Universitatea Babeş-Bolyai

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Secţia Psihologie (Învâţământ la Distanţă)

Introducere în Cercetarea Mixtă &

Calitativă
Adriana Băban

2012
 MODUL 1
Epistemologia cercetării calitative

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu paradigmele teoretice care fundamentează metodologia

cercetării calitative.

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să indice rolul orientării epistemologice a cercetătorului în proiectarea unui studiu;

Să identifice paradigmele care au generat şi modelat cercetarea calitativă;

Să prezinte comparativ caracteristicile paradigmelor descrise.

Acest modul trece în revistă principalele paradigme metodologice, începând cu pozitivismul clasic, care
fundamentează cercetarea cantitativă în psihologie până la abordările postmoderne, teoria critică şi
constructivismul social, al căror asumpţii reconfigurează viziunea tradiţională pozitivistă şi constituie elemente
cheie în înţelegerea abordărilor metodologice de tip calitativ.

1. Paradigmele metodologiei calitative

Dacă luăm în considerare următoarele trei asumţii: ontologică (care este natura lumii, a realităţii?),
epistemologică (cum cunoaştem realitatea?) şi metodologică (cum accedem la cunoaşterea realităţii?) putem
identifica mai multe paradigme care modelează cercetarea ştiinţifică. În următoarele paragrafe, vom descrie
unele dintre aceste paradigme.

1.1. Pozitivism şi psihologia tradiţională

Până nu de mult, psihologia se autodefinea ca o ştiinţă pozitivă a cărui obiect de studiu poate fi cunoscut
obiectiv prin aparatajul metodologic de care dispune. Enunţul fundamental al pozitivismulul se referă la
existenţa unei realităţi exterioare care poate fi studiată obiectiv, pe modelul relaţiei cauză-efect. Cercetătorul
poate avea acces la o realitate preexistentă dacă operaţionalizează aspectele realităţii obiective şi subiective în
aşa numitele variabile. Scopul metodei cantitative este predicţia şi controlul variabilelor independente şi
măsurarea obiectivă a variabilelor dependente. Conform celor trei asumţii enunţate mai sus, putem sumariza
principiile pozitivismului astfel:
• realitatea este obiectivă;
• putem aduna informaţii cu valoare de adevăr despre realitate prin menţinerea neutralităţii
cercetătorului şi prin utilizarea de metode experimentale;
• scopul cercetării este explicarea, predicţia şi controlul fenomenului fizic, psihic sau social;
• cunoştinţele obţinute prin verificarea de ipoteze sunt acceptate ca fapte sau legi care pot fi
generalizate;

2
 • criteriile de evaluare ale cercetării sunt validitatea internă şi externă, fidelitatea şi obiectivitatea;
• vocea care se face auzită în cercetare este cea a cercetătorului neutru, voce nealterată de valorile
lumii sociale şi culturale în care trăieşte, de politică, schimbare şi decidenţi.
Pentru a se delimita net de filozofie, religie, psihanaliză sau alte discipline care explorează psihicul uman,
psihologia a accentuat rolul măsurării şi experimentării în detrimentul relevanţei umane, sociale, culturale şi
politice a abordărilor sale. Preocuparea pentru "puritatea" metodelor de cercetare a condus la un fetişism
metodologic (Murray şi Chamberlain, 1999). Cercetătorii care nu aderau la metodologia cantitativă erau
catalogaţi ca "neştiinţifici" şi implicit, ignoraţi de comunitatea ştiinţifică. Monismul metodologic, respectiv
convingerea că există o singură metodă cu adevărat ştiinţifică, şi anume cea cantitativă, a dominat psihologia
timp de trei-patru decenii, cunoscând apogeul prin paradigma behavioristă. Asumpţia fundamentală a
monismului metodologic este aceea că prin utilizarea metodelor cantitative, cercetarea devine obiectivă,
necontaminată de subiectivitatea cercetătorului (Denzin şi Lincoln, 1994).
Când se afirmă apartenenţa psihologiei la ştiinţele pozitive se ignoră că aceasta este ştiinţa despre
comportamentul uman. Se ignoră şi faptul că fenomenul uman individual şi social nu poate fi întotdeauna
cuantificat şi exprimat în legităţi. În ciuda faptului că s-a încercat să se nege acest fapt, psihologia este una
dintre disciplinele în care subiectul (cercetătorul) şi obiectul cercetării (cel investigat) coincid. În lupta pentru
maturizare şi pentru depăşirea complexelor faţă de medicină şi fizică, psihologia a sacrificat specificul şi
unicitatea obiectului de studiu, devenind sclava imperialismului metodologic (Miclea, 1998). Janesick (1994)
vorbeşte de "idolatria metodologiei şi a sfintei trinităţi metodologice: validitate, fidelitate şi generalizare" (pag.
215).
Perspectiva normativă şi metodologică asupra cunoştinţelor domină și astăzi ştiinţele sociale în detrimentul
cunoştinţelor obţinute prin reflecţii asupra practicii. Aşa cum arată Miclea şi Bivolaru (2000) “Comunitatea
psihologică este mai preocupată de pragul de semnificaţie folosit de autor decât de relevanţa ecologică a
sarcinii experimentale folosite” (pag. 314).
Tot mai mulţi psihologi percep necesitatea abolirii hegemoniei pozitivismului în folosul complementarităţii.
Doar dialogul matur dintre paradigme poate soluţiona tensiunile existente, în beneficiul credibilităţii şi
relevanţei ecologice a cercetării socio-umane.

Temă de reflecţie nr. 1

Indicaţi trei dintre limitele paradigmei pozitiviste de cercetare în psihologie.

1.2. Poststructuralism şi postmodernism

Una dintre cele mai recente mişcări intelectuale, cu impact semnificativ în ultimele două decenii asupra
ştiinţelor sociale şi vieţii culturale, este reprezentată de către postmodernism. Curentul postmodern subliniază
tranziţia umanităţii spre o altă epocă istorică, semnificativ diferită de cea modernă. Ontologia postmodernă
afirmă relativitatea şi multiplicitatea realităţii, epistemologia relevă relaţia tranzacţională şi subiectivă a
cercetătorului cu obiectul investigat, iar metodologia postmodernă este de tip hermeneutic şi dialectic,
focalizată pe semnificaţii, construcţie şi reconstrucţie. Printre reprezentanţii de prestigiu ai acestui curent îi

3
amintim pe Michel Foucault, Jacques Derrida, Jean Buadrillard, Jean-Jacques Lyotard. Cu sens apropiat este
deseori utilizat şi termenul de poststructuralism, deşi cele două concepte nu sunt sinonime. Poststructuralismul
subliniază faptul că pentru a înţelege un fenomen este necesar ca acesta să fie studiat atât în sine, ca
fenomen/obiect, dar şi sistemul de cunoştinţe şi valori culturale şi sociale care l-a produs.
Postmodernisml (termen preferat de autorii americani) reconfigurează asumpţiile noastre despre adevăr,
cunoaştere, societate şi înţelegerea realităţii (Harper, 1995). Teoria postmodernă respinge ferm teoria hegeliană,
a cunoaşterii absolute şi atemporale (nemarcată de istorie). Ideile fundamentale ale
postmodernismului/postructuralismului sunt:
• realitatea este multiplă, de multe ori conflictuală;
• adevăruri absolute nu există;
• cunoaşterea şi cunoştinţele noastre sunt dependente de contextul istoric, social şi cultural;
• validarea empirică a cunoştinţelor nu este neapărat necesară;
• descripţiile şi explicaţiile fenomenelor nu sunt şi nu pot fi neutre.
Astăzi se apreciază că postmodernismul are impactul pe care l-a avut acum patru decenii marxismul asupra
intelectualilor din sferele academice. Succesul marcant al postmodernismului în viaţa spirituală a campusurilor
universitare europene şi nordamericane a fost întreţinut şi de deziluziile generaţiei de vârstă mijlocie, de
orientare marxistă, ca urmare a colapsului comunismului. Termeni ca „discurs”, „putere-cunoştinţe” au înlocuit
complet termeni ca dialectic, luptă de clasă (Foucault, 1991). Conform teoriei postmoderne, puterea nu mai
este concentrată în mâinile unui grup sau clase sociale ca în teoria marxistă. În societatea postmodernă, puterea
se manifestă şi se exercită prin practicile instituţionale şi informaţionale, cum sunt cele aparţinând sistemului
educaţional, medical, juridic, economic, psihiatric.
Un termen asociat cu poststructuralismul şi cu numele lui Derrida (1976) este cel de deconstructivism. A
deconstrui are sensul de a căuta semnificaţii alternative pentru lucruri, fenomene, stări. Scopul declarat a lui
Derrida a fost acela de a elibera intelectualii de constrângerea gândirii raţionale. Raţionalismul ne-a lăsat să
credem că întotdeauna există o semnificaţie obiectivă, adevărată. Dacă nu am găsit-o, ea trebuie căutată
deoarece se află undeva, aşteaptând să fie descoperită. Deconstructivismul, ca tehnică postmodernă, are ca scop
relevarea faptului că lumea poate fi interpretată în moduri diferite. Nimeni nu poate hotărî care este semnificaţia
finală. Tehnica dialogică sau polifonică, inspirată de munca cercetătorului rus din domeniul teoriei literaturii,
Michel Bakhtin, este utilizată tocmai în acest sens (Wetherell, Taylor şi Yates, 2001a). Prin polifonie se dă
posibilitatea de a se face auzite multiplele voci ale unui mesaj exprimat de o persoană (de ex. mesajul unui
medic trebuie văzut ca aparţinând specialistului, dar în acelaşi timp şi femeii/bărbatului, adultului, colegului,
prietenului, părintelui - tuturor identităţilor pe care le însumează persoana respectivă).
Postmodernismul şi poststructuralimsul nu pretind că au găsit soluţia sau răspunsurile la problemele ridicate
de cunoaşterea. Mai degrabă, oferă un mod de gândire critic asupra lumii, ştiinţei şi fiinţei umane.

Temă de reflecție nr. 2

Identificaţi afirmaţiile ontologice, epistemologice şi metodologice ale poststructuralismului. Cine este

Foucault? Dar Derrida? Care este semnnificaţia termenului de deconstructivism?

4
 1.3. Constructivismul social
Constructivismul social subliniază relevanţa culturii şi a contextelor specifice în înţelegerea fenomenului
socio-uman şi a faptului că sistemul de cunoştinţe este construit în funcţie de această înţelegere. Cu alte cuvinte,
experinţa umană este mediată istoric, cultural şi lingvistic. Ceea ce noi percepem şi experienţiem nu este
niciodată o reflectare directă a realităţii, ci rezultatul modului în care noi înţelegem lumea. Realitatea este
construită prin şi în activitatea umană. Membrii unei societăţii „inventează” caracteristicile lumii lor prin
interacţiunea şi practicile cotidiene. În acest mod se afirmă relativitatea realităţii, natura sa social construită.
Concepţia despre cunoştinţe ca oglindă a realităţii este înlocuită de teoria construcţiei sociale a realităţii, unde
accentul cade pe interpretare şi negocierea semnificaţiei lumii sociale, pe contextul local şi pe diversitate, odată
cu publicare de către Berger şi Luckmann în 1967 a cărţii The social construction of reality. Esenţa cunoaşterii,
conform constructivismului, este interacţiunea dintre obiect şi subiect. Acest principiu indică faptul că un
fenomen sau eveniment poate fi înţeles doar cunoscând contextul şi că acesta poate fi descris în diverse forme,
fără a putea să afirmăm că una dintre descripţii este mai acurată decât alta. Învăţarea este un proces social care
are loc mai ales atunci când persoanele se anagajează în activităţi sociale. Nu întâmplător, psihologi ca
Vygotsky sau Bandura sunt apropriaţi acestei paradigme.

Temă de reflecţie nr. 3

În ce sens realitatea este construită social? Care este elementul fundamental în înșelegerea unui fenomen,
eveniment sau persoană conform paradigmei constructivismului social?

1.4. Teoria critică

Climatul intelectual indus de postmodernism a fost un factor decisiv în dezvoltarea abordărilor critice din
ştiinţele socio-umane. Termenul de teorie critică este legat de tradiţia Şcolii de la Frankfurt (Thedor Adorno,
Max Horkheimer şi Herbert Marcuse). Obiectivul fundamental al teoriei critice în ştiinţă este provocarea
ideologiei dominante prin sugerarea ideii că lucrurile pot sta şi altfel (discursul posibilului, al explorării
alternativelor) şi prin explicarea cauzelor care au condus la formarea acelor convingeri eronate (Ussher şi
Walkerdine, 2001). Şcoala de la Frankfurt a văzut în teoria critică o modalitate de a elibera domeniul academic
de puterea post-iluminismului cultural.
Teoria critică informează asupra relaţiilor de putere şi a modului în care determinanţii sociali modelează
conştientul şi comportamentul individual şi colectiv. Rolul determinanţilor sociali este de cele mai multe ori
neconştientizat de către membrii societăţii. Teoria critică îşi propune ca scop eliberarea oamenilor de
constrângerile convingerilor eronate prin conştientizarea influenţelor pe care instituţiile sociale le exercită
asupra lor să gândească în felul în care o fac. Noua abordare critică modul tradiţional de producere de cunoştinţe
care legitimează cine este elita ştiinţifică şi cine nu, ignorând astfel alte forme de cunoaştere. Discursul
„posibilului” sugerează că reconstrucţia ştiinţelor sociale ar putea conduce la o ordine socială mai democratică
şi egalitariană.
Astăzi, perspectiva critică este prezentă în cele mai multe dintre ştiinţe, de la medicină şi sănătate publică la
antropologie, filozofie, psihologie, teoria literară. Cercetător sau teoretician critic este acela care îşi asumă prin
munca sa, o formă de critică socială şi culturală, fundamentată pe următoarele idei centrale:

5
 • cercetarea şi cunoştinţele implică automat relaţii de putere;
• faptele nu pot fi niciodată izolate de domeniul de valori;
• limbajul are un rol central în formarea subiectivităţii (conştiente şi inconştiente);
• în orice societate există grupuri mai privilegiate faţă de altele;
• opresiunea are faţete multiple, dincolo de cele binecunoscute, de clasă socială, rasă şi sex;
• datele şi raportul cercetării sunt biasate de rasa, sexul, clasa şi orientarea politică a cercetătorului;
• rasa, sexul, clasa şi alte identităţi sociale sunt repere cruciale în înţelegerea oricărei experienţe
umane;
• cercetarea tradiţională a păstrat linişte sau a ignorat membrii grupurilor marginalizate sau oprimate.
Reiese din cele prezentate până acum că putem vorbi de o sinergie între teoria postmodernă şi cea critică.
Ruptura dintre “lumea reală” şi domeniul unde cunoştinţele se produc (lumea academică, cea a laboratoarelor
experimentale) a fost una din cauzele care au contribuit la dezvoltarea psihologiei critice (Fox şi Prilleltensky,
1995). Mişcarea unidirecţională a cunoştinţelor, dinspre cercetarea academică spre lumea reală dar nu şi invers,
este identificată şi de Willig (1999) ca fiind o importantă cauză în apariţia curentului critic în psihologie.
Psihologia critică este o metadisciplină care evaluează critic implicaţiile morale, sociale şi politice ale
teoriilor şi practicilor psihologiei (Austin şi Prilleltensky, 2001). Cu alte cuvinte, obiectivul psihologiei critice
este acela de a remodela psihologia în scopul de a promova emanciparea societăţii. Conceptele de oprimare şi
emancipare sunt concepte fundamentale în psihologia critică (Fox şi Prilleltensky, 1995). Prin oprimare se
înţelege orice formă de dominare, subordonare, exploatare sau excludere. Emanciparea se referă la
experienţierea libertăţii faţă de sursele interne şi externe ale oprimării şi exercitarea abilităţilor de dezvoltare
fizică, emoţională, intelectuală, spirituală şi socială. Atât oprimarea cât şi emanciparea au dimensiuni politice
dar şi psihologice.
Ca oricare altă teorie critică, psihologia critică promovează valori precum: auto-determinare, compasiune,
colaborare şi participare democratică, diversitate umană, dreptate socială. Cercetătorii critici nu se limitează
doar la a descrie lumea, dar militează şi pentru schimbarea ei. Mai mult chiar, nu doresc să schimbe doar lumea
în care trăiesc, dar şi pe ei înşişi, să devină mai interogativi, mai reflexivi, mai conştienţi de propria
subiectivitate şi de modul în care mediul socio-cultural îi modelează. Cercetătorul critic se întreabă în
permanenţă de unde provin cadrele sale teoretice şi metodologice, care instituţii şi interese sunt servite
(conştient sau inconştient) de cercetărilor sale. Prin analiza relaţiilor de putere şi provocarea instituţiilor şi
ideologiilor care perpetuează relaţiile sociale de dominare şi oprimare, psihologia critică facilitează schimbări
concrete la nivel individual, organizaţional şi macrosocial. Cu alte cuvinte, angajarea în cercetarea critică
postmodernă presupune practicarea speranţei într-o lume a cinismului.
Cercetarea critică nu este în căutarea unei metode magice care să garanteze validitatea demersului ei. Deşi
teoria critică nu şi-a propus explicit să favorizeze metodologia calitativă, cu certitudine, o bună parte a cercetării
calitative este condusă din perspectivă critică. Fără a considera că metodele de cercetare calitativă au fost direct
generate de postmodernism, este cert că apariţia pe scena paradigmelor de gândire a curentului de gândire critică
a avut implicaţii semnificative asupra metodelor de cercetare din ştiinţele sociale.

6
 Argumentele curentului postmodern, al constructivismului social şi teoriei critice nu trebuie percepute în
favoarea separării abrupte şi definitive de abordările pozitiviste. Noile perspective trebuie mai degrabă asimilate
cu un cadru complementar în cercetarea socio-umană.

Temă de reflecţie nr. 4

Care sunt ideile fundamentale ale teoriei critice? Cum ași defini conceptele fundamentale ale psihologiei
critice? Luând în considerare valorile psihologiei critice, proiectași un design de cercetarel

REZUMAT
Acest modul a discutat principalele abordări metodologice, cu relevanţă în metodologia cercetarării
psihologice. Pozitivismul, fundamental pentru cercetarea cantitativă, postulează existenţa unei realităţi
exterioare şi preexistente, la care cercetătorul poate avea accest prin operaţionalizarea aspectelor ei în variabile.
Neutralitatea cercetătorului şi metodele experimentale riguroase sunt criterii obligatorii pentru obţinerea unor
informaţii care să aproximeze realitatea. În replică, curente precum postomdernismul sau poststructuralismul
afirmă existenţa unor realităţi multiple, uneori conflictuale şi imposibilitatea cunoaşterii obiective/neutre a
fenomenelor realităţii. Ca atare, deconstrucţia realităţii (Derrida) ne eliberează de nevoia căutării unei explicaţii
unice şi adevărate şi de limitările unei gândiri raţionale. Polifonia cunoaşterii este invocată şi de
constructivismul social, care pledează pentru considerarea cadrului cultural şi a contextelor specifice în
înţelegerea fenomenelor socio-umanului. Teoria critică contribuie şi ea la conturarea unui demers calitativ
alternativ celui pozitivist prin conştientizarea asupra relaţiilor de putere în societate şi în cercetare, prin
provocarea ideologiei dominante şi analiza scindării dintre “lumea reală” şi cunoştinţele de tip academic.

Lucrare de evaluare nr. 1

1. Discutaţi principalele asumpţii ale pozitivismului prin prisma implicaţiilor asupra cercetării
2. Care sunt premisele istorice ale apariţiei postmodernismului şi/sau poststructuralismului? Discutaţi-le prin
prisma ideilor fundamentale pe care postmodernismul le postulează.
3. Care credeţi că ar fi contribuţiile constructivismului social în psihologie? Daţi exemple de teorii/lucrări
psihologice care emerg dintr-o abordare constructivistă.
4. Care sunt implicaţile de ordin metodologic, în cercetare, pe care le comportă teoria critică?

Bibliografie orientativă (opţională)

Denzin, N. (2008). The new paradigm dialogs and qualitative inquiry. International Journal of Qualitative
Studies in Education, 21, 315-425.
(articolul obligatoriu este ataşat prezentului suport de curs)

7
 Ponterotto, J. (2005). Qualitative Research in Psychology: A Primer on Research Paradigms and Philosophy
of Science. Journal of Counseling Psychology, 52, 126-136.
Yanchar, S. (2006). Beyond the qualitative-quantitative divide: How to proceed? New Ideas in Psychology,
24, 275–281.
Hosking, D. (2007). Can constructionism be critical? In J. Holstein & J. Gubrium (Eds.), Handbook of
Constructionist Research. New York: Guilford Publications.
Kuper, A., Reeves, S., & Levinson, W. (2008). An Introduction to Reading and Appraising Qualitative
Research. British Medical Journal, 337, 404-409.
Austin, S., & Prilleltensky, I. (2001). Contemporary Debates in Critical Psychology: Dialectics and
Synthesis. Australian Psychologist, 36, 75-80.
Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Derrida, J. (1976). Grammatology. Baltimore: John Hopkins Press.
Foucault, M. (1991). Discipline and Punish: The Birth of the Prison. London: Penguin.
Fox, D., & Prilleltensky, I. (1995). Critical Psychology: an Introduction. London: Sage Publications.
Harper, D. (1995). Discourse analysis and mental health. Journal of Mental Health, vol.4, 347-358.
Janesick, V. (1994). The dance of qualitative research design: methaphor, methodolatry, and meaning. În
Handbook of Qualitative Research, Ed. Denzin N. & Lincoln Y. (pag. 209-219). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Miclea, M. (1998). Politropia psihologiei. Cogniţie, Creier, Comportament, 3-4, 261-268.
Miclea, M., & Bivolaru, A. (2000). Câteva reflecţii asupra practicilor de cercetare în psihologia actuală.
Cogniţie, Creier, Comportament, 4, 295-316.
Murray, M., & Chamberlain, K., (1999). Qualitative Health Psychology: Theories and Metods, London:
Sage Publications.
Ussher, J., & Walkerdine, V. (2001). Critical Psychology. Australian Psychologist, 36, 1-3.
Wetherell, M., Taylor, S., & Yates S. (2001a), Discourse as Data. London: Sage Publications and Open
University Press.
Willig, C. (1999). Applied Discourse Analysis. Buckingham: Open University Press.

Glosar de termeni

Constructivismul social= grup de teorii sociologice şi psihologice ale cunoaşterii care subliniază relevanţa culturii şi a
contextelor specifice în înţelegerea fenomenului socio-uman şi a faptului că sistemul de cunoştinţe este construit în funcţie
de această înţelegere
Psihologia critică =este o metadisciplină care evaluează critic implicaţiile morale, sociale şi politice ale teoriilor şi
practicilor psihologiei
Pozitivism= este un curent filozofic al cărui teză principală este că singura cunoaştere autentică este cea ştiinţifică, iar
aceasta nu poate veni decât de la afirmarea pozitivă a teoriilor, prin aplicarea strictă a metodei ştiinţifice
Postmodernismul =o serie de curente/mişcări culturale apărute ca reacţie la modernism, caracterizate de reîntoarcerea
la formele şi materialele tradiţionale (arhitectură) sau prin autoanaliză critică (în literatură) sau care implică o reconsiderare
radicală a asumpţiilor moderne legate de cultură, identitate, istorie sau limbaj.
Poststructuralismul= subliniază faptul că pentru a înţelege un fenomen este necesar ca acesta să fie studiat atât în sine,
ca fenomenul/obiect, dar şi sistemul de cunoştinţe şi valori culturale şi sociale care l-a produs.

8
 MODULUL II
Caracteristicile şi stadiile cercetării calitative

Scopul modulului: Introducerea studentului în caractersticile şi procesul cercetării calitative.

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie sa poată:

Să descrie carateristicile CC

Să identifice strategiile şi metodele de CC

Să enumere stadiile CC şi conţinutul lor

Să definească criteriile unei bune CC

Să numească condiţiile etice ale oricărei CC

Prezentul modul detaliază caracteristicile CC care o diferenţiază de metodologia de tip cantitativ.

Strategiile şi metodele CC sunt şi ele discutate, trecându-se în revistă principalele tipuri de clasificare a
acestora (Tesh, 1990, Denzin & Lincoln, 1994). Sunt detaliate cele şase stadii ale CC (reflectare, planificare,
studiu pilot, colectarea datelor, analiza şi interpretarea datelor şi redactarea raportului) precum şi indicii de
evaluare a unei CC, ca modalitate de aproximare a contribuţiei respectivei cercetări la cunoaştere. Ultima
parte a modulului este dedicată analizei aspectelor etice pe care le presupune CC dar şi a avantajelorşi
dezavantajelor unui demers calitativ.

2.1. Ce este cercetarea calitativă ?

Dacă până nu de mult “a face ştiinţă” implica doar cercetări experimentale şi analiză statistică a datelor, în
ultimii ani metodele cantitative au fost supuse unor analize critice care vizau următoarele aspecte:
• eludarea contextului care dau semnificaţie variabilelor studiate;
• ignorarea procesualităţii fenomenelor investigate;
• omiterea interpretării cu scopul de a produce o imagine cât mai apropiată de realitatea obiectivă şi
nemediată de reprezentări subiective;
• ignorarea scopurilor şi motivaţiilor ataşate acţiunilor;
• neaplicabilitatea datelor generale la cazuri particulare, individuale (disjuncţia ideografic-nomotetic);
• eliminarea dimensiunii de descoperire a cercetării prin tipul de testare a ipotezelor experimentului,
model care împiedică apariţia de noi idei şi înţelegerea lor.
Asistăm în ultimii ani la apariţia unei paradigme metodologice complementare celei pozitiviste. Noua
paradigmă subliniază construcţia socială a realităţii, scopul ultim fiind o înţelegere mai bogată, mai nuanţată şi
autentică a fenomenelor psihologice (Jacob, 1987).
Dacă sociologia, antropologia, ştiinţele politice au adoptat repede metodologia calitativă (MC) psihologia a
fost printre ultimele discipline care au acceptat-o.
Termenul de cercetare calitativă (CC) este departe de a fi un concept unitar. O definiţie unanim acceptată nu
există deoarece CC nu aparţine unei singure discipline ştiinţifice. Cercetători aparţinând unor discipline diferite

9
atribuie CC înţelesuri diferite. CC implică o diversitate de paradigme, teorii, metode, tehnici şi termeni.
Metodele calitative din antropologie sunt diferite de cele din domeniul educaţiei. Cercetarea calitativă
încorporează termeni şi teorii de la postpozitivism, structuralism, poststructuralism, interacţionism,
fenomenologie, etnografie, până la hermeneutică, semiotică, feminism, constructivism şi deconstructivism,
postmodernism.
Cea mai generică definiţie se referă la CC ca fiind o abordare multidisciplinară şi transdisciplinară,
pluriparadigmatică şi multimodală, ce implică studierea subiectului/fenomenului în cadrul natural, cu scopul
înţelegerii şi interpretării lui pe baza semnificaţiilor pe care persoanele le aduc cu ele (Denzin şi Lincoln, 1994,
p.3). Altfel spus, CC este interesată de complexitatea interacţiunilor sociale exprimate în viaţa cotidiană şi de
semnificaţiile atribuite de participanţi acestor interacţiuni.

Temă de reflecţie nr 1.

Ce tip de informaţii îşi propune să aducă în plus demersul calitativ, faţă de cel cantitativ?

2.2. Caracteristicile metodologiei calitative

În paragrafele următoare vom descrie caracteristicile generale ale MC care o fac să se deosebească
semnificativ de cercetarea cantitativă.
1. Critica perspectivei pozitiviste. Apariţia CC în arena metodologiei cercetării a fost generată de
chestionarea validităţii enunţurilor pozitivismului şi adoptarea perspectivei postpozitiviste. Metodele pozitiviste
sunt considerate doar una dintre modalităţile de a surprinde realitatea socială, dar nu unica; ele nu sunt nici mai
bune nici mai rele decât alte metode de măsurare. Postpozitivismul acceptă că realitatea nu poate fi surprinsă
total niciodată, cercetarea fiind întotdeauna mediată de reprezentările şi interpretările cercetătorului. În
consecinţă, postpozitivismul propune metode multiple de cercetare, atât cantitative cât şi calitative, cu accent pe
descoperire şi verificare de teorii în mediul natural. Aderarea la perspectiva postpozitivistă a fost respinsă de
noua generaţie de cercetători, adepţi ai paradigmei constructivismului, poststructuralismului şi
postmodernismului. S-au căutat alte metode de a accede la realitate, în care implicarea emotivă, valorile politice,
culturale, sociale, economice, responsabilitatea personală, vocile multiple sunt doar câteva din caracteristici.
2. Perspectiva constructivistă. Metodologia calitativă îşi fundamentează principiile pe baza
paradigmei constructiviste. Aceasta asumă existenţa unor realităţi multiple, uneori conflictuale (relativism
ontologic), realităţi care se schimbă ca urmare a construcţie şi reconstrucţiei. Prin urmare, în sfera psihologică şi
socială nu există o realitate externă fixă, imuabilă care poate fi cunoscută obiectiv, ci mai degrabă o realitate
fluidă (McLeod, 1996). Constructivismul subliniază astfel natura plurală şi plastică a realităţii. Cunoştinţele şi
adevărurile sunt create de mintea umană şi nu descoperite de ea. Sarcina cercetătorului este să construiască sau
să deconstruiască versiunile asupra realităţii sociale şi funcţiile lor instrumentale şi practice. Rasa, clasa socială,
genul social, toate sunt construcţii sociale a căror semnificaţie este dată de grupul şi cultura dominantă care
defineşte aceste concepte şi valorile ataşate lor, crează ierarhii sociale (albul superior negrului, bărbatul femeii)
şi categorii morale (bun-rău, valoros-nevaloros, corect-incorect). Constructivismul social se focalizează în
special pe limbaj ca sistem funcţional şi pe practicile discursive care nu doar că reflectă realitatea dar o şi crează

10
prin procesul de comunicare a semnificaţiilor (vezi Analiza de discurs). Relevarea semnificaţiilor reprezintă
scopul fundamental al CC care are o orientare euristică şi nu una explicativă.
3. Perspectiva individuală şi interpretativă. Surprinderea perspectivei "actorilor sociali” asupra
fenomenului studiat prin observaţii, interviuri, grupuri participative, studiu de caz, este scopul major al cercetării
calitative. Studiile particulare şi specifice în cadrul natural al vieţii cotidiene, colectarea de experienţe umane
sporesc şansa surprinderii diversităţii caracteristicilor vieţii sociale în acţiune. CC nu pretinde să genereze
adevăruri universale sau legi ştiinţifice ci să ofere o interpretare şi semnificaţie modului în care actorii sociali
înţeleg sau interpretează lumea lor cotidiană. Perspectiva individuală şi interpretativă este privită de adepţii
cercetării cantitative cu rezerve, ca nefiind o cunoaştere obiectivă care ar putea conduce la explicaţii cauzale.
Opoziţia subiectiv-obiectiv este depaşită de MC prin acceptarea caracterului hermeneutic al existenţei. Pentru a
înţelege această lume a semnificaţiilor cineva trebuie să o interpreteze. Cercetătorul trebuie să elucideze
procesul de construire a semnificaţiei şi să clarifice cum semnificaţiile sunt exprimate prin limbaj şi acţiuni de
către actorii sociali. Interpretarea este la rândul ei o construcţie a construcţiei. Interpretarea nu este o nouă
opţiune metodologică a ştiinţelor sociale ci o caracteristică intrinsecă şi fundamentală a naturii umane
(Schwandt, 1994).
Abordarea constructivistă şi cea interpretativă au răspunsuri similare privind scopul cunoaşterii umane şi a
modalităţilor în care se realizează ea. Ambele orientări sunt interesate de procesul prin care semnificaţiile sunt
create, negociate, susţinute şi modificate în contextul specific al acţiunilor umane. Modalitatea prin care
cercetarea ajunge la interpretarea acţiunilor umane este înţelegerea.
4. Contextualizarea. Danziger (1990) descrie experimentul ca o construcţie artificială în care
persoanele sunt dezgolite de identitate şi context socio-istoric pentru a deveni vehicule de operare a unor legi
comportamentale abstracte. Comportamentele individuale şi sociale nu pot fi înţelese detaşate de context, fără a
se face referire la semnificaţiile şi scopurile ataşate de actori activităţilor lor. Decontextualizarea persoanei
sărăceşte cunoaşterea. Realitatea ca rezultat al procesului social poate fi cunoscută doar în contexte specifice iar
cunoştinţele sunt inteligibile doar în contexte particulare. Normele ideologice, socio-economice, istorice,
culturale influenţează convingerile, expectaţiile, comportamentul verbal şi non-verbal al participanţilor şi
cercetătorului. Contextul relaţiei dintre cercetător şi participanţii la cercetare poate fi crucial. Discursul
participanţilor nu relevă niciodată doar sentimente, convingeri sau opinii, ci şi semnificaţii particulare adresate
unui anume ascultător cu intenţia de a obţine anumite efecte. Ascultătorul contribuie întotdeauna la ceea ce se
spune, nu doar prin participarea sa verbală şi non-verbală la conversaţie, dar şi prin identitatea sa. Încercările de
a rămâne neutru în timpul observaţiei sau interviului sunt inutile, mai mult chiar, pot contribui la crearea unei
atmosfere şi interacţiuni nenaturale (Potter şi Wetherell, 1999). Dacă cercetarea cantitativă aspiră la generalizări
"pe orizontală", CC aspiră la generalizări "pe verticală" (Johnson, 1997).
5. Reflexivitatea este caracteristica probabil cea mai distinctivă a CC. Conceptul de reflexivitate este introdus
de Wilkinson (cit. în Banister şi colab., 1995) şi descrie încercarea de a face explicit procesul prin care
materialul şi analiza sunt produse. Se subliniază astfel poziţia centrală a cercetătorului în construcţia de
cunoştinţe, faptul că dovezile cercetării sunt puncte de vedere personale, deschise schimbării şi reconstrucţiei.
Reflexivitatea indică prezenţa cercetătorul ca parte intrinsecă din contextul şi cultura pe care încearcă să o
înţeleagă. Paradigma teoretică la care aderă cercetătorul afectează modalităţile prin care exploră fenomenul, iar

11
modul în care se investighează afectează explicaţiile pe care le oferă. În ciuda acestui fapt evident, pozitivismul
asumă ideea că metodologia cantitativă este neutră şi reduce la zero subiectivitatea cercetătorului. CC nu numai
că nu pretinde acurateţe obiectivă în demersul de explorare, dar subliniază că eforturile de conştientizare a
modului în care subiectivitatea structurează cercetarea pot conduce la un nivel mai mare de obiectivitate.
Subiectivitatea şi reflexia asupra ei devin astfel o resursă pentru obiectivitate şi nu o problemă. Cercetătorul
dezvăluie date despre propria persoană şi individualitatea sa de cercetător; discută motivele şi interesele
personale care au determinat opţiunea pentru subiectul abordat, influenţa experienţelor şi valorilor personale
asupra cercetării, poziţionarea sa din punct de vedere raţional şi afectiv în contextul şi procesul cercetării;
mărturiseşte confuziile şi dificultăţile implicate de studiu, modul în care cercetarea l-a afectat personal.
Reflexivitatea este un proces de gândire atât asupra cercetării cât şi asupra propriei persoane. Scopul relatării
reflexive este acela de a permite cititorului să înţeleagă că cercetătorul aduce cu sine în cercetare experienţele,
valorile şi interesele sale. Lectorul poate evalua conţinutul celor citite în contextul şi din perspectiva din care au
fost elaborate. Se oferă astfel lectorului premise pentru a dezvolta interpretări şi explicaţii alternative. Integrarea
experienţei personale a cercetătorului alături de dezvăluirile participanţilor scoate în evidenţă procesul de
colaborare la construcţia cunoştinţelor, proces la care participă în final şi cititorul. Reflexivitatea este în ultimă
instanţă recunoaşterea caracterului relativ a realităţii sociale, a existenţei realităţilor sociale multiple.
6. Descripţii bogate. Spre deosebire de metodologia cantitativă care redă numeric fenomenul studiat,
adoptând un ton neutru şi impersonal, în CC datele sunt prezentate prin limbaj. Produsul CC este o creaţie
densă, complexă care reflectă interpretările cercetătorului asupra lumii sociale, particularizată în situaţii locale.
Din datele CC se poate urmării cronologia evenimentelor, modul în care evenimentele conduc la anumite
consecinţe, procesul de atribuiri de semnificaţii, relaţia particulară dintre cercetător şi fenomenul studiat.
Cuvintele au un sens concret, real, plin de semnificaţii, care deseori sunt mai convingatoare pentru cititor decât
paginile de tabele sau grafice care sumarizează cifre. Bogaţia datelor din CC este potenţată de ceea ce este
denumit "triumviratul" sau “triangulaţia” (triangulation) cercetării. Triangulaţia presupune combinarea
diferitelor surse de colectare a datelor (ex. pacienţi, doctori, asistente), a diferitelor metode (observaţia,
interviul, studiu de caz; metode cantitative şi calitative) şi perspective de analiză a datelor (public şi privat,
psihologic şi cultural, social şi economic, psihanalitic şi feminism, constructivism cognitiv şi constructivism
social). Triangulaţia nu este o strategie de validare a cercetării ci o alternativă la validitarea cercetării (Denzin
şi Lincoln, 1994). Combinarea într-un singur studiu a multiplelor metode, surse şi perspective adaugă rigoare şi
profunzime unei investigaţii, recunoscând complexitatea şi diversitatea realităţii sociale.
7. Diversitate şi creativitate. CC implică tehnici metodologice diverse, derivate atât din diversitatea
paradigmelor teoretice cât şi din diversitatea fenomenului social şi uman. Unele metode calitative îşi au originea
în teoria socială, în marxism, în feminism, altele în analiza lingvistică, în studii culturale, istorice sau
etnografice, în timp ce o altă parte derivă din poststructuralism sau filozofia fenomenologică, din constructivism
sau din teoriile comunicării. Mai mult decât atât, chiar în cadrul aceluiaşi curent pot fi identificate abordări
radical diferite, aşa cum este în cazul fenomenologiei (vezi abordările derivate din perspectiva lui Husserl,
Heidegger sau Ricoeur) sau constructivismului (vezi constructivismul cognitivist şi cel social). CC utilizează
metode semiotice, narative, de conţinut, discursive, etnografice, hermeneutice, psihanalitice, feministe sau chiar
statistice. Nici una din aceste metode nu poate fi considerată superioară alteia. În timp ce diversitatea poate fi

12
interpretată ca un semn de "pluralism sănătos" (Yardley, 2000), în acelaşi timp cercetătorul trebuie să fie
conştient de dificultatea implicată de opţiunea anumitor tehnici în detrimentul altora. Există riscul unei
fragmentări rigide sau a unei competiţii tensionate, în care adepţii unor metode calitative să devină intoleranţi
sau ignoranţi faţă de alte metode calitative aparţinând unor paradigme teoretice diferite. Acest risc poate fi
depăşit prin ceea ce Levi-Strauss (1966) numea cercetarea ca "bricolage" şi cercetătorul ca "bricoleur".
Metafora sugerează complexitatea demersului de cercetare.
Cercetătorul bricoleur trebuie să cunoască şi să înţeleagă cadrul ontologic, epistemologic şi metodologic al
fiecărei pardigme teoretice. Este adeptul efectuării unui număr mare de sarcini, de la interviuri la observaţii, de
la interpretări de documente personale şi istorice, până la autoreflecţii şi introspecţii. Se simte confortabil să
lucreze în interiorul unor paradigme competitive. Cercetătorul bricoleur nu este un simplu truditor bun la toate.
El este un inovator şi un creator prin modul în care combină metodele, sursele, perspectivele, cât şi prin modul
în care traduce mulţimea de note, documente, impresii în text. Produsul CC este un bricolage, adică un colaj
complex, dens, reflexiv şi creativ. Părţile sunt conectate într-un întreg coerent care nu reflectă tensiunea dintre
paradigme ci reprezintă înţelegerea şi interpretările cercetătorului asupra lumii sau fenomenului analizat.
Rossman and Rallis (1998) identifică opt caracteristici pentru ca o cercetare/un cercetător să primească atributul
de calitativ (tabel 2.1).

Tabel 2.1. Caracteristicile cercetării/cercetătorului calitativ (adaptat după Rossman şi Rallis, 1998)
1. are loc în mediul natural
2. apelează la metode multiple, de tip interactiv şi umanist (în sens Rogersian)
3. este participativă şi emergentă
4. este fundamental interpretativă
5. fenomenul social este văzut holistic
6. este permanent reflexivă asupra rolului cercetătorului în procesul cercetării
7. este preocupată de “biografia” ei personală şi de modul în care ea modelază studiul
8. apelează la raţionamente complexe, de tip inductiv şi deductive

Aşa cum se remarcă din tabelul 2.1., CC nu îşi propune testarea de ipoteze ca în cercetarea cantitativă. Un
studiu calitativ porneşte de la întrebări deschise, anumite ipoteze putând lua contur în timpul cercetării. Dacă
cercetarea cantitativă foloseşte preponderent raţionamente deductive, în care adevărul ipotezelor formulate
anterior este acceptat sau respins în funcţie de rezultatele obţinute, CC porneşte mai ales de la raţionamente de
tip inductiv, unde ipotezele şi concluziile iau contur pe baza informaţiilor şi fapelor adunate. Metoda predilectă
de adunare a datelor în CC este interviul, în timp ce în cercetarea cantitativă, experimentul de laborator. Analiza
statistică este indispensabilă în studiul experimental, care este unul comparative, faţă de CC care este
descriptivă, iar analiza se bazează pe interpretare. În ciuda faptului că cercetarea calitativă este atât de diferită de
cea cantitativă, cele două paradigme nu trebuie văzute în antiteză, ambele fiind sistematice şi ştiinţifice (King şi
colab., 2000).
Temă de reflecţie nr. 2

Cum se manifestă cercetătorul de tip “bricoleur” şi cercetarea de tip “bricolaje” ţinînd cont de cele 7 trăsături
de bază ale CC?

13
 2.3. Strategii şi metode de cercetare calitativă
Cercetarea calitativă poate fi realizată în diverse modalităţi. Clasificarea strategiilor şi metodelor de CC
diferă deseori de la autor la autor şi naşte controverse. De exemplu, Tesch (1990) identifică 27 de metode,
grupate în trei mari categorii în funcţie de scopul urmărit:
• focalizarea pe experienţe individuale (abordarea fenomenologică, analiza narativă, studiu de caz,
metoda biografică, istorii de viaţă, cercetare clinică, etc.);
• focalizarea pe limbaj şi comunicare (analiza de discurs, analiza conversaţională, etnografia
comunicării, metode hermeneutice, etc.);
• focalizarea pe societate şi cultură (abordări antropologice, etnografice, sociologice, etc.).
• Wolcott (1994) clasifică metodele calitative în funcţie de:
• preferinţa stilului de colectare a datelor (metode etnografice, strategii de observare participativă şi
nonparticipativă, strategii de intervievare, strategii de arhivă, etc.); şi
• de analiză şi interpretare a datelor (analiza fenomenologică, analiza generată, analiza semiotică,
analiza de conţinut, analiza tematică, analiza conversaţională, etc.).

Alţi autori (Denzin şi Lincoln, 1994) clasifică tehnicile CC în funcţie de apartenenţa şi combinarea celor trei
nivele: paradigma teoretică, strategia de cercetare şi metoda/metode de adunare şi analiză a datelor (tabelul
2.2.).
Tabel2.2. Taxonomii ale cercetării calitative (adaptat după Denzin şi Lincoln, 1994)

Paradigme de cercetare: Metode de adunare a datelor:

• postpozitivism • interviul
• constructivism • observaţia
• feminism • colectarea de documente, texte
• marxism • metode vizuale
• culturală Metode de analiză a datelor
Strategii de cercetare: • analiza de conţinut
• etnografică şi observarea participativă • analiza fenomenologică
• fenomenologică şi practica interpretativă • analiza narativă
• clinică • analiza de discurs
• biografică • analiza textuală
• istoriografică • analiza conversaţională
• cercetare acţiune • analiza asistată de calculator
• teoria fundamentată/generată Metode de interpretare
• studiu de caz • creativă
• • simbolică
• evaluativă
• credibilă
• politică
aplicativă

14
 Janesick subliniază perspectiva holistică a CC, fapt ce necesită o combinare de strategii, metode şi tehnici de
cercetare. Imaginea lansată de Levi-Strauss (1966) a cercetătorului-bricoleur, apt să utilizeze diverse strategii,
metode şi tehnici de cercetare susţine aceaşi perspectivă.

Temă de reflecţie nr. 3

Pornind de la tabelul 2.2., menţionaţi ce tipuri de taxonomii ar trebui să utilizeze un cercetător care doreşte să
analizeze ritualurile de nuntă dintr-un anumit jude.

2.4. Stadiile cercetării calitative

Sub aparenta simplicitate, CC ascunde multă complexitate, o conştientizare atentă din partea cercetătorului a
propiei persoane, a subiectului abordat, a paradigmelor teoretice, a literaturii de specialitate, a tehnicilor,
regulilor şi eticii cercetării calitative (Marshall şi Rossman, 1999). Pentru a susţine că dovezile sunt justificate şi
valoroase, CC trebuie să demonstreze rigoare în întregul demers de cercetare. Procesul CC, indiferent de metoda
utilizată, cuprinde şase stadii generale (Morse, 1994) pe care le vom prezenta în paragrafele următoare.
1. Stadiul reflectării
1.1. Formularea întrebărilor cercetării. Ceea ce în limbajul cercetării cantitative poartă numele de obiective,
în CC se preferă denumirea de întrebări ale cercetării. Întrebările reprezintă faţete ale realităţii
empirice pe care cercetătorul doreşte să le exploreze. Ele sunt cele care delimitează topica cercetării şi
ghidează studiul. Întrebările sunt generate de obicei de domeniul de interes şi experienţa cercetătorului, de
confruntarea în activitatea practică cu probleme specifice, de literatura de specialitate parcursă, de cercetări
anterioare, de problematica socială. Uneori motivul alegerii unui anume subiect poate fi foarte personal (ex.
interesul pentru suicid datorită faptului că un părinte/rudă/prieten s-a sinucis). Nu există contraindicaţii în
alegerea unui subiect de studiu legat de trăiri personale, important este ca cercetătorul să conştientizeze motivele
care i-au determinat alegerea. Momentul de reflecţie asupra opţiunii subiectului de studiu este un element cheie
în CC.
Există mai multe tipuri de întrebări (generale sau particulare, descriptive sau explicative) dar marea lor
majoritate postulează o anumită relaţie între fenomene. Este bine să se înceapă cu întrebări generale (una-doua)
şi doar ulterior să se ajungă la întrebări specifice. A formula de la bun început un număr relativ mare de întrebări
particulare face ca "întrebarea cheie" să se piardă, scopul cercetării să se dilueze, sesizarea relaţiei dintre părţi să
devină dificilă. Întrebările pot să fie teoretice (ex. cum influenţează cogniţiile procesele afective?), să vizeze o
anumită populaţie (ex. cum reacţionează pacienţii cu cancer la comunicarea diagnosticului?), sau un anumit
loc (ex. care sunt diferenţele între universităţile de stat şi cele private?).
Pentru a se menţine focalizarea cercetării pe un aspect cheie, este utilă precizarea a ceea ce nu va fi studiat
deşi are legatură cu subiectul abordat. Întrebările cercetării trebuie să vizeze doar acele aspecte ale realităţii care
pot fi cercetate. Ele trebuie să fie clar formulate, să permită înţelegeri similare, cu atât mai mult în cazul în care
cercetarea este realizată de mai mulţi investigatori. Întrebările trebuie examinate şi în termenii rezultatelor
aşteptate şi a potenţialului auditor. Formularea întrebărilor este un proces reiterativ, ele putând fi reformulate pe
parcursul cercetării.

15
 Cercetătorul poate să traducă întrebările cercetării şi în formularea succintă a scopului studiului. General
vorbind, CC are trei scopuri majore: a explora, a explica, a descrie fenomenul de interes. Altfel spus, CC
urmăreşte descoperirea sau înţelegerea fenomenului. Cele mai multe CC sunt exploratorii şi descriptive.
Redăm în tabelul 2.3 armonizarea dintre scopurile şi întrebările cercetării.

Tabel 2.3. Scopul şi întrebările cercetării calitative (adaptat după Marshall şi Rossman, 1999)
Scopul cercetării Întrebările cercetării
Explorator:
Investigarea fenomenelor vag înţelese Ce se întâmplă în acest program social?
Identificarea/descoperirea de semnificaţii Care sunt temele, patternurile de semnificaţii?
Generarea de ipoteze pentru cercetări viitoare Cum sunt conectate între ele patternurile descoperite?
Explicativ:
Explicarea relaţiei dintre patternuri şi fenomenul Ce evenimente, convingeri, atitudini sau politici studiat
modelează fenomenul?
Identificarea posibilelor relaţii care influenţează Cum interacţionează aceste forţe pentru a produce fenomenul?
Descriptiv:
Documentarea şi descrierea fenomenului urmărit Care sunt acţiunile, evenimentele, atitudinile, structurile şi
procesul social care au loc în acest fenomen ?
Emancipativ:
Crearea de oportunităţi pentru acţiuni sociale Cum problematizează participanţii circumstanţele lor de viaţă şi
cum se implică în acţiuni sociale?
______________________________________________________________________________________

Formularea întrebărilor, scopului şi domeniului de studiu articulează unităţile de analiză spre care studiul se
va focaliza.
1.2. Documentarea teoretică în subiectul ales. În acestă fază, cercetătorul trebuie să devină familiar cu ceea
ce s-a studiat până în acel moment. Greşeala unor cercetători, în special a celor începători, este aceea de a
petrece un timp prea îndelungat în biblioteci, încercând să epuizeze toate sursele bibliografice legate de subiect,
de la cele valoroase la cele obscure. Se omite nevoia revenirilor la sursele bibliografice în funcţie de direcţia pe
care o ia investigaţia. Scopul cadrului teoretic este de a demonstra reperele pe care se fundamentează întrebările
cercetării, eventual paradigma; de a demonstra că cercetătorul posedă o bază teoretică necesară pentru realizarea
studiului; că au fost identificate lacunele de cunoaştere din domeniul de specialitate, goluri pe care studiul îşi
propune să le umple; că întrebările cercetării sunt fundamentate pe cercetării empirice anterioare. Prezentarea
critică a literaturii relevă semnificaţia cercetării, permite integrarea diverselor perspective teoretice, dezvoltări
conceptuale noi.
1.3. Identificarea paradigmei teoretice reprezentată de premisele epistemologice, ontologice şi metodologice
ale cercetătorului. Acesta va fi ghidat în cercetarea sa de perspectiva teoretică la care aderă (postpozitivism,
constructivism, feminism, etc). În acelaşi timp, apelul la "triumviratul" paradigmelor teoretice permite
interpretarea unui set de date din perspective diferite (ex. constructivism cognitivism şi social). Există CC care

16
nu pornesc de la un cadru teoretic, scopul lor fiind acela de a dezvolta o teorie pe baza dovezilor acumulate
(vezi teoria fundamentată/generată).
II. Stadiul planificării
Faza a doua presupune conturarea strategiei cercetării. Odată stabilită, aceasta pune în acţiune paradigma
teoretică, conectează cercetătorul cu metode specifice de colectare şi analiză a datelor, reformulează întrebările
cercetării. Alegerea participanţilor, stabilirea caracteristicilor şi numărului lor, a accesului la ei, sunt paşi
importanţi ai acestui stadiu. Dacă scopul cercetării permite este de dorit să se apeleze la "triumviratul" surselor,
adică adunarea de date de la grupuri diferite de participanţi (ex. elevi, profesori, părinţi). Locul de desfăşurare a
cercetării nu trebuie trecut cu vederea în stadiul planificării. Se pot lua în considerare şi locuri alternative (ex.
policlinică şi spital) în scopul comparării rezultatelor. Stabilirea timpului de desfăşurare a cercetării, a
începutului şi sfârşitului adunării de date, asigură o mai mare rigoare procesului de studiu. Selectarea metodelor
de colectare şi analiză a datelor este determinată de natura întrebării cercetării şi de perspectiva teoretică
abordată de cercetător. Cele mai multe CC combină tehnicile de colectare a datelor, recurgând la observaţii
participative, interviuri, analiza de documente (vezi "triumviratul" metodologic). CC poate să încorporeze şi
metode cantitative. Fiecare metodă oferă o perspectivă unică, ce evidenţiază aspecte particulare ale realităţii. Se
apreciază că CC este tot atât de bună cât este cercetătorul de bun. Este rolul cercetătorului de a obţine "în teren"
informaţiile necesare, de a produce o CC bogată şi relevantă prin cunoştinţele şi abilităţile sale, prin motivaţie şi
implicare. Dincolo de cunoştinţele teoretice şi metodologice de care trebuie să dea dovadă, cercetătorul trebuie
să fie pregătit pentru a fi flexibil, calm, rezistent, meticulos, persistent, încrezător.
Un cercetător cu experienţă va ştii să recunoască ce limite impune subiectul cercetat, locul de desfăşurare,
grupul de participanţi şi să adecveze metodele de cercetare la aceste criterii. Nu există proiect de cercetare fără
limite, după cum nu există proiect perfect. Limitările studiului pot deriva atât din cadrul conceptual cât şi din
proiectarea designului cercetării. Reflectarea şi discutarea limitelor demonstrează că cercetătorul este realist, că
nu se va lansa în consideraţii exagerate; că este conştient despre ce este şi ce nu este cercetarea, despre cum
rezultatele pot şi nu pot să contribuie la înţelegerea fenomenului investigat.
De cele mai multe ori stadiul planificării include şi scrierea propunerii de proiect şi submiterea lui pentru
finanţare. O propunere este un argument în favoarea proiectului propus. Argumentul trebuie să fie persuasiv, să
convingă că studiul este important, că întrebările cercetării sunt interesante iar problematica relevantă pentru
contextul social, că designul este "curat" iar metodele riguroase, că va aduce beneficii concrete, într-un cuvânt
că merită să fie finanţat.
III. Studiul pilot
Dacă proiectul a primit finanţarea necesară, cercetarea propriu-zisă poate să demareze. Este indicat să se
înceapă cu un studiu pilot care permite rafinarea metodelor utilizate (ex. ghidul interviului), testarea întrebărilor,
clarificarea aspectelor confuze, exersarea abilităţilor cercetătorului. Uneori, în urma studiului pilot, planul
cercetării este supus unei revizuiri majore. Studiul pilot poate salva timp, energie, implicare care altfel ar fi
investite într-o direcţie eronată.
IV. Stadiul colectării datelor
CC se desfăşoară printr-un contact prelungit şi/sau intens cu situaţia de viaţă sau fenomenul studiat; deseori
fenomenul/situaţia poate fi banală, reflectând viaţa de zi cu zi a persoanei/persoanelor, grupului, organizaţiei sau

17
comunităţii. Cercetătorul încearcă să obţină date din "interiorul" situaţiei, să surprindă percepţiile "localnicilor"
printr-un proces de participare empatică, de suspendare a prejudecăţilor şi preconcepţiilor, de înţelegere a
fenomenului studiat prin prisma "actorilor". Se poate apela la mai mulţi cercetători în scopul economisirii
timpului acordat colectării de date. Chiar dacă strategia de colectare a datelor diferă în funcţie de metoda
utilizată, nevoia de a obţine o imagine holistică a fenomenului studiat rămâne un deziderat comun oricărei
tehnici. Prea de multe ori CC este prezentată în opoziţie concurentă cu cea cantitativă. Se omite că uneori datele
sunt culese atât prin metode cantitative cât şi prin cele calitative; de exemplu, se poate începe cu tehnici de
explorare, se continuă cu aplicarea de chestionare, şi se finalizează cu interviuri de profunzime. Utilizarea
surselor diferite de colectare a datelor (triumviratul datelor) facilitează imaginea holistică.
Selectarea participanţilor pentru studiu este un pas crucial. Procesul de selecţie se realizează pe baza unor
criterii adecvate scopului cercetării. Tabelul 2.4 redă câteva din criteriile de selecţie a participanţilor. Ideală este
selecţia realizată pe baza unor criterii mixte sau respectând următorul "algoritm": în primul rând se aleg
participanţii pe baza criteriului de caz tipic; în al doilea pas, se optează pentru criteriul de infirmare sau al
cazurilor negative; cel de-al treilea pas poate fi selectarea cazurilor excepţionale. Adecvarea datelor în cazul CC
nu se referă la numărul de subiecţi ci la cantitatea şi bogăţia de informaţie adunată. În CC se lucrează cu un
număr mic de persoane (15-20) pentru a se câştiga în profunzimea investigaţiei. Se poate recurge la verificarea
concluziilor cercetării cu un set secund de participanţi; aceştia pot confirma acurateţea studiului iar uneori pot
oferi informaţii suplimentare. Este recomandat ca transcrierea interviurilor, înregistrărilor, observaţiilor să se
realizeze pe măsură ce datele sunt adunate.

Tabel 2.4. Criterii de selecţie a participanţilor în CC (adaptat după Kuzel, 1992)

___________________________________________________________________
Criteriu Scop
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Variaţie maximă Documentarea diversităţii şi identificarea de patternuri comune
Omogenitate Focalizare, reducere, simplificare
Cazuri critice Generalizare
Cazuri de confirmare şi infirmare Analiza iniţială, căutare de excepţii
Cazuri extreme sau deviante Evidenţierea manifestărilor neobişnuite
Cazuri tipice, reprezentative Evidenţierea a ceea este normal/mediu
Cazuri politice Atragerea atenţiei, evitarea ignorării
Cazuri aleatorii Selectare credibilă dintr-un grup omogen
Bulgăre de zăpada Identificarea participanţilor prin intermediul altor persoane
Teoretic Exemplificarea constructelor teoretice
Stratificare Comparare, ilustrarea de subgrupe
Criteriu specific Identificarea participanţilor
Criteriu convenienţei Economisire de timp, buget, efort
Criterii mixte Respectarea triumviratului, interese şi motivaţii multiple
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18
 V. Analiza şi interpretarea datelor
Următorul segment al CC implică aşa numitul proces de management al datelor care constă în selectarea,
condensarea, codarea, categorizarea şi transformare datelor în semnificaţii. A analiza şi interpreta presupune a
înţelege ce se întâmplă în spatele datelor, a găsi sensul şi semnificaţia lor (Wolcott, 1994). Se poate apela la
evaluatori multipli, verificându-se astfel "validitatea" interpretărilor. Analiza datelor nu este un segment diferit
de adunarea datelor, ea începe imediat după colectarea primelor date. Analiza poate ghida mai departe adunarea
de date, reducând la minim confuzia. Prin analiză se elaborează gradual generalizări şi integrări care se verifică
din nou în teren şi în raport cu corpul de cunoştinţe deja existent (ex. analiza de discurs, analiza
fenomenologică, teoria fundamentată, analiza narativă; vezi modulul de analiză a datelor). Analiza ajută
cercetătorul să meargă dincolo de concepţia iniţială şi să genereze teorii sau să-şi revizuiască cadrul conceptual
iniţial. CC este interpretativă şi creativă prin esenţă. "În ştiinţele sociale totul este interpretare, nimic nu
vorbeşte prin sine" (Denzin, 1994, p. 500). Procesul interpretării reprezintă puntea dintre noi şi lume, dintre
obiect şi reprezentările noastre despre el. Pentru a înţelege datele adunate este necesară o combinaţie de
cunoştinţe, înţelegere raţională şi intuitivă şi capacitate interpretativă (Rose şi Webb, 1998).
(VI.) Redactarea raportului
CC se finalizează prin redactarea unui raport final. Redactarea cercetării calitative se realizează diferit faţă de
cea cantitativă. Dacă în ultimul caz dovezile sunt prezentate într-o manieră concisă şi neutră, în CC “povestea
finală” poate lua diverse aspecte: critic, realist, literar, analitic, confesiune, etc. Raportul reprezintă transpunerea
narativă a rezultatelor cercetării. De la început se impune precizarea că nu există un mod unic, infailibil de a
scrie corect raportul calitativ. Conform constructivismului social cunoştinţele sunt construite, deci modul cum
sunt interpretate datele şi cum este scris raportul este doar una din multiplele versiuni posibile ale realităţii.
Discursul academic este şi el o formă de retorică în care cercetătorul apelează la autoritatea sa ştiinţifică şi
morală pentru a-şi susţine punctul de vedere şi a-şi convinge auditoriul (Billig, 1994). Oferim în paragrafele
următoare un ghid cu direcţii orientative generale de redactare.
Titlul raportului trebuie să fie clar şi succint, să sugereze domeniul de studiu şi să nu conţină mai mult de 12
cuvinte. Ce este interesant şi esenţial de spus auditoriului şi cum? Imaginea pe care autorul o poate avea în
mintea sa atunci când începe redactarea raportului este aceea a formei unei clepsidre. La fel ca şi clepsidra,
raportul începe cu o parte de cosideraţii generale (partea introductivă), va continua cu o focalizare specifică pe
propriul studiu (întrebările cercetării, metodele, rezultatele şi interpretarea lor) şi se va încheia cu consideraţii
generale. Partea introductivă cuprinde de obicei prezentarea relevanţei problemei studiate la nivel macrosocial
şi o scurtă trecere în revistă a literaturii cu impact direct asupra domeniului de studiu. Este important să se evite
o sinteză exhaustivă a bibliografiei citite de autor ori cât de tentant ar fi acest demers. Introducerea se
finalizează întotdeauna cu enunţul întrebărilor cercetării şi eventual a posibilelor dovezi anticipate. În continuare
autorul descrie metoda utilizată, oferind şi o scurtă justificare a alegerii metodologice din care să reiasă de ce
metoda calitativă aleasă este cea mai adecvată scopului cercetării. Alternativele metodologice pot fi succint
descrise, de asemenea şi motivele pentru care au fost respinse. Tot în partea metodologică se descrie studiul
pilot realizat. Se relatează apoi în detaliu modul în care s-a desfăşurat cercetarea. Cum au fost selectaţi
participanţii şi care au fost criteriile de selecţie; detalii demografice despre participanţi păstrând anonimatul lor;
unde s-a realizat cercetarea, localizând şi temporal perioada de studiu; detalii procedurale (ex. înregistrări audio,

19
video, transcrierea înregistrărilor); dacă s-a utilizat principiul “triumviratului”; cum s-a obţinut consimţămâtul
de participare şi cum au fost respectate principiile etice ale cercetării. Rezultatele obţinute şi analiza lor
alcătuiesc secvenţa fundamentală a raportului. Identificarea temelor majore structurează construcţia narativă a
acestei părţi a raportului calitativ. Autorul exemplifică temele majore prin extrase din relatările participanţilor
care susţin interpretările. Autorul încearcă să convingă auditoriul asupra relevanţei şi importanţei experienţelor
participanţilor. Într-un raport bun, interpretările autorului se disting clar de relatările experienţelor
participanţilor. Analiza, interpretarea şi explicarea trebuie să balanseze descripţiile. Primul nivel de înţelegere
este cel descriptiv, care încearcă să răspundă la întrebarea “ce se întâmplă şi cum se întâmplă?” Al doilea nivel
de înţelegere presupune răspunsul la întrebarea “de ce?” şi este o tentativă de explicaţie cauzală, interpretativă.
Interpretarea datelor, explorarea de semnificaţii, conectarea cu datele din literatură este partea cea mai
importantă a cercetării. Nu există o graniţă clară între descripţie şi explicaţie dar este recomandabil ca în raport
să se remarce progresul de la descripţie la înţelegere şi apoi la explicaţie. "Explicaţia face descripţia
inteligibilă" (Miles şi Huberman, 1994, p.144). Se sugerează că un procent de 50-70% descripţii de
experienţe/evenimente şi 30-40% cadru conceptual reprezintă un echilibru adecvat în raport. Cifrele date sunt
probabil arbitrare dar cu siguranţă, 95% descripţii şi 5% cadru conceptual ar fi o opţiune nefericită iar inversarea
raportului ar înrăutăţii şi mai mult situaţia. Cu certitudine, citatele din interviuri nu trebuie să depăşească
jumătate din acest capitol al raportului. Este recomandabil ca citatele incluse în raport să fie cele mai ilustrative
şi de asemenea să nu fie prea lungi (în nici într-un caz mai lungi de ½ pagină). Într-un raport bun, datele
calitative şi cadrul analitic se întrepătrund. Raportul trebuie să răspundă şi necesităţii de reconciliere dintre
perspectiva (experienţa) individuală şi procesul generic. Analiza reflexivă reprezintă o componentă vitală în
raportul CC. În această parte autorul îşi analizează şi relatează sentimentele faţă de studiu, cum s-a simţit în
postura de cercetător, în ce alt mod ar fi putut conduce cercetarea, ce studii sunt necesare în viitor, ce a învăţat
din cercetare. Ca orice alt raport de cercetare şi cel calitativ trebuie să includă lista referinţelor bibliografice.
Raportul poate să conţină şi anexe unde se includ detalii care nu au putut fi cuprinse în textul propriu-zis, cum
este structura interviului sau detalii despre studiul pilot.
Stilul de redactare trebuie să fie clar, să aibă forţă şi cursivitate. În CC se redactează de obicei la persoana
I-a, singular tocmai pentru a indica prezenţa cercetătorului ca o parte integrantă în procesul de generare de
cunoştinţe şi nu ca un observator neutru. Se va evita utilizarea unor concepte ca: experiment, experimentator,
subiect, preferându-se cuvinte ca: cercetător şi participanţi. Este important să se apeleze sistematic la acelaşi
timp al verbelor şi la un echilibru în utilizarea diatezelor active şi pasive ale verbelor. Publicarea raportului este
cel mai important mijloc de diseminare a rezultatelor cercetării. De multe ori o CC este publicată sub forma unei
monografii datorită lungimii care nu poate fi compatibilizată cu un articol. Aspectul pragmatic al CC se referă la
impactul şi influenţa sa asupra politicilor sociale.
În realitate CC nu se desfăşoară secvenţial. Fazele descrise au o relevanţă didactică şi sunt doar repere ce
ghidează CC. În fapt distincţia care se face între faza de adunare, analiză/interpretare a datelor şi scrierea
raportului este una artificială deoarece procesul de interpretare continuă şi în timpul redactării. Analiza datelor
trebuie să înceapă în timpul colectarii lor (fapt ce energizează adunarea de noi date şi permite realizarea
raportului interimar) şi continuă în timpul redactării. CC este un continuum fluid, un proces reiterativ (figura 1).
Procesul de CC diferă în funcţie de strategia utilizată: unele strategii pornesc de la o teorie care este testată în

20
teren şi redefinită ulterior; alte strategii sunt descriptive (cum sunt studiile de caz, istoriile de viaţă); unele sunt
interpretive, în timp ce altele pornesc de la date şi elaborează teorii. Trebuie să existe o relaţie flexibilă între
paradigma teoretică, strategiile de abordare, colectarea datelor şi maniera redactării raportului.

2.5. Criterii de evaluare a cercetării calitative

Criteriile de evaluare a unei cercetării cantitative sunt bine definite: lot reprezentativ din punct de vedere al
mărimii, design care neutralizează varibilele confundate, tehnici de măsurare valide, analize statistice adecvate
(Sparkes, 2001). În constrat, standardele unei bune cercetări calitative nu sunt încă bine cunturate. Proliferarea
CC impune identificarea unor criterii de evaluare a acestui demers metodologic. Conturarea unei grile
evaluative ar putea avea efecte benefice asupra rezistenţei faţă de CC. Este adevărat că persistenţa rezervelor în
acceptarea CC este determinată mai ales de relativa noutatea a metodelor calitatative dar şi de dificultatea de a
demonstra legitimitatea lor. Chiar dacă standardele cercetării cantitative sunt incompatibile cu specificul CC, un
sistem de criterii de evaluare este imperativ necesar. Înainte de a prezenta reperele de control a CC vom arăta
succint de ce standardele tradiţionale nu sunt aplicabile CC.
Una dintre cele mai frecvente critici aduce CC este că nu utilizează eşantioane semnificative din punct de
vedere al mărimii. Un lot reprezentativ ca număr de subiecţi nu poate fi analizat în profunzime. Înţelegerea
profundă a fenomenului investigat este raţiunea primordială pentru care se optează pentru metode calitative.
Prin urmare, în CC se preferă utilizarea unui lot relativ redus de participanţi, selectaţi în virtutea unor atribute
speciale, relevante pentru fenomenul investigat; de exemplu, fac parte din categorii extreme sau tipice, din
categorii discrepante sau divergente (Miller şi Crabtree, 1992).Validitatea tehnicilor de măsurare şi
replicabilitatea rezultatelor sunt alte două criterii care nu pot fi aplicate CC. Demersul calitativ îşi propune să
ofere doar una din posibilele interpretări ale fenomenului, să studieze un fenomen care este într-un proces
continu de schimbare sau un discurs care prin sine este inconsistent (Swanson şi Chapman, 1994). Pentru
cercetătorii care consideră că procesul de cunoaştere nu poate fi niciodată total obiectiv, că întotdeauna este
modelat de scopuri, perspectiva şi experienţa celui care realizează acest proces, validitatea şi replicabilitatea îşi
pierd relevanţa.
Yardley (2000) identifică şase repere generale de evaluare a CC: (1) sensibilitatea la context; (2) implicarea;
(3) rigoarea; (4) transparenţa; (5) coerenţa; şi (6) impactul.
Sensibilitatea la context vizează mai multe aspecte; în primul rând se referă la contextul teoretic, adică
asimilarea, înţelegerea corectă şi utilizarea adecvată scopului cercetării a paradigmei teoretice. Contextul
literaturii relevante şi al cercetărilor empirice anterioare sunt esenţiale în analiza datelor. Nu poţi construi
făcând abstracţie de ceea ce există deja. Atât timp cât limbajul, cultura, interacţiunile sociale sunt considerate
centrale procesului de înţelegere a semnificaţiei şi funcţiei oricărui fenomen, conştientizarea contextului socio-
cultural este crucial. Astfel se ajunge la înţelegerea modului în care normele istorice, ideologice, culturale,
socio-economice influenţează convingerile, aspiraţiile, conversaţia participanţilor. Contextul comunicării, al
relaţiei dintre cercetător şi participant, conştientizarea sexului, statutului profesional şi social al cercetătorului şi
participantului sunt elemente semnificative pentru CC.
Implicarea vizează angajamentul real, nu doar ca cercetător dar şi ca persoană faţă de subiectul abordat,
disponibilitate pentru dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor metodologice, imersia în procesul de colectare a

21
datelor. În acest sens amintim experienţa acelor cercetători care au trăit o perioadă mai îndelungată în
comunitatea pe care au studiat-o. Implicarea conduce la profunzime în interpretare, ceea ce evident are un
impact pozitiv asupra valorii CC.
Rigoarea decurge din modalităţile în care se adună şi se analizează datele. Apelul la ceea ce numeam în
paragrafele anterioare "triumvirat" rezultă în creşterea gradului de rigoare. Utilizarea surselor multiple şi a unor
metode diferite de adunare a datelor, a înregistrării şi transcrieii minuţioase a datelor, a perspectivelor diferite
sau chiar divergente de interpretare a datelor sunt condiţii dezirabile pentru depăşirea simţului comun şi
superficilităţii în înţelegerea fenomenului.
Transparenţa este o caracteristică care se manifestă la nivelul prezentării cercetării. Capacitatea de
persuasiune şi impactul retoric asupra cititorilor se obţine şi prin transparenţa textului care detaliază fiecare
aspect al procesului cercetării. Sunt redate motivele care au dus la alegerea subiectului, legătura personală cu
subiectul respectiv, descrierea metodelor folosite, selecţia participanţilor, modul de înregistrare, codare şi
transcriere a datelor, reacţiile emoţionale şi raţionale ale cercetătorului la experienţele participanţilor,
dificultăţile de interpretare a datelor şi de redactare a textului, citate din relatările participanţilor. Reflexivitatea
prezentată la caracteristicile CC este o componentă a transparenţei.
Coerenţa. "Povestea" proiectului de cercetare calitativă nu trebuie să descrie realitatea investigată ci să
construiască o versiune a acelei realităţi. În consecinţă, coerenţa construcţiei şi a naraţiunii permite lectorilor să
perceapă realitatea oferită de cercetător ca având semnificaţie şi sens pentru ei. Coerenţa descrie şi adecvarea
dintre perspectiva filozofică adoptată de cercetător cu întrebările cercetării, cu metodele de colectare a datelor şi
cele de analiză. De exemplu, dacă scopul cercetării este de a înţelege suferinţa cauzată de o anume boală din
perspectiva suferinzilor, o analiză fenomenologică a interviurilor cu bolnavii poate oferi o înţelegere
consistentă. În schimb, utilizarea în acest caz a "triumviratul" CC (perspectiva familiei suferinzilor, a
personalului medical, "deconstruirea" interviurilor pacienţilor) este total neadecvată.
Impactul şi importanţa cercetării. Criteriul decisiv în evaluarea CC este impactul şi utilitatea sa. Nu este
suficient să ne implicăm şi să realizăm cercetări contextuale, profunde, plauzibile şi coerente dacă ideile pe care
le propunem nu influenţează convingerile sau acţiunile cuiva, nu stimulează schimbări în structurile existente.
Suntem de acord că există nivele diferite de impact şi utilitate, cum este cel teoretic, practic, socio-cultural.
Unele CC nu sunt importante pentru acurateţea explicaţiilor ci pentru modul nou şi provocator de abordare a
datelor empirice care deschide perspective noi de înţelegere a subiectului. Este adevarat că uneori relevanţa
teoretică poate fi atât de esoterică încât să aibă impact doar asupra unui număr relativ restrâns de specialişti.
Totuşi, dacă acei specialişti transpun ideile teoretice în practică impactul se lărgeşte. Putem să exemplificăm
cele afirmate prin opera lui Foucault (1989) asupra modului în care corpul uman este controlat social de
practicile medicale. Deşi textul oarecum greu accesibil unei audienţe largi, a avut un impact puternic asupra
practicilor medicale şi de promovare a sănătaţii. Relevanţa socio-culturală reprezintă o preocupare a CC. De
exemplu, cercetările calitative asupra diverselor forme de dizabilitate au influenţat modul de conceptualizare a
dizabilităţii, destigmatizând-o şi oferind un model cultural în care dizabilitatea nu mai este o deficienţă a unor
persoane ci o diferenţă individuală.
Reperele descrise sunt relevante nu doar pentru evaluatori dar şi pentru cercetătorul care iniţiază un astfel de
demers sau pentru cei care oferă cursuri de pregătire în CC. Ar fi o greaşeală ca aceste criterii să se transforme

22
în prescripţii rigide pentru cercetător, evaluator sau formator. Standardele prezentate trebuie privite flexibil şi
deschise interpretării. Înainte de a defini simplistic şi prematur ce înseamnă o CC valoroasă este mai important
să se cunoască şi să se accepte complexitatea asociată unui astfel de proces de cercetare şi de evaluare.

Temă de reflecţie nr. 4

Discutaţi comparativ etapele elaborării unui studiu calitativ şi cantitativ. Cum arată demersul,
concluziile şi forma finală a cercetării în cele două cazuri?

2.6. Etica cercetării calitative

Psihologia ca ştiinţă despre oameni, mai mult decât oricare altă ştiinţă, trebuie să fie morală. Cercetările
medicale şi experimentele psihologice s-au dovedit în multe cazuri ca incumbând mai mult rău decât beneficii
(Punch, 1994). Confuziile create de cercetarea cantitativă între termenii de “subiect” şi “obiect” au generat
suspiciuni în legătură cu graniţa dintre etic şi nonetic în psihologie. Cercetarea cantitativă numeşte persoanele
“subiecţi” dar ele sunt tratate ca “obiecte”. În acelaşi timp, cercetarea cantitativă se pretinde a fi ”obiectivă” deşi
cercetătorul este întotdeauna profund subiectiv (Shotter, 1975). Nevoia de democratizare a procesului de
cercetare este subliniată de majoritatea societăţilor profesionale ale psihologilor (British Psychological Society,
1993, American Psychological Association, 1992). CC alocă o atenţie particuară principiilor etice, începând cu
planificarea cercetării şi terminând cu efectele ei. Starea de bine, sănătatea, valorile, demnitatea participanţilor
trebuie apărate în fiecare moment al cercetării. Cercetarea feministă merge mai departe decât atât considerând că
orice investigaţie trebuie să aducă beneficii participanţilor. Responsabilitatea cercetătorului nu se termină odată
cu publicarea rezultatelor. Cercetătorul trebuie să fie conştient şi să ia atitudine publică atunci când rezultatele
sale sunt utilizate nonetic în scop politic sau pentru beneficii sociale ale unui grup sau altuia. Prezentăm în
continuare principalele elemente ale unui ghid de norme etice în CC.
Obţinerea consimţământului participanţilor. O cercetare calitativă de valoare nu se poate realiza în absenţa
încrederii dintre cercetător şi participanţi. Încrederea se crează numai printr-o interacţiunea deschisă şi onestă, în
care participanţii sunt informaţi cu toate detaliile despre cercetare: scopul ei, cum este condusă, cine sunt
participanţii şi de ce au fost selectaţi, ce se va întâmpla cu datele adunate. Doar în condiţii de informare detaliată
participanţii sunt în măsură să îşi dea consimţământul de a participa la studiu. Este de asemenea necesar să se
precizeze participanţilor că în ciuda consimţământului iniţial au în orice moment al cercetării dreptul să se
retragă.
Protejarea participanţilor. Scopul acestui principiu etic este de a egaliza relaţia şi balanţa de putere dintre
cercetător şi participant. Practic nu este niciodată posibil să se ajungă la o egalitate completă şi mutuală.
Cercetătorul este cel care decide topica cercetării, participanţii, cum va arăta produsul final. Depinde de valorile
şi abilităţile cercetătorului ca participantul să nu se perceapă doar ca un mijloc de a atinge un scop academic.
Relaţiile interpersonale dintre cercetător şi participant, dezvăluirile făcute de cercetător despre sine şi
experienţele personale participanţilor, reciprocitatea reduce imbalanţa relaţiei. Protecţia de orice prejudiciu fizic,
emoţional, social care l-ar putea aduce cercetarea participanţilor trebuie să primeze în faţa oricărui scop

23
“ştiinţific”. Participanţii trebuie să părăsească cercetarea cu stima de sine intactă, cu sentimentul de satisfacţie că
au adus o contribuţie importantă la cercetare şi cu dorinţa de a participa şi în cercetări viitoare.
Păstrarea confidenţialităţii şi anonimatului. Principiul este relaţionat cu cel enunţat anterior. Vehicularea de
informaţii personale implică întotdeauna un posibil risc de prejudiciu. Protejarea identităţii participanţilor prin
garantarea anonimatului reduce acest risc. Este responsabilitatea cercetătorului să asigure că identitatea
participanţilor nu poate fi recunoscută din materialul dat publicităţii.
Valoarea proiectului. Orice cercetare ar trebui să înceapă doar după un moment de reflexie autentică din
partea cercetătorului care îi va permite să răspundă sincer la întrebarea: merită cu adevărat a fi întreprinsă
această cercetare? Niciodată o cercetare nu ar trebui întreprinsă din motive oportuniste sau pentru un beneficiu
strict personal. Congruenţa dintre valorile personale ale cercetătorului şi cele ale cercetării este necesară. Ideal,
cercetarea ar trebui să aibă ca scop beneficiu participanţilor sau al comunităţii din care fac parte. Nu intrăm în
dezbaterea “cercetare fundamentală versus aplicativă” dar principiul validităţii ecologice este important de
respectat în CC.
Respectarea propriilor limite de competenţe ar reduce numărul mare de cercetări de proastă calitate.
Congruenţa dintre aspiraţiile cercetătorului şi gradul lui de pregătire, de experienţă şi expertiză trebuie să
ajusteze opţiunea subiectului cercetării, a metodelor de investigare.
Onestitate şi integritate profesională în adunarea datelor, în interpretarea şi utilizarea lor este crucială.
Există în psihologie, ca de altfel şi în alte ştiinţe, cazuri celebre de cercetători care au falsificat datele din diverse
motive (vezi cazul psihologului Cyril Burt).
Exemplificăm şi alte principiile etice fundamentale. De exemplu, Sieber (1992) ia în considerare trei astfel
de principii: (1) beneficiu maxim pentru ştiinţă, umanitate, participanţi la cercetare prin evitarea oricărui risc şi
prejudiciu; (2) respectarea autonomiei participanţilor; (3) echitate în distribuirea onestă a “costurilor şi
beneficiilor” cercetării. House (1990) sugerează următoarele trei principii etice: (1) respect mutual; (2)
nonmanipulare; (3) respectarea valori democratice, în timp ce Hollway şi Jefferson (2000), preiau de la Carl
Rogers trei atitudini etice considerate centrale pentru orice cercetarea calitativă: onestitate, empatie şi respect.
În final, redăm sintetic în tabelul 2.5 principiile etice elaborate de Flinders (1992) în funcţie de combinarea a
două criterii: etapa cercetării şi perspectiva urmărită de cercetător.

Tabelul 2.5. Cadrul etic al cercetării calitative (adaptat după Flinders, 1992)

Pragmatic Deontologic Relaţional Ecologic

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Selectare 1.Consimţământ 1.Reciprocitate 1.Colaborare 1.Empatie culturală

Munca de 2.Evitarea prejudiciului 2.Evitarea riscului 2.Evitarea impunerii 2.Evitarea detaşării

teren

Raportul 3.Confidenţialitate 3.Onestitate 3.Confirmare 3.Comunicare

24
 Cercetarea şi etica trebuie să meargă mereu mână în mână, indiferent dacă e vorba de cercetare de tip calitativ sau
cantitativ.

Temă de reflecţie nr. 5

Daţi exemple de cercetări din psihologie care nu au respectat principiile etice ale cercetării. În ce fel
au fost încălcate aceste principii? Care au fost/ar fi putut fi consecinţele asupra participanţilor sau
asupra cercetării în ansamblu?

2.7. Avantajele şi dezavantajele cercetării calitative

Reflectarea asupra punctelor de slăbiciune şi a celor de rezistenţă a oricărei teorii, strategii, metode de
cercetare este un indiciu de maturitate profesională din partea cercetătorului. Nu există metodă ideală de studiu
sau teorie explicativă perfectă. Din acest punct de vedere nici cercetarea calitativă nu face excepţie (vezi tabelul
2.6)

Tabel 2.6 Avantaje şi dezavantaje ale cercetării calitative.

Puncte tari Puncte slabe
________________________________________________________________________
Interacţiunea faţă în faţă cu participanţii Depinde de gradul de cooperare al participanţilor

Datele se adună în mediul natural Esenţialul se poate pierde în mulţimea da date

Explorează percepţiile participanţilor Datele pot fi interpretate în multiple moduri

Permite follow-upuri de clarificare Necesită o pregătire de specialitate riguroasă

Facilitează evidenţierea nuanţelor Dificil de replicat

Utilă în explorarea fenomenelor complexe Echipament şi materiale costisitoare

Adună date verbale şi nonverbale Generează dileme etice

Oferă flexibilitate Datele pot fi influenţate de cercetător

Oferă informaţie contextualizată Depinde de onestitatea participanţilor

Facilitează cooperarea Poate cauza discomfort sau chiar situaţii de risc pentru cercetător

Se pot obţine cantităţi mari şi diverse de date Stilul de redactare poate “pierde” cercetarea
într-un timp relativ scurt

Uşor de cuantificat şi de analizat statistic Depinde în grad mare de abilităţile cercetătorului

Alegerea metodei de cercetare nu trebuie văzută ca o simplă opţiune tehnologică; tehnica mai robustă, cu
riscuri de vicii ascunse mai mici, cu garanţii mai serioase şi credibilitate mai plauzibilă este aleasă în mod

25
necesar. Întrebările cercetării trebuie să fie balizele de reper în alegerea metodei şi nu un anagajament
ontologic, epistemologic sau metodologic al cercetătorului. Fidelitatea cercetătorului trebuie să cedeze în faţa
pragmatismului, “purismul” metodologic în faţa nevoii de pluralitate impusă de realitatea psiho-socială. De
multe ori raţiuni etice, ideologice, practice, economice, trebuie să prevaleze în opţiunea metodologică pe care o
facem.
Este adevărat că nu putem prezice viitorul dar putem specula asupra lui deoarece viitorul este întotdeauna
legat de trecut şi prezent. Ce putem să spunem în acest context despre cerecetarea calitativă? Opoziţia faţă de
ştiinţele pozitiviste a fost şi mai este interpretată ca o tentativă de uzurpare a raţiunii şi a adevărului în favoarea
subiectivităţii şi aproximărilor. De aceea, cercetarea calitativă a fost denumită fără menajamente, metodologie
neştiinţifică. Deşi respingerea ei s-a mai atenuat în ultimul deceniu, mai există şi astăzi multă rezistenţă faţă de
cercetarea calitativă. Aceastav continuă să fie văzută ca un atentat la adresa ştiinţelor "serioase", care asumă
ideea existenţei unor adevăruri unice care transcend opiniile şi interpretările personale. Termenii peiorativi duri
la adresa cercetării calitative au fost schimbaţi cu termeni mai eleganţi, dar folosiţi tot în sens peiorativ: “ştiinţă
de catifea", cercetare jurnalistică, abordare umanistă, cercetare feministă, potrivită pentru studiul
homosexualităţii sau a culturilor aborigene.
Pentru a câştiga în rigoare, cercetătorii care adoptă metode calitative de cercetare nu îşi pot permite să ignore
sursele de distorsiune şi ineficienţă create de carenţele de proiectare şi realizare a cercetării (King şi colab.,
2000). Ca urmare, metodologia calitativă, în efortul său de a câştiga recunoaşterea şi respectul comunităţii
ştiinţifice a elaborate un set de criterii de validare a datelor cercetării calitative.
Ca efect al infuziei ştiinţelor sociale cu teorii postmoderne, critice, feministe, constructiviste, hermenutice,
tradiţionalismul psihologiei academice a fost inevitabil "contaminat" cu ideile curentelor amintite, idei care au
indus cel puţin modificări de poziţie, dacă nu de paradigme. Astăzi s-a ajuns să se afirme deschis că, nu de
puţine ori, prin metodele “obiective” de investigare se obţin “cunoştinţe acurate dar moarte”, deoarece metodele
cantitative blochează orice informaţie care ajunge pe calea simţurilor la cercetător. Banister şi colab. (1995)
consideră că este în beneficiul cunoaşterii psihologice ca “cercetătorii să fie profund interesaţi şi personal
implicaţi în subiectul de studiu, decât plictisiţi, dar acuraţi şi exacţi" (pag.36).
Atât timp cât acceptăm asumpţiile formulate de Emdem şi Sandelowski (1999), şi anume: (a) nu există un
singur set de tehnici sau criterii ştiinţifice care să contribuie la producerea de cunoştinţe valide; şi (b) toate
cunoştinţele, oricât de bine ar fie ele fundamentate teoretic sau metodologic, sunt în ultimă instanţă incerte,
idolatria metodologică, indiferent pe ce baricadă se situează ea, trebuie să lase locul logicii, deliberării şi
reconsiderării.

Temă de reflecţie nr. 6

Daţi exemple de întrebări de cercetare care se pretează pentru o abordare cantitativă, respectiv
calitativă. Prin ce se diferenţiază cee două tipuri de întrebări?

26
 REZUMAT
Cercetarea calitativă (CC) implică o diversitate de paradigme, teorii, modele şi tehnici menite să pună în
evidenţă complexitatea interacţiunilor sociale exprimate în viaţa cotidiană şi semnificaţiile atribuite de către
participanţi acestor interacţiuni. Ea nu este o abordare alternativă superioară metodologiei cantitative ci
complementară ei, menită să întregească tabloul fenomenolgic al „realităţilor” studiate. Caracteristicile CC
precum abordarea constrctivistă, individuală şi interpretativă, contextuală şi reflexivă dar şi diversitatea teoriilor
şi metodelor de studiu utilizate fac posibilă redarea fenomenului complex, individualizat şi saturat în
semnificaţii. Metafora cercetătorului „bricoleur” şi a cercetării „bricolage” pun în evidenţă multitudinea
paradigmelor, strategiilor şi metodelor de analiză şi interpretare specifice CC. Cele şase stadii generale reflectă
demersul laborios necesitat de acest tip de cercetare. Un rol esenţial îl are în acest context tipul întrebării de
cercetare (generală vs. particulară, descriptivă vs. explicativă etc.) în funcţie de care cercetătorul îşi va selecta
metodele de investigare (colectare şi analiză a datelor) dar şi paradigmele şi modalitatea de interpretare a
rezultatelor. De o particulară importanţă este analiza reflexivă care integrează experienţa subiectivă a
cercetătorului în contextul cercetării. CC atribuie un rol important şi aspectelor legate de etica cercetării, în
măsura în care orice cercetare (fie ea calitativă sau cantitativă) este întreprinsă, în principiu, spre beneficiul
participanţilor sa a comunităţii din care aceştia fac parte.

Lucrarea de evaluare nr. 2

1. Cum se manifestă cercetătorul de tip “bricoleur” şi cercetarea de tip “bricolaje” ţinînd cont de
cele 7 trăsături de bază ale CC?
2. Discutaţi comparativ etapele elaborării unui studiu calitativ şi cantitativ. Cum arată demersul ,
concluziile şi forma finală a cercetării (articolul publicat) în cele două cazuri?
3. Analizaţi studiul lui Collins şi Nicolson (ataşat acestui modul) ţinând cont de criteriile de
evaluare a unei cercetări calitative.
4. Propuneţi o temă/întrebare de cercetare pentru care este adecvată o abordare calitativă.
Argumentaţi alegerea ţinând cont de informaţiile cuprinse în acest modul.

Bibliografie orientativă (opţională)

Kuper, A., Reeves, S., & Levinson, W. (2008). An Introduction to Reading and Appraising Qualitative
Research. British Medical Journal, 337, 404-409.
Freeman, M., deMarrais, K., Preissle, J., Roulston, K., & St. Pierre, E. (2007). Standards of Evidence in
Qualitative Research: An Incitement to Discourse. Educational Researcher, 36, 25-32.

27
 Hosking, D. (2007). Can constructionism be critical? In J. Holstein & J. Gubrium (Eds.), Handbook of
Constructionist Research. New York: Guilford Publications.
Yanchar, S., Gantt, E., & Clay, S. (2005). On the Nature of a Critical Methodology. Theory Psychology, 15,
27-50.
Christians, C. (2000). Ethics and Politics in Qualitative Research. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.),
Handbook of Qualitative Research (pp. 133-155). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Reavey, P., & Johnson, K. (2008). Ethics in Qualitative Psychological Research. In C. Willig & W. Stainton-
Rogers (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research in Psychology (pp. 263-279). London, UK: Sage
Publications.
Ryen, A. (2005). Ethical Issues. In C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D. Silverman (Eds.), Qualitative
Research Practice (pp. 230-247). London, UK: Sage Publications.
Loseke, D., & Cahill, S. (2005). Publishing Qualitative Manuscripts: Lessons Learned. In C. Seale, G. Gobo,
J. Gubrium & D. Silverman (Eds.), Qualitative Research Practice (pp. 576-592). London, UK: Sage
Publications.
Seale, C. (2005). Quality in Qualitative Research. In C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D. Silverman (Eds.),
Qualitative Research Practice (pp. 409-419). London, UK: Sage Publications.
Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M., & Tindall, C. (1995). Qualitative Methods in Psychology, A
Research Guide, Buckingham: Open University Press.
Billig, M. (1994). Repopulating the depopulated pages of psychology. Theory and Psychology, 4, 307-335.
Brithish Psychological Society (1993). Revised ethical principles for conducting research with human
participants. The Psychologist, 6, 33-35.
Danziger, K. (1990). Constructing the subject: historical origins of psychological research, Cambridge:
Cambridge University Press.
Denzin, N. (1994). The art and politics of interpretation. În Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin
N. şi Lincoln Y., 500-529, Thousand Oaks, CA: Sage
Denzin, N., & Lincoln Y. (1994). Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Emdem, C., & Sandelowski, M. (1999). The good, the bad and the relative: goodness and the criterion
problem in qualitative research. International Journal of Nursing Practice, 5, 2-7.
Flinders, D. (1992). In search of ethical guidance: constructing a basis for dialogue. Qualitative Studies in
Education, 101-106.
Foucault, M. (1989). The birth of the clinic, London: Routledge.
House, E. (1990). An ethics of qualitative field studies. În The paradigm dialogue, Ed. Guba G. (pag. 158-
164), Newbury Park, CA: Sage Publications.
Hollway, W., & Jefferson, T. (2000). Doing Qualitative Research Differently: Free Assocition, Narrative
and the Interview Method. London: Sage Publications.
Jacob, E. (1987). Qualitative research traditions - a review. Review of Educational Research Journal, 57, 1-
50.
Johnson, J. (1997). Generalizibility in qualitative research. În Completing a qualitative project: details and
dialogue, ed. Morse J. (pag.191-208), Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
King, G., Keohane, R., & Verba, S. (2000) Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom.
Kuzel, A. (1992). Sampling in qualitative inquiry. În Doing Qualitative Research, ed. Crabtree B., şi Miller
W. (pag. 31-44), Newbury Park, CA: Sage Publications.
Levi-Strauss, C. (1966). The Savage Mind. Chicago: University of Chicago Press.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999). Designing Qualitative Research, London, Sage Publications.
McLeod, J. (1996). Qualitative research methods in counselling psychology. În Handbook of Counselling
Psychology. Ed. Woolfe R. şi Dryden W., (pag. 65-86), London, Sage Publications.
Miles, M., & Huberman A. (1994). Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks, Sage Publications.
Morse, J. (1994). Designing funded qualitative research. În Handbook of Qualitative Research, Ed. Denzin
N. & Lincoln Y. (pag. 209-219), Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

28
 Potter, J., & Wetherell, M. (1999). Discourse Analysis. În Rethinking Methods in Psychology. Eds. J. Smith.,
R. Harre & L. Van Langenhove, (pag. 80-92).
Rose, K., & Webb C. (1998). Analysing data: maintaining rigor in a qualitative study, Qualitative Health
Research Journal, 8, 556-562.
Rossman, G., & Rallis, S. (1998). Learning in the field: an introduction to qualitative research. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Schwandt, T. (1994). Constructivism, interpretivist approaches to human inquiry. În Handbook of
Qualitative Research, Ed. Denzin N. & Lincoln Y. (pag. 118-137), London: Sage Publications.
Shotter, J. (1975). Images of man in psychological research, London: Methuen.
Sieber, J. (1992). Planning ethically responsible research, aguide for students and internal review boards,
Newbury Park, CA: Sage Publications.
Sparkes, A. (2001). Myth 94: Qualitative Health Researchers will Agree about Validity. Qualitative Health
Research, 11, 4, 538-552.
Swanson, J., & Chapman, L. (1994). Inside the black box: theoretical and methodological Issues. În Critical
issues in qualitative methods, ed. Morse J., 66-93, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Tesch, R. (1990). Qualitative Research: Analysis Types and SoftwareTools, New York: Falmer.
Wolcott, H. (1994). Transforming Qualitative Data: Description, Analysis, Interpretation, Thousand Oaks:
Sage Publications.
Yardley, L. (2000). Dilemmas in qualitative health research. Health Psychology, 15, 215-228.

29
 MODULUL III
METODA INTERVIULUI

Scopul modulului: Introducerea studentului în tehnica proiectării, pregătirii şi desfăşurării interviului.

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie să poată:

Să descrie carateristicile interviului şi abilităţile intervievatorului

Să identifice tipurile de interviuri

Să compare diversele tipuri de interviu

Să descrie tehnica ascultării

Să identifice avantajele şi limitele interviului

Modulul III detaliază interviul ca şi metodă de colectare a datelor în CC, trecând în revistă, într-o primă
etapă, caracteristicile interviului şi ale intervievatorului. Sunt enumerate şi detaliate apoi principalele tipuri de
interviu (informal/nestructurat, ghidat/semi-structurat şi structurat) cu avantajele şi dezavantajele pe care le
comportă fiecare modalitate de interviu. Variantele interviului individual (fenomenologic, narativ, biografic,
etnografic) sunt analizate ţinând cont de contextul de cercetare în care se impune utilizarea fiecărui tip.
Interviul de grup sau focus grupul este detaliat, discutându-se aspecte ce ţin de cadrul în care poate fi utilizat,
numărul de participanţi, tehnicile de intervievare în cadrul grupului ş.a.m.d. Sunt discutate, apoi, etapele
cercetării care utilizează interviul precum şi arta de a elabora un interviu valoros, care să aducă informaţii
relevante pentru cercetare. Nu în ultimul rând, acest modul discută şi avantajele/dezavantajele interviului, ca
tehnică de colectare a datelor în CC.

3.1. Caracteristicile interviului

Interviul este piatra unghiulară a metodologiei calitative şi una dintre cele mai utilizate tehnici de colectare a
datelor. Tehnica interviului permite înţelegerea profundă şi nuanţată a fiinţei umane şi a relaţiilor ei cu lumea
sau a punctelor de vedere specifice unor grupuri (McCracken, 1990). În ciuda faptului că uneori este considerată
o metodă simplă care nu presupune abilităţi speciale, în fapt, a planifica şi a conduce interviuri, a analiza
conţinuturi şi a conferi semnificaţie lor, este o sarcină complexă ce implică o muncă intensă şi plină de capcane.
Într-o formulare succintă, interviul poate fi definit ca "arta de a pune întrebări şi de a asculta" (Fontana şi Frey,
1994, pag. 361). A pune întrebări şi a obţine răspunsuri este mult mai dificil decât pare la prima vedere.
Interviul presupune:
• o relaţie duală de comunicare între cercetător şi persoana/persoanele intervievate; fiecare intră în
relaţia de comunicare cu experienţa, valorile, convingerile, atitudinile şi sentimentele sale. Comunicarea este
asimetrică, în sensul că de cele mai multe ori întrebările sunt puse de intervievator, iar persoana intervievată îşi
exprimă opiniile personale asupra subiectului abordat.
• un obiectiv explicit menţionat; interviul poate avea loc doar dacă există acordul (formulat în scris) al
persoanei intervievate privind tema ce urmează a fi abordată;

30
 • un context specific (spital, şcoală, închisoare, alte tipuri de instituţii, domiciliul persoanei
intervievate, biroul cercetătorului); contextul în care se desfăşoară interviul poate facilita sau inhiba derularea
sa. Din perspectiva contextului temporal, interviul nu trebuie să depăşească 60-90 de minute; dincolo de acest
interval de timp discuţia poate devine obositoare. Unii autori acceptă că interviul se poate întinde şi până la două
ore. Când subiectul abordat nu poate fi epuizat în acestă perioadă de timp, este de preferat ca interviul să
continue la o următoare întâlnire.
• un schimb structurat de informaţii, în care obiectivul cercetătorului este acela de a stimula persoana
intervievată să îşi verbalizeze convingerile, percepţiile, cunoştinţele, emoţiile. Interviul nu se desfăşoară ca o
conversaţie improvizată, care poate duce la neînţelegeri sau chiar conflicte. Interviul presupune o formare
profesională temeinică a cercetătorului la nivel: emoţional (autocontrolul anxietăţii, ostilităţii şi iritării,
nerăbdării); atitudinal (eliminarea prejudecăţilor, educarea flexibilităţii şi a toleranţei); comportamental
(relaţionare, adaptare, observare); şi al tehnicilor de intervievare (formularea şi adresarea de întrebări,
reformularea, vocea, tonul, ritmul vorbirii, ascultarea activă şi comunicarea nonverbală, respectiv: distanţa,
poziţia spaţială, postura, gesturi, contact vizual).
Pentru a surprinde mai nuanţat aspectele specifice interviului vom prezenta totodată şi ce nu este interviul
(Dafinoiu, 2002):
• Interviul nu este un monolog deoarece presupune o interacţiune duală, aşa cum am arătat în
paragraful de mai sus. Pe de o parte, cercetătorul pune întrebări şi ascultă, iar pe de altă parte, persoana
intervievată răspunde la întrebări; de calitatea întrebărilor depinde calitatea răspunsurilor; cercetătorul care nu
ştie să asculte şi îşi „bombardează” interlocutorul cu întrebările sale poate rata interviul. În măsura în care
cercetătorul îşi ajută interlocutorul să se exprime, îi stimulează în acelaşi timp disponibilitatea de a se
autoanaliza şi a reflecta asupra temei discutate.
• Interviul nu este un interogatoriu, persoana intervievată poate oricând să refuze răspunsul la
anumite întrebări, poate să întrerupă când doreşte procesul interviul. Cadrul de desfăşurare trebuie să fie unul
prietenos, chiar familiar, dacă este posibil. Cercetătorul nu numai că nu are dreptul de a încălca libertatatea
participanţilor la studiu, dar are obligaţia de a se relaţiona faţă de ei empatic, cu respect, încredere şi interes.
• Interviul nu este o dezbatere de idei, în sensul în care modul de conducere al interviului îl determină
pe intervievat la o argumentare excesivă. Interlocutorul nu trebuie să se simtă evaluat ca persoană sau ca valoare
a ideilor exprimate. Scopul interviului este acela de a înţelege universul persoanelor participante la studiu şi nu
de a stabili adevărul opiniilor exprimate de aceştia.
• Interviul ca metodă de cercetare în ştiinţele sociale nu este un interviu jurnalistic. Interviul
jurnalistic nu este o relaţie duală de comunicare, ci presupune un triumvirat format din jurnalist, persoana
intervievată şi public. Obiectivele interviului jurnalistic sunt determinate mai ales de expectanţele publicului
cititor şi nu de dorinţa de a înţelege.
• Interviul nu este o confesiune în sens religios sau juridic. În ambele cazuri confesiunea implică o
atitudine evaluativă şi morală. În cazul interviului, interlocutorul dezvăluie doar atât cât doreşte, ce doreşte şi
cui doreşte. Cu cât persoana intervievată se va simţi mai respectată, înţeleasă şi în siguranţă, cu atât „dezăluirile”
sale sunt mai extensive, vor cuprinde nu doar informaţii şi cunoştinţe dar şi relatări despre emoţii şi experienţe
personale.

31
 Cel puţin două cauze pot determina cercetătorul să opteze pentru utilizarea interviului ca tehnică de
investigare: în primul rând, interesul pentru semnificaţiile subiective conferite subiectului sau problemei
investigate de participanţi; în al doilea rând, explorarea nuanţată a unor subiecte considerate prea complexe
pentru a fi investigate prin metode cantitative.

Temă de reflecţie nr. 1

Daţi exemple de contexte/situaţii în care interviul poate fi o metodă relevantă de colectare a datelor de tip
psihologic.
Am trecut în revistă caracteristicile interviului. Dincolo de anumite prescripţii generale şi de asimilare a
tehnicilor de intervievare, în final, calitatea interviurilor este dată de calitatea cercetătorului şi a relaţiei stabilită
de acesta cu interlocutorii săi. Apare întrebarea „orice cercetător este şi un bun intervievator ?”. Diferenţele
individuale sunt inerente dar un bun intervievator trebuie să posede următoarele calităţi:
• Ştie să asculte activ
• Este empatic
• Este entuziast
• Este interesat în mod autentic de oameni şi experienţe umane
• Are capacitatea de a suspenda judecăţile critice
• Este profund interesat de subiectul cercetării
• Are simţul umorului
• Face faţă la informaţii contradictorii şi complexe
• Ştie să încurajeze participanţii reticenţi sau inhibaţi fără a crea discomfort
• Ştie să întrerupă divagaţiile nerelevante fără a jigni
• Se poate focaliza total în timpul interviurilor
• Se exprimă cu claritate
• Conştientizează faptul că experienţele sale personale fac parte din „baza de date” a cercetării
• Ştie să îşi adapteze ţinuta la situaţia de cercetare (ex.: nu se va îmbrăca în ţinută sport când va
intervieva un manager, după cum nu va purta un costum elegant când va sta de vorbă cu persoane fără adăpost).
Problema sexului şi vârstei cercetătorului este deseori dezbătută în literatura de specialitate. Este de preferat
un cercetător femeie în intervievarea femeilor sau nu ? (şi invers, implicit). Este vârsta importantă? Poate un
cercetător mai în vârstă să interacţioneze firesc cu adolescenţii? Nu pot fi date soluţii unice la întrebările de mai
sus. Cu certitudine însă, se poate afirma că bogăţia şi acurateţea informaţiilor colectate depind în mare măsură
de calitatea relaţiei intervievator – participant.

Temă de reflecţie nr. 2

Cum pot influenţa desfăşurarea interviului aspectele ce ţin de particularităţile intervievatorului (vârsta, sex,
ţinută, aspect fizic, atitudine etc.)? Daţi exemple concrete.

32
 3.2. Tipuri de interviu
Există o varietate mare de interviuri (Kvale, 1988). Stilul interviului poate varia de la o conversaţie informală
la forme foarte structurate, astfel încât Grbich (1999) propune trei mari categorii de interviuri:
(1) Interviul informal sau nestructurat este mai degrabă o tehnică adiacentă în observaţia participativă; se
suprapune în bună parte peste conversaţia socială, în care întrebările sunt puse spontan, în funcţie de contextul
interacţiunii şi nu se utilizează nici o formă de înregistrare. Cercetătorul trebuie „să ia note mentale” şi să
transcrie ce a reţinut cât mai repede cu putinţă. Informaţiile obţinute prin interviurile informale pot constitui
punctul de pornire pentru celelalte forme de interviuri.
(2) Interviul ghidat sau semi-structurat cuprinde un set de întrebări derivate din teorie, cercetări anterioare
sau intuiţia cercetătorului. Scopul unui interviu ghidat este de a furniza o direcţie minimă de discuţie care
permite atât cercetătorului cât şi participanţilor să abordeze domeniile cheie pentru cercetare.
(3) Interviul structurat este utilizat mai ales atunci când este important să fie utilizate aceleaşi întrebări la toţi
participanţii, când există un număr mare de participanţi sau de cercetători, când scopul studiul este compararea.
Datorită faptului că interviul structurat presupune un set bine stabilit de întrebări, acelaşi pentru toţi
participanţii, lasă un loc redus flexibilităţii şi variaţiei în investigare. Interviul structurat (la fel ca şi
chestionarele) se fundamentează pe două asumpţii, acerb criticate de Denzin (1994): întrebările pot fi astfel
formulate încât să aibă aceaşi semnificaţie pentru toţi participanţii; respectiv, interacţiunea creată în cadrul
cercetării nu generează diferenţe în calitatea colectării de date. Avantajele interviului structurat rezidă în gradul
mare de control pe care cercetătorul îl are în timpul adunării de date. Dezavantajul derivă din constrângerile la
care sunt supuşi participanţii. Posibilitatea acestora de a aborda mai nuanţat anumite aspecte este limitată.
Fiecare tip de interviu are avantaje şi dezavantaje (vezi tabelul 3.1). Uneori, tehnici diferite se pot
complementa în mod fericit. De exemplu, se poate începe un studiu cu tehnica interviului ghidat, se continuă cu
forma structurată şi în final se pot colecta date prin conversaţii informale.

Tabel 3.1. Caracteristicile şi avantajele/dezavantajele tipurilor de interviuri

TIPUL DE INTERVIU AVANTAJE DEZAVANTAJE

1. Uşor de administrat 1. Dificultăţi în construirea de întrebări

STRUCTURAT
Ordinea întrebărilor este prestabilită şi toţi 3. Uşor de codat şi analizat cu ajutorul
participanţii răspund la tot setul de
întrebări
SEMI-STRUCTURAT
Topica şi întrebările sunt formulate în
ghidul interviului dar rămâne la
latitudinea cercetătorului decizia de a
utiliza sau nu anumite întrebări şi mentul
în care ele sunt puse.
2. Eficient pentru un studiu populaţional
computerului
4. Cercetătorul are controlul interviului
1. Colectarea de date este sistematică
2. Interviul oferă un anumit grad de
libertate în desfăşurare
3.Cercetătorul poate decide asupra căror
topici să insiste şi care pot fi omise
potrivite pentru toţi participanţii
2. Cercetătorul nu poate să aprofundeze
anumite topici
3. Cercetătorul este limitat la setul de
întrebări prestabilit.
1. Deoarece cercetătorul poate adapta
tructura interviului pentru fiecare participant,
experienţa interviului este diferită pentru
fiecare persoană
2. Posibilitatea de comparare este redusă
3.Întrebări cheie pot să nu fie puse sau
tratate cu superficialitate

33

NESTRUCTURAT
Nu există un set de întrebări presta-
bilit; cercetătorul, pornind de la între-
bări de genul, ce părere aveţi despre…?
permite interviului să ia o direcţie
spontană, asemănătoare cu cea din
conversaţia socială.
1. Participanţii sunt liberi să răspundă sau 1.Analiza poate fi dificilă din cauza
nu la întrebare, sau să ofere atâtea detalii volumului mare şi variat de date
câte doresc 2.Deoarece fiecare interviu este unic,
2. Participanţii pot să îşi exprime opiniile rezultatele nu pot fi comparate
personale şi să discute experienţe proprii 3.Interviurile pot să dureze prea mult
3. Cercetătorul poate insista să obţină mai 4.Permite intervievarea doar a unui
multe detalii număr relativ mic de persoane
4. Cercetătorul poate obţine informaţii 5.Nu permite generalizări la o anumită
despre atitudini şi valori populaţie

Temă de reflecţie nr. 2

Ce tip de interviu ar putea să utilizeze un psiholog clinician care trebuie să pună un diagnostic unui
pacient? Argumentaţi răspunsul.

Cel mai tipic interviu este cel individual, prin contactul direct, "faţă în faţă". Interviul poate avea loc însă şi
telefonic, prin scrisori sau auto-administrarea întrebărilor, evident sacrificându-se astfel o bună parte din
informaţia bogată ce s-ar obţine prin intervievare directă (Mishler, 1988). Tehnicile de intervievare diferă mult
în funcţie de scopul urmărit, specificul problemei abordate sau de particularităţile persoanelor participante la
studiu. Cele mai folosite forme de intervievare individuală sunt interviul nestructurat şi cel semi-structurat.
Acestea mai sunt numite şi interviuri de profunzime datorită scopului explorator şi de înţelegere nuanţată a unor
fenomene şi comportamente complexe (ex. interviul fenomenologic, narativ, biografic). Denumirea de
nestructurat sau semi-structurat nu înseamnă că cercetătorul nu are o imagine clară despre ceea ce doreşte să
exploreze. Numele sugerează doar faptul că nu se utilizează întrebări închise, că cercetătorul nu are o atitudine
formală (neutră, raţională, distantă sau chiar rece), că răspunde la întrebările puse de participanţi, permite
emoţiilor şi sentimentelor proprii să se manifeste în timpul cercetării, ordinea întrebărilor este mai puţin
importantă. Este vorba de stabilirea unei relaţii de "om la om" cu scopul de a înţelege şi mai puţin de a explica.
În interviul semi-structurat, cercetătorul este doar ghidat de setul de întrebări elaborat anterior (tocmai din acest
motiv mai poartă numele de interviu ghidat). Intervievatorul urmăreşte naraţiunea participantului şi nu planul
interviului.
Interviul fenomenologic (Smith, 1999) este probabil cel mai tipic interviu în psihologia calitativă. Prin acest
tip de interviu, cercetătorul încearcă să surprindă semnificaţiile de profunzime ale experienţelor trăite de
participanţi şi modul în care aceştia descriu semnificaţia fenomenului (vezi şi modulul V; analiza
fenomenologică). Un interviu este fenomenologic în măsura în care cercetarea este interesată de percepţiile
personale ale unui fenomen, context, experienţă descrise de participanţi. Apelăm la interviul fenomenologic
atunci când dorim să aprofundăm înţelegerea şi cunoaşterea unui fenomen/experienţă bine conturată (ex. a fi
mamă minoră; bărbat de succes; a fi HIV pozitiv, etc..). Tocmai din această cauză, numărul participanţilor într-o
cercetare fenomenologică poate fi redus (de ex. intre 5 şi 12), deoarece mai important decat numărul de
interviuri conduse este profunzimea şi autenticitatea relatărilor. Relaţia intervievator-intervievat este un aspect
major al interviului fenomenologic.

34
 Se poate constata în ultimii 10-15 ani o creştere rapidă a interesului pentru interviul narativ şi studiul
naraţiunii în toate disciplinele ştiinţelor sociale. Construcţia narativă este mijlocul prin care oamenii dau sens
lumii şi schimbărilor constante din viaţa lor în scopul de a aduce logică şi ordine în situaţii confuze (Bruner,
1990). Prin naraţiune experienţa umană este organizată în episoade temporale semnificative (anterioară
evenimentului narat, începutul, desfăşurarea, viaţa după) şi împărtăşită ascultătorilor (cercetătorului). Nu doar
naraţiunea structurează experienţa dar şi experinţa transformă naraţiunea. Interviul narativ se dovedeşte potrivit
mai ales în cercetările focalizate pe experienţa bolii. Este demonstrat că persoanele bolnave au nevoie de a
spune povestea bolii lor, că acest impuls este o reacţie naturală la boală. Cercetători care au trecut prin
experienţa bolii maligne (Broyard, 1992; Frank, 1998) au devenit interesaţi de funcţiile naraţiunii în situaţia de
boală şi de factorii care modelează naraţiunea. Scrierile lor au devenit exemple fascinante a modului în care
naraţiunea facilitează înţelegerea bolii. Este naraţiunea despre boală o oportunitate pentru pacient de auto-
exprimare sau este doar o formă de reproducere a puterii, în sens foucauldian? Cei mai mulţi dintre cercetători
acordă mai multe funcţii naraţiunii despre boală. Pe de o parte, a spune povestea bolii înseamnă a da voce
corpului bolnav şi în consecinţă, schimbărilor din organism vor fi mai bine acceptate şi vor primi un sens. Pe de
altă parte, prin narare persoana bolnavă obţine o formă de control asupra bolii şi astfel induce un anumit grad de
ordine în “haosul” intervenit de multe ori intempestiv în viaţa sa. Boala este o situaţie tipică de eveniment care
induce dezordine şi ameninţă ordinea vieţii de zi cu zi a persoanei; deci naraţiunea este o formă de protecţie faţă
de ameninţare. De asemenea, naraţiunea are şi o valoare terapeutică importantă; aceasta permite menţinerea
imaginii identităţii personale, a istoriei de viaţă, reconstrucţia identităţii şi a locului în lume după boală. Cu alte
cuvinte, naraţiunea este o strategie folosită de persoanele bolnave pentru a ţine sub control “biografia” proprie
vieţii tulburate temporal sau cronic de episodul bolii.
Istoria de viaţă şi metoda biografică sunt variante ale interviului narativ, ce urmăresc colectarea de naraţiuni
pe care oamenii le spun despre vieţile lor. Nararea propriei vieţi facilitează formarea conştinţei şi imaginii de
sine, după cum ascultarea “poveştii vieţii” cuiva ne permite să cunoaştem mai bine persoana în cauză şi modul
în care aceasta construieşte semnificaţiile lumii sale sociale. Metoda se bazează pe asumpţia existenţei unei
interacţiuni complexe între modul în care persoana înţelege lumea sa şi lumea însăşi. Istoria de viaţă scoate în
evidenţă socializarea persoanei, modalităţile sale de coping, sentimentele, percepţiile, valorile şi convingerile
sale. Spre deosebire de metoda etnografică care se se focalizează pe viaţa comunităţii, istoria de viaţă încearcă
să surprindă firul existenţial al unei persoane. Metoda este deseori folosită de cercetarea feministă ca modalitate
de a înţelege viaţa şi cariera femeii dar şi în psihologia clinică, sau în studii de caz pentru a surprinde trasee
existenţiale particulare sau excepţionale (ex. viaţa unui mare artist; viaţa unei victime a regimului comunist
totalitar; viaţa unui supravieţuitor dintr-o catastrofă). În interviul centrat pe istoria de viaţă, persoana îşi
istoriseşte în întâlniri multiple, debarasată de orice prejudecată şi inhibiţie, istoria vieţii şi experienţelor
personale. Marshall şi Rossman (1999) oferă cinci criterii pentru istoria de viaţă:

35
 (1) persoana este văzută ca membru al unei anume comunităţii culturale, deci naraţiunea vieţii
este construită în context personal, interpersonal şi social;
(2) metoda surprinde rolul semnificativ pe care ceilalţi îl joacă în transmiterea stocului de
cunoştinţe sociale;
(3) sunt descrise atât regulile şi codurile de comportament cât şi ritualurile şi miturile;
(4) se surprinde procesul de dezvoltare personală a persoanei pe parcursul anilor;
(5) viaţa persoanei este raportată continu la viaţa socioculturală a comunităţii.
Alegerea persoanei care să nareze povestea vieţii sale se face în general după trei criterii formale:
(i) persoane marginale (ex. alcoolicul, travestitul);
(ii) persoane deosebite, de excepţie (pompierul care şi-a riscat viaţa să salveze alte persoane,
laureatul Nobel) şi
(iii) persoane comune (Plumer, 1999).
Sunt citate trei tehnici majore de obţinere de istorii de viaţă: încurajarea persoanelor să îşi relateze
în scris povestea lor de viaţă; prin interviuri de tip fenomenologic; sau prin tehnica triumviratului,
adică prin combinarea conversaţiei sociale cu observaţia participativă şi luarea de note. Diferenţa
dintre interviul fenomenologic şi cel utilizat în istoria de viaţă constă în timpul alocat adunării de date.
Dacă pentru prima metodă sunt necesare una-două ore, realizare unor interviuri pentru metoda
biografică necesită aproximativ între 3 şi 8 ore deintervievare (Smith, 1994).
Interviul etnografic, fundamentat de antropologia cognitvă, este utilizat în scopul adunării de date despre o
cultură anume prin intermediul membrilor săi (este mai puţin folosit de către psihologi, şi utilizat cu predilecţie
de antropologi şi sociologi).
Alte tipuri de interviuri cu grade mai mari sau mai mici de nestructurare/semi-structurare sunt: istoriile orale,
istoria de viaţă/metoda biografică, interviul narativ. Istoria orală (Gluck şi Patai, 1991) este o metodă utilizată
pentru a aduna date de la persoane şi grupuri care au fost din diverse motive ignorate, discriminate sau uitate.
Istoria orală încearcă să surprindă diferite aspecte din viaţa cotidiană ale acestor categorii de oameni, de la
amintiri la cântece, glume, expresii verbale, comentarii, interpretări culturale şi semnificaţii sociale. Istoriile
orale încearcă să reconecteze grupul absent cu istoria socială (ex. ţăranii a căror pământuri au fost colectivizate).
Intervievarea unor persoane din elite profesionale, aparţinând unor domenii diferite, poate să fie un demers
nu tocmai uşor de realizat: aceesul dificil la persoană, amânarea repetată a interviului, solicitarea întrebărilor
înaintea interviului, locul de desfăşurarea de cele mai multe ori controlat de persoana intervievată (deci pot
apărea multe întreruperi), limitarea timpului de intervievare la 20-30 de minute, sunt doar câteva din obstacolele
care pot să apară.
Intervievarea copiilor ridică probleme speciale relaţionate cu nivelul lor de dezvoltare cognitivă, emoţională,
morală şi socială. Interviurile cu copii nu trebuie să depăşească ½ de oră cu cei mai mici şi o oră cu cei mari. Se
poate apela la joc pentru realizarea interviului. Întrebările trebuie să fie adecvate vârstei copilului, să fie scurte,
concrete, să vizeze mai degrabă acţiuni decât sentimente. Intervievatorul trebuie să fie conştient că nu de puţine

36
ori copii, mai ales cei de vârstă şcolară, vor răspunde în direcţia răspunsului „corect”, a expectanţei adultului
presupusă de copil.

Temă de reflecţie nr. 3

Analizaţi comparativ interviul fenomenologic, interviul narativ şi cel etnografic. Care ar fi impedimentele care
pot apărea în colectarea datelor celor trei tiouri de interviuri

Varianta interviului de grup structurat şi semistructurat este cunoscută sub denumirea de focus grup şi este
una dintre cele mai folosite metode de CC. Se utilizează în general cu scop de pre-testare dar şi în scop
explorator (Krueger, 1988, Stewart şi Shamdasani, 1990). În psihologia sănătăţii grupul focus este utilizat
frecvent pentru explorarea cunoştinţelor, atitudinilor şi comportamentelor relevante pentru sănătate sau riscul de
îmbolnăvire (Kitzinger, 1994). Se recurge la interviul de grup şi pentru a respecta criteriul "triumviratului
metodologic". Dacă în cazul interviului individual, structurarea lui ţine mai mult de cercetarea cantitativă,
interviul de grup structurat este o metodă calitativă deoarece presupune întotdeauna interacţiunea participanţilor,
schimbul de opinii şi idei între ei. Grupul focus implică participarea unui număr de 6-12 persoane şi a
intervievatorul. Compoziţia grupului focus este omogenă din perspectiva categoriei de participanţi (ex.
adolescenţi, profesori, părinţi, fumători, experţi) dar diversă din punct de vedere a statusului social, educaţional,
profesional (Ramirez, 1986).
În grupul focus, intervievatorul provoacă şi urmăreşte discuţia participanţilor pe tema propusă pentru
cercetare după un ghid elaborat anterior. Numărul întrebărilor trebuie să fie în general limitat la 8-10, maxim 12,
astfel încât în timpul alocat interviului (1,5-2 ore) fiecare persoană să aibă posibilitatea să îşi exprime opinia
(Bulai, 2000). Cea mai folosită tehnică de intervievare în grupul focus este tehnica cercului, în care fiecărui
participant i se pune aceaşi întrebare. A o doua tehnică, este lansarea unei idei controversate şi lăsarea discuţiei
să decurgă liber pe baza acelei idei. O a treia posibilitate se referă la prezentarea unui scenariu de idei şi
solicitarea dezvoltării de posibile răspunsuri. Brainstormingul, încurajarea gândirii laterale, dezvoltarea unei
arii largi de posibile răspunsuri, sunt alte câteva modalităţi care pot fi utilizate în grupul focus. Prezentarea de
situaţii ipotetice sau ideale permite distanţarea de situaţia reală şi astfel, detensionarea emoţională a
participanţilor. Spunerea de poveşti, prezentarea de studii de caz, vizionarea de filme, casete video, fotografii
sunt alte modalităţi utile de a începe o discuţie de grup sau de a revitaliza un grup apatic.
Dincolo de abilităţile necesare pentru orice interviu, în cazul grupului focus sunt necesare şi abilităţi
specifice managementului dinamicii de grup: a nu lăsa anumite persoane să domine discuţia şi grupul, să
încurajeze participanţii să îşi exprime opiniile, să obţină răspunsuri de la toţi participanţii, să menţină în
echilibru dublul său rol, de intervievator şi de moderator (Morgan, 1988).
Focus grupul are avantajul de a fi o tehnică puţin costisitoare, stimulativă şi flexibilă prin care se pot obţine
informaţii bogate de la participanţi. Metoda permite verificarea instantanee a răspunsurilor prin urmărirea
balanţei perspectivelor exprimate de participanţi. Tendinţa de consens sau contradicţie asupra unui subiect este
pusă uşor în evidenţă de grupul focus. Metoda prezintă şi dezavantaje: cultura grupului poate să interfereze cu
expresia individuală; discuţia poate fi dominată de un număr restrâns de persoane; grupul poate face dificilă
abordarea unor probleme mai sensibile; permite doar un număr limitat de întrebări iar răspunsurile nu pot fi

37
explorate în detaliu; sunt necesari doi inervievatori; este evidenţiată mai degrabă perspectiva „publică” a
participanţilor şi mai puţin cea „privată” (Breitrose, 1988). Cercetătorul care doreşte să opteze pentru grupul
focus trebuie să ia în considerare nu doar avantajele dar şi dezavantajele metodei.

Temă de reflecţie nr. 4

Propuneţi 2 teme de Psihologia Sănătăţii, adecvate pentru utilizarea preliminară a unui focus grup.

3.3. Pregătirea interviului

Indiferent de forma pe care o ia, utilizarea interviului presupune asimilarea şi parcurgerea unui proces
complex şi elaborios. În linii generale, procesul unei cercetării realizate prin interviuri parcurge şapte etape
(Kvale, 1996) redate în tabelul 3.2. Este important de reţinut că munca desfăşurată înaintea conducerii
interviului propriu-zis este premisa succesului cercetării. În primul rând, trebuie bine conturat şi justificat
subiectul cercetării. În al doilea rând, trebuie identificată categoria de participanţi ce poate exemplifica cel mai
bine aspectele relevante pentru cercetare. Pasul următor presupune generarea schiţei interviului. Într-o primă
formă, cercetătorul identifică doar cuvintele cheie care vizează aspectele fundamentale urmărite de cercetare.
Cuvintele-cheie sunt ulterior detaliate în aspecte specifice ce vor fi abordate în timpul interviului.

Tabel 3.2. Etapele cercetării prin interviuri

1. Tematizarea – alegerea topicii şi formularea scopului cercetării, respectiv răspunderea la întrebările ce
se studiază şi de ce.
2. Designul – stabilirea planului cercetării, adică răspunderea la întrebarea cum, luând în considerare şi apectele
etice şi morale ale unei cercetări calitative.
3. Interviurile – realizarea unui număr de interviuri pe baza ghidului elaborat anterior
4. Transcrierea interviurilor, trecerea de la forma orală la un text scris
5. Analiza interviurilor pe baza unei metode alese în funcţie de scopul cercetării (fenomenologică, cercetare
fundamentată, analiză de discurs, analiză conversaţională, analiză tematică sau de conţinut)
6. Verificarea – evaluarea produselor cercetări (interviurile, codarea, analiza, interpretarea) în teren şi la masa de
lucru
7. Raportul – comunicarea datelor cercetării într-o formă care respectă criteriile ştiinţifice şi etice

Atunci când cercetătorul pregăteşte schema interviului, el trebuie să decidă ce întrebări va pune şi în ce
ordine. Deşi structura interviului este realizată în detaliu, cercetătorul trebuie să fie conştient de necesitatea
utilizării flexibile a planului elaborat, mai ales în forma semi-structurată şi nestructurată. O urmărire rigidă a
topicilor interviului poate inhiba persoana intervievată sau chiar trezi rezistenţă şi compromite astfel calitatea şi
sinceritatea răspunsurilor.
După criteriul conţinutului, literatura de specialitate descrie mai multe forme de întrebări care pot fi utilizate
în interviu (Silverman, 2001):

38
 • Întrebările referitoare la caracteristicile socio-demografice sunt întrebări care în general se pun
oricărei persoane intervievate. Întrebările referitoare la vârstă, profesie, ocupaţie, educaţie, stare civilă
facilitează crearea unui cadru de referinţă pentru interpretarea răspunsurilo la celelalte categorii de întrebări.
• Întrebările referitoare la cunoştinţe sunt întrebări care urmăresc nivelul, acurateţea, originea
cunoştinţelor şi informaţiilor despre un subiect anume: ex. „care sunt tipurile de contraceptive moderne pe care
le cunoaşteţi?”; „de unde pot fi procurate acestea?”; de unde a-ţi obţinut informaţiile despre contraceptivele
moderne ?”.
• Întrebările referitoare la percepţii, convingeri şi valori sunt cele care facilitază înţelegerea modului
în care oamenii construiesc semnificaţii despre evenimente, lume şi ei înşişi (ex.: „ce opinie aveţi despre
introducerea educaţiei sexuale în şcoli?”).
• Întrebările referitoare la motive, emoţii şi sentimente vizează adunarea de informaţii despre
raportarea afectivă la lume, la experienţele trăite şi la propria sa persoană. Acestea permit o înţelegere mai
profundă a persoanei intervievate (ex. „ce a-ţi simţit atunci?”, „ce sentimente v-a provocat acel eveniment?”).
• Întrebările referitoare la comportamente şi experinţe de viaţă prezente sau trecute colectează
informaţii despre ceea ce a făcut sau face persoana intervievată în domeniul abordat în interviu (ex. „ce a-ţi
făcut când a-ţi aflat că sunteţi însărcinată?”).
• Întrebările referitoare la fapte permit colectarea de informaţii despre acţiuni, politici, relaţii,
descrieri de evenimente din grup sau comunitate (ex.: „cum vă descurcaţi cu îngrijirea copilului?”).
Tema investigată poate fi practic abordată din perspectiva tuturor dimensiunilor enumerate sau întrebările pot
urmări două sau trei direcţii. Este benefic a se discuta conţinutul interviului cu unul sau mai mulţi colegi
familiarizaţi cu subiectul cercetat, înainte de a fi utilizat în cercetarea propriu-zisă. În următorul pas se testează
schema interviului în studiul pilot, care de obicei presupune realizarea a 3-5 interviuri şi atunci când este cazul
revizuirea schemei de interviu.
În etapa pregătirii interviului este important să se stabilească modalităţile de a contacta participanţii. Există
mai multe modalităţi de a accede la persoanele dorite pentru a fi incluse în studiu:
• Abordarea lor la domiciliu prin obţinerea de date din tabelele electorale sau de recensământ.
• Utilizare mass-mediei (TV, radio, ziare) pentru anunţarea cercetării şi invitarea persoanelor
interesate să participe.
• Utilizarea cărţii de telefon pentru a contacta persoane şi a le solicita acceptul de a participa la un
studiu pe un anume subiect.
• Abordarea persoanelor în magazine, pe stradă, în pieţe pentru un foarte scurt interviu şi a solicita
acordul unui interviu ulterior, realizat la domiciliul persoanei.
• Contactarea unor persoane publice din comunitate (preot, profesor, medic, farmacist, coafeză/frizer,
etc.) care să faciliteze accesul la membrii comunităţii.
• Răspândirea unor anunţuri în locurile publice, afişe care să încurajeze participarea persoanelor la
studiu.
• Folosirea metodei ce poartă numele „bulgăre de zăpadă”, adică o persoană aduce în studiu una sau
mai multe persoane, care la rândul lor vor invita alţi participanţi.

39
 Temă de reflecţie nr. 5

Realizaţi un plan de interviu pentru situaţia în care doriţi să evidenţiaţi practicile sociale de asistare a
persoanelor în vârstă fără aparţinători (ce persoane intervievaţi, modalitatea de selecţie a participanţilor, ce
intrebări folosiţi etc.).

3.4. Arta intervievării

Se afirmă deseori că a realiza cu succes un interviu este o artă. Afirmaţia este în bună parte adevărată dacă
luăm în considerare că scopul metodei este de a pătrunde în universul interior al persoanei intervievate.
Realizarea unei relaţii între cercetător şi participanţi are ca scop minimalizarea diferenţei de statut, cunoştinţe
şi putere. Crearea unui sentiment de egalitate va facilita comunicarea liberă, fără inhibiţii. Odată ce persoana a
consimţit să participe la studiu, următoarele secvenţe vor facilita stabilirea unei relaţii pozitive şi egalitare:
• explicarea fiecărei persoane ce se urmăreşte prin cercetare;
• informarea lor despre necesitatea înregistrării interviului şi acceptarea refuzului unora de a fi
înregistraţi;
• garantarea anonimatului şi a confidenţialităţii;
• permisiunea de a opri oricând interviul dacă persoana nu se simte comfortabil;
• oferirea unei copii transcrise a interviului şi omiterea părţilor pe care cel intervievat nu le mai doreşte
în interviu;
• sublinierea importanţei contribuţiei adusă de persoana în cauză prin acceptarea de a lua parte la
studiu;
• oferirea de răspunsuri oneste la întrebările persoanelor solicitate să participe la studiu;
• desfăşurarea interviului într-un mediu plăcut şi confortabil;
• oferirea unei ceşti de cafea/ceai, timp în care se poartă o conversaţie informală, neînregistrată în care
pot fi reamintite „drepturile” participantului şi scopul cercetării.
Prezentăm în continuare condiţiile fundamentale pentru desfăşurarea cu succes a intervievării:
• În conducerea interviului, cercetătorul se ghidează după planul interviului. Totuşi, de obicei nu se
pun exact aceleaşi întrebări la toţi participanţii. Subiectul cercetării este abordat flexibil iar întrebările sunt
selectate în funcţie de poziţia şi particularităţile celui intervievat.
• Întrebările referitoare la datele socio-demografice pot fi utilizate fie la începutul interviului, fie la
sfârşit. Se recomandă utilizarea la minim a acestei categorii de întrebări pentru a nu crea impresia unui
interogatoriu.
• Interviul poate începe cu întrebări cu un caracter introductiv, mai general: „puteţi să îmi relataţi
despre...?”; „vă amintiţi o ocazie când...?”.
• Una dintre condiţiile fundamentale în formularea întrebărilor este accea de a nu impune sau sugera
răspunsurile. Cele mai dezirabile întrebări sunt cele deschise, de genul "puteţi să îmi spuneţi mai mult despre
aceasta"?. Pentru a fi cu adevărat deschise, întrebările nu trebuie formulate într-o manieră dihotomică, care să
sugereze răspunsuri de tip DA sau NU: „sunteţi mulţumit cu tratamentul primit în spital ?”. O întrebare de genul
„cât de satisfăcut sunteţi cu tratamentul medical primit în spital ?” deşi pare o întrebare deschisă, în realitatea

40
permite o gamă relativ restânsă de răspunsuri. O altă formulare, care permite persoanei să îşi exprime opinia în
legătură cu subiectul abordat, ar putea fi „care este părerea dvs. despre tratamentul primit în spital?”.
• Întrebările descriptive bine formulate pot declanşa o „cascadă” de informaţii despre subiectul
abordat: „cum aţi aflat că...?”.
• Dacă un anume subiect nu este aprofundat de interlocutor, acesta trebuie încurajat prin întrebări de
aprofundare pentru a furniza informaţiile de care avem nevoie prin formulări, de genul: „este foarte interesant
ceea ce îmi spuneţi; a-ţi putea să-mi daţi mai multe detalii despre...?”.
• Se poate apela şi la întrebări specifice (ex: „ce credeţi despre...?”, sau „ce aţi simţit atunci?”)
respectându-se condiţia ca explorările de profunzime să nu devină intruzive.
• Ordinea întrebărilor nu trebuie să fie rigidă, practic în interviu cercetătorul urmează interlocutorul şi
nu invers.
• Provocarea interlocutorului de a relata liber propria poveste este o tehnică valoroasă de intervievare
prin care se poate obţine o naraţiune bogată în date şi interpretări personale („puteţi să îmi relataţi povestea
avortului clandestin la care a trebuit să recurgeţi” ?).
• Asociaţiile libere făcute de interlocutor sunt importante în demersul interviului.
• În cazul în care este necesară utilizarea întrebărilor directe („aţi primit vreodată bani pentru..? ”) se
recomandă să se apeleze doar în ultima parte a interviului, după ce persoana a descris spontan aspectele
fenomenului investigat.
• Întrebările indirecte („ce credeţi că alţi tineri gândesc despre ...?”) sunt folosite fie pentru a
identifica percepţiile şi convingerile persoanei faţă de un grup, comunitate, fie ca şi întrebări proiective faţă de
aspecte nerelatate direct de către persoana intervievată.
• Întrebările de structurare sunt folosite de cercetător cu scopul de a introduce o nouă temă în
interviu („v-aş propune acum să discutăm despre...”).
• Este important ca din când în când să oferim interlocutorului întăriri pozitive despre modul cum
decurge interviul. Cuvintele de încurajare ale cercetătorului vor recompensa persoana pentru implicarea sa
autentică în interviu: „aţi descris foarte sugestiv ce aţi simţit atunci...”.
• Interlocutorul nu trebuie grăbit, presat cu întrebările; trebuie să i se lase suficient timp pentru a
termina relatarea începută.
• Tăcerile interlocutorului trebuie respectate deoarece pot indica nevoia de reflecţie asupra întrebării,
încercarea de reamintire, sau un moment emoţional intens.
• Verificarea răspunsului non-verbal îi va oferi informaţii cercetătorului despre cauza tăcerii. În cazul
în care mimica interlocutorului trădează nelămurire, cercetătorul îşi va cere scuze şi va refomula întrebarea:
„îmi cer scuze, cred că nu am formulat destul de clar întrebarea. Am vrut să spun...”.
• Întrebările interpretative iau forma parafrazării şi au ca scop clarificarea: „vreţi să spuneţi...”, sau
„am înţeles corect că....”.
• Utilizarea unui limbaj comun şi clar este un alt aspect ce nu trebuie neglijat. Evitarea limbajului
esoteric permite înţelegerea similară de către cercetător şi participant a cadrului şi contextului problemelor
investigate.

41
 • Întrebările trebuie să conţină doar o singură idee. Întrebarea „cum este personalul medical din spital
şi câţi sunt pe secţie” ? conţine de fapt două întrebări. Acest gen de întrbări crează confuzie interlocutorului.
• Întrebările justificative, de tipul „de ce”? trebuie evitate deoarece antrenează explicaţii cauzale şi
uneori sentimente de culpabilitate: „de ce a-ţi apelat la avort”?. De cele mai multe ori putem înlocui întrebarea
„de ce”? cu întrebarea „cum” ? (ex.: „cum aţi rezolvat sarcina nedorită” ?).
• Tehnica şi tactica folosită în timpul interviului pot deveni, conştient sau inconştient, căi de
manipulare a subiecţilor. De aceea responsabilitatea morală şi profesională a cercetătorului sunt deosebit de
importante. Reflexivitatea şi respectarea normelor etice ale cercetării calitative sunt vitale în acest sens.
• Este preferabil ca interviurile să fie înregistrate, în caz contrar se poate pierde multă informaţie, cum
sunt cele paralingvistice (pauzele, volumul, ezitările, accentuările, calitatea vocii). Înregistrarea nu elimină total
luarea de notiţe. Se notează elementele comunicării non-verbale, cum sunt postura, mişcările corpului, privirea.
• Interviul poate fi realizat într-o singură întâlnire, dar poate dura şi zile, cum este în cazul interviurilor
despre istoria de viaţă.

3.5.Tehnica de ascultare
A învăţa să asculţi este la fel de important ca şi a învăţa să pui întrebări (Anderson şi Jack, 1991). Prima şi
cea mai importantă condiţie în ascultarea interlocutorului este imersia cercetătorului în interviu şi în naraţiunea
persoanei intervievate. Pentru a înţelege cu adevărat naraţiunea persoanei, Anderson şi Jack (1991) recomandă
trei căi de ascultare:
(i) prima cale se referă la ascultarea vocii morale a persoanei. În multe din relatările persoanelor intervievate
se pot identifica două perspective, două canale de comunicare, deseori conflictuale. Un canal comunică
experienţele care se pliază peste valorile culturii dominante (ex. femeia care îşi descrie experienţele sale în
termeni acceptabili pentru societate şi familie); un alt canal comunică experienţele de zi cu zi ale persoanei,
experienţe care pot depăşi limitele acceptabilităţii. Vocea morală, exprimată în auto-evaluări, ne permite să
identificăm relaţia dintre imaginea de sine a persoanei intervievată şi normele culturale, dintre normele
comportamentale impuse de societate/grup şi ce simte persoana când se comportă sau nu în acel mod. Când
experienţa personală nu se „potriveşte” cu valorile culturii dominante, de multe ori persoanele „reduc la tăcere”
canalul propriilor gânduri şi emoţii. Aşa cum arată Anderson şi Jack (1991) cercetătorul trebuie să înveţe să
asculte stereo, atât canalul dominant cât şi cel „mut”şi să înţeleagă relaţia dintre ele. Altfel spus, e nevoie ca
cercetătorul să asculte „şi cu a treia ureche”. Pentru a facilita accesul la canalul mut, cercetătorul va utiliza mai
ales întrebările referiotare la emoţii, sentimente, valori, convingeri şi atitudini şi va apela mai puţin la
întrebăririle referitoare la activităţi şi fapte concrete. Cercetătorul cu experienţă ştie să aloce „spaţiu”
participanţilor pentru explorări de profunzime ale trăirilor interioare, ale unor emoţii şi comportamente mai
puţin dezirabile social. Mai mult decât atât, cercetătorul va asculta din înregistrări nu doar ce a spus persoana,
dar şi ce a sugerat, ce ar fi vrut să spună dar nu a spus. În acest sens, este necesar să interpretăm contextul
pauzelor de vorbire, modificările de tonalitate, lipsa de deschidere sau de abilitate de a răspunde la anumite
întrebări. Este util ca cercetătorul să solicite clarificări asupra unor termeni folosiţi de interlocutor (de ex.
persoana spune „am fost foarte deprimat pentru că nu am reuşit să duc la bun sfârşit ce mi-am propus”;
cercetătorul „puteţi să îmi spuneţi mai multe despre depresia pe care a-ţi avut-o?).

42
 (ii) a doua cale de ascultare se referă la meta-limbaj. Meta-limbajul apare atunci când interlocutorul se
opreşte spontan şi comentează ceea ce a spus. Comentariile ne permit să observăm cum persoana intervievată îşi
monitorizează propriile gânduri şi sentimente, cum le „socializează” în conformitate cu anumite norme
dezirabile, cum conştientizează discrepanţele şi contradicţiile personalităţi sale.
(iii) a treia cale de ascultare vizează logica naraţiuni, urmărirea consistenţei interne sau a contradicţiilor în
cele relatate de persoana intervievată. Aceasta permite înţelegerea suplimentară a gradului de consonanţă sau
disonanţă dintre acţiuni, evenimente şi experienţa subiectivă.
Momente critice în ascultare sunt tocmai acelea când cercetătorul are senzaţia că ştie deja ce va spune
persoana; într-o astfel de situaţie, cercetătorul ascultă cu o schemă mentală deja elaborată, deci nu îşi ascultă cu
adevărat interlocutorul. Cu alte cuvinte, ascultă pentru a auzi dacă ceea ce spune persoana intervievată confirmă
ceea ce ştie deja cercetătorul. De aceea întrebările specifice „ce înţelegeţi prin acest cuvânt ?” facilitează
identificarea a ceea ce este prezent dar totuşi absent în discursul persoanei (Anderson şi Jack, 1991, p. 19).
Tehnica principală de ascultare în interviul calitativ de profunzime este conştientizarea şi înregistrarea
vocilor multiple care se exprimă în naraţiune.

Temă de reflecţie nr. 6

Analizaţi un interviú electoral (al unui candidat la alegeri) prin prisma celor trei căi de ascultare propuse de
Anderson şi Jack (1991).

Pentru a facilita procesul de învăţare a tehnicii intervievării, sintetizăm în tabelul 3.3 cele mai frecvente
greşeli comise de un cercetător novice în realizarea interviurilor.

Tabel 3.3. Posibile erori în conducerea unui interviu

______________________________________________________________________________________
• Întreruperi (fie din partea cercetătorului, fie a altor persoane/telefoane care interferează cu interviul)
• Lipsa de concentrare a cercetătorului
• Stare de încordare/anxietate a cercetătorului
• Întrebări lungi, nestructurate
• Întrebări închise
• Întrebări justificative
• Utilizarea jargoului sau a unui limbaj esoteric
• Structurare rigidă, de tipul întrebare-răspuns
• Saltul de la o idee la alta
• Bombardarea interlocutorului cu întrebări
• Evitarea întrebărilor dificile de teamă ca persoana să nu se simtă ofensată
• Întreruperea pauzelor pe care le ia interlocutorul
• Consilierea persoanelor intervievate
• Exprimarea propriilor opinii în legătură cu cele relatate de interlocutor
• Abordare superficială a subiectelor puse în discuţie
______________________________________________________________________________________

43
 3.6. Avantajele şi limitele interviului
În ciuda faptului că cercetătorii de factură pozitivistă acuză interviul de o serie de neajunsuri, cum ar fi lipsa
caracterului ştiinţific, obiectiv, valid, generalizabil, metoda câştigă tot mai mulţi adepţi datorită avantajelor pe
care le incumbă. Interviul este un mijloc deosebit de valoros pentru a obţine informaţii bogate şi nuanţate despre
experineţele de viaţă a persoanelor. Flexibilitatea metodei permite, atât cercetătorului cât şi interlocutorului,
libertăţi pe care metodele cantitative nu le oferă. Înregistrarea interviurilor oferă cercetătorului posibilitatea de
ascultarea lor de câte ori este nevoie. Interviul poate fi utilizat împreună cu alte tehnici calitative cum este
observaţia participativă dar şi cu metode cantitative. Pentru persoana intervievată, interviul oferă cadrul de a
spune „povestea sa” în proprii lui termenii.
Pentru cercetător, realizarea unei cercetări prin interviuri poate deveni un proces de implicare şi solicitare
emoţională deosebit de epuizant. Kvale (1996) descrie dinamismul emoţional prin care poate trece cercetătorul,
de la faza de entuziasm şi angajare totală în proiect la cea a păstrării unei linişti agresive despre acesta, de la
bucuria „coagulării” datelor în interpretări coerente până la faza finală de epuizare.
Calităţile interviului nu implică ideea că este o metodă perfectă, care nu mai are nevoie de îmbunătăţiri. În
finalul capitolului dedicat metodei interviului, ilustrăm calităţile şi limitele acestuia prin cuvintele lui Oakley
(1981, pag.41): "interviul este ca şi căsătoria: toată lumea ştie ce este, foarte mulţi oameni o practică şi cu
toate acestea, o mulţime de secrete se ascund în spatele uşilor închise". Dincolo de secretele din spatele uşilor
închise, putem conchide în final că avantajele oferite de interviu depind de:
• conţinutul întrebările utilizate
• atitudinea adoptată de cercetător în timpul procesului de intervievare
• abilităţile de ascultare şi intervievare a cercetătorului

REZUMAT
Tehnica interviului permite înţelegerea profundă a fiinţei umane şi a relaţiei ei cu lumea precum şi a
punctelor de vedere specifice unor grupuri. El presupune o relaţie duală de comunicare, cu obiective
explicite, context specific şi schimb structurat de informaţii. Dincolo de anumite prescripţii generale,
caracteristicile interviului sunt date de cele ale cercetătorului care îl efectuează şi care trebuie să fie un
ascultător activ, non-evaluativ, implicat profund în cercetare şi bun moderator. Tipurile de interviu
utilizate în cercetare sunt interviul nestructurat, cel ghidat (sau semistructurat) şi interviul structurat,
utilizarea fiecăruia depinzând de scopul cercetării şi de avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de
interviu. Interviul fenomenologic este un demers tipic pentru CC, în care cercetătorul doreşte să
surprindă semnificaţiile de profunzime ale experienţelor trăitede participanţi şi descripţiile lor relativ la
semnificaţiile fenomenului. Interviul narativ se focalizează pe relatarea/nararea experienţei, naraţiune
care structurează şi care este structurată de către experienţa participantului. Metoda biografică
urmăreşte colectarea de naraţiuni pe care oamenii le relatează cu referire la vieţile lor, şi se bazează pe
asumpţia existenţei unei interacţiuni complexe între modul în care persoana înţelege lumea şi lumea

44
însăşi. Interviul etnografic este utilizat în scopul adunării de date despre o cultură anume prin
intermediul membrilor săi. Comunicarea între cercetător şi participanţi este relevantă pentru cercetare,
cercetătorul trebuind să ţină cont de câteva condiţii fundamentale pentru desfăşurarea cu succes a
interviului. Interviul are, ca orice altă metodă de colectare a datelor, unele neajunsuri care pot fi
diminuate prin conducerea responsabilă şi riguroasă a interviului şi evitarea greşelilor de intervievare,
discutate în acest modul.
Lucrare de evaluare nr. 3
1. Analizaţi comparativ interviul fenomenologic, interviul narativ şi cel etnografic Daţi exemple de situaţii în
care este adecvată utilizarea fiecărui tip de interviu
2. Propuneţi 2 teme de Psihologia Sănătăţii, adecvate pentru utilizarea preliminară a unui focus grup
3. Analizaţi un interviú electoral (al unui candidat la alegeri) prin prisma celor trei căi de ascultare propuse de
Anderson şi Jack (1991).
4. Realizaţi un plan de interviu pentru situaţia în care doriţi să evidenţiaţi practicile sociale de asistare a
bătrânilor fără aparţinători (ce persoane intervievaţi, modalitatea de selecţie a participanţilor, ce intrebări folosiţi
etc.)

Bibliografie orientativă (opţională)

Miltiades, H. (2008). Interview as a Social Event: Cultural Influences Experienced While Interviewing Older
Adults in India. International Journal of Social Research Methodology, 11, 277–291.
Cote-Arsenault, D., & Morrison-Beedy, D. (2005). Maintaining Your Focus in Focus Groups: Avoiding
Common Mistakes. Research in Nursing & Health, 28, 172–179.
Eldershaw, L., Mayan, M., & Winkler, A. (2007). Through a Painted Window: On Narrative, Medicine, and
Method Interview with Arthur W. Frank Conducted by the International Institute for Qualitative Methodology
EQUIPP Students. International Journal of Qualitative Methods, 6, 121-139.
Fontana, A., & Frey, J. (2000). The Interview: From Structured Questions to Negotiated Text. In N. Denzin
& Y. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 645-672). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Rapley, T. (2005). Interviews. In C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D. Silverman (Eds.), Qualitative
Research Practice (pp. 15-33). London, UK: Sage Publications.
Macnaghten, P., & Myers, G. (2005). Focus Groups. In C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D.
Silverman (Eds.), Qualitative Research Practice (pp. 65-79). London, UK: Sage Publications.
Andersen K., & Jack D. (1991) Learning to listen: interview techniques and analysis, în Women’ Words:
The Feminist Practice of Oral History, eds. Gluck S. şi Patai D., New York: Routledge.
Breitrose P., (1988) Focus Groups; when and how to use them. A practical guide, Palo Alto CA: Standford
University Press.
Broyard, A. (1992) Intoxicated by my illness. New York: Fawcett Columbine
Bruner, J. (1990) Acts of meanig. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bulai, A. (2000) Focus-Grup, Bucureşti: Paideia.

45
 Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea, metode de abordare clincă: observaţia şi interviul.Iaşi: Polirom.
Denzin, N. (1994) The art and politics of interpretation. În Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N.
şi Lincoln Y., 500-529, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Gluck, S. & Patai, D. (1991) Women’Words: The Feminist Practice of Oral History. New York: Routledge.
Grbich, C. (1999) Qualitative Research in Health. London: Sage Publications.
Fontana, A., & Frey, J. (1994) Interviwing, the Art of Sciences. În Handbook of Qualitative Research, eds.
Denzin N., şi Lincoln Y., 361-376, London, Sage Publications.
Frank, A. (1998) Stories of illness as care of self: a Foucauldian dialogue. Health, 2, 329-348.
Kitzinger, C. (1999) Researching subjectivity and diversity: Q methodology in feminist psychology.
Psychology of Women Quarterly, 23, 267-276.
Krueger, R.A. (1988) Focus Group: a Practical Guide for Applied Research. London: Sage Publications.
Kvale, S. (1988) The 1000-pages questions. Phenomenology and Pedagogy, 6, 90-106.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999) Designing Qualitative Research, London, Sage Publications.
McCracken, G., (1990) The Long Interview. Newburry Park, CA: Sage. Harvard University Press.
Mishler, E.G. (1986) Research Interviewing: Context and Narative. Cambridge MA: Harvard University
Press.
Oakley, A. (1981) Interviewing women: a contradiction in terms. În Doing Feminist Research, ed. Roberts
H., 30-61, London: Routledge.
Morgan, D. (1988) Focus Groups as Qualitative Research. Newburry Park, CA: Sage Publications.
Plummer, K. (1999) Life story research. În Rethinking Methods in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi
L. Van Langenhove, 50-63.
Ramirez, A. (1986) Focus Groups: Theory and Practice. San Antonio: University of Texas.
Silverman D. (2001) Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and interaction, London:
Sage Publications.
Smith, J. (1999) Semi-structured interviewing and qualitative analysis. În Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 9-26.
Stewart D.W. şi Shamdasani P.N. (1990) Focus Group: Theory and Practice, London: Sage Publications.

GLOSAR

Interviul informal sau nestructurat = este mai degrabă o tehnică adiacentă în observaţia participativă; se
suprapune în bună parte peste conversaţia socială, în care întrebările sunt puse spontan, în funcţie de contextul
interacţiunii şi nu se utilizează nici o formă de înregistrare
Interviul ghidat sau semi-structurat = un set de întrebări derivate din teorie, cercetări anterioare sau intuiţia
cercetătorului. Scopul unui interviu ghidat este de a furniza o direcţie minimă de discuţie care permite atât
cercetătorului cât şi participanţilor să abordeze domeniile cheie pentru cercetare
Interviul structurat = este utilizat mai ales atunci când este important să fie utilizate aceleaşi întrebări la toţi
participanţii, si presupune un set bine stabilit de întrebări, acelaşi pentru toţi participanţii, lăsând un loc redus
flexibilităţii şi variaţiei în investigare. Este utilizat mai ales când când există un număr mare de participanţi sau
de cercetători sau când scopul studiul este compararea.
Interviul fenomenologic = prin acest tip de interviu, cercetătorul încearcă să surprindă semnificaţiile de
profunzime ale experienţelor trăite de participanţi şi modul în care aceştia descriu semnificaţia fenomenului. Un
interviu este fenomenologic în măsura în care cercetarea este interesată de percepţiile personale ale unui
fenomen, context, experienţă descrise de participanţi
Interviul etnografic = varianta de interviu fundamentat de antropologia cognitvă, este utilizat în scopul
adunării de date despre o cultură anume, prin intermediul membrilor săi

46
 MODULUL IV
OBSERVAŢIA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu metoda observaţiei.

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să descrie carateristicile observaţiei

Să compare tipurile diferite de observaţie

Să elaboreze o grilă de observaţie

Să identifice limitele şi avantajele observaţiei

4.1. Caracteristicile observaţiei

Observaţia este probabil cea mai veche metodă din psihologie, implicată într-un fel sau altul în orice tip de
cercetare, fie ea cantitativă sau calitativă. Ca metodă calitativă de investigaţie, observaţia este definită ca act de
urmărire şi descriere sistematică a comportamentelor şi evenimentelor studiate ce au loc în mediul social
natural (Banister şi colab. 1995). Primele cercetări sistematice care au utilizat observaţia au fost realizate de
antropologi în deceniul al treilea al secolului XX cu scopul înţelegerii altor culturi. Cercetarea antropologică
presupunea imersia în cultura studiată pe o perioadă îndelungată, de câţiva ani, prin învăţarea limbii şi
participarea la evenimentele sociale ale comunităţii. Dacă iniţial observaţia era utilizată mai ales în studiul
culturilor „exotice”, astăzi, în contextul globalizării şi a nevoii de a înţelege alte culturii, metoda s-a extins.
În contextul CC, observaţia pune accent pe înţelegerea omului "real" în situaţii comune de viaţă. Observaţia
este metoda care permite răspunsuri la întrebarea „ce se întâmplă aici ?” (Silverman, 2001). Cu alte cuvinte,
observaţia ne permite să cunoaştem lumea la „prima mână”. Prin observaţie se înregistrează comportamentul
efectiv al oamenilor şi multitudinea de factori ce determină acţiunile şi interacţiunile lor. Scopul observaţiei este
mai degrabă acela de a înţelege ce fac oamenii în anumite situaţii, decât de a cerceta ce gândesc ei despre ceea
ce fac. Observaţia este metoda predilectă de colectare a datelor în strategia etnografică. Pornind de la etimologia
sa, termenul de etnografic semnifică text ştiinţific (social) despre fapte, oameni, întâmplări comune. Strategia
etnografică are un sens mai larg, incluzând metode multiple, cum sunt observaţia, interviul, analiza
documentelor. Cu certitudine, observaţia este o metodă cu o largă aplicabilitate, utilă în strategii şi domenii
variate de studiu, de la cel clinic, educaţional, social, la organizaţional sau ocupaţional. Redăm sintetic în tabelul
4.1 obiectivele cercetării de tip observaţional, obiective care sunt totodată şi repere importante de lucru pentru
cercetător.

Tabel 4.1. Scopurile observaţiei (adaptat după Silverman, 2001)

• a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acţiuni, norme, valori;
• a descrie contextul şi persoanele observate cu scopul de a permite înţelegerea a ceea ce se întâmplă acolo;
• a contextualiza social şi istoric evenimentele observate pentru a fi înţelese corect;
• a integra, a vedea viaţa socială ca un proces de evenimente interconectate şi relaţionate;

47
 • a evita utilizarea prematură a teoriilor şi conceptelor înainte ca fenomenul să fie cu adevărat înţeles;
• a oferi un design de cercetare flexibil care permite o investigare deschisă spre aspecte neaşteptate şi
neprevăzute.

Una din notele esenţiale ale observaţiei este caracterul de nonintervenţie. Observatorii nu chestionează
subiecţii asupra opiniilor şi atitudinilor lor, nu îi stimulează în vederea exteriorizării anumitor comportamente,
nu provoacă deliberat situaţii specifice, cu atât mai puţin nu manipulează participanţii. Observatorul urmează
fluxul evenimentelor. Cu toate acestea, observaţia nu este o metodă pasivă de cercetare. Observatorul nu este un
fotograf al fenomenelor sociale (Dafinoiu, 2002). A observa înseamnă a selecta, a clasifica, a categoriza, a
analiza, a organiza cele percepute. Observaţia are ca scop final înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor
observate.
Adler şi Adler (1994) subliniază caracterul flexibil al observaţiei. Caracterul flexibil a generat diverse
modalităţi de a utiliza această metodă. Observaţia poate avea un grad mare de structurare sau poate fi complet
liberă de orice tentativă de urmărire sistematică. Observaţia se poate focaliza pe aspecte şi dimensiuni foarte
specifice, înguste sau poate avea o focalizare generală. Participanţii (subiecţii observaţiei) pot fi conştienţi sau
nu asupra prezenţei observatorului şi a aspectelor urmărite. Explicaţiile care sunt oferite participanţilor pot varia
de la explicarea completă a motivelor observaţiei şi a aspectelor urmărite, la explicaţii false până la a omite
acest fapt. Timpul observaţiei poate varia de la o singura observare la observaţii multiple în situaţii
asemănătoare sau diferite. Cu cât avem mai multe observaţii, cu atât mai bine putem evita supraestimarea
concluziilor. Înregistrarea celor observate poate avea loc printr-o simpla luare de note sau prin mijloace audio-
vizuale care permit urmărirea repetată sau independentă a celor înregistrate. Observatorul poate opta pentru a
oferi un feed-back complet participanţilor despre cele observate şi interpretările făcute sau a întrerupe orice
contact cu cei observaţi.

Temă de reflecţie nr. 1

Pornind de la scopurile observaţiei (tabelul 1.1) generaţi ipoteze de cercetare în care observaţia poate
fi o metodă de colectare a datelor ce urmează a fi prelucrate cantitativ respectiv calitativ. Prin ce
diferă întrebările formulate în cele două sitaţii? Cum va fi observaţia pentru fiecare dintre ele?

4.2. Tipuri de observaţie

Formele observaţiei pot fi grupate în trei mari categorii (Adler şi Adler, 1994):
( i) observaţia naturală;
(ii) observaţia structurată;
(iii) autoobservaţia.
Observaţia naturală presupune înregistrarea comportamentelor unor persoane/grupuri în mediul lor de viaţă.
Observaţia este naturală doar în măsura în care observatorul nu interferează cu procesul observat. Observaţia
trebuie astfel realizată încât comportamentul persoanelor să nu fie stingherit de observator. Scopul prim al
observaţiei naturale este neutralizarea limitelor observaţiei de laborator şi a câştigării în relevanţă ecologică.
Cele mai utilizate tehnici de observaţie naturală sunt cele cu observator vizibil dar ignorat, cu observator ascuns

48
şi cea a utilizării unor echipamente de înregistrare. Observaţia ascunsă, în care cercetătorul nu informează
subiecţii asupra studiului, poate ridica serioase probleme etice, şi chiar de siguranţă fizică a observatorului odată
„demascat”. O variantă a observaţiei naturale este observaţia participativă. Aceasta are avantajul că fenomenele
investigate sunt observate din interiorul grupului. Transparenţa observatorului poate avea grade diferite, de la
informarea grupului asupra prezenţei cercetătorului până la implicarea lui în grup sub o identitate falsă. În
observaţia participativă cercetătorul nu este un observator rece, din exterior, ci este implicat în activităţile
comunităţii pe care o observă. Gradul de implicare al cercetătorului poate lua diverse forme: participant
complet, participant ca observator, observator ca participant şi observator complet (Iluţ, 1997).
Observaţia sistematică s-a dezvoltat din nevoia de a controla variabile imposibil de controlat în mediu
natural. În observaţia sistematică se pot crea situaţii specifice în scopul provocării comportamentelor urmărite.
Observaţia sistematică, în mediu natural sau de laborator, este utilizată mai ales în contextul psihologiei
organizaţionale, în scop de diagnoză sau selecţie.
Autoobservaţia, deşi mult timp negată ca posibilă metodă de cercetare, şi-a reintrat în drepturi odată cu
afirmarea paradigmei calitative de investigare. Încorporată de Max Weber ca metodă de cercetare, investigarea
sinelui s-a dovedit a fi tehnică utilă în studiu (Weber, 2001). Imersia observatorului în aceaşi situaţie cu cea pe
care o va observa, dubla sa postură de obiect şi subiect al investigaţiei, va favoriza o înţelegere mai profundă a
lumii cercetate. Autoobservaţia este o tehnică care poate fi învăţată la fel ca orice tehnică de cercetare.
Utilizarea jurnalelor, a fişelor de monitorizare, a autorapoartelor sunt modalităţi de înregistrare a propriilor
gânduri, emoţii şi comportamente.

Temă de reflecţie nr. 2

Daţi exemple de situaţii de cercetare în care este adecvată utilizarea fiecărui tip de observaţie din cele
prezentate la 4.2.

4.3. Stadiile observaţiei

Planificarea şi desfăşurarea observaţiei trebuie să se bazeze pe răspunsurile la câteva întrebări fundamentale
care ghidează cercetarea (Jorgensen, 1989):
(i) De ce se iniţiază observaţia? care sunt întrebările la care cercetarea trebuie să răspundă? Întrebările pot fi
formulate în termenii ipotezelor (ex. pacienţii cu anxietate redusă vor interacţiona mai bine cu personalul
medical faţă de cei cu anxietate crescută) sau ca simple afirmaţii (ex. vor fi urmărite modalităţile de
interacţionare pacient-personal medical). Formularea întrebărilor cercetării trebuie să pornească de la
asimilarea literaturii relevante pentru subiectul abordat.
(ii) Cine va fi observat? cine vor fi participanţii şi în ce tip de activitate/relaţie vor fi urmăriţi; ce
caracteristici socio-demografice trebuie să îndeplinească (ex. pacienţii cu diverse forme de cancer, atât bărbaţi
cât şi femei, cu educaţie superioară, medie şi primară). Este necesar şi răspunsul la întrebarea de ce s-a optat
pentru acel grup/persoana.
(iii) Unde va fi realizată observaţia (ex. clinică, servicii ambulatorii, locuri publice, locuri private).
Cercetătorul poate avea un anume interes pentru un loc specific sau pentru comportamente cu probabilitate mare
de a se manifesta în anumite locuri.

49
 (iv) Pe ce perioadă de timp se va întinde observaţia? Observaţia se poate realiza continuu sau repetitiv până
cercetătorul simte că a ajuns la „saturaţie” de date.
(v) Care sunt aspectele comportamentului verbal şi nonverbal care vor fi observate şi cum se va face
înregistrarea celor observate? Selectarea şi definirea comportamentelor-ţintă în termeni corecţi şi observabili
este un segment important al observaţiei.
După acest prim stadiu, al planificării, urmează realizarea observaţiei propriu-zise, urmată de stadiul
analizei datelor.

Temă de reflecţie nr. 3

De ce este importanta planificarea observatiei? Cum influenteaza aceasta demersul de cercetare?

4.4. Condiţiile unei bune observaţii

Observaţia eficientă presupune o planificare şi un antrenament riguros al observatorului. Pentru a evita
înregistrarea de date irelevante pentru scopul cercetării, observatorul va decide anterior realizării observaţiei
care sunt variabilele care vor fi studiate şi înregistrate. Un reper important al calităţii observaţiei este realizarea
studiului pilot. Acesta facilitează descoperirea posibilelor erori sau probleme ce pot să apară ulterior. În acest
mod se poate recurge la redefinirea detaliile metodologice. Utilizarea a cel puţin doi observatori independenţi şi
compararea aspectelor reţinute în urma observării este un alt criteriu de calitate a observaţiei. Elaborarea unei
grile de observare asigură caracterul sistematic al observaţiei. Grila va cuprinde unităţile de comportament care
vor fi observate, durata, intensitatea, frecvenţa, latenţa comportamentelor. Marshall şi Rossman (1999) propun
o grilă de observare şi codare, cu funcţia de reper general şi fără pretenţia de exhaustivitate (tabel 4.2).
Tabel 4.2. Grilă de observare şi codare
I. Comportament verbal
a. ton (intonaţie, intensitate, timbru)
b. durata (lungimea frazelor, concizie)
c. conţinut (ex. întrebări de identificare, fraze de scuză, autodenigrare, glume, metafore, propoziţii cu un caracter
politic sau valoric, părţi de vorbire: verbe, adjective)
d. puterea limbajului (agresiv, jignitor, superior, dramatic, ton de expert, manipulativ)
e. tăceri (timp de reculegere, dramatizare)
II. Comportament nonverbal
a. kinestezic (faţă, mâini, corp, picioare)
b. mişcări (ocuparea spaţiului)
c. înfăţişare (îmbrăcăminte, machiaj, coafură, accesorii)
III. Reacţia audienţei
Postura corpului, zâmbet, contcat vizual, părăsirea locului
Critici, întrebări, umor, clarificări, întreruperi
IV. Aspecte globale
Utilizarea obiectelor, lungimea de timp de vorbire al bărbaţilor şi femeilor, lideri formali şi informali,
norme de grup, acorduri/dezacorduri, etc.
V. Aspecte combinate (verbale şi nonverbale)
Saluturi

50
 Lee (2000) organizează grila de observare în cinci domenii:
1. aspecte fizice (stilul de îmbrăcăminte, coafura/freza, tatuaje sau alte aspecte particulare);
2. expresivitatea mişcărilor (gesturi, postura, privirea);
3. localizarea spaţială faţă de celelalte persoane (distanţă: publică, socială, personală, intimă);
4. timpul alocat anumitor comportamente
5. conversaţia

Notarea detaliată a procesului observat este un element fundamental al metodei. Notarea se realizează atât
înaintea demarării observaţiei propriu-zise, în timpul observaţiei, cât şi imediat după ce procesul s-a finalizat. În
consemnările făcute trebuie să primeze descrierile şi nu impresiile, sau cele două paliere să apară distincte.
Notarea presupune urmarea în linii mari a următorului model care permite respectarea criteriului replicabilităţii
(Banister şi colab., 1995):
• descrierea contextului în care are loc observaţia, incluzând toate detaliile ce ţin de ambianţa fizică,
data, momentul zilei;
• descrierea participanţilor, cu toate particularităţile de vârstă, sex, etnie, religie, educaţie, statut
socio-profesional;
• detalii despre observator, cine este el, sexul, vârsta, ce anume va înregistra, ce legătură are cu
subiecţii observaţiei;
• descrierea acţiunilor participanţilor, a comportamentelor verbale şi non-verbale, secvenţele
comportamentelor, incidentele intervenite;
• interpretarea situaţiilor, găsirea de semnificaţii comportamentelor urmărite, semnificaţii ce pot
deriva direct din comportamentul participanţilor, din experienţa proprie a observatorului sau din proiecţia
experienţei observatorului; această parte este cea mai dificilă, tocmai de aceea este necesar şi pasul următor;
• oferirea de interpretări alternative, adică a privi lucrurile şi din altă perspectivă;
• discutarea interpretării datelor cu o altă persoană familiară cu tema cercetată creşte calitatea
cercetării.
• analiza reflexivă, explorarea reactivităţii emoţionale în calitatea de observator, dacă s-a simţit
confortabil în perioada cercetării, probleme din punct de vedere etic pe care a trebuit să le depăşească.
Analiza datelor observaţiei poate să urmeze unul sau mai multe din următoarele criterii:
• cronologic, se descriu evenimentele aşa cum au avut loc, de la început la sfârşit
• evenimete cheie, sunt prezentate şi interpretate evenimentele majore, fără a ţine cont de ordinea în
care au avut loc
• contextul, fiecare cadru/loc în care a avut loc observaţia (ex. şcoală, loc de joacă, familie) constituie
un studiu de caz independent, după care se poate trece la generalizări în analiză
• persoanele, indivizii sau grupurile de persoane sunt unitatea de analiză
• procesele, datele observaţiei pot fi organizate astfel încât să descrie procese relevante pentru
cercetare (ex. luarea de decizii, comunicarea, rezolvarea de probleme)
• probleme cheie, rezultatele observaţiei pot să “ilumineze” asupra aspectelor propuse spre a fi
investigate prin studio (ex. cum s-au schimbat participanţii, cum se adaptează elevii la noul sistem curricular).

51
 Temă de reflecţie nr. 4

Realizaţi o grilă de observaţie pentru urmărirea interacţiunilor dintre personalul medical şi pacient, în
setting clinic. Ce elemente conţine grila dumneavoastră?

4.5. Avantajele şi limitele observaţiei

Observaţia este de cele mai multe ori utilizată împreună cu alte metode în particular interviul şi analiza de
documente. Observaţia prezintă o serie de avantaje. Este metoda cea mai puţin intruzivă, având un caracter
flexibil care permite introspecţii în realităţi noi sau noi perspective asupra unor realităţi vechi. Metoda permite
de asemenea redirecţionarea atenţiei în procesul cercetării în măsura în care noi aspecte interesante apar la
luminnă. Poate deschide sau sugera noi perspective de studiu, tocmai de aceea observaţia este deseori utilizată
ca metodă ce precede alte tehnici de investigaţie. Furnizează date bogate în perioade scurte de observaţie. Datele
obţinute sunt din viaţa reală, deci nu ridică problema validităţii ecologice ca şi în cazul experimentului.
Descrierile furnizate de observator permit cititorului să emită judecăţi şi interpretări proprii. Observaţia nu
lucrează cu categorii teoretice prestabilite. Observatorul este acela care construieşte teoriile ce vor genera
categorii relaţionate între ele. Observaţia dă acces la fenomene care altfel sunt mai puţin evidente prin alte
tehnici, cum sunt elementele comportamentului non-verbal, postura corpului sau intonaţia. Situaţia observată
poate fi replicată, adică observată din nou (ex. o nuntă, o întâlnire politică) ceea ce este mai dificil prin alte
metode (Spradley, 1980).
Este important ca cercetătorul să cunoască nu doar avantajele observaţiei, dar şi limitele pe care le presupune.
Cea mai evidentă limită a observaţiei este dificultatea de a controla toate variabilele implicate în fenomenul
investighat. Rezultatele obţinute din observaţii pot să fie contaminate de subiectivitatea celui care observă. Dacă
prima verigă a procesului de cercetare (de ce se realizează observaţia?) este slab formulată poate conduce la
urmărirea unor aspecte greşite sau nerelevante. Categoria de subiecţi poate fi incorect aleasă. Dacă se desfăşoară
pe termen scurt, aspecte relevante pot să se piardă, dacă este pe termen lung, o abundenţă de informaţii se pot
aduna dar ele pot fi redundante. Selectarea aspectelor şi dimensiunilor ce vor fi urmărite poate fi problematică.
Cu alte cuvinte observatorul poate fi "orb" la aspecte pe care ar trebui să le observe, sau le ignoră conştient
crezând că nu sunt relevante, pe altele poate nu le înţelege. Chiar dacă se recurge la înregistrări cu ajutorul
video-camerei neajunsul mai sus menţionat nu se elimină. Camera video nu poate înregistra toate aspectele, mai
ales dacă este vorba de mai mulţi participanţi; înregistrările video sunt şi ele selective, în funcţie de observator.
Observaţia mizează pe caracterul natural, firesc al comportamentului obişnuit al oamenilor. Totuşi, conştiinţa
participanţilor că există un observator poate modifica comportamentul şi atitudinea lor. Observaţia poate fi
deveni o metodă costisitoare din punct de vedere financiar, al timpului şi personalului calificat necesar. A
observa, a asculta, a înţelege şi a nota (sau înregistra) concomitent nu este o activitate uşor de realizat.
Calitatea metodei observaţiei depinde în mare măsură (ca de altfel în oricare altă metodă calitativă) de
experienţa şi abilităţile pe care le posedă observatorul. Calitatea observaţiei este dată nu atât de utilizarea ei ca
metodă unică de cercetare, cât de integrarea acesteia alături de alte tehnici metodologice.

Temă de reflecţie nr. 5

Discutaţi avantajele şi limitele observaţiei prin prisma implicaţiilor pentru cercetare.

52
REZUMAT

Observaţia este un act de urmărire şi descriere sistematică a comportamentelor şi evenimentelor care au loc
în mediul social natural. Ea pune accent pe înţelegerea omului „real”, aflat în situaţii comune de viaţă, şi este o
metodă predilectă de colectare a datelor în cercetări etnografice. Observaţia are un caracter de non-intervenţie,
având drept scop înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor observate. Ea se poate grupa în observaţie
naturală (înregistrarea comportamentelor unor persoane în mediul lor), observaţie structurată şi autoobservaţie.
Planificarea observaţiei implică stabilirea subiectului de observaţie (cine sau ce se observă?), locaţia, aspectele
ce ţin de limbajul verbal/nonverbal al participanţilor. Elaborarea unei grile de observaţie, care să includă
limbajul verbal şi non-verbal, reacţia audienţei şi aspectele globale şi combinate ale observaţiei permite un
control riguros al datelor ce vor fi colectate. Dintre avantajele observaţiei se reţine caracterul ei flexibil şi
nonintruziv, iar limitele ei ţin de subiectivitatea observatorului care ar putea influenţa datele de observaţie.

Lucrarea de evaluare nr. 4

1. Pornind de la scopurile observaţiei (tabelul 1.1) generaţi ipoteze de cercetare în care observaţia
poate fi o metodă de colectare a datelor ce urmează a fi prelucrate cantitativ respectiv calitativ. Prin ce
diferă întrebările formulate în cele două sitaţii? Cum va fi observaţia pentru fiecare dintre ele?
2. Daţi exemple de situaţii de cercetare în care este adecvată utilizarea fiecărui tip de observaţie din
cele prezentate la 4.2.
3. Realizaţi o grilă de observaţie pentru urmărirea interacţiunilor dintre personalul medical şi pacient,
în setting clinic. Ce elemente conţine grila dumneavoastră?
4. Discutaţi avantajele şi limitele observaţiei prin prisma implicaţiilor pentru cercetare

Bibliografie orientativă (opţională)

Angrosino, M., & Mays de Perez, K. (2000). Rethinking Observation: From Method to Context. In N.
Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 673-702). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Baumeister, R., Vohs, K., & Funder, D. (2007). Psychology as the Science of Self-Reports and Finger
Movements: Whatever Happened to Actual Behavior? Perspectives on Psychological Science, 2, 396-403.
Adler, P.A.,& Adler, P. (1994) Observational Techniques, în Handbook of Qualitative Research,
eds. Denzin N. şi Lincoln Y., 377-392, London: Sage.
Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea, metode de abordare clincă: observaţia şi interviul. Iaşi: Polirom.
Iluţ, P. (1997) Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.
Lee, R. M. (2000) Unobstrusive Methods in Social Research. Buckingham: Open University Press.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999) Designing Qualitative Research, London, Sage.
Silverman, D. (2001) Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and interaction,
London, Sage.
Spradley J. (1980) Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Weber, M. (2001) Teorie şi metodă în ştiinţele culturii (traducere ediţia 1954). Polirom: Iaşi.

GLOSAR

Observaţia = act de urmărire şi descriere sistematică a comportamentelor şi evenimentelor studiate ce au loc

în mediul social natural
Observaţia naturală = presupune înregistrarea comportamentelor unor persoane/grupuri în mediul lor de
viaţă

53
 MODULUL V
Strategii de analiză şi interpretare a datelor

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu analiza de conșinut ca tip de analiză a datelor calitative.

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să identifice etapele analizei de conţinut

Acest modul este dedicat prezentării paşilor unei analize de conţinut şi este menţionată succint distincţia
dintre analiza de conţinut manifestă şi cea latentă. Ultima parte a modulului este dedicată prezentării, într-o
manieră sintetică, a sistemelor informaţionale de analiză a datelor din CC şi a controverselor generate de
utilizarea acestor programe.

5.1. Analiza de conţinut

Analiza de conţinut este o metodă analitică care s-a dezvoltat iniţial în domeniul comunicării şi mass-mediei.
Astăzi, deşi continuă să fie metoda preponderentă pentru analiza textelor din mass-media, şi-a extins domeniul
de aplicabilitate.
Scopul analizei de conţinut este identificarea posibilele forme pe care le poate lua fenomenul social sau
psihic investigat şi ilustrarea existenţei acestor forme (Grbich, 1999). Deşi se încadrează în cercetarea calitativă,
analiza de conţinut este tehnica cea mai apropiată de abordările cantitative, prin formă preponderent
enumerativă pe care o ia. Tocmai de aceea mai poartă numele şi de metodă de analiză cvasi-statistică.
Tehnica presupune o încercare de „obiectivare” a conţinutului verbal, vizual sau scris a unor mesaje.
Obiectivarea are loc prin măsurarea frecvenţei anumitor unităţi (cuvinte, fraze, expresii), a spaţiului alocat
unităţii (lungimea frazelor sau paragrafelor), a formei pe care o ia (interogaţii, afirmaţii, exclamaţii), a
intensităţii de manifestare. Metoda implică şi dezvoltarea unui sistem de categorizare, a unei taxonomii tipice
procesului studiat. Sistemul de categorizare poate fi realizat în două modalităţi:
(1) prin derivarea anterioară analizei a categoriilor analitice, categorii ce reflectă fie fenomene sociale sau
psihice, fie constructe teoretice sau întrebările din ghidul de interviu; această variantă este aplicată de cele mai
multe ori în analiza de conţinut numerică sau manifestă; şi
(2) prin citirea atentă a textelor analizate (articole, interviuri) şi identificarea în fiecare text a topicilor
importante; tehnica este utilizată mai ales în analiza de conţinut calitativă sau latentă. Acestea devin categorii
primare de date, cărora li se atribuie etichete, aşa numitele coduri (ex.: perceperea riscului, ignorarea riscului,
expunerea la risc, etc.). Codarea are avantajul de a reduce multitudinea şi complexitatea datelor la forme mai
uşor de manipulat. În pasul iniţial, categoriile primare trebuie să fie suficient de largi (în general 10-15
categorii) astfel încât să permită includerea unei cantităţi mari de date. Dacă categoriile sunt prea restrictive de

54
la bun început, puţine date vor putea fi incluse în categoriile respective. În pasul următor, cercetătorul va
descoperi rapid că în unele din cele 10-15 categorii identificate există doar unul sau două segmente de date.
Apare deci necesară combinarea categoriile pentru a fi exemplicate prin date bogate. Cele 10 – 15 categorii pot
fi reduse la patru – cinci. Odată ce categoriile sunt suficient ilustrate de date, cercetătorul poate alege să
subdividă categoriile în subcategorii pentru a documenta şi diferenţele. Când fiecare categorie şi subcategorie
este saturată, cercetătorul descrie categoriile, identifică relaţiile dintre acestea şi explică contextul în care ele se
manifestă.
Deşi analiza de conţinut poate lua forme diferite, în funcţie de caracterul materialului analizat (programe
TV, filme, casete video, articole de revistă sau ziar, cărţi, scrisori, interviuri, cuvântări publice, documente
publice, mesaje email, etc.) în linii mare se parcurg următorii paşi:
1. se adună documentele (interviurile) necesare analizei;
2. se alege unitatea de analiză (cuvinte, fraze, concepte teoretice, teme);
3. se aplică categoria sau codul (care sunt mutual exclusive) stabilit anterior;
4. se analizează conţinutul;
5. se notează codurile dominante;
6. se descrie patternul detectat, utilizând frecvenţe, procente sau orice altă formă numerică identificată;
7. se interpretează relaţiile dintre teme în termenii ipotezelor generale;
8. se verifică „fidelitatea” interpretării (prin evaluarea similarităţii de analiză între doi cercetători).
Unii autori (Morse şi Field, 1996) fac distincţia între analiza de conţinut manifestă şi cea latentă. În analiza
manifestă (similară cu cea descrisă anterior, numită şi numerică) cercetătorul identifică frecvenţa de utilizare a
cuvintelor, propoziţiilor, descriptorilor, termenilor centrali cercetării. Aceştia sunt întabelaţi, astfel încât datele
calitative iau o formă numerică. Deşi se consideră că se câştigă astfel în validitate, se pierde în bogăţia datelor şi
contextul cercetării.
În analiza de conţinut latentă (numită şi analiză de conţinut calitativă) paragrafele din interviuri sunt recitite
în contextul întregului interviu pentru a identifica şi coda temele majore, recurente, aşa cum s-a descris în
paragraful anterior. În acest caz, codurile sunt derivate din conţinutul textelor sau transcrierilor. Analiza de
conţinut latentă subliniează mai puţin aspectul numeric al datelor cât mai ales aspectele contextuale, ce ţin de
„cum” şi „de ce” apare fenomenul.
Cel mai mare avantaj al metodei rezidă probabil în caracterul său non-intruziv; metoda poate fi aplicată fără
a „disturba” în vreun fel mediul social (spital, şcoală, etc.), materialele putând fi adunate în afara contextelor în
care au fost produse. De asemenea, procedura analitică şi interpretativă poate fi uşor verificată de orice cititor,
atât timp cât datele sunt expuse în tabele, diagrame, matrice sub forme numerice. Apariţia diverselor pachete de
softuri informatizate a avut un efect facilitator semnificativ asupra tehnicilor de analiză de conţinut. Limita
analizei de conţinut constă în limitele oricărei metode cantitative, şi anume faptul că numerele „nu vorbesc de la
sine”. În acelaşi timp, este adevărat că analiza de conţinut s-a dezvoltat pe baza efortului de a combina tehnici
cantitative cu cele calitative de interpretare. Totuşi, nu puţine sunt situaţiile când se fac interpretări calitative pe
baza unor inferenţe derivate din artefacte statistice.

Temă de reflecţie nr. 1

Ce tipuri de informaţii se pot obţine prin analiza de conţinut? Daţi exemple.

55
 5.2. Alte metode de analiză a datelor calitative
Nu este scopul acestui modul să descriem toate strategiile de analiză a datelor calitative, prin urmare, le vom
enumera doar:
• Analiza fenomenologică interpretativă
• Analiza narativă
• Analiza de discurs
• Analiza conversaţională
• Analiza dramaturgică
• Teoria generată (grounded theory)

5.3. Metode de analiză calitativă asistate de computer

Astăzi, cei mai mulţi cercetătorii calitativi lucrează cu ajutorul computerului, având la dispoziţie programe
informaţionale care îl asistă în procesul de analiză a datelor. Programele informaţionale de analiză calitativă au
deja o istorie veche de 25 de ani. Dacă prima generaţie de programe avea doar capacitatea de a sistematiza
datele, noile generaţii sunt mult mai evoluate. Astăzi se comercializează mai multe pachete informaţionale de
analiză calitativă, dintre care cele mai larg răspândite sunt: ATLAS/ti, The Ethnograph, NUD*IST, HyperFocus.
Programele se bazează pe un model abstract de cercetare calitativă şi au în general capacitatea de a realiza
următoarele operaţii asupra datelor: segmentare, identificare de patternuri regulate, cuantificarea lor, codare,
categorizare, comparare, realizarea de legături, construirea de teorii, includerea datelor video sau audio,
reţinerea tuturor datelor şi recuperarea lor în diverse forme, etc. Evident, există diferenţe mari între programele
de analiză informaţională în ceea ce priveşte capacitatea lor de a opera asupra datelor.
În ciuda proliferării programelor de analiză calitativă şi a dovedirii utilităţii lor, unii cercetători continuă să
exprime reluctanţă şi nelinişte legată de “imixtiunea” acestor instrumente de lucru între cercetător şi date şi de
posibile consecinţe nefaste asupra demersului de analiză calitativă. Ce nu trebuie uitat nici de către adepţii
analizei asistate de computer, nici de către criticii acesteia, este că ultimul cuvânt în procesul de analiză
interpretativă îl are şi trebuie să îl aibă cercetătorul.

Temă de reflecţie nr. 2

Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării programelor informaţionale de analiză calitativă? Oferiţi
exemple.

REZUMAT
Acest modul trece în revistă principalele strategii de analiză şi interpretare a datelor de CC, începând cu
analiza fenomenologică interpretativă (AFI), bazată pe trăsăturile filozofiei hermeneutice germane. Cercetarea
fenomenologică investighează modul în care persoana descrie lumea sa. Încercând să descrie în detaliu

56
conţinutul şi structura proceselor de conştiinţă. Ea are ca punct de plecare o experienţă concretă de viaţă, care
este analizată în aspectele ei esenţiale, profunde. Etapele AFI debutează prin căutarea unor teme în transcrierea
naraţiunilor verbale urmând apoi codarea iniţială, relevarea relaţiilor tematice, gruparea temelor în clusteri şi
căutarea unor teme care să reflecte experienţe comune. Stadiul final este cel al trecerii de la textele fragmentate
la o viziune holistică asupra datelor. Analiza narativă vizează identificarea modului în care naraţiunea unui
eveniment aduce o nouă ordine/identitate în viaţa persoanei bulversate de respectivul eveniment. Unii autori
propun analiza naraţiunii la unul din nivelurile: intrapersonal, interpersonal, poziţional şi social. Teoria
generată/ fundamentată (TG) este o strategie interpretativă care împărtăşeşte filosofia analizei fenomenologice,
deşi există distincţii clare între cele două. Stadiile TG constă în adunarea de date, eşantionarea teoretică, codarea
sau dezvoltarea unor categorii teoretice, compararea constantă a categoriilor prin căutarea de pattern-uri similare
şi diferite şi, nu în ultimul rând, elaborarea teoriei prin integrarea categoriilor identificate pe baza datelor.
Analiza de conţinut vizează identificarea identificarea posibilelor forme pe care le poate lua fenomenul social
sau psihic investigat şi ilustrarea acestor forme. Metoda implică şi dezvoltarea unui sistem de categorizare a
unei taxonomii tipice procesului studiat.

Lucrarea de evaluare nr. 5

1. Analizaţi literatura relevantă pentru o problematică din Psihologia Sănătăţii (ex. reprezentarea mentală a
bolii, statutul de bolnav, experienţa unei boli cronice etc.). Propuneţi o CC specificând modalitatea de
culegere a datelor, strategia de interpretare a datelor, modalitatea de lucru. Justificaţi demersul ales prin apel
la datele din literatură dar şi în funcţie de tipul de concluzii pe care doriţi să le obţineţi
2. Cum influenţează experienţa cercetătorului şi mediul cultural diferit de provenienţă, procesul de analiză
fenomenologică interpretativă? Daţi un exemplu ţinând cont de paşii acestui proces de analiză
3. Analizaţi comparativ stadiile unui demers de tip teorie fundamentată (grounded theory) cu demersul
fenomenologic interpretativ
4. Ce tipuri de informaţii se pot obţine prin analiza de conţinut? Daţi exemple.

Bibliografie orientativă (opţională)

Krippendorff, K. (2004). The Logic of Content Analysis Designs. In K. Krippendorff, Content Analysis – An
Introduction to Its Methodology (pp. 81-96). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Krippendorff, K. (2004). Recording/Coding. In K. Krippendorff, Content Analysis – An Introduction to Its
Methodology (pp. 125-149). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Hsieh, H., & Shannon, S. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health
Research, 15, 1277-1288.
Krippendorff, K. (2004). A Practical Guide. In K. Krippendorff, Content Analysis – An Introduction to Its
Methodology (pp. 125-149). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Annells, M. (1996) Grounded theory method: philosophical perspectives, paradigm of inquiry, and
postmodernism. Qualitative Health Research, 3, 379-394.
Brooks, P. (1994) Psychoanalysis and storytelling. Oxford: Blackwell.
Chamberlain, K. (1999) Using grounded theory in health psychology. În Qualitative Health Research:
Theories and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage, 183-201.

57
 Flick, U. (1995) Social representations. În Rethinking Psychology. Eds. Smith J., Harre R. şi Van
Langenhove L. London: Sage, 70- 96.
Giorgi, A. (1995) Phenomenological Psychology. În Rethinking Psychology. Eds. Smith J., Harre R. şi Van
Langenhove L. London: Sage, 24-42.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicaco: Aldine Grbich, C. (1999)
Qualitative Research in Health. London: Sage.
Holstein, J., & Gubrium, J. (1994) Fenomenology, ethnometodology and interpretive practice. În Handbook
of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y.
Morse, J., & Field, P. (1996) Qualitative Research Methods for Health Professionals. Thousand Oaks, CA:
Sage
Moustakas, C. (1994) Phenomenological Research Methods. London: Sage.
Miller, S., & Fredericks, M. (1999) How does grounded theory explain? Qualitative Health Research, 4,
538-552.
Mishler E.G. (1986) Research Interviewing: Context and Narative. Cambridge MA.
Murray M. (2000) Levels of narrative analysis in health psychology. Journal of Health Psychology, 5, 337-
347.
Silverman, D. (2001) Interpreting qualitative data: methods for analysing talk, text and interaction, London,
Sage.
Smith, J. (1999) Semi-structured interviewing and qualitative analysis. În Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 9-26.
Smith, J. Jarman, M., & Osborn, M. (1999) Doing Interpretative Phenomenological Analysis. În Qualitative
Health Research: Theories and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage.
Strauss, A. (1987) Qualitative analysis for social scientists. Cambridge: Cambridge University Press.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998) Grounded theory methodology. În Strategies of Qualitative Inquiry,
ed.Denzin N. şi Lincoln Y., 158- 182, Thousand Oaks, CA: Sage.

GLOSAR
Analiza de conţinut = vizează identificarea posibilele forme pe care le poate lua fenomenul social sau psihic
investigat şi ilustrarea existenţei acestor forme
Analiză fenomenologică interpretativă (AFI) = îşi propune să înţeleagă specificul experienţei umane şi
modul în care indivizii o interpretează. Ea are drept scop relevarea semnificaţiilor respectivelor experienţe
pentru participanţi. Termenul de „fenomenologică” vizează explorarea percepţiilor personale ale individului sau
a explicaţiilor sale pentru un eveniment, opusă unei încercări de a produce o înregistrare obiectivă a
evenimentului sau stării în sine
Analiza narativă = se focalizează pe modul în care indivizii îşi consstruiesc şi utilizează „naraţiuni” pentru a
interpreta lumea. Naraţiunile sunt văzute ca şi produse sociale, generate de indivizi în contextul unor împrejurări
specifice sociale, istorice şi culturale. Naraţiunile sunt mijloace interpretative prin care oamenii se preprezintă
pe ei înşişi şi în care îşi prezintă lumea lor şi altora
Teoria generată (grounded theory)= Metoda TG constă în procesul de colectare, analiză şi interpretare de
date cu scopul declarat de a dezvolta o teorie asupra fenomenului studiat şi de a genera modele explicative ale
comportamentului uman

58
 MODUL 6
Designurile de cercetare mixtă

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principiile de cercetare care fundamentează designurile de

cercertare mixtă

Obiectivele modulului: la finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• Să indentifice caracteristicile designurilor de cercetare mixtă

• Să enumere situaţii de cercetare în care pot folosi designuri de cercetare mixte
• Să prezinte comparativ tipurile de design mixt care pot fi folosite

Acest modul trece în revistă principalele caracteristici ale designurilor mixte de cercetare. Aceste designuri
de cercetare implică colectarea, analiza şi integrarea datelor cantitative şi calitative în singur studiu sau într-
un studiu multifazic.

6.1.1. Cercetare mixtă- delimitări conceptuale

În istoria recentă a ştiinţelor sociale, cercetarea mixtă a fost iniţiată de către cercetătorii şi metodologiştii
care considerau că doar combinând abordarările şi metodele de cercetare cantitative şi calitative se pot adresa pe
deplin întrebările de cercetare. Paradigma principală care susţine acest demers este cea pragmatică, fiind însă
fundamentată şi de principiile operaţionalismului multiplu (Boring, 1953) şi a triangulaţiei (Denzin, 1978).
Metodele de cercetare mixtă reprezintă tipul de cercetare care are la bază asumpţii filosofice, cât şi
modalităţi investigative specifice. Ca metodă de cercetare se focalizează pe colectarea, analiza şi combinarea
datelor cantitative şi calitative într-un singur studiu sau într-o serie de studii. Premisa centrală a acestei abordări
este aceea că folosind combinate demersurile de cercetare cantitative şi calitative se poate ajunge la o mai bună
înţelegere a problemelor de cercetare studiate, decât oricare dintre aceste abordări separat (Creswell, Clark,
2006).
Principalele argumente aduse de către Creswell, Clark (2006) pentru a susţine beneficiile folosirii acestui
tip de design sunt:
o Cercetarea mixtă oferă posibilitatea de a depăşi punctele slabe ale cercetării cantitative sau calitative derulate
separat (de exemplu: ascultarea directă a vocii participantilor, în cazul cercetării cantitative sau problema
interpretărilor personale care pot fi biasate, negeneralizabile, în cazul cercetării calitative).

59
o Cercetarea mixtă ajută la găsirea unor răspunsuri la întrebările de cercetare care nu pot fi rezolvate prin
derularea doar a unor demersuri cantitative sau calitative.
o Cercetarea mixtă încurajează cercetătorii care lucrează în diverse paradigme să colaboreze.
o Cercetarea mixtă încurajează folosirea unor paradigme de cercetare multiple sau formarea unor noi
paradigme care să înglobeze asumpţiile cercetării cantitative sau calitative.
o Cercetarea mixtă este ‚‚practică’’- în sensul în care cercetătorul este liber sa folosească toate metodele
posibile pentru a răspunde la întrebarea de cercetare.

În ciuda avantajelor pe care le are, derularea unui demers de cercetare mixt nu este un proces foarte facil.
Investiţia de timp şi resurse (financiare, umane etc) pentru colectarea datelor cantitative şi calitative este foarte
mare. De asemenea, datorită particularităţii asumpţiilor paradigmatice şi a demersurilor specifice de cercetare,
este nevoie de cercetători bine pregătiţi (sau echipe mixte de cercetare)pentru a lucra cu ambele tipuri de
demersuri în aceeaşi investigaţie.

Temă de reflecţie nr 1.

Prezentaţi câteva avantaje ale folosirii demersurilor de cercetare mixtă.

6.2. Tipuri de cercetări mixte

Există două tipuri majore de a derula cercetare mixtă: cercetare model mixtă sau cercetare metode mixte.
o În cercetarea model mixtă (engl. Mixed model research), demersurile cantitative şi calitative pot fi combinate
în acelaşi stadiu al cercetării sau de-a lungul diverselor stadii ale cercetării. Principalele subtipuri
investigative care pot fi incluse aici sunt:
o Cercetare model mixtă în acelaşi stadiu al cercetării (abordările cantitative şi calitative sunt
combinate în acelaşi stadiu)

Exemplu: Folosirea chestionarelor care includ atât întrebări închise, cu alegerea unei
variante de răspuns, cât şi întrebări cu răspunsuri deschise.
o Cercetare model mixtă în stadii diferite ale cercetării (abordările cantitative şi calitative sunt
combinate în cel puţin două stadii ale aceluiaşi studiu)

Exemplu: un cercetător doreşte să exploreze de ce persoanele doresc să urmeze cursuri on-
line la facultate (demers canlitativ). El derulează interviuri libere (colectare calitativă de
date) în care întreabă participanţii de ce aleg să urmeze acest tip de cursuri. Ulterior,
cuantifică rezultatele prin numărarea numărului de câte ori fiecare tip de răspuns apare

60
 (demers de analiza cantitativ), raportând răspunsurile ca procente şi examinează relaţiile
dintre seturile de categoriile identificate folosind tabele de contingenţă.

o În cercetare metode mixte (engl. Mixed method research) o fază cantitativă şi o fază calitativă sunt incluse în
demersul de cercetare. Acestea sunt clasificate în funcţie de două mari dimensiuni (Figura 1):
o Ordinea temporală (designuri concurente vs. secvenţiale)
o Accentul pe o paradigmă (status egal vs. status dominant)

Ordinea temporală

Concurentă Secvenţială

CANTITATIV + CALITATIV CANTITATIV  CALITATIV

Status egal CALITATIV  CANTITATIV

Accentul pe
paradigmă
CALITATIV + cantitativ CALITATIV  cantitativ
calitativ  CANTITATIV

Status dominant CANTITATIV + calitativ CANTITATIV  calitativ

cantitativ  CALITATIV

Notă: Cuvintele în majuscule denotă statusul dominant

Semnul ‚+’ indică o colectare concurentă a datelor
Semnul ‘  ‘ indică o colectare secvenţială a datelor
calitativ  CANTITATIV reprezintă un studiu cu status dominant, secvenţial, unde cercetătorul a derulat un
demerscantitativ dominant cantitativ, dar acesta este precedat de un demers calitativ

Figura 1. Matrix al modalităţilor de cercetare metode mixte

61
 Temă de reflecţie nr 2.

Prezentaţi un exemplu de cercetare care poate fi încadrată în categoria modele

mixte de cercetare, în care se foloseşte în acelaşi stadiu al cercetării un demers
cantitativ şi unul calitativ.

6.3.Exemplificarea unui model de cercetare mixta (Priority-Sequence Model)

Pentru o mai bună înţelegere a acestor modalităţi de derulare, în secvenţa următoare vă vom prezenta o
strategie practică pentru a înţelege şi folosi designurile de cercetare metodă mixtă (după Morgan, 1998).
1. Un studiu principal cantitativ care începe cu un studiu calitativ (calitativ  CANTITATIV, Figura
1). Studiul calitativ ghidează colectarea datelor într-un studiu cantitativ prin generarea de ipoteze, dezvolatarea
conţinuturilor unor chestionare.

Exemplu: Folosirea unui demers calitativ inainte de implementarea unor studii clinice controlate
pentru a aduna mai multe informaţii despre populaţia care urmează a fi introdusă în studiu, pe dimensiunile
urmărite în faza cantitativă ulterioară.

2. Un studiu principal calitativ care începe cu un studiu cantitativ complementar (cantitativ 

CALITATIV, Figura 1). Studiile cantitativ iniţial ghidează colectarea ulterioară de date pentru un studiu
calitativ prin indicarea participanţilor care pot fi incluşi în studiu, pentru a prezenta nişte date preliminarii care
urmeaza a fi analizate mai în profunzime prin demersul calitativ

Exemplu: Demersurile investigative din domeniul sănătăţii publice încep de obicei cu o analiză a
datelor epidemiologice existente la nivel naţional/ internaţional pentru a relaţiona problema de cercetare vizată
cu un context demografic mai larg.

3. Un studiu principal cantitativ care are o parte complementară calitativă ca follow-up

(CANTITATIV  calitativ, Figura 1). Scopul principal al demersului calitativ în acest tip de design este acela
de a intepreta rezultatele demersului cantitativ. Componenta calitativă nu trebuie neaparat să facă parte din
designul iniţial al studiului, putând apărea ca şi o dezvoltare ulterioară pentru a oferi intepretări pentru unele
rezultate neaşteptate, pentru a explica rezultatele extreme etc.

Exemplu: Derularea de interviuri libere pentru a explica de ce pacienţii unei clinici raportează
niveluri mai ridicate ale satisfacţiei serviciilor oferite.

4. Un studiu principal calitativ care are o parte complementară cantitativă ca follow-up

(CALITATIV  cantitativ, Figura 1). În acest tip de design, faza cantitivă reprezintă o modalitate prin care se

62
poate testa măsura în care rezultatele calitative pot fi generalizate la nivelul populaţiei sau testarea elementele
teoriile emergente în urma demersului calitativ.

Exemplu: În urma derulării unor focus-grupuri cu adolescenţi în care se explorau reprezentările
referitoare la bolile cu trasmitere sexuale, într-un studiu follow-up cercetătorii dezvoltă o scală pe care o
validează pornind de la teme descoperite.

Temă de reflecţie nr 3.

Oferiţi un exemplu de demers de cercetare de tipul: cantitativ  CALITATIV (prezentând

obiectivele de cercetare, participanţii, demersul etc.)

6.4. Concluzii

Proiectarea unui design de cercetare mixt înseamnă mai mult decât colectarea şi folosirea în aceelaşi studiu a
demersurilor de investigare cantitativ şi calitativ. Cercetătorii care îşi propun acest lucru trebuie să controleze
demersul din primsa paradigmelor de cercetare, fiind atenţi la aspectele teoretice care informează şi susţin
investigaţia, precum şi la prioritatea care este oferită datelor cantitative sau calitative. De exemplu, un cercetător
care aderă la paradigma post-pozitivistă va prioritiza demersul cantitativ, pe când un cercetător constructivist cel
mai probabil ca proiecta un design de cercetare secvenţial exploratoriu unde va prioritiza demersul calitativ. De
asemenea, cercetătorii trebuie să acorde o atenţie maximă procesului de proiectare şi implementare a studiului,
în special cum şi când urmează să fie colectate datele ( ex: concurent sau secvenţial). În acest context, un rol
primordial este deţinut de scopul studiului. Dacă scopul studiului este acela de a triangula sau converge
rezultatele, atunci datele ar trebui adunate concurent. Ţinând cont de complexitatea demersului de cercetare,
Hanson şi colab. (2005) recomandă munca în echipe mixte de cercetare. Munca în echipe de cercetare permite
cercetătorilor cu expertiză în cercetare şi analiză cantitativă, cercetare şi analiză calitativă să fie implicaţi direct
în proiectarea şi implementarea designurilor de cercetare mixtă.

REZUMAT:

Designurile mixte de cercetare se focalizează pe colectarea, analiza şi combinarea datelor cantitative şi

calitative într-un singur studiu sau într-o serie de studii, având ca premisă centrală ideea că prin combinarea
demersurile de cercetare cantitative şi calitative se poate ajunge la o mai bună înţelegere a problemelor de
cercetare studiate, decât oricare dintre aceste abordări separat. Aceste designuri de cercetare implică colectarea,
analiza şi integrarea datelor cantitative şi calitative în singur studiu sau într-un studiu multifazic.

63
 Lucrarea de evaluare nr.6
1. În urma parcurgerii acestui modul, folosind propriile cuvinte, oferiţi o definiţie a
designurilor mixte de cercetare şi discutaţi folosirea acestui tip de design comparativ
cu cele clasice cunoscute de către dvoastră. (cantitativ şi calitativ).
2. Selectaţi un studiu care are la bază un design de cercetare mixt din aria dvoastră de
interes. Folosind definiţia şi caracteristicile prezentate în acest modul, discutaţi daca acest
articol respectă aceste aspecte.
3. Discutaţi avantajele folosirii unui design de tipul CANTITATIV  calitativ.

Bibliografie orientativă (opţională)

Baban, A.(2008) Reconceptualization of the division between quantitative and qualitative research
methods. Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal, XII, No.4, p. 337-344
Caracelli, V. J., & Greene, J. C. (1993). Data analysis strategies for mixed-method evaluation designs.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 15 (2), 195-207.
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M., & Hanson, W. (2003). Advanced mixed methods
research designs. In: A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and
behavioral research (pp. 209-240). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., & Garrett, A. L. (2008). Methodological issues in conducting
mixed methods research. In M.M. Bergman (Ed.), Advances in mixed methods research. London:
Sage.
Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed-
method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11 (3), 255-274.
Ivankova, N. V., Creswell, J. W., & Stick, S. (2006). Using mixed methods sequential explanatory
design: From theory to practice. Field Methods, 18(1), 3-20.
Morgan, D. L. (2007). Paradigms lost and pragmatism regained. Journal of Mixed Methods
Research, 1, 48-76.
Morse, J. M. (1991). Approaches to qualitative-quantitative methodological triangulation. Nursing
Research, 40, 120-123.

64