Accesul persoanelor cu dizabilități la noile tehnologii

profesor Voicu Voicuța, Colegiul Tehnic “Ion Mincu” Focșani

profesor Mocanu Veronica, Școala Gimnazială cu clasele I-VIII “Nicolae Iorga” Focșani

Educaţia, în sens larg, reprezintǎ întreaga experienţǎ de învǎţare - formare propusǎ de şcoalǎ
prin activitǎţi şcolare şi extraşcolare. Aceastǎ experienţǎ se realizeazǎ prin ansamblul funcţional al
componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţǎ. Dacǎ în
învǎţǎmântul tradiţional, conţinuturile procesului de învǎţǎmânt se exprimau, în general, în
cunoştinţe, astǎzi se încearcǎ sǎ fie incluse alǎturi de cunoştinţe capacitǎţile şi atitudinile vizate prin
experienţele de învǎţare planificate de şcoalǎ, în accord cu idealul şi cu finalitǎţile educaţionale.
Formarea competenţelor-cheie reprezintă finalitatea şcolarităţii obligatorii.
Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Acestea sunt
necesare, în special, pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială, cetăţenia
activă şi ocuparea forţei de muncă. Competenţele-cheie sunt esenţiale într-o societate bazată pe
cunoaştere şi garantează mai multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa de muncă, permiţându-i
acesteia să se adapteze mai rapid la modificările constante care apar într-o lume din ce în ce mai
interconectată. Aceste competenţe reprezintă, de asemenea, un factor major în inovaţie,
productivitate şi competitivitate şi contribuie la motivaţia şi satisfacţia angajaţilor, precum şi la
calitatea muncii.
Competenţele-cheie ar trebui dobândite de către: tinerii aflaţi la sfârşitul perioadei
obligatorii de învăţământ şi formare (constituind o bază pentru continuarea învăţării) şi adulți pe tot
parcursul vieţii, printr-un proces de dezvoltare şi actualizare a abilităţilor.
Dobândirea competenţelor-cheie se încadrează în principiile de egalitate şi acces
pentru toţi și vizează mai ales grupurile dezavantajate al căror potenţial educaţional necesită
sprijin.
Exemplele de astfel de grupuri includ persoanele cu abilităţi de bază reduse, cele care
părăsesc şcoala de timpuriu, şomerii pe termen lung, persoanele cu dizabilităţi, migranţii. Integrarea
şcolară a elevilor cu nevoi speciale se realizează, cel mai adesea, prin adaptare curriculară şi/sau
prin conceperea unui plan de intervenţie educaţională individualizat (PEI), în funcţie de
particularităţile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învăţare
sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficienţe (deficienţă mintală, senzorială, fizică etc.).
Dacă pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învăţare, se poate
recurge la un program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, curriculumul obişnuit
rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă
diverse deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculumului. După D.V. Popovici
(2007, pag.106), în cazul elevilor cu handicap, principalele modalităţi ce pot fi folosite în cadrul
procesului de adaptare curriculară sunt:
1) extensia (în cazul în care potenţialul intelectual nu este afectat–de exemplu,copiii cu
deficienţe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi suplimentare de compensare–
recuperare, simplificare şi mixte;
2) selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
atinse de copiii cu C.E.S. în activităţi individuale variate;
3) accesibilizarea conţinutului curriculumului;
4)selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de
învăţământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu C.E.S. să înţeleagă şi să interiorizeze
conţinuturile predate în clasă;
5) folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi
performanţele elevilor nu numai în plan intelectual, ci, mai ales, în plan aplicativ (modalităţile de
rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de comunicare şi relaţionare cu cei din jur
etc.).
Astfel, curriculumul pentru elevii cu handicap se modifică în două sensuri opuse: pe de o
parte, se restrânge (reduce) atât sub raportul numărului disciplinelor de studiu, cât şi al
conţinuturilor informaţionale ale acestor discipline, iar, pe de altă parte, curriculumul se amplifică
prin introducerea unor activităţi suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de pildă,
kinetoterapie, terapia tulburărilor de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaţională,
stimulare cognitivă, ludoterapie etc.).
Bineînţeles, elementele esenţiale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul şi gradul deficienţei,
experienţa practică demonstrând, de exemplu, că în cazul elevilor cu deficienţe severe şi/sau
asociate (polihandicap) este mai indicată instruirea lor în instituţii speciale, după un curriculum
propriu, bazat, în special, pe dobândirea unor competenţe de
viaţă, beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de înţelegere, dar şi de programe de 
intervenţie personalizate care să contribuie la recuperarea în toate ariile de dezvoltare ale elevului
cu handicap.
Abordarea interdisciplinară a devenit o preocupare în practica şcolară pentru a se ajunge la
formarea competenţelor. „Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele
domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi
de ordin conceptual şi metodologic”.(G. Văideanu, 1988).
 Interdisciplinaritatea poate fi privită ca o punte între discipline. Dar, pe lângă transferurile
metodologice şi conceptuale de la o disciplină la alta, interdisciplinaritatea mai presupune şi
colaborarea cadrelor didactice ce predau la aceeaşi clasă, în echipe interdisciplinare, asigurând,
astfel, curriculumului un caracter deschis.
Practic, interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depăşirii limitelor creatoare de cunoaştere,
care a pus graniţe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru
interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate
separat.  Elevii învaţă diverse cunoştinţe, dar nu reuşesc să facă legătura cu ceea ce observă în jurul
lor. Majoritatea însă nu pot învăţa sau învaţă mecanic, fără a se gândi măcar că ceea ce învaţă sunt
fenomene cotidiene, întâlnite la tot pasul şi că şcoala vine tocmai să le explice. Prezentarea
diverselor noţiuni într-un mod practic, în ansamblu şi conectate cu experienţa cotidiană contribuie
într-o mai mare măsură la buna înţelegere a ceea ce se întâmplă în jurul nostru, la o mai bună
înţelegere şi aprofundare a fenomenelor şi la o maturizare intelectuală. În procesul de învăţământ
este bine să folosim cât mai multe metode şi mijloace didactice: experimentul, planşele, filmele,
problematizarea, demonstraţia, modelarea pe calculator …, pentru că astăzi, graţie progresului
tehnic şi informaţional avem la îndemână acest mijloc fascinant de transmitere a cunoştinţelor.
Tehnicile informatice şi de comunicare condiţionează din ce în ce mai mult formarea
relaţiilor sociale, constituind un domeniu de cercetare în plină dezvoltare. Progresul în
domeniul tehnologic a permis dezvoltarea de noi servicii, sisteme, produse şi aplicaţii destinate
persoanelor dependente. Întrucât dezvoltarea sistemelor tehnologice poate fi considerată o
componentă esenţială a vieţii cotidiene, un interes deosebit trebuie acordat rolului pe care
acestea îl au în procesul de creştere a autonomiei personale. În cazul persoanelor cu handicap,
calculatoarele pot fi accesate mai uşor, prin proiectarea unor programe speciale, adaptate pentru o
categorie cât mai largă de utilizatori.
O simplă opţiune poate mări în mod semnificativ numărul de persoane ce pot utiliza o
aplicaţie.
În România sunt 93.458 de persoane cu handicap vizual, dintre care 89.560 adulţi cu
handicap grav. Numărul utilizatorilor de tehnologie informatică adaptată (ex: calculator
accesibilizat), din rândul persoanelor cu handicap de vedere este de aproximativ 1.000 de persoane
la nivelul României.
În accesarea siturilor web, utilizatorii nevăzători întâmpină dificultăţi atunci când:
a) pagina conţine imagini ce nu sunt descrise şi prin text (situaţia este mai dificilă în cazul în
care imaginile în sine, conţin informaţii esenţiale);
b) nu există criterii coerente de structurare a link-urilor (de exemplu: informaţia este
disipată, aceasta necesitând un efort deosebit de concentrare a utilizatorului).
 De aceea este necesar să se asigure persoanelor cu dizabilităţi echipamente informatice
speciale:
- Aparat de etichetat în relief;
- Tablet PC;
- Scanere informatice;
- Monitoare cu ecran tactil;
- Imprimante şi trasatoare;
- Tastaturi pentru computer;
- Tastaturi Braille;
- Echipament audiovizual.
În vederea asigurării accesului persoanelor cu handicap la mediul fizic, informaţional şi
comunicaţional, autorităţile publice au obligaţia să ia următoarele măsuri specifice: să promoveze și
să faciliteze egalitatea de șanse în educație, formare și ocupare a persoanelor dezavantajate, pentru a
împiedica crearea de noi bariere şi apariţia unor noi surse de discriminare; să sprijine cercetarea,
dezvoltarea şi producţia de noi tehnologii de informare şi comunicare şi tehnologii asistive; să
recomande şi să susţină introducerea în pregătirea iniţială a elevilor şi studenţilor a unor cursuri
referitoare la problematica handicapului şi a nevoilor acestora, precum şi la diversificarea
modalităţilor de realizare a accesibilităţii; să faciliteze accesul persoanelor cu handicap la noile
tehnologii.
În şcoli, Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor poate reprezenta mai mult decât un
simplu mijloc de învăţământ, poate deveni un concept care să determine schimbări radicale în
educaţie. Potenţialul ei de a îmbunătăţi calitatea şi standardele de performanţă ale participanţilor cu
sau fără dizabilități la procesul educaţional este semnificativ, fiind şi un factor important în
abordarea interdsciplinară a diferitelor teme de studiu.
Bibliografie
*Cucoş, C., Pedagogie, editura Polirom, Iaşi, 1998.
*D ’Hainaut, L., Programe de învãţãmânt şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
*Niculescu, R.M. Teoria şi managementul curriculumului, Editura Universităţii
„Transilvania ”, Braşov, 2003.
*Păun, E.,Potolea, D.,(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative ,
Editura Polirom, Iaşi, 2002.

*Maria-Elena Osiceanu, Silviu Ghioc - Revista Română de Interacţiune Om-Calculator 1

(2008), 133-144 © MatrixRom