Pedagogie II

Principiile didactice: conceptul de principiu didactic,

caracterizarea principiilor didactice

Departamentul prentru Pregătirea Personalului Didactic

 Delimitări conceptuale:
principiile procesului de învățământ

 termenul de principiu provine din:

 latinescul principium – început, origine, bază, temei;
 derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de
început şi conducere.

 reprezintă norme generale ce guvernează activitatea didactică în vederea

atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile specifice predării-învăţării-
evaluării.

 sunt mai aproape de legi deoarece exprimă relaţii esenţiale, generale,

necesare existente în cadrul procesului de învăţământ.
 au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie
extinsă de acţiuni.
 Delimitări conceptuale

În literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:

 “norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de
eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”;

 “norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi,

în acest context, care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ (predare - învăţare)”;

 “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor

propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare
- evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ;

 “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor propuse”.
 Delimitări conceptuale

Rezultat al generalizării experienţei pozitive a practicii educaţionale,

principiile didactice exprimă
“ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”
să fie făcut în activitatea educativă,
imperative,
prescripţii,
obligaţii,
interdicţii
permisiuni
referitoare la activitatea profesorului
şi, în mod implicit, şi
la activitatea elevilor.
 Delimitări conceptuale

 Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi

m odelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei.

 Respectarea impune obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în

parte, eliminându-se astfel improvizaţiile şi rezolvările spontane, neproductive în
activitatea didactică.

 Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,

flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare;
 Delimitări conceptuale

 Principiile rămân linie strategică în procesul de învăţământ la nivelul tuturor

activităților.

 Printre pedagogii care au avut contribuţii deosebite în formularea principiilor

didactice, s-a remarcat J.A. Comenius care identifică şi descrie în lucrarea sa
Didactica Magna

“principiile generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice, concise şi rapide”

pe care le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi
psihologiei, drept principii ale procesului de învăţământ.
 J.A. Comenius

“După ce urm ăm calea pe care ne-o arată natura,

considerăm că instruirea tineretului se poate face uşor dacă:
va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
(…) dacă se va proceda de la general la special
şi de la uşor la greu,
dacă nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie,
m inţile să nu fie constrânse la nimic, ci singur să solicite,
în funcţie de vârstă şi metodă,
totul să se predea intuitiv şi pentru utilizare prezentă.”(6. p.68)
 J.A. Comenius

“Aceasta (nn. învăţarea )

se va realiza dacă:
se vor transmite numai lucrurile de folos permanent în totalitatea lor,
fără omisiuni,
(…) tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
tot ce este coerent se va lega permanent
(…) toate se vor consolida prin exerciţii continue. (6, p.76)
 Trăsături specifice principiilor didactice

C. Cucoş (1996) realizează distincţia între:

 normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un

moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;

 normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic

care ţine de competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi
realizează activitatea în conformitate cu aceste norme, reguli.
 Trăsături specifice principiilor didactice
Caracterul general:
 este dat de faptul că principiile
vizează întregul proces de
învăţământ (toate componentele
sale funcţionale),
 toate disciplinele şcolare,
indiferent de nivelul de şcolarizare
Caracterul obiectiv al principiilor didactice:
 exprimă necesarul la scara procesului
didactic şi nu dorinţe subiective ale
profesorilor, nu cerinţe de moment sau
întâmplătoare;
 dacă latura internă a procesului didactic,
exprimată prin procesul de învăţare şi
legile sale psihologice, răspunde de
stabilitatea principiilor didactice, latura
externă, exprimată prin idealul
educaţional şi societatea care l-a
elaborat, asigură flexibilitatea şi
dinamismul lor;
 Trăsături specifice principiilor didactice (PD)
Caracterul sistemic (procedural):
 fiecare PD intră în interacţiune cu celelalte,
alcătuind sistemul principiilor didactice;
 respectarea unui principiu atrage după sine şi
respectarea celorlalte, iar încălcarea unui
principiu generează automat nerespectarea
altora;
 sunt conectate cu toate componentele
demersului didactic – cu obiectivele,
conţinuturile, cu strategiile de predare –
învăţare – evaluare, cu formele de organizare
a activităţii;
 ele trebuie considerate ca un tot unitar,
încălcarea uneia dintre ele putând conduce
la anularea efectului pozitiv al celorlalte;
Caracterul dinamic (deschis):
 este dat de evoluţia pe care au
înregistrat-o aceste principii ca urmare
a progreselor obţinute în domeniul
psihologiei, pedagogiei, al redefinirii
finalităţilor şi restructurării conţinuturilor
educaţionale, a promovării noilor
paradigme ale predării – învăţării;
 caracterul ”deschis” se concretizează
în multiplicarea sau restructurarea lor,
principiile cunoscând variaţii de la un
autor la altul;
 astfel, în timp, unele principii s-au
dezvoltat, s-au diferenţiat în noi
cerinţe, altele şi-au schimbat modul de
interpretare, sau au apărut noi
principii;
 această caracteristică o mai regăsim
și sub denumirea de ”globalitate”;
 Trăsături specifice principiilor didactice

Caracterul normativ/procedural:
 normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă:
 ”trebuie” / ”nu trebuie”,
 prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează acţiunea,
 indicând ”cum să acţionăm” pentru a imprima eficienţă pedagogică
fiecărei acţiuni realizate;
 normativitatea are o valoare procedurală, deoarece ”ghidează”:
 comportamentul educatorului;
 comportamentul elevului,
 condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare;
 Principiile didactice “

Sunt considerate definitorii în orientarea

“Aceasta (nn. învăţarea )
activităţii educative următoarele se va realiza dacă:
principii didactice:
1. Principiul participării conştiente şi se vor transmite numai lucrurile de folos permanent
active a elevilor în activitatea de în totalitatea lor,
învăţare;
fără omisiuni,
2. Principiul legăturii teoriei cu
practica; (…) tot ce succede se va baza pe ceea ce
3. Principiul intuiţiei sau unităţii dintre precede
senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract; tot ce este coerent se va lega permanent
4. Principiul însuşirii temeinice a (…) toate se vor consolida prin exerciţii continue.
cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor; (6, p.76)
5. Principiul sistematizării şi continuităţii
în învăţare;
6. Principiul accesibilităţii şi
individualizării învăţământului;
7. Principiul asigurării conexiunii
inverse în procesul de învăţământ.
Principiul participării active şi conştiente a elevilor la
activitatea de predare-învăţare

 În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I.

Galperin etc.), didactica contemporană leagă principiul clasic al
participării active şi conştiente de principiul învăţării prin acţiune (respectiv
prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale).

 Aceasta, pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin

activitate - se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice
particulare începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi
integritatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu.
Principiul participării active şi conştiente a elevilor la
activitatea de predare-învăţare

 Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi prin acţiuni mintale) contribuie la dezv oltarea
psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o înv ăţare constructivă, eficientă.

 Având în v edere că orice deprindere intelectuală sau motrice se dezv oltă prin acţiuni
repetate cu realitatea naturală şi socială “trebuie să se stimuleze activ ismul elev ilor din
cadrul activ ităţilor de predare-învăţare şcolare şi extraşcolare.

 Elev ii obţin rezultate mai bune dacă participă activ, dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile
comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simţurilor, a mâinilor.

 Învăţarea activ ă este mai bine înţeleasă, dacă este opusă celei pasiv e. A înv ăţa pasiv
înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o
“simplă receptare” fără coparticipare.
 Or, experienţa a dov edit că “numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec
prin experienţa proprie de elaborare îi aparţin definitiv elev ului, dev in un lucru personal şi
pot fi aplicate în spirit creativ ”, deci, au un pronunţat caracter de instrumentalitate.
 Principiul participării active şi conştiente a elevilor la
activitatea de predare-învăţare

 subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare la aplicare

cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate;
 activitatea elevului solicită gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie, imaginaţia,
memoria, creativitatea etc.
 participarea conştientă poate fi înţeleasă mai bine opunând-o învăţării mecanice.
Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale învăţării, el memorează
mecanic, adică reproduce întocmai definiţii, clasificări, formule, fără a le putea aplica
în practică.
 a învăţa conştient = a învăţa cu sens, integrând în structuri logice cele învăţate,
stabilind raporturi şi relaţii cauzale.
 mobilizarea de cunoştinţe în procesul de învăţământ trebuie să aibă cel puţin două
premise:
- cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă, sau structura
cognitivă proprie elevului (fapte noţiuni, propoziţii, teorii etc., de care dispune în orice
moment);
- natura materialului de învăţat raportat la puterea de înţelegere a celui care învaţă.
 Principiul participării active şi conştiente a elevilor la
activitatea de predare-învăţare

După D.P. Ausubel şi F.G. Robinson, înv ăţarea conştientă presupune trei condiţii:
 materialul trebuie să fie raportabil la o structură cognitiv ă, ipotetică;
 cel ce înv aţă trebuie să posede unele idei relev ante la care trebuie să raporteze materialul;
 cel ce înv aţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ă într-un mod
nearbitrar şi substanţial.

Tipurile de înv ăţare conştientă descrise de cei doi autori sunt:

 înv ăţarea prin reprezentarea unor simboluri;
 înv ăţarea noţiunilor (prin identificarea atributelor distinctiv e ale unei clase);
 înv ăţarea propoziţiilor (cu desprinderea sensului);
 înv ăţarea prin descoperire şi altele.

Fiind sinonimă cu înţelegerea, înv ăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi aplicarea în
practică a celor înv ăţate, prin participare elev ul trăind fenomenul cunoaşterii
 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional
(principiul intuiţiei)

 Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe acţiunea

directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită cunoaştere
raţională.
 Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ prin ceea ce se numeşte
intuiţie.
 Pentru J.A. Comenius, intuiţia reprezintă ”regula de aur” a pedagogiei.
 el recomandă ca totul, pe cât este posibil, să se prezintă simţurilor.

 Pentru a mări valoarea intuiţiei, se recomandă ca predarea să înceapă cu descrierea

concretă sau cu anticiparea intuitivă a temei.
 Pentru stimularea interesului şi menţinerea atenţiei se dovedeşte util contactul nemijlocit cu
fenomenele şi obiectele;
 materialul intuitiv să fie reprezentativ, să se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se
prelucreze imaginile concrete până la faza abstractizării acestora, un rol important
avându-l în acest scop, cuvântul.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional
(principiul intuiţiei)

 este folosit în predare-înv ăţare datorită caracterului concret al gândirii elev ului, care
permite o mai uşoară asimilare a materialului de înv ăţat dacă acesta îi solicită simţurile.
 “Intuirea lumii” este solicitată şi de înv ăţarea practică, precum şi de necesitatea
surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafaţă,
de formă.
 profesorul trebuie să sprijine prin cuv ânt procesul de cunoaştere directă a elev ului, să-l
îndrume în sesizarea esenţialului.
 această confruntare incitantă cu materialul direct, nemijlocit, v iu ori concret, ajută elev ii la
surprinderea elementelor dominante, distincte, indiv iduale, caracteristice ale obiectului
cunoaşterii.
 materialul intuitiv prezentat elev ilor trebuie să fie div ersificat în funcţie de particularităţile
de v ârstă.
 în clasele mici se recomandă folosirea unei cantităţi mai mari de asemenea material şi
dacă este posibil, în mărime naturală.
 odată cu înaintarea în v ârstă, o pondere mai mare o capătă materialul ilustrativ
(machete, mulaje, ilustraţii, diagrame etc.).
 În predare însă nu trebuie făcut abuz de planşe scheme, imagini prin filme sau mass-
media, pentru că aceasta poate distrage atenţia şi poate bloca cunoaşterea, micşorând
şi alterând mişcarea psihică spre abstractizare.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional
(principiul intuiţiei)

 Instituţia perceptivă favorizează cunoaşterea la obiect, învăţarea în

contact cu realitatea vie prevenind formalismul şi verbalismul.
 În măsura în care ea oferă date şi observaţii concrete, favorizează trecerea
la învăţarea pe bază de abstractizare şi generalizarea, deci, cunoaşterea
raţională.
 Dacă, datele concrete se bazează pe intuirile realităţii, ori ale substitutelor
acesteia (tablouri, planşe, mulaje), abstractizările şi generalizările se
bazează pe intuirile superioare.
 Pe baza acestor consideraţii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea
formulat ca principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în cadrul educaţiei.
 Principiul sistematizării şi continuităţii

 Cerinţa sistematizării informaţiilor este impusă:

 obiectele de învăţământ - informaţiile transmise au o logică internă, o anumită
structură ce trebuie respectată.
 particularităţile cunoaşterii umane.
 Sistematizarea vizează:
 desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a conţinuturilor predării şi învăţării
 ordonarea temelor, iar în cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de
cunoştinţe, a datelor, a abilităţilor, într-o ordine cerută atât de criteriile
cunoaşterii ştiinţifice, cât şi de cele psihopedagogice .
 priveşte angajarea pe orizontală şi verticală (succesivă) a:
- disciplinelor şcolare,
- programelor şcolare,
- planurilor calendaristice,
- manualelor,
- lecţiilor etc.,
 Principiul sistematizării şi continuităţii

 presupune structurarea cunoştinţelor, ordonarea noţiunilor, precizarea

termenilor, adică prelucrarea logică a materialului didactic,
 strâns legată de sistematizare este şi continuitatea - că noile cunoştinţe
trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea
 În procesul învăţării, sistematizarea şi continuitatea se intercondiţionează,
una presupunând-o pe cealaltă;
 Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru
sistematizarea elementelor oricărei lecţii pentru înscrierea acestora într-o
ordine a predării şi învăţării, precum şi pentru folosirea elevilor în
sistematizarea cunoştinţelor şi rezolvarea unor sarcini continue de învăţare.
Aplicație: Principii partea I

 https://learningapps.org/display?v=phq0a7x5k20
 Principiul legării teoriei cu practica

 În esenţă acest principiu exprimă cerinţa v alorificării practice a ceea ce se înv aţă şi se
formează în procesul de înv ăţământ.
 Aplicarea practică înseamnă exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată şi
internă a operaţiilor intelectuale la o formă desfăşurată şi exterioară”.
 Există două direcţii principale de realizare a îmbinării teoriei cu practica în procesul de
înv ăţământ:
 rezolv area unor probleme teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate, ceea ce înseamnă
că anumite reguli, definiţii sau legi însuşite sunt folosite la rezolv area unor sarcini sau pentru
înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii;
 cunoştinţele teoretice sau operaţiile intelectuale sunt utilizate în desfăşurarea unor
activ ităţi materiale:
- lucrările de laborator,
- activ itatea în ateliere şi cercuri,
- confecţionarea de aparate, instrumente,
- rezolv area unor probleme economice, sociale etc.
 Principiul legării teoriei cu practica

 O altă nuanţă a acestei direcţii este aceea în care practica este

considerată punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor.
 Activitatea productivă, munca în ateliere, laboratoare etc. ridică diverse
probleme în faţa elevilor (tehnologice, de genetică, de ameliorare etc.),
care vor trezi curiozitatea şi vor simula interesele acestora.
 Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite, în funcţie
de obiectele de învăţământ, de particularităţile de vârstă a elevilor şi de
laturile educaţiei.
 Principiul accesibilităţii şi individualizării,
al considerării particularităţilorde vârstă şi individuale

 Psihologia arată că dezvoltarea personalităţii poate fi împărţită în mai multe stadii cărora le
corespunde câte o formă specifică de adaptare, un anumit mod de a gândi, de a simţi şi de
acţiune.
 Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele nu se realizează identic cu ale adultului.
 De aceea se impune cunoaşterea de către educator a particularităţilor specifice elevilor, a
acelor particularităţi pe baza cărora se poate realiza concordanţa dintre procesul de
învăţământ şi dezvoltarea ontogenetică a copilului.
 Pentru ca învăţarea să fie conştientă şi trainică ea trebuie să fie accesibilă.
 Accesibilitatea învăţării depinde de nivelul pregătirii, de rezultatele însuşite ale învăţării, de
atitudinea faţă de învăţare, de motivaţia învăţării.
 respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-
educative, ţinând seama de factorii de care depinde accesibilitatea:
- posibilităţile fiecărui elev şi ale grupului (clasei),
- atitudinea de deschidere sau închidere spre învăţare,
- nivelul de evoluţie prin învăţare.
În acest fel, educatorul trebuie să cunoască şi să aprecieze corect particularităţile specifice elevilor,
precum şi greutăţile învăţării, pentru că din corelarea acestora rezultă progresul şcolar.
 Principiul accesibilităţii şi individualizării,
al considerării particularităţilorde vârstă şi individuale

 nu trebuie confundată lipsa efortului cu lipsa accesibilităţii.

 apariţia unor dificultăţi de asimilare/obstacole ce pot apărea în calea
învăţării sunt chiar necesare, ele mobilizează dezvoltarea personalităţii, dar
trebuie optim dozate pentru a depăşi posibilităţile existente într-un stadiu.
 se recomandă ca procesul de învăţământ să fie organizat şi să se
desfăşoare cu un anumit grad de dificultate;
 unele probleme ale învăţării prezintă anumite dificultăţi doar la început,
apoi prin efort propriu ele devin accesibile.
 prin participare, prin efort, învăţarea devine conştientă, activă, durabilă.
 Principiul accesibilităţii şi individualizării,
al considerării particularităţilorde vârstă şi individuale

Întrucât accesibilitatea se referă şi la felul predării, înseamnă că ea este o sarcină a

profesorului, care are datoria de a face predarea accesibilă.
 profesorul este cel care mijloceşte legătura dintre elev şi disciplinele de înv ăţământ, dintre
acesta şi manuale.
 informaţiile transmise:
 nu trebuie să fie prea abstracte,
 să poate fi înţelese şi asimilate în stadiul v ârstei respectiv e.
 să nu se prezinte într-un v olum prea mare, atât pentru fiecare obiect, cât şi pentru toate la
un loc.
 ritmul în care sunt prezentate informaţiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie să fie
adecv at.
Aceasta pentru că educaţia înseamnă un sprijin optim acordat dezv oltării, fiind v orba nu de o
forţare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezv oltării.
 Principiul accesibilităţii şi individualizării,
al considerării particularităţilorde vârstă şi individuale

 Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la

faptul că, atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale
ale elevilor.
 Factorii care stau la baza necesităţii tratării individuale sunt:
 modul de înţelegere al lumii exterioare,
 sistemul de interese ale elevului,
 nivelul experienţei sale,
 receptarea tipurilor de învăţare modul de reacţie în situaţii de învăţare.
 Principiul accesibilităţii şi individualizării,
al considerării particularităţilorde vârstă şi individuale

 Individualizarea sau predarea diferenţiată se poate realiza prin activităţi

didactice individuale sau în grupe de nivel, formulând pentru fiecare elev sau
grupă, obiective operaţionale specifice nivelului lor de cunoştinţe.
 Pentru elevii cu un potențial mai mic pot fi formulate obiective precum - să ştie
reproduce logic, să definească, să enumere, să clasifice, să aplice etc..
 Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective precum - să analizeze, să
compare, să explice, să rezolve, să argumenteze, să interpreteze etc.
 Pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaţionale propuse pot
fi - să redescopere, să reorganizeze cunoştinţele, să sistematizeze, să formuleze
ipoteze de rezolvare a problemelor şi altele.

 Pentru favorizarea dezvoltării optime a aptitudinilor şi capacităţilor elevilor este

nevoie ca profesorul să recurgă la diverse strategii de lucru individual:
diferenţierea sarcinilor, a normelor de efort; particularizarea sarcinilor la nivel de
grup mic de elevi; teme pentru acasă diferenţiate; activităţi în clase organizate
pentru elevi cu nevoi speciale.
 Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor

 Însuşirea temeinică a cunoştinţelor care se opune superficialităţii, învăţării în

asalt, învăţării incomplete şi cu lacune, înseamnă învăţarea profundă,
asimilarea informaţiei şi fixarea ei în memorie, urmată de explicaţie şi de
încadrarea într-o structură logică şi ierarhică a cunoaşterii.
 Simpla acumulare de cunoştinţe, stocarea unor multiple informaţii fără
analiza logică a acestora, fac ca informaţiile să nu se păstreze, iar memoria
să obosească sau să se uzeze.
 Proverbul latin “nu multe, ci mult” semnifică foarte bine sensul învăţării
temeinice.
 Şi Comenius compară omul cu învăţături temeinice cu un pom care “se
alimentează din propriile sucuri”.
 Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor

 Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi

repetări.
 Aceste activităţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi
asigurarea durabilităţii celor învăţate.
 Se ştie că memorarea mecanică necesită un efort mare, iar uitarea care-i
urmează se realizează într-un ritm intens, pe când memorarea logică
bazată pe înţelegere asigură păstrarea şi reactualizarea informaţiei pe o
durată mai mare de timp.
 Repetarea nu trebuie să se facă în aceeaşi succesiune în care s-a realizat
memorarea iniţială, ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în
sisteme noi, rolul important avându-l sesizarea esenţialului în materialul
respectiv.
 De altfel, învăţarea temeinică presupune repetarea în conformitate cu
dictonul “repetiţia este mama învăţării”.
 Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor

 Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilităţii

rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul.
 El constă într-o repetare sistematică a unui act, asigurând astfel un progres
şi o perfecţionare a acestuia pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o
repetare la alta prin conexiune inversă.
 Alte procedee recomandate în acest scop sunt:
 eşalonarea cunoştinţelor ce urmează a fi asimilate,
 alternarea activităţilor care solicită aspecte senzoriale ale învăţării cu cele
raţionale,
 opunerea prin comparaţie, etc.
 Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii)
în procesul de învăţământ

 Sistemul de înv ăţământ este un sistem de autoreglare.

 Mecanismul autoreglării îl reprezintă conexiunea inv ersă (feed-back).
 Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea predării-învăţării pe baza evaluării învăţării.
 Această ev aluare poate readapta reciproc predarea şi înv ăţarea, în funcţie de realizarea
sau nu a obiectiv elor educaţionale.
 Pe această bază profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecţionare a demersului
didactic.
 Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune educatorului să se preocupe de
aprecierea permanentă la lecţia de zi sau la lecţiile viitoare ale activ ităţii elev ilor, pentru
ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei, să-şi perfecţioneze propria activ itate.
 Este necesară de asemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi,
pentru că astfel ei înşişi se pot aprecia, corecta şi perfecţiona.
 Rezultă că ev aluarea şi controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiţii fav orabile,
pedagogice şi psihologice, întărirea rezultatelor procesului de înv ăţământ.
Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii)
în procesul de învăţământ

 Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul

conexiunii inverse exprimă cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior,
în funcţie de informaţia primită despre acestea, cu scopul ameliorării,
îmbunătăţirii din mers a rezultatelor.
 Profesorul cunoaşte ce au asimilat şi cum au asimilat elevii materia
predată, modul în care s-au îndeplinit obiectivele propuse sau care au fost
cauzele neoperaţionalizării lor, sesizează greşelile elevilor în rezolvarea unor
sarcini, unele dificultăţi ivite în procesul de predare-învăţare, etc.
 Aceste date reprezintă un suport pentru profesor în activitatea sa de
ameliorare din mers, de retuşare a erorilor şi înlăturare a obstacolelor ce
apar în obţinerea rezultatelor scontate.
Aplicații: Principii II

 https://learningapps.org/display?v=pktp7youk20
Metode de transmitere a a cunoștințelor.
Metode de comunicare orală.
 prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună
de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării
obiectivelor pedagogice;
 metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul
în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142];
 sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,
de procedee;
 în anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei
metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
 Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor.
Metode de comunicare orală

EXPOZITIVE Conversative
• Expunerea, • Conversația
• Expunerea cu oponent, • Discuția
• Povestirea • Dezbaterea Problematizarea
• Descrierea
• Explicația
• Prelegerea: școlară, tip dezbatere
• Conferința dezbatere
 Expunerea

 activitatea profesorului prin care le Modalităţi diferite de realizare a

comunică elevilor cunoştinte noi, în mod expunerii:
sistematic, sub forma unei prezentări
 povestirea,
orale, organizate şi susţinute;
 descrierea,
 limbajul oral poate fi folosit după caz în
combinaţie cu limbajul scris,  explicaţia,
demonstrativ, audio-vizual,  prelegerea,
experimental, logico-matematic,
conducând la forme şi procedee  expunerea cu oponent,
diferite de expunere a cunoştinţelor;
 Povestirea (naraţiunea)

 este forma de expunere a faptelor prin prezentarea lor concretă şi intuitivă,

având un caracter emoţional;
 se foloseşte în special la clasele mici (0– IV) şi este adaptată nivelului de
gândire concretă a elevilor;
 la clasele mari aceasta se poate folosi în acele momente de evocare a
unor fapte din istoria ştiinţei, a tehnicii, a culturii.
Precizați la categorie de vârstă putem utiliza
următoarea situație: ......

Exemplu: Prezentarea unor elemente de istoria matematicii:

- probleme celebre, cum ar teorema lui Pitagora;
- întâmplări amuzante;
- datele biografice ale matematicienilor care s-au ocupat de studiul lor.
 Descrierea

 este forma expunerii care se concentrează pe caracteristicile fizice şi pe

detaliile fenomenelor, ale proceselor constatate prin observaţie;
 exagerarea detaliilor în folosirea metodei poate să conducă la
descriptivism;
 acesta poate fi contracarat de profesor prin observaţia dirijată, dezvoltând
spiritul de observaţie a elevului.
 Explicația

 este forma de expunere care urmăreşte să clarifice semnificaţiile, cauzele şi

efectele principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esenţiale, care definesc
obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
 Arta de a explica.....

Elevii considera talentul de a explica cel mai important lucru la un profesor.

Cand elevii nu inteleg, nu este vina lor.
Profesorul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de a explica.

O explicatie buna trebuie:

 sa contina doar acele informatii care sa conduca la o descriere bine gandita,
logica, a lucrului explicat;
 sa se bazeze exclusiv pe cunostinte pe care elevul le are deja;
 sa fie adaptata grupului caruia i se adreseaza, chiar daca ar inseamna
omiterea unor detalii importante; acestea se pot adauga ulterior, dupa ce
toata clasa a inteles esentialul; deci profesorul sa simplice materialul predat;
 sa fie data convingator, cu rabdare;
 sa fie centrata pe niste expresii-cheie care pot scrise pe tabla, ori pot
subliniate prin pauze semnicative inainte si dupa rostirea lor;
 Arta de a explica.....

 sa fie construita pe un lant de rationamente logice, ce sunt explicate pe

rand;
 sa fie bine structurata si pe parcursul ei profesorul sa clarice unde se afla in
cadrul structurii;
 este bine sa se inceapa explicatia anuntand ce vrem sa explicam si de ce;
 sa introduca notiunile abstracte prin exemple (si contraexemple)
concrete;
 elevii isi formeaza concepte noi mai ales pe calea aceasta, le place sa
porneasca de la particular spre general;
 sa contina reprezentari vizuale ale conceptelor expuse, diagrame, grafice,
tot ce poate ajuta intelegerea etc.
 Prelegerea

 este forma de expunere complexă, cu un caracter abstract şi un niv el ştiinţific înalt;

 foloseşte îndeosebi descrierea şi explicaţia, îmbinate cu diferite modalităţi demonstrativ -
intuitiv e, logico-matematice, specifice predării fiecărei discipline de înv ăţământ;
 poate fi aplicată în liceu, în înv ăţământul tehnico-profesional şi cu o pondere sporită în
înv ăţământul superior.

Prelegerea, în funcţie de criteriul îmbinării ei cu anumite procedee didactice, a fost

clasificată, la rândul ei, în:
1) prelegerea magistrală;
2) prelegerea dialog, dezbatere sau discuţie;
3) prelegerea cu demonstraţii (ilustraţii) v ii şi aplicaţii;
4) prelegerea cu oponenţi.

Prelegerea magistrală
 este un tip de expunere tradiţională,
de tipul „ex cathedra” (de la
catedră);
 foloseşte comunicarea orală
îmbinată cu scrisul pe tablă.
Prelegerea
Prelegerile dialog, dezbatere sau discuţie
 îmbină comunicarea orală cu conversaţia
didactică (întrebările şi răspunsurile) a ambilor
factori – profesor şi elev/student;
 se bazează pe participarea
elevilor/studenților la clarificarea,
argumentarea, abstractizarea, generalizarea,
sistematizarea şi chiar aplicarea informaţiilor.

Prelegerea cu demonstraţii (ilustraţii) şi aplicaţii
 îmbină mesajele orale şi intuitive
/demonstraţia intuitivă, materialul didactic,
mijloacele audiovizuale, desenul didactic
etc. – cu mesajele logico-matematice şi
aplicative (practice) – experienţe de
laborator, judecăţi şi raţionamente şi,
respectiv, activitatea practică.
Prelegerea
Prelegerile în echipă
 cooperarea mai multor specialişti
(cadre didactice);
 prezintă, într-o corelaţie ştiinţifică
şi metodico-didactică, diferite
teme/componente ale acestora,
alese în funcţie de experienţă şi
de unele investigaţii personale
ale acestora etc.
 Prelegerea

Prelegerile audio sau audio-video-meditaţii

 înregistrările pe CD, pe film, casete video, pot fi audiate sau audiovizionate
direct prin mijloace tehnice locale sau prin massmedia (radio, televiziune,
calculator, internet sau sateliţi didactici);
 însoţite şi de unele îndrumări de studiu;
 Optimizarea prelegerilor

 viteza mare a vorbirii: chiar cu un ritm moderat, un profesor poate citi o

anumita cantitate de informatii de 20 ori mai repede decat o pot invata
elevii.
 perioada de concentrare a elevilor: difera de la 5 la 20 minute; chiar daca
prezentarea este moderata, profesorul nu poate garanta concentrarea
tuturor membrilor clasei pe toata durata ei.
 Optimizarea prelegerilor

 pastrati contactul v izual cu elev ii in permanenta, plimbati-v a printre ei;

 cand un elev v orbeste in timpul prezentarii, nu v a intrerupeti ci apropiati- v a de el,
priv indu-l in ochi;
 v orbiti sucient de tare si v ariati v ocea pentru a ev ita monotonia si a accentua anumite
parti importante ale discursului;
 faceti o pauza mai mare inainte de punctarea unei idei de baza;
 ev itati ticurile v erbale;
 faceti materialul prezentat usor de inteles, folosind termeni familiari in propozitii scurte;
 umorul este binev enit, dar numai daca tinta lui nu sunt elev ii;
 folositi material v izual: tabla, v ideoproiector etc.
 folositi intrebarile, solicitand elev ul;
 nu incercati sa transmiteti toate cunostintele dumneav oastra: bazati-v a si pe inv atarea
independenta;
 dati elev ilor, inainte de lectie, un rezumat al ideilor ce v or predate, pentru a le citi;
 folositi ora pentru intelegerea notiunilor cheie mai degraba decat acoperirea intregii
materii, apoi stabiliti lectura pentru acasa.
 Expunerea cu oponent

 este o variantă dramatizată a expunerii, implicâd prezenţa unui oponent,

adică un alt profesor sau un elev bine informat, care, pe parcursul
expunerii, urmează să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale
celui care face expunerea.
 formula de spectacol didactic oferă activităţii un caracter mai viu, mai
dinamic, mai antrenant.
 Expunerea

 În literatura de specialitate sunt citate şi alte forme ale expunerii: informarea,

microsimpozionul, conferinţa, instructajul, care pot fi folosite în activităţi
extrainstituţionale (cercuri pe discipline) sau neinstituţionale (întâlniri cu părinţi,
specialişti, mass-media).

 Metoda expunerii este cea mai veche, dar şi cea mai folosită metodă
didactică până în prezent.
 Ea are următoarele avantaje:
 permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt;
 se realizează într-o modalitate sistematică;
 asigură disciplina şi ordinea în clasă.
 Expunerea

Dezavatanje ale metodei:

 expunerea generează un flux univoc de informaţii de la profesor la elev;
 solicită memoria în defavoarea gândirii;
 stimulează însuşirea ideilor pe baza autorităţii profesorului.
 Expunerea

Procedee de inovare a expunerii (Bontaş I., 2000):

 folosirea procedeului genetic pentru relevarea originii şi a evoluţiei unei idei.
Exemplu: Complexul lui Oedip provine din Mitul lui Oedip (personaj căruia i s-a
prezis că se va căsători cu mama sa), dar şi din experienţa personală, de familie a
lui Freud (care avea o mamă tânără, de care se simţea foarte apropiat);

 renunţarea la prezentarea elementelor descriptive în favoarea celor

explicative, prin analiză, comparaţie, abstractizare, generalizare, pe măsură ce
elevul creşte şi se maturizează;
 ancorarea în realităţile economice, politice, sociale, culturale ale timpului
respectiv, în sprijinirea unei idei –
Exemplu: reforma învăţământului în contextul reformei social-politice şi economice
din România sau ideea de parteneriat educaţional;
 Expunerea

 enunţarea unor ipoteze pe care profesorul le demonstrează sub forma unui

bloc unitar de idei;
Exemplu: metodele activ participative sunt mai eficiente decât cele clasice
(aceasta este o ipoteză care poate fi demonstrată prin folosirea în paralel a celor
două categorii de metode);
 sugerarea unor probleme care lasă loc căutărilor personale;
Exemplu: educaţia în familie şi modalităţile personale de rezolvare a unor situaţii
conflictuale;
 folosirea cuvântului încărcat de pasiune, care mediază ancorarea afectivă a
elevului;
 folosirea întrebărilor retorice, ca modalitate de atragere a atenţiei şi aşteptare
a răspunsului ce mobilizează elevii;
Aplicație: metode expozitive

 https://learningapps.org/display?v=p9vit5att20
 Conversația didactică

 este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului (al

întrebărilor şi al răspunsurilor), al discuţiilor sau al dezbaterilor.
 este modalitatea de lucru în care elevii, stimulaţi şi îndrumaţi de profesor,
participă în mod productiv cu forţele şi cunoştintele lor la însuşirea şi
descoperirea altor cunoştinţe.
 rădăcinile cognitive ale metodei se află în maieutica lui Socrate, iar
aceasta arată că este vorba despre examinarea unei probleme sub toate
aspectele ei;
 Conversația didactică
Conversaţia are ca instrument de lucru întrebarea.
Întrebările pot fi de mai multe categorii:
 reproductive: ce?, unde?, când?;
 productive: de ce?, cum?;
 ipotetice: dar dacă?;
 de evaluare: ce este mai bun, drept, bine, frumos?;
 convergente: ce conduc la analize, sinteze, comparaţii;
 divergente: care orientează gândirea pe traiecte diferite;
 întrebări problemă mai complexe;
 convorbirea inversă: când elevii întreabă şi profesorii răspund.
Conversaţia mai poate fi:
1. catehetică;
2. euristică;
3. dezbatere (discuţie).
 Conversația didactică

Conversaţia catehetică
 în Evul Mediu, această formă a conversaţiei consta în învăţarea mecanică,
pe de rost a cunoştintelor, după ceea ce preda profesorul (magister dixit).
 în spiritul acestei metode, elevul trebuia să memoreze şi să reproducă
cunoştinţele fără nici o interpretare sau modificare;
 Și în prezent se mai foloseşte această metodă, dar, din cauza
suprasolicitării memoriei, ea nu dă rezultate;
 este perfecţionată cu ajutorul unor procedee de gândire şi interpretare a
cunoştinţelor.
 Conversația didactică

Conversația euristică
 Este o formă de conversaţie bazată pe învăţarea conştienţă, în care se
foloseşte dialogul (întrebările şi răspunsurile).
 Ea a fost denumită socratică, fiind asemănătoare metodei folosite de
filosoful grec Socrate (469 – 399 î.Hr.) şi este cunoscută şi sub denumirea de
m aieutică (cuvânt de provenienţă greacă, care înseamnă moşire,
naştere).
 Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de creaţie,
de „naştere” a cunoştintelor.
 Metoda euristică îi oferă elevului posibilitatea să descopere şi să înţeleagă
singur cunoştinţele pe care trebuie să le înveţe şi apoi să le reproducă într-o
formă liberă, personală, desigur respectând adevărul ştiinţific.
Conversația didactică

 este o formă de conversaţie ce îi conferă învăţării un caracter activ-

participativ şi care antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale şi
profesionale.
 Este forma de conversaţie care a dovedit viabilitate, care se menţine şi în
metodologia didactică actuală, desigur cu îmbunătăţirile corespunzătoare
determinate de exigenţele învăţământului.
 Ausubel şi Robinson (1981) arată că această formă de conversaţie poate fi
considerată şi o formă de învăţare prin descoperire dirijată.
Conversația didactică

Conversaţia-dezbatere
I. Cerghit şi G. Leroy (1974) consideră conversaţia-dezbatere o formă
multidirecţională de conversaţie, care trebuie să îndeplinească anumite cerinţe
pentru a fi funcţională:
 elevii trebuie să stăpânească anumite cunoştinţe anterioare,
 profesorul să creeze o atmosferă socioafectivă permisivă,
 elevii să fie capabili să înţeleagă punctele de vedere ale celorlalţi, deci să fie
cel puţin la gimnaziu,
 profesorul să organizeze grupul alcătuit din 15-20 de elevi,
 profesorul să folosească un spaţiu didactic adecvat, în semicerc sau la masa
rotundă,
 profesorul să fie un bun moderator.
 Formele conversației pot fi
clasificate după diferite criterii:

Dupa obiectivele urmarite:

Dupa numarul de persoane
carora li se adreseaza
intrebarea:
 individuala (profesor si un
elev);
 frontala (intrebarile se
adreseaza intregii clase si
raspunsurile vin de la
diferiti elevi);
Dupa adresabilitatea
 introductiva: pentru captarea intrebarrii:
atentiei si reactualizarea
cunostintelor anterioare;  euristica (cand
 in cadrul prezentarii intrebarile se adreseaza
materialului nou; rationamentului);
 pentru fixarea noilor  catihetica (cand
cunostinte: cand materialul intrebarile se adreseaza
predat se discuta eventual
memoriei).
sub o alta formulare;
 pentru recapitulare;
 in procesul de evaluare a
cunostintelor;
 Conversația didactică

 La metodele conversative (interogative), I.Cerghit inventariază şi

consultaţia în grup, seminarul, preseminarul, asaltul de idei, discuţia dirijată,
dezbaterea bazată pe întrebări identificate în prealabil, discuţia liberă,
colocviul etc.
 Toate aceste metode folosesc procedeele bazate pe întrebare şi răspuns,
în care profesorul are contribuţii diferite de iniţiere în discuţia dirijată,
seminar, colocviu până la coordonare, susţinere, stimulare în consultaţia în
grup, discuţia liberă, asaltul de idei.
 Conversația didactică

Conversaţia se desfăşoară respectând următoarele faze:

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Profesorul formulează întrebarea Elevii formuleazî în gând,pe plan
mental
Profesorul numeșt eun elev Elevul răspunde
Răspuns bun, se formuelază următoare
întrebare
 Conversația didactică
Pentru succesul conversaţiei o mare importanţă prezintă respectarea unor
condiţii privind formularea şi calitatea întrebărilor:
 formularea întrebărilor deschise, care permit elevilor să gândească mai
multe soluţii posibile la aceeaşi problemă;
 să fie adresate în forme variate pentru a verifica gradul de înţelegere a
problemei ;
 să fie corecte, concise şi clare din punct de vedere ştiinţific şi gramatical ;
 se adresează întregului grup şi apoi se desemnează un elev să răspundă ;
 se vor evita întrebările care necesită răspunsuri monosilabice.
 dupa adresarea intrebarii, profesorul trebuie sa acorde timp suficent pentru
formularea răspunsului;
 încurajati raspunsurile, incepand cu intrebari simple;
 întotdeauna laudati raspunsurile corecte.
 daca se primeste un raspuns cu v oce slaba, e bine ca el sa fie repetat de profesor astfel
incat toti elev ii sa -l auda.
 nu ridiculizati raspunsurile incorecte, ci aratati rationamentul care ar duce la raspunsul
corect.
 cand puneti intrebari unei clase, incercati sa le distribuiti cat de larg posibil.
- Ce-ar sa raspunda cinev a din ultima banca?
- Tu ce parere ai, ....?
- Ce-ar sa raspunda cinev a care nu a mai raspuns pana acum?
Incercati sa includeti cat mai multi elev i in conv ersatie, fara a-i ignora pe cei tacuti din spatele
clasei.
 daca o intrebare duce la o conv ersatie intre profesor si un elev , profesorul ar trebui sa
foloseasca contactul v izual si pozitia trupului pentru a-i include si pe ceilalti din clasa.
 ev itati intrebarile inchise, la care se raspunde numai prin da sau nu, caci elev ii pot usor
ghici raspunsul dupa mimica profesorului.
 daca elev ii sunt retinuti in a raspunde, profesorul trebuie sa se asigure ca intrebarile sunt
suficient de simple, ca a asteptat destul timp si ca a laudat raspunsurile bune.
 daca totusi elev ii nu raspund, se recomanda lucrul pe perechi.
 profesorul pune intrebarea si o scrie pe tabla, apoi roaga elev ii sa o discute pe perechi,
intr-o limita xata de timp, 1-2 minute. Apoi lauda raspunsurile reusite. Aceasta activ itate da
timp de gandire elev ilor, le permite sa-si compare raspunsul cu cel al partenerului,
marindu-le increderea in fortele proprii cat si gradul de reactie la intrebarile profesorului.
 Conversația didactică

Avantajele conversatiei (intrebarilor) ca metoda de predare:

 asigura ca invatarea se bazeaza pe invatarea anterioara;
 expune logica disciplinei si asigura transmiterea ei, incurajand intelegerea si nu
memorarea mecanica;
 produce invatare transferabila;
 ofera feed-back imediat daca invatarea s-a produs, atat profesorului cat si elevului;
 este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi;
 ofera elevilor ocazia sa exerseze folosirea ideilor si vocabularului predat si dobandit
recent;
 descopera ideile si presupunerile gresite;
 este motivanta, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare;
 ofera sansa profesorului de a diagnostica problema vreunui elev;
 permite profesorului sa evalueze invatarea;
 incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.
 Prin modul de formulare a întrebărilor, de urmărire şi corelare a
răspunsurilor dezvoltăm la elevi capacitatea de a-şi autocontrola şi
autoevalua răspunsurile.

Exemplu : Referitor la răspunsurile elevilor - se impune :

 Cum explicaţi….. ?  să fie corecte, clare, răspunzând la întrebarea pusă;
 Care este cauza… ?  să fie date complet sub formă de scurte expuneri pe
cât posibil formulate personal;
 De ce… ?
 să fie date individual şi nu ,,în cor’’ de toată clasa;
 Cum se
caracterizează… ?  toate răspunsurile să fie urmărite, apreciate şi după
caz corectate şi completate.
Conversația didactică

Dezavantajele conversatiei:
 este o metoda consumatoare de timp;
 face dicila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup;
 nu reprezinta o tehnica simpla.
Aplicație: Conversația didactică

 https://learningapps.org/display?v=ps3tdpnwa20

 https://learningapps.org/display?v=pzvtim21t20
 Dezbaterea

 este o metodă complexă care constă în confruntarea opiniilor şi

clarificarea informaţiilor obţinute prin studiul individual.
 În învăţământ au fost identificate mai multe tipuri de dezbatere:
1. dezbaterea de învăţare;
2. dezbaterea de orientare şi atitudine;
3. dezbaterea teoretico-epistemică;
4. dezbaterea polemică;
5. dezbaterea oarbă.

Dezbaterea de învăţare
 îşi propune ca, în diferite segmente ale
lecţiei, să se realizeze un anumit progres
în învăţare prin discuţia în contradictoriu.
Dezbaterea
Dezbaterea de orientare şi atitudine
are ca obiective:
 dezvoltarea unor atitudini noi în
procesul educaţional,
 orientarea elevilor către o şcoală,
meserie, profesiune,
 orientarea elevilor către formarea
unor atitudini corecte şi benefice.

Dezbaterea teoretico-epistemică
 are ca scop lămurirea conceptelor, a
problematicii ştiinţifice de pe poziţii
teoretice diferite;
 discuţie şi confruntare ideatică.
Dezbaterea
Dezbaterea polemică
 are un grad mai mare de
contradicţie,
 se desfăşoară pe un ton mai
accentuat, cu expresii puternic
colorate,
 are acelaşi scop de clarificare a
cunoştinţelor, de aflare a
adevărului.
 Dezbaterea
Dezbaterea oarbă
 se desfăşoară mai mult la întâmplare,
încălcându- se condiţiile de eficienţă şi
organizare a unei discuţii.
!!! Dezbaterea în mod normal:
 are un plan după care se
desfăşoară,
 presupune abordarea unei
anumite teme,
 presupune stabilirea unor anumite
condiţii de desfăşurare
 presupune formularea unor
concluzii.
Aplicație: dezbaterea

 https://learningapps.org/display?
v=pe3y2rait20
Aplicație:

 Analiză fișă: model  Identificaţi posibile teme de dezbatere.

dezbatere
 Planificaţi o dezbatere folosind paşii anterior
menţionaţi.
 Nu este necesar să respectaţi întocmai
timpul şi conţinuturile fiecărei etape.
 Adaptaţi grila de evaluare la obiectivele de
referinţă pe care le vizaţi.
 Aplicaţi planul. Notaţi reacţiile elevilor. Găsiţi
soluţii de ameliorare
 Problematizarea

 este mai mult decât o metodă interogativă, fiind considerată o metodă activ-
participativă complexă, care constă în predarea-învăţarea prin rezolvarea productivă de
probleme.
 Problema didactică este creată intenţionat de profesor, prin inducerea în mintea elevului
a unei stări conflictuale între vechile şi noile cunoştinţe, între rezolvarea teoretică şi cea
practică a unei anumite situaţii-problemă
(W. Okon).
 Astfel, starea mintală de dezacord, contradicţie îl mobilizează pe elev să aleagă
răspunsul optim în urma unui proces de prelucrare a informaţiei
(I. Cerghit).
Exemplu: predarea-învăţarea unei teme care se referă la noile educaţii se poate realiza prin
metoda problematizării, imaginându-se scenarii diferite cu privire la raportul dintre
dezvoltarea societăţii şi apariţia noilor educaţii: pentru mediu, pentru familie, pentru
schimbare, pentru pace, pentru timpul liber.
 Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul înv âţării, a unor
„situaţii-problemă” şi rezolv area acestora de către elev i care, pornind de la cunoştinţe
anterior însuşite, ajung la adev ăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate”
elev ilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
 „Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între
datele v echi şi datele noi pe care le primeşte elev ul şi care par să le contrazică pe
primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un
caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o
stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activ itatea de
cunoaştere, de rezolv are a problemei, prin formulare de ipoteze, v erificarea lor şi
desprinderea unor concluzii.
 Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată
de către profesor a materialului de înv ăţat; crearea de către profesor a unei situaţii
problemă şi rezolv area ei de către elev i împreună cu profesorul; Crearea de către
profesor a unei situaţii problemă şi rezolv area ei de către elev i în mod independent;
sesizarea şi rezolv area problemei de către elev i.
 Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ ; ea contribuie la
dezv oltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultiv area motiv aţiei
intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activ itatea intelectuală.
 Problematizarea poate dev eni un procedeu eficient de activ are a elev ilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
 Problematizarea

 Invăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea situaţiilor problemă.

Aceasta presupune parcurgerea următoarelor etape:
 precizarea obiectului urmărit;
 punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei
necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile pe calea raţionamentului;
 opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiilor şi rezultatelor, demers ce precede trecerea la acţiune.

 Folosirea metodei problematizării, îi obişnuieşte pe elevi să:

 analizeze multilateral problemele,
 să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale între ele,
 să construiască raţionamente plauzibile,
 să confrunte soluţiile greşite cu realitatea,
 să-şi argumenteze opiniile extreme
Exemplu: în tabel sunt prezentate variante de întrebări care provoacă situaţii –
problemă

Intrebare Ce solicită întrebarea din partea elevului

Ce este…? Căutarea unei definiţii, categorii, obiect, fenomen
Unde…? Ordonarea lucrurilor în spaţiu
Când…? Ordonarea lucrurilor în timp
Din ce cauză…? Oferirea de Oferirea de explicaţii, demonstraţii
Cât…? Efectuarea de evaluări, comparaţii
Ce influenţă are…? Rezolvarea de raporturi cauză – efect
In ce scop…? Realizarea de evaluări
Prin ce se deosebeşte Efectuarea de comparaţii, evidenţierea de
…de…? diferenţe şi echivalenţe
Din ce categorie face Realizarea de clasificări, ordonări, comparaţii
parte…?
Aplicație: problematizarea

 https://learningapps.org/display?v=pt9vusn0j20
Încercaţi să defi niţi următorii termeni: „problemă”, „situaţie problemă”,
„problematizare”, „rezolvare de probleme”.
Dacă sarcina vi se pare difi cilă sau dimpotrivă prea ușoară sau de difi cultate
medie, sunteţi invitaţi să citiţi (pe roluri!) textul de mai jos.

Întrebare la un examen de fi zică la Universitatea din Copenhaga3: Cum se poate

măsura înălţimea unei clădiri cu un barometru?
Răspuns student (1): Se măsoară lungimea barometrului, se leagă barometrul cu o
sfoară și se coboară de pe acoperișul clădirii; înălţimea cladirii = lungimea
barometrului + lungimea sforii.
Studentul a fost dat afară de la examen și a făcut contestaţie. Aceasta a fost
acceptată pentru că a fost considerat că întrebarea nu impunea o anumită
soluţie.
Dar, de vreme ce răspunsul sau nu edifica examinatorul asupra cunoșt nţelor de
fizică dobândite la cursul respectiv, o nouă examinare are loc.
Răspuns student (2): Se aruncă barometrul de pe clădire și se masoară ti mpul
până la impactul cu solul. Înălţimea cladirii = (g x t2)/2
Examinatorul, nemulţumit, solicită o altă soluţie.
 Răspuns student (3): Dacă este o zi însorită, se așază barometrul pe clădire și se m ăsoară
um bra de pe sol. Cunoscând lungimea barometrului și a um brei, totul se reduce la o
simplă problemă de asemănare.
 Examinatorul solicită o altă soluţie și atrage atenţia studentului că este ulti ma sa șansă.

 Răspuns student (4): Soluţia pe care o așteptaţi de la mine bănuiesc că este m ăsurarea
presiunii la sol și pe clădire – presiune care variază cu înălţimea și determinarea înălţimii
clădirii în funcţie de variaţia de presiune. Dar aceasta este o soluţie de-a dreptul plicti
coasă, de aceea vă m ai propun una:
 Răspuns student (5): Se poate propune administratorului clădirii un târg avantajos: Îmi
puteţi spune în schimbul acestui frumos barometru care aste înălţimea clădirii...?
(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai târziu laureat al premiului Nobel!)
 V-aţi confruntat vreodată cu genul de problemă menţionat anterior?
 De fapt câte feluri de probleme discerneţi în enunţul de mai sus?
 Cu ce fel de probleme vă confruntaţi în viaţa de fi ecare zi? Dar elevii ce probleme
au? Faceţi câte o listă (profesor – elevi) cu problemele identi fi cate.
 Comparaţi probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematică.
 Ce asemănări şi ce deosebiri constataţi?
Aplicație: metode de comunicare
orală
 https://learningapps.org/display?v=pnw6yvq9520
Sinteza 1 metode comunicare orala

 https://learningapps.org/display?v=pj9e7it5k20

 Sinteză II metode de comunicare orală

 https://learningapps.org/display?v=pim6stbpj20

 Matris apps

 https://learningapps.org/display?v=pt3mnqzi220
Metode de predare-învățare interactive
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaşt ere
propusa de profesor într-o cale de învăţ are realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii
formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea).
 Clarificări terminologice

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre):

 reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să
descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa;

 reprezintă „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod

comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar, eforturile
profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63);

 reprezintă o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor

în vederea realizării obiectivelor pedagogice;
 Clarificări terminologice

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

 metode tradiţionale:
- cu un lung istoric în instituţia şcolară;
- adaptate lor la exigenţele învăţământului modern;
 metode m oderne:
- determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică;
- pun pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu;
- valorifică tehnica (simulatoarele, calculatorul).
 Clarificări terminologice

Metodele interactive
 sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă
de la vârstele timpurii;
 sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de
experienţe, de cunoştinţe;
 promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalitaţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
 Clarificări terminologice

METODELE INTERACTIVE
 cresc gradul de activism şi de implicare a elevului la activitate, de la simplu
receptor la participant activ;
 rolurile cadrului didactic se diversifică:
- devin: animatori, consilieri, moderatori;
- participanți alături de elevii la soluţionarea problemelor;
 presupun şi o atitudine pozitivă faţă de:
- importanţa muncii în echipă;
- cooperare;
- susţinerea ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi.
 multirelaţionalitate între profesor şi elevi, între elev şi colegii săi, pe de o parte,
dintre elevi şi conţinut pe de altă parte.
 Clarificări terminologice

Metodele interactive urmăresc:

 realizarea obiectivelor de ordin cognitiv:
- stimularea proceselor cognitive superioare,
- dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele/crea reţele conceptuale;
- dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.;
 realizarea obiectivelor de ordin socio-afectiv:
- dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare interpersonală şi
intrapersonală;
- stimularea încrederii în sine,
- stimularea capacităţilor de reflectare asupra proprilor demersuri de
învăţăre – metacogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.
 Clarificări terminologice

Metodele interactive
 accentuează latura formativ-educativă de dezvoltare a personalităţii:
- prin oferirea de ocazii de a descoperi şi a valida în practică cunoştinţele
teoretice;
- prin oportunităţile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de
voinţă şi persverenţă;
- oferă un sentiment de încredere, de siguranță, de antrenare reciprocă a
elevilor;
 Clarificări terminologice

Metodele interactive solicită:

 anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele expozitive:
- timp de gândire acordat elevilor,
- timp de interrelaţionare,
- timp de expunerea a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc.
 anumite aptitudini ale elevilor de lucrul în colaborare, dorinţă de
socializare, capacităţi de comunicare şi interrelaţionare, precum şi resurse
materiale adecvate.
 din partea profesorului:
- un efort de proiectare şi corelare atentă a resurselor în concordanţă cu
metodele, tehnicile şi forma de organizare grupală a elevilor, pentru a
menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate.
 Clasificare metode interactive de predare-învățare
Metode de predare-învăţare
interactivă în grup
Predarea / Învăţarea reciprocă
(Reciprocal teaching – Palinscar)
Metoda Jigsaw (a „mozaicului”)
Citirea cuprinzătoare
Cascada (Cascade)
Învăţarea pe grupe mici (STAD –
Student Teams Achievement Division)
Schimbă perechea (Share – Pair
Circles)
Piramida
Turnirul între echipe (TGT –
Teams/Games/Tournaments)
Învăţarea dramatizată
Metode de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor şi
de verificare:
Harta cognitivă sau conceptuală
Lanţurile cognitive
Tehnica florii de nufăr
Diagrama „Os de Peşte” –
(ISHIIKAVA)
Diagrama cauzelor şi a efectului
Pânza de păianjen
Cartonaşe luminoase
Metode de rezolvare
probleme bazate pe
creativitate
Brainstorming, Pălăriile gânditoare,
Caruselul, Multi-voting, Masa
rotundă, Incidentul critic, Phillips
6/6, Tehnica 6/3/5, Controversa
creativă, Tehnica acvariului,
Tehnica focus-grup, Patru colţuri,
Metoda Frisco, Explozia stelară,
Metoda Sinelg, Metoda Cubului,
Metoda Ciorchinelui, Tehnica
Acvariului, Diagrama V enn,
Diagrama Pânza de păianjen),
Metoda Cadranelor, Turul Galeriei,
Sinectica etc.
 Aplicație

Aplicație – paltforma LearningApps.org

 https://learningapps.org/display?v=ppiuh74y520
 Metoda predării/învăţării reciproce
 este o strategie instrucţională de
învăţare a tehnicilor de studiere a unui
text;
 după ce sunt familiarizaţi cu metoda,
elevii interpretează rolul profesorului,
instruindu-şi colegii;
 are loc o dezvoltare a dialogului elev –
elev;
 se poate desfăşura pe grupe sau cu
toată clasa.
 este centrată pe patru strategii de
învățare, folosite de oricine face un
studiu pe un text pe teme sociale,
științifice sau un text narativ (povești,
legende, nuvele);
 aceste strategii sunt:
1. Rezumarea;
2. Punerea de întrebări;
3. Clarificarea datelor;
4. Prezicerea (prognosticarea);
 Metoda predării/învăţării reciproce

Rezumarea înseamnă:
 expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
 se face un rezumat;
Punerea de întrebări:
 se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite;
 cel ce pune întrebările trebuie să cunoască şi răspunsul;
Clarificarea presupune:
 discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles;
 apelul la diverse surse lămuritoare;
 soluţionarea neînţelegerilor;
Prezicerea se referă la:
 exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se
pe ceea ce au citit;
 Metoda predării/învăţării reciproce

Etape:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.
2. Împărţirea rolurilor elevilor.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
 Metoda predării/învăţării reciproce

Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:

 este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
 ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
 dezvoltă capacitatea de:
- exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea);
- de ascultare activă;
 stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi
priceperea de a de a selecţiona esenţialul;
 Metoda predării/învăţării reciproce

 un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”,

adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o
învăţare oferită de el însuşi colegilor săi.

 un elev “cu un potențial mai mic” înregistrează performanţe superioare

după ce a avut de acţionat ca “învăţând” un alt elev, decât după ce a
avut de realizat complet un exerciţiu şcolar. (Allen şi Feldman, 1973)
Exemplificare
Disciplina: Educaţie tehnologică:
Tema lecţiei – Protecţia consumatorilor, clasa a VI-a

Varianta nr. 1:
 Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu, respectiv Legea nr.11/1994, legea
privind protecţia consumatorilor, pe categorii de articole.
 Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii
unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.

De exemplu:
- grupul A este responsabil cu rezumarea textului,
- grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor,
- grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi,
- grupul D dezvoltă predicţii.

 În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.

 Exemplificare
Disciplina: Educaţie tehnologică
Tema lecţiei – Protecţia consumatorilor, clasa a VI-a

Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari (legea în totalitate) se procedează în felul următor:
 se împarte textul în părţi logice;
 se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
 aceştia au fiecare câte un rol: rezumator; întrebător; clarificator; prezicător;
 se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
 echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit.

!!! Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup
mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi.

 în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit;

 membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte
grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

 metodă de învăţare activă utilizată cu scopul de a promova activitatea

de învățare prin cooperare;

 denumirea metodei provine din engleză ”Jigsaw puzzle”şi se referă la

structurarea conţinutului informaţional pe mai multe teme ce urmează a fi
studiate în cadrul unor grupuri interdependente;

 membrii grupului de lucru realizează la finalul activităţii o unitate

informaţională a temei de studiat, deoarece fiecare dintre ei (datorită
conţinuturilor diferite ale sarcinilor de lucru primite) reprezintă o piesă din
acest joc de puzzle;
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

Etapele aplicării metodei sunt:

 profesorul identifică un subiect, care trebuie să fie unul complex, ulterior
aceste se împarte în patru, cinci subteme prezentate într-o ”fişă expert”
elaborată de profesor;
 se formează grupurile de învățare:
 care trebuie să fie eterogene (elevi cu caracteristici diferite) din câte 4,5
elevi;
 fiecare dintre membrii echipei primește un număr (1, 2, 3, 4 sau 5) care
corespunde modului de împărţire a subtemelor subiectului selectat;
 fişele sunt repartizate în cadrul grupurilor, iar fiecare participant devine
”expert” în studierea independentă a subtemei aferente numărului său;
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

 construirea grupurilor de experţi şi rezolv area sarcinii de lucru:

 după ce fiecare membru al echipei parcurge faza de lucru independent, se formează
grupele de ”experţi”(participanţii cu acelaşi număr);
 aceştia se reunesc pentru a discuta pe baza materialului primit şi îşi clarifică aspectele
cele mai importante;
 scopul acestei discuţii este de instruire şi autoinstruire, deoarece în etapele următoare ei îşi
asumă responsabilitatea propriului proces de înv ăţare, dar şi pentru maniera în care
ceilalţi colegi asimilează informaţiile prezentate de ei;
 elev ii cu numărul 1 v or studia prima parte a textului, grupul elev ilor cu numărul 2 v or studia
doua parte etc..;
 fiecare grup de ”experţi ” are sarcina de studia o anumită parte/ bucată din text,
repartizată de profesor;
 elev ii din fiecare grup trebuie să discute conţinutul de idei al textului ce le rev ine, să îl
înţelegă cât mai bine pentru a fi capabili ulterior să îl transmită (predea)celorlalţi colegi;
 membrii grupului hotăresc care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi
modul în care v or face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât
mai bine.
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

 revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit

celorlalţi colegi.
 prezentarea este scurtă, concretă, precisă şi se pot utiliza materiale
demonstrative;
 ceilalți elevi sunt stimulaţi să adreseze întrebări, să îşi exprime opiniile şi să-şi
realizeze un plan individual de idei (să ia notițe);
 scopul acestei etape este ca toţi elevii să asimileze conţinutul tuturor celor
4-5 subteme;
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

 etapa finală, cea de evaluare presupune ca:

 profesorul să adreseze întrebări membrilor grupurilor care vizează conţinutul
tuturor celor 4-5 subteme;
 pot fi utilizate fişe de evaluare sau diverse alte instrumente de măsurare a
randamentului în învăţare
 Metoda Jigswau (”a mozaicului”)

Avantaje ale utilizării metodei:

 prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună înv ăţare a conţinutului informţional;
 la sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutul întregului text (nu numai a
bucăţii în care a fost ”expert”);
 activ ităţile de înv ăţare abordate în acest mod contribuie la:
- întărirea coeziunii grupurilor;
- dezv oltarea abilităţilor de comunicare în div erse contexte sociale (ascultare activ ă,
prezentare, reflectare, gândire creativ ă);
 interdependenţa dintre membri şi indiv idualizarea contribuţiei sunt caracteristici
complementare ale metodei şi contribuie la diminuarea tendinţei de formare a unor
ierarhii în grupuri;
 eliminarea efectului de ”lene socială” care apare de obicei atunci când indiv idul, în cazul
nostru elev ul, îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită
cu precizie;
 Metoda piramidei (Bulgărele de zăpadă)

 tehnică de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de grup;

 facilitează interacţiunea între membrii grupului;
 urmăreşte implicarea tuturor în diferite etape ale activităţii;
 denumirea metaforică a tehnicii provine din maniera în care se finalizează
sarcina de lucru realizată prin însumarea activităţii fiecărui membru al
grupului de participanţi (baza piramidei reprezintă efortul tuturor membrilor
grupului, iar vârful este rezultatul final al acţiunii întreprinse);
 se aplică în contexte care necesită analiza unei situaţii care necesită
luarea unei decizii;
 fazele de lucru sunt:
1. individual,
2. în echipă,
3. colectiv.
 Metoda piramidei (Bulgărele de zăpadă)

Etapele desfăşurării activităţii sunt:

1. etapa introductivă;
2. etapa lucrului individual;
3. etapa lucrului în echipă (două persoane);
4. etapa lucrului în subgrupuri (minim patru, cinci persoane);
5. etapa prezentării soluţiilor identificate la nivel de grup;
6. etapa luării deciziilor;
Metoda piramidei (Bulgărele de zăpadă)

 Într-o primă etapă:

- profesorul expune datele problemei;
- participanţii lucrează în mod individual pentru formularea unei soluţii, timp de cinci minute;
- elevii pot nota şi eventualele întrebări legate de conţinutul evenimentului analizat.
 Se formează echipe de lucru, de câte doi:
- se discută rezultalele pe care le-a identificat fiecare,
- profesorul solicită apoi răspunsuri la întrebările formulate în mod particular de către participanţi şi,
dacă este cazul, se notează altele noi.
 Reuniunea în grupuri mai mari:
- presupune alcătuirea a două grupe relativ egale ca număr de participanţi, compuse din celelalte
grupe mai mici.
 Raportarea soluţiilor în colectiv
- se realizează prin reunirea celor două grupe de lucru;
- prezentarea ideilor emise.
 Conluziile rezultate în urma prezentării activităţii grupelor sunt notate pe tablă pentru a fi vizibile tuturor
participanţilor, care în final decid împreună cu profesorul soluţia cea mai eficientă pentru contextul
propus.
Metoda piramidei (Bulgărele de zăpadă)

Avantaje ale utilizării metodei:

 dezvoltă încrederea participanţilor în propriile abilităţi şi competenţe prin
testarea ideilor emise individual, apoi în grupuri mici şi în colectiv.
 dezvoltă spiritul de echipă,
 dezvoltă abilităţile de comunicare,
 dezvoltă toleranţa faţă de opiniile celorlalţi, capacitatea de a accepta puncte
de vedere diferite.
Limitele tehnicii
- se manifestă în momentul când profesorul trebuie să evalueze rezultatul obţinut
de participanţi,
- este dificil de cuantificat contribuţia individuală a fiecărui participant, aspect
specific tuturor activităţilor de grup.
 Exemplificare pentru disciplina: Educație tehnologică
Tema lecţiei: Nevoi şi dorinţe, Clasa a VI-a

 Se prezintă tema de ev aluat – nev oi şi dorinţe;

 În perechi , la niv elul fiecărei bănci, se realizează fişe de ev aluare despre nev oi şi dorinţe
 nev oi de fiziologice/bază (grupa 1) –hrană, odihnă, protecţie, sex, sănătate;
 nev oi spirituale/particulare (grupa 2) – educaţie, cultură, înv ăţământ;
 nev oi sociale/colectiv e (grupa 3) – de a conv ieţui în grup, în familie, în societate; de
întrajutorare; de apartenenţă la un grup organizat, de stimă, respect, de autorealizare;

 Perechile care studiază aceeaşi grupă de nev oi v or primi cartonaşe cu acelaşi număr ;
 Se alcătuiesc grupuri mai mari din grupuri mici care v or discuta despre aceeaşi grupă de
nev oi notând pe o fişă de ev aluare colectiv ă rezultatele obţinute;
 Rezultatelor de la cele 3 grupe mari v or forma o fişă de ev aluare colectiv ă sau Piramida
nev oilor;
 Se analizează rezultatele şi se creionează concluzii.
 Exemplificare pentru disciplina: Educație tehnologică
Capitolul: Originea alimentelor, Clasa a V-a

 Se prezintă capitolului de ev aluat – Originea alimentelor;

 În perechi , la niv elul fiecărei bănci, se realizează fişe de ev aluare despre diferite alimente
 alimente de origine minerală (grupa 1) – apa, sarea;
 alimente de origine v egetală (grupa 2) – fructe, legume
 alimente de origine animală (grupa 3) – carnea, laptele, ouăle;

 Perechile care studiază aceeaşi grupă de alimente v or primi cartonaşe cu acelaşi număr ;
 Se alcătuiesc grupuri mai mari din grupuri mici care v or discuta despre aceeaşi grupă de
alimente notând pe o fişă de ev aluare colectiv ă rezultatele obţinute;
 Rezultatelor de la cele 3 grupe mari v or forma o fişă de ev aluare colectiv ă sau Piramida
alimentelor;
 Se analizează rezultatele şi se creionează concluzii.
 Aplicație:

Aplicație – paltforma LearningApps.org

 https://learningapps.org/display?v=pwbzqcuaj20
 Tehnica Florii de nufăr

 presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o

temă centrală.
 problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
 cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi
ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr.
 pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8
idei secundare;
 astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu
pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.
 Tehnica Florii de nufăr

Etapele tehnicii florii de nufăr:

1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, în
sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane. (“flori de nufăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă.
6. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
7. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ.
Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile
viitoare.
 Tehnica Florii de nufăr

 Tehnica Lotus stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul creativ

al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.
 Există şi o oarecare competiţie între grupe, în sensul găsirii celei mai
potrivite idei (care poate fi supusă discuţiei în etapa nr. 5), în rapiditatea cu
care lucrează un grup faţă de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în
dezideratele metodei.
 Scopul central este participare tuturor elevilor la un exerciţiu creator şi, în
unele cazuri, la găsirea unei soluţii la o problemă dată.
 Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă grupurile
au fost alese preferenţial.
 Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr; astfel
fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale.
 Eseul de 5 minute

 Această metodă se aplică la sfârşitul unei lecţii.

 Elevii sunt puşi în situaţia de a sintetiza idei legate de tema lecţiei şi de a le
expune in scris într-un eseu.
 Dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în oră.
 Exemplificare pentru disciplian: Educație tehnologică
Lecţia: Materii prime şi materiale textile, Clasa a VI-a

 La sfârşitul lecţiei (ultimile 10 min);
 Se cere elevilor să scrie în 5
minute despre ce au reţinut din
lecţia respectivă şi să formuleze
întrebări;
 Să noteze pe o foaie întrebări
legate de lecţie la care cadrul
didactic să răspundă.
Exemple de întrebări:
 Cum se obțin firele de bumbac?
 De ce se poartă îmbrăcămintea
de bumbac și vara și iarna?
 Care dintre fibrele naturale
enumerate sunt cele mai bune
calitativ?
 Metoda cubului

 tehnică de dezvoltare a gândirii care favorizează abordarea unui subiect

din mai multe perspective sau obţinerea de informaţii multiple despre un
lucru, fapt sau fenomen;
 denumirea este sugerată de maniera de organizare şi desfăşurare a
activităţii şi de materialele didactice utilizate;
 grupul de elevi este împărţit în şase (număr similar cu numărul feţelor unui
cub) echipe eterogene, alcătuite din membri cu:
- experienţe diferite în plan școlar,
- cunoştinţe și caracteristici personale diferite;
 fiecare echipă desemnează un lider, care are rolul purtătorului de cuvânt.
 Metoda cubului

 Profesorul are sarcina de a dezvolta comportamente cognitive pe un

traseu inspirat din taxonomia lui Bloom:
 Descrie: Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul de studiat?;
 Compară: Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
 Asociază: La ce te face să te gândeşti?;
 Analizează: Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea
evenimentului?;
 Aplică: Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?
 Argumentează (pro sau contra): E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc.
De ce?
 Metoda cubului

 profesorul confecţionează un cub (carton, plastic, placaj) pe laturile căruia

se notează sarcinile de lucru;
 fiecare echipă explorează subiectul propus în cadrul activităţii din
perspectiva cerinţei notate pe una dintre laturile cubului (care i -a revenit
prin aruncarea zarului);
 rezolvarea sarcinii în fiecare echipă este urmată de prezentarea
concluziilor de către liderii acestora, iar profesorul sintetizează ideile şi le
include într-o formă coerentă şi completă;
 finalul activităţii poate fi asociat cu o sarcină de evaluare rapidă printr-un
test care să includă sarcini corespunzătoare celor şase operaţii sau cu
discuţii coordonate de către profesor.
 Metoda cubului

Avantajele utilizării metodei:

 aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a
ordinii operaţiilor; pot fi introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor,
în ordinea în care apar feţele cubului după rostogolirea acestuia.
 în activităţile educaționale tehnica:
- încurajează învăţarea prin colaborare;
- dezvoltă gândirea critică;
- dezvoltă capacitpățile de analiză şi de sinteză a informatiilor cognitive,
afective, atitudinale.

Limitele aplicării vizează, în special:

- tendinţa unor elevi de a domina activitatea sau de a se sustrage acesteia,
- dificultăţi de organizare şi de comunicare, specifice activităților cu grupuri
mari de elevi.
 Exemplificare pentru disciplina: Educaţie tehnologică
Tema: Organizarea localităţii, clasa a V-a

 Un reprezentant al fiecărei echipe dă cu zarul şi anunţă ce faţă a cubului trebuie să

descrie echipa sa;
Grupa 1. Descrie! Descrieţi localitatea ta!
Grupa 2. Compară! Comparaţi satul cu oraşul!
Grupa 3. Asociază! Asociaţi caracteristicile comune ale mediului rural cu cele ale mediului
urban!
Grupa 4. Analizează! Analizaţi organizarea satului din punct de vedere al elementelor
componente!
Grupa 5. Aplică! Aplicaţi cunoştinţele despre organizarea localităţii în cazul concret al
localităţii în care trăieşti!
Grupa 6. Argumentează! Argumentaţi necesitatea dezvoltării localităţilor.

 Se anunţă timpul de lucru ( 20 min.);

 După expirarea timpului se lipesc pe tablă fişele de lucru ale fiecărei echipe, se
analizează şi se notează.
 Exemplificare pentru disciplina: Educație tehnologică
Evaluare capitol: Reţele de comunicaţii, clasa a VII-a

 Profesorul prezintă tema şi modalitatea de lucru;

 Pe fiecare latură a unui cub profesorul a notat o reţea de comunicaţii;
 Elevii sunt grupaţi în 6 echipe, corespunzătoare numărului de laturi ale
cubului;
 Un reprezentant al fiecărei echipe dă cu zarul şi anunţă ce reţea trebuie să
descrie echipa sa;
 Se anunţă timpul de lucru (20 min.);
 După expirarea timpului se lipesc pe tablă fişele de lucru ale fiecărei
echipe, se analizează şi se notează.
 Tehnica Ciorchinelui (organizatorul grafic)

 Este o tehnică de predare-înv ăţare care încurajează elev ii să gândească liber şi deschis.
 Ciorchinele este un ”brainstorming necesar”:
- prin care se stimulează ev idenţierea legăturilor, conexiunilor între idei;
- o modalitate de a construi/ realiza asociaţii noi de idei sau de a relev a noi sensuri ale
ideilor.
Etape:
- se notează un cuv ânt sau o propoziţie –cheie în centrul tablei sau al foii de hârtie;
- se scriu cuv inte sau sintagme legate de temă;
- se trag linii între cuv intele/ ideile care se leagă în v reun fel.
Reguli:
- se notează toate ideile;
- nu se întrerupe activ itatea până la expirarea timpului;
- se lasă să apară cât mai multe conexiuni;
- nu se limitează numărul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizează: indiv idual, pe grupe, frontal.
 Exemplificare pentru disciplina: Educaţie tehnologică
Tema: Clădiri. Clasificarea clădirilor, Clasa a V-a

 Elev ii sunt grupaţi în echipe de 2 persoane;

 Fiecare echipă primeşte câte o fişă de lucru care are scris în centru –Categorii de clădiri,
respectiv :
 grupa nr.1: clădiri de locuit;
 grupa nr.2: clădiri de înv ăţământ;
 grupa nr.3: clădiri de sănătate;
 grupa nr.4: clădiri de cultură;
 grupa nr.5: clădiri comerciale;
 grupa nr.6: clădiri administrativ e;
 grupa nr.7: clădiri de sport;
 grupa nr.8: clădiri turistice;

 Elev ii trasează pe fişă săgeţi din acel cerc spre alte cercuri, în care v or nota exemple de clădiri
din fiecare categorie;
 După ce au finalizat fişa , un reprezentant al fiecărei echipe merge la tablă şi prezintă întregii
clase rezultatul final;
 Se analizează fişele şi se notează fiecare echipă
 Exemplificare pentru disciplina: Educaţie tehnologică
Tema: Sticla, Clasa a VII-a

Cum se procedează:
 Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea.
 Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
 Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare
concentrare.
Lucrări de pregătire
 Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni
între concepte.
 Este o modalitate de stimulare a creativ ităţii indiv iduale şi de grup.
 Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv , stimulează
crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezv oltă construcţia de idei pe idei.
 Metoda Frisco

 tehnică de învăţare aplicată în cadrul unor activităţi de grup, având ca

finalitate dezvoltarea creativităţii şi spiritului critic al participanţilor, în vederea
tratării complexe a unui subiect supus analizei;
 denumirea tehnicii provine de la numele unui grup de cercetare creativă ,Four
boys of Frisco’’ (cei patru băieţi din San Francisco;
 este o manieră de învăţare în grup care impune implicarea tuturor membrilor
grupului de participanţi;
 se bazează pe interacţiunea dintre aceştia;
 are ca finalitate:
- dezvoltarea abilităţilor de a analiza o situaţie prezentată din mai multe puncte
de vedere;
- de a identifica o strategie de intervenţie sau chiar mai multe variante de
intervenţie;
- identificarea de soluţii noi atunci când vechile strategii de rezolvare nu mai
au eficienţă.
 Metoda Frisco

Tehnica prezintă patru modalităţi de analiză diferite:

1. o poziţie conservatoare: accent pe ceea ce se cunoaşte deja, pe acţiuni şi comportamente
aplicate şi recunoscute;
2. o poziţie exuberantă: se defineşte prin entuziasm şi dorinţa de a încerca şi alte modalităţi de
lucru, creative, inovative cu scopul de a avea mai multe alternative de a acţiona într-un anumit
context;
3. o poziţie pesimistă: este axată pe identificarea şi analiza efectelor dezavantajelor posibile care
pot fi generate de strategiile de lucru noi în detrimetrul avantajelor;
4. o poziţie optimistă: presupune identificarea oportunităţilor oferite de noile strategii de intervenţie
pentru situaţia dată şi maximizarea efectelor acestora.
5. o poziţia exuberantă

Elevii abordează situaţia supusă analizei de pe o anumită poziţie, în funcţie de indicaţiile primite şi
sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din multiple perspective înainte de a lua o decizie
finală.
Ei gândesc şi se comportă ca o persoană cu nişte trăsături de personalitate specifice conservatorilor,
exuberanţilor, pesimiştilor, optimiştilor.
 Metoda Frisco

Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:

 identificarea situaţiei care este supusă analizei;
 organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate
individual sau în echipă);
 dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de
vedere în acord cu poziţia pe care trebuia să o adopte;
 sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor.

Analizată în acest mod de lucru, situaţia prezentată este abordată de la

început din mai multe puncte de vedere, ideile emise sunt mai numeroase şi
mai bine sistematizate.
 Metoda Frisco

Profesorul trebuie să:

 identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar una reală
pentru a putea fi discutată în grup,
 să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului,
 să creeze o atmosferă stimulativă de lucru,
 să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii primite,
 să creeze un context de lucru favorabil deschiderii spre comunicare,
motivant astfel încât participanţii să dea frâu liber imaginaţiei şi să intre în
pielea personajului pe care îl reprezintă.
 Metoda Frisco

Avantajele aplicării tehnicii în contextul activităţii educaționale:

 facilitarea interacţiunii în cadrul grupului,
 dezvoltarea gândirii critice,
 formarea obişnuiţei de a analiza o situaţie din mai multe perspective,
 dezvoltarea capacităţii de a lua decizii,
 dezvoltarea abilităţii de a formula argumente şi contraargumente,
 dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă,
 acceptarea unor puncte de vedere diferite etc.
 Metoda acvariul/fishbow

 Tehnică de învăţare care facilitează interacţiunea, comunicarea, schimbul

de informaţii şi experienţe personale între eelvi. Denumirea tehnicii reflectă
modul în care participanţii sunt grupaţi în spaţiul de lucru. Aceştia sunt
împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două cercuri concentrice.
Cei din cercul interior analizează subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul
exterior sunt observatori. Faptul că observatorii din cercul exterior pot auzi
discuţiile şi pot vizualiza ce se întâmplă în cercul interior sugerează
denumirea metaforică de acvariu, deoarece pot privi înăuntru şi pot auzi
ce se discută.
 Metoda acvariul/fishbow

 Tehnica are ca obiectiv facilitarea dialogului între elev i, dezv oltarea capacităţii de a
construi argumente şi contrargumente pe marginea unui subiect controv esat supus
analizei.
 Se urmăreşte crearea unui context în care aceştia pot să exerseze deprinderea de a
observ a, cu scopul de a contribui la dezv oltarea spiritului critic.

Aplicarea tehnicii presupune:

 organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a două
cercuri concentrice,
 stabilirea unor reguli priv ind derularea discuţiilor,
 utilizarea unor formulare pentru înregistrarea observ aţiilor efectuate de către membrii
grupului din cercul exterior, care au rolul de observ atori.
 Observ atorii (elev ii din cercul exterior) sunt instruiţi asupra aspectelor relev ante de urmărit
referitoare la: relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de
abordare a problemei; contribuţia fiecăruia la analiza problemei; atitudinea celor care
discută; modul de a ajunge la un consens asupra rezultatului final; microclimatul în cadrul
subgrupului.
 Metoda acvariul/fishbow

Etapele derulării metodei sunt:

 împărţirea participanţilor în două grupuri care sunt aşezate sub forma a
două cercuri concentrice;
 anunţarea temei discuţiei;
 invitarea grupului din interior să discute;
 invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între
membrii grupului din interior;
 prezentarea, de către grupul exterior, a observațiilor legate de ceea ce s-a
petrecut în timpul discuţiilor;
 schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior trecând în
cercul interior şi invers; alcătuirea unui singur cerc de discuţii de către toți
membrii grupului, cu scopul de a concluziona.
 Metoda acvariul/fishbow

 timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute
 profesorul poate avea diverse roluri: observator, participant, consultant,
suporter, arbitru etc.
 profesorul acordă feed-back participanţilor şi pune în valoare achiziţiile
anterioare ale acestora despre subiect, valorizând experienţa lor
personală, implicându-i astfel în mod direct în procesul de învăţare.
 promovarea discuţiilor în grupe, desfăşurate alternativ, reprezintă o
modalitate de a responsabiliza şi implica activ toţi participanţii la actul
educațional.
 se realizează un transfer de experienţe concrete între participanţi datorită
faptului că aceştia au posibilitatea de a comunica din diferite ipostaze:
participanţi activi, când se află în cercul interior sau de pe o poziţie neutră,
când exersează rolul de observator.
 Metoda ”Schimbă perechea”

 are la bază munca elevilor/studenţilor în perechi astfel:

- se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi;
- se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
 profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi;
 fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile;
 cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se
astfel schimbarea partenerilor în pereche.
 elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
 fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.
 Metoda ”Schimbă perechea”

Etapele metodei:  Etapa prezentării şi

explicării problemei:
 Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
 profesorul oferă cazurile
 fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, pentru studiu, problemele
fie în cercul exterior. de rezolv at sau situaţiile
 profesorul poate să lase elev ilor libertatea se a-şi didactice şi explică
alege locul sau poate organiza colectiv ul punând importanţa soluţionării.
copiii să numere din doi în doi.
 astfel, cei cu numărul 1 se v or aşeza în cercul interior
cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul
exterior cu faţa către elev ii din cercul interior.
 stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener.
 dacă numărul de elev i este impar, la activ itate poate
participa şi cadrul didactic sau doi elev i pot lucra în
“tandem”.
 Metoda ”Schimbă perechea”

 Etapa de lucru în perechi:  Etapa analizei ideilor şi a

elaborării concluziilor:
 elevii lucrează doi câte doi
pentru câteva minute.  clasa se regrupează şi se
analizează ideile emise.
 elevii din cercul exterior se mută
un loc mai la dreapta pentru a  profesorul face împreună cu elevii
schimba partenerii, realizănd o schemă a concluziilor obţinute.
astfel o nouă pereche.
 jocul se continuă până când se
ajunge la partenerii iniţiali sau se
termină întrebările.
 Tehnica 6/3/5

 este asemănătoare branstorming-ului;

 ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanţi;
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
- 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie
- 3 soluţii fiecare, la o problemă dată,
- timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
3. Desfăşurarea activităţii în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5
minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte
soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu.
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
 Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
 Aplicație : rebus metode activ-participative
 https://learningapps.org/display?v=ptz1ngkkc20