Vineri, 14 octombrie 2022

Romașc Cosmina, clasa a X-a B

Eseu - Pedagogie
Despre teoriile învățării și experiența mea cu acestea

O scurtă introducere în istoria diferitelor teorii ale învă ță rii arată

complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul
timpului de că tre oamenii de știință și care nici astă zi nu este un subiect lipsit de
controverse. Însă o scurtă introducere în acest proces, mi-ar face și mie deosebită
plă cere să vă prezint.

Scriind acest eseu am în minte cuvintele ințeleptului Pedadog Petrescu, care

cita urmă torul lucru: ,, Cine nu s-a cuvântat de mic să facă ce nu poate, nu va face
mai târziu nici ce poate.’’. Consider că această afirmație este una cu o valoare de
adevă r deosebită și care ilustrează ce se întâmplă , din pă cate, cu potențialul multor
tineri din zilele noastre, care preferă să își consume timpul în alte moduri și nu mai
acordă destulă atenție învă ță rii și disciplinei, fapt pe care l-am putut simți pe
pielea mea la practica pedagogică .

Primele teorii apă rute ale învă ță rii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E.
Thorndike si Watson, care că utau explicarea învă ță rii prin prisma teoriilor
asociaționiste ale lui H. Spencer și H. Taine. Pavlov definea învă țarea într-un mod
simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a
unor legă turi între diferiți centri nervoși, și considera drept factori principali ai
învă ță rii întă ririle aplicate subiectului, imitația și curiozitatea lui.

Thorndike a formulat “legea efectului”: învă țarea este o succesiune de

încercă ri si erori, din care subiectul reține incercă rile soldate cu succese și
respinge că ile ce au dus la eșec. Deci, învă țarea în concepția lui Thorndike este o
substituire de reacții, având la bază formarea de conexiuni în creier, de unde și
numele de “conexionism”.
Vineri, 14 octombrie 2022
Romașc Cosmina, clasa a X-a B

Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observației

comportamentului (behaviorism). După Watson, învă țarea era o succesiune de
reflexe condiționate.

Aceste teorii asociaționiste au fost infirmate de experiențele ulterioare, care

au dovedit că , chiar și în cele mai simple forme ale ei, învă țarea antrenează
întreaga viață psihică : procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile motorii,
voința.

Analiza teoriilor învă ţă rii permite evidenţierea a două tendinţe

complementare: tendinţa conexionistă şi tendinţa funcţională .

Teoriile învă ţă rii integrate/integrabile în categoria tendinţelor conexioniste,

"pleacă de la ideea că persoana care învaţă face din acumularea experienţei
singura sursă de rezolvare a problemei", pe câ nd teoriile învă ţă rii,
integrate/integrabile în categoria tendinţe/or funcţionale urmă resc "structurarea
actuală a problemei".

Ambele tendinţe vizează , în ultima instanţă , stimularea activită ţii de

învă ţare pe o linie de complementaritate pedagogică . Astfel, "preferinţa pentru
amelioră rile din trecut nu înseamnă ignorarea totală a structurilor prezente ale
problemei, după cum nici preferinţa pentru prezent nu înseamnă ignorarea
acumulă rilor din trecut".

Valorificarea celor două tendinţe este implicată la nivelul celor mai

importante teorii ale învă ţă rii, dezvoltate ca "sisteme de enunţuri ştiinţifice", care
stimulează o anumită manieră de selecţionare, proiectare şi realizare a conţinutului
programelor şcolare, definind esenţa şi condiţiile de bază ale unor posibile
"conversii în modele de instruire"

a) Teoria condiţionă rii operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de

"întă rire a comportamentului" după obţinerea ră spunsului pozitiv. Soluţia
pedagogică rezultată , instruirea programată , devine revoluţionară prin forţa
Vineri, 14 octombrie 2022
Romașc Cosmina, clasa a X-a B

operantă a principiilor avansate: "paşii mici", participarea activă , individualizarea

ritmului instruirii, autoreglarea activită ţii.

b)   Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei

operaţiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi
"acomodare", învă ţarea implică atingerea unei structuri cu trei însuşiri funcţionale
(globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la noţiunea de geneză care
vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi
a cunoştinţelor marchează "trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă
care conduce de la mai slab la mai tare" :
- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcă ri simple);
-  2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc
simbolic, gândire preoperatorie);
-  7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire
reversibilă , cu inversă ri şi reciprocită ţi; clasifică ri; dezvoltă ri ale limbajului
contextual);
-  10/11 - 14/15 ani: inteligenţa operatorie formală /propoziţională (operaţii for-
male/propoziţionale; gândire ipotetică ; vizează idei, relaţii verbale, dezvoltarea
inteligenţei verbale).

c)   Teoria acţiunilor mintale (P.I.Galperin), vizează accelerarea psihogenezei

piagetiene printr-o activitate de învă ţare care "anticipează dezvoltarea şi o duce
după sine" contribuind la modificarea şi chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea
instruirii, şcoala formează "acţiuni mintale autentice". Procesul pedagogic,
declanşat în acest sens, angajează urmă toarele trei etape principale:
-  etapa formă rii acţiunii materiale (realizată prin operaţii cu obiectele, gen "două
beţişoare plus două beţişoare, egal patru beţişoare");
- etapa formă rii acţiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa formă rii acţiunii interne (realizată prin limbaj intern).

d)  Teoria educaţiei intelectuale (J.S.Bruner) corelează ideea acceleră rii

psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învaţă să
Vineri, 14 octombrie 2022
Romașc Cosmina, clasa a X-a B

depă şească simpla învă ţare". Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii
superioare, cu performanţe apreciabile la orice vârstă , în mă sura în care sunt
stă pânite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:
- modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală ;
-  modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare,
completare, extrapolare;
-  modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depă şeşte calitativ resursele
acţiunii şi ale imaginii.

e)  Teoria condiţiilor învă ţă rii (R.Gagne) stabileşte tipurile cumulativ-ierarhice

necesare în activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învă ţarea
de semnale - învă ţarea stimul-ră spuns - învă ţarea de lanţuri verbale - învă ţarea
unor asociaţii verbale - învă ţarea prin discriminare - învă ţarea de noţiuni -
învă ţarea de reguli - învă ţarea prin rezolvare de probleme.

f)  Teoria holodinamică a învă ţă rii (R.Titone) completează modelul lui R.Gagne
cu şase noi tipuri de învă ţare: învă ţarea de atitudini, dispoziţii şi motivaţii;
învă ţarea de opinii şi convingeri; învă ţarea autocontrolului intelectual şi/sau
volitiv; învă ţarea de capacită ţi de selectare şi decizie;  învă ţarea socială ;  
învă ţarea  de  capacită ţi organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile.
Rezultă o taxonomie raţională , bazată pe: învă ţare tactică - învă ţare strategică -
învă ţare egodinamică , toate orientate spre formarea unei personalită ţi deschise.

g)  Teoria învă ţă rii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizează valorificarea

factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii la niveluri  de proiectare capabile să
asigure reuşita şcolară a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează
timpul real dispo-nibilizat pentru reuşita învă ţă rii, pe de o parte, de societate,
familie, comunitate, iar pe de altă parte, de profesor, în sensul investiţiei aduse în
domeniul calită ţii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizează aptitudinea de
învă ţare a elevului, capacitatea sa de a înţelege instruirea, perseverenţa
demonstrată în instruire.
Vineri, 14 octombrie 2022
Romașc Cosmina, clasa a X-a B

Valorificarea deplină a acestor factori angajează calitatea specială a

proiectă rii, centrată asupra:
-  unor sarcini de învă ţare care trebuie îndeplinite cel puţin la nivelul înţelegerii
depline a mesajului (vezi gradarea competenţelor la B.S.Bloom: achiziţie -
înţelegere -aplicare - analiză -sinteză - apreciere critică ):
-  unor secvenţe de instruire bazate pe respectarea integrală a timpului real de
învă ţare necesar fiecă rui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi
extraşcolare) şi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).

Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explică urmă toarea performanţă

demonstrată experimental: "ceea ce o persoană poate învă ţa pot învă ţa aproape
toate celelalte persoane (aproximativ 90%) dacă li se asigură condiţii potrivite
înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştinţelor". Aceasta presupune:
pregă tirea specială a cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea
unită ţilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic
(scenarii didactice, teste de evaluare, fişe de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc);
consecvenţa aplică rii principiilor învă ţă rii depline (instruire în grup, conexiune
inversă , cunoaşterea psihopedagogică a fiecă rei personalită ţi.

Interpretarea acestor teorii din perspectivă pedagogică , oferă deschiderile

metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectă rii
conţinutului procesului de învă ţă mânt.

Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect în cadrul modelelor

teoretice evocate orientează procesul de selecţionare a cunoştinţelor şi
capacită ţilor cu valoare formativă maximă care vizează , în mod special, resursele
acestora de: a) interacţiune programate/programabile conform ritmului individual
al elevului; b) echilibrare progresivă a raporturilor dintre "asimilare" şi
"acomodare", specifice fiecă rui stadiu de dezvoltare psihică a elevului; c) stimulare
a acţiunii intelectuale în direcţia interioriză rii depline a acesteia; d) proiectare
didactică adecvată fiecă rei vârste, prin intermediul experienţei reale, a imaginilor
schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhică a
Vineri, 14 octombrie 2022
Romașc Cosmina, clasa a X-a B

sarcinilor de instruire, orientate în direcţia rezolvă rii de probleme şi de situaţii-

problemă , prin stimularea creativită ţii specifice unei personalită ţi deschise; f)
valorificare a timpului real pe care elevul îl poate destina învă ţă rii, în clasă şi în
afara clasei.

Evoluţia teoriilor învă ţă rii, aflate într-un permanent dialog, sugerează liniile
de cercetare fundamentală a problemelor cu care se confruntă specialiştii în
proiectarea instruirii: a) valorificarea deplină a funcţiilor formative ale
cunoştinţelor şi capacită ţilor programate (pre)şcolar/universitar, în plan
referenţial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv;
b) transformarea "teoriilor" în modele de instruire sau de tehnologie didactică ,
semnificative în planul activită ţii de predare-învă ţare c) orientarea acţiunilor
didactice spre acele structuri operaţionale care dezvoltă , în egală mă sură ,
experienţa şi creativitatea de învă ţare a elevului dar şi a profesorului.

După ce am parcurs toate aceste teorii și le-am analizat cu mare atenție, am

decis că cea mai convenabilă dintre ele, atât pentru mine, cât și pentru viitorii mei
elevi, este cea a modelului constructivist deoarece permite cel mai mult
personalizarea și individualizarea învă ță rii, se focusează pe capacitatea de
rezolvare de probleme diverse și cel mai important, învă țarea are loc prin
cooperare și include strategii active și interactive.

 Bibliografie:
1. SORIN  CRISTEA - DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI
EDITURA DIDACTICĂ Şl  PEDAGOGICĂ , R.A-BUCUREŞTI