselor #—J# din şcoala a(utătoare %în vîrstă de 9—*: ani&, cu o formă mai
accentuată de debilitate mintală, au reacţionat conform instrucţiei verbale numai în **,@8 din
cazuri F cei cvi o formă uşoară de debilitate mintală au reacţionat conform instrucţiei verbale în
proporţie de :*,18.
Cenomenul reacţionarii necorespunzătoare instrucţiei a fost întîlnit şi la copii normali de
vîrstă preşcolară %la 6 ani în *778 din cazuri, iar la @ ani în =;8&. Totuşi, la copiii întîrziaţi
mintali dificultatea de diri(are a acţiunii prin mi(locirea sistemului verbal se manifestă în forme
atît de grave şi de persistente, cum nu se întîlnesc la copiii normali, c$iar de o vîrstă mai mică.
>odificîndu!se instrucţia verbală în aşa fel îneît ea să a(ute la mobilizarea cunoştinţelor
anterioare %prin indicaţia ? Dînd voi ridica în sus creionul, tu să ridici mîna dreaptă, aceea în care
ţii creionul cînd scrii, aceea cu care saluţiE&, se obţin reacţii adecvate în proporţie de *778 la
preşcolarii în vîrstă de @ ani. Aa copiii întîrziaţi mintali aceste precizări aduse instrucţiei nu pot
ani$ila tendinţa de a reacţiona sub influenţa stimulului direct, ca în oglindă 0@2.
#nteracţiunea primului şi celui de!al doilea sistem de semnalizare se îmbunătăţeşte, de
regulă, pe măsură ce legăturile devin mai trainice.
'isociaţia sistemelor de semnalizare apare, în al doilea rînd, şi ca efect al inerţiei mult
mai pronunţate a legăturilor formate predominant la nivelul celui de!al doilea sistem de
semnalizare, în comparaţie cu legăturile formate la nivelul primului sistem de semnalizare.
Într!un experiment s!au comparat rezultatele obţinute de două grupe de copii oligofreni.
Aa una din grupe s!a format o diferenţiere după durata stimulilor. Aa cealaltă grupă, proba de
diferenţiere a stimulilor după durată a fost precedată de elaborarea altei diferenţieri, mai simple.
'in compararea rezultatelor reiese că viteza de formare a diferenţierii după durată a fost relativ
aceeaşi la cele două grupe, dar dinamica relatării verbale se deosebea. Aa subiecţii din grupa a
doua s!a păstrat un timp îndelungat o relatare verbală inadecvată, în sensul că se reflectau stimulii
utilizaţi în experimentul iniţial 0=2.
Capitolul =
Pa$ti,ula$it/il# a,ti-it/ii #l#,t$i,# a &,oa$#i ,#$#3$al#
PARTICULARITĂILE ACTI=ITĂII ELECTRICE A COAREI
CEREBRALE LA COPIII ?NTTRZIAI MINTALI
+elaţia dintre
>etodei întîrzierea mintalăişis!aelectroencefalograme
electroencefalografice acordat o mare atenţie, consi!derîndu!se că ar putea
furniza date obiective pentru diagnosticul întîrzierii mintale. )înă în prezent însă datele diferiţilor
cercetători sînt într!o anumită măsură contradictorii.
4nii autori 0;2, 0*I2, 0=2 n!au găsit nici o corelaţie între particularităţile
electroencefalogramelor şi inteligenţa determinată cu a(utorul testelor.
/lţi autori 0*2, 0:2, 012 găsesc însă o corelaţie semnificativă între deficienţa mintală şi
frecvenţa sau indexul alfa occipital. Aa copiii întîr!ziaţi mintali undele alfa au o frecvenţă mai
scăzută decît la normalii de aceeaşi etate.
/ceste divergenţe sînt efectul dificultăţilor întîlnite în studierea semnificaţiei psi$ologice
a ritmurilor electrice cerebrale şi al problemelor metodologice încă insuficient rezolvate, pe care
le ridică acest gen de cercetări 092.
4na din cauzele lipsei de concordanţă a rezultatelor obţinute de diferiţi autori constă în
faptul că un parametru 55H izolat — cum ar fi indexul sau frecvenţa medie alfa occipitală — nu
p(ate reda complexitatea activităţii electrice cerebrale. orelaţii între deficienţa intelectuală şi
55H se pot obţine însă atunci cînd se înregistrează undele din mai multe regiuni, stabilindu!se
modul cum se grupează mai mulţi parametri ? indexul alfa, indicele de dispersie a frecvenţelor,
organizarea spaţială a ritmurilor şi amplitudinea lor.
/lte cercetări precizează că pentru a obţine date semnificative este necesar ca etatea
cronologică a subiecţilor normali şi a celor întîrziaţi mintali să fie aceeaşi. 5xistă indicaţii că la
copii, corelaţia 55H cu etatea mintală este mai mare decît corelaţia cu coeficientul de inteligenţă
0*62.
A. /. Noviova 0*=2 consideră că diagnoza cu a(utorul metodei electroencefalografice se
realizează mai uşor după etatea de *I ani. în cazul copiilor mai mici de *I ani, diferenţele dintre
electroencefalogramele normalilor şi cele ale întîrziaţilor mintali sînt mai greu de stabilit,
deoarece ritmul alfa, care caracterizează activitatea electrică a creierului adultului în stare de
repaus relativ, începe să se stabilească numai către *I ani.
Aa copiii normali, începînd de la această etate, activitatea electrică a scoarţei cerebrale, în
stare de repaus relativ, se caracterizează prin predominarea ritmului alfa. Aa oligofrenii de aceeaşi
etate, ritmul alfa este mai puţin exprimat. /stfel, în regiunea occipitală ritmul alfa a fost
înregistrat de Noviova în 16Z 7 din cazuri la subiecţii normali şi numai în *98 la oligofreni. în
sc$imb, în aceeaşi regiune, predominarea undelor lente apare la normali în 68 din cazuri, iar la
oligofreni în =98. în regiunea frontală ritmul alfa clar exprimat a apărut la :=8 din subiecţii
normali şi numai la ;8 din subiecţi oligofreni F predominarea undelor lente s!a observat în
regiunea frontală la :8 din subiecţii normali şi la =;8 din oligofreni.
#ndicatorul cu valoare diferenţiatoare esenţială l!ar constitui însă prezenţa la unii
oligofreni a undelor delta de tip patologic, care lipsesc în mod absolut la normali. /ceste unde
sînt o formă de trecere de la activitatea alfa la activitatea delta. 5le amintesc prin frecvenţă şi
formă
R. occipitală (stingă)

/
Cig. I. 'iferite tipuri de unde patologice lente întîlnite pe 55H oligofrenilor %după A. /.
Noviova& ?
A — electroencefalograma regiunii occipitaleF sînt prezente unde delta tipice, cu o
frecvenţă de I—: oscilaţii pe secundă ? L — unde delta combinate cu oscilaţii de frecvenţa înaltă
F  — unde lente cu o frecvenţă de I—: oscilaţii pe secundă, ce amintesc, prin gradul
sincronizării, ritmul alfa şi care prezintă o depresiune ca răspuns la stimularea luminoasă, undele
delta, dar se deosebesc de acestea din urmă printr!un înalt grad de sincronizare şi printr!o
conturată depresiune ca răspuns la stimularea luminoasă. )robabil că aceste potenţiale sînt
înrudite cu undele alfa, dar reflectă un nivel de mobilitate funcţională a neuronilor mult mai
redus 0fig. I2.
omparînd distribuţia diferitelor tipuri de electroencefalograme obţinute la copiii normali
în etate de *I—*@ ani şi la cei oligofreni de aceeaşi etate, A. /. Noviova a(unge la următoarele
rezultate ? în @8 din cazuri, electroencefalogramele oligofrenilor înscrise în stare de repaus
relativ se disting cu greu de cele ale normalilor. în I98 din cazuri, electroencefalogramele
oligofrenilor se găsesc la graniţa dintre patologic şi normalF numai în 668 din cazuri ele se
deosebesc în mod net de cele ale normalilor.
'eficienţele diagnostice ale metodei electroencefalografice aplicate în stare de repaus
relativ — deficienţe care se manifestă în faptul că în unele cazuri, mai ales în cazurile de
debilitate mintală uşoară, undele cerebrale nu se deosebesc în mod radical de cele ale normalilor,
precum şi în faptul că la unii copii normali ritmul alfa nu este clar exprimat — pot fi corectate
prin utilizarea stimulărilor ritmice luminoase.
/plicînd această metodă la normali şi la oligofreni %în etate de 9— *@ ani&, N. N. <islina
0*@2 constată că în @=8 din cazuri la normali apare o evidentă restructurare a ritmicii corticale, ca
efect al stimulării cu licăriri luminoase. /stfel, dacă la un copil normal, în stare de repaus,
frecvenţa undelor electrice este de *7s %ritmul alfa&, sub influenţa stimulării cu licăriri luminoase
de o frecvenţă de *6—=:s, frecvenţa undelor corticale începe să coincidă cu aceea a licăririlor,
ceea ce înseamnă că scoarţa şi!a însuşit ritmul stimulării.
- astfel de restructurare a ritmului cortical se observă în limitele normalului atît la copiii
la care în stare de repaus ritmul alfa este clar exprimat cît şi la aceia la care el este absent.
Aa oligofreni, în cazul stimulării luminoase cu o frecvenţă înaltă s!a observat în ;18 din
cazuri fie o slabă restructurare a ritmului cortical, fie o lipsă completă de restructurare. /ceastă
din urmă manifestare se observă c$iar la subiecţii a căror electroencefalogramă înscrisă în stare
de repaus relativ nu se deosebea de cea a normalilor.
în unele cazuri, la subiecţii oligofreni, spre deosebire de cei normali, s!a observat apariţia
undelor lente, ca răspuns la stimularea luminoasă de o înaltă frecvenţă, fapt care dezvăluie
existenţa unor stări para!biotice.
în cazul frecvenţelor (oase ale licăririlor luminoase %=—I licăriri pe secundă&, la
oligofreni apare o restructurare a ritmicii corticale.
Aipsa restructurării la frecvenţele înalte ale stimulării ritmice luminoase, evidenta

restructurare la frecvenţele (oase, apariţia unor unde lente ca răspuns la o frecvenţă înaltă a
stimulării sînt indicii unei mobilităţi funcţionale reduse în scoarţa cerebrală a oligofrenului.
>a(oritatea autorilor sînt astăzi de acord că, cu cît gradul deficienţei intelectuale este mai
pronunţat, cu atît electroencefalogramele prezintă abateri mai evidente faţă de normali 0*62.
u rezultate
imbecililor deosebit
cu sindromul de bune
lui 'oMn se oligofrenie
sau cu poate utiliza această metodă
fenilpiruvic / 0I2. în diagnoza idioţilor şi
în cazul debilităţii mintale uşoare, aşa cum s!a văzut, pot apărea şi electroencefalograme
fără diferenţe evidente faţă de cele ale normalilor.
ercetările efectuate de 3. Netc$ine, #. Talan, H. . AairV şi +. <azzo desc$id o nouă
perspectivă. 'upă aceşti autori există o oarecare relaţie între nivelul mintal şi 55H, dar nu o
relaţie simplă. 3e pare că tipul de organizare a electroencefalogramei ^corespunde nu atît
nivelului mintal în valoare absolută cît anumitor particularităţi ale comportamentului psi$omotor.
)entru ca electroencefalograma să devină o metodă mai precisă de diagnostic, sBnt
necesare studii genetice ,,care nu se mulţumesc să constate tipurile constituiteE 0*7, p. I1*2.
Capitolul =I
CONIDERAII CRITICE ?N LEGĂTURĂ CU METODELE DE DIAGNOTIC
AL ?NT?RZIERII MINTALE
A!ali(a %i4#$it#lo$ )#to%# &u3 a&p#,tul -alo$ii lo$ %ia"!o&ti,# i p$o"!o&ti,#
-rientarea spre şcolile a(utătoare numai a acelor copii care prezintă o deficienţă mintală
autentică, alcătuirea (udiciosă a programelor de învăţămînt, a manualelor şi a metodicilor şcolare
sînt probleme care nu pot fi pe deplin rezolvate în absenţa unei metode obiective de diagnostic al
întîrzierii mintale.
Însăşi stabilirea particularităţilor psi$ice ale copiilor întîrziaţi mintali se poate realiza
numai cu mari dificultăţi, dacă nu există un criteriu obiectiv de selecţionare a subiecţilor.
'eşi în ultimele cinci!şase decenii problema s!a aflat în centrul preocupărilor
specialiştilor, ea este şi astăzi departe de o rezolvare pe deplin satisfăcătoare.
În încercările de stabilire a unor metode obiective de diagnostic al întîrzierii mintale, locul
central a fost ocupat de testele de inteligenţă. D3cara metrică a inteligenţeiE, elaborată de /. Linet
şi T$. 3imon %cu forme succesiv corectate în *976, *97; şi *9**&, a fost generată de necesitatea
de a completa în mod adecvat efectivul şcolilor speciale, a căror utilitate devenea tot mai
evidentă.
)rincipiul de DmăsurareE care stă la baza acestei scări constă în ierar$izarea unor probe în
funcţie de vîrsta la care ele pot fi rezolvate de ma(oritatea copiilor normali.
+aportînd numărul probelor rezolvate de un copil întîrziat mintal la aceasta DscarăE, se
obţine distanţa la care el se află faţă de nivelul copilului normal la vîrsta respectivă, cu alte
cuvinte se obţine etatea mintală a copilului examinat.
#ntîrzierea mintală cu un număr oarecare de ani — să spunem cu * ani — nu are însă
aceeaşi valoare la un copil de @ ani sau la unul de *= ani. )entru a corecta acest nea(uns, . 3tern
introduce coeficientul de inteligenţă %#&, care se obţine împărţind etatea mintală %5>& prin etatea
cronologică %5& şi înmulţind rezultatul cu *77.
3cara Linet!3imon a servit ca punct de plecare pentru elaborarea a numeroase adaptări şi
variante. #n cazul adaptărilor s!a efectuat doar o trecere a unor probe de la un nivel la altul, s!au
înlocuit anumite probe care depindeau prea mult de un conţinut cultural specific unei ţări etc. în
plus s!au alcătuit şi alte scări, fie pentru vîrstele pînă la I ani %de unde începe scara Linet!3imon&,
fie pentru examinările în grupF de asemenea, s!au elaborat testele de performanţă în a căror
rezolvare nu era implicată vorbirea.
/cumularea materialului, analiza rezultatelor, mai ales a celor obţinute prin studii
longitudinale asupra persoanelor examinate, au dovedit însă că entuziasmul iniţial în legătură cu
valoarea5xagerările
diagnosticăînalegătură
testelor cudeaplicarea
inteligenţă a metode
acestei fost ne(ustificat
au făcut ca 0*2.
ea să fie supusă unei severe
critici %în *9I@, în 4niunea 3ovietică şi, în *96I, în ţara noastră&.
/stăzi sînt puţini psi$ologii care să nu subscrie la ideea concretizată în formularea de mai
(os ? DTestele standardizate n!au atins stadiul de perfecţionare în care să se poată acorda o deplină
încredere rezultatelor obţinute numai prin eleE 0==2.
/cestei poziţii teoretice îi corespunde în practică iaptul că, în cele mai multe ţări,
orientarea spre şcolile a(utătoare nu se mai face pe baza examinării exclusive cu a(utorul testelor
%si cu atît mai puţin folo!sindu!se o singură baterie de teste&. 3e reccmandă ca, atunci cînd
deficienţa %prin gradul său& nu este evidentă, copilul să fie verificat prin frecventarea timp de *—
= ani a şcolii de masă. /tunci cînd nici pe această cale starea copilului nu poate fi stabilită, este
de dorit ca el să fie transferat într!o Dclasă diagnosticăE, pînă la completa înţelegere a cazului.
Nici un copil nu va fi considerat ca infranormal, dacă nu suferă o întîrziere importantă în munca
şcolară 0=2.
ercetările recente care au abordat problema pseudodebilităţii mintale sînt şi mai exigente
în acceptarea criteriilor de diagnostic al deficienţei intelectuale. întîrzierea şcolară singură nu este
decît o indicaţie asupra unei eventuale întîrzieri mintale, dar ea nu poate fi considerată ca un
criteriu suficient, nici c$iar atunci cînd este confirmată de rezultate inferioare normei la teste 012.
are au fost deficienţele testelor de inteligenţă care au determinat un curs atît de plin de
contradicţii, de la o totală încredere în valoarea lor diagnostică şi prognostică la negarea
posibilităţii utilizării lor ca instrument ştiinţific de explorare a psi$icului uman _
3tandardizarea aplicării şi interpretării rezultatelor a fost considerată de ma(oritatea
psi$ologilor ca o cerinţă de bază a metodei. în acest mod se credea că trebuie şi că se poate
elimina factorul de interpretare personală a examinatorului, că se suplinesc eventualele lipsuri ale
psi$ologului care aplică testele.
)entru fiecare probă s!au elaborat criterii precise în legătură cu instrucţia dată subiectului
şi în legătură cu modul cum trebuie apreciate răspunsurile. it priveşte rezultatele subiecţilor,
acestea erau cotate in termeni de reuşită sau nereuşită totală.
Tocmai simplitatea aparentă a testelor şi completa lor standardizare au făcut ca Dmulte
persoane puţin calificate să le aplice 5n soluţionarea unor probleme pe care nici testele, nici cei
care #c utilizau nu erau pregătiţi să le rezolveE 092.
5xtrema standardizare .şi tratarea simplistă a problemei examinării cu a(utorul testelor a
fost însă în total dezacord cu intenţiile explicit formulate de iniţiatorii lor. D5ste clar — scria /.
Linet — că această metodă de măsurare nu poate fi pusa în mîna primului venit ? ea necesită tact,
pricepere, o experienţă a cauzelor erorilor ce trebuie evitate... +ezultatele examenului nostru nu
au valoare dacă sînt separate de orice comentariu"" 0I2.
- altă eroare apărută în utilizarea testelor de inteligenţă a constat în ipoteza că prin ele se
măsoară potenţialităţile native ale unui copil, potenţialităţi neinfluenţate de condiţiile economice,
culturale şi educative în care copilul s!a dezvoltat.
#nteligenţa fiind concepută ca o aptitudine generală înnăscută, s!a acceptat şi ideea că
nivelul său — exprimat în coeficientul de inteligentă — rămîne nesc$imbat în cursul vieţii. #n
felul acesta testele sînt utilizate nu numai ca metodă de diagnostic al stării prezente, ci şi ca
metodă de prognostic, considerîndu!se că rezultatele obţinute în urma examinării unui copil cu

testele de inteligenţă reprezintă nu numai nivelul actual al capacităţilor sale intelectuale, ci şi
nivelul ultim pe care el îl poate atinge în cursul vieţii.
/firmaţia — cu largă circulaţie în perioada de avînt a teslelor —!că inteligenţa are un
nivel nemodificabil a fost apreciată de /. Linet ca expresie a unui pesimism ne(ustificat.
#nteligenţa
fiecare din este unalecomplex
aceste aspecte de sefactori
psi$icului ? observare,
perfecţionează, estememorare,
evident că gîndire ş. a. 'eoarece
prin exerciţii metodice
Ddevenim literalmente mai inteligenţiE 0I2.
#nteresantă sub acest aspect este următoarea cercetare 0=72, 4n număr de I== de copii
debili mintali, în vîrstă de *=—*: ani, au fost încadraţi în cinci centre şcolare. în trei dintre
acestea %centrele experimentale&, elevii au fost supuşi unui program educativ intensiv şi
individualizat. 5levii din celelalte două centre au servit ca grupă de control. Aa intervale de cîte
*; luni, subiecţii au fost examinaţi sub aspectul inteligenţei, al maturizării sociale şi al trăsăturilor
de personalitate. 4rmărirea subiecţilor s!a efectuat timp de 6 ani %I în activitatea şcolară, iar = în
activitatea postşcolară&.
ompararea rezultatelor obţinute la testele de inteligenţă la începutul experimentului şi la
sfîr.şitul lui indică o creştere a coeficientului de inteligenţă cu I7 sau c$iar cu mai multe puncte la
:@8 din subiecţi. 'atorită acestei creşteri, ** subiecţi au depăşit limita debilităţii mintale,
manifestîndu!se ca subiecţi normali F alţi subiecţi au depăşit!o într!o măsură mai mică,
încadrindu!sc în categoria intelectului de limită. Nici unul din subiecţii grupelor experimentale nu
a prezentat o scădere a coeficientului de inteligenţă, fenomen care a fost însă întîlnit la grupele
de control.
$iar dacă acestei cercetări i s!au adus unele obiecţii 0*I2, în primul rînd faptul că o parte
din subiecţi ar fi putut prezenta iniţial numai o pseudodebilitate mintală, rămîne incontestabilă
constatarea modificării coeficientului de inteligenţă.
oncludentă sub acest aspect este şi cercetarea efectuată pe gemeni de către NeMman,
Creeman şi Uolzinger. 'ouă gemene univitelme au crescut în condiţii cu oportunităţi educative
substanţial diferite. Aa vîrsta adultă, ele prezentau o diferenţă a coeficientului de inteligenţă de
=: de puncte.
/stăzi, psi$ologii sînt în unanimitate de acord că, cu cit întîrzierea mintală este mai
uşoară, cu atit valoarea prognostică a testelor este mai mică. în plus, se consideră că în cazurile de
debilitate mintală uşoară, cu cît vîrsta copilului, la data examinării, este mai mică, cu atît
afirmaţiile de natură prognoslică trebuie să fie mai rezervate.
062, 0;2.
încercarea de a realiza diagnosticul şi prognosticul pe baza examinării unui singur aspect,
şi anume aspectul intelectual, de cunoaştere, s!a dovedit, de asemenea, neconsistentă.
+ezultatele obţinute la testele de inteligenţă, mai ales la cele verbale, c$iar atunci cînd au
o oarecare valoare prognostică, se limitează la reuşita şcolară, dar nu şi la nivelul adaptării faţă de
condiţiile de muncă şi de viaţă postşcolare. >ăsurarea inteligenţei nu poate constitui, aşadar,
singurul criteriu al înapoierii mintale, deoarece calitatea rezolvării testelor de inteligenţă nu
corespunde întotdeauna nivelului de deficienţă sub aspectul adaptării în general 0*92.
/bordindu!se numai aspectul intelectual, s!a negli(at diagnosticul particularităţiilor
afectivităţii şi ale activităţii voluntare la copiii întîr!ziaţi mintali. 'e dezvoltarea acestor aspecte
şi, în primul rînd, de dezvoltarea motivaţiei depinde însă măsura în care se actualizează po!
tenţialităţile intelectuale. 'e multe ori, copii cu un nivel intelectual mai scăzut obţin rezultate mai
bune '! activitatea p stşcolară, dacă deficienţele lor intelectuale se compensează prin trăsături
pozitive de caracter.
'in cercetările existente rezultă că adaptarea defectivilor la condiţiile postşcolare depinde

nu numai de nivelul intelectual, aşa cum apare el pe baza măsurării inteligenţei, ci şi de
stabilitatea lor emotivă.
/meliorarea stabilităţii emotive prin psi$oterapie sau prin ieşirea defectivului din mediul
familial traumatizant a dus la o creştere a coeficientului de inteligenţă cu 9—*7 puncte 0*@2, 0@2.
Nea(unsurilor
corectare amintite
prin utilizarea mai sus
unor metode ale testeloraldepersonalităţii.
de diagnostic inteligenţă s!a încercat să li se aducă o
>. $siologia deficienilor mintali
)e primul plan în cadrul acestor încercări se plasează scara de maturizare socială

%5./.'oll&, în care se realizează o înseriere de moduri de conduită %distribuite tot după principiul
normelor de vîrstă&, în funcţie de gradul de iniţiativă personală şi de responsabilitate socială
implicate în executarea lor.
'e pe această poziţie, criteriul de bază al întîrzierii mintale este nivelul de conduită
realizat de subiect în condiţiile reale de viaţă %nivel stabilit de examinator prin completarea unei
fişe de observaţie&. 'acă o persoană este capabilă să atingă un nivel de existenţă superior limitei
sale de subzistenţă, fără a avea nevoie de sfatul sau de asistenţa unui normal, cu greu poate fi
considerat întîrziat mintal 012.
'in cauză că în perioada de optimism exagerat în legătură cu valoarea diagnostică a
testelor de inteligenţă nu s!a ţinut seama decît de rezultatele obţinute de subiecţi, dar nu şi de
analiza mecanismelor psi$ice implicate în activitatea de rezolvare, nu s!a desprins existenţa
pseudodebilităţii mintale 'iagnosticul pseudodebililor mintali este cu atît mai dificil, cu cît ei
prezintă un tablou mai asemănător cu acela al debililor mintali autentici, nu numai sub aspectul
nereuşitei şcolare, ci uneori c$iar sub aspectul rezultatelor la testele de inteligenţă. 'iagnosticul
se efectuează într!un astfel de caz %atunci cînd nu există date în legătură cu realizările copilului
înainte de manifestarea pseudodebilităţii&, numai pe baza unor indicii infime, ce pot trece
neobservate de cei care nu au experienţă de lucru cu această categorie de copii.
'e cele mai multe ori, pseudodebilii mintali sînt copii la care s!a produs o DprăbuşireE, o
blocare a activităţii psi$ice, determinată de unele conflicte de natură afectivă şi de unele
dificultăţi mereu cres!cînde în legătură cu asimilarea cunoştinţelor şcolare. /cest fenomen,
întîlnit mai frecvent la băieţi, se accentuează după vîrsta de 9—*7 ani, deşi originea lui rezidă
într!o DpornireE defectuoasă în activitatea şcolară 0*12.
+epetenţia nu rezolvă situaţia acestor elevi, deoarece nu face altceva decît să adîncească
conflictele existente. încadrarea în şcolile a(utătoare nu constituie nici ea o soluţie, deoarece
pseudodebilii mintali au nevoie de un alt program şi de alte metode în instruire decît debilii
mintali autentici.
/şadar, pseudodebilii mintali trebuie diferenţiaţi atît de debilii mintali cît şi de elevii
rămaşi în urmă la învăţătură, la care însă funcţiile psi$ice nu sînt încă blocate.
'eficienţele testelor de inteligenţă analizate în paginile anterioare şi!au avut izvorul în
faptul că ele au fost lipsite de o suficientă fundamentare teoretică, atît sub aspectul activităţii de
elaborare a lor cît şi sub aspectul modului de aplicare şi de apreciere a rezultatelor.
#n alcătuirea testelor s!a precedat oarecum empiric, activitatea psi$ologului reducîndu!se
la stabilirea vîrstei la care o probă sau alta este rezolvată de ma(oritatea copiilor normali. ît
priveşte aplicarea, s!a urmărit numai aspectul reuşitei sau al nereuşitei, fără să se analizeze
determinantele psi$ologice ale rezultatelor obţinute de un subiect.
3ituaţia amintită se datoreşte faptului că în perioada de dezvoltare a testelor, psi$ologia nu

era suficient de matură. Cără o fundamentare teoretică însă Dtestul este o armă periculoasă în
mîinile profanului şi în mare parte scepticismul unora se datoreşte diletantismului care are loc în
aplicarea luiE 0*72.
)rimul pas în munca de fundamentare teoretică a metodelor de diagnoză îl constituie
studierea psi$ice
structurii amplă laa evoluţiei psi$icului
diferite nivele normal. care
de dezvoltare, în acest
nu sescop
poateeste necesară
realiza o analiză
printr!o adîncă a
simplă calculare
statistică a vîrstei la care o probă sau alta este rezolvată de ma(oritatea subiecţilor.
)roblema stabilirii liniei de demarcaţie dintre normal şi anormal prezintă o dificultate
deosebită la copil, al cărui psi$ic este în plină evoluţie.
)rocesul de dezvoltare nu se realizează la toţi copiii %c$iar în cadrul normalului& în acelaşi
ritm, din care cauză variaţiile individuale sînt mari. )e baza cercetărilor genetice şi comparate
trebuie cunoscute limitele variabilităţii %sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală, al
activităţii voluntare, al afectivităţii etc&, care sînt compatibile cu normalitatea, înţeleasă ca o
capacitate de a face faţă cerinţelor mediului.
)roblema se complică însă şi prin faptul că dezvoltarea diferitelor aspecte ale activităţii
psi$ice nu are loc pe un front liniar. /tît la normal cît şi la întîrziatul mintal, unele aspecte ale
psi$icului se dezvoltă într!un ritm mai rapid decît altele. 'in această cauză, orice proces psi$ic
am urmări, constatăm un fenomen de DsuprapunereE a unei particularităţi la unii copii normali şi
la unii debili mintali.
Aa normali, anumite trăsături deficitare se compensează prin altele normal dezvoltate.
)rin cercetări genetice trebuie desprinse proporţiile şi configurarea trăsăturilor deficitare
compensabile prin altele normal dezvoltate.
- astfel de perspectivă a problemei poate asigura şi cel de!al doilea deziderat, legat de
interpretarea rezultatelor. Nu este suficient ca examinarea să se înc$eie cu constatarea reuşitei sau
a nereuşitei. unos!cînd mecanismele psi$ice ale activităţii implicate în rezolvarea unei probe,
evoluţia ei în ontogeneză, variabilitatea în cadrul normalului, se poate stabili şi distanţa la care se
găseşte un copil de soluţia completă a problemei.
În această perspectivă, testul nu este altceva decît o situaţie delimitată, care permite o
obseivare organizată a subiectului. )si$ologul nu se poate mărgini la datele brute ale testelor, ci
trebuie să facă o analiză şi interpretare a lor, fiind conştient de caracterul relativ şi neunivoc al
rezultatelor 0*;2.
Capitolul =II
PERCEPIILE
'eficienţele analizei şi ale sintezei. )erceperea imaginilor. )erceperea figurii şi a

fondului. onstanţa percepţiei de formă şi mărime. )erceperea figurilor reversibile. #luziile. +olul
practicii în perfecţionarea percepţiilor.
'eficienţele analizei şi ale sintezei
opiii întîrziaţi mintali desprind din obiecte sau din imagini, mai puţine detalii, ceea ce
face ca percepţiile lor să fie insuficient de specifice, să apară cu uşurinţă confuziile. 'eficienţele
analizei au fost scoase în evidenţă prin numeroase experienţe de genul celor descrise în
continuare.
3ubiecţilor li s!au prezentat, de exemplu, obiecte de uz curent şi li s!a cerut să le descrie
cît mai complet. 3uma însuşirilor amintite de cei = elevi întîrziaţi mintali din clasa #, cuprinşi în
experiment, a fost de *?. în sc$imb, grupa de coXftţol, alcătuită din *7 elevi normali din clasa *, a
indicat un total de *=9 de însuşiri.
3ub influenţa muncii educative din şcoala a(utătoare capacitatea de analiză se îmbogăţeşte
în mod simţitor. /stfel, suma însuşirilor desprinse de *7 subiecţi întîrziaţi mintali din clasa a J##!
a, a fost de ;=, ceea ce înseamnă o îmbunătăţire de aproximativ trei ori faţă de rezultatele obţinute
în clasa
puţin #. Aa subiecţii
sesizabilă 0de lanormali din clasa
*=9 la *692, fapta care
J#l!asecreşterea
explică numărului deridicat
prin nivelul însuşirialdesprinse
analizei este
atinsmai
de
copiii normali încă în perioada preşcolară.
5ste de notat că, atunci cînd experimentatorul a intervenit cu întrebări care stimulau
analiza, calitatea acesteia s!a îmbunătăţit mult la elevii întîrziaţi mintali. /stfel, după utilizarea
repetată a întrebărilor ? ,,e se mai vede _E, D3pune mai multE ş. a., elevii din clasa # au mai
desprins @= de însuşiri %ceea ce înseamnă o îmbunătăţire de *I=8 faţă de relatările spontane&. Aa
elevii întîrziaţi mintali din clasa a Jil!a, ca şi la elevii normali din clasa #, intervenţia cu astfel de
întrebări n!a dus la creşterea simţitoare a indicilor desprinşi, din cauză că, aşa cum s!a arătat,
nivelul analizei spontane fusese relativ ridicat 0:2.
'in aceste date reiese că limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacităţi în
sfera senzorială, ci şi al unei lipse de activism în faţa sarcinii fixate de adult.
>ai trebuie specificat faptul că numărul limitat al detaliilor desprinse, cu alte cuvinte
caracterul insuficient de analitic al percepţiilor, se explică şi prin aceea că unele elemente se
desprind mai uşor, intră pe primul plan, mascînd pe celelalte. 'in această cauză, dificultatea de a
sesiza lacunele dintr!o imagine se menţine la copiii întîrziaţi mintali la o vîrstă mai mare decît la
copiii normali %/. Linet&. 'e exemplu, la întrebarea ? De!i lipseşte acestui cal _E copilul adeseori
descrie ceea ce vede, sau aminteşte ca fiind absent mînzul, căruţa, omul, călăreţul. înd însă i se
arată un mic fragment din imagine %fig. : şi 6&, o mare parte din subiecţii care nu sesizaseră
lacuna recunosc fragmentul, ceea ce denotă o analiză destul de fină 012.
Cig. :. #magini lacunare.
Cig. 6. #magini fragmentare.
DNegli(areaE detaliilor reiese şi dintr!o altă cercetare %>. >. Nudelnian, după ;, p. :=&, în
care s!a cerut elevilor întîrziaţi mintali din clasa # să descrie ce văd pe fereastră. 3!a constatat că
aceştia s!au mulţumit să enumere obiectele mari.
Aipsa de specificitate a percepţiilor este deosebit de pronunţată în cazul figurilor
geometrice. 3ubiecţilor %elevi întîrziaţi mintali şi elevi normali din primele clase& li s!au dat pe
rînd patru
)e figuri
masă,tăiate dinsubiecţilor,
în faţa carton, colorate în albastru.
se găseau şi alte figuri geometrice, dintre care unele se
deosebeau de model prin mărime, culoare, iar altele prin formă. 3arcina fixată subiecţilor era de a
alege figurile asemănătoare modelului.
4nii dintre elevii întîrziaţi mintali au pus alături de modelul pătrat, dreptung$iuri şi c$iar
triung$iuri. /stfel de confuzii pronunţate au apărut şi atunci cînd drept model s!a dat triung$iul
%). H. Tişina, după ;, p. 67&.
Aipsa de specificitate a percepţiei se constată şi în ceea ce priveşte culorile. 'îndu!se, de
exemplu, drept model culoarea albastră *:`o din elevii clasei # a şcolii a(utătoare au alăturat
obiecte de culoare verde sau violetă 0;2.
3!a arătat în paginile anterioare că lipsa de specificitate a percepţiilor nu este efectul
exclusiv al unei incapacităţii de natură senzorială, ci şi al mascării unor elemente de către altele,
care se desprind mai uşor.
în general se analizează mai uşor elementele periferice sau cele delimitate în mod
pregnant prin contur sau prin culoare.
/rătîndu!li!se elevilor din clasa # a şcolii a(utătoare mula(ul unei păsări, li s!a cerut să
descrie ceea ce văd. ei mai mulţi elevi au desprins numai ciocul, oc$ii, picioarele. /ripile şi
coada au fost amintite de cîţiva elevi, iar gîtul şi corpul n!au fost amintite de nimeni. #n sc$imb,
descrierile făcute de elevii normali din clasa # au fost mult mai complete. înd aripile au fost
colorate diferit faţă de restul corpului, ele au fost observate şi de elevii întîrziaţi mintali 06, p. 1@2.
uloarea este o însuşire care se impune percepţiei copiilor întîrziaţi mintali. în sc$imb
forma, greutatea şi materialul din care este confecţionat un obiect se desprind mai greu. 'e
exemplu, descriind două linguri, 178 din elevii normali din clasa # au amintit că una este mai
grea F nici unul din elevii şcolii a(utătoare n!au făcut o astfel de specificare.
'eoarece culoarea este uşor analizată de copiii întîrziaţi mintali trebuie larg exploatată în
procesul de învăţămînt. /naliza anumitor însuşiri poate fi uşurată dacă li se adaugă — ca element
diferentiator — culoarea. 'e exemplu, în predarea citirii s!au utilizat culorile în sensul că grupele
de litere care se pronunţă în acelaşi fel %în limba engleză& au fost scrise pe tăbliţe de aceeaşi
culoare %. Hattegno&.
Trebuie avut însă în vedere să nu se realizeze o fixare excesiv de puternică faţă de
elementul secundar, faţă de culoare, cum reiese din observaţia de mai (os.
5levilor din clasa # li se arătau %în trimestrul ##& diferite cifre confecţionate din $îrtie
colorată, aplicate pe carton alb. ifra @ era confecţionată din $îrtie albastră, iar cifra 9 din $îrtie
roşie. Aa un moment dat, profesoara, vrînd să arate cifra 9, ia figura scrisă în albastru, dar o arată
cu ovalul în sus. - parte din copii spun că este 9, iar o parte, că este @. #ntre aceştia din urmă erau
şi elevi buni, la care nu se putea presupune o simplă confuzie, dar culoarea albastră le!a actualizat
cifra @.
unoaşterea particularităţilor analizei nu se poate realiza, în probe ca cele
descrise, fără a delimita în ce măsură deficienţele observate sînt efectul incapacităţii
de a denumi însuşirile desprinse. în plus, însăşi sărăcia vocabularului provoacă
nedesprinderea unor însuşiri. 'esigur că lipsa de specificitate a percepţiilor apare şi ca
efect al acuităţii vizuale reduse, care face ca obiectele să fie reflectate într!un mod simplificat.
'e exemplu, privind o pilă, elevii întîrziaţi mintali n!au sesizat prezenţa zimţilor 092.
;inteza elementelor analizate se realizează cu greu la copiii întîrziaţi mintali F orice
situaţie prea fragmentată este cu greu reconstituită pe plan perceptiv. 'in această cauză greşesc
acei profesori din şcoala a(utătoare care se preocupă numai de procedeele. menite să asigure
analiza,nu
urmată negli(înd
numai înrealizarea sintezei.
cazul formării alea Dde ."ladeîntreg
deprinderilor citit şiladeparte
scris,şi cidin
în nou
oricelaactivitate
întregE trebuie
în care
este implicată percepţia, în caz contrar, la elevii întîrziaţi mintali, imaginile lumii reale nu se
leagă între ele, nu se sistematizează, păstrînd un caracter fragmentar şi rigid.
'ificultatea sintezei elementelor fragmentate rezultă din următorul experiment.
3ubiecţilor li s!a prezentat imaginea unei pisici secţionată în două (umătăţi 0fig. @2 care erau
plasate pe masă la o distanţă de *7 cm. 5xperimentatorul cerea subiectului să spună ce vede, în
timp ce cu mîna făcea un gest de încercuire a celor două cartonaşe,E sugerînd prin aceasta
unitatea lor. 5levii din clasa # a şcolii a(utătoare, în
Cig. @. #magine dezmembrată.

proporţie de 1*8, au relatat că se văd două pisici, sau o
pisică şi o vulpe. 4n procent asemănător de răspunsuri de acest gen a fost obţinut la normali la
vîrsta de I—6 ani F în clasa # numai 68 din elevii normali au fost incapabili să realizeze sinteza
012. @ Într!un alt caz, elevilor întîrziaţi mintali din clasa # li
s!"a prezentat litera a %de mînă& decupată în carton F cele trei părţi ale literei %piciorul, ovalul şi
cîr(a& au fost aşezate la o depărtare de = cm una de alta. Toţi elevii au întîmpinat dificultăţi în a
recunoaşte litera F unul din elevi susţine că este scris cuvîntul iod, luînd codiţa drept i, iar cîr(a,
drept d.
'ificultăţile sintezei sînt cu atît mai mari, cu cit copiii întîrziaţi mintali, din cauza
îngustimii cîmpului vizual, nu pot surprinde, printr!o reflectare simultană, relaţiile dintre părţile
unui obiect complex.
3inteza este îngreuiată şi de faptul că elementele nu sînt analizate într!o anumită ordine şi
nu sînt ierar$izate. 'escriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii întîrziaţi mintali pot
aminti elemente secundare pe acelaşi plan cu cele esenţiale, sau pot aminti unele elemente, fără a
le raporta la întregul cărora le aparţin.
Duarta necesară analizei &i sintezeiîn percepie este mai mare la copiii întîrziaţi mintali
decît la cei normali.
Într!un experiment s!au prezentat imagini ale unor obiecte cunoscute, cu un timp de
expunere extrem de scurt, == milisecunde pentru fiecare imagine. #n acest caz, elevii normali din
clasa # au recunoscut 618 din obiecte, iar întirziaţii mintali din clasa corespunzătoare n!au
recunoscut nici un obiect.
înd timpul de expunere a fiecărei imagini s!a dublat, elevii normali ai recunoscut 968
din obiecte, iar cei întîrziaţi mintali — 668.
Aa elevii întîrziaţi mintali se mai observă şi o fluctuaţie mai pronunţată decît la normali în
capacitatea de a recunoaşte diferitele obiecte.
Îngustimea cBmpului perceptiv este o altă trăsătură caracteristică a întîrziaţilor mintali.
/ceşti copii percep în mod clar, într!un timp limitat, un număr mai mic de elemente decît
normalii.
Îngustimea cîmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili, pe plan intuitiv, relaţia

dintre obiecte face ca orientarea în spaţiu a copiilor întîrziaţi mintali să fie dificilă.
- altă caracteristică a copiilor '!t'$(iai mintali constă în perfecţionarea mai limitată a
percepţiei ca efect al reflectării repetate a obiectului,
opiilor li s!au arătat *= obiecte de mai multe ori, timpul de expunere fiind de fiecare dată
mai lung.
pentru în timplaceoelevii
a a(unge normali au
recunoaştere avut nevoie
adecvată, în medie
subiecţii de două
întîrziaţi prezentări
mintali au avutalenevoie
unei imagini,
de şase
prezentări %Jeresotsaia, după ;, p. 6I&.
/ceastă lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect se
explică, în parte, prin inerţia activităţii cognitive, în spri(inul acestei ipoteze se poate aduce
următorul experiment.
5levilor li s!au arătat, pe rînd, desene care reprezentau o raţă F fiecare desen conţinea un
nou detaliu F astfel, pe primul cartonaş era redată numai spinarea, pe al doilea se adăuga şi coada
ş.a.m.d. )e măsură ce se înmulţeau detaliile, subiecţii normali percepeau în mod mai adecvat
imaginea. 3ubiecţii întîrziaţi mintali recunoşteau însă la fel de greşit cartonaşele care difereau
mult din punctul de vedere al numărului de detalii redate %S. #. Jeresotsaia, după ;, p. 6I&.
a efect al procesului educativ!instructiv capacitatea de analiză şi sinteză se
îmbunătăţeşte mult la elevii întîrziaţi mintali, dar ei rămîn totuşi sub nivelul atins de elevii
normali. îmbunătăţirea se realizează, în primul rînd2 în direcţia desprinderii mai multor însuşiri,
dar a însuşirilor celor mai pregnante. 3ubiecţilor li s!a arătat, de exemplu, un ceas rotund de mină
şi li s!a cerut să!* descrie. 5levii normali din clasa # au recunoscut, în proporţie de ;78 că este un
Dceas de minăE. /ceastă caracteristică n!a fost amintită în clasa # a şcolii a(utătoare decît în =78
din cazuri F în clasa a J!a procentul a crescut la 678 şi numai în clasa a Jil!a s!a a(uns la o
recunoaştere pe deplin speciiică. în cursul şcolarităţii se observă la elevii întîrziaţi mintali o
creştere a cBmpului vizual. /ceastă îmbunătăţire nu se realizează numai pe planul senzorial, ci şi
pe planul adîncirii înţelegerii, ca efect al îmbogăţirii cunoştinţelor. /stfel, atunci cînd citesc un
cuvînt necunoscut, elevii cuprind în cîmpul vizual un număr mai mic de litere decît în cazul unui
cuvînt cunoscut.
#nteresantă este comparaţia modului cum percep elevii normali şi cei întîrziaţi mintali
obiectele total necunoscute. 'esigur că într!un astfel de caz şi copiii normali au o percepţie
greşită. Aa ei se observă însă tendinţa de a percepe obiectul nespecific, încadrîndu!* în clasa
generală căreia el ar putea aparţine. opiii întîrziaţi mintali îl identifică cu un obiect cunoscut,
uneori cu totul diferit 0;, p. @72.
P#$,#p#$#a i)a"i!ilo$
unoaşterea dificultăţilor pe care le întîmpină elevii întîrziaţi mintali — mai ales cei din
prima clasă — în perceperea imaginilor este deosebit de necesară, deoarece o mare parte din
materialul intuitiv este prezentat în această formă.
+ecunoaşterea imaginilor de către copii este, în general, mai dificilă decît recunoaşterea
obiectelor. #n imagini, pentru a reda spaţiul tridimensional se recurge la o serie de procedee, mai
mult sau mai puţin convenţionale %perspectiva liniară, perspectiva aeriană, acoperirea parţială a
obiectelor care nu sînt în planul întîi etc&. Nesesizarea acestor elemente duce la o recunoaştere
greşită.
'eficienţele copiilor întîrziaţi mintali se constată c$iar în perceperea imaginii unui obiect
izolat, redat pe un fond neutru. într!un astfel de caz, normalii la vîrsta preşcolară realizează o
descriere sistematică a elementelor care alcătuiesc obiectul. >a(oritatea elevilor întîrziaţi mintali
din clasa # enumera la întîmplare însuşirile, punînd uneori pe acelaşi plan elemente străine de
obiectul descris %de exemplu, indică zgarda unui cîine, între denumirea nesistematică a diferitelor
părţi ale corpului&.
3e poate întîmpla ca, descriind o imagine, preşcolarii normali să amintească date pe care
le cunosc din experienţa anterioară cu obiectul. Aa întîrziaţii mintali imaginile actualizează
anumite
cîine, unclişee verbale,
întîrziat mintalcare n!au legătură
aminteşte cu imaginea
mustăţile prezentă.
pe care le văzuse 'e exemplu,
cu altă ocaziedescriind ima!unui
în imaginea unei
pisici.
3!a constatat la întîrziaţii mintali o disociaţie între percepţia imaginii şi verbalizare /stfel,
se poate întîmpla ca, în timp ce copilul arată o parte a unei imagini, să denumească o altă parte
sau să indice o caracteristică absentă. 4nul din elevii întîrziaţi mintali, de exemplu, spune că
tulpina plantei este verde, deşi în desenul pe care!* avea în faţă aceasta era de culoare maro.
În general, imaginile în culori cromatice sînt recunoscute mai corect decît cele în alb şi
*
negru .
În cazul desenelor în care era redată o acţiune simplă %pisica linge lapte, cîinele roade un
os etc&, ma(oritatea elevilor întîrziaţi mintali din clasa # au utilizat o denumire nespecifică a
acţiunii %de exemplu, Dîinele stăE&. întrebările a(utătoare n!au a(utat la precizarea răspunsului F
în cel mai bun caz, copiii au adăugat anumite date pe care le aveau din experienţa anterioară
cu animalul din imagine.
$erceperea ilustraiilor cu su%iect ridică o serie de probleme. 3!a stabilit %/. Linet, .
3tern& că pînă la 1 ani copilul nu reuşeşte decît să enumere obiectele familiare pe care le
desprinde din ansamblul unei ilustraţii. începînd însă de la vîrsta de 1 ani, copiii normali sînt
capabili să dea o descriere mai generală a unei ilustraţii, dacă aceasta conţine fiinţe şi acţiuni
cunoscute din experienţa zilnică. Numai în stadiul al treilea, care apare în (urul vîrstei de *7 ani,
copilul interpretează scenele redate în ilustraţii.
Aa deficienţii mintali, aceste stadii apar cu întîrziere. 'ificultăţile întîmpinate de ei în
descrierea sau în interpretarea unei ilustraţii depind de natura acesteia, după cum rezultă din
datele experimentului descris mai (os 0**2.
În ilustraiile descriptive obiectele şi persoana(ele se găsesc în relaţii simple, spaţiale, nu
există un persona( central, de înţelegerea acţiunii căruia să depindă înţelegerea situaţiei în
ansamblu. /tunci cînd s!au utilizat ilustraţii de acest gen, nu s!au constatat diferenţe
semnificative între elevii normali şi cei întîrziaţi mintali. 3ingura deosebire consta în faptul că
descrierile întîrziaţiilor mintali aveau un caracter mai puţin generalizat decît cele ale normalilor.
'iferenţe mai pronunţate au apărut în categoria a doua de ilustraţii, numite de autor
e2plicative. în aceste imagini, acţiunea persona(ului central produce acţiunea celorlalte persona(e,
astfel îneît înţelegerea ilustraţiei presupune descoperirea unor legături cauzale.
5levii întîrziaţi mintali au întîmpinat greutăţi mai mari decît normalii atunci cînd ilustraţia
conţinea multe obiecte sau acţiuni necunoscute şi, mai ales, atunci cînd persoana care a creat
situaţia era absentă, în timp ce normalii reuşeau să facă anumite deducţii, pe baza analizei
elementelor prezente, întîrziaţii mintali aveau nevoie de întrebările a(utătoare ale adulţilor. 'e
asemenea s!a constatat că la întîrziaţii mintali calitatea descrierii ilustraţiei se îmbunătăţea în mai
mică măsură prin întrebări a(utătoare decît la normali. - altă diferenţă a apărut sub as
1
Din lucrarea de seminar a studentului ". ulcs#r, condusă de <. 3o&ea.
pectul capacităţii pe care o manifestau normalii de a omite detaliile nesemnificative sau
neînţelese.
'ificultatea surprinderii conţinutului unei ilustraţii depinde de o serie de factori. 'e cea
mai mare importanţă este faptul dacă copilul reuşeşte să desprindă in mod corect persona(ul
central 0I2, 5levii întîr ziaţi mintali întîmpină dificultăţi în interpretarea sau în descrierea unei
imagini .şi din cauză că sesizează mai greu decît normalii expresiile emotive ale p#$&o!a#lo$ din
ilustraţii. 4n alt izvor de erori îl constituie !#&#&i(a$#a adîncimii redate grafic. /stfel, imaginea
unei &/li'in
de cele
t#at$u şi a scenei
expuse este descrisă
în paginile ca reprezentînd
anterioare rezultă că innişte elevi
clasele carealeseşcolii
mici uit/ laa(utătoare
un tablou.este
necesar să se prezinte un material intuitiv cu gri(ă ales, sub aspectul accesibilităţii sale.
-biectele naturale şi mula(ele fiind mai uşor recunoscute, este bine &/ fie larg utilizate în
clasa #, pînă cînd elevul îşi formează un baga( de reprezentări suficient de bogat, care să asigure
recunoaşterea imaginilor.
/tunci cînd se prezintă imagini, este necesar ca, prin întrebările puse de profesor, să se
asigure analiza ordonată a elementelor componente, pentru ca elevul să nu rămînă la o reflectare
fragmentară sau $aotică.
3înt necesare rit mai multe imagini colorate, pe de o parte, pentru că acestea asigură o
analiză şi deci o recunoaştere mai adecvată, iar pe de altă parte, pentru ca imaginile colorate
asigură şi o trăire afectivă, ce favorizează reţinerea. #maginile trebuie să fie însă desenate şi
colorate cit mai realist, pentru a nu îngreuia în mod superfluu analiza.
în afara materialului intuitiv utilizat frontal este util, de fiecare dată cînd se poate, să se
dea şi material intuitiv individual, pe care copilul îl analizează mai amănunţit.
)erceperea figurii şi a fondului
apacităţii de a desprinde figura din fond i s!a acordat o mare atenţie deoarece s!a
considerat că acest aspect ar constitui un simptom ce diferenţiază pe întîrziaţii mintali cu leziuni
cerebrale de cei de tip familial.
Cig. 1. 'esen utilizat pentru studierea perceperii figurii şi a fondului.
#n experimentul fundamental 0*I2 s!au folosit mai multe cartonaşe %v. fig. 1&, pe fiecare
din ele fiind desenat un obiect familiar %o pălărie, o linguriţă ş.a.&. Condul cartonaşului era umplut
cu linii în zigzag sau cu figuri geometrice care se repetau trecînd peste conturul figurii.
artonaşele erau expuse la ta$istoscop de două ori, fiecare prezentare durînd o cincime de
secundă, după care subiectul trebuia &/ denumească obiectul perceput.
3!au comparat rezultatele copiilor normali '! vîrstă de 1—*7 ani cu cele ale debililor
mintali, care erau împărţiţi în două grupe ? grupa celor de tip endogen şi cea a '!t.$(iailo$
mintali de tip exogen %clin care însă au fost excluse toate cazurile cu tulburări ale motricitatii sau
alo văzului&.
+ăspunsurile subiecţilor au putut fi grupate în următoarele tipuri ? *& denumirea precisă a
obiectului, =& denumirea obiectului, dar '! mod inadecvat, I& descrierea exclusivă a fondului, :&
descrierea !#p$#,i&/ atît a fondului cit şi a figurii %de exemplu, Dnişte )'("/litu$i cu ceva rotund
la mi(locE sau Dun desen cu ceva în elE ş.a.&.
Aa subiecţii normali tipul I !de răspunsuri, şi anume desprinderea exclusivă a fondului, a
apărut în cazuri extrem de rare, în 98 din ca zuri. +eacţiile '!t.$(iailo$ mintali 4/$/ leziuni
cerebrale au fost apropiate de cele ale normalilor ? astfel, tipul I de răspunsuri a apărut la ci în
proporţie de *I8. Aa întîrziaţii mintali cu leziuni cerebrale situaţia a fost mult diferită,
desprinderea exclusivă a fondului avînd loc în 168 din cazuri.
)e baza rezultatelor obţinute autoriii consideră că diferenţele dintre întîrziaţii mintali de
tip familial şi cei cu leziuni cerebrale sînt semnificative. )entru a stabili dacă răspunsurile
întîrziaţilor mintali cu leziuni cerebrale nu &'!t determinate de o deficienţă strict vizuală, s!a făcut
un experiment
avut desă
posibilitatea control, în care
examineze fiecare
figurile uncartonaş
timp maiera expus
lung, un timp
subiecţii cu nelimitat. /tunciau
leziuni cerebrale cînd au
reuşit
să desprindă figura din fond.
Într!o altă variantă a fost exclusă denumirea figurii. în acest caz pe cartonaş a fost
desenată o figură, folosind pentru contur cerculeţe. în locul liniei continue. Condul cartonaşului
era constituit din cerculeţe mai mici, care umpleau si spaţiul din interiorul figurii.
artonaşele au fost prezentate la ta$istoscop timp de B* s după care subiectului i se arătau
alte trei cartonaşe şi i se cerea să!* indice pe cel asemănător cu modelul. )e unul dintre aceste
cartonaşe era desenat numai fondul modelului, al doilea conţinea fondul original cu o figură
diferită, iar pe al treilea era desenată figura originală, pe un fond diferit.
opiii întîrziaţi mintali cu leziuni ale creierului au indicat în 6=8 din cazuri cartonaşele
care reproduceau fondul original F la întîrziaţii mintali de tip familial aceste răspunsuri au apărut
în proporţie de =18.
'eşi diferenţele dintre cele două categorii Jie subiecţi nu sînt în acest caz semnificative
din punct de vedere statistic, experimentul descris pune şi el în evidenţă tulburarea la
copiii cu leziuni cerebrale a capacităţii de a desprinde figura din fond.
?. $siologia deficienilor mintali
)entru a se stabili dacă această particularitate se manifestă numai în sfera percepţiilor

vizuale, s!au alcătuit variante în care materialul a fost perceput tactil. Gi în aceste cazuri s!a vădit
dificultatea copiilor cu leziuni cerebrale de a desprinde figura din fond.
)ercepţia formei a mai fost studiată la întîrziaţii mintali %adulţi debili& într!o probă în care
li se cerea să reproducă cu cuburi un model prezentat cu puţin timp înainte.
)entru subiecţii normali în vîrstă de 1 ani, proba n!a prezentat nici o dificultate. în
reproducerile efectuate de întîrziaţii mintali se constată nerespectarea proporţiilor. #nerţia atît de
caracteristică psi$icului întîr!ziaţiilor mintali s!a manifestat şi în cadrul acestei probe. /stfel,
atunci cînd un subiect reproducea unul din modele, se întîmpla să introducă fragmente sdin
modelul anterior, pe care însă nu le executase la timpul potrivit. +eacţiile stereotipe au apărut sub
forma reproducerii aceleiaşi figuri, independent de modelul dat.
#ntr!o altă probă, subiecţii executau din cuburi construcţii simple, după un model dat sub
formă de desen. în execuţiile întBrziaţilor mintali s!a constatat ? omiterea unor detalii, orientarea
greşită a construcţiei. 'eosebit de semnificativă a fost absenţa unor cuburi care nu erau vizibile în
desen, dar care erau necesare pentru menţinerea ec$ilibrului construcţiei 0@, p. :*2.
Co!&ta!a p#$,#pi#i %# 4o$)a i )/$i)#
apacitatea de a recunoaşte obiectele într!o poziţie diferită de cea uzuală are o importanţă
deosebit de mare, atît în procesul de învăţămînt cît şi în procesul de muncă. 3ub acest aspect la
copiii întîr!ziaţi mintali apar dificultăţi mai pronunţate decît la normali, după cum rezultă din
experimentele de mai (os.
3!au prezentat, cu un timp limitat de expunere, imaginile unor obiecte cunoscute, în

poziţie normală sau cu o întoarcere de 97—*;7Z.
)e măsura modificării poziţiei uzuale a obiectelor, recunoaşterea a devenit mai dificilă.
/stfel, pentru recunoaşterea imaginilor date cu o întoarcere de 97—*;7Z copiii întîrziaţi mintali
au avut nevoie de un timp de ;—*7 ori mai lung decît atunci cînd obiectele erau date în poziţia
lor obişnuită.
'ificultăţile nu sînt la fel de pronunţate pentru toate obiectele. 5le sînt mai evidente în
cazul obiectelor care în mod natural au întotdeauna aceeaşi orientare în direcţia sus!(os %de
exemplu, în cazul imaginii bradului, a omului, a automobilului&.
înd imaginile au fost prezentate într!o poziţie neuzuală, ele au fost percepute ca
reprezentînd alte obiecte. 'e exemplu, ceaşca cu farfurioară întoarsă cu *;7Z a fost percepută ca
fiind o ciupercă. #(a elevii normali astfel de confuzii au apărut cu o frecvenţă de =I8, în timp ce
la întîrziaţii mintali au apărut în 118 din cazuri %S. #. Jeresotsaia&.
onfuziile descrise mai sus apar ca efect al unei insuficiente analize. 'acă s!ar fi realizat
o analiză fină a imaginii, ceaşca întoarsă n!ar fi fost confundată cu o ciupercă, din cauza prezenţei
minerului.
'e asemenea, recunoaşterea obiectului în poziţie neuzuală este mai dificilă la copiii
întîrziaţi mintali, din cauză că la ei reprezentările îşi pierd mult mai repede specificul decît la
copiii normali.
în fine, o altă explicaţie constă în participarea mai redusă a verbalizării în procesul
percepţiei, fapt care reiese din experimentul de mai (os 0*:2.
3ubiecţilor li s!au prezentat nişte litere greceşti plasate pe un stativ, prin rotirea căruia
fiecare literă apărea în patru poziţii diferite. 3arcina subiecţilor era de a identifica litera de pe
stativ, în modelul prezentat %cîte una din litere scrisă pe un cartonaş&. #dentificarea se făcea fie pe
baza percepţiei simultane, fie pe baza percepţiei şi a reprezentării modelului. Aa subiecţii normali
s!a constatat prezenţa unor verbalizări, figurile necunoscute fiind asemănate cu o figură
cunoscută F alteori, copilul normal fixa într!o formulă verbală o anumită trăsătură %de exemplu,
Dcu vîrful în susE&, ceea ce uşura recunoaşterea.
4onstana percepiei de mărime s!a dovedit mai slabă decît la normali. 5xperimentul care
a scos în evidenţă acest aspect a iecurs în felul următor.
Aa * m distanţă de subiect s!a aşezat un cub a cărui muc$ie avea lungimea de 1 cm. Aa
distanţă de I m, iar apoi de 9 m se aşezau mai multe cuburi, a căror lungime a muc$iei varia între
: şi *6 cm. 3arcina subiectului era de a arăta cubul la Dfel de mareE cu cel aşezat la * m de sine.
3ubiecţii normali în vîrstă de *7"= —##J= ani au ales în ma(oritatea cazurilor cubul cu mărime
identică. întîrziaţii mintali au ales cuburile mai mici în medie cu * cm, atunci cînd ele erau
aşezate la distanţa de 1 m, şi cuburile mai mici în medie cu *,16 cm, atunci cînd ele erau plasate
la 9 m 0;, p. @62.
Captul că în anumite limite este prezentă constanţa percepţiei de mărime şi formă (ustifică
necesitatea unor exerciţii corespunzătoare, avînd în vedere că această capacitate este necesară in
procesul de muncă.
)erceperea figurilor reversibile
Aipsa de flexibilitate a activităţii cognitive a fost pusă în evidenţă în cazul percepţiilor
cu a(utorul figurilor reversibile.
3ubiecţilor li s!a prezentat figura Dvasul!profilE %a lui +ubin&. în cazul cînd era numit atît
vasul cît şi profilul se dădea cota maximă %trei&. /tunci cînd subiectul nu reuşea să desprindă
decît una din figuri, se prezentau pe rînd cartonaşe în care imaginea nedesprinsă conţinea de
fiecare dată un detaliu în plus, care uşura recunoaşterea ei. în cazulH
)rocesele de cunoaştere
eînd nici al treilea cartonaş nu a(uta la desprinderea celei de!a .doua figuri, subiectul
primea cota zero. #n acest mod, cu cît cota obţinută de un subiect avea o valoare numerică mai
mică, cu atît rigiditatea percepţiei sale era mai mare.
3!a constatat, pe baza experimentului descris, că întîrziaţii mintali prezentau o rigiditate
mai pronunţată decît normalii cu aceeaşi etate cronologică.
Ilu(iil#
)rimul care a atras atenţia asupra posibilităţii de a recurge la o probă %# iluzii în

scopuri diagnostice a fost 'emoor.
Utili('!% doi cilindri de mărimi diferite, aparent din acelaşi material, dar care în mod
arlifical au dobîndit o greutate identică, apare iluzia %numită $arpentier& că cilindrul mai mic
este mai greu şi invers. #luzia se explică prin faptul că în experienţa anterioară s a stabilit o
anumită relaţie între mărimea corpurilor şi greutatea lor. #n proba dată, subiectul — după ce a
ridicat, să zicem, cilindrul cel mare — pregăteşte p#!t$u cel mic o forţă musculară mai redusă,
astfel îneît, prin contrast, cilindrul apare mai greu.
Aa subiecţii întîrziaţi mintali, din cauza fixării dificile a unei astfel de relaţii în experienţa
cotidiană, iluzia apare în cazuri mai rare.
4n alt experiment 0=2 în domeniul iluziilor pune '! evidenţă un aspect al activităţii
cognitive, de care trebuie să se ţină seama '! procesul de învăţămînt.
/tunci cînd se aşază două segmente de cerc egale ca mărime unul sub altul %ambele avînd
desc$iderea '! sus&, segmentul inferior pare mai mare.
în experimentul efectuat cu copii normali şi cu întîrziaţi mintali %avînd acelaşi nivel
intelectual&, cele două segmente au fost colorate diferit, pentru a uşura verbalizarea.
#n prima etapă a experimentului, subiectul era invitat să spună care dintre cele două figuri
este mai mare. #mediat după aceasta segmentul inferior, să spunem cel roşu, era mutat în partea
superioară, în aşa fel îneît subiectul să vadă deplasarea, cerîndu!se din nou să se indice segmentul
mai mare. 3imptomatic s!a considerat răspunsul la această a doua întrebare.
Tipul superior de răspuns constă în a indica figura care a dobîndit poziţia inferioară, ca
fiind mai mare, în exemplul dat, figura albastră.
Tipul inferior de răspuns constă în a afirma că figura roşie %care anterior fusese (os& este
mai mare. Aa întîrziaţii mintali tipul acesta de răspuns s!a păstrat pînă la o -'$&t/ mai mare decît
la normali.
'atele experimentului ne arată că la întîrziaţii mintali, din cauza lipsei de flexibilitate a
activităţii cognitive, datele senzoriale, care contrazic pe cele ale memoriei, rămîn insuficient
analizate. opilul întîrziat mintal trebuie obligat, prin organizarea activităţii, să observe, să
analizeze, să sistematizeze experienţa senzorială, evitîndu!se astfel formarea şabloanelor verbale,
care se substituie reflectării directe.
Rolul p$a,ti,ii i! p#$4#,io!a$#a p#$,#piilo$
a şi alte aspecte ale psi$icului, percepţiile întîrziaţilor mintali se pot îmbunătăţi în

activitate. în mod mai amănunţit a fost studiat efectul practicii asupra percepţiei formelor,
deosebit de importanta în însuşirea citirii şi a scrierii, în procesul muncii.
3e ştie că precizia diferenţierii formelor depinde atît %# maturizarea analizatorilor cît şi de
acumularea unei experienţe cu stimuli mai mult sau mai puţin asemănători. #n cercetarea expusă
mai (os 0*2 s!a urmărit în ce măsură exersarea anumitor aspecte ale percepţiei într!o activitate
influenţează pozitiv executarea unei alte activităţi, mai mult sau
mai puţin diferită.
5xerciţiul a constat în executarea din blocuri a unor construcţii al căror model era dat sub
formă de desen. 3ubiecţilor li s!au fixat următoarele cerinţe? *& c nstruirea de la stingă la dreapta
%orientarea&,
cuburilor =& completarea
%diferenţierea unei singure secvenţe odată %organizarea& şi I& utilizarea adecvată a
formelor&.
5xersarea a durat timp de *7 săptămîni, cu şedinţe de cîte o oră. 3!a înregistrat un progres
continuu în ceea ce priveşte discriminarea formelor cuburilor. -rientarea de la stînga la dreapta în
acţiune s!a îmbunătăţit mai încet, observîndu!se existenţa anumitor platouri. 3ub aspectul
organizării activităţii, de asemenea, s!a înregistrat o îmbunătăţire sensibilă. Trebuie
specificat că progresul realizat s!a transferat şi asupra unor activităţi întrueîtva diferite.
în educarea copiilor întîrziaţi mintali, antrenării percepţiilor i s!a acordat un rol de bază
%#tard, 3eguin, >ontessori&.
'iferitele exerciţii de Dcultură senzorialăE aveau însă un caracter artificial, prin
materialul utilizat.
#n afară de aspectul analizat mai sus, şi anume perfecţionarea capacităţii perceptive ca
efect al exersării, mai trebuie amintit rolul pe care îl are acţiunea în momentul perceperii. /stfel,
descrierea unei imagini se realizează la un nivel superior atunci cînd copilul nu se mărgineşte să o
privească, ci indică cu degetul sau cu un băţ ceea ce vede. într!un astfel de caz, descrierile
întîrziatului mintal devin mai organizate, abaterile de la sarcină sînt mai puţin frecvente. în
procesul citirii, urmărirea rîndului eu un beţişor ascuţit, de la stînga la dreapta, sincronic cu
pronunţarea, a(ută la evitarea omisiunilor şi a inversărilor.
Capitolul =III GTNDIREA
Op#$aiil# "'!%i$ii* Noiu!il#* '!#l#"#$#a* R#(ol-a$#a p$o3l#)#lo$* I!#$ia

"'!%i$ii* E%u,a$#a "'!%i$ii '! p$o,#&ul %# '!-//)'!t*
Operaţiile gîndirii
Analiza &i sinteza7 compararea. 'eficienţele intelectuale ale întîrziaţilor mintali se
constată nu numai în operaţiile complexe de generalizare şi abstractizare, ci şi în operaţiile
elementare de analiză, sinteză şi comparare.
5levii din clasa # a şcolii a(utătoare, de exemplu, întîmpină dificultăţi evidente c$iar în
compararea obiectelor familiare. în loc să raporteze un obiect la altul, ei îl descriu pe fiecare în
parte sau, c$iar dacă iniţial realizează compararea cîtorva aspecte, ulterior trec la descrierea suc!
cesivă a fiecărui obiect. /cest fenomen a fost constatat la 17Z 7 din elevii clasei # a şcolii
a(utătoare şi numai la *78 din elevii clasei # a şcolii de masă.
- altă deficienţă constă în faptul că, în cazurile cînd totuşi are loc compararea, în mod
frecvent se raportează unul la altul indici neconcordanţi. )rivind, de exemplu, o călimară şi o
sticluţă, o elevă din clasa # a şcolii a(utătoare face următoarea constatare ? ,,5le nu se aseamănă,
fiindcă această călimară se înc$ide, iar pe sticluţă este o $îrtiuţăE. Aa elevii normali din clasa # o
astfel de comparare a apărut în cazuri extrem de rare.
Nivelul scăzut al comparării decurge în mare măsură din insuficienţele procesului de
analiză.
opiii întîrziaţi mintali, nereuşind să desprindă în suficientă măsură elementele
caracteristice, consideră ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puţin asemănătoare.
/stfel, în compararea a două obiecte, la care elevii normali din clasa # observau 6—; însuşiri
diferenţiatoare, elevii întîrziaţi mintali din clasa corespunzătoare nu desprindeau decît *—: astfel
de însuşiri 0I;2.
1
:îndirea fiind un proces unitar, diferitele sale operaii se întrepătrund 7 din această
cauză, tratarea izolată a unui aspect nu este întotdeauna pe deplin posi%ilă .

'eficienţele &i!t#(#i &# manifestă în faptul ,/ '!t'$(iaii mintali reuşesc '! mai )i,/
măsură %#,'t copiii normali &/ ierar$izeze şi să surprindă unitatea elementelor analizate.
;ta%ilirea asemănărilor dintre obiecte este mai dificilă decît sta%ilirea deose%irilor 0@2.
onstatarea de mai sus este valabilă atît pentru copiii normali cit şi pentru cei întirziaţi mintali,
numai cu, la cei din urmă, tendinţa de a stabili în mod predominant deosebirile şi nu asemănările
re menţine pînB la o vîrstB mai mare. u întîrziere apare la copiii deficienţi mintali şi capacitatea
de a trece de la desprinderea asemănărilor de natură perceptivă %culoarea, mărimea, forma& la cele
de natură categorială 0I:2.
5levilor din clasele #—#J ale şcolii a(utătoare li s!a dat să compare şi să indice
asemănărilor şi deosebirile dintre două corpuri solide %argilă şi nisip& sau dintre trei corpuri
lic$ide %apă, cerneală şi lapte&. ompararea s!a realizat în trei situaţii ? pe bază de reprezentări, pe
bază de percepere a obicctel r şi în procesul activităţii executate cu obiectele respective.
#ndicaţiile în legătură cu diferenţele %i!t$# obiectele comparate au avut o frecvenţă de
prim rang. +ăspunsurile referitoare la asemănări, puţine la număr, au denotat şi ele un nivel
scăzut de generalizare. /stfel, nici unul din elevii claselor #—J# n!a folosit noţiunea de licid.
5lementul comun a fost formulat în cel mai bun caz cu referire la însuşirea de a DcurgeE ? în cazul
argilei şi al nisipului, forma superioară de stabilire a asemănării a constat în specificarea că
ambele se folosesc ,,pentru a face casăE 0=*2.
apacitatea de analiză şi sinteză în procesul comparării obiectelor poate fi mult
perfecţionată prin utilizarea anumitor procedee. 4n astfel de procedeu constă în facilitarea
analizei, pornindu!se de la ,o)pa$a$#a unor obiecte evident deosebite spre altele cu diferenţe
minime.
5levilor li s!a prezentat un model format dintr!un dreptung$i, în al cărui colţ superior
drept era un pătrat, iar în cel stîng, un triung$i. Aa dispoziţia subiecţilor s!au mai pus cartonaşe pe
care erau desenate figuri identice eu modelul şi altele care prezentau mici modificări, sub aspectul
mărimii sau al plasării pătratului şi triung$iului.
)roba s!a dovedit dificilă pentru elevii din clasele #—## ale şcolii a(utătoare, care nu
observau existenţa unor figuri diferite faţă de model.
Într!o altă variantă s!au folosit cartonaşe ce prezentau modificări vizibile faţă de model.
4lterior, cînd s!a revenit la materialul din prima variantă, c$iar şi elevii din clisa # au reuşit să
realizeze compararea şi să elimine cartonaşele care nu corespundeau 0I72.
/ctivitatea practică cu obiectele, de asemenea, facilitează analiza însuşirilor, stabilirea
asemănărilor şi a deosebirilor dintre obiecte.
3ubiecţilor %elevi din clasele ###, #J şi J# ale şcolii a(utătoare& li s!au prezentat pe rînd cîte
două obiecte ? o sticluţă, o cupă, un degetar şi un mosor. în prima variantă, experimentatorul
cerea copiilor să execute diferite activităţi cu obiectele amintite %să le umple cu apă, să traseze cu
creionul conturul bazei lor etc&. 4nele din aceste activităţi erau menite să a(ute la %#&p$i!%#$#a
asemănărilor dintre obiecte, iar altele la desprinderea deosebirilor.
3ubiecţii incluşi în varianta a doua a experimentului au efectuat aceleaşi acţiuni. în
prealabil însă li s!a cerut să spună dacă acţiunea indicată de experimentator se poate âu nu
apacitatea de analiză şi sinteză, de stabilire a asemănărilor şi a deosebirilor în procesul

comparării este susceptibilă la influenţele instruc!tiv!educative F în timp ce elevii clasei #
considerau — în @I8 din cazuri — două obiecte asemănătoare ca fiind identice, în clasa a #l#!a
procentul unor astfel de identificări s!a redus la @8.
Aa elevii din clasa a J##!a creşte şi numărul indicilor analizaţi în procesul comparării. 3înt
raremod
în cazurile în care
simţitor asemănarea
frecvenţa sau deosebirea
răspunsurilor este stabilită
contradictorii, pe aceleaşi
în care baza uneiobiecte
singure&'!t
însuşiri. 3cade
considerate
cînd asemănătoare, cînd diferite.
u tot acest progres, elevii din clasa a #l#!a a şcolii a(utătoare rămîn sub nivelul atins de
elevii normali din clasa corespunzătoare. /stfel, în timp ce elevii normali au reuşit să stabilească
asemănarea dintre anumite obiecte în ;:8 din cazuri, cei din şcoala a(utătoare au reuşit numai în
proporţie de =78. în plus, spre deosebire de normali, elevii întîrziaţi mintali numai în rare cazuri
fac specificări în legătură cu absenţa la un obiect a unei însuşiri prezente la celălalte 0I;2.
5ducarea capacităţii de analiză şi sinteză — care constituie baza operaţiilor mai complexe
ale gîndirii — este o sarcină importantă a procesului de învăţămînt în şcoala a(utătoare. în acest
scop sînt utile exerciţiile sistematice, în cadrul diferitelor obiecte de învăţămînt, de stabilire a
diferenţelor dintre obiecte din ce în ce mai asemănătoare, şi a asemănărilor dintre obiecte din ce
în ce mai diferite. 3înt, de asemenea, utile exerciţiile de clasificare a anumitor obiecte sau feno!
mene, în funcţie de criterii diferite.
)rofesorii trebuie să aibă însă mereu în atenţie faptul că elevii întîrziaţi mintali sesizează
greu diferenţele şi mai ales asemănările dintreobiectele şi fenomenele studiate. eea ce pentru
adult apare ca evident, poate fi descoperit de copilul întîrziat mintal numai pe baza unei (udi!
cioase orientări a activităţii sale de analiză şi sinteză.
1
Din lucrarea de seminar a studentei !. C%îrnea, condusă de <. 3o&ea.
:eneralizarea &i a%stractizarea. )rocesul de generalizare ca atare nu este absent din

activitatea de gîndire a ,opiilo$ întîrziaţi mintali, numai că el se realizează la un nivel scăzut.
5lementele comune pe care întîrziaţii mintali le desprind sînt elemente încă strîns legate de expe!
rienţa senzorială. /tunci cînd, de exemplu, li se cere copiilor să clasifice anumite obiecte sau
imagini, se constată următoarele modalităţi de acţiune.
în etapa inferioară subiecţii nu reuşesc să stabilească nici un principiul de clasiticăre.
/ceşti copii aşază materialul la întîmplare sau îl inşiruîe ,,ca să stea frumosE.
4rmătoarea etapă constă în gruparea obiectelor pe baza unor asociaţii situative.
rezultate din reflectarea nemi(locită a realităţii. într!un astfel de caz, de exemplu, copiii
pun la un loc strugurii, merele şi farfuria, Dfiindcă strugurii şi merele se pun la masă pe
farfurieE. 5tapa superioară cuprinde clasificările realizate la nivelul, .utilizării noţiunilor 
gen. 5levii din clasele ##—### ale şcolii a(utătoare încep, de exemplu, să realizeze clasificări
care dovedesc un proces de generalizare la nivelul unor noţiuni!gen mai des utilizate în procesul
de învăţămînt ? animale, plante, îmbrăcăminte.
Într!un experiment* %efectuat cu elevii din şcoala a(utătoare& s!au comparat rezultatele
obţinute în trei variante ? clasificarea obiectelor, clasificarea imaginilor respectivelor obiecte,
clasificarea cartonaşelor pe care erau scrise denumirile lor.
-biectele puteau fi clasificate după material, culoare, utilizare. în clasificările efectuate a
predominat criteriul utilizării.
3e consideră că întîrziaţii mintali cu leziuni cerebrale stabilesc, în mod mai frecvent decît
cei fără leziuni, relaţii neuzuale între obiecte. /ceastă particularitate a ieşit în evidenţă din două
probe. în prima se cerea gruparea obiectelor care se potrivesc. în proba a doua, subiecţilor li se
prezentau nişte ilustraţii şi nişte (ucării F sarcina consta în a aşeza alături de ilustraţie (ucăria
cea mai potrivită 0:2.
'ificultăţi deosebite întîmpină întîrziaţii mintali atunci cînd trebuie să realizeze
generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune.
3ubiecţii %întîrziaţi mintali în vîrstă de *:—*6 ani& au fost puşi în situaţia de a stabili că
elementul
formă comun%metoda
şi culoare al unorpreconizată
figuri este de
mărimea suprafeţei
3. A. Jîgotsi şi L.
şi A. înălţimea lor,)entru
3a$arov&. făcîndîntîrziaţii
abstracţiemin!
de
tali, această probă s!a dovedit dificilă F ei reuşeau cel mult să realizeze o clasificare în care
desprindeau ca element comun culoarea, mai rar forma. $iar şi în aceste din urmă cazuri,
criteriul de generalizare era instabil F după ce subiectul clasifica mai multe figuri pe baza ,ulo$ii2
adăuga o figură asemănătoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoarea ei %A.
J. <anov, după I7&.
Din lucrarea de seminar a studentei 3. 3otam, condusă de <. 3o&ea.
+ealizarea procesului de generalizare este condiţionată de existenţa în

vocabularul copiilor a termenilor în care să se poată fixa rezultatele activităţii de gîndire.
.3ubiecţilor %elevi din clasele #, #J, J şi =II li s!au dat (etoane vopsite în diferite nuanţe
%sub aspectul luminozităţii şi al saturaţiei& a şase culori. 5xperimentatorul prezenta unul din
(etoane, în calitate de model, şi cerea subiectului să aşeze alături pe toate celelalte care &#
0pot$i-#&,* Hruparea s!a realizat c$iar şi de către elevii din clasele #J —J, pe baza impresiilor
senzoriale. /stfel, în loc să alăture toate (etoanele de culoare verde subiecţii realizau --/ grupe
de nuane de -#$%#2 a&#)/!/toa$# sub aspectul imaginii optice produse din cauza a3&#!#i
cuvintelor!noţiuni Dculoare înc$isăE şi ..culoare desc$isăE 0I72!
+elaţia dintre nivelul de generalizare al conceptelor şi capacitatea de a stabili elementul
comun al mai multr stimuli rezultă şi din următorul experiment.
#n prima şedinţă, subiecţilor li s!a dat să definească mai )ult# cuvinte, în şedinţa a doua,
aceleaşi cuvinte erau grupate în aa 4#l încBt &/ poată fi!unificate într!o însuşire comună F de
exemplu ? pasăre, aeroplan, zmeu (z%oară), noapte, pivniţă, tunel (întuneric).
Numai acei întîrziaţi mintali i acei copii normali în -i$&t/ de 1 ani care reuşiseră să
definească la un oarecare nivel de generalizare cel puţin două cuvinte dintr!o triadă erau capabili
să stabilească elementul comun 012.
#mbecilii s!au dovedit şi #i capabili de o anumită generalizare. )roba la care au fost supuşi
putea fi rezolvată fie ps baza memorării mecanice, fie pe! baza descoperirii elementului comun
&ti)ulato$ întăriţi. 5xperimentul s!a desfăşurat în felul următor ? s!au prezentat perec$i de
imagini, sub una dm imagini aflîndu!se întărirea. în p$i)a serie, întărirea era întotdeauna sub
aceleaşi imagini pe care copilul trebuia &/ le memoreze, deoarece între ele nu exista nici un
element comun. I! seria a doua, subiectul putea să descopere că întărirea se află sub imaginile de
animale %sau de obiecte de îmbrăcăminte& F în seria a t$#ia2 întărirea se găsea sub imaginile
care reprezentau trei obiecte.
Captul că subiecţii au a(uns mai repede la soluţia corectă în seriile ## şi ### dovedeşte că ei
sînt capabili să utilizeze concepte simple ca principiu de clasificare a stimulilor, deşi nu pot să
formuleze verbal acest principiu %*; a&.
apacitatea de a defini o noţiune nu constituie, un indiciu absolut al nivelului funcţional
al acesteia, at't la copiii normali cit mai ales la cei deficienţi mintali %.A. Uuli, după *; a&.
Noiu!il#
ercetarea conţinutului !oiu!ilo$ cu a(utorul metodei definiţiei a scos în evidenţă mai

multe nivele de generalizare .şi abstractizare. Aa elevii întîrziaţi mintali, modul cel mai frecvent
de definire a unei noţiuni constă în indicarea funcţiei sau a utilitzării ? de exemplu ? Dmărul este
oa$#
de &# mBnîneăE,
asemenea, Dlingura
răspunsuri estenivel
la u! ca &/concret,
)/!'!,# omulE, Dcalul
descriptiv esteeste
? Dmărul care trageF Dmamă
roşuE la căruţăE.
este3e obţin,
mămica
meaE.
4neori, în definirea unei noţiuni!specie se utilizează noiunea-gen, dar fără indicarea
diferenţelor specifice. în cazuri rare apare la elevii din şcoala a(utătoare definirea noţiunii prin
încadrarea '! genul proxim, cu indicarea diferenţei specifice. /cest mod de definire apare însă cu
o frecvenţă extrem de mică în comparaţie cu copiii normali*.
'efinirea noţiunilor abstracte se realizează numai în cazuri excepţionale la '!t.$(iaii
mintali, dar şi atunci sub forma unui exemplu concret 062,
Noţiunile!gen nu au la copilul '!t'$(iat mintal o valoare integratoare suficientă, fiind
folosite adeseori pe acelaşi plan cu noţiunile!specieF de exemplu ? Du litrul măsurăm lapte,
lic$ide, oţet...E.
3e pune întrebarea, care este gradul de operativitate al noţiunilor!gen, în ce măsură îl a(ută
ele pe copilul întîrziat mintal să desprindă generalul din particular, să clasifice şi să ierar$izeze
fenomenele _
3!a stabilit că la copilul normal există trei stadii de operativitate a noţiunilor!gen. în prima
etapă %corespunzătoare copiilor mai mici de 6 ani&, noţiunile!gen, deşi există în vocabularul
copilului, sînt rareori folosite, şi numai în situaţii nu prea dificile. în etapa a doua %6 ani&,
noţiunile!gen sînt folosite în clasificarea unor fenomene, nu însă şi în verbalizarea acestor
clasificări. în etapa a treia %1 ani&, noţiunile!gen servesc nu numai la realizarea unei clasificări, ci
şi la verbalizarea ei F cu alte cuvinte, copilul este capabil să formuleze criteriul pe care *!a utilizat
în mod practic.
opiii întîrziaţi mintali cuprinşi în cercetarea %i! care sînt extrase aceste date se găseau,
din punctul de vedere al operativităţii noţiunilor!gen, cu precădere în prima etapă 0*62.
Nivelul funcţional scăzut al noţiunilor!gen reiese şi din datele următorului experiment.
3ubiecţilor %copii normali în etate de I—1 ani şi elevi întîrziaţi mintali din clasa #& li s!au
prezentat în mod succesiv *@ imagini, dintre care (umătate reprezentau animale, iar (umătate,
diferite obiecte de îmbrăcăminte. #nstrucţia cerea subiecţilor &/ denumească ceea ce văd şi să
reţină numai denumirile de animale, pentru a le reproduce la sfîrşitul experimentului.
1
Din lucrarea de diplomă a studentului . 8etce, condusă de <. 3o&ea. $rocesele de
cunoa&tere.
3!a constatat că @*8 din subiecţii întîrziaţi mintali %în etate de ;—*7 ani& n!au reprodus
materialul în mod selectiv, adăugind denumiri de obiecte vestimentare, deşi au înţeles instrucţia.
/cest din urmă fapt a fost verificat prin răspunsurile corecte la întrebările puse la înc$eierea
experimentului ? De animale ai acasă _E, ,,e animale îţi plac _E, Dare este animalul cel mai
mic pe care l!ai văzut vreodată _E. +ezolvarea inadecvată a sarcinii dovedeşte că noţiunea!gen
DanimalE n!a atins nivelul funcţional necesar pentru reglarea activităţii de fixare şi evocare
selectivă.
Aa copiii normali un procent asemănător de reproduceri neselective a fost obţinut la vîrsta
de I—6 ani 0=62.
Aa copiii întîrziaţi mintali abia în ultimele clase noţiunile!gen servesc nu numai pentru
denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute în procesul de învăţămînt, ci şi în operarea cu
cazuri particulare neîntîlnite anterior. 'e exemplu, în activitatea de clasificare a unor imagini,
a(ungînd la un animal a cărui denumire nu o cunoaştea, subiectul spune ? DNu ştiu ce este, dar tot
animal esteE.
Noţiunile!gen
multă dificultate. care sînt lide(a
3ubiecţilor formate laîncopiii
se prezentau mod întîrziaţi
succesivmintali st actualizează
*; perec$i de cutii. întotuşi cu
fiecare
perec$e, una din cutii — cea care conţinea o bomboană — avea pe capac imaginea unui animal,
iar cealaltă — care era goală — avea imaginea unui fruct sau a unei legume. 'upă ce
experimentatorul demonstra, la prima perec$e de cutii, rezolvarea corectă, îi cerea subiectului să
încerce să recunoască singur cutiile cu bomboane. în acest scop, după fiecare probă, copilul era
întrebat ce *!a determinat să indice cutia respectivă, iar apoi i se dădea posibilitatea să se
convingă dacă alegerea sa a fost sau nu corectă.
/nalizăm aici numai acea categorie de $#lat/$i în care subiecţii îşi (ustificau alegerea prin
indicarea neselectivB a imaginilor F de exemplu ? D/m cunoscut cutia după cal F am cunoscut
cutia după vulpe ? am cunoscut cutia după lu%eniă ş.a.m.d. Trebuie specificat că subiecţii care
se plasează în această categorie de răspunsuri indicau cutiile la întîm!plare, dar în momentul în
care erau interogaţi denumeau una din însuşirile percepute, în cazul dat una din imagini.
în timp ce la normali astfel de răspunsuri au fost obţinute în proporţie de I9oo în clasa #,
*=oo în clasa a #i!a şi *78 în clasa a ***!a, la întîrziaţii mintali din clasele corespunzătoare
procentele au fost următoarele ? :@8, :;oo şi II8.
Aa subiecţii normali, frecvenţa răspunsurilor de acest tip este mai mică, deoarece, o dată
ce copilul şi!a fixat atenţia asupra imaginilor, denumirea diferitelor animal_ atrage după sine
actualizarea noţiunii!gen, astfel încît diferenţierea celor două categorii de cutii nu mai prezintă
nici o dificultate.
Aa întîrziaţii mintali din această categorie nici după utilizarea a *1 noţiuni!specie
%de la proba a =!a pînă la proba a *;!a& nu s!a a(uns la actualizarea noţiunilor!gen şi, în
consecinţă, nici la o clasificare adecvată a stimulilor.
/ctualizarea dificilă a noţiunii!gen rezultă şi din raportarea procentului copiilor care au
rezolvat practic problema %criteriul constînd în 6 reacţii succesive corecte& la procentul acelora ce
au utilizat această noţiune ca răspuns la întrebarea ? Dîn ce cutii au fost bomboane _E.
Aa copiii normali, procentul de rezolvare a ultimelor 6 probe %primul număr& şi de
utilizare a noţiuni!gen %al doilea număr& în relatarea finală se distribuie după cum urmează ? clasa
#, =*8 şi ;8 F clasa a #i!a I18 şi =68 F clasa a ***!a, I98 şi =*8. Aa elevii întîrziaţi, rezultatele
au fost următoarele? clasa #, 18 şi 78F clasa a #i!a, *=8 şi 78F clasa a #l#!a, **8 şi 68.
'upă cum se vede din datele de mai sus, elevii din clasa a #l#!a a şcolii a(utătoare rămîn
sub nivelul elevilor normali din clasa #, atît sub aspectul procentului subiecţilor care au rezolvat
în mod practic problema cît şi sub acela al subiecţilor care au utilizat noţiunea!gen în relatarea
finală 0=@2.
Nivelul funcţional redus al noţiunilor!gen a fost pus în evidenţă şi prin metoda
excluderii.
3ubiecţilor %elevi ai şcolii a(utătoare& li s!au prezentat 6 cartonaşe, pe care erau imaginile
unor obiecte familiare ? cireaşă, măr, prună, pară, panto, şi li s!a cerut Dsă pună la o parte
cartonaşul care nu se potriveşteE.
)rocentul subiecţilor care au rezolvat problema a fost mai mare decît al acelora care au
reuşit să (ustifice excluderea, prin folosirea noţiunilor!gen*.
Eoiunea de număr se dezvoltă, după cum se ştie, în etape. în stadiul premergător, copiii
sînt capabili să enumere denumirile primelor unităţi, fără a le raporta însă la un conţinut
obiectual. erînd, de exemplu, unui preşcolar mic să!şi numere degetele de la o mînă, el poate
a(unge cu numeraţia la 6, în timp ce indică abia al treilea deget.
'iscrepanţa pronunţată care există la copiii întîrziaţi mintali între capacitatea de
memorare mecanică şi capacitatea de înţelegere apare în mod evident în cazul însuşirii
numeraţiei.
'e obicei, asimilarea numeraţiei %în limitele *—*7 sau *—=7& se verifică prin
posibilitatea copilului de a indica un şir de obiecte în succesiunea cifrelor denumite, iar mai tîrziu
de a număra Ddin oc$iE, fără a mai parcurge fiecare unitate în parte. 4n nivel superior este atins
atunci cînd copilul este capabil să reproducă în sens invers şirul cifrelor învăţate.
Aa copiii întîrziaţi mintali, aceste procedee de fixare şi de verificare a numeraţiei nu sînt
suficiente. - autentică asimilare a noţiunii de număr există numai atunci cînd copilul este capabil
să desprindă relaţiile existente în seria numerică, cu alte cuvinte atunci cînd fiecare
număr este un element suficient de articulat al seriei. 'e exemplu, elevi întîrziaţi mintali, care
dau impresia ,/ şi!au însuşit în mod satisfăcător numeraţia, verificată prin procedeele amintite,
dificultăţi atunci cinci li se cere să numere %cu sau pe obiecte& începînd
'!t.)pi!/
nu de la *, ci de la un număr dat. în timp ce elevii normali din4/$/ &p$ii!
clasa # reuşeau în proporţie de
*778 să numere de la un număr dat %mai mic sau mai mare ca 6&, elevii întîrziaţi mintali nu
executau proba %#,'t în proporţie de 168 în clasa * şi 9*8 '! clasa a **!a.
/ceeaşi lipsă de articulare a unităţilor in cadrul seriei denotă rezultatele obţinute atunci
cînd copiilor li s!a cerut &/ numere '! sens invers. Toi elevii din clasa * a şcolii de masă
rezolvau proba corect, indiferent de faptul că li se cerea să numere de la *7 la * sau de la ; la *.
5levii '!t'$(iai mintali din clasa a #l!a, în proporţie de 978, numărau corect în sens invers, dacă
&# începea %# la *7, exerciţiu frecvent repetat în procesul instructiv. /tunci cînd s!a cerut însă
numărarea în sens invers, începînd de la ;, proporţia executării corecte a sarcinii a scăzut la 1;8.
Aa elevii întîrziaţi mintali din clasa #, numărarea în sens invers, c$iar şi de la *7, a fost realizată
în mod coreei numai de =I8 din subiecţi 0I2.
4n alt procedeu prin care se verifică şi se adînceşte noţiunea de număr constă în a cere
copilului să spună ce este înainte Oau după uiî număr dat, să indice care număr din două este mai
mare şi cu cit %utilizîndu!se la început numai numere cu %i4#$#!/ de o unitate&.
- pronunţată rămînere în urmă se constată la elevii şcolii a(utătoare sub aspectul modului
în care se realizează numărarea obiectelor. Numai =68 din elevii normali ai clasei * mai aveau
nevoie, pentru a număra 1 beţişoare, să le atingă pe rind cu degetul, ceilalţi le numărau Ddin
oc$iE. 5levii întîrziaţi mintali realizau numărarea prin indicarea cu degetul a beţişoarelor în
proporţie de ;78 in clasa # şi de 698 '! clasa a #i!a.
/dunarea, efectuată cu a(utorul materialului concret, se menţine mult timp la nivelul
inferior de numărare a unităţilor. /cest fapt reiese din experimente ca cel următor. #n faţa
elevului s!au aşezat : nasturi, iar la o mică distanţă alţi I. Aa întrebarea, cîţi nasturi sînt în total,
elevul nu. răspunde decît după ce!i numără. înd, mai tîrziu, prima grupă de nasturi este
acoperită cu o cutiuţă, comunieîndu!se elevului că acolo sînt : nasturi la care trebuie &/ adauge
grupa a doua, neacoperită, se constată că el nu!i numără decBt pe aceştia din urmă, deşi poate $a&
punde la înuebarea cîţi Enasturi sînt sub cutiuţă. /tunci cînd p$i)a grupă de nasturi a fost
acoperită cu celofan sau cu o $Brtie, în aşa fel  îneît să rBmînB vizibilă o parte din fiecare nasture,
adunarea s!a realizat corect, .dar prin numărare
X. )iaget consideră că însuşirea noţiunii de număr nu se poate realiza înainte de
înţelegerea conservării sau invariabilităţii cantităţii. 4n copil care n!a atins stadiul operaţiilor
concrete poate, de exemplu, să numere pe dinafară, să repete anumite combinaţii numerice, dar
nu este capabil să ap$#,i#(# că 6 bile &t$.!&# la un loc sînt egale cu @ 3il# aşezate la distanţă.
Numai după ce copilul surprinde principiul reversibilităţii cantităţii îşi dă seama de conservarea
numărului, independent de însuşirile spaţiale ale obiectelor.
'e o deosebită importanţă în formarea conceptului de număr este însuşirea prealabilă a
unor termeni
5leviicantitativi nedeterminaţi
întîrziaţi mintali ? mult,
din clasa # %înpuţin,
vîrstămai
de mult,
;—**laani&
fel de
aumulţi
primit%egal& etc. 0=9 şianului
la începutul *72.
şcolar următoarele sarcini ? să indice în care din două grămă(oare sînt mai mulţi nasturi F să facă o
grămă(oară de nasturi tot atît de mare ca cea indicată, să împartă o grămadă de nasturi în două
grămă(oare la fel de mari, sau într!una mai mică şi alta mai mare ş.a.m.d. +ezultatele întBrziaţilor
mintali au fost comparate cu cele obţinute de copiii preşcolari %în vîrstă de 1 ani&. Aa toate pro!
bele elevii întîrziaţi mintali s!au plasat sub nivelul atins de preşcolarii normali. 'ificultăţile cele
mai mari au fost întîmpinate de subiecţii întîrziaţi mintali în înţelegerea noţiunilor Dtot atîtE sau
Dla fel de mulţiE. >ai trebuie remarcat faptul ,/ noţiunile mult-puin, mai mult-mai puin nu erau
formate la elevii întîrziaţi mintali ca noţiuni perec$i. 'in această cauză, probele în care s!a
utilizat noţiunea mult au fost rezolvate în ;=8 din cazuri, iar cele în care s!a operat cu noţiunea
puin numai în @;8 din cazuri. Noţiunea mai mult a fost aplicată corect în 6:8 din cazuri, iar
noţiunea mai puin numai în I*8 0;2.
Noţiunile care reflectă însuşiri spaţiale, cum ar fi ? lung, gros, înalt %şi opusul lor& nu sînt
suficient de diferenţiate la elevii întîrziaţi mintali din clasa #, confundîndu!se în mod frecvent cu
noţiunea de mărime, în plus, se constată dificultatea de a izola una din aceste însuşiri. /stfel,
copiii reuşeau mai uşor să indice creionul cel subţire, dacă toate creioanele erau la fel de lungi, în
caz contrar ei îl indicau pe cel mai scurt.
- mare importanţă în însuşirea diferitelor obiecte de '!-//).!t au noţiunile care
reflectă relaţii spaţiale ? sus!(os, înainte!înapoi şi, mai ales, noţiunile stînga!dreapta. Captul că un
elev '!t'$(iat mintal indică în mod corect mîna sa dreaptă sau stingă nu este o garanţie că el va
înţelege explicaţia ,/ Dbucla se află la dreapta la % şi la stingă la dE. Noţiunile stînga şi dreapta
sînt temeinic însuşite numai atunci cînd elevul a surprins ideea de relaţie, în funcţie de un punct
de referire 0*:2. în acest scop sînt necesare exerciţii realizate pe etape ? subiectul indică dreapta şi
stînga pe propriul său corp F indică dreapta şi stînga la persoana aşezată în faţă F indică obiectul
aflat în dreapta sau în stînga unui obiect.
'in cauza deficienţelor analizate în paginile anterioare, profesorii din şcoala a(utătoare nu
pot considera că o noţiune este însuşită, atunci cînd elevul o utilizează sub aspectul unor şabloane
verbale, ci trebuie să!i verifice nivelul funcţional. /similarea adecvată a noţiunii se
verifică prin capacitatea elevului de a o folosi în rezolvarea unor probleme practice, în
sistematizarea fenomenelor, în desprinderea generalului din particular.
Aa predarea diferitelor obiecte de învăţămînt este necesar să se asigure însuşirea temeinică
a unor noţiuni de bază. 'e exemplu, în însuşirea citirii, uneori copiii întîrziaţi mintali întîmpină
dificultăţi nu din incapacitatea de a realiza analiza fonetică, ci fiindcă noţiunile DînceputulE,
Dmi(loculE şi DsfîrşitulE cuvîntului nu sînt suficient de clare şi de operative. într!un astfel de caz,
copilul indică la întîmplare poziţia unui sunet în cuvînt. )entru fixarea acestor noţiuni sînt
necesare la început exerciţii pe un material static %de exemplu, copilul indică mi(locul unui
creion, al unui liniar&. în a doua etapă se vor face exerciţii folosindu!se stimuli succesivi, dar mai
uşor de diferenţiat decît sunetele vorbirii %de exemplu, sunetul unui clopoţel, intercalat între două
bătăi din palme, toate produse fără ca elevii să vadă mişcarea efectuată&.
?!#l#"#$#a
Înţelegerea — a cărei esenţa constă în integrarea cunoştinţelor noi în sistemul anterior
elaborat — apare cu greu la copiii întîrziaţi mintali, din cauza modului defectuos în care se
realizează această integrare.
opiii întîrziaţi mintali sînt uneori incapabili să înţeleagă un text ştiinţific sau literar,
enunţul unei în
actualizează probleme,
momentul deşi dispunsau
necesar de nu
informaţia necesară,
se actualizează pedeoarece această informaţie
baza contextului nu se
dat. Cenomenul
descris reiese în mod evident din exemplul de mai (os 0=7, p. 1;—**I2.
5levilor din clasa a J!a %şcoala a(utătoare& li s!au dat două probleme. în prima, după ce se
spunea cit plăteşte un muncitor în fiecare lună pentru c$irie şi lumină, se cerea să se afle cît
plăteşte el într-un an. în a doua problemă era diferită numai o parte a întrebării, cerîndu!se să se
afle cît plăteşte muncitorul în 1* luni.
>a(oritatea elevilor n!au rezolvat prima problemă, neînţelegînd în ce fel s!ar putea calcula
costul c$iriei şi al luminii pe Dun anE". 4nii dintre elevi, după ce au adunat costul c$iriei şi al
luminii pe o lună, au încercat să înmulţească suma cu *. în sc$imb, a doua problemă a fost
rezolvată corect.
'esigur că elevii din clasa a J!a pot răspunde la întrebarea Dîte luni sînt într!un an _E,
dar această asociaţie, avînd un caracter limitat şi inert, adeseori nu se actualizează în contextul
unei probleme ca cea amintită. în general, elevii întîrziaţi mintali nu fac un efort suficient pentru
a!şi actualiza cunoştinţele de care dispun, nu realizează reacţii de orientare în problemă,
trecînd imediat la răspuns.
înţelegerea şi reţinerea enunţului unei probleme este, la copilul normal, un moment
$otărîtor, prin care se asigură alegerea corectă a operaţiei ce trebuie efectuată pentru rezolvarea
problemei.
Aa elevii întîrziaţi mintali, raportul dintre înţelegerea şi reţinerea enunţului problemei, pe
de o parte, şi rezolvarea"ei corectă, pe de altă parte, este mai complex. 'eşi în linii generale
relaţia mai sus amintită se păstrează, apar numeroase abateri. /stfel, se îmîlnesc cazuri cînd elevii
reproduc corect datele enunţului, dar aleg greşit operaţia. '! a&t4#l de cazuri, neînţelegerea are loc
mai ales in legătură cu întrebarea din problemă.
5xistă şi cazuri contrare, cînd elevii nu reproduc ,o$#,t enunţul problemei, dar totuşi o
rezolvă. 3e presupune ca într!un astfel de caz, #i îşi reprezintă conţinutul obiectual al problemei,
fără a!i putea da o formulare verbală adecvată.
u toate abaterile amintite, experienţa profesorilor fruntaşi demonstrează cu prelucrarea
metodelor de asigurare a înţelegerii şi a reţinerii datelor problemei este o condiţie de bază pentru
însuşirea aritmeticii de către elevii întîrziaţi mintali.
'in analiza greşelilor făcute #n rezolvarea problemelor de %i4#$it# tipuri rezultă că sînt
înţelese mai greu acele probleme în care relaţia dintre elemente nu este formulată în mod direct.
/cest fapt reiese din observaţia de mai (os.
în prima problemă se arăta suma de bani pe care a avut!o un copil şi cea pe care a primit!o
de la mama sa!. în '!t$#3a$# se cerea să se spună cîţi bani a avut in total copilul. în a doua
problema se arata cantitatea de bani pe care a c$eltuit!o un copil şi ca oare i!a mai rămas. 3e
cerea să se afle cîţi bani avusese copilul. P$i)/ problemă a fost rezolvată în clasa a Ji!a de *=
elevi, iar a doua numai de : elevi din *I 0*=2.
'ificultăţile apărute în înţelegerea unei probleme &'!t determinate în frecvente cazuri de
reprezentarea insuficient de dara a obiectelor şi a acţiunilor despre care se vorbeşte în enunţ.
3impla utilizare a materialului didactic %beţişoarc, bile etc.& nu este suficientă pentru
elevii din primele clase ale şcolii a(utătoare, deoarece ei au o experienţă de viaţă mult prea săracă.
înţelegerea autentică a unei probleme presupune reprezentarea conţinutului său în mod atît de clar
îneît elevul să poată executa cu obiecte reale ceea ce se cere în problemă.
- astfel de înţelegere se asigură alcătuind probleme cu un conţinut de obiecte şi de acţiuni
familiare copilului întîrziat mintal. în al doilea rînd trebuie să se formeze un baga( de reprezentări
în legătură cu cele mai frecvente acţiuni cuprinse în probleme ? acţiunea de a aduna sau de a
împărţi %creioane,
practice, caiete&,
prin scenete de adidactice,
şi (ocuri cumpăra,prin
a plăti etc.organizate.
vizite /ceste reprezentări se formează prin acţiuni
Xocurile Dde!a magazinulE se pot utiliza cu mult succes începînd din clasa # pînă în clasa a
J!a, cu un conţinut din ,# în ce mai complex 0*I2. în cadrul acestor (ocuri, copiii învaţă să
recunoască banii, lu'!du!i sau punînda!i în cutiuţele %DcasaE& pe al căror capac este indicată
valoarea respectivă, învaţă preţul celor mai uzuale produse, să sc$imbe monedele sau bancnotele
mari în altele mai mici sau invers, calculează în minte suma ce trebuie plătită şi restul la o
bancnotă. Toate aceste cunoştinţe se fixează prin vizite la diferite magazine, în care un elev sau
altul cumpără sau plăteşte. Toţi copiii observă ce se vinde în magazin, activitatea vînzătorilor şi a
cumpărătorilor. u acelaşi scop se pot face vizite la anumite grădini, unde copiii văd cum se
sădesc răsadurile, cum sînt aşezaţi în rînduri pomii etc. în grădina şcolii, elevii vor măsura
diferite distanţe, vor desena forma straturilor, acţiuni menite să!i a(ute să!şi reprezinte conţinutul
multor probleme de aritmetică sau de geometrie.
înţelegerea de către elevii întîrziaţi mintali a textelor ştiinţifice se realizează la un nivel
inferior celui atins de elevii normali corespunzătoare. auza rezidă în faptul că adeseori
cunoştinţele vec$i nu se actualizează într!un mod suficient de generalizat şi de sistematizat, ci în
forma unor şabloane verbale, sub influenţa asociaţiilor exterioare, întîmplătoare, dintre materialul
nou şi cel însuşit anterior. 'atorită acestui fapt, elevii întîrziaţi mintali desprind cu greu ideea ge!
nerală, legătura dintre cauză şi efect, pe care adeseori o inversează.
înţelegerea textelor literare este cu atBt mai deficitare cu cBt mai deficitară, cu cBt ele
conţin mai multe elemente subînţelese, sau conţin coliziuni între textul scris şi sensul subînţeles.
'e exemplu, unii elevi din şcoala a(utătoare conc$id, atunci cînd li se citeşte povestea D>oşul,
baba şi ridic$eaE, că şoricelul a fost cel mai tare ,,că el a smuls ridic$eaE.
opiii adesea desprinde numai anumite fragmente din povestire, le completează şi le
denaturează cu elemente din propria lor experienţă.
/tunci cînd profesorul îşi perfecţionează expresivitatea citirii — folosind corect intonaţia,
pauza, ritmul, gestul — înţelegerea textelor literare se ameliorează 0II2.
'eficienţele înţelegerii se pot corecta atunci cînd profesorul nu se mulţumeşte să ceară
elevilor să reproducă un text, ci le pune întrebări ca acestea ? D'espre ce ai citit _E, Dum s!ar
putea numi această bucată %sau această parte& _E, Dare dintre poze se potriveşte bucăţii pe care ai
citit!o _E etc.
'e cea mai mare importanţă pentru eliminarea formalismului din însuşirea cunoştinţelor
este legarea lor de experienţa de viaţă a copiilor.
#ată relatarea scrisă a unui elev din clasa a #l#!a a şcolii de masă %considerat de profesorii
săi ca fiind debil mintal&.
D'ealul este o oovală întinsă şi mai sînt bulbucaturi. >untele are o crăpătură lăsată în
(osE.
— De deosebire este între deal şi munte _E
— D'ealul este mai lung, muntele este mai mareE.
— DAa lu( sînt dealuri _E
— DNuE.
— D4nde locuieşti _E
— DAa #risE %cartier aşezat la poalele unui deal, n.n.),

— D'e ce le place copiilor dealul _E
— D3e dau cu săniuţaE.
— DAa lu( sînt dealuri _E
— D'aE.
'in cele
deal şi munte au scrise de copil
fost predate şi nici
fără din desfăşurarea
o legătură cuconversaţiei se existente
reprezentările poate vedea
şi căcăelevului
noţiunile de
i s!a
format deprinderea de a reproduce mai mult sau mai puţin mecanic formulări şi termeni neînţeleşi
%care de altfel nici nu erau adecvaţi, de exemplu, 'ovală, probabil în sens de oval&.
+ezolvarea problemelor
/naliza dificultăţilor tipice întîmpinate de elevii şcolilor a(utătoare în rezolvarea
problemelor de aritmetică a scos la iveală o serie de particularităţi de care trebuie să se ţină seama
în procesul de învăţămînt.
în mod frecvent, greşelile decurg din alegerea inadecvată a operaţiei, alegere care, la
rîndul său, este generată de analiza insuficientă a enunţului. 'atorită acestui fapt, elevul
desprinde din contextul dat un singur cuvînt sau o formulare frecvent întîlnită într!o categorie de
probleme, care orientează într!o direcţie greşită rezolvarea.
Cenomenul descris mai sus reiese în mod evident din modul în care au fost rezolvate
următoarele probleme. în fiecare din ele se spunea că Dîntr!o cutie sînt 9 cuie scurte şi @ cuie
lungiE. )rima problemă, în care se cerea să se afle Dcu cît sînt mai multe cuie scurte, a fost greşit
rezolvată, deoarece elevii, pornind de la expresia Dmai multeE, au adunat cele două numere. /
doua problemă, în care se cerea să se afle cu cît au fost 'mai puine cuie lungi, a fost rezolvată
corect, prin scădere 0=72.
/celaşi fenomen de analiză insuficientă a datelor problemei şi de orientare greşită a
gîndirii, în funcţie de elementele izolate desprinse din context, rezultă din modul în care a fost
rezolvată următoarea problemă. DCabrica a terminat zilnic 67 de maşini, iar acum termină 16 de
maşini. u cîte maşini termină mai mult acum fabrica _E. 'in totalul rezolvărilor greşite %la
clasele J—J##&, ;78 au constat în executarea unei adunări, iar =78 în executarea unei
înmulţiri 0*=2.
opiii întîrziaţi mintali întîmpină dificultăţi deosebite în rezolvarea problemelor cu
componente eterogene, ca cele ce urmează ? DLăiatul are 6 creioane şi fetiţa are I creioane. îte
creioane au băiatul şi fetiţa împreună F. 5levii, c$iar în clasa a #i!a, deşi stabilesc corect suma,
nu pot răspunde la întrebarea ? D/le cui sînt cele ; creioane _E. /celeaşi dificultăţi apar şi în
rezolvarea problemelor de tipul următor ? ,,)e o $îrtie sînt : beţişoare, iar pe altă $îrtie sînt =
c$ibrituri. îte beţi!şoare şi c$ibrituri sînt în total _E. 5levii spun că sînt @, dar nu pot răspunde la
întrebarea 'Gase ce F, referindu!se în răspunsurile lor numai la beţişoare sau numai la c$ibrituri
0*12.
/naliza insuficientă a datelor se constată nu numai în rezolvarea problemelor, ci şi a
exerciţiilor. 'e exemplu, în exerciţiile de adunări şi scăderi succesiva, apare frecvent
înlocuirea unei operaţii cu cealaltă. /cest tip de "$##li se observă la elevii întîrziati mintali
din clasele mici mult mai frecvent decît la cei normali. 'e asemenea, în adunarea datelor
rezultate din înmulţire, elevii întîrziati mintali fac "$##li mai numeroase decît atunci cînd trebuie
să adune respectivele numere independent de operaţia de înmulţire.
#n mod frecvent apar greşeli determinate de reducerea problemei date la un alt tip2 mai
simplu. într!o problemă, de exemplu, se arată numărul gramelor cumpărate din două mărfuri
diferite şi costul fiecăreia din aceste mărfuri pe suta de grame. 3e cerea să se afle cît s!a c$eltuit
în respectiva cumpărătură. )roblema a fost rezolvată greşit de ;78 din elevii clasei a J!a, care au
redus calculul la simpla adunare a costului sutei de grame de la cele două mărfuri, fără a face în
prealabil înmulţirea necesară 0=72.
/lteori, problema este asimilată unui tip de probleme mai recent exersat. 'e exemplu,
unii elevi, cărora li s!au dat probleme ce implicau o singură operaţie, au încercat să le rezolve
prin două operaţii, deoarece acesta era tipul de probleme exersat în perioada respectivă.
+ezolvarea
generalizare problemelor
a copiilor practice/tunci
întîrziati mintali. influenţată
#&t# cînd li s!a datnegativ dedesenat
un pătrat capacitatea redusă
pe $îrtie de
şi li s!a
cerut să!* împartă în pătrate mai mici, întîrziaţii mintali, mai frecvent decît normalii, n!au trasat
linii neîntrerupte orizontale si verticale, ci au desenat unul l.!"/ altul pătrate mici pînă la
umplerea întregii suprafeţe 0*2.
apacitatea de a efectua raţionamente, inductive sau deductive, a fost puţin studiată la
intimaţii mintali. +e consideră însă că debilii mintali, spre deosebire de normalii în vîrstă de *I—
*: ani, nu reuşesc să a(ungă la stadiul operaţiilor formale :9<*
3tadiile se succedă în ontogeneza debililor mintali în aceeaşi ordine ca la normali, dar au
o evoluţie mai lentă.
- altă particularitate a debililor mintali constă în faptul că integrarea progresivă a unui
stadiu al mecanismelor operatorii în stadiul următor este foarte fragilă. .3ub influenţa perturbantă
a mediului, a unor factori afectivi — deci sub influenţa unor factori extraintelectuali —, debilul
redresează la un stadiu operatoriu inferior. u alte cuvinte, geneza gîndirii operatorii este nu
numai mai lentă şi neterminată, dar are şi o dinamică scăzută 0*; b, p. *712.
Aa întîrziaţii mintali gravi %idioţi&, dezvoltarea gîndirii se opreşte la nivelul senzorio!
motor ? imbecilul nu depăşeşte nici la vîrsta adultă stadiul preoperaţional intuitiv F debilul mintal
atinge numai stadiul operaţiilor concrete.
Trebuie specificat însă că unul şi acelaşi copil întîrziat mintal poate rezolva o problemă la
un nivel, iar o altă problemă, similară, la un nivel inferior sau superior. /stfel, o grupă de copii
debili mintali a primit spre rezolvare patru probleme care cereau operarea cu noţiuni numerice.
4nii dintre subiecţi rezolvau o problemă la nivelul preoperaţional. iar o altă problemă la nivelul
concret!operaţional 0> oodMard după =:, p. I6;2.
+ezolvarea problemelor de către idoiţi a fost studiată cu te$nica utilizată la antropoide.
3!a urmărit să se stabilească dacă idioţii %în vîrstă de ;—*= ani, cu 5> de *9—I; de
luni& sînt capabili, din proprie iniţiativă, să deplaseze o ladă sau să suprapună I lăzi, pentru a
obţine momeala, care consta în diferite alimente sau în (ucării.
+ezultatele au arătat că nivelul mintal minim pentru rezolvarea unor astfel de probe a fost
de aproximativ = ani. 3!a mai constatat că în limitele nivelului mintal amintit au apărut evidente
diferenţe individuale, sub aspectul capacităţii de rezolvare a probei.
u cîţ momeala a avut o forţă stimulatoare mai mare, cu atît a crescut frecvenţa
rezolvărilor corecte, fapt care indică încă o dată importanţa pe care o are motivaţia c$iar în
activitatea copiilor cu deficienţă mintală gravă.
ompararea rezultatelor subiecţilor idioţi cu cele obţinute la antropoide a arătat că la
primii experienţa cîştigată într!o rezolvare corectă favorizează în mai mare măsură rezolvările
ulterioare, atît sub aspectul timpului cît şi sub aspectul eliminării erorilor 0=2.
I!#$ia ".!%i$ii
apacitatea redusă de a folosi cunoştinţele vec$i în înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii

întrucîţva diferite este una din particularităţile de bază ce influenţează întregul proces de
'in cauza inerţiei gîndirii, @:8 din elevii şcolii a(utătoare n!au reuşit să modifice criteriul
iniţial de clasificare. +ezultatele procentuale asemănătoare s!au obţinut la copiii normali în vîrstă
de I—: ani.
'in cauza inerţiei gîndirii, în rezolvarea problemelor apar anumite DperseverăriiE, din care
elevul întîrziat mintal cu greu poate ieşi.
Hîndirea
1>
în exemplul de mai (os este surprinsă o astfel de p#$&#-#$a$#* 5levul A, care este între
elevii mi(locii la aritmetică, face o serie de greşeli %ce în mod obişnuit nu se întilnesc la el&, din
cauza bloca(ului apărut în rezolvarea primului exerciţiu %oral&.
*;—*; *7 %greşeală determinată de faptul că elevul omite DzeceaE cin scăzător&.
— Cii atent, din *; scade *;. Cit face_
— *7.
— 3crie ? *;—*; . opilul scrie, dar continuă să spună că restul este *7.
— ît face *;—*; _
— 7.
— /cum spune cît face *:—*: _
— *:—*:!: %de data aceasta greşeala este determinată de scăderea DzeceiE, cu
omiterea unităţilor&.
— Cii atent, fără *:.
— Cără *: rămîne @.
— 3crie ? 1J1K .
— *:—*: face :.
-ricît este a(utat, elevul nu reuşeşte să!şi corecteze răspunsul. Numai după ce i se fac pe
tablă *: linii şi i se cere să şteară *: linii, elevul reuşeşte să dea răspunsul corect.
)rofesorii din şcoala a(utătoare adeseori favorizează inerţia gîndirii elevilor întîrziaţi
mintali, considerînd că prin uniformitatea exerciţiilor obţin rezultate mai bune. 'e exemplu, în
temele pentru acasă în clasa #, elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se
alterneze exerciţile cu cele două operaţii. 3e mai constată că în anumite perioade se exersează la
aritmetică numai probleme de un anumit tip F întrebările la diferitele probleme sînt puse cu
aceeaşi formulare la fixarea lecţiei, la ascultare şi la repetiţii etc. în acest mod, elevii nu!şi
însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci &a%loane ver%ale, inutilizabile în condiţiile noi sau în
practică.
E%u,a$#a "'!%i$ii
?! p$o,#&ul %# '!-..)'!t
opiii întîrziaţi mintali s!au dovedit, sub toate aspectele analizate în paginile anterioare, la
un nivel simţitor inferior faţă de copiii normali.
'in această constatare rezultă că problema instruirii elevilor în şcoala a(utătoare nu se
rezolvă prin simpla reducere a volumului de cunoştinţe şi prin întîrzierea perioadei de predare a
lor. 3înt necesare metode de învăţămînt critic selecţionate în funcţie de particularităţile
psi$ice ale copiilor întîrziaţi mintali şi de cerinţele pregătirii lor pentru viaţă.
unoştinţele predate în şcoala a(utătoare trebuie riguros selecţionate în funcţie de un
dublu criteriu ? al contribuţiei la dezvoltarea psi$icului copiilor întîrziaţi mintali şi al
aplicabilităţii lor în practică. 'in acest punct de vedere, procesul instructiv din şcoala a(utătoare
are, în primul rînd, un rol formativ şi, numai în al doilea rînd, un rol informativ.
În acelaşi timp însă se impune ca învăţămîntul copiilor întîrziaţi mintali să facă apel şi să
dezvolte acele aspecte ale gîndirii care sînt mai puţin deficitare.
3e admite că gîndirea concretă nu este la aceşti copii deficitară în aceeaşi măsură cu

gîndirea abstractă. în probele de performanţă mulţi întîrziaţi mintali obţin rezultate mai bune decît
în acelea în care problema şi soluţia au un caracter verbal.
/tît în orientarea profesională a debililor mintali cît şi în instruirea lor trebuie să se ţină
seama în mai mare măsură, pe de o parte, de deficienţele în gîndirea abstractă, iar pe de altă parte,
de resursele
5ste frecvent
o eroare neexploatate în sfera gîndirii
să scoatem concluzii despre concrete.
po&i3ilit/il# de muncă ale debililor mintali,
pornind de la incapacitatea lor în domeniul gîndirii abstracte. Numeroase experienţe
demonstrează sau lasă să se bănuiască — scrie +. <azzo — că la debilii mintali capacităţile
te$nice depăşesc tot ceea ce ne!am putea imagina, cu condiţia să ştim să creăm un sistem de
pregătire adaptat lor, ,,o învăţare prin imitare de exemplu, în locul învăţării prin înţelegereE 0I@,
p. @6;*.
)entru a înţelege, pentru a rezolva o problemă sau pentru a!şi exprima ideile, întîrziatul
mintal are nevoie de un suport concret ? un fapt trăit, un obiect sau o acţiune. 3!a prezentat, de
exemplu, unor întîrziaţi mintali %în gradul debilităţii& fraza absurdă ? D4n biciclist a fost răsturnat
de un automobil, care i!a spart capul şi a murit. / fost dus la spital, dar nu e sigur că va putea fi
vindecatE. +ăspunsul uzual dat de debilii mintali la întrebarea dacă biciclistul va putea fi vindecat
era negativ. 3ubiecţii îşi (ustificau răspunsul prin faptul că vindecarea nu e posibilă fiindcă Del are
capul spartE. înd însă fraza a fost mimată de către experimentator, subiecţii au sesizat
absurditatea frazei 062.
'in cele spune reiese că evitarea verbalismului este o condiţie de bază pentru desfăşurarea
cu succes a muncii instructive în şcoala a(utătoare 0==2, 0=I2.
#ntroducerea unor noţiuni trebuie precedată de activităţi pregătitoare, în care elevul să
dobîndească baga(ul de reprezentări necesar pentru înţelegerea lor. 'e exemplu, predarea noţiunii
de adunare trebuie precedată de acţiuni cu obiecte uzuale, în cadrul cărora elevii sesizează
relaţiile cantitative care stau la baza acestei operaţii %grămada de creioane este mai mare după ce
ele au fost adunate de la toţi copiii&. Noţiunile de sferă, cub vor fi mai uşor asimilate dacă, în
prealabil, la lecţiile de lucru manual ele au fost modelate, c$iar dacă în această etapă sînt
denumite cu termeni familiari copiilor ? DbilăE, DmărgeaE, DzarE etc.
3pri(inirea pe gîndirea concretă nu se realizează prin simplul fapt că elevul percepe
obiectele şi acţiunile demonstrate de profesor. opilul însuşi trebuie să acţioneze, să rezolve
probleme practice, folosind noţiunile sau principiile însuşite.
4nele din cele mai dificile noţiuni pentru elevii întîrziaţi mintali, prin caracterul lor
abstract, sînt noţiunile aritmetice. Tendinţa modernă a metodicii constă în formarea noţiunii de
număr, pornindu!se de la acţiunea practică de măsurare :8;<*
în etapa iniţială, cu mult înainte ca elevii să!şi fi însuşit diferitele unităţi de măsură, se
folosesc obiecte uzuale %o linguriţă de za$ăr F un pas F două pa$are de apă etc&. opilul execută
diferite activităţi practice menite să!* a(ute să înţeleagă relaţiile cantitative %să umple cu apă,
folosind un pa$ar, un vas mic şi un vas mare F să golească de nisip, folosind un căuş, o găleată
mare şi una mică F să măsoare cu o sfoară diferite distanţe din cameră etc&.
ele expuse în paginile anterioare nu trebuie să ducă însă la concluzia simplistă că
instruirea copiilor întîrziaţi mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concretă. Hîndirea
intuitivă constituie punctul de spri(in, dar scopul final este dezvoltarea, în măsura maximă pe care
o poate atinge fiecare copil, a gîndirii abstracte. )entru aceasta este necesar, în primul rînd, ca,
efectuînd o acţiune sau alta, elevul să o verbalizeze.
#n folosirea materialului concret, ca spri(in pentru formarea noţiunilor mai este necesar să
se ţină seama de următorul fapt. )osibilităţile de generalizare şi de abstractizare sînt limitate la
Ciind întrebaţi la anumite intervale, aproximativ (umătate din elevii clasei ştiau să spună
cîţi D*7E au şi cîţi le mai trebuie ca să a(ungă la Dprima sutăE %observaţie din experienţa
învăţătoarei >argareta >ari!nescu&.
Capitolul IF
LIMBAUL
+elaţia dintre întîrzierea în dezvoltarea limba(ului şi deficienţa intelectuală. Crecvenţa

deficienţelor de limba( la copiii întîrziaţi mintali. )articularităţile diferitelor aspecte ale limba(ului
copiilor întîrziaţi mintali. )articularităţile limba(ului în diferite forme clinice de întîrziere mintală.
ondiţiile psi$ologice ale activităţii de dezvoltare şi corectare a limba(ului.
+elafia între întîrzierea în dezvoltarea limba(ului şi deficienţa intelectuală
#ndiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului in primii ani de viaţă este
apariţia întîrziată a vorbirii. 4nii autori consideră că etatea medie la care copilul normal pronunţă
primul cuvînt — la început ca simplă ecolalie fiziologică, iar ceva mai tîrziu în mod spontan —
este etatea de * an ? la copiii întîrziaţi mintali acest fenomen are loc în medie la etatea de = ani.
+ămînerea în urmă a copiilor deficienţi apare în mod şi mai evident atunci cînd se ia în
considerare etatea la care vorbirea începe să se desfăşoare sub formă de propoziţii. Aa normali
acest mod de comunicare se observă la *,1 ani, iar la '!t.$(iaii mintali abia la I ani %. >.
Aouttit, după **, p. :*9&.
3e consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea
propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decît etatea la care apare primul
cuvînt. 'acă la un copil pronunţarea primului cuvînt are loc cu întîrziere, dar la un scurt interval
după aceea se trece la propoziţii, trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întîrziat mintal.
5xplicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei
ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea pr .poziţiei implică procese de cunoaştere mai complexe
%/. ollin, după *9, p. *I9&.
'upă alte cercetări, datele diferă întrucîtva, stabilindu!se -i$&ta medie de apariţie a
vorbirii normalilor la *6,1 luni — extremele variind între 9 şi =6 de luni —, iar cea a
'!t.$(iailo$ mintali la I:,= luni — extremele fiind *= şi *6@ de luni — %. '. >ead,
după =;, p. =@*&.
în fine, într!un alt studiu se precizează că normalul utilizează cuvinte izolate între *7 şi *;
luni, în timp ce copilul întîrziat mintal dispune de acest unic mod de exprimare între * H l
* —6 ani
%>. 3trazzulla, după **, p. :*9&.
'ecala(ul dintre datele cercetărilor amintite se explică p$i! neutiliza!rea unui criteriu
unitar de apreciere a apariţiei vorbirii. u alte cuvinte, simpla observare nu oferă date suficient de
obiective pentru a stabili în ce măsură complexul sonor emis de un copil constituie un cuvînt cu
valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologică.
#n al doilea rînd, decala(ul poate decurge şi din compoziţia grupelor studiate. Aimba(ul
este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sînt influenţate în mare măsură de ,o!%iiil#
educative. 4n copil care stă mult timp în prezenţa adulţilBr1EWmai ales dacă aceştia îl stimulează
să vorbească, îşi va dezvolta mai repede limba(ul decît un altul care!şi petrece aproape tot timpul
cu copii de o vîrstă apropiată.
'in cercetările amintite rămîne totuşi valabilă constatarea că la în-tîrziaii mintali
lim%aul se dezvoltă, în general, cu întîrziere, su% toate aspectele sale.
u cît deficienţa intelectuală a unui copil este mai pronunţată, cu atît limba(ul său apare
cu mai mare întîrziere şi rămîne la un nivel mai scăzut la virsta adultă. într!unui din studiile
efectuate, la idioţii de la graniţa cu imbecilitatea primul cuvînt a apărut la 6: de luni, iar
propoziţia la *6I de luni. Aa imbecili cuvîntul a apărut la :I de luni şi propoziţia la 9I de luni în

fine, la debilii mintali cele două manifestări ale limba(ului au apărut la I: şi la ;9 de luni 0*I2.
3!a propus %X. 5. 5sKuirol, /. Linet& să se considere nivelul de dezvoltare al limba(ului
drept criteriu al limitelor dintre cele trei grade de întîrziere mintală. #dioţii s!ar caracteriza fie
printr!o totală incapacitate de înţelegere şi de utilizare a limba(ului, fie prin înţelegerea şi
pronunţarea
să pronunţe extrem de defectuoasă
defectuos a cîtorva
scurte propoziţii. )rincuvinte izolate.
numeroase #mbecilii
exerciţii ar fi capabili
ei învaţă să înţeleagă
să citească şi
şi să"scrie
cuvinte scurte, fără ca scrisul şi cititul să devină mi(loace autentice de comunicare. #n fine, debilii
mintali înţeleg şi utilizează, atît oral cît şi în scris, fraze nu prea complexe.
3!a ridicat problema dacă stabilirea nivelului de dezvoltare a limba(ului unui copil poate
oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual. ercetările efectuate în această
problemă au scos în evidenţă complexitatea relaţiei dintre cei doi termeni.
în primul rînd, nu orice întîrziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienţei
mintale, deşi cea mai frecventă cauză a apariţiei întîrziate a vorbirii o constituie deficienţa
intelectuală. /celaşi fenomen poate fi provocat însă şi de alte cauze ? de boli sau de anumite
deficienţe organice, de insuficienta stimulare verbală din partea antura(ului, de trăirea unui şoc
afectiv etc. în literatura de specialitate %A. >. Terman& se aminteşte cazul unor copii cu un
intelect superior dezvoltat care au început să vorbească abia la ="=—I ani.
+ezerva în stabilirea unei relaţii directe între nivelul de dezvoltare a limba(ului şi nivelul
intelectual este (ustificată şi de faptul că limba(ul, aşa cum s!a mai amintit, este un fenomen
deosebit de sensibil la condiţiile educative în care se dezvoltă copilul. 'in această cauză, un copil
cu imbecilitate uşoară, supus unor influenţe educative intense şi organizate, poate să aibă un
vocabular mai bogat decît un debil mintal lipsit de aceste condiţii.
ercetările care au urmărit raportul dintre vîrsta de apariţie a vorbirii şi nivelul mintal
%5>& au găsit o corelaţie moderată între cele două aspecte, şi anume ? 7,:* la băieţi şi 7,I* la fete
%#. /. /bt, U. M* A%l#$2 P* Lartelme&.
>ai trebuie amintit şi faptul că nu toate aspectele limba(ului &'!t la fel de semnificative
pentru nivelul dezvoltării intelectuale. între etatea mintală şi productivitatea verbală, adică
numărul cuvintelor ce pot fi actualizate într!o situaţie standardizată în intervalul de un minut, co!
relaţia a 4o&t de numaiE7,EI, între nivelul mintal şi lungimea frazelor utilizate de copil s!a
gastto corelaţie de 7,@I. în fine, capacitatea de discriminare a fonemelor a prezentat o corelaţie de
7,1* cu nivelul mintal %L. L. 3c$langer&.
/ceste corelaţii se modifică cu vîrsta. /stfel, în timp ce la vîrstele mici s!a găsit o
corelaţie de 7,:* între nivelul mintal %exprimat în acest caz prin #& şi rezultatele de la diferite
probe de dezvoltare a limba(ului, la -'$&t#l# mai mari corelaţia a fost de 7,6* %X. 5. 3pradlin&.
orelaţia dintre nivelul intelectual şi dezvoltarea limba(ului este mai mare după etatea
mintală de 1—; ani.
în aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limba(ului este necesar
să &# ţină seama de faptul că procesul de comunicare este influenţat de condiţiile în, care
se.realizează. 'e exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeaşi în convorbirea lui cu un
adult şi în convorbirea cu un alt copil. 'in această cauză, atunci cînd se examinează nivelul de
dezvoltare a limba(ului sînt necesare condiţii identice pentru toţi subiecţii. 'ăm mai (os cîteva
probe care au fost utilizate %la copii normali în etate de 6—1 ani& în stabilirea nivelului de
dezvoltare a limba(ului, precum şi corelaţiile obţinute între diferitele aspecte şi nivelul mintal
%5>&.
În proba de rime subiecţilor li s!a prezentat o combinaţie de două sau trei sunete şi li s!a
cerut să enumere %într!un interval de un minut şi (umătate& cît mai multe cuvinte terminate cu
aceleaşi sunete.
În proba de aliteraie copiii trebuiau să găsească cît mai multe cuvinte care să înceapă cu
combinaţia de =—I sunete indicate de experimentator. ele două probe au fost precedate de
prezentarea unui cuvînt
3!a cerut, model. subiecţilor să enumere cît mai rapid denumirile o%iectelor pe care
de asemenea,
le cunoşteau.
Într!o altă probă, copiii au format propoziii din cuvinte prezentate fără ordine logică şi
gramaticală.
$roductivitatea ver%ală s!a urmărit cerîndu!se subiectului să spună tot ceea ce ştie despre
un obiect cunoscut %fixîndu!se limita de = minute&. 3!a notat numărul total de cuvinte şi numărul
cuvintelor diferite utilizate de su%iect.
orelaţia cea mai mare, şi anume 7,@6, s!a obţinut între etatea mintală şi rezultatele la
proba de ordonare a cuvintelor în propoziţii. între rezultatele obţinute la proba de rimă şi nivelul
intelectual corelaţia a fost de 7,@=. /literaţiile au dat o corelaţie de 7,6:, iar denumirile de obiecte
numai 7,::. 0;2.
+$#,-#!a tul3u$/$ilo$ %# li)3a la ,opiii '!t'$(iai )i!tali
3e consideră, în general, că nu există la copiii întîrziaţi mintali tulburări ale limba(ului cu

caracter patognomonic, toate deficienţele constatate la această categorie de copii fiind întîlnite şi
la normali %H. Hens&.
'eosebirea dintre copiii întîrziaţi mintali şi cei normali ar consta în faptul că la cei din
urmă imperfecţiile limba(ului apar ca o particularitate a vîrstelor mici şi dispar treptat, de cele
mai multe ori fără o activitate corectivă specială.
În cazul copiilor întîrziaţi mintali se întîlneşte adeseori, la acelaşi individ, un complex de
mai multe deficienţe ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie scăzută.
'eficienţele limba(ului se manifestă la copiii întîrziaţi mintali sub Bl variate
aspecte ? al perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului şi al
complexităţii frazelor utilizate, al expre!# şivităţii vorbirii, al articulării, fonaţiei şi ritmului
vorbirii, al mi(loacelor auxiliare de comunicare etc.
u cît gradul întîrzierii mintale este mai pronunţat, cu atît frecvenţa tulburărilor de limba(
este mai mare. /stfel, într!un studiu efectuat %A. SennedV& asupra unui număr de I*6 întîrziaţi
mintali, în etate de 6—I; de ani, s!au obţinut următoarele date. Aa idioţi tulburările de limba( au
apărut în proporţie de *778, la imbecili au apărut la 9@8 din subiecţi, iar la debilii mintali la
:=8. /nalizîndu!se particularităţile tulburărilor la cele trei categorii de subiecţi s!a constatat că,
din cei I= de subiecţi idioţi examinaţi, =7 prezentau mutism complet, *7 erau capabili de
vocalizări din care se desprindeau cîteva cuvinte abia inteligibile, unul emitea simple vocalizări,
iar la altul s!a observat fenomenul de ecolalie fiziologică. Aa imbecili, din I= de subiecţi, 1 pre!
zentau mutism complet, =: aveau o vorbire defectuoasă, iar la unul din ei se putea considera că
există o vorbire satisfăcătoare. Aa grupa de =:9 de subiecţi debili mintali, nici unul nu prezenta o
lipsă totală a vorbirii, dar :=8 aveau defecte de vorbire.
În ceea ce priveşte problema frecvenţei tulburărilor de limba( se constată, de asemenea, o
oarecare discrepanţă între datele diferitelor cercetări. Într!un studiu efectuat pe baza examinării a
= 6== de subiecţi s!au înregistrat tulburări ale limba(ului %sau absenţa completă& în proporţie de
*778 la idioţi, 1:8 la imbecili şi :18 la debili mintali %X. 3irin, . C. AVofts&.
+ămîne general valabilă constatarea că aceste tulburări sînt, c$iaJ şi la debili mintali,
mult mai numercase decît la copiii normali, la care apar în proporţie de 6—*78.
/ fost discutată problema dacă deficienţele limba(ului copiilor întîrziaţi mintali sînt
similare cu acelea ale copiilor normali de o etate cronologică mai mică, dar cu aceeaşi etate
mintală. oncluziile diferiţilor cercetători în acest domeniu sînt contradictorii.
I! completările
DstrălucitorE, efectuate de subiecţii
DmlădiosE, DînspăimîntătorE, normali
total absente au apărut
la subiecţii şi ad(ective
întîrziaţi mintali.ca acestea ?
Aa elevii din şcoala a(utătoare c$iar şi ad(ectivele mai sus amintite aveau o semnificaţie
insuficient de adecvată. 'in convorbirea desfăşurată după terminarea experimentului a rezultat,
de exemplu, că ad(ectivul DmareE a fost utilizat de unul şi acelaşi subiect cu &#)!i4i,aia de ,
DlargE, DlungE, DadineE, DgreuE etc.
#n al doilea experiment s!a urmărit modul în care se aplică ad(ectivele recent învăţate de
către elevii întîrziaţi mintali din clasele ###—#J, în comparaţie cu elevii normali din clasa a #l#!a.
)e baza unei discuţii prealabile s!au ales cinci ad(ective complet necunoscute subiecţilor.
Ciecare ad(ectiv a fost scris pe cîte un cartonaş, alături de un substantiv. 4nul şi acelaşi
ad(ectiv s!a repetat pe lingă patru substantive diferite.
uvintele astfel asociate au fost repetate de patru ori %atît prin citirea lor de către subiect
cît şi prin ascultarea citirii efectuate de experimentator&. 'upă aceasta s!a trecut la dezvăluirea
sensului fiecărui ad(ectiv, prin includerea lui în mai multe propoziţii.
Jerificarea însuşirii ad(ectivelor s!a realizat prin diferite procedee. #ntr!unul din ele
experimentatorul prezenta cîte un substantiv, iar subiectul trebuia să reproducă ad(ectivul asociat.
+eproducerea s!a făcut, la prima grupă de subiecţi, la un interval de =, de : şi de ; zile după
învăţarea perec$ilor asociate F la grupa a doua, reproducerea a avut loc numai la un interval de =
şi de ; zile.
'ăm mai (os rezultatele obţinute la grupa întîi de subiecţi. 5levii întîrziaţi mintali din
clasa a ###!a au reprodus după = zile 118 din material, după : zile 668, iar după ; zile au
reprodus numai :*8. 5levii întîrziaţi mintali din clasa a #J!a au reprodus după = zile 978 din
material, după : zile 1*8, iar după ; zile 678.
+eţinerea ad(ectivelor s!a realizat mult mai bine la elevii normali din clasa a ###!a, care au
reprodus după : zile 968 din material, iar după ; zile au reprodus ;98.
Aa grupa a doua de subiecţi, la care a lipsit reproducerea intermediară, cantitatea de
material reprodusă după ; zile a fost cu 9—*68 mai mică decît la subiecţii din prima grupă.
#ncapacitatea de a reproduce unul din ad(ective n!a fost întotdeauna indiciul uitării sale
complete. 5ra adeseori suficient ca experimentatorul să pronunţe primul sunet, pentru ca
subiectul să reproducă restul.
4n alt fenomen observat a fost acela al înlocuirii ad(ectivelor recent învăţate cu altele
însuşite anterior. /stfel, la elevii întîrziaţi mintali din grupa întîi, în reproducerea efectuată după
: zile de la învăţare, :78 din ad(ectivele utilizate constituiau astfel de înlocuiri F după ; zile
înlocuirile se ridicau la 668. Aa elevii normali din clasa a ###!a %grupa întîi& n!au apărut de loc
înlocuiri în reproducerea efectuată după : zile, iar în cea efectuată după ; zile, procentul
înlocuirilor a fost de @8. Aa grupa a doua de subiecţi întîrziaţi mintali procentul înlocuirilor în
reproducerea efectuată după ; zile a fost mai mare.
Aa o zi după verificarea memorării ad(ectivelor, ale cărei rezultate au fost analizate mai
sus, s!a cercetat capacitatea subiecţilor de a utiliza ad(ectivele într!un nou context. #n acest scop
s!au dat propoziţii din care lipsea ad(ectivul. #n cazul cînd subiectul nu reuşea să!* completeze, i
se puneau la dispoziţie mai multe cartonaşe, pe care — între alte ad(ective — era şi cel necesar.
în completarea propo!poziţiilor fenomenul înlocuirii unui ad(ectiv cu altul a apărut în mod şi mai
evident.
+ezultatele experimentului de mai sus arată cît de important este ca noile cuvinte să fie
repetate la intervale suficient de apropiate, pentru ca ele să intre în limba(ul activ al elevilor.
opiii întîrziaţi mintali manifestă deficienţe şi sub aspectul capaci! ţ taţii de a
înţelege şisă
exemplu, maicompleteze
ales de a utiliza comparaii,
propoziţii de felulepitete
următorşi meta-
? D3ora mea3ubiecţilor
fore. are oc$i li albaştri
s!a cerut, de
ca...E.
5levii normali din clasa a #J!a au realizat completări corecte în 97`J 7 din cazuri, iar cei
întîrziaţi mintali numai în 1:8 din cazuri. /tunci cînd s!a cerut completarea unei propoziţii
prin introducerea unui epitet, diferenţa dintre cele două grupe de subiecţi a apărut în mod şi mai
evidentF în acest caz, copiii normali au realizat 9:8 completări adecvate, iar cei
întîrziaţi mintali numai =18.
5levii din şcoala a(utătoare sînt capabili să aprecieze pozitiv un text artistic. 'e exemplu,
atunci cînd li s!a dat să citească două texte şi să spună Dcare le place mai multE. 9:8 din elevii
întîrziaţi mintali s!au pronunţat în favoarea textului artistic, în timp ce la subiecţii normali această
preferinţă a apărut la 918 din cazuri. 'iferenţa dintre cele două grupe de copii a apărut însă sub
aspectul capacităţii de a (ustifica alegerea. 5levii normali au sesizat prezenţa figurilor stilistice şi
a valorii lor expresive, dînd relatări de felul următor ? D)ovestea a doua mi!a plăcut mai mult,
pentru că în ea sînt mai multe cuvinte frumoase şi se descrie mai frumos sunetul copacilorE.
'ebilii mintali n!au putut depăşi explicaţiile de genul acesta ? D>i!a plăcut că e mai clarE 0*=2.
3arcina profesorilor din şcoala a(utătoare nu se reduce la activitatea de îmbogăţire a
vocabularului elevilor. 5i mai trebuie să asigure precizarea termenilor existenţi, precum şi
trecerea unui număr cît mai mare de cuvinte din limba(ul pasiv în cel activ.
- problemă importantă este aceea a procedeelor prin care se poate dezvălui mai bine
semnificaţia cuvintelor noi, şi anume problema mo!dulu?* în care elevul debil mintal îşi însuşeşte
cuvintele pe baza explicării, a utilizării lor în context sau pe baza materialului intuitiv. în mod
experimental a fost studiat procedeul deducerii sensului unui cu!vînt din context.
3ubiecţilor %elevi din claa a ###!a a şcolii a(utătoare& li s!au dat cartonaşe pe care erau
scrise propoziţii ce conţineau un cuvînt necunoscut %luat din cartea de citire pentru clasa a #i!a a
şcolii de masă&. 3!a constatat, că adeseori, elevii debili mintali nu sesizau prezenţa cuvîntului
nou, confundîndu!* cu altul cunoscut lo$2 cu care acesta avea asemănări mai mult sau mai puţin
pronunţate sub aspectul formei. u cît cuvîntul nou era mai asemănător cu un cuvînt cunoscut
elevilor, cu atît desprinderea semnificaţiei lui din context se realiza cu mai mare dificultate.
'esprinderea sensului din context se realizează, de asemenea, cu atît mai greu, cu cît într!
o frază sînt mai multe cuvinte necunoscute şi cu cît situaţia redată în formă verbală este mai puţin
familiară copilului :;6<*
'iscrepanţa dintre vocabularul activ şi cel pasiv este pronunţată la copiii întîrziaţf mintali.
#n vorbirea spontană sau în răspunsuri, la elevii din şcoala a(utătoare se actualizează, în primul
rînd, cuvintele cu circulaţia cea mai largă. 'acă însă se cere precizarea unui cuvînt şi se indică
primul sau primele sunete ale cuvîntului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat.
4nele particularităţi ale limba(ului întîrziaţilor mintali sînt efectul deficienţelor de gîndire,
ale lipsei de atenţie, ale activismului redus etc. 'e exemplu, utilizarea greşită a unui cuvint nu
este determinată întotdeauna de absenţa termenului adecvat din vocabularul activ. /cest fenomen
poate apărea ca efect al unei anumite lipse de mobilizare în executarea sarcinii %aşa cum se
întîmplă la normal în cazul oboselii&, din care cauză asociaţiile sînt exagerat de DlibereE.
5levilor din şcoala a(utătoare li s!au prezentat *, pe rînd, =7 de cuvinte familiare %şcoală,
apă, g$ete, profesor, carte, măr ş. a.& şi li s!a cerut să răspundă cu primul cuvînt ce Dle vine în
minteE. Aa întîr!ziaţii mintali în vîrstă de ;—9 ani s!au obţinut — în proporţie de *=8 —
asociaţii cu caracter absurd, adică asociaţii care nu reflectau relaţii uzuale, între obiectul denumit
prin cuvîntul stimul şi cel denumit prin cuvîntul de răspuns. 'e exemplu, Dg$ete!farfurieE F
Dşcoală!latrăE F Dlinişte!calE F Dlapte!bancăE. Aa vîrsta de *: ani procentul răspunsurilor^ absurde
a scăzut la =,178.
un număr maicopiilor
8raza mic de întîrziaţi mintali,
cuvinte. 'e atît înlalimba(ul
exemplu, un grupscris cît şi în cel
de întîrziaţi oral, în
mintali seEE distinge
etate printr!
de *:,@ ani,
lungimea frazei în timpul descrierii unor ilustraţii a fost de @,: cuvinte %H. >. 3iegel&, în timp ce
la copiii normali în etate de ; ani lungimea medie a frazei a fost de 1,@ cuvinte %>. . Templin&.
În plus, frazele copiilor întîrziaţi mintali prezintă o construcţie defectuoasă din punct de
vedere gramatical ? lipsa de acord a verbului în număr şi persoană cu subiectul, omiterea
subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului şi a predicatului la sfîrşitul frazei etc.
0:2.
În general, elevii debili mintali nu folosesc pînă în clasa a #J!a propoziţiile secundare!sau,
c$iar dacă le folosesc, ele au o structură simplă. Aegătura dintre propoziţii nu se face, în general,
prin con(uncţii sau se face prin cele mai simple. /stfel, în clasa a #J!a diferitele con(uncţii au fost
înregistrate 012 cu frecvenţele indicate în paranteze ? DşiE %16&, căE %*:&, DdarE %6&, DînsăE %7&,
Dpentru căE %7&.
onstrucţia defectuoasă a frazei apare în modul cel mai evident atunci cînd copilul este
pus în situaţia de a formula o întrebare. în ceea ce priveşte răspunsul la o întrebare, se poate
constata uneori, mai ales la imbecili, fenomenul ecolaliei. în loc să răspundă, imbecilul repetă
întrebarea, uneori cu o surprinzătoare capacitate de imitare 0=12. Aa debilii mintali ecolalia este
mai puţin evidentă, dar ea apare uneori sub forma includerii în răspuns a unor elemente din
întrebare. 'e exemplu, la întrebările succesive ? D'upă ce cunoşti cutia în care este bomboana _E,
unul din elevii clasei * a şcolii a(utătoare răspunde în mod invariabil ? 'După ce o cunosc că e...
roşie"" F 'După ce o cunosc că e verdeE ş.a.m.d.
Jorbirea copiilor întîrziaţi mintali conţine multe cuvinte parazite şi se observă
perseverarea anumitor expresii. 'e asemenea, vorbirea este săracă în intonaţii expresive. >ai ales
atunci cînd citesc, elevii debili mintali nu respectă pauzele şi nu pun accentul logic.
opiii întîrziaţi mintali se mai caracterizează printr!un activism redus al vor%irii. /tunci
cînd, de exemplu, li se cere să povestească ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a!şi mobiliza
şi pentru a!şi organiza amintirile, mulţumindu!se cu o relatare superficială. Aa întrebări aceşti
copii răspund adesea monosilabic sau prin gesturi.
5xistă însă şi copiii excitaţi, care sînt DflecariE. în realitate şi aceştia au un limba( sărac
sub aspectul conţinutului, vorbirea lor fiind constituită în mare măsură din anumite şabloane
verbale. 3tudiindu!se vorbirea elevilor din şcoala a(utătoare sub acest aspect, s!a constatat că *:8
din copii manifestau un activism al vorbirii scăzut pînă la un nivel patologic, iar *=8
vorbeau prea mult 0*=2.
)rin activismul redus al limba(ului se explică procentul relativ ridicat 0=:82 de repetiţii şi
de asociaţii pe bază !dO sonoritate, obţinute la elevii şcolii a(utătoare, într!o probă de asociaţie
continuă*.
Aa elevul 3. >., din clasa a #i!a %cu sindromul 'oMn&, asociaţia continuă se desfăşoară
astfel ? Dbaba, laba, buba, viţel, căţel, purcel, mama, lala, mura, ura...E.
3tabilindu!se debitul asociaţiilor în interval de 6 minute, s!au obţinut următoarele
rezultate. Totalul de I6 de subiecţi întîrziaţi mintali %elevi ai claselor #—J##& au realizat în primul
minut un număr de :I1 de cuvinte. în minutul al doilea debitul verbal s!a menţinut la :I6 de
cuvinte. în minutul al treilea, totalul cuvintelor a scăzut la I;7F în minutul al patrulea s!a a(uns la
=1= de cuvinte, pentru ca în minutul al cincilea numărul de cuvinte să fie de *9;.
'eficienţele limba(ului se !manifestă şi sub aspectul recepţiorării vorbirii .opiii întîrziaţi
mintali înţeleg mai greu cuvintele cu o circulaţie restrînsă, precum şi frazele complexe. în plus,
atenţia lor se distrage atunci cînd vorbirea interlocutorului durează prea mult, mai ales dacă ea nu
se spri(ină pe un copiilor
Jorbirea material întîrziaţi
concret. mintali se caracterizează printr!un mare număr de erori de
articulare, fonaţie şi ritm. 4rmărindu!se distribuţia acestor deficienţe, s!a înregistrat următoarea
frecvenţă la subiecţii întîrziaţi mintali în etate de *= ani. 'efectele de voce au apărut în @*8 din
cazuri, defectele de articulare în 618, iar bîlbîiala în =78 din cazuri %L. L. 3c$langer&.
1
Din lucrarea de seminar a studentei A. Iulgaru, condusă de <. 3o&ea.
1
Din lucrarea de seminar a studentului 4. Iîrzea, condusă de <. 3o&ea.
*
Aceste particularităi vor fi analizate în mod mai amănunit în cursul de logepedie.
aracteristică pentru întîrzierea mintală este nu numai frecvenţa mai mare a tulburărilor
de vorbire, la un grup luat în ansamblu, ci şi cumularea mai multor deficienţe la unul şi acelaşi
individ, ceea ce face ca vorbirea lui să devină greu de înţeles. în cazuri rare se şi
fenomenul idioglossiei %care nici el nu este specific '!ti!%#$ii mintale&. )aiîntr!un astfel
'!t.l!#t#
de caz,
substituirea sunetelor se face în măsură aşa de mare, incit cuvintele devin de neînţeles 0=12.
Trebuie specificat că există copii cu intelect normal, dar care, din cauza deficienţelor
motricitatii, au o vorbire atît de defectuoasă, încît pot fi cu greu înţeleşi. 3pre deosebire însă de
copiii întîrziaţi mintali, aceştia au un limba( pasiv mult mai dezvoltat.
Pa$ti,ula$it/il# li)3aului '! %i4#$it# 4o$)# ,li!i,# %# '!t'$(i#$# )i!tal/ 
'eficienţele limba(ului &'!t2 în general, comune tuturor tipurilor de întîrziere mintală. #n

ultimul timp s!au făcut totuşi încercări de a se stabili dacă există anumite tulburări sau complexe
de tulburări, mai frecvente la un tip sau la altul de întîrziere mintală.
opiii întîrziaţi mintali postencealitici au, în general, o vorbire ezitantă sau explosivă şi
întîmpină dificultăţi în găsirea termenilor necesari.
opiii întîrziaţi mintali epileptici, mai ales după crizele comitiale, prezintă perseverări în
vorbire. +epetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori atît de frecventă încît dă i)p$#&ia
unei 3'l3'i#li* Jecea copiilor epileptici este adeseori înăbuşită, lipsită de variaţiile de înăţime ale
vorbirii normale.
opiii cu sindromul lui Dovon prezintă o articulare extrem de defectuoasă, ceea ce face ca
vorbirea lor să fie greu de înţeles. Jocea acestor copii este lipsită de modulaţiile de intensitate
necesare.
4retinii au o voce stridentă şi o lipsă de precizie în articulare, determinată de
$ipotonusul muscular al aparatului verbal.
3!au făcut încercări de a se stabili dacă există sau nu diferenţe între limba(ul întîrziaţilor
mintali de tip familial şi al celor cu leziuni cerebrale.
3!au comparat, de exemplu, trei grupe de copii cu aceeaşi etate mintală, şi anume ?
normali, întîrziaţi mintali de tip familial şi întîrziaţi mintali cu leziuni cerebrale. +ezultatele cele
mai slabe sub aspectul limba(ului, în general, au fost obţinute de copiii cu leziuni cerebrale.
'iferenţele dintre cele trei grupe de copii au fost cu atît mai mari, cu cît etatea copiilor era mai
mare. +ezultatele copiilor întîrziaţi mintali fără leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune în
probele de numire a imaginilor şi în imitarea unor complexe sonore, Oadică a unor cuvinte fără
sens %'. X. 3ievers&.
în sc$imb, alţi, autori %3. >. Li(ou, U. erner& consideră că întîr!ziaţii mintali cu leziuni
cerebrale au, în comparaţie cu cei de tip familial, un vocabular mai bogat, că pot da o explicaţie
mai extinsă a termenilor pe care!i utilizează şi că, în general, au moduri mai avansate de
exprimare.
În fine, ali autori %de exemplu, X. /. Hallag$er& nu găsesc diferenţe între cele două
,at#"o$ii de copii, sub aspectul general al dezvoltării limba(ului. 'iferenţele ar apărea însă sub
aspectul configurării diferitelor aspecte ale limba(ului. opiii cu leziuni cerebrale obţin
rezultatele mai bune în învăţarea cuvintelor pe baza repetării DpapagaliceştiE, dar sînt inferiori în
realizarea asociaţiilor, a integrării conceptelor şi în completarea cu cuvîntul adecvat a unei
propoziţii.
- altă grupă de cercetări caută să stabilească diferenţele de limba( la trei categorii de
subiecţi ? copii cu sindromul 'oMn, întîrziaţi mintali cu leziuni cerebrale şi întîrziaţi do tip
familial.
Aa copiii cu sindromul 'oMn s!au '!$#"i&t$at deficienţe de articulare în 968 din cazuri,
cTefieienţe de voce în 1=8, iar bîlbîiala la :68 din cazuri. Aa întîrziaţii mintali cu leziuni
cerebrale deficienţele articulatorii au apărut în ;:8 din cazuri, cele de voce în 6@8, iar bîlbîiala
'! *;8. întîrziaţii mintali de tip familial au prezentat cel mai mic procent de deficienţe F astfel,
.deficienţele de articulare au apărut la @@8 din copii, deficienţele de voce la ==8, iar bîlbîiala nu!
mai la *78 %L. L. 3c$langer, +. U. Hottsleben&.
în alte cercetări %+. anbanas& nu s!a găsit un procent atît de ridicat de bîlbîiala ca în
cazul sindromului 'oMn. în sc$imb, la aceşti copii s!au înregistrat frecvente bloca(e în vorbire,
care dau impresia unei bîlbîieli de tip spastic.
Trebuie amintită şi o altă încercare 0I2, de înseriere a copiilor întîrziaţi mintali %în etate de
;—*6 ani&, cu diferite etiologii, în funcţie de gravitatea şi de frecvenţa tulburărilor de articulare,
în timpul unei probe de numire a imaginilor.
ea mai mare deviere faţă de vorbirea normală a fost constatată la copiii cu sindromul
'oMn. în ordine descreseîndă se plasează apoi următoarele categorii de copii ? cei cu leziuni
mecanice la naştere, cei cu infecţii prenatale, cei cu tulburări metabolice, întîrziaţii mintali ca
efect al incompatibilităţii +$, copiii ce au suferit asfixii la naştere, cei cu leziuni postnatale şi, în
fine, cei cu infecţii postnataie.
3tudiile consacrate stabilirii diferenţelor dintre copiii cu leziuni cerebrale şi cei de tip
familial, sub aspectul dezvoltării limba(ului, nu au dus la rezultate suficient de concludente. /cest
fapt se datoreşte, în primul rînd, dificultăţii de a selecţiona grupe precis diferenţiate. în al doilea
rînd, cercetările amintite nu au utilizat aceleaşi criterii de apreciere a limba(ului. în fine,
cercetările care au găsit o anumită superioritate a copiilor cu leziuni cerebrale nu au ţinut seama
de faptul că, în general, condiţiile educative ale acestor copii sînt superioare celor ale copiilor
întîrziaţi mintali de tip familial. /vînd părinţi şi D fraţi cu un intelect normal, copiii cu leziuni
cerebrale dispun de o stimulare verbală mai intensă şi de modele de imitat superioare.
3!a pus şi problemea efectelor pe care le are instituţionalizarea asupra dezvoltării
limba(ului copiilor întîrziaţi mintali. ei mai mulţi autori consideră că întîrziaţii mintali
instituţionalizaţi prezintă un limba( mai deficitar, în comparaţie cu cei care trăiesc în mediul
familial, sub aspectul lungimii frazelor, al numărului cuvintelor produse pe minut %în timpul
descrierii unor imagini&. 5xistă însă şi autori 0*62 care nu au constatat o inferioritate a copiilor
institutionalizati.
Nici această linie de cercetări nu poate duce la rezultate concludente, dacă nu se ţine
seama de condiţiile educative din familie anterioare instituţionalizării.
Co!%iiil# p&iolo"i,# al# a,ti-it/ii %# %#(-olta$# a li)3aului i %# ,o$#,ta$# a

-o$3i$ii
)rofesorii
al elevilor, din şcoalaredus,
de vocabularul a(utătoare trebuie să ţină
de semnificaţia seama
limitată şi de particularităţile
adeseori imprecisă limba(ului pasiv
a cuvintelor, de
faptul că elevii diferenţiază cu greu cuvintele necunoscute de cele cunoscute. 'e asemenea, ei
trebuie să ţină seama de capacitatea redusă a elevilor mici de a diferenţia sunetele vorbirii, de
apariţia uşoară a oboselii în procesul perceperii vorbirii etc. - primă cerinţă constă în utilizarea
de către profesori, în contactul cu elevii, a unui limba( economic.
3!a formulat rezerva că, folosind un astfel de limba(, se creează condiţii nefavorabile
pentru activitatea de vorbire a copiilor întîrziaţi mintali. )entru a se urmări dacă vorbirea
economică influenţează sau nu negativ activismul verbal ale copiilor întîrziaţi mintali, s!a
efectuat următorul experiment 0==2.
3ubiecţilor li s!a spus cîte o povestire, simultan cu prezentarea unor ilustraţii, în două
situaţii experimentale. )rima povestire %redondantă& conţinea un număr de 616 de cuvinte, dintre
care o bună parte erau superflue. în a doua condiţie, experimentală, povestirea conţinea numai
=;7 de cuvinte. onţinutul şi volumul materialului în cele două situaţii experimentale au avut un
caracter strict standardizat.
5xperimentul s!a desfăşurat în patru şedinţe, fiecare din ele avînd o durată de *7 min.
4ltimele I min ale fiecărei şedinţe erau consacrate înregistrării vorbirii subiecţilor. #n acest scop,
subiectului i se arăta o ilustrată şi i se cerea să spună Dcît mai multeE despre ea.
)ovestirea lipsită de cuvinte superflue a stimulat în mai mare măsură activismul verbal al
subiecţilor %atît al celor cu nivel scăzut de dezvoltare a limba(ului cît şi al celor cu un limba(
relativ mai dezvoltat&.
orectarea vorbirii şi dezvoltarea limba(ului, în general, este o cerinţă fundamentală în
educarea şi instruirea copiilor întîrziaţi mintali.
'eficienţele de limba( au multiple efecte negative asupra dezvoltării psi$ice a copiilor
întîrziaţi mintali. #n primul rînd, ele îi limitează copilului relaţiile cu semenii săi normali. 3!a
stabilit, în mod experimental, că nivelul de dezvoltare al limba(ului este un factor care determină
o anumită selectivitate a interlocutorilor. în experimentul descris 0=72 s!a făcut o analiză a
modului în care se stabilesc relaţiile interper!sonale, în funcţie de nivelul de dezvoltare al
limba(ului.
3ubiecţii — întîrziaţi mintali în etate de *= pînă la *6 ani — nu se cunoşteau înaintea
experimentului. 5i erau introduşi într!o cameră ai cărei pereţi de sticlă aveau vizibilitate
unilateralăF în cameră se găseau, în afara unui mobilier redus, ,'t#-a (ucării.
3!au alcătuit grupe de cîte : subiecţi, dintre care unele erau omogene sub aspectul
nivelului de dezvoltare al limba(ului, iar altele erau eterogene.
Ciecare şedinţă dura cîte *6 min. 3!au înregistrat următoarele forme de contact între
membrii unei grupe ? %*& reacţiile vocale, cu excepţia celor cu caracter reflex!necondiţionat, cum
ar fi strigătul, %=& gesturile şi %I& acţiunile fizice, de exemplu, înmînarea (ucăriei unui alt copil.
-bservarea şi înregistrarea activităţii copiilor s!a realizat în mod simultan de către mai
multe persoane, fiecare dintre ele urmărind un singur copil. în intervalul de timp în care subiectul
urmărit realiza una din cele trei forme de contact interpersonal, observatorul apăsa pe un buton
electric, fiecărei activităţi corespunzîndu!i un alt aparat de înregistrare.
ontactul verbal s!a dovedit mai frecvent şi mai de durată în grupele cu nivel omogen de
dezvoltare al limba(ului. +ezultă din cele arătate că un copil cu un limba( deficitar preferă să
vorbească cu copiii care prezintă şi ei un nivel scăzut al vorbirii, ceea ce constituie o condiţie
nefavorabilă pentru perfecţionarea capacităţii sale de comunicare.
în acelaşi timp, adulţii, înţelegînd cu greu limba(ul unui copil '!t.$(iat mintal, nu au
întotdeauna
surselor răbdare suficientă
de informaţie să!*şi asculte
ale copilului şi să!inegativ
influenţează vorbească, ceea ce
dezvoltarea determină
gîndirii sale. o limitare a
4n deficient intelectual, care are o vorbire relativ corectă, poate apărea, în condiţiile
cotidiene nu prea complexe, ca un individ normal, ceea ce!i permite să seîncadreze mai uşor în
activitate.
a efect al dificultăţilor întîmpinate în procesul de comunicare, la copilul întîrziat mintal
apar trăsături negative alepersonalităţii. sau forme inadecvate de reacţie. 4n astfel de copil devine
timid, evită să vorbească sau recurge la formulări stereotipe, rîde fără rost. Captul că este greu
înţeles îi produce adeseori crize de furie.
'eficienţele de vorbire au efecte negative asupra însuşirii scrisului 0=*2. 'eoarece în
procesul scrierii copilul se spri(ină pe pronunţarea cuvintelor în limba( interior, acele sunete care
sînt pronunţate greşit vor fi confundate cu precădere în procesul scrierii. în plus s!a dovedit că
analiza auditivă este mult a(utată de analiza verbo!inestezică. Numai în măsura în care copilul
diferenţiază sunetele în procesul pronunţării, el reuşeşte să realizeze o diferenţiere precisă a lor în
cadrul perceperii auditive.
Însuşirea citirii, la rîndul său, este influenţată de dezvoltarea vocabularului. opiii
întîrziaţi mintali reuşesc să $#,u!oa&,/ mai uşor imaginile grafice corespunzătoare unor cuvinte
a căror semnificaţie le este cunoscută 0*12.
'atorită deficienţelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizează la copiii
întîrziaţi mintali cu mai mare dificultate decît la cei normali. u toate acestea, efectele pozitive
ale activităţii de dezvoltare a limba(ului şi de corectare a vorbirii au fost dovedite c$iar şi în cazul
imbecililor care aveau un nivel intelectual de minimum 6 ani.
Aa elevii debili mintali progresul realizat ca efect al muncii instruc!tiv!educative şi al
muncii logopedice este evident. 4rmărindu!se, de exemplu, #-oluia limba(ului sub diferite
aspecte s!au obţinut următoarele rezultate. #n clasele #—#J ale şcolii a(utătoare tulburările de
articulare au fost întîlnite la =78 din elevi F în clasele J—J## ele au apărut numai la *78 din
elevi. Tulburările în ritmul vorbirii au scăzut de la **8 %în clasele #—#J& la ;8 %în clasele J—
J##&. îmbunătăţirea cea mai evidentă s!a observat sub aspectul structurii gramaticale a frazei.
/stfel, în timp ce la elevii din clasele #—#J agramatismul era prezent în **8 din cazuri, în
clasele J—J## el a apărut numai Xa =8 din subiecţi 0@2.
'eoarece limba(ul este un fenomen complex, activitatea educativă cig dezvoltare &i de
corectare a lui tre%uie să fie multilaterală. )unctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei
motivaţii adecvate. u alte cuvinte, este necesar, în primul rînd, să se obţină cooperarea
copilului, să i se trezească interesul pentruactivitatea de comunicare prin limba( şi dorinţa de a
vorbi corect.
În al doilea rînd, activitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a
ritmului şi a fonaţiei. Trebuie să se urmărească dezvoltarea limba(ului ca instrument al gînduii si
ca mi(loc de reglare a activităţii. în acest scop, prima condiţie o constituie îmbogăţirea baga(ului
de reprezentări şi stimularea activităţii de gîndire. 5xerciţiile de vorbire nu vor avea în acest caz
un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai puţin corectă, a unor cuvinte,
ci se vor axa pe exprimarea unor i)p$#&ii i i%#i personale.
5ste important ca profesorul care execută activitatea de corectare a vorbirii să obţină

cooperarea părinţilor şi a celorlalte cadre didactice. /ceştia trebuie să fie informaţi asupra
aspectelor în curs de corectare, pentru a le urmări şi ei. în caz contrar se poate întîmpla ca elevul
să pronunţe corect anumite sunete la orele de corectare a vorbirii, dar să continue să vorbească
greşit la lecţii sau în familie.
>aisuficientă.
o perioadă trebuie amintit faptul că deprinderile de vorbire corectă se pierd, dacă nu se exersează
în perioada de apariţie a limba(ului, părinţii trebuie să!i vorbească copilului întîrziat
mintal mult %c$iar dacă acesta pare că nu recepţionează&, însoţind obiectele, acţiunile de
denumirile lor. în acest fel se realizează o DimpregnareE a copilului cu material verbal
0*92.
Capitolul F
MEMORIA
)articularităţile memoriei la copiii întîrziaţi mintali. Cactorii care influenţează

memorarea.
)articularităţile memoriei la copiii întîrziaţi mintali este importantă pentru a putea stabili
/tBt conţinutul şi volumul cunoştinţelor cBt şi metodele ce trebuie utilizate în instruirea
lor.
'atele existente cu privire la problema deficienţelor memoriei sînt uneori contradictorii.
4nii autori arată că întîrzierea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, c$iar a
unei $ipermnezii. 3e aminteşte, de exemplu, cazul lui #naudi %descris de /. Linet&, care era
capabil, la etatea de 1 ani, să reproducă, după o singură percepere auditivă, o serie de :6 de cifre
%în timp ce un copil normal de aceeaşi etate reţine în medie 6 cifre&.
azul lui #naudi ca şi alte cîteva cazuri descrise în literatura de specialitate (cap.
Aptitudinile) sînt mai mult fenomene spectaculare de!cît uzuale. în plus, indivizii de acest gen
manifestă o $ipermnezie limitată la un domeniu extrem de redus de fapte, astfel îneît memoria lor
nu contribuie la ridicarea eficienţei activităţii de cunoaştere. 'ovada ne!o oferă însuşi cazul lui
#naudi, a cărui memorie prodigioasă se manifesta numai în domeniul cifrelor.
În mod obişnuit, memoria copiilor întîrziaţi mintali este deficitară, sub unele aspecte mai
mult, sub altele mai puţin, atît în comparaţie cu copiii normali de aceeaşi eiaie—FclaolKgică^ cît
şi în comparaţie cu normalii de o etate mai mică, >ar cu un nivel de dezvoltare intelectuală
relativ similar.
=olu)ul )#)o$i#i  )#)o$ia i)#%iat/
4nul din primele aspecte care au atras atenţia cercetătorilor %C. Hal!ton, *;;1, 5. H.
Xo$nson, *;96& a fost acela al întinderii memoriei, adică al cantităţii de material ce poate fi
reprodus imediat după perceperea lui. 3!a stabilit, de la început, că întinderea memoriei de
cifre #ste mai redusă la copiii întîrziaţi mintali decît la cei normali %cu aceeaşi 5>&.
)ornindu!se de la această constatare, probele de memorare a cifrelor, a propoziţiilor sau a
comenzilor au fost considerate ca avînd o valoare diagnostică %/. Linet, A. >. Terman&. în
acelaşi scop s!a utilizat proba de reproducere a unor mişcări, în care experimentatorul loveşte un
număr oarecare de cuburi, într!o ordine pe care subiectul trebuie să o reproducă %probă cunoscută
sub denumirea de Dcuburile SnoxE&.
orelaţii mai semnificative între nivelul intelectual şi întinderea memoriei s!au obţinut cu
proba %propusă de .-. Lobertag& în care subiectul reproduce în ordine inversă seria de cifre
prezentată oral de către experimentator 0:2.
3!a mai stabilit că, în comparaţie cu normalii, care reţin mai precis indicii diferenţiatori ai
unor obiecte, subiecţii întBrziaţi mintal reţin, uneori cu o precizie uimitoare, poziţia spaţială a
obiectelor.
riei 0*2. 'escriem experimentul care a pus în evidenţă această particularitate a memo!
3!au prezentat *= imagini de obiecte familiare, distribuite în *= pătrate F durata de
expunere a imaginilor a fost de =7 s. 'upă ce subiectul enumera obiectele văzute, i se arăta o
nouă planşă, pe care erau reprezentate aceleaşi obiecte, avînd însă anumite modificări mai mult
sau mai puţin evidente şi o plasare diferită. /stfel, cleştele se afla în despărţitura a opta în loc de
prima şi era desc$is în loc să fie înc$is ş.a.m.d. în timp ce copiii normali cu capacităţi intelectuale
superior dezvoltate reţineau, în special, diferenţele existente între imaginile din cele două serii,
întîrziaţii mintali reţineau cu precădere diferenţele de poziţie spaţială.
- altă grupă de cercetări a desprins faptul că debilii mintali prezintă o uşoară inferioritate
c$iar faţă de copiii normali cu acelaşi nivel mintal %5>&, deci mai mici sub aspectul vîrstei
cronologice.
Kmparîndu!se, de exemplu, rezultatele obţinute de elevii normali cu cele obţinute de
debilii mintali %cu aceeaşi 5>&, s!a constatat o uşoară superioritate a subiecţilor normali în
probele de repetare a seriilor de 6 cifre, dar mai ales a seriilor de 1 cifre, precum şi în re!
producerea a două desene din memorie 0I92.
'intr!o altă cercetare efectuată cu copii normali şi cu adolescenţi debili mintali a rezultat
că aceştia din urmă prezintă o uşoară inferioritate faţă de normalii cu aceeaşi cetate mintală, în
reţinerea seriilor de cifre şi o inferioritate semnificativă sub aspectul reţinerii unei liste de =7 de
cuvinte. 'iferenţele dintre cele două grupe de subiecţi au fost mai mici la prima reproducere a
listei, accentuîndu!se la următoarele trei reproduceri 062.
)robele de întindere a memoriei trebuie aplicate şi interpretate însă cu multă precauţie,
deoarece rezultatele pot fi influenţate de o multiplicitate de factori ? de oboseală, de atitudinea
subiectului faţă de probă, de natura materialului memorat, de viteza cu care este el prezentat, de
analizatorul prin care este perceput etc. 0*;2.
În general, pentru a surprinde întinderea memoriei, este nevoie de un material care să nu
necesite un efort prea mare de gîndire sau de atenţie.
MEMORAREA =OLUNTARĂ ŞI MEMORAREA IN=OLUNTARA
unoştinţele copilului se îmbogăţesc atît în procesul organizat al instruirii, în care locul

de frunte îl (oacă memorarea voluntară, cît şi procesul comunicării spontane cu adulţii şi copiii, în
lecturi etc, prin memorare involuntară. 5ste important să se cunoască modul în care sînt
dezvoltate la copiii întîrziaţi mintali cele două aspecte ale memoriei.
ercetînd această problemă, L. #. )insi 0=:2, 0=62 efectuează mai multe experimente
paralele. în primul experiment, subiecţilor %elevi întîrziaţi mintali din clasele J—J## şi elevi
normali din clasele #J—J& li s!a dat să citească două texte egale ca dificultate, formate din cîte
*6 propoziţii.
în proba de memorare voluntară, elevilor li s!a cerut să reţină unul din texte şi să!*
reproducă cuvînt cu cuvînt. în proba a doua textul — similar ca dificultate — a fost precedat de
indicaţia de a se semnala ceea ce este neînţeles. >emorarea celui de!al doilea text a avut loc în
mod involuntar, scopul respectiv nefiind fixat. Gi într!un caz, şi în celălalt, textul a fost citit de
subiect de două ori. +ezultatele au fost cotate în funcţie de numărul unităţilor de sens corect
reproduse.
în timp ce la subiecţii normali eficienţa memorării voluntare este mai mare decît a celei
involuntare, la întîrziaţii mintali o astfel de diferenţiere apare în mai mică măsură. /stfel, în timp
ce normalii au reţinut în mod involuntar 678, iar în mod voluntar ;78 din material, întîrziaţii
mintali au reţinut
/ceste involuntar
rezultate :78,căiarlavoluntar
dovedesc întîrziaţii:@8 din material.
mintali memorarea nu dobBndeşte un caracter
suficient de voluntar, că aceşti copii nu reurg în măsura necesară la procedeele de fixare
intenţionată, nu!şi elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici
în momentul reproducerii.
5ficienţa scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci
rezultă şi dintr!o evocare insuficient de activă. /cest aspect reiese din compararea materialului
reprodus în mod spontan şi al completărilor făcute ca răspuns la întrebările
experimentatorului. /stfel, deşi elevii întîrziaţi mintali au fost capabili să reproducă
în . mod spontan numai :@8 din materialul memorat în mod voluntar, ca efect al întrebărilor
au mai adăugat :78.
)roductivitatea redusă a memoriei voluntară faţă de cea involuntară apare mai puţin
evident în cazul memorării unui material intuitiv, aşa cum reiese din experimentul descris
mai (os %efectuat cu elevi din clasele J#—J## ale şcolii a(utătoare şi cu elevi normali din ,la&#l#
#J—J&.
3ubiecţilor li s!a prezentat o $artă pe care erau redate limitele a 9 raioane, fără nici un alt
element distinctiv. Aa dispoziţia lor s!a pus un DcodE format dintr!o planşă cu 9 despărţituri, în
care era desenat cîte un raion şi cîte o literă ce servea drept simbol convenţional al respectivului
raion. 3ubiecţii au mai primit 1= de cartonaşe, pe fiecare din ele fiind scrisă una din cele 9 litere
%astfel încît fiecare literă se repeta de ; ori&.
Ep#$i)#!tato$ii< arăta cîte un raion pe $artă şi!i cerea subiectului să găsească, cu a(utorul
codului, cartonaşul cu litera corespunzătoare şi să!* aşeze cu faţa în (os pe raionul respectiv al
$ărţii.
)roba s!a repetat cu un material de acelaşi gen, cu deosebire că în acest din urmă caz
subiecţilor li s!a fixat scopul de a memora relaţia dintre un anumit desen %raion& şi o anumită
literă. /naliza rezultatelor a arătat că subiecţii întîrziati mintali au reţinut în mod involuntar ::8
din material, iar în mod voluntar 1I8.
+ezultă din acest ultim experiment că deficienţele memorării voluntare sînt mai puţin
pronunţate în cazul utilizării materialului intuitiv.
unoscînd deficienţa copiilor întîrziati mintali sub aspectul memorării voluntare — cu
deosebire a materialului verbal —, profesorul din şcoala a(utătoare trebuie să dea teme concis
formulate, pe care copilul însuşi să le repete, pe de o parte, pentru a verifica înţelegerea lor, (ar pe
de altă parte, pentru ca elevul să devină conştient de ceea ce are de executat.
#n afară de aceasta, elevii din şcoala a(utătoare au nevoie de o continuă stimulare a
activismului, prin dezvoltarea unei motivaţii adecvate, prin organizarea unor situaţii în care
elevul să trăiască o stare de satisfacţie, ca răsplată a muncii sale de învăţare.
'e mare utilitate pentru dezvoltarea laturii voluntare a memoriei este şi executarea unor
teme de fixare şi de reproducere selectivă a materialului %povestirea pe roluri, pe fragmente, pe
unităţii de sens etc&.
3!a amintit mai sus că nu numai fixarea voluntară este deficitară copiii întîrziati mintali, ci
şi canacitatea de evocare a cunoştinţelor. #n timp ce elevii normali dacă au anumite cunoştinţe le
pot evoca prompt, în cazul elevilor întîrziati mintali este nevoie adeseori de repetarea multiplă a
aceleiaşi întrebări, într!o formă mai mult sau mai puţin modificată. 'ăm un exemplu din care
reiese numărul mare de întrebări premergătoare unui răspuns mai complet 0I=2.
— e animale ai văzut aici _
— Crumos am văzut.
— 3pune ce!ai văzut h
Crumos.ce animale ai văzut _
— 3pune,
— Line am văzut.
— 'ar ce animale ai văzut _
— - oaie %răspuns inexact&.
— e!ai mai văzut _
— )orc.
QQ 3pune toate animalele pe care le!ai văzut aici.
— îine, un cîine am văzut.
— 3pune şi celelalte animale pe care le!ai văzut aici.
— - oaie, porc, viţel, cîine.
4neori este necesară o oarecare variere a formulării întrebării, deoarece asociaţia nu se
actualizează decît într!un anumit context. Totuşi, întrebările a(utătoare nu se vor îndepărta prea
mult de forma iniţială, pentru a nu deruta pe copil. 'e asemenea, se vor evita întrebările cu
caracter sugestiv negativ, cum ar fi ? ,,/ltceva nu mai ştii _E într!un astfel de caz, copilul este
înclinat să declare că nu mai ştie nimic, pentru a evita un nou efort.
4apacitatea redusă a copiilor întîrziati mintali de a organiza materialul ce tre%uie
memorat. /deseori, elevii din şcoala a(utătoare nuasiF milează un material oarecare., nu atît din
cauza deficienţelor ,din sau, de reţinere, ci din cauză că ei nu!* prelucrează si nu!* si stern ati!
zează suficient în momentul fixării. /ceastă particularitate &# explică pnn Jnguficienta
conceptualizare ă materialului %în sensul că elevul nu despinde punctele de spri(in, pranul
fundamental al problemelor& şi prin actualizarea limitată a cunoştinţelor vec$i, care sînt necesare
pentru înţelegerea celor noi. u alte cuvinte, elevii întîrziati mintali nu reuşesc să desprindă în
mod independent Dfirul roşuE al materialului pe care trebuie să!* memoreze.
u cît materialul este mai complex si necesită o elaborare mai adîncă, cu atît deficienţa
amintită a copiilor întîrziati mintali iese mai mult în evidenţă. #nfluenţa pe care o are gradul de
organizare a materialului asupra memorării reiese din următorul experiment efectuat cu debili
mintali şi cu normali cu acelaşi nivel mintal 0I@2.
)e o tablă neagră se compuneau diferite figuri, prin aşezarea unor ţinte albe în unele din
cele *= scobituri ale plăcii. 5xperimentatorul prezenta subiectului tabla cu o figură completată ?
după 6 s modelul era acoperit, subiectul trebuind să reproducă figura din memorie, pe o tablă
similară.
3ubiecţii au fost împărţiţi în două grupe F la una din ele figurile date ca model erau
simetrice, iar la cealaltă grupă, figurile erau nesimetrice. 3!a cotat numărul de figuri corect
reproduse şi timpul necesar completării fiecăreia din ele.
+ezultatele subiecţilor întîrziati mintali n!au fost mai slabe decît cele ale normalilor, în
cazul reproducerii figurilor simetrice. în sc$imb, în cazul figurilor nesimetrice, întîrziaţii mintali
au făcut de *6 ori mai multe greşeli decîţ copiii normali.
'iferenţele dintre cele două grupe de subiecţi au apărut şi sub aspectul timpului necesar
pentru completarea figurilor. Normalii au avut nevoie de un timp mai lung pentru completarea
figurilor nesimetrice, în timp ce întîrziaţii mintali au executat cele două categorii de probe %atît
figurile simetrice cît şi pe cele nesimetrice& într!un interval de timp relativ la fel de lung. 'in
aceste date reiese că întîrziaţii mintali trec la executarea unor sarcini dificile fără să se oprească
pentru a!şi reprezenta modelul, fără să încerce aplicarea vreunui procedeu mnemote$nic.
Captul că subiecţii întîrziaţi mintali nu reuşesc în suficientă măsură să descopere principiul
de organizare a materialului ce trebuie memorat reiese şi dintr!un alt experiment efectuat cu
subiecţi imbecili în vîrstă de *7—*: ani, dintre care unii prezentau sindromul 'oMn, iar alţii erau
de tip3ubiecţilor
familial 0I72.
li se prezentau *7 serii de figuri confecţionate din placa(. #n fiecare serie, trei
figuri erau similare, iar a patra era diferită, sub aspectul formei, al mărimii sau al culorii.
întotdeauna bomboana era ascunsă sub figura disparată, care ocupa poziţii diferite faţă de
celelalte trei. 'e exemplu, prima serie era formată din trei pătrate mari şi unul mic F seria a doua
conţinea trei triung$iuri mari şi unul mic F în seria a treia erau trei pătrate, figura disparată
fiind un triung$i ş.a.m.d.
omparîndu!se rezultatele obţinute la primele şi ultimele patru serii, autorii constată că
subiecţii întîrziaţi mintali %atît cei cu sindromul 'oMn cît şi cei de tip familial& n!au reuşit să
înveţe principiul de distribuire a întăririi.
în mod normal, organizarea materialului are loc nu numai în momentul fixării, ci şi în acela
al reproducerii. 'e exemplu, dacă subiecţilor normali li se dă să memoreze o listă de cuvinte, ei
au tendinţa ca în reproducerile lor să grupeze cuvintele ce aparţin aceleiaşi categorii, deşi în lista
prezentată ele sînt distribuite la întîmplare. Aa întîrziaţii mintali s!a constatat %5. A. +ossi&, că
reproducerea grupată a cuvintelor apare în mai mică măsură decît la normalii cu acelaşi nivel
mintal %5>&. u cît acest nivel este mai scăzut, cu atît fenomenul grupării apare în măsură mai
mică.
'eficienţele de organizare apar însă nu numai în legătură cu prelucrarea materialului ce
trebuie memorat, ci şi în legătură cu integrarea lui în sistemul cunoştinţelor existente.
însuşirea de cunoştinţe nu se reduce la o adăugare succesivă de asociaţii, ca într!un lanţ la
care se alipeşte mereu cîte o nouă verigă. 5lementul nou poate produce la început o oarecare
tulburare a întregului sistem de cunoştinţe anterior format. a urmare a exersării însă vec$ile
asociaţii se restructurează, se diferenţiază mai fin, în raport cu noul element introdus. /şa, de
exemplu, introducerea sunetului şi a literei ,,ăE a produs la mulţi elevi din şcoala a(utătoare
tulburarea unor asociaţii mai vec$i. Nu numai că sunetul %şi litera& DăE a fost confundat cu ,,aE şi
cu DeE %confuzii determinate de dificultăţile de analiză vizuală şi verbo!inestezică&, dar însăşi
litera ,,eE a început să fie confundată în citire cu litera ,,aE, cu care pînă atunci nu fusese
confundată 0II2.
'in cauza deficienţelor de organizare a materialului elevii întîrziaţi mintali îşi
perfecţionează reproducerile în cursul repetiţiilor în mai mică măsură decît elevii normali. Aa
întîrziaţii mintali este nevoie de un !u)/$ mai mare de repetiţii pentru a se observa un salt în
curba învăţării. >ai mult, dacă întîrziaţii mintali fac anumite greşeli în prima reproducere,
adeseori acestea se fixează, corectîndu!se cu greu, c$iar dacă materialul este ulterior perceput de
mai multe ori, 'e exemplu, numai la I*8 din elevii clasei a J!a %şcoala a(utătoare& s!a constatat
o îmbunătăţire a reproducerii unui text, în cursul celor trei perceperi succesive a lui F în clasa a
Jil!a, îmbunătăţirea a apărut la @68 din elevi :;;<*
inînd seama de particularitatea memoriei analizată mai sus, profesorii din şcoala a(utătoare
trebuie să prezinte elevilor un material verbal şi intuitiv cît mai înc$egat şi mai organizat. 5i îi
vor a(uta pe elevi să desprindă Dfirul roşuE al lecţiei, planul de organizare a materialului. 4neori
este util să se dea elevilor anumite sc$eme în funcţie de care ei să!şi organizeze materialul în
procesul memorării. 'e asemenea, profesorii nu vor cere reproducerea materialului înainte de a
se fi asigurat că acesta a fost suficient de bine memorat şi înţeles.
RIGIDITATEA +IFĂRII ŞI REPRODUCERII CUNOŞTINELOR 

DI+ICULTATEA REALIZĂRII TRAN+ERULUI DE CUNOŞTINE
4na din caracteristicile cele mai evidente în procesul de învăţămînt este rapacitatea, rprinsă
a elevilor întîrziaţii minitali de a utiliza cunoştinţefe pe care la po&#%/2 într!o situaţie întrucîtva
diferită de aceea în elevilor
unoştinţele care şi le!au însuşit.
întîrziaţi mintali au un caracter rigid, ele se actualizează cu greu într!o
nouă combinaţie. într!un nou context. 'in această cauză, ei reuşesc în mică măsură să aplice într!
o situaţie ceea ce au învăţat în altă situaţie. 'e exemplu, elevi care reuşesc să enumere toate
rîurile dintr!o regiune şi care ştiu să indice nordul şi sudul pe $artă întîmpină greutăţi atunci cînd
li se cere să enumere numai rîurile care curg spre nord. 5levii din clasa # întîmpină greutăţi atunci
cînd li se cere să numere începînd nu de la *, ci de la un număr dat, cînd li se cere să spună ce zi
sau ce lună este înaintea alteia etc.
+igiditatea cunoştinţelor copiilor întîrziaţi mintali apare în modul cel .mai pregnant în
situaţiile în care este necesară restructurarea lor sau modificarea semnificaţiei anumitor
stimuli.
3ubiecţilor %debili mintali şi normali cu acelaşi nivel intelectual& li s!au prezentat I imagini.
Aa un interval de = secunde după apariţia fiecărei imagini se prezenta cîte un cuvînt care era
denumirea unei culori. #maginile şi cuvintele formau următoarele asociaţii ? carte — DalbastrăEF
automobil — DverdeE F cîine — DroşuE. opilul trebuia să înveţe ca în momentul apariţiei
imaginii să anticipeze cuvîntul asociat.
'upă *6 probe se trecea la etapa a doua a experimentului, în care copilul nu mai denumea
cuvîntul asociat cu o imagine sau alta, ci apăsa pe un buton colorat %albastru, verde, roşu sau
galben&. 5xperimentatorul atrăgea subiectului atenţia că va trebui să înveţe singur pe care buton
să apese, deoarece atunci cînd va apăsa pe butonul potrivit se va auzi sunetul unui clopoţel. în
această fază a experimentului, în locul imaginilor amintite se utilizau cuvintele care le desemnau.
4na din combinaţii era păstrată asemenea situaţiei din prima fază a experimen! . tului, şi"anume
la apariţia cuvîntului DcarteE copilul trebuia să apese J1>
)rocesele de cunoaştere
obţinut rezultate mai slabe sub aspectul fidelităţii memoriei, atît în cazul descrierii unor
obiecte sau ilustraţii cit şi în relatarea unor '!t.)pl/$i %înscenate&. în cazul din urmă lipsa de
fidelitate a memoriei a fost mult mai pronunţată.
#nferioritatea subiecţilor întîrziaţi mintali a fost, de asemenea, mai pronunţată în relatările
pe bază de întrebări decît în cele narative 0*92.
Aipa de fidelitate a reproducerilor nu este însă efectul exclusiv al sugestibilităţii mărite a
copiilor întîrziaţi mintali. 'in datele experimentului descris mai sus a reieşit că reproducerile
eronate au apărut nu numai în relatările pe baza întrebărilor, ci şi în cele narative %atît a celor
orale cît şi a celor scrise&, în cazul cărora lipsea influenţa sugestivă a întrebărilor.
- analiză mai amănunţită a fidelităţii memoriei a fost făcută în experimentul descris mai
(os 0I:2.
3ubiecţilor %elevi din clasele #—## ale şcolii a(utătoare şi ale şcolii de masă& li s!a prezentat
o listă de *6 cuvinte care se succedau cu o mare rapiditate %în ritmul unei vorbiri grăbite&. #mediat
după perceperea cuvintelor, copiii trebuiau să le reproducă.
omparîndu!se rezultatele obţinute de cele două categorii de subiecţi, s!a constatat că
diferenţele cele mai semnificative au apărut nu atît sub aspectul volumului memoriei cît sub acela
al fidelităţii reproducerii. /stfel, atunci cînd s!a ţinut seama numai de numărul de cuvinte
reproduse din lista prezentată, rezultatele întîrziaţilor mintali au fost numai cu *I,:8 mai slabe
decît cele ale normalilor. în sc$imb, atunci cînd s!a apreciat fidelitatea memoriei — calculată prin
raportarea cuvintelor corect reproduse la totalul cuvintelor reproduse %cu!prinzîndu!se în această
din urmă categorie cuvintele corect memorate, adaosurile şi repetările& —, elevii din şcoala
a(utătoare au obţinut un rezultat cu I6,I8 mai slab decît elevii normali.
/naliza elementelor adăugate (ustifică ipoteza că acestea din urmă au apărut ca efect al
slăbiciunii
iradiază largin$ibiţiei
pe căile condiţionate. 'atorită
legăturilor corticale acestui fapt,
bătătorite excitaţiaanterioară.
în experienţa produsă deînun cuvînt
acest fel, stimul
atunci
cînd copilul reproduce un cuvînt, se actualizează o serie de alte cuvinte asociate cu el. 'e
exemplu, la un subiect, reproducerea cuvîn!tului 0to, a determinat adăugarea cuvintelor
DpeniţăE şi DcreionE. Aa un alt subiect, reproducerea cuvîntului ,,doctorE a fost urmată de
cuvintele DpatE, DmasăE şi DscaunE.
/tunci cînd ritmul de prezentare a materialului verbal a fost însă încetinit %prin mărirea
intervalului dintre cuvinte&, diferenţele dintre cele două grupe de subiecţi sub aspectul fidelităţii
reproducerii au devenit mai mici, întîrziaţii mintali obţinînd un rezultat cu numai *I,l`V 7 mai slab
decît copiii normali. >ărirea în anumite limite a pauzelor dintre cuvinte a permis concentrarea
procesului excitativ provocat de fiecare cuvînt, favorizînd prin aceasta diferenţierea lui de ce!
lelalte cuvinte.
'atele acestui experiment sugerează importanţa pe care o are în şcoala a(utătoare
respectarea unui ritm optim de expunere a materialului de către profesor. 4tilizarea unui limba(
economic, fără cuvinte de prisos, expus într!un ritm moderat, este o condiţie indispensabilă
pentru ca elevii să reţină într!un mod suficient de diferenţiat ceea ce explică profesorul.
Nu trebuie să se cadă însă nici în extrema opusă, a unei vorbiri cu un ritm prea încetinit,
care provoacă obosirea atenţiei şi îngreuiază sinteza elementelor.
5vocarea lipsită de precizie mai poate să apară la elevii întîrziaţi mintali ca efect al faptului
că funcţia de reglare a cuvîntului se realizează în mod insuficient. /cest aspect reiese din
experimentul expus mai (os 0I=2.
3ubiecţilor %copii normali în etate de I—; ani şi elevii din clasa specială şi clasa # a şcolii
a(utătoare& li s!au prezentat, în mod succesiv, o serie de *@ imagini, dintre care ; reprezentau
animale, iar celelalte ;, diferite obiecte de îmbrăcăminte.
#nstrucţia dată subiecţilor era următoarea ? D5u am să!ţi arăt nişte poze F tu să te uiţi la ele,
să!mi spui ce vezi şi să ţii minte animalele pe care le vezi, pentru că la sfirşit te întreb ce animale
ai văzut aici. elelalte lucruri pe care le vezi nu trebuie să le ţii minte, numai animalele să le ţii
minteE. 'upă cum se poate vedea, subiecţilor li s!a repetat de trei ori în cadrul instrucţiei ceea ce
au de executat. 5xperimentatorul nota denumirile inadecvate pe care le utilizau subiecţii în
legătură cu o imagine sau alta %de exemplu, unii copii spun, în loc de lup, vulpe sau cîine&. în
reproducerea finală se acceptau denumirile utilizate de copil cu ocazia prezentării imaginilor.
'upă parcurgerea întregii serii de imagini se trecea imediat la reproducere. 3ubiectului i se
dădea, în prealabil, următoarea indicaţie ? D/cum spune!mi ce animale ai văzut aici"". 'acă
subiectul se oprea în timpul reproducerii mai mult timp, experimentatorul intervenea cu o nouă
întrebare ? De alte animale au fost aici, pe care nu le!ai spus încă_ Numai animalele să le
spuihE.
Timpul limită acordat era de = min, după care subiectului i se punea o nouă întrebare ? De
alte lucruri, în afară de animale, ai văzut aici _E
+ăspunsul fiecărui copil a fost prelucrat după următoarea sc$emă ? numărul denumirilor de
animale reproduse, numărul denumirilor de obiecte de îmbrăcăminte %reproduse în pofida faptului
că instrucţia cerea evocarea exclusivă a denumirilor de animale&, numărul denumirilor de obiecte
de îmbrăcăminte sau de animale străine de imaginile utilizate în calitate de stimul, precum şi
numărul de repetări ale unui cuvînt dintr!o categorie sau alta. +ezultatele cbţinuie sînt prezentate
în tabela 6.
Tabela 5
P$o,#!tul $/&pu!&u$ilo$ al $#p#tii
,o$#,l,2
>odul de a%ao&u$ilo$ i ilo$
opii normal opi
reproducere i
t!tl$(iati
)i!tal
V : 6 @  C 
—: ani —o ani —ti !1 ani #. # I* #. #
ani s
pec.
+eproduceri : 8 : 6 1 ; I
corecte 7,;6 621 1,71 6,;1 *,*: 128 ;,I=
A%ao&u$i i 9,*: 6 I,6; @ =,9= 6 :,*= : ;,;6 = ;,@: 1*,@; @
$#p#tiii
Numărul * = : 6 = * I
subiecţilor : @ * 6 * * 6
+eproducerile elevilor din şcoala a(utătoare se caracterizează, aşa cum se poate vedea din
tabela de mai sus, printr!o pronunţată lipsă de precizie. opiii normali, mai ales cei de vîrstă
preşcolară mare sau de vîrstă şcolară, încep să fie preocupaţi de precizia reproducerilor lor. Aa ei
apar astfel de specificări ? Dal am spusE, sau D5lefant aţi scris _E. Aa întîrziaţii mintali s!au
întîlnit cazuri de reproduceri cu caracter stereotip, cu o totală lipsă de raportare la elementele
reproduse anterior. opiii normali, nici c$iar la vîrstele mici n!au prezentat reproduceri de felul
celei redate mai (os.
L. /.
— e %ci. spec.& ai
animale ? văzut aici _
— al, vacă, porc, cizme, cocoş, vacă, $aină, cizme, cizme, cal, vaca, porc, vacă, porc,
vacă, porc, vacă, porc, vacă, porc, vacă...E.
5leva repetă combinaţia Dporc!vacăE de I; de ori în decurs de = minute şi, probabil, ar fi
continuat dacă n!ar fi fost întreruptă. Aa întrebarea ? De ţi!am spus să faci _E, fetiţa răspunde ?
,,3ă spun vacă, porc, vacă, porc...E. 'upă cum se vede şi cea de!a doua întrebare declanşează un
răspuns stereotip.
)entru a corecta în măsură cît mai mare posibilă această deficienţă a memoriei, este util ca
în şcoala a(utătoare să se dea elevilor teme de fixare şi reproducere selectivă a unui material ? să
reproducă din!tr!o bucată de citire numai ceea ce se referă la o anumită problemă, să copieze
dintr!un model numai un fragment etc.
PARTICULARITĂILE MEMORIEI
LA DI+ERITELE TIPURI DE INTIRZIERE MINTALA
3!au făcut încercări de a se stabili dacă diferitelor tipuri de '!t.$(i#$# mintală le sînt proprii
sau nu anumite particularităţi ale memoriei.
3!a comparat, de exemplu, o grupă de întîrziaţi mintali cu leziuni cerebrale, cu o grupă de

tip familial cu acelaşi nivel intelectual %5>&. 'in cele şapte probe aplicate %desenarea în oglindă,
învăţarea unui labirint, problema dublei alternări a lui \eres, învăţarea unei serii de substantive
ş. a.&, întîrziaţii mintali de tip familial au dovedit o capacitate de memorare mai rapidă numai la
două probe %problema dublei alternări şi învăţarea seriei de cuvinte&, 0=2,
/tunci
distribuită cînd imagini
a unor s!a urmărit memorarea
asociate cu cifre,înnucondiţii de repetare
s!au obţinut masată
diferenţe şi în condiţii
semnificative întredecele
repetare
două
categorii de copii, ambele grupe făcînd mai puţine erori în memorarea distribuită 0;2.
3!au comparat, de asemenea, grupe de întîrziaţi mintali de tip familial şi grupe de copii cu
sindromul 'oMn, cretini şi postencefalitici. #n acest caz s!au dat spre memorare, cu un ritm de
prezentare de I s, silabe fără sens. 3!au efectuat =7 de repetiţii. în această etapă a experimentului
nu s!a găsit nici o diferenţă între rezultatele grupurilor de subiecţi amintite. #n etapa a doua s!au
efectuat alte =7 de repetiţii, în care însă seria de silabe era prezentată în ordine inversă. Hrupa de
întîrziaţi mintali de tip familial a dovedit în situaţia modificată o capacitate de memorare
semnificativ mai bună %. . >itc$ell&.
omparîndu!se rezultatele obţinute în memorarea voluntară şi în cea involuntară, nu s!au
găsit diferenţe între copiii normali şi întîrziaţii mintali de tip familialF în sc$imb, întîrziaţii mintali
cu leziuni cerebrale au dovedit o capacitate de memorare involuntară mai redusă de!cît cei de tip
familial sau decît copiii normali.
3!a efectuat, de asemenea, o comparare a întîrziaţilor mintali %nediferenţiaţi pe tipuri& cu
subiecţi ce prezentau leziuni cerebrale tîrzii, mai frecvent neoplasm cerebral, de aceeaşi etate
cronologică.
3!au prezentat %cu o durată de expunere de cîte *7 s& *7 cartonaşe pe care erau desenate *—
I figuri geometrice. 3!a notat numărul figurilor corect reproduse, precum şi erorile care au fost
grupate în următoarele categorii ? omisiuni, adaosuri, diformări, perseverări, rotaţii, plasarea
greşită în spaţiu a figurilor şi erori de mărime.
Aa ambele grupe de subiecţi au apărut toate tipurile de greşeli. Aa întîrziaţii mintali au fost
mai numeroase diformările figurilor, dar diferenţele dintre rezultatele celor două categorii de
subiecţi n!au atins nivelul semnificaţiei statistice 0I2.
ompararea rezultatelor obţinute de subiecţii întîrziaţi mintali într!o probă similară, pe baza
reproducerii din memorie şi pe bază de copiere, a dus la concluzia că erorile nu sînt efectul
exclusiv al deficienţelor mnezice, ci şi al unor particularităţi din sfera vizual!motrică %/. L.
3ilverstein&.
'atele cercetărilor amintite în acest paragraf au o valoare informativă, în stadiul prezent al
posibilităţilor de dignoză a întîrzierii mintale de tip familial şi de tip organic, diferenţierea
precisă a cazurilor este încă dificilă. Aa copiii cu leziuni cerebrale sînt mai frecvente deficienţele
senzoriale şi motrice a căror natură şi influenţă asupra activităţii de memorare nu sînt încă
suficient studiate. u toate acestea se poate păstra ca un deziderat pentru cercetările în domeniul
memorării şi indicarea etiologici cazurilor supuse cercetării.
+a,to$ii ,a$# i!4lu#!#a(/ )#)o$a$#a

ROLUL ACIUNII CU OBIECTELE IN MEMORARE
/deseori, în activitatea din clasă, profesorul singur manipulează obiectele în legătură cu

care elevul trebuie să!şi însuşească anumite cunoştinţe. 'ar, aşa cum s!a văzut şi în cazul
percepţiei sau al gîn!dirii, activitatea de cunoaştere se realizează cu mai mare uşurinţă atunci cînd
elevul însuşi execută o anumită activitate cu obiectele. /cest aspect al problemei reiese din
experimentul efectuat cu imbecilii în vîrstă de 1—*; ani 0*I2.
3ubiecţilor li s!au prezentat perec$i de obiecte %(ucării, ustensile casnice&. 3ub unul din
obiectele fiecărei perec$i se afla o bomboană F obiectul care acoperea întărirea era aşezat cînd în
partea stîngă, cînd în partea dreaptă, într!o anumită consecutivitate.
5xperimentul
obiectul sub care eras!aaşezată
efectuat în douăşivariante.
bomboana în prima #n
o arăta copilului. variantă, experimentatorul
a doua variantă, ridica
copilul însuşi
manevra obiectele, pentru a descoperi unde se găseşte întărirea. +ezultatele obţinute în cea de!a
doua variantă au fost mai bune.
'in păcate, datele experimentului descris nu sînt suficient de concludente, deoarece nu s!a
izolat componenta studiată, şi anume aportul pe care!* aduce în memorare acţiunea cu obiectele.
ondiţiile de )oti-ai# au fost diferite în cele două variante. #n cazul cînd experimentatorul
manipula obiectele, întărirea se dădea copilului la sfîrşitul experimentului F în varianta a doua,
copilul primea bomboana după fiecare încercare reuşită. 5xistă însă indicaţii, din experimentele
ce vor fi analizate în continuare, care îndreptăţesc concluzia că rezultatele mai bune obţinute în
varianta a doua sînt totuşi efectul acţiunii cu obiectele.
5fectul pozitiv al acţiunii cu obiectele asupra memorării se explică, în primul rînd, prin
fenomenul dominantei. în timpul activităţii motrice, în scoarţa cerebrală apare un focar de
excitaţie de intensitate medie, care este atras de focarul dominant, inclus '! activitatea de formare
a noilor asociaţii, focar pe care!* întăreşte.
)rezenţa acestui mecanism este dovedită de experimentul %efectuat cu subiecţi normali, de
/. H. Lills& în care s!a produs o tensiune musculară, prin strîngerea unui dinamometru, tot timpul
cît dura activitatea de memorare a unei silabe. #n aceste condiţii, subiecţii memorau materialul
într!un timp mai scurt decît subiecţii din grupa de control.
Cenomenul apare şi mai evident dintr!un alt experiment efectuat tot cu subiecţi normali %de
C. /. ourts&, în care s!a urmărit efectul pe care!* are asupra învăţării silabelor strîngerea cu
intensităţi diferite a dinamometrului. 3!a constatat că, în timp ce un efort muscular de intensitate
medie favorizează memorarea, utilizarea unui efort maxim duce la o scădere a eficienţei
memorării sub limita rezultatelor obţinute în condiţii obişnuite. #n acest din urmă caz, efortulului
muscular intens îi corespunde un focar puternic de excitaţie în scoarţa cerebrală, care, devenind
dominant, atrage excitaţia centrului inclus în activitatea de memorare.
fTnfluenţa pozitivă a acţiunii asupra memorării se mai realizează şi printr!un alt mecanism,
şi anume pe baza aferentaţiei inverse. 'in cauza inerţiei şi a deficienţei mai pronunţate a celui de!
al doilea sistem de semnalizare, reacţiile verbale pot fi folosite la copiii întîrziaţi mintali în mai
mică măsură decît reacţiile motrice în calitate de aferentaţie inversă. 5ficacitatea utilizării unor
reacţii motrice diferenţiate în calitate de aferentaţie inversă %feedbac& în procesul memorării a
fost demonstrată prin următorul experiment 0*:2.
în calitate de &ti)uli s!au utilizat două categorii de cutii asemănătoare. 3ubiecţii %imbecili&
au fost împărţiţi în două grupe. )rima grupă efectua reacţii diferenţiate, în sensul că cutia care
conţinea întărirea trebuia descisă, iar cea care aluneca pe un suport era goală. Aa grupa a doua s!
a utilizat o singură categorie de cutii %fie cele care se desc$ideau, fie cele glisante&, ceea ce
înseamnă că reacţiile de explorare a stimuli!lor erau nediferenţiate. 'upă ce subiecţii celor două
grupe rez.,lvau corect şase probe succesive, se trecea la comutarea stimulilor.
4tilizarea reacţiilor diferenţiate a determinat o uşoară superioritate în învăţarea iniţială.
5fectele pozitive ale aferentaţiei motorii au apărut însă în mod mai vizibil în cazul inversării
semnificaţiei stimulilor, în cazul comutării.
'atele expuse mai sus (ustifică recomandarea ca în şcoala a(utătoare să se utilizeze toate
ocaziile în care copilul poate fi pus în activitate ? să acţioneze el însuşi cu materialul intuitiv, să
execute experienţele, să aplice în practică ceea ce a învăţat.
IN+LUENA INTENITĂII TIMULILOR AUPRA MEMORĂRII
3!a formulat ipoteza că deficienţele prezente la '!t'$(iaii mintali în reproducere sînt efectul
nu atît al lipsei de păstrare cît al unei insuficiente întipăriri. 'in cauza lipsei de concentrare a
atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învăţării se observă la copiii
întîrziaţi mintali numai după un număr mai mare de repetiţii.
)entru a se urmări acest aspect al problemei s!a efectuat 0=72 următorul experiment, în
care s!au variat condiţiile din momentul fixării.
3ubiecţilor, normali şi imbecili cu acelaşi nivel intelectual %5>&, li s!au dat spre memorare
@ perec$i de cuvinte înregistrate pe bandă de magnetofon. 4nei grupe cuvintele îi erau prezentate
cu intensitatea de 97 dL, iar celeila!lte cu intensitatea de 66 dL. Ciecare grupă a fost împărţită, la
rîndul său, în cîte două subgrupe, dintre care două repetau cele şase perec$i de cuvinte de *7 ori,
iar celelalte două le repetau de =7 de ori. +eproducerea materialului s!a făcut după * minut, după
= zile şi după * lună %tabela @&.
"a%ela ?
R#(ultat#l# )#%ii o3i!ut# '! )#)o$a$#a u!o$ p#$#,i %# ,u-i!t# '!
,o!%iii %i4#$it# &u3 a&p#,tul i!t#!&it/ii &ti)ulilo$ i al !u)/$ului %# $#p#tiii
%după -"onnor şi Uermelin&
#ntensitatea tn dL Normali #mbecili Totalul
şi numărul repetiţiilor mediil
* = ** = *or
minut zile lun minut zile luna
ă
 %B 1° :,I 6,* :2> =6,@
:,6 :,6 29 :,= :,= =9,:
6,* 6,7 :,9 :,:
9 %B ; :,6 2 =1,:
6,7 6,7 6,I 2 :,I I,9 I=,7
6,= 6,6 6,: 6,:
Totalul mediilor *;,9 * =1H29 * *
pe coloană 9,; 7,= ;,; 1,9
'upă cum se poate vedea din datele de mai sus, rezultatele cele mai bune au fost obţinute în
condiţiile unor repetări mai numeroase şi a intensităţii mai mari a stimulilor, /portul numărului
mai mare de repetări este mai evident decît al intensităţii stimulilor.
4rmărind totalul
de reminiscenţă, pe cîndmediilor pe coloane
la intimaţii se constată căîntîrziate
mintali reproducerile la subiecţii
sîntnormali arecelor
inferioare loc fenomenul
imediate.
în fine, din experimentul descris mai sus rezultă că în cazul reproducerii imediate a unui
material simplu şi nu prea extins, dacă se asigură condiţii optime de fixare, imbecilii reţin
aproape tot atît de mult cit şi normalii cu acelaşi nivel mintal.
IN+LUENA NEGATI=A A INIBIIEI PROACTI=E AUPRA MEMORĂRII
3e ştie că atunci cînd se memorează un material format dintr!o serie de fragmente, se

observă o îmbunătăţire a rezultatelor de la o serie la alta. reşterea eficienţei activităţii de
memorare este determinată de familiarizarea cu activitatea şi cu materialul, precum şi de
formarea
într!ounei te$nici
astfel de memorare.
de situaţie se observă însă şi fenomenul contrar. 'acă după un interval oarecare
de timp are loc reproducerea, se constată că materialul de la sfîrşitul seriei este redat mai
imperfect, din cauza ini%iiei proactive. u alte cuvinte, în învăţarea succesivă a unui material
mai vast acţionează doi factori, în direcţii opuse ? fixarea este a(utată de experienţa anterioară, în
timp ce reţinerea este dezavanta(ată prin acţiunea in$ibiţiei proactive.
auza in$ibiţiei proactive rezidă, se pare, în faptul că activitatea neurală implicată în
procesul de fixare nu se înc$eie în momentul terminării exerciţiului. )erseverarea un oarecare
interval de timp a proceselor neurofiziologice este necesară pentru consolidarea asociaţiilor nou
formate. 'acă noua activitate survine la un interval prea scurt, se ani$ilează acest element de
consolidare.
5ste important să se stabilească modul în care se con(ugă la elevii întîrziaţi mintali cei doi
factori, cu alte cuvinte, să se stabilească modul cum se însuşeşte un material, la scurt interval
după memorarea unuia asemănător. /cest aspect al problemei reiese din experimentul efectuat cu
debilii mintali cu etate cronologică de ;—*@ ani 0*=2.
3!au folosit cartonaşe, pe care în partea stingă era desenată o figură umană %copii sau adulţi
în diferite poziţii şi cu diferite caracteristici&, iar în partea dreaptă imaginea unui aliment.
3!au format *7 serii de cîte 6 cartonaşe. 3ubiectului i se prezenta pe rînd cîte un cartonaş şi
i se cerea să spună ,,ce aliment mănîncăE persoana respectivă. 'upă parcurgerea unei serii de 6
cartonaşe, acestea erau amestecate şi apoi prezentate din nou, cu imaginea alimentului acoperită,
copilul trebuind &/1 denumească din memorie. în cazul cînd reproducerea era corectă,
experimentatorul descoperea partea dreaptă a cartonaşului, pentru ca subiectul să se convingă de
corectitudinea răspunsului său. în cazul contrar, subiectului i se cerea să denumească din nou cele
două imagini asociate. )rocedeul se repeta pînă cînd subiectul era capabil să reproducă de două
ori succesiv întreaga serie de 6 cartonaşe, după care se trecea la seria următoare. 3!a fixat limita
de 1 repetiţii într!o singură zi F dacă în cadrul acestor şapte repetiţii copilul nu învăţa o serie,
experimentul era continuat în ziua următoare.
3!a constatat că la primele serii erau necesare :—6 repetiţii pentru a se a(unge la fixare, în
timp ce la ultimele trei serii au fost suficiente două repetiţii.
în reproducerea efectuată la =: de ore după fixarea fiecărei serii s!a constatat că procentul
materialului reţinut din prima listă a fost de ;@77, în timp ce din ultima listă s!a reţinut numai
:I8.
'in datele de mai sus rezultă că in$ibiţia proactivă este o importantă cauză a uitării, ceea ce
înseamnă că elevii întîrziaţi mintali au nevoie de o învăţare eşalonată în timp, cu intervale
suficient de mari pentru a permite consolidarea asociaţiilor nou formate. Aa copiii întîrziaţi
mintali ritmul de consolidare este mai încetinit decît la copiii normali, după cum rezultă din
experimentul efectuat cu debilii mintali cu etate cronologică de *7—*6 ani 0;2.
3ubiecţilor li s!a prezentat o serie de *7 cartonaşe F pe una din feţele fiecărui cartonaş era
desenat un animal, iar pe cealaltă faţă cîte o cifră %de la * la *7&. 3arcina subiecţilor era de a
învăţa ce figură este desenată pe cartonaşul cu o cifră sau alta F cu alte cuvinte, cifra servea drept
stimul, iar denumirea animalului constituia răspunsul. 'upă* parcurgerea în întregime a seriei de
*7 cartonaşe, acestea erau amestecate şi prezentate din nou.
Aa una din grupele de subiecţi, între prezentările succesive ale seriei s!a păstrat un interval
de * minut, timp în care subiectul denumea culori F la cealaltă grupă de subiecţi intervalul era de
numai 6 s. 'rept criteriu al memorării s!a considerat denumirea corectă a animalelor ce
corespundeau celor *7 cifre, în cadrul unei singure prezentări a seriei. 3!a calculat numărul total
al erorilor făcute pînă la memorarea completă a seriei.
3!aerorilor
numărul constatat că dublu
a fost în cazul
faţăcînd pauzapăstrării
de cazul dintre unei
prezentările
pauze desuccesive
* minut. ale seriei era de 6 s,
ROLUL REGLATOR AL CU=INTULUI IN MEMORARE
ercetările efectuate de /. +. Auria au scos în evidenţă existenţa unor etape funcţionale în

dezvoltarea sistemului verbal.
Aa vîrstele mici limba(ul îndeplineşte doar funcţiile de comunicare şi de declanşare a
l arn
reacţiilor. #ncepînd însă de pe la -.$&ta de > H *  el dobîndeşte %sub forma limba(ului extern sau
intern& funcţia de reglare a activităţii, anticipînd şi organizînd reacţiile motrice. în acest fel,
asociaţiile verbale permit generalizarea şi abstractizarea, precum şi clasificarea stimulilor, ceea ce
facilitează formarea reacţiilor motrice.
Aa copiii întîrziaţi mintali se observă adeseori o disociaţie între reacţiile motrice şi cele
verbale, asociaţiile verbale rămînînd în urma celor motrice. Aegăturile temporare formate fără
suficienta participare a sistemului verbal sînt instabile şi insuficient de organizate.
+elaţia dintre asociaţiile verba(e şi cele motrice reiese în mod deosebit de clar din
experimentul de comutare efectuat cu subiecţi normali în etate medie de 6 ani şi cu subiecţi
imbecili cu acelaşi nivel mintal 0=*2,
3ubiecţilor li se prezentau cîte două pătrate negre, de diferite mărimi, plasate pe un fond
roşu. Aa una din grupe, întărirea %o bomboană& se găsea întotdeauna sub pătratul mai mare, iar la
cealaltă sub "pătratul mai mic. )roba continua pînă ce subiectul realiza *7 alegeri succesive
corecte. 'upă aceasta, fără nici o prevenire, semnificaţia stimulilor se modifica, probele fiind
continuate pînă se a(ungea din nou la *7 alegeri succesive corecte.
#n prima fază a experimentului s!a constatat că imbecilii au avut nevoie de un număr mai
mare de încercări pînă au a(uns să înveţe să găsească întărirea. 'e asemenea s!a mai constatat
existenţa unor mari diferenţe individuale, ceea ce a făcut ca fenomenul de suprapunere să fie
deosebit de evident. /stfel, imbecilii au avut nevoie de un număr mediu de I9,@ probe, rangul
variind între *7 şi ;@ probe F la normali media probelor necesare pentru memorare a fost de I*,6,
rangul variind între 7 şi 1I.
'iferenţele semnificative între cele două grupe de subiecţi au apărut însă în faza a doua a
experimentului, cînd s!a trecut la comutare. 3ubiecţii imbecili au avut nevoie în medie de numai
** probe pentru a învăţa noul criteriu, în timp ce copiii normali au avut nevoie de =6,: probe. u
alte cuvinte, normalii au avut nevoie, în cazul comutării, de un număr mai mare de repetări decît
imbecilii, număr care se apropie de cel necesar în învăţarea iniţială.
/utorii formulează ipoteza că la imbecili comutarea s!a realizat mai repede din cauza lipsei
de participare a sistemului verbal în formarea asociaţiilor iniţiale. /ceasta înseamnă că subiecţii
imbecili neformulînd în memorarea iniţială nici un principiu, nici o regulă, asociaţiile se in$ibă
mai uşor, înlocuindu!se cu altele noi.
)entru a verifica această ipoteză, s!a efectuat o altă variantă, cu un grup de control. în acest
caz, subiecţii imbecili au fost siliţi să utilizeze sistemul verbal, prin faptul că li s!a cerut să spună,
la fiecare încercare, sub care pătrat s!a găsit bomboana. în aceste condiţii, imbecilii au avut
nevoie de un număr mai mic de repetiţii în învăţarea iniţială %în medie =6,* probe&. în sc$imb, în
ap$#,i#$ii pozitive cit şi a celei negative. +ezultatele cele mai bune au fost obţinute atunci cînd
au fost apreciate atît răspunsurile bune cit şi cele rele, cu alte cuvinte, combinaţia celor două
aprecieri %DbineE şi DrăuE&.
)roblema motivaţiei este însă deosebit de complexă. în acest domeniu nu se pot face, în
general, afirmaţii cu caracter absolut, fără să se ţină seama de caracterul dinamic al relaţiei dintre
factorii
mai motivaţionali.
sensibili 3!a amintit,
la recompensa în $i!%u$il#
ce consta în bucăţide
demai sus,colorată
$îrtie experimentul
decît laînbomboane.
care subiecţii
'acă au însă
fost
subiecţii ar fi fost flămînzi, desigur că rezultatele ar fi fost contrarii.
în al doilea rînd nu trebuie negli(at nici fatpul că o motivaţie oarecare poate avea efecte
negative. - astfel de situaţie are loc, de exemplu, atunci cînd dorinţa copilului de a primi o
oarecare recompensă este deosebit de mare, producînd o stare de încordare afectivă ce
dezorganizează activitatea. Alt#o$i dorinţa de a primi recompensa se ciocneşte de conştiinţa pe
care o are copilul că nu va reuşi să realizeze ceea ce i se cere. într!un astfel de caz apare o reacţie
de apărare, în care copilul minimalizează importanţa recompensei şi a activităţii pe care refuză să
o execute. în fine, manifestări negative apar şi atunci cînd recompensa utilizată este de aşa
natură încît contrazice anumite idei pe care elevul le are despre sine %de exemplu, atunci cînd
unui adolescent i se oferă în calitate de recompensă (ucării adecvate vîrstelor mici&.
omplexitatea problemei motivaţiei rezultă din datele experimentului care urmează.
)roba a fost efectuată în condiţii asemănătoare celor din activitatea şcolară, adică în clasă,
sub forma executării unei teme de învăţare.
5xperimentatorul citea o listă de =7 de cuvinte %timpul de expunere a listei fiind de I7 s,
după care copiii scriau ceea ce au reţinut. )rocedeul se repeta de patru ori.
Caza a doua a experimentului se desfăşura în condiţii de concurs. în acest scop se aşezau pe
catedră mai multe DpremiiE %cutii cu creioane colorate, tocuri cu pastă, ascuţitori ş.a.&. 3ubiecţilor
li se prezenta o nouă listă de cuvinte, cerîndu!li!se să memoreze mai multe decît prima dată ? ei
mai erau avertizaţi că rezultatele vor fi scrise pe tablă şi că elevii vor putem veni, în ordinea
reuşitei, să!şi aleagă obiectul pe care!* vor dori. înaintea fiecărei dintre cele patru repetări ale
listei de cuvinte, copiilor li se reamintea faptul că vor fi consideraţi cîştigători cei care au
memorat mai multe cuvinte decît în lista precedentă.
)entru control, învăţarea celei de!a doua liste s!a realizat cu o altă grupă de subiecţi în
absenţa condiţiilor de concurs.
În experiment au mai fost cuprinşi elevi normali în etate de 9 ani şi adolescenţi debili
mintali %elevi ai şcolii profesionale în vîrstă de *:—*; ani&.
5levii normali manifestau în timpul executării probei o stare de excitaţie afectivă, de
bucurie. u toate acestea, rezultatele lor nu s!au îmbunătăţit în etapa a doua a experimenului, ci
din contră s!au înrăutăţit. /ceastă situaţie se explică prin faptul că dorinţa de a primi recompensa
le!a creat subiecţilor o stare de agitaţie.
Aa subiecţii debili mintali situaţia de concurs n!a modificat în nici o direcţie rezultatele,
ceea ce dovedeşte că ei n!au fost mobilizaţi de dorinţa de a depăşi performanţa anterioară.
'atele acestui experiment nu constituie însă un argument în spri(inul tezei că debilii mintali
nu sînt sensibili la situaţia de concurs. în alte condiţii, cu recompense mai adecvate intereselor lor
%adolescenţei&, s!ar putea ca rezultatele să fie diferite.
)rofesorii din şcoala a(utătoare trebuie să acorde o deosebită atenţie dezvoltării unei
motivaţii adecvate F în acelaşi timp este necesar ca ei să cunoască situaţiile care răspund
dorinţelor şi intereselor elevilor de diferite vîrste.
Nu se va pierde din vedere nici faptul că mobilizarea motivaţională are efecte pozitive
numai pînă la un anumit nivel, adică pînă la nivelul care nu depăşeşte posibilităţile obiective ale
elevului de a executa o anumită activitate.
POIBILITATEA UTILIZĂRII MAŞINILOR DE ?N=ĂAT DE CĂTRE ELE=II

INTIRZIATI MINTALI
5ste de mare importanţă să se stabilească dacă maşinile de învăţat sînt sau nu utilizabile de
către elevii întîrziaţi mintali, deoarece, pe această cale, s!ar realiza cu uşurinţă individualizarea
procesului instructiv în şcoala a(utătoare, individualizare care constituie o cerinţă de prim ordin.
ercetările existente, puţine încă la număr au avut ca obiectiv lămurirea a două probleme, şi
anume dacă elevilor întîrziaţi mintali le este accesibilă, şi în ce condiţii, utilizarea acestor maşini,
şi de asemenea, ce modalitate de prezentare a materialului este mai eficace.
>aşinile de învăţat au fost utilizate mai ales în scopul formării deprinderilor de citire 0*12.
3ubiecţilor li s!au fixat şedinţe zilnice de cîte *6—=7 min, în care au exersat în total citirea a *77
de cuvinte.
în prealabil s!au făcut cu elevii cîteva exerciţii, în scopul familiarizării lor cu te$nica de
utilizare a maşinii. 4lterior, supraveg$erea din partea unui adult a fost necesară numai în mică
măsură, pentru a încura(a pe subiecţi să continue, pentru a interveni în cazul unor incidente de
manipulare etc. /utorii consideră că, în mod uzual, o singură persoană poate realiza
supraveg$ereaE *7—*6 elevi.
)rogresul realizat de elevi cu a(utorul acestui procedeu a fost mai mare decît cel obţinut în
acelaşi interval de timp prin activitatea elevilor în condiţiile obişnuite de muncă în clasă.
în ceea ce priveşte metoda optimă de antrenament dispunem de date contradictorii 0*j72.
4nii autori consideră că în formarea deprinderilor de citit se obţin rezultate mai bune prin metoda
confirmării. în acest caz, subiectul dă răspunsul pe care!* consideră corect, iar apoi se verifică.
/lţi autori %de exemplu, A. >. 3toluroM& a(ung la concluzia că metoda 'sulării, în care
subiectului i se sugerează de la început răspunsul corect, duce la rezultate mai bune, în cazul unei
cotări severe. /stfel, atunci cînd s!a studiat formarea asociaţiilor între imagini şi cuvinte, nu s!au
obţinut diferenţe între rezultatele subiecţilor care au învăţat cu cele două metode, dacă s!au luat
trei răspunsuri sucesive corecte drept criteriu al învăţării. înd însă criteriul a fost de *=—=:
răspunsuri succesive corecte, subiecţii care au exersat cu metoda DsuflăriiE au obţinut rezultate
mai bune.
#ntr!un alt studiu %A. >. 3toluroM, U. Aippert& s!a stabilit că metoda DsuflăriiE este mai
eficientă în învăţarea vocabularului, atunci cînd se apreciază rezultatele după 1 şi după I7 de zile
de la fixare.
înainte de a se trage concluzii generale în legătură cu eficacitatea utilizării maşinilor de
învăţat de către elevii întîrziaţi mintali, sînt necesare numeroase lucrări pregătitoare pentru
lămurirea ordinii de prezentare a materialului, a mărimii paşilor, a tipului optim de răspunsuri etc.
Capitolul FI
MOTRICITATEA
+elaţia dintre întîrzierea mintală şi deficienţele motricitatii. Jiteza mişcărilor. )recizia

mişcărilor. +eglarea
influenţează forţei musculare.
nivelul motricitatii. Uiper! şi'exteritatea
$ipoinezia.manuală
>işcărileşistereotipe
locomoţia. Cactorii care
ale idioţilor. o!
rectarea motricitatii.
R#laia %i!t$# '!t'$(i#$#a )i!tala i %#4i,i#!#l# )ot$i,itatii
unoaşterea nivelului de dezvoltare a motricitatii '!t.$(iailo$ mintali are o deosebită

importanţă în cele mai multe forme de activitate umană fiind implicată o categorie sau alta de
mişcări. )recizia articulării sunetelor în procesul vorbirii, citirii sau al scrierii, p#$4#,io!a$#a
).!ui$ii creionului, a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat, depind toate de o serie de
componente ale motricitatii, cum sînt ? forţa, viteza, precizia, coordonarea.
-bservaţiile clinice şi cercetările experimentale arată că întîrziaţii mintali prezintă o
deficienţă a motricitatii, atunci cînd sînt comparaţi cu normalii de aceeaşi vîrstă. u cit gradul
întîrzierii mintale este mai pronunţat, cu atît nivelul motricitatii rămîne mai scăzut.
3!au comparat performanţele obţinute de debilii mintali şi de normali sub multiple aspecte ?
forţa de strîngere a pumnului, forţa de împingere a umărului, distanţa de aruncare a unui obiect,
lungimea şi înălţimea săriturii, viteza de fugă, menţinerea ec$ilibrului în mersul pe bîrnă etc.
urbele de dezvoltare a activităţii enumerate au prezentat la cele două categorii de subiecţi
aceleaşi tendinţe generale de distribuire a performanţelor, pe vîrstă şi sex. Aa toate probele,
întîrziaţii mintali au obţinut însă rezultate mai slabe. Nu numai că băieţii întîrziaţi mintali s!au
plasat sub nivelul băieţilor normali, dar şi sub nivelul fetelor normale de ace^_şF vîrstă. 5xcepţii
au apărut numai în proba de aruncare a mingiei, în care băieţii întîrziaţi mintali au obţinut
rezultate superioare faţă de unele fete normale, dar în care, pe de altă parte, rezultatele fetelor
întîrziate mintale au fost deosebit de slabe. u înaintarea în vîrstă %subiecţii erau între ; şi *: ani&,
discrepanţa dintre întîrziaţii mintali şi normali creşte la cele mai multe din probele amintite, ea
fiind deosebit de evidentă în probele care solicită mişcări complexe %+. X. Crancis, H. A. +aric&
0=:2.
Hravitatea deficienţelor motrice depinde într!o anumită măsură de etiologia întîrzierii
mintale. 4nii autori găsesc că întîrziaţii mintali cu leziuni cerebrale prezintă tulburări * ale
motricitatii mai numeroase şi mai grave decît cei de tip familial %/. /. 3trauss, A. 5. Ae$tinen&.
'eficienţele motrice se manifestă în apariţia întîrziată a diferitelor forme de mişcare, în
formarea dificilă a deprinderilor motrice.
într!o anc$etă s!a stabilit că :68! din adolescenţii întîrziaţi mintali începuseră să meargă
după *@ luni, iar =78, după =@ de luni. în acelaşi grup, procentul indivizilor care au a(uns după
vîrsta de = ani la controlul defe!caţiei a fost de 6=8, iar la controlul urinării, 668F la vîrsta de =
ani, copiii normali a(ung la un astfel de control în proporţie de ;7—978 0=:2.
3e consideră că debilii mintali prezintă, între ; şi *: ani, o întîrziere de =—: ani în
dezvoltarea motricitatii implicate în activităţi mai complexe. #ndivizii cu întîrziere mintală
profundă prezintă în sc$imb tulburări ma(ore şi persistente ale motricitatii, c$iar în mişcările
mari. 'e exemplu, idioţii au şi la vîrsta adultă un mers greoi, cu mişcări necoordonate de ba!
lansare a braţelor, ceea ce face ca ec$ilibrul locomotor să aibă o mică stabilitate.
în paginile ce urmează vor fi analizate unele din datele existente în legătură cu
particularităţile principalelor aspecte ale motricitatii.
=it#(a )i,/$ilo$
Jiteza mişcărilor atît sub aspectul desfăşurării lor, cît şi sub aspectul timpului de reacţie —
este, în general, mai scăzută la copiii în!tirziaţi mintali decît la normali.
3ubiecţii au fost învăţaţi să apese pe o pîrg$ie la apariţia unui pătrat verde. învăţarea s!a
realizatconcomitent
verde, fără nici o cu
indicaţie
apăsareaverbală,
pasivă aprin simpla
mîinii arătarepe
subiectului deocătre experimentator
pîrg$ie. a pătratului
'upă ce reacţia a început
să se realizeze în mod independent, s!a notat timpul de latenţă în mai multe probe succesive.
Timpul mediu de reacţie s!a distribuit după cum urmează ? în clasa # el a fost de :@7 m.s. la
elevii întîrziaţi mintali şi de =;7 m.s. la cei normaliF în clasa a #l#!a timpul de reacţie a scăzut la
:=7 m.s. la întîrziaţii mintali şi la =17 m.s. la normali F în clasa a Jil!a valorile au fost de I;7 m.s.
şi =:7 m.s. 'upă cum se vede din datele de mai sus, c$iar în clasa a Jil!a timpul mediu de reacţie
al întîrziaţilor mintali a fost mai lung decît acela al normalilor din clasa #.
'in acelaşi experiment a mai reieşit şi faptul că de la o clasă la alta scade nu numai timpul
mediu de reacţie, ci scad şi oscilaţiile individuale. /stfel, la întîrziaţii mintali din clasa #, media
oscilaţiilor a fost de 11 m.s., iar la cei din clasa a Jil!a numai de :: m.s. -scilaţiile sînt, în
general, mai pronunţate la întîrziaţii mintali decît la normali 0I*&.
1
Eu ne ocupăm aici de tul%urările profunde ale motricitatii cum ar fi parezele, diferitele
paralizii, atetozele, ata2iile.
3!a mai stabilit că timpul de reacţie depinde de intensitatea stimulului.

3ubiecţilor — întîrziaţi mintali de tip familial şi normali — li s!a determinat mai întîi pragul
auditiv. 'upă aceasta li s!a dat instrucţia %verificîndu!se înţelegerea ei& să apese pe o pîrg$ie în
momentul cînd vor vedea o lumină care servea drept semnal avertizator. 3ubiecţii au mai fost
preveniţi că imediat după lumină se va auzi un sunet si că ei vor trebui să dea drumul pîrg$iei cît
mai repede posibil. în calitate de semnal al reacţiei de ridicare a mîinii de pe pîrg$ie s!a folosit un
ton de * 777 cicli, cu trei intensităţi diferite, şi anume =6 dL, 67 dL şi 16 dL peste pragul auditiv
al fiecărui subiect.
/tît la normali cît şi la întîrziaţii mintali, timpul de reacţie a fost mai scurt în cazul utilizării
stimulilor puternici. Trebuie reţinut însă faptul că întîrziaţii mintali au profitat mai mult decît
normalii de pe urma intensificării stimulului auditiv 0:2.
într!un alt studiu, sunetul a fost utilizat în calitate de semnal avertizator, iar lumina ca
semnal al reacţiei de ridicare a mîinii de pe mecanismul înregistrator. Aa subiecţii normali timpul
de reacţie n!a fost influenţat de intensitatea stimulului luminos, în timp ce la subiecţii întîrziaţi
mintali lumina mai puternică determina un timp de reacţie mai scurt 0@2, 4n alt aspect cercetat a
fost acela al influenţei pe care o exercită comple2itatea stimulului asupra timpului de reacţie. #n
acest caz, în calitate de semnal avertizator s!a utilizat lumina albă, care apărea pe un ecran. 'upă
un interval de =, de : sau de @ s apărea, pe acelaşi ecran, o lumină colorată %roşie la un grup de
subiecţi, verde la alt grup&. 3arcina subiectului era de a numi cît mai repede culoarea luminii. #n
etapa a doua a experimentului, subiectului i se prezentau concomitent cele două lumini.
în cazul utilizării stimulului complex %cele două lumini erau date deodată&, timpul de reacţie
a fost mai lung, atît la nofmali cîi^şi la intîrziaţii mintali %adulţi cu imbecilitate uşoară, de tip
familial&, fără ca aceştia din urmă să fie defavorizaţi în mai mare măsură decît normalii de
complicarea stimulului 0*:2.
'in acest experiment şi din altele similare 0*62 s!a a(uns la concluzia că inferioritatea
întîrziaţilor mintali sub aspectul timpului de reacţie are loc nu pe seama verigii de prelucrare a
informaţiei, ci pe seama verigii efectoare.
oncluzii definitive în această problemă nu pot fi stabilite însă pe baza unor variaţii atît de
reduse în complexitatea stimulului, adică pe baza prezenţei unei singure sau a două!trei însuşiri.
3!a studiat, de asemenea, efectul pe care!* are asupra timpului de reacţie durata perioadei
de pregătire.
'in unele lucrări reiese că timpul de reacţie creşte atunci cînd semnalul avertizator este
prezentat
normali, darcu elmult
estetimp înaintealacelui
mai evident care mintali,
întîrziaţii provoacăcare
reacţia. /cest fenomen
au o capacitate redusăsedeobservă şi la
a!şi menţine
starea de pregătire pentru reacţie %L. Uermelin&.
3e acceptă, în general, că la întîrziaţii mintali perioada optimă de pregătire pentru reacţie ar
fi de =—@ s. 062.
3!a pus problema efectului pe care!* are durata semnalului avertizor. 3!a constatat, de
exemplu, că timpul de reacţie nu este influenţat la normali de această variabilă, în timp ce
întîrziaţii mintali obţin rezultate mai bune, atunci cînd semnalul avertizor DumpleE întreaga
perioadă de pregătire 0=92.
întîrziaţii mintali de tip familial se pare că sînt mai puţin deficitari sub aspectul timpului de
reacţie decît cei cu leziuni cerebrale.
P$#,i(ia mişcărilor
)recizia )i,.$ilo$ este şi ea scăzută, în special la copiii cu în!tîrziere mintală profundă.
#dioţii, de exemplu, întîmpină dificultăţi evidente în realizarea mişcărilor de apucare, de aşezare
sau de întoarcere a obiectelor. 'ificultăţi evidente se observă la întîrziaţii mintali sub aspectul
continuităţii şi al controlului voluntar al mişcărilor.
Aipsa de precizie apare la debilii mintali şi în mişcările mari, dar ea este mai evidentă în
mişcările mîinii sau ale degetelor. /stfel, copiii întîmpină dificultăţi atunci cînd li se cere —
demonstrîndu!li!se ceea ce au de făcut — să aşeze palma pe masă şi să lovească alternativ cu
degetul al doilea şi al treilea. 4nii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul din
ele. /lţii reuşesc să alterneze cele două degete, lovind însă tare şi mişcînd întreaga mînă.
Neprecizia mişcărilor şi prezenţa sinkineziilor se constată atunci cînd întîrziaţilor mintali li
se cere să îndepărteze şi să apropie anumite degete ale mîinii. /tunci cînd experimentatorul
încearcă să împiedice sinine!ziile, se constată o descreştere a amplitudinii mişcării cerute 0=12.
întîrziaţii mintali întîmpină dificultăţi în cazul cînd trebuie să execute o mişcare în absenţa
controlului vizualF de exemplu, atunci cînd, fiind legaţi la oc$i, li se imprimă o anumită mişcare
pasivă, pe care ei trebuie să o reproducă activ la membrul opus. 'in cauza insuficienţei
aferentaţiei inestezice, întîrziaţii mintali au nevoie de numeroase mişcări de căutare a mişcării
adecvate.
#nsuficienţa aferentaţiei inestezice se observă şi în cazul controlului mişcărilor de
articulare a sunetelor. /tunci cînd logopedul sau profesorul care predă citirea demonstrează
copiilor modul cum se plasează limba, care este poziţia buzelor în pronunţia unui sunet, aceştia
reproduc mişcarea în mod imperfect. /stfel, o elevă din clasa # nu reuşea, pe baza controlului
inestezic, să aşeze limba în poziţia necesară pronunţării sunetului n F încercBnd să imite pe
profesor, ea aşeza vîrful limbii pe partea exterioară a dinţilor sau c$iar în afara buzei superioare.
Colosindu!se oglinda, în faţa căreia stă atît copilul cît şi profesorul, aferentaţia ineste!zică se
completează cu cea vizuală, imitarea mişcărilor devenind mai uşoară.
- deficienţă gravă în sfera psi$omotrice o constituie dificultatea pe care o întîmpină
deficienţii mintali de a imita mi&cările, ceea ce influenţează negativ formarea multor deprinderi.
#mitarea se realizează mai greu atunci cînd solicită orientarea în spaţiu, în special orientarea în
direcţia dreapta!stînga. 'e exemplu, experimentatorul stă faţă în faţă cu copilul şi!i cere să imite
mişcările pe care el le face cu braţele sau cu degetele. opiii întîrziaţi mintali au tendinţa de a
reproduce mişcările ca în oglindă F cînd experimentatorul ridică braţul drept, ei îl ridică pe cel
stîng. #ndicaţiile verbale corective îi a(ută pe copiii întîrziaţi mintali în mai mică măsură decBt pe
cei normali într!o astfel de situaţie.
'eosebit de dificilă este pentru copiii întîrziaţi mintali mimarea anumitor activităţi, în
absenţa instrumentului adecvat.
erîndu!li!se
întîrziaţi să arateînDcum
mintali execută modsereal
piaptănăE,
acţiuneaunii copii refuză
propusă, să mimeze
folosind acţiuneaF
un obiect totuşiauunii
pe care!* la
îndemBnă %de exemplu, îşi piaptănă părul cu degetele răsfirate&. /lţi copii mimează acţiunea, dar
cu mişcări rigide şi lipsite de expresivitate 0=12.
4neori se observă la idioţi sau c$iar la imbecili fenomenul de ecopra2ie, de imitare
mecanică a mişcărilor unei persoane în condiţii în care această imitare nu este necesară.
+eglarea forţei musculare
+eglarea forţei musculare, care are o deosebit de mare importanţă în diferite activităţi, este
deficitară la copiii întîrziaţi mintali, în primul rînd datorită insuficienţei senzaţiilor inestezice.
3ubiecţiilor %elevi din clasa # a şcolii a(utătoare şi din clasele #!## ale şcolii de masă& li s!a
cerut să apese pe un cîntar cu cadran. )rima apăsare se făcea în timp ce copilul privea mişcarea
acului pe cadran, pînă la greutatea de 677 g. 4lterior, sarcina subiectului era de a apăsa de trei ori
la rînd, cu aceaşi putere, fără a mai avea însă controlul vizual. într!o altă variantă, subiectul
trebuia să menţină mai mult timp, fără a lua mîna de pe cîntar, aceeaşi forţă de apăsare.
Aa întîrziaţii mintali variaţiile în apăsare erau mult mai pronunţate ( decît la normalii din
clasa #, a căror vBrstă era maTTrrrcăWcn *—= ani.
u toate acestea, exerciţiile de cîte *6 min zilnic, timp de trei săptă!mînii au dus la o
simţitoare îmbunătăţire a capacităţii de reglare a forţei musculare. 5xerciţiile s!au executat sub
forma unui (oc cu mingea %de tenis&. opiilor li se cerea să lovească de mai multe ori la rînd
mingea, Bn aşa fel i!,it să sară pînă la o înălţime determinată ? pînă la genunc$i, pînă la brBu sau
pînă la Bnălţimea capului 0=*2.
4ontractarea anumitor grupe de muşc$i nu se realizează dintr!o dată, ci numai după o
perioadă de sininezii, în care adeseori se cuprind şi muşc$ii antagonişti.
încordarea musculară este, în general, de scurtă durată, putînd fi menţinută prin reînnoirea
stimulării sau prin provocarea unei stări afective.
3e observă, de asemenea, dificultatea de a realiza în mod voluntar rela2area anumitor grupe
de muşc$i şi trecerea de la o mişcare la alta. /lteori însă se poate constata perseverarea anumitor
mişcări.
8ora statică, de spri(in %studiată la barele paralele& şi de atîrnare %studiată la traverse&, s!a
dovedit mai scăzută la deficienţii mintali decît la normali, inferioritatea fiind mai pronunţată între
vîrstele de *6—*@ ani decît între **—*: ani. /stfel, în proba de spri(in ha paralele, întîrziaţii
mintali de **—*: ani au obţinut un timp mediu de = min şi =1 s, iar cei normali , = min şi I6 s ?
la vîrsta de *6—*@ ani, valorile au fost mai îndepărtate ? = min la întîrziaţii mintali şi I min şi = s
la normali 092.
D#t#$itat#a )a!ual/ i lo,o)oia
De2teritatea manuală implică viteza, precizia şi regularitatea mişcărilor. 3e consideră %H.
N. antor, . >. 3taceV& că întîrziaţii mintali gravi %cu # sub @7& prezintă deficienţe ma(ore, sub
aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face inapţi pentru munci de precizie. 3ubiecţii cu întîrzi!
erea mintală uşoară rămîn sub nivelul normalului numai în activităţile care cer o dexteritate
manuală pronunţată. 'in această cauză, la adulţii normali şi la cei debili mintali fenomenul de
suprapunere este evident, unii debili mintali putînd executa o activitate manuală tot atît de precis
ca şi unii normali.
$reensiunea. Aa întîrziaţii mintali se observă, mai frecvent decît la normali, lateralitatea

manuală stingă, sau ambidextria. Aa imbecili şi la idioţi nu sînt excepţionale cazurile de apucare,
mai ales a $ranei, direct cu gura.
<i&cările de locomoie au fost studiate prin probe de mers pe o bîrnă de lăţime
descreseîndă, pe care copilul trebuia să o parcurgă punînd căl!cîiul de la picior în ţaţa degetelor
de la celălalt picior. obţinute la această probă şi nivelul mintal %5>& s!au găsit corelaţii de 7,61
între rezultatele
pînă la 7,@=, în cazul întîrziaţilor mintali de tip familial. Aa întîrziaţii mintali cu leziuni cerebrale
corelaţiile au fost mai mici, distribuindu!se între 7,*6 şi 7,=I %3. +. Ueat$&.
Cactorii care influenţează nivelul motricitatii
în cazul debililor mintali, dacă se asigură suficiente condiţii de exersare, motricitatea se
poate ameliora în mod simţitor, apropiindu!se mult de nivelul normalilor, aşa cum reiese din
proba de coordonare oc$i!)'!/ şi de dexteritate manuală descrisă în continuare.
3ubiecţii au primit o cutie cu un capac de sticlă, în care se mişca o bilă. )roba consta în
plasarea bilei pe un suport pentru ca apoi, printr!o singură mişcare, ea să fie împinsă într!un
orificiu.
3!au realizat cîte patru şedinţe săptămînal, timp de patru săptămîni. în fiecare şedinţă,
subiecţii făceau cîte =77 de încercări, &ta3ili!%u&# numărul probelor reuşite.
#nferioritatea subiecţilor debili mintali a apărut în modul cel mai pregnant în prima şedinţă,
cînd ei au avut în medie numai ;= de reuşite, iar normalii au avut **:. 'upă şedinţa a patra,
diferenţele dintre cele două categorii de copii au început să fie nesemnificative din punct de
vedere statistic, pentru ca în şedinţa ultimă, a *@!a, normalii să obţină *1; de reuşite, iar întîrziaţii
mintali *1: 0*12.
în general, deprinderile motrice se formează la întîrziaţii mintali mai uşor decît deprinderile
intelectuale. )rintr!o exersare adecvată, c$iar şi imbecilii reuşesc să!şi formeze unele mişcări
necesare în procesul de muncă. )entru ca exerciţiile de dezvoltare a motricitatii şi de formare a
anumitor deprinderi motrice să fie eficiente este necesar, mai ales în cazul idioţilor şi al
imbecililor, să se i!/ seama de nivelul lor intelectual. u alte cuvinte este necesar să se aleagă
astfel de exerciţii şi de stimulări care să corespundă mai mult nivelului intelectual al subiectului
decît vîrstei sale cronologice. #n plus este util ca exerciţiile să se facă la început pe bază de
imitare. 3!a constatat efectul pozitiv pe care!* are combinarea denumirii mişcării, cu
demonstrarea ei de către experimentator şi cu executarea de către copil. )e această cale, mişcările
s!au însuşit mult mai repede, în plus, '!t.$(iatul mintal îşi dezvoltă astfel capacitatea de a
reacţiona prompt la comenzi verbale, ceea ce, la rîndul său, favorizează reglarea activităţii prin
limba( interior 0==2.
3ubiectului i se poate indica verbal nu numai mişcarea, ci şi anumite însuşiri ale acesteia ?
amplitudinea, forţa, ritmul etc.
)entru determinarea nivelului motricitatii, cercetătorii folosesc în mod frecvent scara
elaborată de N. -zereti, scară reetalonată în numeroase ţări ? de +. U. assel în 3.4./., de X.
/bramson şi U. Sopp în Cranţa fi2, de >. )eteanu la noi 0=@2.
/ceastă scară constă într!o înseriere de probe ce scot în evidenţă capacitatea de coordonare
statică şi dinamică, rapiditatea mişcărilor, prezenţa sau absenţa sinineziilor etc. Hruparea unui
număr de probe pentru fiecare etate %de la : la *@ ani& ar permite stabilirea numărului de ani cu
care un copil este întîrziat sub aspectul motricitatii, în raport cu etatea sa cronologică.
'esigur că rezultatele la aceste probe trebuie interpretate — ca şi în cazul altor măsurători
standardizate ale activităţii psi$ice — prin prisma factorilor care le!au putut influenţa,
determinînd o oarecare relativitate a
lor.
Nivelul atins de un copil debil mintal sau de un imbecil la anumite probe de motricitate
poate fi mult ridicat, după un număr mai mic sau
mai mare de exerciţii.
3ub acest aspect există pronunţate diferenţe individuale. /stfel, într!o activitate exersată
cîtva timp,superioare.
rezultate în probeleu
finale
alteunii subiecţi
cuvinte, obţininiţial
nivelul rezultate mai performanţe
al unei bune decît alţii, care au
motrice se avut iniţial
află într!o
corelaţie redusă cu performanţele ce pot fi atinse ulterior %X. . ox&.
'e asemenea, diferitele aspecte ale )ot$i,itatii pot fi %#(-oltat# în mod inegal la acelaşi
individ.
ercetările de stabilire a relaţiei dintre nivelul motricitatii şi nivelul intelectual au constatat
corelaţii pozitive, dar moderate. /ceasta înseamnă ,/ nu se poate $#ali(a un p$o"!o&ti,2 mai ales
în cazurile de întîrziere mintală uşoară, în legătură cu nivelul intelectual, pornindu!se de la cu!
noaştei #a capacităţilor motorii.
ip#$ i ipoi!#(ia
ercetările recente atrag atenţia asupra necesităţii de a trata în mod diferenţiat problema
motricitatii, ţinîndu!se seama de faptul că unii copii sînt $eperactivi, iar alţii $ipoactivi.
'eterminarea iperkineziei sau a ipokineziei nu se poate realiza fără &/ se ţină seama de
diferitele aspecte care nu se suprapun, şi anume de cantitatea modificărilor poziţiei în spaţiu, de
energia consumată şi, mai ales, de raportul dintre activitatea efectivă şi mişcările superflue
0*72.")entru cercetarea acestui aspect al problemei s!au utilizat diferite metode. 4na dintre ele
constă în observarea subiectului într!un timp limitat, în condiţiile unei stimulări standardizate,
notîndu!se tipurile de mişcări efectuate şi durata totală a fiecărui tip de mişcări.
- altă metodă este aceea a inetometriei. 3ubiectului i se ataşează de mîini şi de picioare un
dispozitiv care amplifică printr!o pîrg$ie mişcările si le înregistrează. 5xistă însă dezavanta(ul că
rezultatele nu pot fi apreciate decît după o lungă perioadă de adaptare faţă de dispozitivul amintit.
în fine, alte cercetări s!au realizat cu a(utorul balistografului. în acest caz, subiectul este
aşezat pe un scaun suspendat, ale cărui suporturi amplifică şi înregistrează mişcările.
)e baza cercetărilor efectuate cu metodele amintite s!a a(uns la concluzia că întîrziaţii
mintali cu leziuni cerebrale manifestă o $iperinezie mai evidentă decît întîrziaţii mintali de tip
familial %X. X. Hallag$er&.
/lţi autori consideră însă că $iperinezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale şi
că o astfel de manifestare apare în cazul supra! &ti)ul/$ii2 sau la copiii care cresc în familii
dezorganizate, fiind lipsiţi de sentimentul de securitate %/. T. $ilders&.
3!a pus problema existenţei unui sindrom iper-kinetic, legat de dis!funcţia timpurie a
diencefalului. în afară de un pronunţat $iperinetism, aceşti copii au o atenţie instabilă, o
iritabilitate pronunţată, rezultate şcolare insuficiente şi un intelect subnormal %>. . Lau4#$2 5.
'en$of&. "
)entru copiii $iperinetici este necesar un mediu lipsit de stimulări superflue F unii autori,
de exemplu, recomandă clase vopsite uniform, fără tablouri, fără alt material decît cel necesar
activităţii în curs de desfăşurare.
3e recomandă, de asemenea, să se asigure creşterea în greutate a copilului, adăugarea unei
ore de somn, frecvente perioade de odi$nă în aer liber. 5ste necesar să se încadreze copilul în
suficient de multe activităţi organizate, care să!i ofere sentimentul securităţii şi al lipsei de
constrîngere.
3!au făcut numeroase cercetări pentru a se stabili efectul diferitelor substanţe c$imice *
asupra $iperineziei. în acest scop s!a utilizat atropină, dar s!a constatat că ea are efecte pozitive
numai atunci cînd este însoţită de alte măsuri generale. /stfel, este bine ca în perioada
tratamentului medicamentos copilul să fie îngri(it de alte persoane decît de către părinţi. /tunci
cînd acest lucru nu este posibil, pă! !!ii trebuie să facă efortul de a fi rit mai calmi în relaţiile cu
copilul şi să!i asigure supraalimentaţia. 5ste important, de asemenea, ca atropină să fie
administrată în limitele tolerate %U. 3. Aippman&.
efecteCenobarbitalul
negative, copiiişi devenind
alte 3a$3itu$i,# s!au dovedit ineficace în $iperinezie F ele au uneori
mai iritabili.
3!au verificat, de asemenea, efectele rezerpinei la copiii $iperinetici. 4nii autori %. U.
Timberlae, 5. U. Lelmont, X. -goni& constată un efect pozitiv la :78 din cei =77 debili mintali
studiaţi %în etate de 9—=I de ani&. /meliorarea a fost mai evidentă la subiecţii pînă la *= ani. în
sc$imb alţi autori %'. A. Sir, /. >. Lauer& nu au găsit o astfel de îmbunătăţire.
/mfetamina ar fi după unii eficace în cazul $iperineziei, ,o!&i%#$'!%u&# c$iar că efectul
său pozitiv a$ fi un indiciu important în diagnosticul sindromului $iper!inetic. >ai mult,
amfetamina ar avea un efect diferenţiat, şi a!u)#2 '! timp ce la $iperinetici ea p$o%u,# o
scădere a agitaţiei motrice, la ipoi!#ti,i stimulează activitatea.
/lţi cercetători :;< a(ung însă la concluzia că datele amintite mai sus, obţinute pe baza
observaţiilor clinice, nu rezistă verificării experimentale şi statistice.
3e semnalează, de a&#)#!#a2 efectele pozitive obţinute în sfera motricitatii prin utilizarea
unui tratament strict individualizat cu combinaţia brom!cofeină, cu ga!lantamină şi cu vitamina L
*= 0***.
Lenzedrina, de asemeneFR., este amintită ca avînd efecte pozitive în 168 din cazurile de
$iperinetism.
Mi,/$il# &t#$#otip# al# i%ioilo$
Aa idioţi, uneori şi la imbecili, se observă un mare număr de cazuri %circa =I& la care apar
frecvent mişcări stereotipe ? balansarea capului, a trunc$iului, fluturarea mîinii în faţa oc$ilor etc.
unoaşterea acestui fenomen &i a cauzelor care!* produc este importantă, deoarece
prezenţa masivă a mişcărilor stereotipe determină o reactivitate scăzută faţă de mediu, reduce
receptivitatea deficienţelor faţă de stimulările organizate ale adulţilor 0*@2.
>işcările stereotipe se manifestă în mod mai evident şi sînt de mai lungă durată într!un
mediu nou şi restrictiv, care nu oferă oportunităţi pentru desfăşurarea unor activităţi variate. în
sc$imb, prezenţa — activă sau pasivă — a unui adult duce la o scădere a frecvenţei mişcărilor
stereotipe 0;2.
3!a formulat ipoteza că mişcările stereotipe sînt expresia tensiunii create de anumite
trebuinţe nesatisfăcute. 'atorită acestui fapt, mişcările de balansare sînt mai frecvente înaintea
luării meselor şi înaintea culcării. 'e asemenea, ele sporesc în perioada imediat următoare
prînzului, cînd contactul cu adultul şi activităţile organizate sînt reduse la minimum. Crecvenţa
mişcărilor stereotipe ale mîinii nu variază atît de mult în timpul zilei. 3!ar putea ca balansarea
capului şi a corpului, care sînt mişcări mai mari, ce includ componenta vestibular!inestezică, să
constituie un mi(loc mai eficient de descărcare 0=I2.
1
"ratamentul medicamentos se prescrie în mod e2clusiv de către medic 7 datele e2puse aici
au un rol pur informativ.
3e paie ,/ la idioţii la care se observă în mod predominant mişcările ste! $#otip# ale
corpului sînt mai frecvente şi tulburările auzului. Aa cei ce fac mişcări cu mina în faţa oc$ilor sînt
frecvente tulburările văzului 0*92.
Co$#,ta$#a )ot$i,itatii
)roblema corectării deficienţele motricirtăţii laîntîrziaţii mintali are o mare importanţă.
/melioarea motricităţii duce nu numai la o mai bună pregătire a deficientului pentru muncă, ci şi
la o îmbunătăţire a vorbirii, a citirii şi a scrierii. opiii devin pe această cale mai activi, mai puţin
agitaţi şi c$iar mai atenţi la lecţii 0I72.
4n important
exerciţii,copiilor li se rol au exerciţiile
dezvoltă de ritmică
simţul ritmului, necesar cu acompaniament
în multe activităţi. în muzical,
plus, p$i!înfaptul
aceste
că
stimulează afectivitatea, melodia dă mai multă energie mişcărilor executate.
T$#3ui# avut însă în vedere că exerciţiile executate cu acompaniament muzical duc mai
repede la oboseală, tocmai datorită faptului că mişcările sînt executate cu mai multă energie 0=72.
5xerciţiile de ritmică vor fi gradate ca dificultate. în prima etapă se urmăreşte formarea
deprinderii — pe baza demonstraţiei însoţite de comanda verbală — de oprire şi pornire simultan
cu începutul şi sfîrşitul melodiei. 5xerciţiul creşte în dificultate pe măsură ce opririle au loc mai
frecvent, apoi la intervale tot mai neregulate. în etapa următoare se exersează mişcarea în ritmuri
diferite 0=;2.
)entru dezvoltarea rapidităţii şi a coordonării mişcărilor se pot utiliza cu mult succes
diferite—(ocuri, în special (ocurile cu mingea.
>işcările de ec$ilibrare în mers se exersează cerînd copilului să meargă pe pe o linie!
dreaptă sau în cerc! trasată cu creta pe podea, ţinînd în mBini un vas plin cu apă sau ducînd pe cap
o carte.
3e poate utiliza, în acelaşi scop, o bBrnă lată de I7 cm. Aa început bîrna este aşezată direct
pe solF după ce copilul s!a obişnuit să o parcurgă de la un capăt la altul, ea este ridicată pe nişte
suporturi, la o înălţime din ce în ce mai mare. înd copilul s!a familiarizat cu această sarcină, se
reduce lăţimea bîrnei pînă la *= cm. în cazul cînd copilul este foarte fricos, este bine ca
educatorul &/1 ţină de mînă.
)entru exersarea ec$ilibrului înQ mişcare se vor utiliza scări duble, pe care subiecţii le urcă
şi le coboară la început ţinuţi de mînă, apoi singuri. 'upă ce mersul s!a exersat, se trece la
exerciţii de urcare şi coborîre ţinînd un obiect în mînă 0=;2.
)entru dezvoltarea orienţăriiîn spaţiu sunt utile (ocurile de căutarea a unui obiect cu oc$ii
înc$işi. 'e exemplu, o minge legată cu o sfoară E de tavanE este reperată de copil, după care, cu
oc$ii acoperiţi, el trebuie să o prindă, în acest (oc şi în alte (ocuri Dde!a baba oarbăE este bine să
nu se lege copilul la oc$i, ci să i se acopere capul cu o basma. în acest fel, în momentul în care îi
este frică, el se poate uo$ descoperi.
'eosebit de necesare sînt exerciţiile de dezvoltare a motricitatii manuale. 3e pot folosi în
acest scop activităţi ce trezesc interesul copilului. 3ă desfăşoare din $îrtie o bomboană, după ce a
văzut cum a fost înfăşurată să ia bomboane din cutii cu diferite sisteme de înc$idere.
4n exerciţiu util constă în a(gucarea cu degetele a cît mai multe Dobiecte mici, ţinînd în
pumn pe cele anterior luate. 3e începe cu obiecte uşor de apucat %bile c$ibrituri&, trecBndu!se apoi
la obiecte mai mici. Aa început exerciţiul se face cu fiecare mînă, apoi simultan cu cele două
mîini.
5xerciţiile de înnodare şi de deznodaxe a unor sfori din ce în ce mai subţiri exersează
dexteritatea degetelor.
- deosebită atenţie trebuie acordată exerciţii lor de înbrăcare şi dezbrăcare, mai ales la
copiii cu întîrziere mintală profundă, la care aceste deprinderi se formează cu greu. 5xerciţiile nu
se vor face la început dimineaţa, ci în cursul zilei. )entru exersarea înc$eieturii şi desc$iderii
nasturilor se folosesc două piese de stofă fixate pe o planşă, una avînd la marginea din mi(loc
nasturi, iar cea de!a doua, care se suprapune pe prima, butoniere. u a(utorul unei piese
asemănătoare se poate exersa operarea cu şiretul 0=;2.
)entru precizia mişcărilor sînt utile exerciţiile de bătut cuie cu a(utorul ciocanului. Aa
început cuiele sînt fixate de adult ! de preferinţă direcţia paralelă cu fibrele lemnului —, copilul
trebuind doar să le înfigă mai adînc.
'ecupa(ul,
activitate cola(ul,
ce trezeşte broderia
interesul pe carton
copiilor facmintali,
întîrziaţi trecereamai
spre lucrul
ales manual.
pentru esutul
că, folosind fireeste o altă
groase si
viu colorate de lînă, ei pot confecţiona covoraşe pentru păpuşi, semne de carte. în acest scop se
foloseşte o planşă, de mărimea dorită, cu şuruburi aşezate la distanţă aleasă, de care se va fixa
urzeala 0=;2.
5xerciţiile grafice, vor fi încura(ate, Dpregătind mişcările mişcările necesare scrisului. a şi
la copilul normal, prima formăa activităţii grafice constă în Trasarea de linii neregulate.,care nu
seamănă cu nimic. în această perioadă, adultul se mulţumeşte să stimuleze activitatea, punînd la
dispoziţia copilului creioane colorate, condueîndu!i din cînd în cînd mîna pentru a trasa volute
sau linii paralele.
Numai atunci cînd, combinaţiilor de linii — care s!ar putea să nu!i sugereze adultului nimic
— copilul le dă o denumire, se poate vorbi de apariţia desenului. /ceastă activitate trebuie
stimulată în mod deosebit, punînd la dispoziţia copilului creioane colorate sau c$iar acuarele. în
plus, adultul însuşi va desena în prezenţa copilului, dar în stilul caracteristic -i$at#lo$ mici 0=;2,
4mplereaQunKr!xaKtururi, trasarea ,o!tu$ului după şabloane, alcătuirea de desgne din
continuarea unor figuri geometrice, toate pregătesc gra!fismul necesar scrierii, dezvoltă controlul
voluntar al mişcărilor manuale.
În general se va avea în vedere că dezvoltarea motricitatii trebuie să înceapă cu exersarea
mişcărilor mari 4şor de executat şi numai după aceea se va trece la misg3f#Te ime^ 5xerciţiile
nu trebuie să aibă un caracter formal, ci să ia forma unui (oc.
În cazul copiilor iritabili se vor organiza (ocuri liniştite, precum şi (ocuri de in$ibare a
mişcărilor %de exemplu, (ocul de!arstat"uia, sau un (oc în care trebuie să menţină cit mai mult timp
pe o placă o bilă&. întîrziaţii mintali torpizi au nevoie de (ocuri dinamice.
'in activitatea cu copiii excitabili, în special cu bîlbîiţii, nu trebuie să lipsească nici
exerciţiile de relaxare a diferitelor grupe de muşc$i. 'e asemenea, o mare atenţie se va acorda la
lecţiile de educaţie fizică normalizării respiraţiei 0*I2 0I2. ,
)entru dezvoltarea diferitelor aspecte ale motricitatii nu se vor folosi exclusiv orele de
educaţie fizică. Nu trebuie negli(ate posibilităţile pe care le oferă pauzele. -rganizarea diferitelor
(ocuri în care elevii să se încadreze după preferinţă contribuie nu numai la exersarea unor sau
altor aspecte, dar a(ută şi la eliminarea conflictelor şi bătăilor, a (ocurilor prea zgomotoase sau
prea obositoare.
Capitolul FII
ACTI=ITATEA =OLUNTARĂ
+ia$#a &,opu$ilo$ a,ti-it/ii  !i-#lul a&pi$aiilo$* Atitu%i!#a 4a/ %# &u,,#& &au
i!&u,,#&* E#,uta$#a i!&t$u,i#i i a,,#pta$#a ,o)#!(ii* E%u,a$#a -oi!#i*
+ia$#a &,opu$ilo$ a,ti-it/ii  !i-#lul a&pi$aiilo$
/ctivitatea voluntară a copiilor întîrziaţi mintali %în primul rînd a debililor mintali şi a
imbecililor, avînd în vedere că activitatea idioţilor este predominant impulsivă sau automatizată&
prezintă deficienţe
;copurile în toate
pe care şi lemomentele desfăşurării
fixează întîrziaţii sale.
mintali sînt, în general, scopuri apropiate, generate
de trebuinţele sau de interesele momentane.
- altă particularitate constă în faptul că întîrziaţii mintali se abat de la scopul ce le!a fost
fixat, dacă întîmpină dificultăţi, şi execută o altă activitate, mai uşoară. /stfel, dacă li se dă să
sorteze cartonaşe, ei le grupează corect numai pe acelea în legătură cu care pot face o
generalizare, iar celelalte cartonaşe le înşiruie Dca să stea frumosE.
3!a emis ipoteza că debilul mintal, avînd experienţa unor multiple insuccese, va fi mai
neîncrezător în posibilităţile sale. )roblemei capacităţii de apreciere anticipată a reuşitei într!o
activitate i!a fost consacrat experimentul de mai (os 0;2.
3ubiecţilor li se prezentau materialele necesare şi li se expuneau condiţiile de executare a
mai multor activităţiF de exemplu, să arunce *7 inele mari în aşa fel încît ele să cadă într!un
baston fixat la *,6 m distanţă, să plaseze un număr de bile într!un recipient etc. Ciecărui subiect i
se cerea, înaintea oricărei încercări, să spună cîte reuşite consideră că va putea obţine.
'upă executarea probelor s!a calculat — pentru fiecare subiect în parte — abaterea dintre
autoaprecierea anticipată şi performanţa obţinută.
3!au comparat rezultatele subiecţilor debili mintali %în vîrstă de *:— *1 ani& şi cele ale
normalilor cu acelaşi nivel mintal %5>&. oncluzia care s!a desprins a fost că debilii mintali îşi
fac autoaprecieri anticipate inferioare performanţelor obţinute în mod practic. u alte cuvinte, în
experimentul amintit, debilii mintali s!au dovedit mai puţin încrezători în privinţa posibilităţii
executării cu succes a unei activităţi noi.
Aa subiecţii normali, rezultatele au variat în funcţie de vîrstă. opiii mici %@—1 ani&
manifestau o supraapreciere considerabilă a posibilităţilor lor, pe cînd cei mai mari %*I—*: ani&
prezentau o autoapreciere destul de obiectivă.
+. )erron ridică problema de ordin metodologic dacă — pentru a putea trageRconcluzii, în
legătură cu diferenţele dintre normali şi deficienţii intelectuali, sub aspectul capacităţii de
autoapreciere anticipată — este cazul să se compare subiecţi cu acelaşi nivel mintal sau subiecţi
care în mod practic obţin aceleaşi performanţe la probele executate.
/tunci cînd s!au comparat rezultatele subiecţilor întîrziaţi mintali cu cele ale normalilor,
care au obţinut aceleaşi performanţe, s!a constatat la primii o tendinţă mai pronunţată de
subestimare a posibilităţilor, dar a!ceastă tendinţă era nesemnificativă din punct de vedere
statistic.
/utoaprecierea a priori este legată într!o anumită măsură şi de capacitatea de comparare cu
semenii, cu aprecierea anticipată a reuşiei lor în aceeaşi^ activitate.
În experimentul amintit, fiecare subiect a fost pus sB facă o apreciere a rezutatelor pe care le
va obţine el în comparaie cu un elev din grupa celor buni %grupa &, cu un elev din grupa celor
slabi %grupa \& şi cu un elev de acelaşi nivel %grupa <&.
Trebuie specificat că cele trei grupe au fost alcătuite pe baza aprecierilor făcute de către
profesorul clasei, aprecieri care nu corespundeau însă cu nivelul intelectual al elevilor %aşa cum
apărea el pe baza #&, ceea ce dovedeşte încă o dată că succesul şcolar nu depinde în mod
exclusiv de acest factor.
/utorul constată că nivelul de aspiraţie iniţial nu a fost fixat la subiecţii întîrziaţi mintali
mai (os decît la cei normali. în general, după insucces nivelul aspiraţiei era mai scăzut.
3căderea cea mai pronunţată a nivelului de aspiraţie a apărut la întîr!ziaţii mintali în cazul
cînd insuccesul urma după un succes continuu.
'atele experimentului de mai sus %efectuat de '. +ingel$eim& concordă cu alte date %. #.
Hardner&,demobilizator
frecvent din care, de penţuiîntîrziaţii
asemenea, reiesernintaliQdgQcît
că insuccesulpentru
care anormalA^/stfel,
urmat după un la succes este după
normali, mai
un insucces, performanţa s!a îmbunătăţit la a@t deWpersoane, iar la I s!a înrăutăţit. în cazul
întîrziaţilor mintali, performanţa s!a îmbunătăţit la =6 de persoane, t la *6 s!a înrăutăţit.
3e pare însă că efectul succesului sau al insuccesului asupra activităţii ulterioare depinde nu
numai de nivelul intelectual, ci şi de unele particularticularităţi ale personalităţii.
3!a formulat ipoteza existenţei a două categorii de indivizi, a celor care luptă pentru succes
şi a celor care evită insuccesul. #n prima grupă se includ întîrziaţii mintali care după un insucces
îşi îmbunătăţesc performanţa F în categoria a doua intră indivizii care după insucces prezintă o
scădere a nivelului performanţei %X. . Mo&&2 după I&. )entru a verifica aceasta ipoteză, s!a
realizat următorul experiment.
3ubiecţii %debili mintali& au fost invitaţi să aleagă pentru a repeta fie proba anterior
executată cu succes, fie proba în care au avut un insucces. )e această cale, experimentatorul a
grupat subiecţii în indivizi care luptă pentru succes şi indivizi care evită insuccesul.
în etapa doua, subiecţilor li s!a dat o probă de sortat cartonaşe, după care s!a organizat o
activitate menită să dea subiectului trăirea unui insucces, în acest scop s!au prezentat mai multe
obiecte interesante şi i s!a cerut fiecărui copil să!* indice pe acela pe care ar dori să!* primească
drept premiu, dacă va reuşi să înscrie destul de multe puncte în nişte pătrăţele.
-ricîte puncte realiza subiectul, experimentatorul îl anunţa că n!a reuşit şi că, în consecinţă,
nu va primi premiul. 'upă acest eşec, subiecţilor li se dădea din nou proba de sortare a
cartonaşelor.
3!au comparat rezultatele obţinute în prima sortare şi în cea de!a doua, care a urmat după
insucces.
Aa ambele grupe s!a constatat că insuccesul a dus la o îmbunătăţire a $#(ultat#lo$* Hrupa
subiecţilor caracterizaţi, pe baza experimentului prealabil, ca luptînd pentru succes, a obţinut o
creştere mai mare a performanţei în sortarea a doua decît subiecţii din grupa celor care evită
insuccesul, fără însă ca diferenţa să fie statistic semnificativă.
'atele acestui experiment — amintit aici pentru că abordează o pro!plemă importantă şi
insuficient studiată la copiii întîrziaţi mintali — nu sînt suficient de convingătoare. în primul rînd,
îmbunătăţirea observată în seria a doua de sortare a cartonaşelor poate fi efectul simplei exersări.
în al doilea rînd, insuccesul a avut loc într!o activitate diferită de aceea ale cărei rezultate au fost
cotate. >ult mai important ar fi să se cunoască efectele insuccesului asupra aceluiaşi gen de
activitate. ondiţiile amintite pot explica eventual şi contradicţia existentă între rezultatele
acestui experiment şi ale celor anterioare, din care se vede că nereuşita are la copiii întîrziaţi
mintali un frecvent efect demobilizator.
- problemă în care datele existente sînt, de asemenea, contradictorii este aceea a modului
cum se comportă întîrziaţii mintali, în comparaţie cu normalii, atunci cînd sîntl întrerupi în
activitatea desfăşurată.
în experimentele iniţiale % efectuate de Sope pe baza metodicii preconizate de L. <eigarni
—, rezultatele fiind interpretate de S. AeMin& s!a a(uns la concluzia că întîrziaţii mintali
manifestă o tendinţă mai pronunţată— decît normalii de a nu întrerupe activitatea începută sau de
a reveni la ea.
ercetările ulterioare au la rezultate totul opuse, şi anume au dovedit că scopul pe care şi *a

fixat de către adtilt& de a executat!o anumitaE lucrare are un caracter mult mai imperativ decît la
deficientul mintal.
ercetarea a fost efectuată cu copii normali şi cu debili mintali avînd acelaşi nivel mintal
%5>&. 3ubiecţii au fost anga(aţi în activităţi ca ? modelarea de animale din plastilină, tăierea de
figuri#ntr!un
din $îrtie, construcţii
moment din cuburi
determinat ş.a.
al activităţii — atunci cînd aproximativ (umătate din obiect era
confecţionat — subiecţilor li se cerea să întrerupă activitatea şi să înceapă una nouă.
Jigoarea comenzii de întrerupere a activităţii a fost şi ea standardizată. /stfel, la fiecare *6
s, experimentatorul cerea subiectului, fără a modifica tonul, să întrerupă activitatea şi s!o înceapă
pe cea nouă, oferindu!i în acelaşi timp materialul necesar. /ceastă invitaţie se repeta pînă ce
subiectul se anga(a în noua activitate sau, în caz contrar, pînă ce o înc$eia pe cea iniţială.
/utoarea a stabilit o scară cu *1 tipuri de conduită. Aa o extremă se notează refuzul explicit
al subiectului de a întrerupe activitatea %de exemplu ? D3ă o termin pe aceastaE&. 4rmează apoi
cazurile de întrerupere a activităţii după un număr tot mai mic de solicitări, dar în care, la termi!
narea activităţii substituite, subiectul reia activitatea întreruptă. #n fine, la extrema opusă se
plasează părăsirea facilă a activităţii iniţiale, fără o reluare ulterioară a ei.
Aa normali s!a constatat o mai mare tendinţă de a nu întrerupe activitatea iniţială sau de a o
relua după înc$eierea activităţii interpuse.
/l doilea aspect al cercetării a fost acela al efectelor pe care!* au DbariereleE asupra
tendinţei de a relua activitatea întreruptă.
#n calitate de barieră între cele două activităţi s!a utilizat acoperirea produsului neterminat
al activităţii iniţiale, distrugerea lui parţială sau desfăşurarea activităţii noi pe o altă masă.
5fectele barierelor s!au dovedit mai puternice la copiii întîrziaţi mintali, în sensul că
utilizarea lor a dus la o scădere şi mai pronunţată a revenirii la scopul iniţial al activităţii 0*62.
+enunţarea la scopul iniţial al activităţii are loc cu atît mai uşor, cu cît întîrziatul mintal
întîmpină dificultăţi mai mari. în aceste cazuri, în loc să facă efortul de a duce la capăt ceea ce a
început, el are tendinţa de a înlocui activitatea cu una mai uşoară.
între datele diferitelor cercetări amintite există o oarecare lipsă de acord. 'in unele 0;2
rezultă că întBrziaţii mintali în mod frecvent îşi subapreciază posibilităţile de a reuşi într!o
activitate nouă. /lte cercetări 0:2 arată că întîrziaţii mintali îşi fixează scopuri ce depăşesc
posibilităţile lor şi nu!şi corectează aceste DaspiraţiiE nici după eşecuri repetate.
5xplicaţia lipsei de acord a datelor rezidă într!o multitudine de factori. #n primul rînd,
capacitatea de autoapreciere şi de fixare realistă a scopurilor nu depinde în mod exclusiv de
nivelul mintal, ci şi de anumite particularităţi ale personalităţii, care probabil nu se reduc la lupta
pentru obţinerea succesului şi evitarea insuccesului, despre care s!a amintit 0I2. în al doilea rînd,
acest aspect al activităţii nu apare în mod spontan la întîrziaţii mintali, ci se formează sub
influenţa educaţiei. 5ste posibil ca la înţBrziaţii mintali, din cauza nivelului intelectual scăzut, din
cauza criticismului redus al gîndirii, capacitatea de autoapreciere şi de fixare realistă a scopurilor,
ca şi capacitatea de apreciere a altora, să se dezvolte mai încet decît la normali.
Într!un experiment s!au dat subiecifc^serii de probleme %de aritmetică, de geografie&
numerotate de la * la *:. 3iflMsctului i se spunea că exerciţiul numărul * este cel mai uşor,
exerciţiul numărul = este mai greu ş.a.m.d., cel mai greu exerciţiu fiind cel cu numărul *:. 3e mai
preciza că proba se consideră reuşită numai dacă este rezolvată într!un timp anumit, care însă nu
era comunicat subiectului. în acest mod, experimentatorul avea posibilitatea să anunţe reuşita sau
nereuşita în funcţie de cerinţele experimentului. 3ubiectului i se cerea de fiecare dată să anunţe
numărul de ordine al problemei pe care o alege spre rezolvare.
Aa mai mult de (umătate dintre subiecţii întîrziaţi mintali, alegerea s!a făcut la întîmplare,
fără ca ei să ţină seama de nereuşitele anterioare. /stfel, unul din copii, deşi n!a reuşit în două
probe succesive. îşi alege imediat după aceea problema cea mai grea. /lteori, după rezolvarea
unei probleme Orele, unii întîrziaţi mintali îşi alegeau probleme mai uşoare. în sc$imb, normalii
după insucces îşi alegeau probleme mai uşoare şi invers 0*92.
Nivelulmai
combinării aspiraţiei
multor %sau al ale
aspecte ,,pretenţiilorE,
intelectului după
şi aleterminologia unor
personalităţii. 4naautori& este efectul
şi aceeaşi reacţie
exterioară poate avea o determinare diferită, după cum rezultă din observaţia următoare.
5levilor din clasa a #i!a a scolii a(utătoare li s!a cerut să spună cine doreşte exerciţii uşoare
si cine doreşte exerciţii grele %de aritmetică& pentru a le rezolva în mod independent.
)rima constatare a fost că marea maioritate a elevilor a cerut exerciţii grele. 'oi dintre elevi
%din *:& au fost oscilanţi. în sensul că iniţial au cerut exerciţii uşoare, dar şi!au modificat cererea
după ce au auzit pe cei mai mulţi dintre colegii lor că doresc exerciţii grele. Trei eleve au cerut
exerciţii uşoare. 'iferenţele dintre cele trei fetiţe sînt mari. 4na din ele %eleva I.) este o
postencefalitică ? în urma bolii, ea a rămas cu tulburări ocu!lo!motorii, fără să prezinte însă
tulburări de conduită sau irascibilitate. 5leva L. învaţă cu multă sîrguinţă, rezolvă cu multă
atenţie exerciţiile de aritmetică, dar nu poate lucra decît într!un ritm lent. în acest caz, preferinţa
pentru exerciţiile uşoare se explică prin conştiinţa dificultăţilor pe care le întîmpină şi prin dorinţa
de a duce cu bine la capăt exerciţiile.
/ doua fetiţă %>. J.& este o elevă slabă, din cauza unei extrem de pronunţate neatenţii. în
plus, această fetiţă evită în mod permanent orice efort. $iar atunci cînd ar putea rezolva un
exerciţiu, ea încearcă mai întîi să afle soluţia de la un coleg sau întrebînd pe profesoară.
/ treia fetiţă %/. >.& are un nivel intelectual mai deficitar decît colegii săi şi manifestă un
pronunţat dezinteres pentru activitatea şcolară.
/precierile efectuate de elevii întîrziaţi mintali sînt şi ele influenţate de o multiplicitate de
factori.
5levilor din clasa a #i!a li s!au pus următoarele întrebări ? Dine este cel mai bun elev la
aritmetică _E, Dine este al doilea la aritmetică _E %la fel pentru al treilea şi al patrulea& ? DTu al
cîtelea eşti la aritmetică, după cine eşti _E.
'in *= elevi interogaţi, numai = au indicat pe primul loc pe elevul cel mai bun, care este în
mod simţitor deasupra nivelului celorlalţi elevi. #nteresant de notat este faptul că mai frecvent a
fost plasat pe primul loc un elev %al şaptelea& care este zgomotos în clasă, vorbeşte mereu
neîntrebat şi care adeseori îi bate pe colegi. în general însă elevii au amintit pe cei mai buni elevi,
c$iar dacă ordinea nu era pe deplin exactă. 5xcepţie au făcut I elevi, cei mai slabi %dintre care =
sînt cu sindromul 'oMn&, care au afirmat fără nici o ezitare că ei sînt cei mai buni la aritmetică.
Nu poate fi trecut cu vederea nici caracterul contradictoriu al afirmaţiilor întîrzaţilor mintali,
atunci cînd se insistă asupra răspunsului. #ată mai (os un fragment de discuţie.
— ine este primul la aritmetică _
— Aiviu, 3andu. >ăria şi eu.
— 'intre toţi cine este mai bun la aritmetică _
— Aiviu şi 3andu.
— 'ar dintre Aiviu şi 3andu, care este mai bun _
— H$eorg$e.
5xecutarea instrucţiei şi acceptarea comenzii
- primă dificultate în executarea unei activităţi de către întîrziaţii mintali decurge din
insuficienta atenţie pe care ei o acordă instrucţiei &i li se dă. /cest aspect al problemei rezultă şi
din datele următorului experiment 0*k2.
3ubiecţii au fost învăţaţi să apese pe o pîrg$ie la apariţia unui pătrat .êrde. în această etapă
a experimentului nu s!a dat nici o instrucţie verbală, indicaţiile reducîndu!se la arătarea de către
experimentator a pătratului cu degetul, în timp ce apăsa mîna subiectului pe pîrg$ie. Aa apariţia
unui punct, mîna nu era apăsată.
Aipsa indicaţiilor verbale n!a influenţat negativ subiecţii întîrziaţi mintali, :; de cr(pii din
67 reuşind
67Z să execute
7 din elevii claselorproba. înlacazul
#—###, ;7Znormalilor, indicaţiile
7 din elevii clasei a J!averbale s!au din
şi la *778 dovedit
eleviiindispensabile
clasei a Jil!a.la
#n etapa a doua a experimentului, subiecţilor li s!a dat indicaţia să apese de fiecare dată cînd
va apărea un pătrat verde, asemănător celui anterior utilizat, şi să nu apese"cînd vor apărea Dalte
pătrate verziE. #nstrucţia s!a repetat de trei ori consecutiv.
Trebuie notat că nici unul din elevii claselor mici ale şcolii a(utătoare n!a ridicat obiecţia că
n!a înţeles instrucţia şi nici unul n!a manifestat vreo îndoială în această direcţie. Numai 6 elevi
întîrziaţi mintali din =7 %din clasele J—J##& au cerut precizări suplimentare în legătură cu
instrucţia primită.
'eclaraţiile elevilor că au înţeles instrucţia nu s!au dovedit demne de încredere, deoarece ei
au făcut în medie ** greşeli din totalul de *@ greşeli posibile.
'in cele arătate rezultă că instrucţia dată subiecţilor n!a organizat în mod suficient
activitatea, nici c$iar atunci cînd ei au fost capabili să o reproducă verbal în mod corect.
5xecutarea adecvată a unei activităţi este singurul indiciu obiectiv că instrucţia a fost înţeleasă de
un copil întîrziat mintal.
Neînţelegerea instrucţiei, slaba atenţie pe care i!o acordă întîrziatul mintal poate fi
determinată — între altele — de impulsivitatea copilului, de înclinarea lui de a trece la acţiune
imediat ce i s!a fixat scopul.
în acest fel, copilul nu analizează instrucţia, nu prevede dificultăţile care s!ar putea ivi şi, în
consecinţă, nu cere lămuriri suplimentare de la adult, nici atunci cînd acest lucru îi este pe deplin
accesibil.
3ubiecţilor %imbecili şi copii normali în vîrstă de ; ani& li s!a trasat sarcina de a construi un
turn din blocuri. 5xperimentatorul îl urmărea pe subiect din camera alăturată, dar venea din cînd
în cînd în apropierea lui, sub un pretext oarecare. 3copul real al intrărilor în camera de experinţă
era de a da subiecţilor posibilitatea de a cere lămuriri.
opiii normali, înainte de a trece la executarea sarcinii, făceau o serie de mişcări cu caracter
de încercare, cerînd lămuriri. #n plus, modalităţile lor de acţiune se sc$imbau şi se perfecţionau
în funcţie de rezultatele obţinute anterior.
/ctivitatea imbecililor nu dovedea un scop clar şi nici o perfecţionare în funcţie de
încercările anterioare %S. Hottsc$aldt, după **, p. 67&.
#nsuficienta analiză a situaţiei, a materialului cu care se execută acţiunea, lipsa de orientare
preala%ilă în activitate rezultă şi dintr!un alt experiment.
3ubiecţilor li s!a dat să execute din piese o figură complexă, în care prin combinarea a cîte
două elemente se obţineau figuri în formă de T, de diferite mărimi. 'upă examinarea modelului,
acesta era luat, construcţia fă!cîndu!se din memorie.
5levii normali din clasa # reuşeau să reproducă corect figura, după prima prezentare a
modelului, dar ei făceau în prealabil manipulări cu caracter de încercare. >ai trebuie specificat
faptul că normalii, înainte de a trece la acţiune, îşi aran(au întreg materialul după mărime, ceea ce
uşura executarea adecvată a figurii 0**2.
/dultul trebuie să!* a(ute pe copilul întîrziat mintal să analizeze instrucţia pentru că, în caz
contrar, el are tendinţa să utilizeze cunoştinţele şi deprinderile de(a formate, fără a ţine seama de
specificul situaţiei noi.
3ubiecţilor %elevi din clasele #—### ale şcolii a(utătoare şi ale şcolii de masă& li s!a dat să
construiască, după model, două DziduriE. #n primul se alternau rînduri formate din două cărămizi
scurte şi rînduri formate dintr!o cărămidă lungă. /l doilea zid, mai lat, era format din rînduri de
cîte două cărămizi lungi, alternate cu rînduri din trei cărămizi scurte.
'upă ce copilul reproducea corect cele două modele, i se dădea un al treilea, format din
combinarea
deosebire modelelor
că numărul anterioare
rîndurilor %adicădin
la fiecare unele
zideralatmai
(osmic.
şi unul îngust deasupra&, cu singura
3ubiectul avea latitudinea să privească noul model atîta timp cît considera necesar
construind apoi din memorie. în caz de nereuşită, modelul era prezentat a doua oară, apoi a treia
oară, păstrîndu!se însă în acest timp pe masă construcţia efectuată de copil, ceea ce i!ar fi permis
să!şi descopere greşelile prin comparaţie.
3!a constatat că subiecţii întîrziaţi mintali îşi îndreptau atenţia asupra faptului că modelul
era format din două părţi, dar nu şi asupra modului cum erau alcătuite rîndurile, astfel încît nu
reuşeau să construiască cel de!al treilea model.
#ntervenţia experimentatorului cu anumite întrebări şi indicaţii, menite să!* determine pe
copil să analizeze modelul, a dus la îmbunătăţirea rezultatelor, rezolvările corecte fiind în
proporţie de ;78.
în experimentul al doilea, modelele au fost mai dificile, fiind construite din cărămizi variate
nu numai ca lungime, ci şi sub aspectul culorii. în acest caz, indicaţiile date de experimentator au
fost mai complexe ? copilului i se atrăgea atenţia că rîndurile trebuie să cuprindă alternativ
cărămizi roşii şi cărămizi cenuşii, dar că primiih rînd trebuie să fie din cărămizi roşii.
3!a constatat că indicaţiile generale, date înainte de începerea acţiunii, n!au a(utat cu nimic
pe subiecţi. #ndicaţiile s!au dovedit însă utile atunci cînd se dădeau pe parcurs, atrăgînd copilului
atenţia asupra elementelor esenţiale, corectînd şi organizînd acţiunea lui. în aceste din urmă
condiţii, copiii întîrziaţi mintali au făcut de trei ori mai puţine greşeli decît atunci cînd instrucţia
s!a dat de la început 0*=2, :18<*
Aa copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instrucţie în acţiune este mai evidentă. Aa
aceştia se observă în mod frecvent abaterea de la cerinţele instrucţiei. în caietele de teme ale unor
elevi se găsesc adeseori desene, mîzgălituri, alte exerciţii decît cele cerute.
'ificultăţile întîrziaţilor mintali apar în mod deosebit de evident în cazul unor instrucţii cu
mai multe verigi. într!un astfel de caz, copiii întîrziaţi mintali omit una sau mai multe verigi.
5levilor %din clasa a #l#!a a şcolii a(utătoare& li s!a prezentat un model confecţionat din
cuburi de construcţie şi li s!a cerut să!* deseneze. #nstrucţia cerea subiecţilor să deseneze mai
întîi casa, apoi gardul, dar în aşa fel încît partea de gard din dreapta casei să apară pe desen în
stînga şi invers.
'in instrucţie, subiecţii n!au transpus în acţiune decît primele două verigi, desenînd casa şi
gardul, fără a respecta indicaţiile în legătură cu inversarea 0*:2.
- mare importanţă în activitatea de muncă are capacitatea de a executa o activitate nu
numai pe baza unor instrucţii verbale, ci a unor instrucţii scrise sau a unui model.
într!un experiment s!a dat un model şi detaliile gata confecţionate. 3arcina subiecţilor se
reducea la asamblarea pieselor, conform modelului, în varianta a doua s!au dat şi indicaţii verbale
în legătură cu executarea probei.
)entru elevii din clasele #—### ale şcolii a(utătoare, prima sarcină s!a dovedit dificilă, putînd
fi executată abia de cîţiva copii din clasa a #l#!a. în sc$imb, ma(oritatea elevilor normali, c$iar din
clasele #—##, n!au în!tîmpinat nici o dificultate.
/ctivitatea voluntară
1H
)roba a doua a fost executată de elevii întîrziaţi mintali, cu excepţia cîtorva. 'atele acestui
experiment dovedesc că posibilitatea de a analiza în mod independent un model este deosebit de
scăzută la elevii claselor #—### din şcoala a(utătoare.
într!un alt experiment s!a cerut executarea unei activităţi pe baza unui model redat în desen
%în cadrul lecţiilor de croitorie la clasa a #J!a a şcolii a(utătoare&.
5levii
copilului au arătat,
i s!a întîmpinat iniţial dificultăţi
în prealabil, alături demari. /ctivitatea
model, produsuls!afinit,
îmbunătăţit însătotodată
făcîndu!se mult atunci cînd
şi analiza
executării lui 0@2.
3ecepionarea comenzilor de către întîrziaţii mintali ridică o serie de probleme. Aa aceşti
copii se constată în mod frecvent o îmbinare a negativismului şi a sugestibilităţii. 'in cauza
acestei particularităţi, influenţarea lor se realizează mai uşor dîndu!li!se sugestii decît comenzi
coercitive. - comandă prea categorică dă naştere adeseori unei atitudini de opunere, provoacă
încăpăţînarea.
3ugestiile pozitive sînt preferabile celor negative. opiilor li se va aminti mai frecvent ceea
ce au de făcut decît ceea ce nu trebuie să facă. în clasă este mai bine să se comenteze acţiunile
pozitive ale unor elevi decît cele negative ale altora, care ar putea fi uşor imitate de colegii lor.
Jăzînd că un copil este nedisciplinat în timpul lecţiei, profesoara se apropie de el, îi pune
mîna pe cap şi!i şopteşte, în aşa fel încît să audă numai el, să fie liniştit, ca să poată copiii învăţa.
/cest semn de încredere arătat copilului are întotdeauna un efect liniştitor %observaţie din
experienţa învăţătoarei >argareta >arinescu&.
3e constată, de asemenea, că sînt mai eficace comenzile date în formă pozitivă, decît cele cu
caracter restrictiv ? de exemplu, este mai bine să se spună copiilor ? DCiţi liniştiţiE, decît 0Nu
faceţi gălăgieE 0*@2. 'orinţa de a se arăta clasei caietul lor a constituit la mulţi elevi un puternic
îndemn pentru a scrie corect şi ordonat %din experienţa profesoarei +. 'inu!otuţiu&.
Aa copiii întîrziaţi mintali apar frecvent manifestări de negativism, ca efect al capacităţii
reduse de lucru a scoarţei cerebrale. înd copilul prezintă o stare de negativism, tonul aspru şi
poruncitor este cu totul neindicat, avînd ca efect o adîncire a negativismului.
Într!un astfel de caz, profesorul trebuie să dea copiilor comenzi de acţiune cu un ton
prietenos, încura(ator. 'eosebit de util este să se dea copilului o activitate pe care el să o poată
executa cu succes, ceea ce duce la o tonifi!care a scoarţei cerebrale, la dispariţia stărilor fazice,
care adeseori stau la baza manifestărilor de negativism. În clasele mari, mai ales atunci cînd este
vorba de copii cu tulburări de conduită, trebuie să se dea şi comenzi cu ton categoric 0*@2, să se
facă observaţii în,legătură cu deficienţele manifestate.
E%u,a$#a -oi!#i
>omentul esenţial pentru antrenarea '!t.$(iatului mintal într!o activitate constă în
mobilizarea energiei sale şi în asigurarea cooperării.
#mportant este ca educatorul să găsească motivele de bază ce pot provoca activitatea
copilului. 'e exemplu, idioţii sînt lipsiţi de interesul de cunoaştere, au o slabă dorinţă de (oc. în
educarea lor se poate folosi însă dorinţa de a primi anumite obiecte, sau dorinţa de a fi în
societatea adultului normal.
Aa debilii mintali trebuie găsite stimulente mai puternice decît simpla notare. 5levii se
obişnuiesc cu notele slabe, care încetează să mai aibă influenţă asupra lor, dacă nu se duce o
muncă educativă în acest sens.
5fectele diferite pe care le are — la întîrziaţii mintali şi la normali — cunoaşterea faptului
că activitatea va fi notată %v. cap. <emoria) apar şi într!o activitate manuală.
3ubiecţilor %elevi normali din clasele #J—J şi întîrziaţi mintali din clasele vi—J##& li s!a
cerut să introducă un ac într!un orificiu, fără să atingă marginile acestuia. în cazul atingerii se
stabilea un contact electric care se înregistra. 5levilor li s!a atras atenţia că se va aprecia atît
numărul greşelilor cît şi viteza de acţiune.
Aa subiecţii normali, perspectiva notării a dus la o stare de încordare, de teamă, ceea ce a
făcut ca rezultatele să fie mai slabe decît în condiţiile experimentale obişnuite.
Aa subiecţii întîrziaţi mintali s!a constatat o uşoară stare de tensiune imediat ce s!au
comunicat condiţiile
în general, experimentale.
întîrziaţii mintali 4lterior,
de oricecopiii
grad au
aulucrat
nevoieîn ritmul lor obişnuit
de întăriri cît mai0*:2.
apropiate de
momentul executării actului. 'e asemenea, la ei sînt mai eficiente întăririle frecvente, c$iar dacă
sînt minime.
/tunci cînd se pune problema interzicerii anumitor acţiuni indezirabile, este bine să se ştie
că acest lucru se obţine mai uşor dacă în prealabil, de repetate ori, copilului i s!a cerut doar să
amine acţiunea respectivă.
În educarea copiilor întîrziaţi mintali trebuie să se ţină seama că adeseori este mai
recomandabil să se canalizeze energia lor în activităţi utile de!cît să se obţină o disciplină pasivă,
bazată exclusiv pe frînare.
Nu va fi negli(ată nici problema copiilor pasivi. Trebuie, într!un astfel de caz, să se
stabilească dacă la copil este vorba de o DleneE reală, ca trăsătură negativă de caracter, sau de o
lipsă de energie, determinată de debilitatea fizică sau de anumite tulburări endocrine. în lămurirea
acestei probleme, profesorul va putea obţine unele date comparînd activitatea copilului în condiţii
variate, în special la lecţii şi la ioc.
5levii întîrziaţi mintali au nevoie de multe încura(ări, dar nu trebuie să se exagereze în
această privinţă, pentru a nu le da ocazia să!şi formeze păreri exagerat de bune despre ei. )e
măsură ce anumite obstacole au fost învinse, copiilor li se vor fixa noi scopuri, mai dificile.
Nu se pot negli(a în această privinţă diferenţele individuale. 4nii copii, care sînt mai timizi,
mai neîncrezători în ei, au nevoie de multe încura(ări F alţii, cu tendinţe de supraapreciere, vor fi
mai rar lăudaţi.
/precierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilalţi trăsături negative ?
gelozie, rivalitate, spirit de competiţie în locul celui de cooperare.
Întărirea negativă — sub forma pedepsei — nu este întotdeauna înţeleasă de copiii întîrziaţi
mintali. 'in această cauză, ei vor fi pedepsiţi pentru fapte concrete, bine determinate, atunci cînd
şi profesorul şi elevul au convingerea că pedeapsa nu putea fi evitată. în plus, este necesar ca pro!
fesorul să controleze efectuarea pedepsei 062.
)rofesorul şcolii a(utătoare trebuie să dovedească inventivitate pentru a găsi mereu noi şi
noi stimulente ale activităţii copiilor. /şa cum s!a mai spus, copiii întîrziaţi mintali sînt sensibili
nu numai la recompensa materială, ci la aprobarea socială. întrecerea cu sine însuşi s!a dovedit o
cale de stimulare a activităţii mai eficace decît încura(area verbală constantă %N. -"onnor, X.
Tizard&.
'ezvoltarea voinţei, sub diferitele sale aspecte, este o sarcină importantă în educarea
copiilor întîrziaţi mintali, vind in vedere dificultatea întîm!pmătifde ei #n urmărirea scopurilor
complexe şi îndepărtate, educatorul va eşalona activitatea capilului, prin înserierea scopurilor, de
la cele mai simple şi mai apropiate, la altele mai complexe şi mai îndepărtate. #mportant este însă
să i se formeze copilului obişnuinţa de a duce la capăt acţiunea începută.
în al doilea rînd trebuie să se reducă impulsivitatea copilului, insuficienta lui deliberare.
)entru aceasta, el va fi deprins ca, înainte de a trece la acţiune, să stabilească %la început în limba(
exterior, adresîndu!se celui care i!a fixat sarcina, iar apoi în limba( interior& modul cum înţelege
să execute sarcina, să!şi organizeze activitatea. 5ste important mai ales să i se formeze copilului
obişnuinţa de a descompune activitatea pe plan mintal în momentele sale succesive, de a cîntări

în mod critic diferitele soluţii.
- mare importanţă în desfăşurarea activităţii voluntare are formarea capacităţii de a da o
relatare cît mai completă asupra activităţii. /cest aspect, evident deficiffir la întîrziaţii" mintali, se
poate perfecţiona printr!o muncă educativă susţinută.
5xcursiile,
de seamă asuprapractica în producţieînsau
celor observate. alte forme
clasele mici,derelatarea
activitatesg,trebuie
face să
pesebaza
înc$eie
uneicusc$eme
o dare
dinainteTfîxăte şi discutate, în clasele mari eaâ avea un caracter independent.
'ezvoltarea voinţei începe cu organizarea formelor externe de conduită. 5levii vor fi
învăţaţi să meargă încet, să nu alerge şi să nu strige pe coridoare, să nu dea buzna în clasă, să
manipuleze cu mişcări stăpînite rec$izitele şcolare. - mare atenţie se va acorda şi ordinii în
îmbrăcăminte, păstrării curăţeniei în şcoală.
-rganizarea sistemului de responsabilităţi %elevi de serviciu& are o mare importanţă pentru
dezvoltarea punctualităţii, perseverenţei şi autocontrolului.
5ducarea voinţei trebuie să cuprindă toate momentele ei, şi anume să se dezvolte
capacitatea de frînare a acţiunilor impulsive, să se formeze obişnuinţa de a delibera şi de a
planifica acţiunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera şi de a face eforturi pentru
învingerea obstacolelor ce stau în calea realizării scopului fixat, precum şi obişnuinţa de a analiza
critic produsul activităţii înc$eiate.
Capitolul FIII
OBOEALA
)articularităţile apariţiei oboselii la întîrziaţii mintali. >ăsurile prin care se poate mări
capacitatea de lucru a elevilor în şcoala a(utătoare.
)articularităţile apariţiei oboselii la întîrziaţii mintali
în diferitele sale activităţi, copilul întîrziat mintal nu poate rezista, 4/$/ să obosească, un
timp tot atît de îndelungat ca şi copilul normal, c$iar atunci cînd activitatea pe care o efectuează
este pe măsura nivelului său intelectual. Aa întîrziaţii mintali se constată, în general, o
disproporţie între cantitatea activităţii efectuate şi oboseala manifestată. /pariţia mai rapidă a
oboselii se observă mai ales în activităţile intelectuale.
într!o cercetare 062 s!au urmărit efectele oboselii în multiple activităţi ? dinamometrie
manuală, precizia mişcării manuale, ergografie, bararea de numere şi de litere, denumirea de
culori. >ai (os vor fi analizate rezultatele cîtorva din probe, avînd în vedere că tendinţa generală
de distribuire a datelor a fost aceeaşi la toate probele.
3ubiecţii, debili mintali şi normali de aceeaşi virstă %*7—*I ani&, au fost în aşa fel
selecţionaţi incit să se poată alcătui perec$i avînd o vîrstă absolut identică şi să aparţină unor
familii cu condiţii economice!culturale cit mai apropiate.
Aa începutul probei de dinamometrie, grupul normal avea în medie o forţă de strîngere a
pumnului de *6,@* g, iar la sfîrşitul probei forţa scădea la *:,;I g. 'eficienţii mintali aveau la
începutul probei o forţă de *I,;; g, iar la sfîrşit *I,7I g.
'in compararea datelor obţinute la cele două categorii de copii rezultă că, la începutul
activităţii, normalii dispuneau de o forţă musculară mai mare cu *,1I g faţă de cea a debililor
mintaliF la sfîrşitul probei, superioritatea normalilor sporea, fiind de *,;6 g.
#nferioritatea debililor mintali, sub aspectul menţinerii capacităţii de lucru, apare în mod mai
evident în proba de barare a cifrelor şi mai ales în aceea de barare a literelor, ale căror date le
prezentăm în tabela următoare.
"a%ela J
5fectele oboselii în probele de barare a cifrelor şi a literelor %tabelă alcătuita după
datele experimentului realizat de U. A. Jalentiner&
3ub. Lararea de cifre Lararea de litere
ifre ifre corect Aitere Ailere
examina
te barate examinate corect barate
) 4 3 ) 4 3 ) 4 3 ) 4 3
r lti! că! ri! lti! că! ri! lti! că! ri! lti! că!
i mul dere mul mul dere mul mul dere mul mul dtre
! min mmi.il mmin mmin
mut inut it inut ut inut ut
u
l

m
in
u
t
Nor! 6 : I : : I : : * : : 7
mali 71,7 ,6 9,7 @,7 6,7 :,7 I,6 I,7 ,6
,
6
#ntî"! I = * I = ; ] = * I * *
ziaţi mintali 1@,6 7,6 *,7 I,7 @,6 *,7 6,6 *,6 ;,7 I,6
,
Trebuie7specificat că proba de barare a literelor a avut loc după executarea celei de barare a
cifrelor. Aa subiecţii normali, diferenţele dintre rezultatele obţinute în primul minut şi cele
obţinute în ultimul minut sînt mai mici decît în proba anterioară. #n sc$imb, la întîrziaţii mintali,
scăderea este mai pronunţată la ultima probă. Cenomenul s!ar putea explica, credem, prin
capacitatea mai mare a elevilor normali de a se mobiliza în vederea unui efort, atunci cînd a
început să se instaleze oboseala.
/pariţia mai rapidă, durata mai mare a oboselii, precum şi capacitatea redusă de mobilizare
în anumite condiţii apar din următorul experiment %efectuat cu debili mintali în grad uşor şi cu
normali în vîrstă de **—*I ani&.
5xperimentul s!a desfăşurat sub forma unei activităţi şcolare obişnuite, la începutul
programului.
care dura timp3ubiecţilor li s!au dat spre rezolvare opt serii de probleme de aritmetică %activitate
de două ore&.
înainte de începerea seriei a ;!a, subiecţilor li s!a anunţat că la terminarea problemelor vor
primi o pauză. 3copul acestei intervenţii era de a urmări în ce măsură perspectiva pauzei va
remonta pe copii.
'upă înc$eierea celor opt serii de probleme, copiii au primit o pauză de =7 de minute, la
sfîrşitul căreia se dădeau alte două serii de probleme pentru a fi rezolvate.
5fectele oboselii s!au observat mai mult sub aspectul vitezei de lucru %al numărului de
probleme rezolvate într!un timp dat& decît sub acela al numărului de probleme corect rezolvate.
Aa copiii debili mintali a apărut o descreştere continuă a vitezei de lucru, după rezolvarea
seriei a doua de probleme. Aa normali, grupa copiilor mai buni a prezentat o scădere a eficienţei
abia după seria a Jil!a F cealaltă grupă de normali a prezentat o descreştere a eficienţei de lucru
după proba a doua, dar a apărut din nou o îmbunătăţire la proba a J!a şi a Ji!a.
O3o&#ala
/nunţarea pauzei şi pauza ca atare au dus #a o îmbunătăţire a capacităţii de lucru, creşterea

fiind însă mai mică la copiii debili mintali. în plus, la aceştia, rezultatele la proba efectuată după
pauză erau sub nivelul obţinut la începutul experimentului, pe cînd la normali, după pauză
rezultatele erau mai bune, sau cel puţin tot atît de bune ca cele de la începutul experimentului 0I2.
+ezultatele mai slabe obţinute de întîrziaţii mintali se pot explica fie prin faptul că ei au
nevoie de o pauză mai lungă pentru anularea efectelor oboselii, fie prin faptul că antrenarea în
muncă se face într!un ritm mai încetinit.
-bservarea elevilor la lecţie arată absenţa tabloului tipic pentru normali, sub aspectul curbei
capacităţii de lucru. în general, antrenarea în lucru apare mai tîrziu la elevii întîrziaţi mintali şi
durează mai puţin timp. în plus se observă oscilaţii continue sub aspectul efortului depus de elevi
pentru a urmări desfăşurarea lecţiei şi o productivitate inegală.
>asurile prin care se poate mări capacitatea de lucru a elevilor din şcoala a(utătoare
)entru menţinerea capacităţii de lucru a elevilor întîrziaţi mintali se recomandă o serie de
măsuri. în primul rînd este necesară o mobilizare a procesului de gîndire la începutul orei.
/ceasta se realizează prin formularea clară şi atractivă a scopului lecţiei. 4neori, pentru a înviora
pe elevi, se pot introduce, într!o legătură logică cu conţinutul lecţiei, diferite g$icitori sau (ocuri
de inventivitate.
'e cea mai mare importanţă pentru menţinerea capacităţii de lucru a elevilor este
includerea, în cadrul oricărei lecţii, a unor activităţi cu obiecte. Aa elevii din clasele #—## se
recomandă ca lecţia să nu dureze mai mult de I6 min 0=2.
întreaga activitate a elevilor trebuie să se desfăşoare într!o ambianţă liniştită, pe baza unui
regim zilnic bine stabilit şi respectat cu stricteţe 0:2.
opilul va fi ocupat în timpul liber cu activităţi plăcute lui care să!i producă satisfacţie ?
(ocuri, sporturi, ergoterapie ş.a. în general se va urmări să li se formeze copiilor deprinderea de a
nu Dpierde timpulE, ci de a şti să se distreze în activităţi organizate. într!un cuvînt, copiii trebuie
deprinşi nu numai să muncească, dar şi sB!şi asigure odi$na, să!şi organizeze distracţiile în aşa fel
încît ele să a(ute la păstrarea şi refacerea capacităţii de lucru.
>unca de durată duce însă nu numai la oboseală, ci şi la o stare de plictiseală, trăită
subiectiv ca o senzaţie de oboseală. /ceastă plictiseală poate să apară uneori înainte ca oboseala
să fie reală, determinînd totuşi o scădere a eficienţei muncii, dar o scădere ne(ustificată în mod
obiectiv.
/cest aspect al problemei n!a fost în mod suficient studiat. 5xistă totuşi indicaţii că în
condiţiile unei activităţi simple şi monotone o bună parte din întîrziaţii mintali rezistă mai mult
timp decît normalii, tocmai din cauză că nu apare sentimentul de plictiseală 062, 0@2.
Capitolul FI=
A+ECTI=ITATEA
)articularităţile afectivităţii copiilor întîrziaţi mintali F frecvenţa şi natura tulburărilor

afective. )si$ozele şi întîrzierea mintală. onduita delincventă la întîrziaţii mintali. +elaţia dintre
întîrzierea mintală şi tulburările afectivităţii. 5ducarea sentimentelor morale şi a trăsăturilor
pozitive de caracter la elevii întîrziaţi mintali. )si$ologia părinţilor cu copii întîrziaţi mintali.
în lucrările de defectologie problema afectivităţii este tratată în strînsă legătură cu aceea a
personalităţii,
acceptă noţiuneaîn special în legătură
de caracter cu aspectele
nu în înţelesul caracteriale
său larg 0%@&%=*,p.l;*&2.
ca mod relativ în acţiune,
constant de aceste cazuri se
propriu
fiecărui om, ci ca ansamblu al tendinţelor afective, care reglează raporturile individului cu
condiţiile de mediu 0=72.
#mportanţa pe care o au — aşa cum se va vedea în paginile următoare —particularităţile
afectivităţii asupra eficienţei activităţii copiilor întîrziaţi mintali explică această tratare a
problemei.
Pa$ti,ula$it/il# a4#,ti-it/ii ,opiilo$ '!t'$(iai )i!tali
#n trecut, în educarea şi instruirea copiilor întîrziaţi mintali, atenţia a fost orientată cu
precădere asupra metodelor de asigurare a înţele gerii şi asimilării cunoştinţelor. /stăzi devine tot
mai evident faptul ci nu se pot negli(a nici alţi factori, frecvent asociaţi cu deficienţa intelec tuală,
în primul rînd, tulburările afectivităţii. -rganizarea corectă a în văţămîntului presupune
asigurarea condiţiilor propice lic$idării tulbu rarilor afective, fără de care succesul în munca
educativ!instructivă estO incomplet.
'atele în legătură cu frecvenţa sau cu natura tulburărilor afective sîn reduse şi nu total
concordante. )uţine la număr sînt şi cercetările expe rimentale în legătură cu metodele prin care
se pot lic$ida aceste tulburări Înainte de a expune rezultatele studiilor existente, trebuie să
amintim c tulburările afectivităţii sau ale personalităţii în ansamblul său apar *, întîrziaţii mintali
în diferite forme şi grade, între care este dificil să s traseze o linie de demarcaţie ? tulburările
afective comune, instabilitate, emotivă, nevrozele şi psi$ozele.
+$#,-#!a i !atu$a tul3u$.$ilo$ a4#,ti-# la '!t'$(iaii )i!tali

Aipsa de concordanţă a rezultatelor obţinute în cercetările consacrate acestei probleme se
explică prin compoziţia diferitiă — sub aspectul condiţiilor de dezvoltare sau al condiţiilor de
viaţă — a grupelor studiate, prin utilizarea unor criterii diferite de apreciere a conduitei etc.
)entru unii autori, tulburările emoţionale sînt o componentă ce nu lipseşte din tabloul
întîrzierii mintale 0I2, /lţii arată că aceste tulburări apar mai frecvent la întîrziaţii mintali decît la
normali, fără a fi însă prezente la toţi. /stfel, în una din cerceflările efectuate pe subiecţi adulţi,
%X. H. 'eMan, după *=, p. 6;6& se constată că :;8 dintre întîrziaţii mintali prezentau instabilitate
emotivă F cu cît nivelul intelectual era mai scăzut, ,u atît frecvenţa tulburărilor afective era mai
mare.
+eluînd problema, un alt autor %N. -"onnor& încearcă să stabilească o frecvenţă mai
precisă, în care să se delimiteze diferitele grade de tulburări. #n acest fel autorul constată că
numai *=8 din totalul subiecţilor cercetaţi erau nevrotici, iar I=8 prezentau o instabilitate
emotivă, care slăbea sau dispărea în condiţii favorabile de mediu. /bsenţa datelor în legătură cu o
grupă de control scade valoarea informativă a cercetărilor amintite.
4n studiu sistematic 012 s!a efectuat pe un număr de *@9 de întîrziaţi mintali şi pe un
număr egal de normali. ele două grupe de subiecţi %în vîrstă de 9—*7 şi *I—*: ani& au fost
omologate sub aspectul mediului economic!cultural de dezvoltare şi sub aspectul sexului.
)e baza analizei conduitei, autorul stabileşte trei categorii de subiecţi ? neadaptaţi,
neadaptaţi cu intermitenţă şi stabili. #n grupa de întîrziaţi mintali, I@,*8 erau neadaptaţi, II,*8
neadaptaţi cu intermitenţă, iar I7,;8 erau stabili. #n grupa subiecţilor normali *=,:8 erau
neadaptaţi, =9,78 erau neadaptaţi cu intermitenţă, iar 6;,@8 erau stabili.
'istribuţia %în procente& a diferitelor tulburări ale afectivităţii la copiii întîrziaţi mintali a
fost următoarea ? depresiune %*@,:&, ostilitate faţă de adulţi %*I,;&, absenţa răspunsului la solicitări
%*I,;&, anxietate în legătură ,u afecţiunea adulţilor %*7,;&, indiferenţă faţă de aprobarea adulţilor
%*7,;&,%@,1&,
copii neastîmpăr
ostilitate%9,6&, tensiune
faţă de emotivă
copii %I,9&, %;,=&,
variate anxietatenervoase
simptome în legătură
%=,@&.cu acceptarea de către alţi
'iferenţe semnificative între cele două categorii de copii au apărut sub următoarele
aspecte ? depresiunea, ostilitatea faţă de adulţi, tensiunea emotivă, care erau mai frecvente la
întîrziaţii mintali decît la normali.
ît priveşte manifestările de depresiune, frecvenţa cea mai mare a fost constatată la elevii
întîrziaţi mintali mari F la elevii întîrziaţi mintali de
vîrstă mică pe primul plan erau manifestările de agitaţie şi de anxietate.
eea ce trebuie reţinut în mod deosebit din această lucrare este faptul că procentul
manifestărilor amintite a variat, c$iar dacă nu în mod semnificativ din punct de vedere statistic,
de la o şcoală la alta, ceea ce dovedeşte dependenţa lor de anumite condiţii particulare de viaţă şi
de educaţie.
#n etapa a doua a experimentului, autorul 0;2 a urmărit factorii asociaţi cu manifestările
analizate mai sus. )entru cercetarea acestui aspect, din subiecţii care în prima etapă prezentaseră
tulburări ale afectivităţii, s!au format două subgrupe, una cu tulburări puternice, iar alta de
control, cu tulburări minime. Gi în acest caz, subiecţii au fost omologaţi sub aspectul vîrstei, al
sexului, al condiţiilor de dezvoltare şi al şcolii frecventate. +euşita la citire şi, în special, la
aritmetică s!a dovedit semnificativ inferioară la grupa de întîrziaţi mintali cu tulburări mai
accentuate ale afectivităţii.
'iferenţele sub aspectul condiţiilor familiale, de asemenea, au fost semnificative. #n
familiile copiilor cu tulburări mai pronunţate ale afectivităţii s!a constatat prezenţa instabilităţii
emotive a părinţilor, măsuri disciplinare greşite, neînţelegerea dificultăţilor copilului etc.
#n general, la fiecare subiect din această grupă s!a constatat sumarea mai multor factori
nefavorabili.
)roblema tabloului afectivităţii la o formă clinică de întîrziere mintală sau la alta este încă
insuficient studiată. #n general se admite că tulburările afectivităţii sînt mai frecvente la copiii a
căror întîrziere mintală este însoţită de epilepsie şi mai ales la întîrziaţii mintali postencefalitici.
Aa aceştia din urmă se constată turbulenţă, locvacitate, euforie sau, din contra, depresiune,
tristeţe. /ceste tulburări sînt probabil legate dg anumite leziuni diencefalice.
'in compararea întîrziaţilor )i!tali ciF l#(iu!i ,#$#3$al# şi a celor de tip familial s!a tras
concluzia că prima grupa prezintă o mai pronunţată anxietate şi agitaţie, o capacitate mai redusă
de a!şi in$iba amimite impulsuri, dificultatea de a renunţa la un obiect sau la o acţiune în vederea
primirii unei recompense întîrziate %X. X. Hallag$er, după *=, p. 69I&. )ărerea că pentru copiii cu
sindromul 'oMn ar fi caracteristică o dispoziţie veselă nu este susţinută de toţi cercetătorii.
#n rîndurile ce urmează vor fi analizate tulburările comune ale afectivităţii care se pot
observa la copiii întîrziaţi mintali în condiţiile activităţii cotidiene.
!maturitatea afectivă face ca un copil de vîrstă şcolară să aibă adeseori manifestări
proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. /ceşti copii, de exemplu, sînt
capabili să lucreze cu eficienţă numai dacă profesorul stă lîngă ei, dacă îi încura(ează şi!i aprobă
în permanenţă. Aa un nivel infantil se desfăşoară şi (ocul lor. 4neori, din dorinţa de a fi alintaţi,
unii din aceşti copii %care mai frecvent sînt, probabil, pseudodebili mintali& fac Dpe copiii miciE.
A. J., în vîrstă de ; ani, pseudodebilă mintală, face multe greşeli de articulare. #n discuţie
ea spune în mod spontan, fără să fi făcut vreo remarcă în legătură cu vorbirea sa, Dla gospodărie
eu zic gopodărieE F mai tîrziu reia tema, Dnu ştiu zice minge, că zic lingeE.
<anifestările emotive ale copiilor întîrziaţi mintali sînt adeseori e2agerat de puternice în
raport cu cauza care le!a produs. /stfel, unii copii prezintă frici ne(ustifieate. /cestea se explică
printr!o lipsă
torului, în de diferenţiere
legătură a situaţiei
cu care copilul a avutprezente, de o altă
o experienţă situaţie, a%#&#o$i necunoscută observa!
neplăcută
5moţia de mînie ia uneori proporţiile unei crize de furie, însoţită de reacţii agresive faţă
de cei din (ur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp.
Jeselia se poate transforma în crize de rîs nestăpînit. lipsa de reţinere se constată F de
asemenea, în manifestările de simpatie. 5ste suficient ca o persoană să viziteze de cîteva ori o
şcoală specială, pentru ca elevii să o întîmpine extrem de călduros.
>anifestările descrise, cu tot caracterul lor exploziv, nu sînt expresia unor trăiri adînci şi
stabile. auze tot atît de neînsemnate ca cele care le!au provocat pot determina încetarea lor sau
trecerea la o emoţie contrară.
>anifestările W exterioare puternice sînt efectul capacităţii reduse a scoarţei cerebrale de a
realiza un control asupra centrilor subcorticali. )rin caracterul lor exploziv şi $aotic, emoţiile au
adeseori un efect dezorganizator asupra activităţii întîrziaţilor mintali. #n plus, capacitatea redusă
de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile întîrziaţilor mintali cu cei din (ur.
5xistă puţine date în legătură cu particularităţile componentelor vegetative ale emoţiilor la
întîrziaţii mintali. ercetarea reflexelor galvanice ale pielii a dovedit că la întîrziaţii mintali
vigilitatea fiziologică — într!o situaţie de învăţare, care în mod obişnuit produce o stare afectivă
— este mai mică decît la normali 0==2.
Nu toţi întîrziaţii mintali se caracterizează însă prin emoţii explozive. 4nii dintre ei sînt
placizi, au o capacitate redusă de a sta%ili un contact afectiv adecvat cu adulţii, sau c$iar cu
copiii de aceeaşi vîrstă. 4n astfel de copil nu se ruşinează cînd este admonestat, nu este stimulat
de laudă, $/)'!# indiferent la insucces. /lţii, dimpotrivă, sînt extrem de ruşinoşi, de timizi, de
sensibili faţă de atitudinea adulţilor.
'adă la cei mai mulţi copii întîrziaţi mintali stările emotive sînt instabile, există şi cazuri
cînd o trăire afectivă se menţine, c$iar după ce cauza a încetat. 'e exemplu, o observaţie făcută
unui elev din clasa a # în prima oră, a fost suficientă ca el să dea semne de supărare şi să refuze să
participe la celelalte lecţii.
3e observă uneori predominarea unei dispoziţii ? astfel, unii copii întîrziaţi mintali sînt
mai frecvent euforici, alţii apatici, alţii iritabili.
opiii întîrziaţi mintali, c$iar atunci cînd nu prezintă tulburări ale afectivităţii, au o gamă
mai redusă de sentimente decît normalii de aceeaşi vîrstă.
'in datele expuse s!a putut vedea dă la întîrziaţii mintali tulburările afectivităţii sînt mai
frecvente şi mai pronunţate decît la copiii cu intelect normal. u toate acestea, mulţi copii
întîrziaţi mintali nu prezintă
J
probleme deosebite sub aspectul desfăşurării vieţii lor afective. 5ducarea şi instruirea
acestei categorii de copii &# face mult mai uşor, este mai eficientă.
5levul A., din clasa #, prezintă o debilitate mintală pronunţată. 5l învaţă însă cu multă
plăcere, depune multă stăruinţă. 'e cîte ori răspunde bine bate din palme şi dă semne de
mulţumire. înd nu reuşeşte un calcul şi i se spune că nu e atent cere să se reia exerciţiul
spunînd ? D3tai tovarăşă, nu te supăra. >!oi străduiE. u colegii este prietenos.
din subiecţii examinaţi de autor %A. Sanner& prezentau fie mutism, fie o întîrziere de I—: ani în
apariţia vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcţia de comunicare.
Aa I din cei ** copii studiaţi, autorul a constatat incapacitatea abstractizării pronumelui
personalF din această cauză, copiii amintiţi preluau pronumele în forma utilizată de cel care li s!a
adresat 0tu pentru sine şi DeuE pentru interlocutor :1;<2 0=:, p. 697—@712.
Ioala lui
unor tulburări 6eller (dementia
metabolice infantilis)
degenerative se observă
ale celulelor în (urul vîrstei de I—: ani, fiind efectul
nervoase.
opilul devine iritabil, negativist2 după o perioadă de dezvoltare normală!)aralel cu
tulburările afectivităţii se observă o deteriorare treptată a ac$iziţiilor intelectuale anterioare. în
decurs de aproximativ un an, copilul poate a(unge la o deteriorare intelectuală completă.
$sioza maniacodepresivă nu se conturează, în general, la întîrziaţii mintali. 'efectivii
prezintă adeseori o stare maniacală sau depresivă, dar fenomenul de ciclotimie nu este tipic 0=;2.
Crecvenţa tulburărilor mintale la deficienţii intelectuali %adulţi institu!ţionalizaţi& ar fi de
*@`J7 %A. 3. )enrose, după *=, p, 6;:&.
$siozele la întîrziaii mintali în stare gravă. )roblema dacă tulburările mintale pot
apărea la orice nivel de deficienţă intelectuală 0=:, p. I@62 este pusă sub semnul întrebării de unii
autori, care consideră că nivelul intelectual extrem de redus nu oferă condiţiile caracteristice
pentru manifestarea unei psi$oze.
Aa idioţi se pot constata însă anumite moduri de conduită ce nu ţin de particularităţile
întîrzierii mintale ? accese puternice de excitaţie sau de depresiune, strigăte, catatonie musculară,
poziţii neuzuale %unii dintre aceşti idioţi stau de preferinţă în pat, acoperindu!şi capul&,
manierisme.
>anifestările amintite încep să apară în (urul vîrstei de *7 ani. în unele cazuri, numai
cunoaşterea evoluţiei anterioare a individului permite să se stabilească dacă nivelul idioţiei este
primar sau a apărut ca efect al unei deteriorări mintale 0*=, p. 6;92.
Co!%uita %#li!,-#!t/ la '!t'$(iaii )i!tali
În istoria acestei probleme se constată o radicală modificare de poziţii. Aa începutul

secolului au apărut lucrări ce susţineau punctul de vedere că orice deficient i!t#l#,tual %în special
,#i cu imbecilitate uşoară& este un delincvent potenţial, din cauza criticismului redus al "'!%i$i2
din cauza incapacităţii de a anticipa urmările faptelor sale sau din cauza sugestibilităţii mărite,
care!* poate transforma în unealta unui răufăcător 06, p. *=I2.
oncluzia de mai sus s!a scos pe baza examinării %cu teste de inteligenţă& a celor din
înc$isori, la care procentul de întîrziaţi mintali a fost găsit mai mare decît în populaţia generală
%U. U. Hoddard F . Uealv&. ercetările ulterioare %. >urc$ison F 3. U. Tule$in ş.a.&, efectuate
pe un mare număr de delincvenţi %într!una din cercetări au fost cuprinşi : 777 de delincvenţi, iar
în alta *7 777&, au dus la concluzia că la cei din înc$isori nu se întîlneşte o frecvenţă mai mare de
întîrziaţi mintali decît în populaţia generală.
#n ultimele cercetări, efectuate în diferite ţări din 5uropa şi din 3tatele 4nite, la
delincvenţi s!a găsit o proporţie de ;—*I8 întîrziaţi mintali, faţă de =—I8 eît sînt în populaţia
generală 0*;2.
Neconcordanţele întîlnite în rezolvarea acestei probleme decurg din te$nica defectuoasă
de aplicare şi de interpretare a rezultatelor la teste, precum şi din studierea unor eşantioane
insuficient de reprezentative. /stfel, procentul de întîrziaţi mintali la indivizii a căror delincventă
a constata^, în excroc$erie este mai mic decît la un grup în care ea a constataft în crime, violenţe.
în plus, nu este exclus ca indivizii din înc$isori studiaţi să fi fost într!o anumită măsură
selecţionată, deoarece delincvenţii întîrziaţi mintali au fost mai uşor descoperiţi şi condamnaţi
decît cei cu un intelect normal 0*;2.
- cercetare mai analitică a acestei probleme a fost efectuată pe un număr de @=@ de
întîrziaţi mintali şi pe un grup de o mărime aproape egală de normali. 3ubiecţii au fost urmăriţi de
la vîrsta de *6 ani pînă la o vîrstă ce varia între =@ şi I; de ani. 3tabilindu!se frecvenţa
delincventeio au
intelectual la iparticularităţile
cele două grupe, s!a a(uns la/cei
personalităţii. concluzia că omintali
întîrziaţi importanţă mai mare
care fuseseră decît nivelul
caracterizaţi de
profesorii lor în timpul şcolarităţii ca fiind instabili au prezentat o frecvenţă de *;8 de
delincvenţi, faţă de ; la foştii elevi care nu prezentau astfel de manifestări %+amer F după =*, p.
:9&.
)revenirea delincventei la întîrziaţii mintali depinde de calitatea muncii educative, de
pregătirea profesională care să le a(ute să se integreze în societate. 4nui imbecil i se pot forma
noţiuni şi sentimente morale foarte trainice, c$iar dacă ele au un conţinut concret.
#n diferitele ţări se caută modalităţile cele mai adecvate prin care să se asigure adaptarea
la condiţiile de viaţă a întîrziaţilor mintali — în special a debililor mintali — în aşa fel îneît ei să
nu rămînă lipsiţi de îndrumare, dar să nu fie nici exagerat de tutelaţi.
+elaţia dintre întîrzierea mintala şi tulburările afectivităţii
/daptarea '!t.$(iailo$ mintali la cerinţele mediului este adeseori îngreuiată de prezenţa
tulburărilor afective, care se adaugă deficienţelor intelectuale 0*72.
4rmările pe care le au particularităţile afectivităţii asupra eficienţei activităţii sînt atît de
însemnate încît este dificil să se cunoască nivelul intelectual real al unui copil cu tulburări
profunde în sfera emotivă. it priveşte prognosticul reuşitei profesionale, el poate fi cu atît mai
optimist, cu cît întîrziatul mintal este mai lipsit de astfel de tulburări.
-bservaţiile clinice au demonstrat existenţa unei categorii de copii la care anumite carenţe
afective grave %lipsa iubirii părinţilor, anxietatea provocată de insuccesul şcolar etc.& bloc$ează
dezvoltarea intelectuală sau masc$ează posibilităţile cognitive reale. Aa aceşti copii, pseudodebili
mintali, normalizarea vieţii afective poate duce la o dezvoltare ulterioară normală a capacităţii
intelectuale, sau cel puţin la o îmbunătăţire a ei. Tulburările afective par să fie sursa cea mai
importantă a pseudodebi!lităţii mintale.
#ntr!o cercetare efectuată pe un număr de @*@ copii consideraţi întîrziaţi mintali %mai mici
de ; ani&, s!a constatat că un procent de I* prezentau tulburări ale afectivităţii evidente. 3tudierea
aprofundată a@ acestora din urmă a dovedit că numai =:8 erau cu adevărat întîrziaţi mintali, la
@8 fenomenul primar îl constituiau tulburările afective 0*@2.
$iar şi în cazurile în care întîrzierea mintală este reală, prezenţa tulburărilor afective
duce la obţinerea unor rezultate în activitate sub nivelul pe care l!ar permite capacităţile
intelectuale.
+elaţia între cele două categorii de fenomene nu se reduce însă numai la influenţa
afectivităţii asupra activităţii intelectuale, ci are loc şi în sens invers.
/vînd o gîndire inertă, întîrziaţii mintali nu se pot adapta prompt la cerinţele mediului,
ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranţă. reativitatea redusă a gîndirii îi împiedică
adeseori să găsească modalităţi de satisfacere a trebuinţelor şi a impulsurilor, conforme cu
regulile de conduită. în plus, copiii întîrziaţi mintali reuşesc în mai mică măsură decît cei normali
de aceeaşi vîrstă să!şi aprecieze critic trăirile şi manifestările emotive, să le adapteze
încontinuu modului social acceptat.
Captele întîrziaţilor mintali nu pot fi cîntărite întotdeauna cu aceeaşi măsură ca la indivizii
normali.
5leva 5., din clasa #, este cea mai bună la aritmetică. 5a este surprinsă că şopteşte
răspunsuri greşite elevilor de la tablă, care fiind mai slabi la învăţătură le acceptă în mod necritic.
)rofesoara îi atrage atenţia că acest mod de conduită nu este colegial, înd procedeul se repetă,
eleva este mutată în ultima bancă, fără ca ea să protesteze, ceea ce dovedeşte că şi!a recunoscut
vina. #n ora următoare un alt elev, de asemsnea bun la aritmetică, repetă acţiunea. /ceastă
comportareprofesoarei,
indicaţiile a elevului cinumai
poate
multficaconsiderată drept
un (oc greşit, ca ounimitare
act delipsită
răutate, sau de opunere faţă de
de răspundere.
A4#,ti-itat#a
Întîrzierea mintală provoacă o oarecare izolare a individului, care este ales în mai mică
măsură de copiii normali în calitate de prieten, de companion de (oc şi de muncă, după cum
rezultă din cercetările sociome!trice 092.
erinţele adulţilor sînt în mod frecvent adecvate nivelului cronologic al unui copil, nu
nivelului său mintal, iar din această neconcordanţă pot rezulta uşor anumite conflicte, o stare de
tensiune între adult şi întîrziatul mintal.
5ducarea sentimentelor morale a trăsăturilor pozitive de caracterşi formarea deprinderilor
de conduită morală
5ducarea tuturor aspectelor personalităţii este o sarcină de bază a şcolii a(utătoare.
unoştinţele teoretice ale întîrziaţilor mintali, oricît de bine ar fi fost ele însuşite în şcoală,
devin tot mai imprecise şi mai greu de evocat, dacă nu sînt frecvent repetate şi întărite în
activitatea de muncă sau în activitatea cotidiană. #n sc$imb, sentimentul de dragoste faţă de
muncă, mîn!dria pentru faptul că prin munca sa aduce folos societăţii, disciplina în muncă,
cinstea, colectivismul etc. o dată bine formate asigură în cea mai mare măsură adaptarea
întîrziatului mintal la condiţiile de viaţă, constituie compensarea esenială a deficitului său
intelectual.
#n general, elevii întîrziaţi mintali au nevoie de multă simpatie şi căldură sufletească din
partea educatorilor, mai ales dacă se ţine seama de faptul că mulţi dintre ei au în familie un climat
nefavorabil sub acest aspect.
)rezenţa deficienţei intelectuale nu!i face pe aceşti copii incapabili să sesizeze semnele de
simpatie, să!şi dea seama dacă profesorul îi iubeşte, c$iar dacă este exigent cu ei. Aegătura
afectivă ce se stabileşte între elevi şi profesor îi asigură acestuia din urmă cea mai temeinică
autoritate.
)entru ca activitatea şcolară să se desfăşoare în condiţii optime, elevii trebuie să aibă
sentimentul securităţii, sentimentul încrederii în propriile forţe.
opiilor întîrziaţi mintali nu le este străin sentimentul demnităţii personale. 'in această
cauză, conştiinţa succesului este una din cele mai puternice forţe mobilizatoare. 5levii şcolii
a(utătoare au nevoie să fie încontinuu încura(aţi, să se remarce stăruinţa lor, să obţină frecvent
note.
Aa întrebarea pusă elevilor din clasa a #i!a dacă doresc, pentru a rezolva, exerciţii uşoare
sau grele, trei optează pentru cele uşoare.
Ciind întrebaţi, pe rînd, de ce au ales exerciţiile uşoare, nici unul nu aminteşte $aptul că
întîmpină dificultăţi. 'oi dintre elevi răspund în mod ocolit ? , /casă am lacul ##$,iii greleE.
#n clasele şcolii a(utătoare diferenţele dintre elevi sub aspectul capacităţii de a!şi însuşi
cunoştinţele sînt deosebit de mari. )rofesorul trebuie să cunoască, în cazul fiecărui elev, nivelul
realizărilor posibile. în timpul lecţiei el va adresa în aşa fel întrebările, îneît &/i ofere fiecărui
elev satisfacţia că a reuşit să dea răspunsuri bune. 4n insucces continuu duce la dezorganizarea
activităţii. #n general lauda, aprecierea faptelor pozitive, este mai eficace decît admonestarea, care
produce uşor o stare de negativism.
Nu trebuie să se a(ungă însă la exagerări, la o atmosferă de totală îngăduinţă. 5ste necesar
ca elevii să!şi formeze o atitudine critică i"aţă de lipsurile lor în muncă sau faţă de actele negative
de conduită. 5xistă în şcoala a(utătoare elevi care îşi însuşesc mai rapid cunoştinţele %fie pentru
că sîntîncrezuţi,
devin mai în vîrstă, fie disciplina
tulbură pentru că au un deficit
lecţiei, trebuieintelectual maiexerciţii
să li se dea mic&. /!cestor elevi
mai grele, să licare adeseori
se ceară un
efort în plus.
opiii întîrziaţi mintali nu vor fi făcuţi conştienţi de inferioritatea lor intelectuală sau, în
orice caz, nu ca de ceva ruşinos. /tenţia lor se va concentra asupra faptului că trebuie să înveţe
mult, să fie atenţi, să lucreze cu gri(ă etc.
#n momentul unor izbucniri emotive puternice, intervenţia educativă a adultului este
adeseori ineficace. 'in cauza controlului redus al scoarţei cerebrale asupra funcţiei diencefalului,
în timpul unei crize de furie sau al unei spaime puternice, copilul întîrziat mintal devine puţin
permeabil la sfaturile sau raţionamentele adultului. #n astfel de cazuri, calmul şi răbdarea
educatorului este cea mai bună cale de rezolvare a crizei.
înd tensiunea afectivă devine deosebit de puternică, este utilă descărcarea ei prin
activităţi motrice. în general, munca însoită de succes, e2ecutată cu con&tiina valorii sale
sociale, este cea mai adecvată cale pentru a o%ine o sta%ilizare a sferei afective a mtîrziailor
mintali.
-rganizarea muncii de autoservire şi folos obştesc are efecte pozitive nu numai prin faptul
că le formează elevilor deprinderi necesare în viaţă, ci şi prin faptul că le canalizează energia în
activităţi utile. în special sistemul Delevilor de serviciuE, cu variate atribuţii, nu trebuie să
lipsească din nici o şcoală specială 0*:2.
3entimentele superioare — morale, estetice, intelectuale se dezvoltă cu întîrziere la copiii
debili mintali, şi numai ca efect al unei munci educative susţinute, organizate.
#n educarea sentimentelor morale sînt utile povestirile al căror erou a fost un elev. /. N.
3mirnova 0=@2 constată că povestirile de acest gen, — pe oare le începea cu formula ? D/m avut o
dată un elev. . .E ale cărui fapte pozitive la descria în continuare — trezeau în mod deosebit inte!
resul copiilor, care doreau să ştie cum îl c$ema, unde este, dadă nu cumva povestea se referă la
un coleg al lor.
/rta, prin însuşi faptul că se adresează în mod nemi(locit sentimentelor, are o valoare
edticativă deosebit de mare. -rganizarea unui teatru de păpuşi, a serbărilor, a corului este
necesară în mod categoric în orice şcoală a(utătoare.
3!a pus problema dacă psi$oterapia este sau nu eficace în cazul deficienţilor. 4n grup de
întîrziaţi mintali cu tulburări afective a fost supus unei psi$oterapii timp de :; de şedinţe %fiecare
durînd o (umătate de oră&. #n aceste şedinţe, copilului i se dădea posibilitatea unei conduite lipsite
de constrîngere F printr!o atitudine prietenoasă, psi$oterapistul îl a(ută să!şi fixeze scopuri
realiste. /utorii 0*2 constată că psi$oterapia, realizată într!un interval de timp limitat, nu s!a
dovedit deosebit de eficace. +ezultă aşadar că programul psi$oterapeutic ca să aibă succes trebuie
coordonat cu alte activităţi educative şi de muncă.
într!o altă cercetare 0**2, un grup de copii cu tulburări emotive %frică exagerată, cruzime
faţă de alţi copii, crize de furie& au fost supuşi unei terapii prin (oc timp de *1 luni. +eexaminarea
nivelului intelectual după înc$eierea tratamentului a dovedit o îmbunătăţire semnificativă la I*8
din subiecţi.
Captul că nu la toţi subiecţii s!a constatat o atare îmbunătăţire a nivelului intelectual s!ar
explica, spune autorul, prin aceea că nu la toţi copiii conduita inteligentă este în aceeaşi măsură
legată cu sfera afectivă.
)si$ologia părinţilor copiilor întîrziaţi mintali F influenţa ei asupra formării personalităţii
copilului
întîrziaţi)rofesorul
mintali, cişcolii
şi pe a(utătoare
acelea ale trebuie să pentru
părinţilor cunoască
a!i nu numai
a(uta să şi problemele
le lic$ideze.afective ale copiilor
însănătoşirea vieţii
afective a unui copil nu se poate realiza atîta timp cît înşişi părinţii trăiesc anumite conflicte.
3tarea de tensiune, de iritabilitate a părinţilor îi împiedică să!şi concentreze forţele asupra
educării copilului.
onstatarea că are un copil întîrziat mintal este pentru orice om normal un moment de
grea încercare. >odul în care reacţionează o persoană sau alta este însă diferit.
Numeroşi părinţi nu reuşesc să se împace cu acest gînd. $iar atunci cînd întîrzierea în
dezvoltare a copilului este evidentă, ei se amăgesc cu o mulţime de explicaţii posibile ? Dopilul
este inteligent, dar e distratE F Dînţelege totul, dar nu vorbeşteE F D3înt atîtea persoane normale
care au început să vorbească tîrziuE etc.
>edicul, psi$ologul, educatorul nu trebuie să se grăbească în a declara pe un copil
întîrziat mintal, în afara cazurilor pe deplin evidente, ţinînd seama de faptul că prognosticul la
vîrstele mici este extrem de limitat. înd însă acest fapt a devenit pe deplin evident, ar fi cu totul
greşit ca părinţii să fie menţinuţi într!o stare de îndoială care!i împiedică să ia măsurile necesare.
Nu constituie o excepţie nici părinţii care trăiesc un sentiment de culpabilitate faţă de
copil, se simt, fără să ştie în mod precis cum, răspunzători de situaţia lui. 4neori, în relaţiile
dintre părinţi planează o stare de tensiune, fiecare din ei considerînd că în familia celuilalt a
existat o tară ale cărei efecte au apărut la copil.
)ărinţii vor fi lămuriţi că, exceptînd cazurile de alcoolism cronic, de sifilis netratat, de
încercări nereuşite de avort, '!t.$(i#$#a mintală poate apărea ca efect al unei multiplicităţi de
factori ce încă nu pot fi diri(aţi în mod conştient şi voluntar.
/titudinea părinţilor faţă de copii este mult diferită. 4nii dintre ei văd numai aspectul de
infirmitate al copilului şi din această cauză îl alintă în mod excesiv. /cest lucru dăunează
copilului, contribuie la dezvoltarea unor trăsături negative ale personalităţii.
)ărinţilor li se va arăta că, deşi starea fiziologică a copilului — mai ales a unui întîrziat
mintal postencefalitic, sau epileptic P— este cauza unor tulburări de conduită, ea nu face
imposibilă educarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Nu sînt excepţionale nici cazurile cînd părinţii nu ştiu să formeze la ceilalţi copii o
atitudine adecvată faţă de fratele lor anormal. /rătîndu!i acestuia o atenţie deosebită, pot crea la
ceilalţi copii un sentiment de gelozie.
'esigur că un copil anormal necesită un contact mai îndelungat cu părinţii, mai multă
răbdare şi înţelegere. Craţilor li se va arăta că este un copil care a fost bolnav, din care cauză
necesită atenţia întregii familii. )e această cale se va urmări dezvoltarea la fraţii normali a unei
atitudini de protecţie faţă de cel anormal.
#n altă categorie intră părinţii care trăiesc un sentiment de (enă în societate din cauza
copilului lor, mai ales cînd el suferă de sindromul 'oMn şi caută să!* izoleze cît mai mult 0=62.
/ceasta este o atitudine greşită. opilul anormal are nevoie, c$iar dacă este la internat, să
trăiască în vacanţe în mi(locul familiei. 5ste necesar ca el să fie plimbat de mama sa în parcuri, să
fie dus la teatru, să intre în societatea copiilor normali.
/lţi părinţi acceptă cu greu despărţirea de copil, plasarea lui, atunci cînd este cazul, într!o
instituţie adecvată %o şcoală a(utătoare cu internat, un cămin şcoală, sau un cămin spital&. 5ste
necesar ca părinţii să fie lămuriţi că, oricît de mult. s!ar ocupa ei de copil în familie, acesta se va
dezvolta totuşi mai complet '!t$u! colectiv, sub supraveg$erea unor persoane calificate.
#n cazul idioţilor, plasarea trebuie să se facă înainte de a li se fi format o serie de stereotipi
în condiţiile familiale, a căror modificare este apoi dificilă.
5xistă o categorie de părinţi care văd singura soluţie în găsirea unui medicament. >ergînd
de la un#nmedic la altul
prezent, ei negli(ează
numai în cazurileaspectul educativ. de galactosurie sau de cretinism se poate
de feniletonurie,
obţine o îmbunătăţire a nivelului mintal prin dietă sau tratament adecvat, dar şi în aceste cazuri,
numai dacă măsurile au fost luate de timpuriu.
)ărinţii trebuie să înţeleagă că măsurile fundamentale sînt cele educative, prin care
potenţialităţile copilului sînt dezvoltate la maximum. 5ste nevoie însă de mult calm şi răbdare,
deoarece efectele vizibile ale educaţiei nu se pot obţine de la o zi la alta.
3înt unii părinţi care îşi arată nemulţumirea faţă de cadrele didactice pentru progresul prea
lent al copilului în însuşirea cunoştinţelor.
5ste util ca sporadic cîte un părinte să fie invitat să asiste la o lecţie. #n acest fel el va
putea să!* compare pe copilul său cu ceilalţi elevi din clasă, să constate greutăţile pe care le
întîrnpină profesorul, munca intensă pe care o desfăşoară. #n plus, în acest fel părinţii desprind
unele aspecte din modul cum profesorul lucrează cu elevii, ceea ce îi va a(uta în munca pe care şi
ei trebuie să o ducă acasă, atunci cînd elevul îşi pregăteşte temele.
#n general, profesorul va a(uta pe părinţi să înţeleagă că întîrziatul mintal — cu excepţia
cazurilor grave — poate fi pregătit pentru viaţă. >ai ales în cazul părinţilor intelectuali este
necesar să se sublinieze că orientarea copilului spre activităţi practice este singura şi cea mai bună
soluţie.
5xistă părinţi, mai ales în familiile dezorganizate, care consideră că întreaga gri(ă pentru
educaţia copilului revine şcolii. /ceşti părinţi trebuie convinşi că au răspunderea morală de a!şi
da partea de contribuţie.
Gcoala va anga(a cît mai mult pe părinţi la viaţa colectivului. omitetele de părinţi pot fi
deosebit de utile în plasarea absolvenţilor. #n multe ţări s!au alcătuit /sociaţii ale părinţilor
copiilor întîrziaţi mintali, la nivel naţional 0=*, p. =I@2, 0=I, p. :6*2.
într!un articol 0=I, p. :@1—:1@2, mama unui copil întîrziat mintal arată că există trei
stadii în rezolvarea problemei afective la aceşti părinţi. Aa început mama se întreabă D'e ce a
trebuit să mi se în!tîmple mie aşa ceva _E, pentru ca apoi să!şi pună problema ,,e pot face pentru
copilul meu _E. 4nii părinţi reuşesc să se ridice la un nivel superior, cînd sînt preocupaţi să
răspundă la întrebarea ? De pot face pentru ceilalţi copii _E.
#n discuţiile cu părinţii, profesorii vor căuta să obţină date despre elev, despre evoluţia lui,
date care!* vor a(uta să!i înţeleagă mai bine conduita din şcoală, să găsească măsuri educative
mai adecvate. Aa rîndul lor, profesorii vor da sugestii părinţilor în legătură cu măsurile educative
din familie, în legătură cu a(utorul ce pot da copilului în pregătirea temelor, în exersarea anumitor
operaţii de muncă în respectarea regimului zilnic.
Capitolul F=
INTEREELE
I!t#$#&#l# %# ,u!oat#$# i i!t#$#&#l# p$o4#&io!al#
)entru îmbogăţirea cunoştinţelor — fie în condiţiile şcolare, fie prin muncă individuală —
o importanţă de primul ordin au interesele de cunoaştere.
4nii întîrziaţi mintali a(ung la performanţe excepţionale, nu numai în comparaţie cu alţi

deficienţi intelectuali, ci — atunci cînd este vorba de $ipermnezii — şi în comparaţie cu normalii.
#n literatura de specialitate, acestor indivizi, care de altfel sînt rari, li s!a dat denumirea de
Didioţi savanţi"". Lineînţeles, termenul de Didiot savantE are un caracter cu totul convenţional şi
impropriu. în primul rînd, nivelul intelectual minim în cele mai multe cazuri semnalate era
imbecilitatea.
de limitate şi #n
dealrigide,
doileaîncît
rînd, nu
oricît de neobişnuite
le a(ută ar firespective
persoanelor realizările să
în fie
aceste
maicazuri, ele sînt mai
productive, atît
creatoare.
/naliza activităţii acestor întîrziaţi mintali dovedeşte că, datorită absenţei capacităţii de
abstractizare şi generalizare, c$iar într!un domeniu practic, nu se ridică la acel nivel creator
specific unor aptitudini autentice.
'in trecerea în revistă a cazurilor cunoscute se desprinde constatarea că aspectele care
a(ung la o dezvoltare excepţională sînt relativ limitate ? memoria pentru cifre sau pentru cuvinte *,
calculul elementar, reproducerea melodiilor. >ai (os vor fi descrise cîteva cazuri ilustrative.
4n întîrziat mintal, dacă i se comunica vîrstă unei persoane, reuşea într!un timp extrem
de scurt să spună cîte minute trăise ea.
4n caz şi mai interesant, deoarece dovedeşte cît de limitate sînt aceste performanţe %caz
descris, ca şi cel anterior, de UoMe F după @&, este acela al unui imbecil care reuşea să împartă
mintal un număr compus din I cifre cu un altul compus din = cifre %de exemplu, 61@ ? *@&. Tot
mintal el reuşea să înmulţească cu mare viteză numere de cîte = cifre. În sc$imb, adunările şi
scăderile le făcea cu greşeli mari%:;!6I*@I&
4n alt imbecil, în vîrstă de *= ani %descris de Aangdon!'oMn&, reuşea de asemenea, să
înmulţească cu o viteză surprinzătoare = numere de cîte I cifre.
/celaşi autor a descris cazul unui adult întîrziat mintal care, atunci cînd i se spunea o dată
calendaristică, răspundea cu promptitudine în ce zi a săptămînii căzuse ea în intervalul celor 6 ani
anteriori.
4n adult, care era şi orb din naştere %caz descris de AotteF după @&, putea da rădăcina
pătrată a oricărui număr format din patru cifre într!un interval mediu de : secunde F rădăcina
cubică a oricărui număr format din 6 cifre o dădea în medie în @ secunde. înd era întrebat cîte
boabe de "$.u sînt în una din cele @: de căsuţe, dacă în prima căsuţă este * bob, în a doua =
boabe, în a treia : ş.a.m.d., el răspundea în mod instantaneu pînă la căsuţa a :=!a %;, I;;, @7;& şi
în @ s pentru celelalte căsuţe.
>emoria excepţională se poate manifesta şi în alte domenii de activitate. 3e menţionează
cazul unui idiot epileptic %descris de Larr F după @& care n!a putut învăţa să citească sau să scrie,
în mod spontan nu utiliza decît cîteva cuvinte izolate sau propoziţii extrem de scurte, în sc$imb
acest idiot era capabil să repete în mod ecolalic, dar fluent şi cu intonaţie surprinzător de
adecvată, ceea ce i se spunea în cele mai variate limbi %greacă, (aponeză, spaniolă etc&.
>ai frecvente au fost cazurile de întîrziaţi mintali care puteau reproduce mecanic o poezie
sau un text fără să înţeleagă sensul cuvintelor.
4n debil mintal reproducea o mulţime de detalii în legătură cu biografiile persona(elor din
istoria antică, pe care le învăţase din diferite căiţi. 'in discuţiile duse în legătură cu biografiile
respective reieşea că lipsea înţelegerea lor.
#n general, întîrziaţii mintali ascultă cu plăcere muzica. 4nii dintre ei au o capacitate
neobişnuită de a reproduce exact melodiile. 3e descrie cazul unui imbecil orb, care repeta exact şi
cu o voce deosebit de plăcută melodiile auzite. însuşi compozitorul >eVerbeer a vizitat instituţia
în care trăia acest imbecil, pentru a!* încura(a.
apacitatea de a desena, după model sau în mod independent este şi ea dezvoltată în mod
neuzual la unii întîrziaţi mintali. el mai cunoscut este cazul unui imbecil căruia i s!a dat porecla
de D+afael al pisicilorE. #ntîrzierea mintală nu i!a permis să înveţe să citească şi să scrie, să cu!
noască valoarea banilor F însăşi înfăţişarea fizică prezenta atît de multe anomalii, încît era vizibil
pentru oricine că are în faţă un deficient. Tablourile sale care reprezentau pisici, iepuri, urşi, sau
grupe de#ntr!un
copii, alt
eraucaz
executate
%descrisînsă cu C.
de /. mare naturaleţe
Tredgold, careşi i!a
farmec.
dat denumirea de Dgeniul de la azilul
5arlsMoodE&, dexteritatea manuală a luat o dezvoltare deosebit de mare.
/cest imbecil era surd şi numai începînd de la 1 ani a început să pronunţe în mod deosebit
de imperfect cîteva cuvinte. în familie a învăţat să citească şi să scrie cuvinte monosilabice.
Aa vîrsta de *6 ani a fost adus la azil, fiind repartizat la atelierul de tîmplărie. -bservîndu!
se că are o predilecţie deosebită pentru desen şi cioplit, i s!a dat posibilitatea să lucreze din
proprie iniţiativă. Treptat el a a(uns la o mare măiestrie în confecţionarea modelelor de corăbii
din lemn sau din fildeş, după desene pe care şi le alcătuia singur.
4na din operele sale a fost prezentată la o expoziţie pescărească. >odelul de corabie %de I
m lungime&, la care a lucrat mai mult de I ani, era completat cu cele mai mici detalii. )entru a se
vedea cu cîtă migală fusese lucrat, este suficient să se amintească faptul că la asamblarea pieselor
a utilizat mai mult de un milion de cuie mici de lemn, pe care le!a confecţionat singur, cu a(utorul
unui instrument ce, de asemenea, era de fabricaţie proprie.
- altă producţie consta într!un manec$in de lemn, care executa, cu a(utorul unui
mecanism intern, o serie de mişcări %înc$idea sau desc$idea gura, ridica mîinile, întorcea capul,
scotea limba etc&.
ît timp era lăsat să lucreze singur, acest întîrziat mintal era liniştit. )rezenţa străinilor o
suporta însă cu greu, devenind suspicios. în general era încrezut şi plin de sine. >anifestările sale
afective erau extrem de puerile iar uneori avea ieşiri violente.
începînd de pe la @7 de ani, capacităţile anterioare au început să prezinte un declin pînă la
moarte, care a survenit la ;* de ani.
reierul lui %după ce fusese ţinut cinci luni şi (umătate în formol& cîntărea * *97 g şi
prezenta semne de sclerozare. Aobii frontali şi temporali erau slab dezvoltaţi F lobii parietali, cei
occipitali şi corpul calos erau în sc$imb bine dezvoltaţi.
ireumvoluţiile, în special cele în care se află centrii vorbirii, erau lipsite de complexitate.
)ărinţii acestui imbecil fuseseră normali. în rîndul fraţilor a existat însă o mare mortalitate
infantilă, iar unul din fraţi, care avea talent la desen, era surdomut.
'e un deosebit interes este un caz mai recent, care a fost urmărit şi analizat temeinic timp
de 6 ani %3c$eerer, +ot$mann, Holdştein, după :&.
opilul, în vîrstă de ** ani, al cărui nivel intelectual era la limita dintre imbecilitate şi
debilitate, prezenta o capacitate surprinzătoare de a memora cifre, denumiri, data diferitelor
evenimente, precum şi capacitatea de a reproduce melodii. Nimic altceva nu!i reţinea însă atenţia,
neputînd fi şcolarizat în condiţii normale.
/naliza activităţii sale a dovedit că erau deficitare toate acele aspecte în care era implicată
activitatea de generalizare şi de abstractizare %aspectul semantic al limba(ului, descoperirea
relaţiei cauzale, înţelegerea relaţiilor sociale etc&.
/numite trăsături comune între idioţii savanţi şi copiii cu autism %capacitatea redusă de
abstractizare, unele particularităţi ale limba(ului, precum şi faptul că aceşti indivizi sînt mai
frecvent de sex masculin& îicea cu greşeli mari %de exemplu, :; [ 6I  *@I& fac pe autorii amintiţi
să sugereze apropierea între cele două categorii de copii, apropiere care nu poate fi însă
considerată pe deplin demonstrată.
#n afară de aceste cazuri excepţionale, de Didioţi savanţiE, se întîlnesc şi copii întîrziaţi

mintali cu realizări peste nivelul uzual al deficienţilor, dar care nu au un caracter atît de
spectacular ca cele amintite mai sus.
3e descrie, de exemplu, cazul unui imbecil de la limita inferioară care, fără să se fi ocupat
cineva de el, a învăţat să reproducă la pian melodiile auzite la radio. 5xecuţia, mai ales sub
aspectulatenţia,
atrăgea acompaniamentului
avînd în vederecunivelul
mîna stingă, lăsascăzut
intelectual mult de
0I2.dorit, dar ea era totuşi o realizare ce
#n cazul unui alt imbecil, părinţii au observat interesul copilului pentru muzică şi s!au
ocupat în mod deosebit de dezvoltarea lui. /cest imbecil exersa cîte 9 ore zilnic la pian. 5l avea o
memorie deosebită pentru evenimentele cotidiene, reţinea mecanic =—I pagini după o singură
lectură. în afara muzicii nu manifesta însă nici un alt interes 0*2.
în ceea ce priveşte capacitatea de a desena a copiilor întîrziaţi mintali se constată anumite
particularităţi, care sînt efectul deficienţei lor intelectuale ? o anumită disproporţie între părţile
unui întreg %de exemplu, în desenul unui om&, clişee şi repetiţii, o atenţie exagerată acordată de!
taliilor 062.
3!a urmărit, de asemenea, să se descopere dacă există vreo corelaţie între însuşirea
diferitelor obiecte de învăţămînt şi nivelul intelectual. orelaţia cea mai mare s!a obţinut între
nivelul intelectual şi învăţarea aritmeticii 01;2 F o corelaţie mai mică s!a obţinut cu scrisul 01=2
Capitolul F=II
PREGĂTIREA PENTRU MUNCĂ A DEBILILOR MINTALI Şl A IMBECILILOR
#mportanţa şi posibilitatea încadrării întîrziaţilor mintali în muncă. Aista celor mai uzuale
forme de muncă în care pot fi încadraţi întîrziaţii mintali.
#mportanta şi posibilitatea încadrării întîrziaţilor mintali în muncă
5ficienţa instituţiilor consacrate educării şi instruirii debililor mintali şi a imbecililor se
apreciază prin prisma gradului în care ele îi fac apţi să!şi asigure existenţa — total sau parţial —
prin munca lor 0:2.
5xperienţa acumulată în ultimele decenii a arătat că posibilităţile de muncă ale debililor
mintali şi c$iar ale imbecililor nu trebuie subapreciate.
/stăzi, tot mai puţini sînt cei care susţin ideea că debilii mintali trebuie segregaţi în
colonii F ei pot fi pregătiţi pentru a munci în condiţii normale, pentru a se încadra în societate.
Numai imbecilii au nevoie de ateliere prote(ate, în care muncesc în condiţii adaptate
posibilităţilor lor intelectuale şi fizice. în unele cazuri însă c$iar imbecilii pot lucra în afara unor
astfel de ateliere.
5xistă suficient de multe studii în care s!,a urmărit modul cum deficienţii se adaptează
condiţiilor de muncă. riteriile principale de apreciere a încadrării au fost două F măsura în care
deficientul reuşeşte să!şi asigure existenţa prin munca sa şi stabilitatea la locul de muncă.
#ntr!unul din aceste studii s!a găsit că aproximativ ;78 din absolvenţii unei şcoli pentru
întîrziaţi mintali au a(uns la o situaţie economică mulţumitoare 0I2. 'intr!o altă anc$etă reiese că
178 din deficienţi au reuşit să!şi asigure minimum de existenţă prin munca lor 0;2.
#n general, randamentul deficientului în procesul muncii este mai bun decît prognosticul
făcut în timpul şcolarităţii sale 0=2, 0I=2.
Captul că deficientul se prezintă în condiţiile de muncă mai bine decît în condiţiile şcolare
se explică, în primul rînd, prin prezenţa unei motivaţii mai puternice şi mai adecvate. #n plus,
reuşita profesională nu implică exact aceiaşi factori pe care!i implică reuşita şcolară 0**2. 5xistă o
)entru a uşura adaptarea deficienţilor mintali la condiţiile de muncă, s!a dovedit utilă
existenţa unei perioade de tranziţie între munca în atelierul şcolar şi cea din producţie. #n această
perioadă, debilii mintali lucrează în ateliere prote(ate, cu profil identic aceluia al întreprinderii
unde vor fi plasaţi. #n acest timp se urmăreşte nu numai perfecţionarea deprinderilor de muncă, ci
şi organizarea timpului liber, al distracţiilor, capacitatea de administrare a cîştigului. 3e
recomandă ca -
autoconduceri. aceste colective
altă cale să fiea organizate
de pregătire adaptării la în internate,
condiţiile pe baza
de muncă unei cît mai
o constituie depline
organizarea
practicii în producţie. /ceastă practică este la început un examen greu pentru deficienţi, ceea ce
face necesară o temeinică pregătire.
5ste bine ca practica să fie precedată de o vizitare a întreprinderii, cu ocazia căreia
elevilor li se vorbeşte despre activitatea respectivei întreprinderi, despre locul ei în economia
ţării, despre succesele dobîndite de colectivul de muncitori.
)entru practicanţi se fixează o durată redusă de lucru, la început numai în sc$imbul de
dimineaţă. 5levii sînt organizaţi pe grupe mici, pe lîngu un maistru sau muncitor. )rezenţa
maistrului de at#li#$2 vizitele dirigintelui constituie pentru deficienţii mintali un spri(in moral
deosebit de valoros.
5fectele acestei practici au fost evidente atît pentru elevi cît şi pentru muncitori. 5levii au
reuşit treptat să intre în ritmul producţiei, s!au eliberat de frica produsă de noua situaţie şi au
dobîndit un mare interes pentru muncă, mai ales atunci cînd, la sfîrşitul practicii, li s!a comunicat
care a fost contribuţia lor la realizarea planului. Aa rîndul lor, maiştrii au dobîndit simpatie pentru
practicanţi, încredere în posibilităţile lor, astfel îneît unii dintre absolvenţi au continuat ulterior să
lucreze în locul în caro au făcut practica 0=:2, 0*92, 0*I2.
- bună pregătire nu se reduce la formarea deprinderilor specifice executării unei sau altei
activităţi productive, ci trebuie să pornească de la stabilirea unei atitudini adecvate faţă de muncă
în general. Nucleul acestei atitudini îl constituie con&tiina valorii sociale a muncii 0=;2.
)entru aceasta, c$iar din clasele mici, în cadrul lecţiilor de lucru manual, copiii vor
confecţiona obiecte de a căror utilitate să se convingă ? cadouri pentru părinţi, material didactic
pentru clasele mici, (ucării pe care ei înşişi să le doneze unei grădiniţe de copii normali etc.
5levilor din clasa a Jll!a a şcolii a(utătoare li s!a dat să confecţioneze figuri geometrice
din trafora(, în două condiţii experimentale. în prima, subiecţilor li se spunea că se urmăreşte
calitatea activităţii lor, ţinînduWse seama atît de precizia cit şi de timpul de execuţie. #n situaţia a
doua, subiecţilor li s!a spus că figurile au fost cerute de învăţătoarea de la clasa #, pentru a le
folosi copiii la lecţie.
#n condiţia a doua experimentală, subiecţii au lucrat mult mai atent, figurile fiind
confecţionate şi finisate cu multă precizie 0=92.
- deosebită atenţie necesită formarea deprinderilor cu caracter general ? de planificare şi
organizare a muncii %analiza temeinică a modelului, pregătirea locului de muncă, a uneltelor şi a
materialului necesar&, a deprinderilor de executare conştiincioasă a tuturor detaliilor, de analiză
critică a produsului activităţii, de lăsare în ordine a locului de muncă 0*72, 0=I2, :1<2 :;;<*
'e mare importanţă este formarea unor interese profesionale realiste, conforme cu
posibilităţile deficientului şi cu ceea ce este în folosul său.
3!a urmărit, de exemplu, să se desprindă ce aspecte ale unei munci sînt mai atractive
pentru tinerii intîrziaţi mintali. în acest scop li s!a prezentat o listă cu 9 însuşiri, pe care le pot
avea diferitele meserii.
3ubiecţilor li s!a spus că se va citi o listă cu mai multe însuşiri, Dla care se gîndesc
oamenii cînd îşi aleg o meserieE. în listă s!au utilizat caracterizări ca cele de mai (os ? Dîn ea se
poate merge înainteE %se poate avansa&, Dîţi placeE %este o muncă interesantă&, D5ste o meserie în
care eşti liniştitE %prezintă securitate&, DAucrezi cu oameni plăcuţiE, D5şti bine plătitE etc.
'upă ce subiectul indica una din cele 9 însuşiri, lista era din nou citită, pentru ca el să
spună care din cele ; însuşiri rămase este mai importantă. )rocedeul continua pînă la ierar$izarea
tuturor însuşirilor.
fetelor )referinţele
normale, elefetelor
optîndîntîrziate mintale care
pentru muncile n!au Dpermit
fost diferite
să fiiîncu
mod semnificativ
oameni de cele
ce!ţi placE, ale
pentru
muncile interesante sau pentru cele care prezintă securitate.
în sc$imb, tinerii deficienţi s!au diferenţiat de cei normali prin preferinţa pentru meseriile
bine plătite 0=12,
5levilor li s!a cerut să indice spre ce meserie doresc să se orienteze la absolvirea şcolii
a(utătoare, după obţinerea răspunsului fiind interogaţi în legătură cu motivele ce au determinat
respectiva alegere.
#n cele mai frecvente cazuri, întîrziaţii mintali %spre deosebire de elevii normali& şi!au
motivat alegerea prin faptul că meseria indicată de ei Deste uşoarăE. 4n mare număr de răspunsuri
s!a referit şi la faptul că meseria dorită le!ar permite să călătorească*.
/tracţiile şi interesele profesionale ale întirziaţilor mintali sînt în mare măsură dependente
de experienţa imediată, de sugestiile pornite de la alţi elevi sau de la absolvenţi.
- importantă problemă este aceea a domeniilor în care pot fi utilizaţi întîrziaţii mintali.
)regătirea profesională nu se va reduce la cercul limitat al unor meserii considerate acum cîteva
decenii ca fiindu!le accesibile. )regătirea profesională trebuie adaptată mereu noilor cerinţe ale
producţiei, pentru a se asigura plasarea cît mai uşoară a absolvenţilor, posibilitatea ca ei să obţină
un venit adecvat.
#n trecut a existat tendinţa de a orienta cu precădere pe întîrziaţii mintali spre activităţile
agricole, care au un efect pozitiv asupra stării lor fizice. în ultimul timp însă, punctul de vedere
amintit s!a modificat din cauză că mecanizarea agriculturii reduce numărul de braţe de muncă
cerute în acest sector, iar în al doilea rînd, calificarea te$nică necesară devine tot mai complexă.
5xperienţa existentă arată că şi în condiţiile complexe ale producţiei moderne există o
gamă întinsă de munci care pot fi executate de deficienţii mintali 062,
Nivelul intelectual minim necesar pentru executarea celor mai simple munci este acela de
I ani, bineînţeles la o etate cronologică care asigură forţa fizică necesară F de exemplu, un copil
normal de I ani nu poate fi utilizat pentru a şterge de praf podelele, dar un imbecil în vîrstă de *7
ani, cu 5> de I ani, poate foarte bine executa această muncă.
Aimitele utilizării imbecililor în muncă s!au dovedit superioare faţă de cele fixate în
trecut. #n ateliere prote(ate, bine organizate, ei pot contribui în mod substanţial la întreţinerea lor
proprie.
/ctivităţile în care sînt încadraţi imbecilii trebuie să aibă un caracter de rutină, cu variaţii
minime, să nu ceară iniţiativă personală sau anticipări pe plan mintal. înd aceste condiţii au fost
respectate, imbecilii au putut executa piese complexe necesare televiziunii, pe care le!au asamblat
după o sc$emă invariabilă. >ai mult, imbecilii s!au dovedit capabili sB execute activităţi ce
includeau 9 operaţii consecutive, mai bine decît indivizi avînd un # mai mare cu :7 de puncte. în
sc$imb aceiaşi indivizi sufereau eşecuri îndată ce activitatea în care erau anga(ate cerea cea mai
elementară activitate de abstractizare %/. '. lare, L. Uermelin&. #n formarea deprinderilor de
muncă la imbecili trebuie să se ţină seama de accentuata lor limitare intelectuală, de tulburările în
sfera afec!tiv!volitivă, de rigiditatea conduitei lor.
#mbecilii $iperinetici vor fi incluşi la început în activităţi ce le asigură mişcarea ? să

transporte materialele necesare, să dea a(utor la o muncă sau alta. Numai pe măsură ce
imbecilul începe să fie interesat într!o activitate se trece la fixarea lui la un loc de muncă.
1
Din lucrarea de seminar a studentului !. ;ima, condusă de <. 3o&ea.
#n general se va începe cu activităţi ce nu implică operarea cu uneltI. #mbecilul va fi

învăţat să execute o singură operaţie o dată. 4nii dintre imbecili, după ce şi!au însuşit temeinic o
operaţie, pot fi antrenaţi în a doua operaţie din cadrul aceleiaşi activităţi. 'e exemplu, după ce şi!
au însuşit pe deplin deprinderile de tăiere a cartonului pot fi învăţaţi să îndoaie colţurile, apoi să
lipească marginile cartonului etc. în final, u!ii imbecili a(ung să confecţioneze în mod
complet cutiile.
5ste bine să se p/&t$#(# cea mai mare regularitate în condiţiile de viaţă şi de muncă ale
imbecilului. -rice modificare poate produce o tulburare profundă a activităţii. 'e exemplu, un
imbecil care învăţase să spele podelele a fost profund deran(at în munca sa atunci cînd i s!a dat un
a(utor, care să!i aducă şi să!i toarne apa pe podea.
'eşi capacitatea de gîndire abstractă a imbecililor este extrem de redusă, pregătirea lor
pentru procesul de muncă nu se reduce la o simplă dresare. 5ste necesar să li se explice — în cele
mai concrete şi mai elementare formulări — importanţa muncii pe care o efectuează, cerinţele de
bază pe care trebuie să le îndeplinească produsul muncii lor 0I:2.
#mbecilii au nevoie să fie încura(aţi, să se aprecieze frecvent modul cum au muncit. în
general se apreciază punctualitatea, disciplina în muncă F norme de muncă însă nu se stabilesc
012.
)regătirea pentru muncă a deficienţilor mintali nu este importantă însă numai pentru a!i
a(uta să!şi cîştige existenţa. >unca are o deosebit de mare influenţă asupra dezvoltării lor psi$ice.
în procesul muncii, atenţia devine mai stabilă, percepţiile şi reprezentările sînt mai clare şi
mai analitice, noţiunile se adîncesc şi se fixează. >unca dă întîrziatului mintal încredere în sine,
îl face mai stabil din punct de vedere afectiv, îl apropie de modul de viaţă al normalilor.
încadrarea imbecililor în muncă îi face mai liniştiţi, le dă o stare afectivă pozitivă, îi
obişnuieşte să trăiască în colectiv.
u cît deficientul mintal este mai curînd integrat în activitatea de muncă P— bineînţeles,
la nivelul dezvoltării sale intelectuale şi fizice —, cu atît se evită mai mult apariţia tulburărilor de
conduită, care în atîtea cazuri agravează starea unui '!t.$(iat mintal.
#nstruirea copilului întîrziat mintal se spri(ină şi se încununează în activitatea practică, în
primul rînd în activitatea de muncă.
/plicarea în practică a diferitelor noţiuni însuşite la un obiect sau altul de învăţămînt face
ca acestea să!şi piardă caracterul formal. în plus, constatînd folosul pe care!* are în aplicarea unor
cunoştinţe în rezolvarea problemelor practice, deficientului i se dezvoltă interesul pentru a do!
bîndi noi cunoştinţe. >unca trebuie să fie piatra ung$iulară a instituţiilor pentru întBrziaţii
mintali.
'ăm mai (os o listă %a doctorului 3imon ? după *@& cu nivelurile mintale minime la care
pot fi executate diferite activităţi.
Aista celor mai uzuale forme de munca în care pot fi încadraţi întîrziaţii mintali
/. -cupaţii comune pentru cele două sexe
Nivelul de I ani
Nivelul de 6 ani
#. ucrări de gospodărie
Crecarea podelelor.
'eplasarea meselor şi a scaunelor în vederea curăţeniei. Gtergerea meselor cu o cîrpă udă.
Transportarea veselei de metal din sufragerie în sala de spălare a ei.
3pălarea veselei.
/ran(area patului.
)erierea de
Nivelul şi ceruirea
@ ani ?parc$etului.
Aăcuirea, ceruirea, măturarea şi alte a(utoare date la curăţenie în
interiorul sălilor. /(utor la întreaga întreţinere a unei săli.
Nivelul de 1 ani ? >ăturarea şi ştergerea prafului în birouri. Nivelul de 9 ani ?
/ctivităţile îndeplinite de o îngri(itoare.
##. :rădinărit
Nivelul de I ani ? 3trîngerea pietrelor sau a crengilor, încărcarea pietrelor într!o cotigă.
4tilizarea următoarelor unelte ? sapă, lopată, tîrnăcop, greblă, într!o muncă de terasament,
dar o muncă grosolană, fără precizie.
Nivelul de : ani ?
Nivelul de 6 ani
Nivelul de fi ani
Nivelul de 1 ani
Nivelul de ; ani Nivelul de 9 ani
încărcarea unei cotigi cu a(utorul lopeţilor.
Nivelarea aproximativă cu a(utorul unui tîrnăcop, al unei lo!peţi şi al unei sape. întinderea
nisipului pe o alee.
+ecoltarea plantelor, atunci cînd munca nu presupune aprecierea stării acestora. 'e
exemplu, recoltarea de pe un întreg cîmp a sfeclei, a sfeclei de za$ăr, a morcovilor.
ositul ierbii pe o pa(işte.
5xecutarea unei munci grosiere de plivire.
? 5xecutarea unei munci mai fine de plivire a cepei, a morcovilor etc.
+ecoltarea legumelor, cu excepţia tomatelor, a mazării şi a altor produse care necesită o
apreciere mai precisă a stării lor %cînd sînt de recoltat& Tăierea arborilor cu securea 3ăparea şi

Psihologia DM Mariana Rosca PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia DM Mariana Rosca PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

8/13/2019 Psihologia DM Mariana Rosca

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ

Noiu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala

Noiu!i "#!#$al# %#&p$# '!t'$(i#$#a )i!tala

/stăzi există numeroase cercetări 0*12 care demonstrează că stabilitatea nivelului

'eficienţa de bază în cazul întîrzierii mintale are loc în domeniul proceselor de

1 !n lucrarea de faă nu s-a realizat diferenierea arătată. "ermenul de deficienă mintală

Aista termenilor întîlniţi în literatura de specialitate poate fi continuată ? insuficienţă

autoservire şi munca gospodărească, importante pentru a dezvolta sentimentul responsabilităţii F

G$a%#l# '!t'$(i#$ii )i!tal#

#dioţia* constituie starea cea mai gravă a deficienţei mintale.

Din această cauză, uneori sînt denumiţi 'infirmi mintali.

onduita imbecilului este dominată de o emotivitate insuficient controlată şi labilă. Aa

'eficitul intelectual te manifestă însă în capacitatea redusă de a coordona datele într!un

'e o deosebită importanţă pentru a înţelege complexitatea problemei au fost cercetările în

'eficienţi *,6 :,1 ;,7 ;,@

mintali #dioţi #mbecili 'ebili 7,7@ 7,=: =,=@

azuri de limită *7,77

onsideraţii generale în legătură cu cauzele întîrzierii mintale. auzele prenatale.

izoleze 'in cele spuse

3ubalimentaţia cronică în timpul sarcinii, carenţa unor vitamine, abuzul de vitamine, o

În urma bombardamentelor de la Uiroşima şi Nagasai s!a constatat că mamele

INTIRZIEREA MINTALA ?NOITA DE ANOMOLII CROMOZOMIALE

+i"* 1* U! ,opil ,u &i!%$o)ul Do!*

)articularităţile m?rfologice care intră în sindromul 'oMn

INTIRZIEREA MINTALA ?NOITA DE TULBURĂRI METABOLICE

+ORMELE DIZOTOZICE ALE INTIRZIERII MINTALE

Cig. =. az de $iperte!

+ORMELE FERODERMICE ALE INTlRZIERII MINTALE

sau violacee pe pielevasculară

+ORMELE ATIPICE ALE ?NT?RZIERII MINTALE

naştere&#na glandei tiroide.

)articularităţile formării reflexelor condiţionate. )articularităţile elaborării diferenţierilor.

Pa$ti,ula$it/il# #la3o$/$ii %i4#$#!i#$ilo$

R. occipitală (stingă)

Aipsa restructurării la frecvenţele înalte ale stimulării ritmice luminoase, evidenta

A!ali(a %i4#$it#lo$ )#to%# &u3 a&p#,tul -alo$ii lo$ %ia"!o&ti,# i p$o"!o&ti,#

metodă de prognostic, considerîndu!se că rezultatele obţinute în urma examinării unui copil cu

'in cercetările existente rezultă că adaptarea defectivilor la condiţiile postşcolare depinde

>. $siologia deficienilor mintali

)e primul plan în cadrul acestor încercări se plasează scara de maturizare socială

3ituaţia amintită se datoreşte faptului că în perioada de dezvoltare a testelor, psi$ologia nu

'eficienţele analizei şi ale sintezei. )erceperea imaginilor. )erceperea figurii şi a

Cig. :. #magini lacunare.

Cig. 6. #magini fragmentare.

Cig. @. #magine dezmembrată.

Îngustimea cîmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili, pe plan intuitiv, relaţia

?. $siologia deficienilor mintali

)entru a se stabili dacă această particularitate se manifestă numai în sfera percepţiilor

Co!&ta!a p#$,#pi#i %# 4o$)a i )/$i)#

3!au prezentat, cu un timp limitat de expunere, imaginile unor obiecte cunoscute, în

)rimul care a atras atenţia asupra posibilităţii de a recurge la o probă %# iluzii în

Rolul p$a,ti,ii i! p#$4#,io!a$#a p#$,#piilo$

a şi alte aspecte ale psi$icului, percepţiile întîrziaţilor mintali se pot îmbunătăţi în

Capitolul =III GTNDIREA

Op#$aiil# "'!%i$ii* Noiu!il#* '!#l#"#$#a* R#(ol-a$#a p$o3l#)#lo$* I!#$ia

cauză, tratarea izolată a unui aspect nu este întotdeauna pe deplin posi%ilă .

apacitatea de analiză şi sinteză, de stabilire a asemănărilor şi a deosebirilor în procesul

:eneralizarea &i a%stractizarea. )rocesul de generalizare ca atare nu este absent din

Din lucrarea de seminar a studentei 3. 3otam, condusă de <. 3o&ea.

+ealizarea procesului de generalizare este condiţionată de existenţa în

ercetarea conţinutului !oiu!ilo$ cu a(utorul metodei definiţiei a scos în evidenţă mai

— DAa #risE %cartier aşezat la poalele unui deal, n.n.),