Intervenție si metode de lucru pentru copiii

cu dificultăți de învățare

EVALUARE

MESAROȘ MARUSIA-ANGELA
TEMA I
Toţi copiii de mai jos au dificultăţi de învăţare. Au rezultate slabe la şcoală şi constituie o problemă pentru
profesorii lor.

Citiţi aceste mici cazuri. Recunoaşteţi vreunul ? Aveţi astfel de probleme cu unii copii la clasă?

 Mihai este în clasa a IV-a. Încă nu ştie să citească. De câte ori este solicitat citeşte pe litere
şi cu foarte mare dificultate. La dictare are note foarte mici pentru că nu se descurcă decât
când scrie prin copiere.
 Alina se descurcă greu la matematică. Când trebuie să rezolve o problema are mari
dificultăţi şi priveşte în gol când este întrebată de simple adunări şi scăderi. Pentru nici un
motiv nu poate face calculul mental, nu reţine prea uşor şi trebuie să folosească degetele la
socoteli simple.
 Pentru Ion este o adevărată provocare fiecare activitate. Nu îi place să se implice şi nu vine
cu temele efectuate. Când este întrebat, nu răspunde şi, practic, parcă nici nu îl interesează
nici o lecţie, cât ar fie ea de interesantă pentru colegii lui.
 Dacă îl priveşti pe Gheorghe vei observa că este într-o permanentă mişcare. Nu stă locului.
Se întoarce la colegul din spate, se plimbă prin clasă. Vorbeşte tare şi neîntrebat. Activităţile
nu par să îl intereseze, ci are el mereu altceva de făcut. În pauze este violent şi are
probleme de concentrare a atenţiei la ore.
 Mihai este în clasa a IV-a. Încă nu ştie să citească. De câte ori este solicitat citeşte pe
litere şi cu foarte mare dificultate. La dictare are note foarte mici pentru că nu se
descurcă decât când scrie prin copiere.
 Dacă îl priveşti pe Gheorghe vei observa că este într-o permanentă mişcare. Nu stă
locului. Se întoarce la colegul din spate, se plimbă prin clasă. Vorbeşte tare şi
neîntrebat. Activităţile nu par să îl intereseze, ci are el mereu altceva de făcut. În
pauze este violent şi are probleme de concentrare a atenţiei la ore.
În aceste două cazuri de mai sus, îngroșate ,mă confrunt și eu.Cu primul caz am făcut un
plan de recuperare iar în al doilea caz am încercat să aplic reguli ,în care să se regăsească
copilul respectiv ,să le respecte și să fie răsplătit cu atenția tuturor și să fie ales liderul clasei
timp de o săptămână.
TEMA II
1. Voi ce credeţi despre sprijinul în şcoală?
Sprijin pentru elev dar şi sprijin pentru profesor. Dacă cunoaştem mai bine care sunt cele mai
frecvente probleme legate de dificultăţile de învăţare în şcoli vom putea să devenim mai deschişi şi
mai informaţi pentru a le rezolva. Prima ipoteză prin care trebuie să începem este că nu e nimic
ciudat ca un elev să aibă dificultăţi de învăţare. Este nevoie să găseşti căile pentru a-i sprijini pe aceşti
elevi să înveţe. La rândul lui, profesorul are nevoie de sprijin pentru a putea răspunde nevoilor
educative ale acestor copii.
Şcoala şi familia trebuie să găsească făgaşul colaborării autentice bazată pe încredere şi
respect reciproc, pe iubirea faţă de copil, să facă loc unei relaţii deschise, permeabile, favorizante
schimbului şi comunicării de idei.Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor,
asigurându-le acestora nu numai existenţa materială, cât şi un climat familial, afectiv şi moral.
Sunt situaţii în care familia consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor
primare (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanţa unei
comunicări afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă. Este necesar ca părinţii
să îşi schimbe optica pe care o au asupra întâlnirilor din mediul şcolar, aceastea putând deveni un
sprijin real în îmbunătăţirea relaţiei dintre părinte şi copil, părinte şi cadru didactic.
2. Care sunt căile prin care aţi dori să fiţi sprijiniţi pentru a fi profesori mai buni ?
Când şcolile şi familiile lucrează împreuna ca parteneri, beneficiari sunt elevii .Colaborarea
dintre şcoală şi familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire la tot
ceea ce ţine de orientarea copilului ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le
comportă această acţiune. În ceea ce priveşte relaţia şcoala-familie se impun deschideri oferite
părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice
etc. O bună colaborare între familie și scoală se poare realiza prin parteneriate. Motivul
principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes
la şcoală și, mai târziu, în viață. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în
organizarea școlii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă
activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice.
3. În şcoala voastră cum discutaţi problemele de învăţare ale elevilor ?
Implicarea familiei în elaborarea unei strategii personalizate de optimizare a rezultatelor
şcolare ale elevului;
Analizarea împreună cu familia a rezultatelor parţiale ale colaborării cadrului didactic cu
familia
4. Ce personalităţi au avut dificultăţi de învăţare ?
J.Lerner,1989-
Nelson Rockfeller, cunoscutul vicepreşedinte al SUA, a avut probleme foarte mari cu citirea
textelor.
Thomas Edison avea rezultate atât de slabe la învăţătură încât era considerat chiar deficient
mental.
Woodrow Wilson, cel de-al 28-lea preşedinte al SUA nu a reuşit sa cunoască literele
alfabetului înainte de 8 ani şi a citit abia la 11 ani.
Albert Einstein, nu a vorbit până la 3 ani. El a învăţat greu scris - cititul şi recunoaşte în
memoriile sale ca îi veneau în minte întâi ideile şi abia apoi le punea pe acestea în cuvinte.
Lucian Blaga a început să vorbească la 5 ani.
De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în însuşirea cititului dislexie, a scrisului
disgrafie şi duc la manifestări de anxietate, neincredere în sine, pierderea motivaţiei învăţării.
5. Cunoaşteţi exemple de elevi care au avut probleme la şcoală dar în viaţă au dovedit rezultate
excepţionale?
Depinde foarte mult de societatea cu care intră în contact ,cum interpretează ajutorul primit
și se descurcă foarte bine. De fapt şi unii oameni politici se laudă cu asta ca şi anumiţi actori
sau scriitori.
6. Care sunt cel trei abordări, maniere de analiză a dificultăţilor de învăţare în literatura de specialitate ?
Prima abordare este foarte aproape de activitatea zilnică a profesorilor: copii care au
dificultăţi de învăţare sunt consideraţi un fenomen de excepţie, o problemă care ţine de elev
şi numai de el. Practice la şcoală toţi elevii ar trebui să înveţe pentru că asta e activitatea lor la
vârsta respectivă. A doua abordare recunoaşte existenţa unor probleme care determină
tulburări specifice ale procesului de învăţare şi asta deschide un nou domeniu de studiu însoţit
de măsuri speciale şi a treia abordare se referă la faptul că nu e elev care să nu fi avut
probleme la o disciplină sau alta (mărturisit sau nu ). Indiferent de problemele pe care le au,
copii învaţă dar învaţă în ritmuri, stiluri şi cu particularităţi diferite.

7. Indicaţi care sunt perspectivele de analiză a dificultăţilor de învăţare prin prisma unor discipline şi
pluridisciplinar?
Dificultăţile de învăţare pot fi analizate: unilateral prin prisma unei discipline; pluri-
disciplinar sau integrat prin analiza comprehensivă a învăţării copilului. Ultima manieră de
analiză oferă o perspectivă noncategorială asupra copiilor care au dificultăţi de învăţare prin
evidenţierea diferenţelor în învăţare şi prin exprimarea faptului că orice copil poate învăţa se
stimuleze valoarea umană şi importanţa considerării învăţării ca diferită la fiecare copil în
parte.
8. Specificaţi valoarea perspectivei noncategoriale în analiza dificultăţilor de învăţare la elevi.
Perspectiva noncategorială asupra dificultăţilor de învăţare aduce o imagine globală şi
pozitivă asupra învăţării. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează fiecare
copil prin învăţare este dependentă de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de asigura
succesul şi acoperirea nevoilor sale dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie
şi învăţare aceasta perspectiva evită excluderea şi discriminarea determinate de rezultatele
învăţării şi face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.
III. Realizaţi un eseu cu tema „Copiii cu dificultăţi de învăţare în experienţa mea didactic”. În maxim 500 de
cuvinte veţi prezenta importanţa analizei psihopedagogice a dificultăţilor de învăţare. Veţi sublinia existenţa
dificultăţilor de învăţare la un număr semnificativ de elevi în clasă, diferitele probleme cu care ne confruntăm şi
argumentele pentru ca elevii să fie sprijiniţi în activitatea de învăţare.

Copiii cu dificultăţi de învăţare au fost şi sunt o realitate a tuturor ţărilor din lume şi, în
acest scop, oamenii de ştiinţă au căutat numeroase metode pentru a veni în sprijinul acestor
copii, ca ei să poată ieşi din impasul în care se găseau. Dintre aceste metode putem enumera:
ajutorul suplimentar, sarcinile simplificate, implicarea celor mai buni şi celor mai slabi,
evaluările repetate şi sporite sau activităţile recuperatorii, terapeutice, de orientare, de
instruire intensiva, de aprofundare, de sensibilizare. „Niciun domeniu al educaţiei speciale
sau al educaţiei în general nu a înregistrato creştere mai rapidă, un interes extrem şi
activităţi susţinute, ca cel al dizabilităţilor deînvăţare” (Heward şi Orlansky, 1980, pag. 75)
Există o mare varietate a copiilor care au dificultăţi de învăţare în şcoală. Prima modalitatea de a îi
recunoaşte pe cei care au nevoie de sprijin şi deci nu au dificultăţi trecătoare, este de a identifica
modul de integrare şcolară.
Pentru fiecare profesor este important să recunoască când are nevoie de măsuri speciale
şi când să dea mia multă atenţie copilului. Reţinem că există o HETEROGENITATE a
copiilor cu dificultăţi de învăţare.
În literatura de specialitate este evidenţiată şi tendinţa către alergii, tulburări fizice minore
şi alte probleme de sănătate cum ar fi otita. Diferenţele individuale unice sunt la copii cu
dificultăţi de învăţare mai importante decât diferenţele de grup. Acest lucru explica de ce nu
se pot introduce criterii precise în clasificarea dificultăţilor de învăţare, şi astfel se recunoaşte
şi se acceptă varietatea clasificărilor. Ca prime probleme şi ca o încercare de clasificare a
dificultăţilor de învăţare, Ministerul Educaţiei din Canada în 1986 evidenţiază următoarele
categorii (Ghidul profesorilor din Canada): Copii cu tulburări de percepţie vizio-spaţială;
Copii cu tulburări de limbaj; Copii cu tulburări de atenţie.
Câteva caracteristici depistate la elevii care se încadrează în categoria largă a dificultăţilor
de învăţare sunt următoarele: lipsa maturităţii si un comportament de tip narcisist şi
egocentric, ceea ce ii determina pe adulţi să ii trateze ca pe copiii mici; nevoia de sprijin;
speriaţi de scoală, ei nu pot depăşi aceste probleme decât cu ajutorul colegilor; exprimare
dificilă; pot înţelege informaţiile, dar sunt incapabili sa răspundă la întrebări, ceea ce denotă o
incapacitate de redare a celor ştiute; lipsa aplicaţiei spre practică şi exemplificare ; pot fi
copleşiţi de sarcinile de rezolvat, pot şti să rezolve o problemă, dar nu realizează practic
demersul respectiv.
Modelul din Marea Britanie privind dificultăţile de învăţare se referă la următoarele categorii:
• Dificultăţi de învăţare specifice sau dizabilităţi de învăţare
• Dificultăţi de învăţare medii (DÎM)
• Dificultăţi de învăţare severe(DÎS)
• Dificultăţi de învăţare grave şi multiple (DÎMM)
În ceea ce priveşte dispersia dificultăţilor de învăţare în rândul populaţiei majoritatea
specialiştilor afirmă existenta acestora la toate vârstele - preşcolar, şcolar elementar, şcolar
secundar si adult. Mai mult, în ultimul deceniu există o preocupare pentru intervenţia la
nivelul preşcolar, tocmai pentru a se evidenţia posibilitatea remedierii la vârstele timpurii si la
cele adulte care constituie o şansă în plus pentru prelungirea vieţii si înţelegerea învăţării
permanente.
 TEMA IV. Veţi alcătui un eseu cu titlul „Dificultăţi de învăţare în clasa mea” în care, vă rugăm, să urmăriţi
ca puncte de discuţie răspunsul la următoarele întrebări:

La inceputul anului scolar se desfasoara prima etapa a procesului instructiv educativ din
scoala, este etapa evaluarii initiale. Fiecare cadru didactic isi construieste propriul demers
didactic de evaluare initiala pe baza caracteristicilor comune specifice nivelului de dezvoltare
psihica si fizica a elevilor de la clasa si tinand cont de istoricul acestor elevi in scoala, daca
exista.
Probele specifice acestei evaluari sunt de nivel mediu pentru ca se aplica totusi dupa 3 luni
de vacanta, multe din continuturile transmise si apoi insusite de elevi in anul scolar anterior s-
au estompat iar unele s-au sters. Nivelul mediu pentru unii dintre elevi poate fi nivel minim,
rezultatele obtinute de ei la evaluarea initiala fiind foarte bune. Acelasi nivel mediu poate fi
nivel maximal pentru elevii cu dificultati de invatare, rezultatele obtinute de acestia indicand
cadrului didactic necesitatea efectuarii unei analize psihopedagogice atente si pertinente.
Dupa identificarea elevilor ce prezinta dificultati de invatare, cadrul didactic poate recurge la
probe noi de evaluare initiala pentru ca acesti elevi nu pot realiza sarcinile din testele
prestabilite. Ei au nevoie de probe de testare diferite, poate de un cadru diferit, de o abordare
individuala sau in grupuri mici. De aceea cadrul didactic trebuie sa le observe atent
comportamentele in timpul orelor cat si in pauze , modul cum relationeaza cu ceilalti elevi,
interactiunile lor cu adultii, si apoi sa stabileasca in functie de frecventa constata daca exista
dificultati reale sau apar izolat si sunt comportamente specifice adaptative la mediul
institutionalizat al scolii.
Daca aceste dificulati de invatare sunt reale, observatiile efectuate de cadrul didactic
continua pentru ca rezultatele evidentiate din fisele/grilele de observatie, odata analizate si
interpretate cu rigurozitate stiintifica, ii vor permite sa isi stabileasca scopurile, obiectivele pe
termen lung si scurt, sa isi accesibilizeze continuturile si sa isi construiasca optim strategiile.
Identificarea timpurie a dificultatilor de invatare reprezinta primul pas si abordarea lor cu
responsabilitate profesionala este cel de-al doilea pas in rezolvarea lor eficienta.
Avand in vedere cele prezentate mai sus nu a fost dificil sa gasesc in experientele trecute
cazuri de copii cu dificultati de invatare , sa le diferentiez de cazurile copiilor cu dizabilitati
de invatare sau de cele ale copiilor cu tulburari de invatare.
Este vorba de 2 copii care s-au prezentat la clasa I : primul, .M,S, nascut la 14.04.2011, s-a
inscris in anul scolar 2017-2018 si actualmente este elev in clasa I la Scoala G.L.U; cel de-al
doilea, M.G., nascută la 30.01.2012, s-a inscris in anul scolar in curs.
Ambii elevi au prezentat in etapa de evaluare initiala aceleasi caracteristici:
- intarziere in dezvoltarea limbajului;
- intarziere in dezvoltarea cognitiva;
- relationare dificila cu colegii de clasa;
- adaptare dificila la programul scolar;
- manifestarea preferintelor si interesului vadit pentru jocul liber .
Copiii cu dificultati de invatare au nevoie de o abordare speciala in clasa,prin care cadrul
didactic poate capta atentia si, prin angajarea activa a imaginatiei si emotiilor elevului,sa
ofere o alternativa reala pentru rezolvarea problemelor specifice.
Ca roluri identificam:
 programe individuale de lucru;
 sarcini de lucru diferentiate;
 metode difrerentiate de predare a abilitatilor de citire/scriere si calcul;
 adaptarea metodelor si mijloacelor de predare-invatare,evaluare,la specificul elevului;
 utilizarea unor modalitati alternative de comunicare;
 metode potrivite fiecarui individ ,adaptate capacitatilor de intelegere;
  continuturi si sarcini simplificate in activitatile scolare;
 elaborarea unor planuri de interventie personalizate.

Ca responsabilitati identificam:
 -sa tratam individual copiii cu dificultati de invatare;
 -sa-i invatam sa lucreze independent;
 -sa le acordam sprijin ,incurajare si apreciere pozitiva in realizarea sarcinilor scolare;
 -sa-i indrumam catre persoane specializate pentru a beneficia de programe de terapie;
 -sa folosim frecvent sistemul de recompense;
 -sa le cream un climat afectiv,confortabil;
 -sa avem o colaborare stransa cu parintii ,scoala si elevul.
Cu fiecare generaţie se porneşte de la presupunerea că toţi copiii vor trebui să-şi
însuşească, într-un an dat, o cantitate fixă de cunoştinţe şi de deprinderi. Abia astăzi, în
condiţiile în care educaţia publică se debarasează încet-încet de multe din aceste practici,
cercetătorii au înţeles şi caută să vină cu soluţii care să ţină cont de atitudinile individuale, dar
să şi rezolve dificultăţile de învăţare.
Instituirea unei colaborări între educator, copiii cu dificultăţi de învăţare, familiile lor şi
specialişti reprezintă un proces complex, care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun
simţ şi bună credinţă.

,,Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care îl câştigăm”

Victor Hugo
TEMA VI. 1.Din cele trei forme de acordare a sprijinului în clasa obişnuită, (adaptarea strategiilor, adaptarea
curriculară şi colaborarea cu colegii şi cu familia) care este pentru voi mai simplu de realizat.

Enumeraţi cel puţin două motive. Dar cel mai dificil? Enumeraţi şi aici două motive.

Ce ne interesează ca profesori? Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc să

fim interesaţi cum acţionăm, cât, cu ce metode, cu cine colaborăm şi până unde poate merge
sprijinul dat de profesorul de la clasă, unde îl orientăm pe elev dacă noi nu îl putem sprijini?
Paşii de urmat pentru fiecare profesor În fiecare clasă există posibilitatea să întâlnim elevi cu
dificultăţi de învăţate şi chiar cu ceea ce am explicat mai sus că sunt semnele dizabilităţilor de
învăţare. 233 Amintiţi-vă de prima unitate de învăţare: sunt mai multe abordări. Asta, teoretic
vorbind. Dar practic? În clasa de elevi ce se petrece? Cum ar trebui să ne comportăm şi cât să
ne implicăm? Putem decide singuri ce e mai bine? Cine decide? Sprijinul necesar prin
strategii, curriculum şi colaborare Activitatea didactică obişnuită, de rutină, nu este suficientă
când un elev are dificultăţi de învăţare. Se simte nevoia unui sprijin care e firesc să vină în
primul rând de la profesorul clasei. Pentru acei elevi care au dificultăţi de învăţare primele
măsuri sunt:

• Adecvarea strategiilor şi metodelor didactice folosite cu toată clasa,

• Adaptarea curriculară. Dacă nu se simt îmbunătăţiri, profesorul trebuie să se sfătuiască cu

colegii lui de catedră şi cu metodistul.

Sfaturile colegilor sunt mereu extreme de utile. Să nu uităm această resursă importantă:
opinia şi experienţa colegilor. În sistemele educative din lume se vorbeşte de echipa de
profesori care reuşeşte să acţioneze cel mai eficient în dificultăţile de învăţare ale copiilor. S-
ar putea însă ca acest pas să nu fie de ajuns. Profesorul poate apoi face apel la colegii lui
specializaţi în problematica dificultăţilor de învăţare: logoped, consilier şcolar şi atunci când
problemele sunt de ordinul unor dizabilităţi deja recunoscute, cadrul didactic de sprijin. În
toate aceste demersuri, deciziile şi acţiunile se realizează în parteneriat cu părinţii

5.Ce trebuie să ştie profesorul despre învăţare, la modul general?

Ghidul UNESCO (2002) precizează că :dacă într-o clasa există un copil cu dificultăţi de
învăţare, profesorul poate face faţă a provocărilor care apar atunci când :

• ştie care sunt punctele forte şi punctele slabe ale copiilor şi dacă planifica lecţiile ţinând
seamă de acestea;

• ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şi foloseşte strategii
de predare-învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite ;

• are încredere în propriile sale capacităţi şi abilităţi de profesor, de a proiecta lecţiile pentru a
răspunde cerinţelor tuturor elevilor şi pentru a adapta curriculum-ul, astfel încât să se
potrivească pentru toţi elevii ;

• este ajutat şi sprijinit de către colegi, părinţi şi alte categorii de profesionişti.

• are credinţa că toţi copiii au dreptul la educaţie şi că toţi copiii sunt capabili să înveţe.

7.Care sunt cel 9 reguli de aur. Vă rugăm să le analizaţi şi să vă spuneţi părerea despre ele

Referitor la modalităţile prin care profesorii pot asigura învăţarea tuturor elevilor în clasă,
UNESCO (2002) propune respectare a 9 reguli de aur.
Cele 9 reguli de aur pentru profesori când au la clasa copii cu CES sunt următoarele:
1. Includerea tuturor copiilor – să nu lase nici un copil în afara activităţii didactice obişnuite;
2. Comunicarea: să asigure o comunicare eficientă în clasă şi în afara ei între copii şi între
aceştia şi profesori, dar şi o comunicare permanentă cu familiile elevilor.
3. Organizarea clasei: clasa să fie organizată în aşa fel încât să ofere ocazii, oportunităţi de
învăţare tuturor;
4. Planificarea lecţiilor: fiecare unitate didactică trebuie proiectată şi planificată pentru a
realiza integrarea tuturor;
5. Planuri individuale: fiecare copil are particularităţile sale în învăţare de aceea este nevoie
de planuri individuale prin care fiecare să pornească pas cu pas la asigurarea învăţării;
6. Acordarea de sprijin individual: atât elevii cu dificultăţi cât şi profesorii au nevoie de
sprijin pentru a parcurge traseul şcolarităţii;
7. Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin: acolo unde se simt nevoia profesorul trebuie
să apeleze la sprijin din partea unor colegi sau a altor profesionişti pentru a adecva învăţarea
elevilor;
8. Managementul (controlul) comportamentului: comportamentul trebuie condus spre
eficienţă şi participare;
9. Munca în echipă; activitatea în echipă este eficientă, atât pentru elevi cât şi pentru
profesori.
VII.1. Care sunt activităţile concrete realizate de profesor la clasă, când are elevi cu dificultăţi de învăţare ?
În general, profesorii trebuie:
• Să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea şi
domeniile în care se manifestă;
• Să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadraţi;
• Să verifice dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate;
• Să procure material corespunzător, dacă este cazul;
• Să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi cunoaştere.
2. Ce instrumente de lucru foloseşte profesorul la clasă pentru a planifica şi a înregistra progresele elevilor cu
dificultăţi de învăţare ?

Pentru a cunoaşte, planifica şi evalua permanent progresele la clasă, este firesc ca

profesorul să noteze anumite informaţii referitoare la elevul cu dificultăţi de învăţare. În
literatura de specialitate acest plan se numeşte: Plan educaţional şi este individualizat, chiar
personalizat. Dacă este vorba de un plan special organizat pentru intervenţia în dificultăţile
de învăţare, planul se va numi un Plan de Intervenţie Personalizat sau Individualizat şi
este elaborat de cadrul didactic de sprijin împreună cu alţi profesionişti şi cu ajutorul
profesorului care petrece cel mai mult timp şcolar cu elevul.
4. Enumeraţi principiile necesare în înregistrarea progreselor la elevii cu dificultăţi de învăţare şi descrieţi cum
realizaţi voi înregistrarea permanentă şi cea sumativă

Înregistrarea progreselor elevului

Dacă s-au stabilit priorităţile de învăţare, au fost identificate ţintele de atins prin activităţi şi
predarea-învăţarea se realizează folosind strategii şi metode adecvate, devine tot mai evident
că este nevoie să cunoaştem progresele pe care le înregistrează elevul.
Etapele evaluării continue Se pot sintetiza patru etape:
1. Identificarea progreselor şi înregistrarea lor;
2. Folosirea datelor pentru adaptările ulterioare;
3. Comunicare progreselor către copil;
4. Comunicarea progreselor cu ceilalţi parteneri în programul de intervenţie asupra
dificultăţilor de învăţare.
Evaluarea sumativă a intervenţiei. În plus faţă de măsurarea ţintelor învăţării, este
nevoie de o evaluare sumativă a progresului. Este vorba de o reflectare asupra priorităţilor
iniţiale şi scopurilor şi obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, reflectând
ecologia predării-învăţării:
• trebuie să fie revăzute progresele pe termen lung şi pe termen scurt;
• trebuie să se privească aspectele legate de mediul de învăţare şi schimbările pe care acesta
le necesită;
• să se evidenţieze aspecte legate de şcoală ca organizaţie şi tot ceea ce derivă din aceasta.
Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate şi dacă evaluarea este clară putem primi
informaţii şi asupra relaţiei profesor - elev, despre ariile de curriculare care trebuie schimbate,
precum şi despre dezvoltarea personalului.
Profesorul trebuie să cunoască punctele tari şi punctele slabe ale copiilor. Apoi, se
stabileşte o listă de priorităţi în acţiune şi se elaborează obiectivele, precizându-se ce
strategii vor fi folosite. Este necesară o permanentă înregistrare a progreselor pe termen
scurt şi pe termen lung. Pentru a înregistra progresele, profesorii trebuie să respecte
principiile integrităţii teoretice, a eficacităţii practice, a echităţii şi a responsabilităţii!
 STUDIU DE CAZ

Proiect de intervenție

Date de identificare:
Numele și prenumele elevului: M.S
Vârsta: 7 ani (clasa I
Date familiale:
Copilul face parte dintr-o familie biparentală, caracterizată prin relații armonioase. Locuiesc
împreună ,acordă copiilor
(lui M. și fratelui său mai mic-5 ani) o atenție deosebită. În familie, M. este susținut atât
moral, cât și material,
în tot ceea ce are nevoie.
1. Definirea problemei
-dificultăți de exprimare orală care atrag dificultăți de scriere
2. Descrierea problemei
Deși prezintă la nivel intelectual o dezvoltare caracteristică vârstei, în exprimarea orală, M.S. nu
pronunță corect cuvintele, omite unele sunete sau silabe, pronunță cuvintele trunchiat, fapt care implică
o scriere defectuoasă, cu litere și silabe omise mai ales la dictări. Nu întâmpină, însă, dificultăți de
copiere sau transcriere, aceste activități realizându-le impecabil, manifestând chiar plăcere în această
direcție.
Dificultatea de a se exprima oral este conștientizată de către copil, de aceea vorbește repezit, încercând
să spună într-un timp foarte scurt ceea ce dorește să exprime. Uneori se rușinează și lasă să se ghicească
ceea ce vrea să spună și nu manifestă răbdare în a se exprima, dovedind chiar atitudini de frustrare.
Alteori evită să dea răspunsuri, preferând să asculte sau se gândească în alte direcții, fiind oarecum
neatent la subiectele tratate.
3. Factori de formare şi dezvoltare a problemei
-din discuțiile cu mama se pare că această problemă a apărut o dată cu vorbirea, fără a avea alte cauze,
nașterea decurgând normal iar astfel de probleme nu au mai fost sesizate pe linie ereditară
4. Factori de menţinere şi de activare a problemei
-problema s-a menținut pentru că nu a existat intenția de corectare în cadrul familiei, iar copilul nu a
frecventat grădinița decât un timp destul de scurt
-fiind cel mai mic copil al familiei, a fost considerat mereu neajutorat, lipsit de apărare, chiar cu un
nivel intelectual mai scăzut față de fratele său, ceea ce a determinat familia sa îi acorde o atenție sporită
și un tratament diferențiat; aceasta a făcut ca problema să persiste și la intrarea în școală, nefiind
considerată o gravitate de către părinți
-tatăl îl protejează de observațiile mamei, ceea ce face ca problema să persiste
5. Planul de intervenţie
Obiectiv de lungă durată
-corectarea defectelor de pronunție și formarea deprinderilor de exprimare clară și corectă, fără
omisiuni de silabe sau sunete
Obiective specifice Conținuturi Metode de Criterii de Metode și
intervenție evaluare a mijloace de
progresului evaluare
1. pronunțarea a.descifrarea cuvintelor 1.exercițiul Recunoaște observația
corectă a cuvintelor formate din mai mult de 2.metoda literele fișa de lucru
formate din mai 4 sunete fonetică Pronunță corect testarea orală
mult de 4 analitico- sunetele
sunete/litere sintetică
 3.jocul Citește și
4. discuția pronunță corect
liberă cuvintele propuse
b.citirea unor texte 1.exercițiul Recunoaște fișa de
scurte din Abecedar 2.conversația literele și le observație
înlănțuiește corect recompensa
pentru a obține
cuvintele
3. explicația Citește corect
propoziții scurte
din textele
propuse
2.scrierea corectă a a.completarea unor fișe 1.exercițiul Rezolvă corect observația
unor cuvinte formate de lucru cu cuvinte cu exercițiile
din trei sau patru sens asemănător 2.jocul Completează evaluarea
silabe corespunzătoare cuvintele cu scrisă
obiectivului propus literele care
lipsesc
b.texte scrise după 1.exercițiul Scrie corect ceea dictarea
dictare ce aude
2.autoevaluarea Corectează fișa de
eventualele observație
greșeli/omisiuni

3.responsabilizarea a.audierea unor povești 1.ascultarea Răspunde observația

elevului și terapeutice activă întrebărilor răspunsuri
dezvoltarea formulate corecte
sentimentului exprimând ideile
autoeficienței în în enunțuri corect
direcția remedierii formulate
dificultății de 2.conversația Explică învățătura evaluare orală
învățare poveștii și o
transferă propriei
persoane

b.discuții orale 1.lauda Recunoaște observația

propriul progres
și se angajează să
îl repete
2.încurajarea Conștientizează
progresului problema și face
eforturi pentru a o
remedia
În remedierea dificultății de învățare identificate va fi implicată și familia căreia i se va
propune să consulte psihologul școlii și un logoped pentru ca rezultatul intervenției să fie un
succes.
Se va planifica minim o ședință săptămânal completată de intervențiile specialiștilor.
 STUDIU DE CAZ

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

I. INFORMAŢII DE BAZĂ

Numele si prenumele preşcolarului:M. A ..

Data naşterii: 30.01.2012

Domiciliul: RONA DE JOS

Grupa/Clasa: CP

Tata: N. V., 32 ani - ;

Mama: N.A., 29 ani-

Alte date despre familie: nu mai are fraţi; locuieşte împreună cu bunica maternă; familie
receptivă la sugestiile înv..

Alte persoane implicate: părinţii, bunica

Echipa de intervenţie: educatoarea, profesor psiholog,înv.

Data elaborării planului: 11 octombrie 2018

Durata de desfăşurare: până pe 29 martie 2019

II. STAREA ACTUALĂ A PREŞCOLARULUI

 COMPORTAMENT COGNITIV
- copilul are minime reprezentări despre mediul înconjurator
corespunzătoare vârstei si nu are capacitatea de a observa sistematic;

- nu recunoaşte florile de primăvară;

- nu recunoaşte toate culorile;
- nu cunoaşte părţile componente ale unei plante;
- nu cunoaşte rolul fiecărei părţi a plantei.

 AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ

 Aria de autoservire: carenţe în comportamente motrice
(mânuire obiecte, încercuire imagini) şi în gesturile social – utile de autogospodărire (să-şi ia
singur materialul didactic, să lucreze fără ajutor).

Aria de socializare: este politicos cu personalul grădinitei

foarte apropiat de mama şi educatoare, are uneori crize de nesiguranţă, este sociabil,
colaborează cu colegii de grupă.

Aria comportamentelor psihomotrice: dezvoltare fizică

corespunzatoare vârstei; cunoaşte schema corporalăp; întampină dificultati în orientarea
spaţială; are deprinderi de igienă personală şi colectivă bine formate; nu are coordonare şi
stabilitate a gesturilor şi mişcărilor corespunzătoare activităţii de îEVALUARE INIŢIALĂ

 Instrumente folosite în evaluare: observaţiile spontane şi dirijate

zilnice, fişa psihopedagogică, convorbirea individuală, probe curriculare.

 Psihodiagnostic :
- medical – clinic sănătos

- psihologic – QI 40
- dificultăţi în perceperea componentelor spaţiale şi temporale
- deficit de atenţie
- adaptare inferioară la cerinţele programei şcolare pentru grupa mare.
 Capacităţi – competenţe – abilităţi – lacune – nevoi:
- Competenţe scăzute în desfăşurarea activităţilor ludice ( nu
respectă reguli, vorbeşte neîntrebat, nu răspunde când este solicitat);

- Toleranţă scăzută la frustrări (plânge, ţipă, se loveşte);

- Are nevoie de feed-back pozitiv după fiecare sarcină realizată; are
nevoie de afecţiune, de integrare.

 Intervenţii, antecedente: nu a beneficiat de programe de intervenţie

personalizată anterior.

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domeniul de intervenţie: educational
- Limbaj si comunicare

- Cogntiv

- Psihomotor

Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare

prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare şi analiză.
 Scopul programului de intervenţie: la sfârşitul programului
preşcolarul trebuie să fie capabil să identifice, să analizeze, să discrimineze cel puţin două
plante cu flori de primăvară, să opereze în alte contexte cu noţiunile învăţate.

Obiective pe termen scurt:

- să recunoască cel puţin două flori de primăvară;

- să recunoască culorile întâlnite la aceste plante (alb, galben,

verde;

Obiective pe termen lung:

- dezvoltarea operaţiilor gândirii şi a calităţii acesteia;

- recuperarea lacunelor datorate handicapului usor de care suferă;

- exersarea capacitaţii de orientare spaţială şi temporală;

- educarea comportamentului civilizat.

IV. EVALUAREA CRITERIALĂ

- Criterii de evaluare minimală: să recunoască cel puţin două plante,
să recunoască culorile întâlnite la aceste plante.
- Criterii de evaluare maximală: să clasifice florile după culoare, să
cunoască rolul părţilor componente, să se exprime coerent, în
propoziţii scurte.
- Instrumente de evaluare: plante naturale, jetoane, fişe de lucru
individuale.
 STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

CLR

Obiective Metode şi mijloace de Perioada Criterii de Metode şi

realizare de evaluare instrumente de
timp evaluare

Să se exprime în Exerciţii de exprimere; jocuri 11-29 Formularea de Întărire pozitivă

propoziţii scurte, scurte de imitaţie. martie propoziţii scurte.
coerente. 2019

Să denumească Exercitii de exprimare corectă Exprimă corect Aprecieri

anotimpul, să a denumirii plantelor din denumirea verbale
numească cel puţin imaginea dată şi de anotimpului şi
două caracteristici. identificare a culorilor caracteristicile cu
regăsite la plantele prezentate; ajutor sau singur.
Să denumeasca
culorile caracteristice. Jocuri senzoriale; ,,Ce culoare Denumeşte
are floarea?”, ,,Arată culorile galben,
culoarea…” alb (nonculoare),
verde.

Să denumească părţi Exerciţiile de identificare a Exprimă singur Aprecieri,

componente ale părţilor plantelor; exerciţii de sau cu ajutor. recompense
plantei. pronunţie.

Domeniul cognitiv

Să observe plantele din “Jocuri: “Grădina cu flori”, 11-29 Observă, Încurajări

imagini . “Grădina cu zarzavaturi”. martie 2019 recunoaşte şi verbale,
numeşte cu stimulente
Exerciţii de identificare şi ajutor câteva
recunoaştere a plantelor plante
Să recunoască plantele
cerute

Să recunoască culorile Exerciţii şi jocuri senzoriale: Găseşte şi Aprecieri

regăsite la plantele ,,Ce culoare are?”, ,,Arată numeşte verbale
propuse culoarea..”, Ce culoare se culoarea cerută
potriveşte?” singur sau cu
ajutor

Să cunoască părţile Observare directă, exerciţii Repetă după Apreciere

componente ale unei de analiză, exerciţii de educatoare, pozitivă; fişă
plante completare, jocuri: ,,Cine potriveşte, individuală de
sunt eu?”, ,,Cum mă denumeşte lucru
cheamă?”, ,,Unde se singur sau cu
potriveşte?” ajutor

Domeniul psihomotric

Să recunoască Exercitii de mişcare: sus-jos, 11-29 Corectitudinea şi Observarea

componentele pe, sub, lângă, pe etc. martie rapiditatea comportamentului;
spaţiale 2019 reacţiilor la
Jocuri: ,,Unde sunt?”, Arată comenzi; Chestionarea orală
sus-jos...” pentru conştientizarea
-Identificarea şi poziţiilor spaţiale;
precizarea
corectă a
poziţiilor Aprecieri stimulative;
spaţiale ale
obiectelor întreceri
folosite în joc;

-Recunoaşterea
şi denumirea
unor poziţii
spaţiale ale
părţilor
componente ale
plantelor
(rădăcină,
tulpină, frunze,
 flori”

Să – şi coordoneze - Exerciţii efectuate pe loc şi Execută corect Aprecieri verbale;

gesturile şi în deplasare cu respectarea motric la
mişcările pentru a duratei, tempoului, comenzile: încurajări;
reda grafic sarcina intensităţii. ,,Încercuieşte stimulente.
cerută. floarea de sus!”,
- exerciţii şi jocuri de
mişcare; exerciţii pentru ,,Subliniază
musculatura fină şi grosieră. rădăcina!” etc .

VI CONCLUZII:

Preşcolarul a reuşit să depăşească în mare parte dificultăţile de învăţare pentru tema

propusă, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare ( a reuşit să recunoască
şi să asocieze culorile galben, alb, verde; recunoaşte doar două plante cu flori de primăvară;
şi-a dezvoltat motricitatea fină – încercuieşte, subliniază, cu ajutorul promptului; nu reuşeşte
să verbalizeze singur cele observate; nu a memorat şi nici nu a învăţat logic rolul părţilor
componente ale plantei; acceptă ajutor – un prompt – din partea colegilor sau educatoarei.

V. RECOMANDARI
 Reluarea unor secvenţe din planul propus anterior;
 Stimulare permanentă, activităţi complementare;
 Implicarea familiei în planurilor elaborate ulterior.