Martie - Iunie 1999 * Cognitie, Creier, Comportament

APLICAŢIILE ŞTIINŢELOR COGNITIVE IN EDUCAŢIE

(I).
INTELIGENŢA ŞI MODIFICABILITATEA EI
Mircea MICLEA, Gabriela LEMENI
Facultatea de Psihologic şi Ştiinţele
Educaţiei Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca
mirceam@psiho.ubb.soroscj.ro
____legabi@psiho.ubb.soroscj.ro__
__
ABSTRACT

APPLICA TIONS OF COGNITIVE SCIENCES IN EDUCATION (I).

INTELLIGENCE AND ITS MODIFIABILITY.
The traditional paradigm of intelligence sustained its autonomous and general
character; in this view, intelligence relies on general abilities and not
on domain-specific knowledge, is unmodifiable and expert
performance is interpreted as the result of good functioning of
general mechanisms. Its main educational impact was the
dissociation of cognitive development from domain-specific content
learning and defeatism concerning intelligence modifiability. Based on
expert-novice studies, cognitive sciences promote a more realistic way
of interpreting intelligence - as intelligent performance - and suggest
ways for intelligence modification. Cognitive development is modular;
someone could be expert in a domain (shows intelligent performance)
and novice in others. Expertise can be attained only by learning in a
specific domain. In this way learning and education become important
means for cognitive development.

KEY-WORDS: intelligence paradigms, expertise, cognitive education.

Acest studiu inaugurează un ciclu de lucrări care au ca obiectiv

modificarea teoriei şi practicii educaţionale actuale prin infuzia de rezultate din
ştiinţele cognitive. Noi pornim de la convingerea că, în momentul de faţă, s-a
creat un decalaj major între teoriile şi modelele pe care le avem despre
funcţionarea minţii umane în ştiinţele cognitive şi teoriile care guvernează
procesul de învăţământ.

Cognitiviştii s-au aplecat prea puţin asupra domeniului educaţional, iar
educatorii au ignorat progresele psihologiei cognitive.
A venit vremea ca, prin efort de sinteză şi analiză, să apropiem cele
două domenii, mai ales că ele au ca obiect central de studiu învăţarea - unul
din mecanismele cele mai importante ale funcţionării minţii umane, iar educaţia
nu se poate realiza fără o teorie, oricât de implicită sau lacunară, despre cum
funcţionează mintea celui pe care vrei să îl înveţi.
Vom începe cu inteligenţa şi modificabilitatea şi vom continua cu
învăţarea, evaluarea şi analiza cognitivă a mediilor de învăţare.
O POVESTE ŞI ÎNVĂŢĂMINTELE EI
Abia întorşi de la simpozionul organizat de MIT, în septembrie 1956,
anul de naştere al ştiinţelor cognitive, George M i l l e r şi Jerome Bruner i-
au cerut o audienţă decanului de atunci al Universităţii Harvard, McGeorge
Bundy. Discuţiile purtate s-au desfăşurat în jurul solicitării pe care cei doi
psihologi o făceau decanului, anume de a înfiinţa un centru de studii
cognitive, menit să investigheze procesele mentale implicate în producerea
şi operarea cu cunoştinţe. Mulţi ani mai târziu, J. Bruner îşi amintea replica
promptă a decanului la această cerere: "Bine, dar pr in ce se deosebeşte un
astfel de centru de ceea ce se presupune că face toată Universitatea
Harvard în întregul ei ?" (Bruner, 1997).
La o analiză mai atentă, o astfel de replică era justificată, în fond.
universităţile - şi prin extensie orice unitate de învăţământ - sunt uriaşe
centre cognitive. Ele produc, organizează, transmit, stochează cunoştinţe.
Profesorii sintetizează diverse surse de informaţie (programe, manuale,
cunoştinţe de specialitate, experienţa personală etc.), le predau apoi - după
diverse metode - elevilor, care memorează, transferă şi aplică aceste
cunoştinţe. Ambii actori ai acestui proces, profesorul şi elevul, dezvoltă
reflecţii proprii asupra acestor cunoştinţe: "ce trebuie predat / reţinut?", ''ce
înseamnă să ştii materia?", adică metacogniţii ad-hoc, situaţionale, adesea
nesistematice şi cu validitate îndoielnică, dar suficiente pentru desfăşurarea
procesului de învăţământ.
Orice proces de învăţământ este, aşadar, expresia unor teorii, mai
mult sau mai puţin explicite sau conştiente, pe care actorii implicaţi Ic posedă
despre activitatea de învăţare. Astfel, dacă activitatea de învăţare este
văzută în manieră behavioristă. adică se consideră că învăţarea se
realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul
devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru
întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare, în timp
ce, dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o
activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului
propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul
având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare,
concepţia despre învăţare conţine implicită şi o concepţie despre modul în
care trebuie să se realizeze predarea iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior
metodele u t iliz at e at ât în predare cât şi în evaluare. Repetate de la o
generaţie In alta. "canonizate" în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează
întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide. De altfel, orice teorie care subîntinde
o practică, indiferent de ce fel, este, în ciuda bunelor intenţii ale celor
implicaţi, extrem de rezistentă la schimbare; inerţia este uriaşă.
Dacă dorim să reformăm desfăşurarea efectivă a procesului de
învăţământ. practica de predare-învăţare, atunci trebuie să începem cu o
reformă la nivelul teoriilor subiacente din minţile actorilor. Cu aceleaşi teorii
implicite despre predare. învăţare şi evaluare nu ne putem aştepta la o
schimbare efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune
prin pârghii administrative, va atinge doar nivelele superficiale ale acestuia.
Or, tocmai în acest punct devine extrem de relevant recursul la ştiinţele
cognitive.
Ştiinţele cognitive, grupul de discipline care investighează modul în
care un sistem prelucrează şi organizează informaţia, au dezvoltat în ultimele
decenii o scrie de teorii şi modele cognitive cu un solid suport experimental,
unele chiar implementabile pe calculator. Suportul experimental, consistenţa
internă şi plauzibilitatea neuronală sunt principalele criterii de evaluare ale
unei teorii cognitive. Chiar dacă nici o teorie nu Ic satisface pe toate în egală
măsură, ştiinţele cognitive au produs o adevărată revoluţie în concepţia
despre modul în care un sistem operează cu informaţiile. Ele au produs o
nouă concepţie despre funcţionarea minţii umane, care nu a reuşit încă să
penetreze pedagogia curentă, tributară unei psihologii tradiţional astfel
încât progresele recente înregistrate în ştiinţele cognitive cu privire la mintea
umană nu s-au resimţit şi în teoria si practica educaţională.
Relevanţa ştiinţelor cognitive pentru educaţie a devenit din ce în ce
mai evidentă în ultimii ani. odată cu trecerea de la investigaţiile de laborator
spre cercetări mai ecologice, menite să surprindă complexitatea reală a
fenomenelor cognitive (Larkin,1994; Gardner & colab., 1994; Glaser &.
Takanishi, 1986). Datele şi teoriile acumulate până în prezent i-au făcut pe unii
cercetători sa considere că ştiinţele cognitive "pot ghida practica
educaţională aproximativ în acelaşi fel în care biologia ghidează practica
medicală. Medicina nu se reduce la biologic, dar aceasta din urmă îi
determină progresul şi îi ajută pe medici să ia decizii prin care promovează
sănătatea pacientului. In mod similar, educaţia nu se reduce la cogniţie, dar
ştiinţele cognitive pot induce progresul în teoria şi practica educaţionala şi-i
pot susţ ine pe profesori în intenţia de ameliorare a intervenţiei
educaţionale oferite elevilor" (Bruer, 1994, p.2).
INTELIGENŢĂ ŞI MODIFICABILITATE
Studiul de faţă se va centra pe analiza implicaţiilor educaţionale ale
cercetărilor recente asupra inteligenţei, întâi vom arăta asumpţiile epistemice
ale

psihometriei clasice şi caracterul lor eronat, apoi vom creiona interpretările
actuale al.e inteligenţei şi principiile sale de modificabilitate.
1. Abordarea tradiţională a inteligenţei
Psihometria tradiţională a preluat, cu sau fără ştiinţă, concepţia simţului
comun despre inteligenţă potrivit căreia, deşi implicată în performanţe specifice (de
exemplu, performanţa şcolară), inteligenţa este "mai generală", transcende situaţiile şi
performanţele specifice. Auzim adesea sintagme de genul "X este un elev/student
inteligent păcat că nu învaţă", subînţelegând prin aceasta că inteligenţa este un
factor abstract, „g", care saturează diverse performanţe specifice, dar este
independentă de acestea, se dezvoltă paralel şi arc un caracter neutru faţă de
cunoştinţele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concepţii s-a manifestat prin construcţia de teste de inteligenţă foarte puţin saturate în
conţinuturi specifice - curriculare. Prin urmare, rezultatele unui elev la testele de
inteligenţă mi-1 ajută pe profesor sa înţeleagă modul în care operează elevul cu
cunoştinţele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile de
predare în funcţie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe, precum Wechsler,
Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) măsoară performanţe intelectuale în
rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă bunăvoinţă îi putem socoti similari cu
ceea ce are de învăţat elevul la şcoală, în cadrul materiilor de specialitate. Pe baza
acestor teste se pot face însă predicţii ale performanţelor şcolare. Aceasta
demonstrează că abilităţile măsurate sunt importante în învăţarea şcolară, însă,
deoarece nu reflectă decât în mică măsură modul şi nivelul de operare cu
cunoştinţele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea intervenţiilor
educaţionale.
Pe de altă parte, abordarea ontogenetică piagetiană a inteligenţei a
promovat aceeaşi optică, considerând că inteligenţa se manifestă exclusiv în
structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a lungul stadiilor de dezvoltare
cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar conţinuturile
asupra cărora se exercită aceste operaţii nu influenţează în nici un fol funcţionarea
acestora (reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligenţei sunt determinate doar do
aspectele operatorii, nu şi de cele de conţinut).
Chiar psihologia cognitiva, până la începutul deceniului opt (cartea lui H.
Simon şi A. Newell - Human Problem Solving, apărută în 1972, este un reper
important în acest sens) a căutat să descopere euristicile generale în rezolvarea de
probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că procesările
cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de
context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor
putea construi sisteme de inteligenţă atificială care să rivalizeze cu inteligenţa
umană (vezi General Problem Solver).
In concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană
sau psihologia cognitivă a anilor '80 au studiat inteligenţa pornind de la asumpţia că
aceasta este o aptitudine "generală", o structură de operaţii sau euristici invariante,
67
independente de contextul în care se activează sau de conţinutul asupra căruia se
exercită, în această optică, inteligenţa saturează performanţele specifice, dar
constituie nucleul invariant al funcţionării cognitive care nu poate fi influenţat de
context sau conţinut; cineva poate fi, deci, considerat deştept chiar dacă nu are prea
multe cunoştinţe într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligenţei nu depinde de
învăţarea într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concepţie preluând,
fără să-şi dea scama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile
epistemologice ale fizicii: legile realităţii sunt invariante, generale şi independente de
context sau conţinut. De pildă, legea atracţiei universale (ca de altfel orice
legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între
ce corpuri. Prin emulaţie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a
vizat insistent descoperirea unor regularităţi universale ale funcţionării psihice,
independente de context şi conţinut.
Consecinţele şi implicaţiile acestei concepţii în practica educaţională sunt vizibile
la toate nivelurile:
• La nivel de curriculum; s-au introdus discipline formale ca: logica,
gramatica, geometria pornind de la asumpţia că prin aceste discipline se
formează abilităţile generale (inteligenţa) ce asigură performanţe
superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra
transferului învăţării au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973;
Singley, Anderson, 1983; Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
• Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica Educaţională pun
accent doar pe abilităţile verbale şi logico-matematice ale elevilor.
reducând diferenţele individuale în funcţionarea cognitivă subiacentă
învăţării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderenţa de testele de
inteligenţă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educaţional se motivează
astfel prin lipsa acestor abilitaţi la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin
incapacitatea şcolii de a se adapta la capacităţile individuale ale elevilor.
• Percepţia profesorilor şi expectanţele acestora, ca şi percepţia de sine a
elevilor şi expectanţele lor sunt influenţate de această concepţie.
Conform acesteia, nivelul de performanţă într-un domeniu ar trebui sa
prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu, fiind determinată de
structuri intelectuale generale şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice,
formate prin învăţare într-un domeniu specific. Acest fapt a fost de
asemenea infirmat de cercetările cognitive în domeniul diferenţelor
experţi-novici (Berard & Chi, 1992).
2. Abordări recente
începând cu anii '80, cercetările din domeniul ştiinţelor cognitive, în special din
psihologia cognitivă, au produs o scrie de concluzii capabile să modifice
substanţial concepţia noastră despre inteligenţă. Ele vizează în principal următoarele
aspecte:
69