Sunteți pe pagina 1din 31

CONDUITA PSIHOPEDAGOGIC A

CADRULUI DIDACTIC
- PROIECT DE CERCETARE -

MOTIVAIE
Educaia reprezint un aspect deosebit de important al dezvoltrii
societii democratice contemporane i se afl ntr-o continu schimbare i
adaptare la noile standarde democratice, culturale, sociale i economice. O
educaie eficint presupune exercitarea cu succes a rolurilor complementare
proiectate n cadrul procesului instructuv educativ. Adaptarea i transformarea
continu a acestora la necesitile de schimbare ale societii, reevaluarea
dimensiunilor pentru ca aceste oportuniti s poat fi incluse n programul
educaional propriu-zis i s traseze direcia procesului dinamic al educaiei
pentru atingerea scopurilor propuse.
Percepia i evaluarea rolului profesorului n coal a stat n centrul
ateniei cadrelor didactice din momentul n care s-a conchis importana pe care
personalitatea profesorului o are asupra educrii i formrii elevilor, asupra
adaptabilitii actului pedagogic la necesitile educaionale trasate prin
formularea scopurilor i obiectivelor educaionale.
Este necesar de a clarifica direciile legate de diferenierea aspectelor
evaluative ntre profesori i elevi, iar pentru o ct mai obiectiv percepie a
actului instructiv formativ am cutat ca mediile sociale s fie diferite avnd
rol-statusuri variate. Pentru a se putea evalua i reevalua noile exigene
educaionale n condiiile unei sociti aflate ntr-o continu schimbare i
modernizare.
Conceptele de la care s-a plecat n aceast lucrare sunt aptitudinea
pedagogic, tact pedagogic, conduit pedagogic, percepia acestora de ctre
elevi i cadrele didactice.
Aptitudinea pedagogic reprezint unul dintre factorii eseniali ai
eficinei actului educaional, putnd fi tratat din perspectiv general ct i din
2

perspectiv pedagogic, ceea ce reprezint un factor esenial n condiionarea,


selectarea, formarea i dezvoltarea unor cadre didactice competeni.
Tactul i conduita pedagogic reprezint materializarea valenelor pe
care le implic aptitudinea pedagogic n dualul relaiei profesor elev. Tactul
pedagogic poate fi descris n termenii unor comportamente concrete, observabile
i evaluate n mod obiectiv.
ncercm s stabilim care sunt diferenele ntre profesori i elevi n cea ce
privete evaluarea de ctre acetia i a diferitelor aspecte ale conduitei
pedagogice v.s. nepedagogice. Aceste aspecte au fost surprinse n urma unei
preanchete efectuate pe aceeai populaie din care am extras eantionul
cercetrii, urmat de o analiza tematic a rezultatelor obinute. Evaluarea acestor
aspecte s-a fcut cu ajutorul unui chestionar specific (scal de tip sumativ)
construit i aplicat pe elevi i profesori att din mediul rural, ct i din mediul
urban.
Ca ipoteze generale am sugerat c nu exist diferene semnificative ntre
evalurile pe care cadrele didactice i elevii le fac cu privire la comportamentele
unei conduite pedagogice sau ale unei conduite nepedagogice. De asemenea
mediul de provenien a elevilor sau profesorilor evaluatori (urbanrural) ar
putea influena evalurile pe care acetia le fac cu privire la comportamentele
unei conduite pedagogice eficiente, respectiv ale unei conduite nepedagogice.
Am mai introdus i o alt ipotez secundar i anume c ntre profesorii
care sunt dirigini i cei care nu sunt dirigini, indiferent de mediul lor de
provenien, ar putea exista anumite diferene n ceea ce privete evaluarea
componentelor unei conduite pedagogice respectiv nepedagogice.
Design-ul cercetrii a fost de tip 2 X 2, iar aa cum ne-am ateptat
ipotezele au fost validate de rezultatele obinute, confirmndu-se ideea c
percepia rol-status-ului de profesor este aproape aceeai att n rndul elevilor
ct i n rndul cadrelor didactice. S-a constat c profesorii i elevii din mediul
rural i urban exist diferene n ceea ce privete evaluarea importanei pe care o
au anumite componente atitudini pedagogice. Dirigenia are un rol
3

semnificativ asupra evalurilor cu privire la conduita pedagogic/nepedagogic


pe care o au profesorii.
CAPITOLUL I

CONDUITA PEDAGOGIC ELEMENT ESENIAL AL


EFICIENEI PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV
1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Conduita a fost iniial definit de P.Janet (1): , faptul psihologic este
conduita fiinei, conduit exterioar i nu interioar. Este ansamblu micrilor,
aciunilor, vorbelor, a tot ceea ce ea poate face, ceea ce este exterior perceptibil,
ceea ce reiese din organismul su, ceea ce atinge obiectele exterioare. ns
exist de asemenea conduite interne, precum contientizarea sau ,, priza de
contiincare este o perfecionare a conduitei.
Evoluia personalitii este o mrturie n acest sens, iar pentru
D.Lagache (2), ,,conduita sau comportamentul este ansamblul operaiunilor
materiale sau simbolice, prin care un organism n situaie tinde s-i realizeze
posibilitile i s reduc tensiunile care-i amenin unitatea i-l motivez.
Expresia ,,ansamblu de operaii nu exclude nici o reacie sau rspuns al
organismului i implic n plus faptul c aceste reacii sau rspunsuri formeaz o
totalitate structurat.
Contiina nsi nu poate fi biologic neleas dect ca o conduit sau
calitate de conduit. Reducia fizic a comportamentului ar distruge psihologia,
cci conduita este un emergent original, sensul su este ceea ce constituie
integararea unei motivaii, n general acesta nu este univoc i nu este dect
parial contient. De aceea psihologia conduitelor inspir mai mult pe clinicieni
dect pe experimentaliti. Este foarte greu de controlat toate variabilele unei
situaii i mai ales viaa noastr afectiv.

Atitudinea este o modalitate relativ constant de raportare a individului


sau grupului fa de anumite laturi ale vieii sociale i fa de propria persoan,
nu s-a czut de acord asupra definirii atitudinii, dar din toate experimentele
fcute rezult, c atitudinea este un invariant vectorial al conduitei, exercitnd o
funcie direcional i evaluativ i nu una instrumental lucrativ. Atitudinile
sunt predispoziii de a reaciona ntr-un anumit mod, independent de situaii.
R.Mucchielli distinge ase sensuri ale atitudinii:
a) postur poziie preparatorie a corpului sau expresie semnificativ;
b) fapt de exprimare a unei opinii;
c) mod elaborat contient n exercitarea unui rol;
d) caracteristic constanti involuntar a exercitrii rolului;
e) predispoziie general de a adoptaanumite poziii i de a judeca ntr-un
anumit fel;
f) structur personal profund i tematizare a tririlor n baza experianei;
Din toate acestea rezult c atitudinea poate s prezinte diferita grade de
structurare i stabilitate, dei n limbajul comun termenul este folosit i pentru a
desemna poziii facultative, totui psihologia nu calific drept atitudine dect
predispoziia constant cu caracter organizat i selectiv. M.Sherif caracterizeaz
atitudinile ca fiind stabile i durabile. Doob consider atitudinea un
,,drive(imbold), care produce rspunsuri semnificative social. G.Allport
definea atitudinea drept o stare neural i mintal, organizat prin experin, ce
exercit o influn directoare sau dinamic asupra rspunsului individual la toate
obiectele i situaiile cu care este nrudit. Atitudinea implic traiectoria
motiv scop astefel definindu-se corespondentul obiectiv specific, Murray a pus
fiecare grup de trebuine n raport cu atitudinea corespunztoare. Krech distinge
atitudini simple, unidimensionale i multidimensionale ce se refer la un grup
eteregon de obiecte, totodat se disting atitudini centrale i periferice, dominante
i subordonate. Stoetzel menioneaz caracterul de variabil inferat a atitudinii,
ntruct nu este direct observabilci rezult rezult din comporta mentele pe care
le suscit.
5

Tactul reprezint o strategie a raportrii la alte persoane implicnd


discernmnt, adeziune sufleteasc, grij pentru a nu leza demnitatea celui n
cauz i a-l influna educativ sau instructiv, fr duritate i evitnd conflictele.
Aptitudinea este o conduit complex, de nvare sau exercitare a unei
profesiuni, care necesit din partea subiectului capaciti i aptitudini adecvate.
Capacitatea este ea nsi condiionat de prezena unei aptitudini care poate fi
dezvoltat prin experien i o formare adecvat. C. Spearman (3) l-a utilizat
pentru a desemna inteligena, n timp ce acelai cuvnt nsoit de un calificativ
este utilizat la

subiecii cu aptitudini specifice, neintelectuale, sociale sau

motorii, care pot desemna i achiziiile necesare exercitrii unei activitai foarte
specializate ca btutul la PC sau conducerea unei maini.
Dezvoltarea metodelor de msurare a aptitudinilor, studiul relaiilor dintre
rezultatele acestor msurtori i factorii care le explic au permis definirea unui
mare numr de aptitudini specifice cum ar fi:
fluiditatea verbal;
memoria;
reprezentarea spaial;
dexteritatea manual;
Relaiiile dintre aceste aptitudini specializate i aptitudinia general,
numit i funcionare cognitiv sau inteligen general, sunt adesea reprezentate
dup o schem ierarhic. P.E.Vernon (4), fiecare activitate necesitnd prezena
unei aptitudini generale i a unor aptitudini speciale.
Aptitudine Capacitate
Unii psihologi utilizeaz termenul de capacitate sinonim cu termenul de
aptitudine, care este folosit de alii psihologi, de exemplu pentru H.Pieron (5),
aptitudinea este ,,substratul constituional al unei capaciti, preexistnd acesteia
din urm, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de formaia
educativ, eventual i de exerciiu, numai capacitatea poate fi obiectul unei
6

aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. Fl. tefnescu Goang descria


aptitudinea ca fiind ,, dipoziia nativ i n aceste sens termenul de
potenialitatea este inerent nelegerii ei. Capacitatea este aptitudinea plus
ctigul ei n calitate i cantitate venit prin exerciiu, actualmente, aptitudinile
sunt definite ca nsuiri psihice i fizice care constituie o condiie a realizrii cu
succes a anumitor activiti.
Aptitudine Procese psihice
n anumite lucrri de specialitate este susinut ideea c aptitudinile ar fi
cu totul distincte de procesele psihice aducndu-se ca argument c n timp ce o
aptitudine nu apare la fiecare om, procesele psihice apar la orice om normal,
deci aptitudinile sunt doar anumite particulariti ale persoanei i ele se
realizeaz prin procese psihice, ,,fucionalitatea acestora constituind cea mai
generalexplicaie psihologic a lor Popescu Neveanu P.(6).
Analiza fiecrei aptitudini evideniaz faptul c ,,funciile fiecarei
aptitudini ntr-un anumit fel, realizndu-se plastic i n raport cu un anumit tip de
mprejurri, n forma unor operaii specifice Popescu Neveanu P.(7).
nelegnd prin aptitudine efctul , rezultatul, performana ce se realizeaz printrun proces psihic sau printr-o configuraie de procese psihice , se poate afirma c
nu exist individ uman normal care s nu posede ntr-un anumit grad tot felul de
aptitudini.
1.2. APTITUDINEA PEDAGOGIC DIMENSIUNE ESENIAL A
PERSONALITII
1.1.1. Definirea conceptului de aptitudine pedagogic
Aptitudinea pegdagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale,
generale i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca
7

finalitate formarea, dezvoltarea permanent a personalitii umane, activiti


realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produs
i de proces.
Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz ,, un complex de nsuiri
psihosocialecare asigur competena subiectuluui educaiei n aciunea de
formare dezvoltare permanent a aobiectului educaie.Teoriile psihologice
mopderne, evideniaz linia de conduit ntre aptitudinea pedagogic i
competena profesorului, n calitate de principalul promotor al educaiei.
Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii
didactice,

angajnd

toate

resursele

pedagogice

ale

activitii

umane

valorificabile la nivel de:


coninut intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;
form formal, nonformal, informal;
cercetare fundamental, formativ, aplicativ;
management educaional conducere global, optim
strategie a sistemului i procesului de nvmnt;
Personalitatea educatorului se poate angaja n trei categorii de capaciti
opraionale:
capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace
specifice inteligenei generale.
capacitatea cunoterii i abordrii elevului simultan cu
realitatea: intelectual afectiv motivaional volitiv
caracterial.
capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de
nelegere i de aplicaie valorificabile n sens prioritar
formativ.

Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea ,,structurii


intrumentale a aptitudinii pedagogice (8), evoluia aptitudinii pedagogice
depinznd de calitatea i capacitatea de comunicare a profesorului dar i de
capacittea sa de conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de
motivare social intern a tuturor personajelor implicate n actul educaional.
Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz
a cadrului didactic realizabil pe tot parcursul carierei sale socio
profesionale ,,pe baza valorificrii unor caliti complementare:
ipostaza de profesor de specialitate vizeaz un anumit tip de
aptitudine didactic.
ipostaza de profesor diriginte vizeaz un anumit tip de
aptitudine educativ.
ipostaza de profesor consilier, profesor metodist, profesor
director vizeaz un anumit tip de aptitudine pedagogic
managerial.
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblu acestor capaciti angajate
n clasele de situaii educative care solicit profesorului rezolvarea problemelor
specifice activitii de formare dezvoltare a apersonalitii elevului(9).
1.2.2. Necesitatea studierii aptitudinii pedagogice
Procesul de nvmnt cu ntreaga sa structur, constituie unul dintre
compartimentele deosebit de importante ale activitii sociale. i revine
deosebita i sensibila sarcin de a modela materialul uman corespunztor
comenzii sociale existente la un moment dat ideal educaional.
Avnd n vedere sarcinile majore care revin procesului de nvmnt i pe
de alt parte rolul deosebit de important al aptitudinii pedagogice n faa
cercetrii psiho-pedagogice apar o serie de obiective eseniale printre care ar fi:
descifrarea structurii interne specifice aptitudinii pedagogice;

evidenierea componentelor specifice aptitudinii pedagogice


i a modului cum sunt interrelaionate;
stabilirea unei metodologii specifice de cercetare n structura
personalitii didactice;
satbilirea locului i rolului aptitudinii pedagogice n structura
personalitii didactice;
conturarea unor modele formative n vederea dezvoltrii
aptitudinii pedagogice.
n cadrul cercetrii psiho- pedagogice a realitii colare s+au obinut
realizri remarcabile pe urmtoarele direcii:
modernizarea latuii procesuale a nvmntului i renovarea
tehnologiei didactice;
tipologia comportamentelor specifice grupurilor colii;
evidenierea valenelor educogene ale climatului psihosocial
din cadrul grupului de elevi;
modaliti de organizare i evaluare formativ a activitii de
nvare;
strategii utilizate n evaluarea rezultatelor obinute de elevi;
modaliti de control asupra unor variabile ce intervin n
procesul didactic;
comunicare i cunoaterea interpersonal profesori elevi;
perfecionarea personalului didactic;
metodologia

studiului

comportamentului

eficient

al

profesorului;
studiul relaiei profesor elevi din perspectiva atitudinilor
elevilor fa de influenele educative: ateptri, imagini de
legtur cu ceea ce nseamn profesorul ideal;

10

influena unor componente le personalitii profesorului


asupra dezvoltrii personalitii elevilor: limbaj, mimic,
gestic, micri.
1.2.3. Componentele aptitudinii pedagogice
Aptitudinea pedagogic constituie unul din principalii factori de succes n
procesul instructiv educativ. Cercettorii n domeniu au ncercat s ofere un
model de ,, profesor ideal, iar principalele caliti , nsuiri ale unui ,, profesor
ideal ar fi:
vocaia pedagogic care dup R.Hubert (10), nseamn ,, a
te simi chemat ales pentru aceast sarcin i apt de a o
ndeplini. Dup, C. Narly (11), principalele ,, caliti
nnscute ale profesorului de vocaie, spre deosebire de cel
de profesie, sunt ,,voina de perfeciune, devotamentul fa de
oameni i copil, darul intuitiv de a-l cunoate pe om,
moralitate, inteligen.
n vederea unei analize psihologice a aptitudinii pedagogice,
Gonobolin F.N.(12), a folosit urmtoarele metode:
observaia psiho-pedagogic;
studiul biografic;
discuii cu profesori din diferite medii i nivele de predare;
compararea muncii cadrelor didactice;
experimentul prin care a stabilit dou grupe de caliti
necesare cadrului didactic:
a) nsuiri propriu-zise pedagogice: capacitatea de a face materialul
de nvare accesibil elevilor, creativitatea n munc, influena
cadrului

didactic

asupra

11

personalitii

elevilor,

capaciti

organizatorice, exigena pedagogic, capacitatea pentru obiectul ce-l


pred, capacitatea pentru munca cu elevii n afara clasei.
b) nsuiri de personalitate: spirit organizatoric, curiozitate tiinific,
capaciate de munc, capacitate de auto-stpnire, imginaie bogat.
Linia elaborat i gndit de Gonobolin a fost contiunuat de ali autori
care au ncercat, fosoind un ntreg evantai de mijloace de investigaii care
evideniaz noi dimensiuni ale aptitudinii pedagogice i ale comportamentului
didactic.

1.2.4. Factori de personalitate n structura aptitudinii pedagogice


Eficina actului educativ este condiionat de nivelul de dezvoltare i
funcionalitate al aptitudinii pedagogice, ce apare ca o variabil instrumental
practic, care poate nsuma multe lucruri: erudiie i cunotine de specialitate
solide, cunoaterea particularitilor psiho-individuale ale elevilor i capacitatea
de a-l nelege i a se apropia de ei, priceperea de a transmite noiuni i
cunotine, capacitatea de a reaciona afectiv cu elevul i cu microgrupul de
elevi, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea decizii dar, i
mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional
Golu P., Mitrofan N.(13).
Exist n literatura de specialitate mai multe ncercri de a stabili
categorii tipologice a personalitii cadrului didactic n funcie de mai multe
criterii, ce se contureaz n acest privin , trei tipuri de structuri de
personalitate Ryans (14).:
Tipul A : se caracterizeaz prin afeciune, nelegere i prietenie ( fiind opus
structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire).
Tipul B : se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni
sistematice (fiind opus structurii definite prin lips de planificare,
ovial i neglijen).
12

Tipul C : se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm


(fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin).
De aceea se consider c noiunea de stil educaional optim legat de
noiunile de flexibilitate i adaptabilitate comportamental, care la rndul lor ne
conduc spre variabila instrumental de baz a personalitii cadrului didactic i
anume aptitudinea pedagogic.

1.2.5. Aptitudinea didactic v.s. aptitudinea educativ


n literatura de specialitate se face distincie ntre aptitudini didactice
,,aptitudini referitoare la predare cu finalitate instructiv i aptitudini
educative / educaionale ,, aptitudini cu finalitate educativ,
V. Pavelcu (15).
Cele dou categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel:
1. aptitudini didactice aptitudini necesare muncii de transmitere a
cunotinelor, aptitudini implicate n activitate ade formare a priceperilor i
deprinderilor de munc independent la elevi, aptitudini pentru nfptuirea
activitii de consolidare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor formate, aptitudini pretinse de activitatea de verificare i apreciere
a cunotinelor, aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii didactice.
2. aptitudini educative aptitudini necesare activitii de formare a
convingerilor morale, civice, estetice, aptitudini de a exercita o influn asupra
vieii afective a elevilor,aptitudini de implicare n activitatea de formare la elevi
a deprinderilor i obinuinelor de conduit, aptitudini cerute de munce de
exersare i educare a trsturilor de voin i caracter la elevi, aptitudini
privitoare la organizarea i desfurarea muncii educative n clas i n afara ei,
aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii educaionale desfurate de
profesor.
13

n cadrul unor cercetri folosindu-se ca metod autoevaluarea de ctre


cadrele didactice au fost luate n consideraie urmtoarele 10 aptitudini
didactice:
1. capacitatea de a cunoate i nelege elevul;
2. capacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul;
3. tendina de a observa semnele dezvoltrii elevilor;
4. capacitatea de a comunica accesibil cunotinele;
5. aptitudinea organizatoric;
6. imaginaia pedagogic;
7. atenia distributiv;
8. creativitatea pedagogic;
9. tactul pedagogic;
10.aptitudinea de examinator.
Investigaiile efectuate au condus la concluzia c n sistemul de aptitudini
specifice activitaii didactice, comunicativitatea este dimensiunea central,
integrativ.
Principalele componente ale unui modul de aciune educativ sunt
urmtoarele:
scopul imediat i de perspectiv;
sursa cunotinele de specialitate, cultur general a
profesorului, experiena de via personal, exemplu personal;
mijloacele metode, tehnici, procedee.

Capacitile unui bun profesor care s foloseasc ntotdeauna modelul de


aciune educativ adecvat situaiei educative solicitante sunt:
a) capacitatea conturrii i interpretrii exacte de aciuni a unei situaii
educative;
b) capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ adecvat fiecrei
situaii educative.
1.2.6. Relaia aptitudine n actul didactic educativ
14

Aptitudinile constituie subsistemul executiv al personalitii, atitudinea se


prezint ca ,, invariant vectorial al conduitei, exercitnd o funcie direcional i
educativ i nu una instrumental lucrativ, Popescu-Neveanu P. (16).
n cadrul activitii instructiv educative dezvoltarea i formarea
atitudinilor pozitive fa de profesiune, fa de elevi, fa de munc, n general
constituie un obiectiv major al activitii de formare i perfecionare a
personalului didactic. Eficina actului educativ este condiionat i de aclitatea
tipurilor de activiti organizate i desfurate ct i de modelul pe care l ofer
cadrul didactic privind modul su de raportarela activitatea organizat,
ataamentul su fa de profesiune, fa de disciplina pe care o pred, fa de
responsabilitile sale.
n cazul n care cadrul didactic este posesorul unor aptitudini pedagogice
cu un nalt grad de funcionalitate i totdat este legat ,,trup i suflet de
activitatea sa, de profesiune, de elevi, ansele unui comportament
didactico educativ eficient creativ sunt maxime.
Relaia aptitudini atitudini nu trebuie privit numai n sens unilateral
adic, prezena atitudinilor influeneaz pozitiv aptitudinile ci i n sens invers,
adic

productivitatea

eficiena

aptitudinilor

poteneaz,

favorizeaz

dezvoltarea atitudinilo pozitive fa de activitate, sporete apropierea i


ataamentul fa de activitatea desfurat.
Relaia aptitudine atitudine n actul didactic educativ apare ca un
ansamblu de interaciuni, interdependene i medieri reciproce, ntre cele dou
compartimente ale personalitii, respectiv ale personalitii didactice.
1.3. NOIUNEA DE TACT PEDAGOGIC
1.3.1. Caracterizarea general a tactului pedagogic i a lipsei de tact
pedagogic

15

Tactul pedagogic
Tactul pedagogic se caracterizeaz printr-o relaie de toleran
corespunztoare, oarecare indulgen, nelegere i stim. Cadrul didactic trebuie
s adopte o atitudine corect, s dea dovad c-i nelege i-i stimeaz pe elevi,
nu trbuie s le interzic ceea ce de drept li se cuvine i ceea ce face parte
integrant din procesul de dezvoltare a personalitii lor.
Tactul pedagogic se mai caracterizeaz i prin faptul c profesorul
respect, stimeaz personalitatea elevului, accept prerile i opiniile elevilor, nu
le impune puncte de vedere i nu-i oblig s le accepte n mod aprioric.
Abordarea unei atitudini pozitive i instaurarea unor relaii bune fa de
elevi, permite profesorului s stabileasc cu elevii un bun contact pedagogic.
Este important ca profesorul s aib aceeai conduit fa de toi elevii, s
manifeste aceeai simpatie, nelegere, grij fa de toi elevii, apreciindu-i la fel
de corect i obiectiv.
Tactul pedagogic mai implic i modul n care se comporti acioneaz
cadrul didactic i felul n care reuete s-l impulsioneze pe elevi pentru a nva
i a se comporta corect, cadrul didactic trebuie s tie s ptrund n sufletul
elevilor, s i-l apropie att ct este permis ntr-o relaie de condescenden.
La fel de importante n afirmarea tactului pedagogic sunt spiritul de
dreptate, generozitate, spiritul modern i spiritul autocritic al cadrului didactic.
Dintre particularitile psiho-temperamentale sunt caracteristice tactului
pedagogic stapnirea de sine, cumptarea, rbdarea, atitudinea corect, iar,
dintre calitile profesionale un rol deosebit l au dragostea pentru profesiunea
de profesor, precizie i promptitudine a obligaiilor.
Lipsa tactului pedagogic
Prin lips de tact pedagogic se poate nelege acea atitudine a cadrului
didactic, acele realaii existente ntre profesor i elev, din care reiese faptul c
profesorul nu respct personalitatea elevilor, i subaprecieaz, i umilete, i
16

ironizeaz, i discrediteaz, rde de defectele lor sau ridiculeaz situaia lor


familial i colar.
Este o lips de tact pedagogic ca profesorul s nu se poarte la fel cu toi
elevii n sensul c nu manifest aceeai obiectivitate fa de toi, s creeze o
motivaie negativ a felului de a nva, de a se purta i a aciona al elevului i s
recurg numai la msuri profesional pedagogice cu caracter negativ, adic
sanciuni i s nu aplice i msuri cu caracter pozitiv, adic recompense.
Nu este pedagogic ca profesorul s neglijeze educaia elevilor, s nu aib
nclinaii pentru profesia sa, s nu fie contiincios, s-i ndeplineasc superficial
obligaiile. Tot nepedagogic este ca profesorul s-i manifeste deschis unele
deficiene de caracter , cum ar fi nerespectarea cuvntului dat, insuficienta
dezvoltare a spiritului autocritic, incorectitudinea.
O influen nedorit n privina tactului pedagogic o au mai ales
manifestrile de insuficient disciplin n munc , inconsecven i
improptitudine.
1.3.2. Factori care condiioneaz tactul i lipsa de tact pedagogic al
profesorului fa de elevi
Relaia cadru didactic elev care se formeaz n cadrul procesului
instructiv educativ este determinat de factorii urmtori:
personalitatea cadrului didactic;
personalitata elevului;
situaiile pedagogice n cadrul crora se ajunge la
interaciunea profesor elev.
Personalitatea cadrului didactic constituie unul dintre factorii eseniali ai
tactului i respectiv ai lipsei de tact pedagogic. n general, intervin dou
categorii de factori pe care i-am putea denumi factori direci i indireci.
1) Factorii direci ai comportamentului cadrului didactic fa de elevi sunt

17

acei factori al cror efect l urmresc n nsui modul de comportament al


profesorului fa de elevi. Trebuie avut n vedere personalitatea cadrului didactic
precum i strile sale psihice. Toate acestea se pot rsfrnge direct asupra
elevului care reprezint totui gradul calitativ al interaciunii existente ntre
profesor i elevi.
2) Factorii indireci ai comportamentului cadrului didactic fa de elevi
sunt acei factori al cror efect este sesizat de elevi indirect, prin influena lor
asupra personalitii cadrului didactic, aceti factori se reflect i n interaciunea
dintre profesor i elev. Asemenea factori pot fi de tip social, modul de via al
cadrului didactic.
Factorii care acioneaz din partea cadrului didactic asupra calitii
interaciunii ntre el i elev pot fi mprii n factori contieni i incontieni.
1) Factorii contieni pot fi considerai modalitile de comportament i
aciunile n prealabil gndite, intenionate.
2) Factorii incontieni sunt aceia a cror influen este evident dar pe
care cadrul didactic ori nu-l sesizeaz, ori nu-i respect, respectiv nu-i d seama
c ar avea vreo eficien. Aici intervin diversele mecanisme ale interaciunii
sociale precum i unele particulariti personale incontiente , sexul, obiectul de
studiu pe care l pred, atituinea personal.
1.3.3. Consecinele psihopedagogice ale tactului i lipsei de tact pedagogic
Consecinele psihopedagogice ale tactului pedagogic
O prim consecin a tactului pedagogic const n autoritaea fireasc i
popularitatea de care se bucur cadrul didactic n rndul elevilor precum i
bunele relaii existente ntre cadrul diadctic i elevii si. Aciunile pedagogice
ntreprinse de un profesor iubit sunt acceptate i receptate cu plcere de ctre
elevi, relaia fiind bazat pe ncredere i respect reciproc, astfel se creeaz un
climat psihic favorabil desfurrii activitii pedagogice a cadrului didactic
precum i a elevilor, lipsit de orice sentiment de ncordare, team, conflicte,
18

toate aceste aspecte putnd fi foarte uor rezolvate fr nici o consecin


negativ.
Autoritata i prestigiul de care se bucur cadrul didactic printre elevi,
respectul i ncrederea reciproc, dau acestuia posibilitatea s ptrund n
universul luntric al elevilor, s-l cunoasc mai bine, s-i intensifice imflunea
asupra lor prin aceasta s le asigure dezvoltarea multilateral a personalitii lor,
coala avnd o nou viziune n mintea elevilor, acetia simtndu-se ataai de ea.

Consecinele psihopedagogice ale lipsei de tact pedagogic


Prin lipsa de tact pedagogic cadrul didactic nu mai apre n ochii elevilor
ca un bun pedagog, ca om adevrat, ci din contr el i poate pierde ncrederea,
autoritatea, stima i popularitatea n rndul elevilor atrgnd de cele mai multe
ori dispreul, ura acestora, astfel orice efort de a obine rezultate mulumitoare
este sortit eecului.
Lipsa de tact pedagogic nu creaz condiii prielnice pentru dezvoltarea
personalitii elevilor, ajungndu-se la o atmosfer psihic ncordat, conflicte,
frustrri, lips de condescenden.
Lipsa de tact se reflect negativ i n rezultatele obinute de elevi, fiind
una dintre cauzele pentru care obiectul respectiv de studiu nu se mai bucur de
popularitate, elevii nu mai manifest interesfa de el. n cele mai multe cazuri
s-a dovedit o total aversiune fa de nvtur, activitatea lor desfurndu-se
ntr-o atmosfer de team, acetia considernd c nvtura este un nonsens.
n cazul acesta mai puin plcut din cadrul relaiei instructiv-educativ
este lipsa de motivaie a elevilor fa de coal.

19

CAPITOLUL II

EVALUAREA CONDUITELOR PEDAGOGICE I A


CONDUITELOR NEPEDAGOGICE
Rolul profesorului n coal i n societate
Performanele elevilor sunt legate, n opinia multora, de druirea i
calitatea corpului profesoral, de dotarea material a colilor i de felul n care
este structurat intervenia educativ n ansamblu.
Statutul social al cadrului didactic n societatea contemporan pare s fie
poziionat n mijlocul claselor sociale, meseria de profesor nu s gsete ntre cele
mai solicitate dar nici cele mai evitate dintre profesiuni. Profesiune intelectual
respectat, nu distribuie deintorului putere sau venituri superioare, dar confer
prestigiu i satisfacii profesionale, vocaia fiind considerat unul dintre motivele
de baz n alegerea acestei profesiuni.
n rile dezvoltate aceast meserie este cutat de femei, Romnia nu face
excepie de la aceast regul, sterotipul care circul n societatea romnesc i
anume, c meseria de cadru didactic este cu predilcie o profesiune feminin.
20

Sociologii consider c nsui specificul acestei profesiuni presupune


fragmentarea obiectivelor o face neatractiv pentru brbai.
Meseria de cadru didactic nu se poate schimba cu uurin, presupune o
traiectorie precis, iar, din alt profesiune se ptrunde cu difecultate n aceast
categorie.
Exercitarea acestei profesiuni presupune nsuirea a trei componente
specifice:
1) competena profesional;
2) capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei
superioare;
3) competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi, prini,
comunitate.
Exist deosebiri ntre cadrele didactice experimentate i cei novici, de
regul profesorii cu experien se adpteaz repede la orice situaie din clas i
propun cele mai adecvate soluii de moment. Au o viziune clar despre coal i
elevi, tiu s lucreze cu toate categoriile de copii i cred n reuitele lor
profesionale.
Specifitatea condiiilor de munc ale cadrelor didactice a fost analizat n
puine studii n literatura noastr de specialitate, dar s-a observat intensitatea
redus a interaciunilor profesorilor de la aceeai coal pe teme profesionale.
S-a constat c profesorii rareori fac apel la colegi pentru a primi sfaturi sau
sprijin, solicitarea sprjinului fiind n cele mai multe cazuri interpretat ca o
neputin i incompeten. De aceea n afara schimbului de impresii cu privire la
elevi, discuiile profesionale informale sunt relativ frecvente n coli.
Rolurile cadrului didactic n coal

21

Psihologia educaiei i pedagogia contemporanl ncurajeaz cadrul


didactic s reflecteze mai mult asupra rolului su n procesul educativ. Un model
de astfel de roluri a stabilit trei posibile abordri ale aciunii pedagogice:
1) abordarea executiv propune un profesor prin excelen executor,

profesorul se ocup n mod special de punerea n aplicare a obiectivelor


didactice, folosind cele mai eficiente metode.
2) abordarea terapeutic profesorul n acest caz este o persoan

empatic, care se ngrijete de problemele emoionale i motivaionale ale


elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei profesionale, acceptarea de
ctre grup sunt considerate condiii eseniale ale participrii eficinte n
coal.
3) abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eluiberator al

minii elevilor , ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i


moral a elevilor.
Rolul de cadru didactic presupune argumentarea ntr-un multiplu de
grupuri de referin, care pun cadru didactic cerine difereniate, el reprezint
autoritatea public, ca reprezentant al statului, transmitor de cunotine i
educator, evaluator al elevilor, partenerul prinilor n sarcina educativ membru
n colectivul colii, coleg.
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmitrea
cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a profesorilor. Geissler
sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de cadru didactic:
informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin;
partenerul sftuiete, apeleaz, ndrum, frneaz;
modelul stabilete i ofer cerine morale;
examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial;
specialistul se axeaz pe predare i instruiere unitar;
Avem de a face cu o tensiune ntre roluri care se rezum la:
partener contra examinator;
22

informator contra distribuitor de anse;


model contra specialist;
Strile tensionate sunt inevitabile iar soluia ete organizarea unui
,,nvmnt educativ, articulnd cele dou tendine: educaia far instrucie e
imposibil, componenta educativa stimuleaz i motiveaz instruirea.
2.2. Tactul i lipsa de tact pedagogic fa de elevi accepia profesorilor
2.2.1. Tactul pedagogic n accepia profesorilor
Trstura cea mai caracteristic a noiunii de tact pedagogic este
confirmat de capacitatea de a nelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia
corect, tolerant, de a ajuta i ndruma elevii, de a ierta greelile elelvilor. Acest
trstur constituie o expresie a umanismului n relaia elev profesor i poate fi
considerat nu numai o caracteristic a tactului pedagogic ci i o cerin
important n relaiile dintre oameni.
Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarc i prin respectarea
personalitii elevului. A respecta personalitatea elevului presupune nainte de
toate un interes deosebit fa de elev, de a-i cunoate trasturile sale individuale,
perspectivele sale de dezvoltare, adoptnd de la caz la caz, o atitudine
difereniat fa de aceasta. A respecta personalitatea elevului nseamn totodat
a-i acorda ncrederea cuvenit.
O alt particularitate a tactului pedagogic a cadrelor didactice este de a
avea o atitudine corespunztoare n faa elevilor, avnd o relaie de prietenie n
limita cerinelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie s adopte o atitudine
echidistant fa de toi elevii.
Tactul pedagogic al cadrului didactic este condiionat de un nivel
profesional corespunztor, la care se mai adaug perseverna, iniiativa n
ndeplinirea obligaiilor, spirit de rspundere i seriozitate n activitatea
pedagogic. Tactul pedagogic i poate avea originea n particularitile
23

personale pozitive ale acestuia, tactul pedagogic fiind corelat cu caracterul


pozitiv al profesorului ca i fiin uman, ncadrat n secvena socialului. n
acest sens se pot evidenia caliti cum ar fi : politee, inteligen, sinceritate,
caracter integru, cumptare.
Tactul pedagogic mai poate fi condiionat de o atitudine corect n relaia
profesor elev, determinat de gradul de afeciune i respect pe care cadrul
didactic l manifest fa de personalitatea elevului. La toate aceste caracteristici
ale tactului pedagogic se mai poate aduga i o relaie foarte bun cu prinii
elevilor.
2.2.2. Lipsa de tact n accepia profesorilor
n concepia cadrelor didactice, lipsa de tact pedagogic nu este neleas ca
un fenomen complet opus noiunii de tact pedagogic.Lipsa de tact pedagogic
vizeaz mai nti personalitatea elevului, nu-i mai acord respectul cuvenit, nu li
se adreseaz ntr-un mod politicos, nu respect personalitatea i prerile bune ale
elevului, subapreciaz elevii.
Nerespectarea personalitii elevului are n vedere i alte aspecte ale
lipsei de tact pedagogic, insensibilitate, lips de scrupule, dezinteres n
cunoaterea problemelor i preocuprilor elevului, neputina de a se apropia de
aceta n mod difereniat innd seama de particularitile sale de caracter i de
vrst.
n legtur cu ndeplinirea obligaiilor didactice, profesorii consider ca
lips de tact pedagogic faptul c profesorul nu stpnete bine obiectul de
studiu, nu-i nva pe elevi ceea ce ar trebui s-i nvee. Delsarea,
superficialitatea n ndeplinirea obligaiilor, plafonarea sunt atribute care
contravin tactului padagogic, asemenea aspecte dovedesc c acel cadru didactic
nu-i mai poate ndeplininici una din obligaiile de baz ale funciei sale
pedagogice.
Lipsa de tact pedagogic se datorez n mare parte i relaiei
necorespunztoare profesor elev , n special atunci cnd aceste raporturi nu au
24

la baz respectul i ncrederea ce trebuie acordat personalitii elevului,


adugndu-se arogana, lipsa de nelegere, refuzul de a-l ndruma i sfatui pe
elev.
O carateristic a lipsei de tact pedagogic poate fi considerat i
neacordarea respectului cuvenit prinilor.
2.3. Tactul i lipsa de tact n accepia elevilor
2.3.1. Tactul pedagogic al profesorului n accepia elevilor
n viziunea elevilor tactul pedagogic prinde diferite forme dar, este de
apreciat faptul c elevii recunosc cnd un cadru didactic este prietenos cu ei,
uman, manifest o toleran corespunztoare dei i recunoate micile greeli
ale elevilor pe care nu le sancionez imediat, manifest nelegere dac elevul
din motive bine ntemeiate nu s-a pregatit, a ntrziat sau a absentat.
Elevii consider c o conduit pedagogic se refer la faptul c profesorul
trebuie s in seama de starea psihic i fizic de moment a elevului, s-l ajute
pe elev s-i nving emoia, teama, ncordarea psihic n timpul examinrii.
Aprecierea de ctre elevi a tactului pedagogic este cu totul fireasc, fiindc
teama, emoia, ncordarea psihic nu dau posibilitatea elevului s-i exprime n
ntregime cunotinele sale, iar acest aspect reflect negativ n starea psihic a
elevului. Emoia, teama de examen, ncordarea psihic pot cpta conotaii
dezastruoase, complexe ale elevului, iar importana examinatorului de a
intervenii este de apreciat n rndul elevilor care realizeaz tactul pedagogic de
care d dovad cadrul didactic. Profesorul trebuie s acioneze cu maxim
pruden n astfel de cazuri.
n acest sens putem meniona ca o form de tact pedagogic motivarea
pozitiv a elevului de a nva i comporta corect, stimularea i consolidarea
ncrederii acestuia n forele proprii, facilitarea depirii dificultilor ivite.

25

Relaia dintre profesor elev poate fi cocretizat prin respectarea


personalitii elevului, apropiindu-se n mod difereniat de fiecare i respectnd
particularitile individuale ale acestora. La fel de importante sunt i calitile
profesorilor, pe care acesta le exteriorizeaz nu numai n relaiile sale cu elevii ci
i cu alte persoane, colegi de coal.
n concluzie tactul pedagogic ar fi condiionat de atitudinea corect a
cadrului didactic fa de elev, de motivarea pozitiv a elevului de a nva i de a
se comporta, de calitile profesionale ale profesorului, de particularitile
individuale, psihice i temperamentale ale acestuia.
2.3.2. Lipsa de tact al profesorului n accepia elevilor
n accepia elevilor lipsa de tact pedagogic se refer la sistemul
necorespunztor de notare i apreciere a rezultatelor la nvtur a elevilor. Prin
sistem necorespunztor de notare, elevii au n vedere faptul c nota obinut nu
reflect calitatea rspunsului sau c notarea este subiectiv, apreciind elevii dup
criterii eronate.
Este lips de tact, situaia n care profesorul se rzbun pe elev prin not,
nu d posibilitatea elelvului s-i ndrepte nota, se orienteaz n acordarea notei
dup calificativele obinute la celelalte obiecte sau noteaz elevii fr s-i mai
examineze.
Sunt concludente situaiile de discriminare a elevilor pe motive etnice,
religioase, atitudinea de desconsiderare a posibilitilor elevilor, recurgerea la
pedepse umilitoare, nerespectarea vieii personale a elevului.
Lipsa de tact pedagogic mai face referire la modul de aplicare difereniat a
sanciunilor i pedepselor, astfel elevii consider c sanciunea nu este dreapt
dac cadrul didactic nu pedepsete n egal msur pe toi cei care se fac vinovi
de aceeai abatere n mprejurimi similare.
Relevante sunt i deficienele personale ale cadrului didactic,

26

distingndu-se prin particularitile negative ale voinei i caracterului, aspecte


referitoare la deficienele psiho-temperamentale, nervozitate, lips de politee,
ignoran, insuficienta stpnire de sine.
n acest sens elevii consider ca lipsit de tact pedagogic conduita
necuviincioas, arogant a cadrului didactic fa de elevi sau fa de prinii
acestora.

CAPITOLUL III

CERCETARE EXPERIMENTAL

3.1. Obiectivele i ipotezele cercetrii


Trebuie precizat c aptitudinea pedagogic, atitudinea pedagogic i tactul
pedagogic sunt

elemente

eseniale

care condiioneaz

dezvoltarea i

continuitatea unei conduite pedagogice eficiente care s rspund finalitilor


explicite ale procesului instructiv educativ, pentru formarea tinerilor, pentru
asumarea unor status-roluri socio-profesionale competente.
Pe lng aceste elemente de similitudine, exist i o serie de deosebiri
datorate specificului cultural din interiorul cruia este evaluat un anumit sistem
instructiv educativ, precum i altor factori cum ar fi: tradiiile educative,
27

modalitile de organizare a aprocesului instructiv educativ, dimensiunile care


sunt asociate status-rolului de profesor sau de elev.
Obiectivele cercetrii
Lucrarea de fa i-a propus urmtoarele obiective:
s verifice dac exist sau nu diferene ntre elevi i profesori
n ceea ce privete evaluarea diferitelor dimensiuni ale conduitei pedagogice,
respectiv nepedagogice.
S verifice cum depind de mediul de provnien urban/rural
evalurile fcute de ctre profesori elevi la componentele unei conduite
pedagogice sau nepedagogice.

Ipotezele cercetrii
Ipoteza 1: Nu exist diferene semnificative ntre evalurile pe care
profesorii i elevii le fac cu privire la componentele unei conduite pedagogice
sau ale unei conduite nepedagogice.
Ipoteza 2: Mediul de provenien a elevilor sau profesorilor evaluatori ar
putea influena evalurile pe care acetia le fac cu privire la componentele unei
conduite pedagogice eficiente sau ale unei conduite nepedagogice.
Desing-ul cercetrii
Este de tip 2X2, unde
1. Variabilele independente sunt:
rol-status-ul evaluatorilor profesori elevi;
mediul de provenien a evaluatorilor urban rural;
2. Variabila dependent este:
conduita pedagogic nepedagogic ;
28

Mediul de provenien
Urban

Rural

Profesori

Rol statusul
evaluatorilor

Elevi

3.2. Metodologia cercetrii


Se va utilizat ancheta pe baz de chestionar, unde ancheta reprezint
metoda de cercetare psihologic ce presupune recoltarea sistematic a unor date
despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea
acestora, n vederea desprinderii semnificaiilor comportamentale pe care le au.
Chestionarul este forma cea mai potrivit de culegere a datelor pentru
studiile de genul celui ntreprins n aceast lucrare. Dup S.Chelcea (17),
chestionarul reprezint ,, o tehnic i un instrument de investigare constnd
dintr-un ansamblu de ntrebri scrise, imagini grafice, ordonate logic i
psihologic care, prin administrarea de ctr operatorii de anchet sau
autoadministrare determina din partea persoanelor anchetate rspunsul ce
urmeaz a fi nregistrat n scris.
Chestionarul care va fi elaborat n aceast cercetare va urma obiectivele
stabilite la nceputul cercetrii. Se va cuta ca prin coninutul su, chestionarul
s fie ct mai adecvat scopurilor urmrite: evaluarea dimensiunilor unei bune
conduite pedagogice, respectiv nepedagogice.

29

Bibliografie
1)Janet P., ,,Levolution psycholoque de la personalite, Chahine, Paris, (1929);
2) Lagache D., ,,La psychologie conduite, personalite, groupe, n Somme de
medicine contemporaine, Ed.Med., (1951);
3)Spearman C., ,,The Abilities of Man, Macmillan, New York, (1926);
4)Vernon P.E., ,,The Structure of Human Abilities, Methuen, Londra,(1960),;
5)Pieron H., ,,Vocabulaire de la psychologie, Paris(1957), pag.26,;
6)Popescu Neveanu P., ,,Personalitatea i cunoaterea ei, Ed. Militar,
Bucureti, 1969, pag.64;
7),,Dictionnaire actuel de leducation, Paris, (1993), pag.102;
8)Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris, (1946),pag.625;
9)Narly C., ,,Pedagogia General, Bucureti, (1938);
10)Pavelcu V., ,, Personalitatea profesorului, n ,,Psihologia pedagogic, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti 1967, pag.133;
30

11)Radu I., ,,Metodologie psihopedagogic i analiza datelor, Ed. Sincron,


Cluj(1993);
12)Rotariu Tr. i Ilu P., ,,Ancheta sociologic i sondajul de opinie,
Ed.Polirom, Iai (1997);
13)tefanovic

J.,

,,

Psihologia

tactului

pedagogic

al

profesorului,

Ed.Diadactic i Pedagogic, Bucureti (1979);


14)chiopu U., ,,Dicionar enciclopedic de psihologieEd. Babel, Bucureti,
(1997)
15)Teodorescu S., ,,Psihologia conduitei, Ed. tiinific, Bucureti, (1962);
16)Zisulescu ., ,,Adolescena, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti,
(1968).

31