UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

1 EFEC
FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ·~
ALE EDUCA ŢIE/ ~
Catedra Psihologie Generală

PSIHOLOGIA GENERALĂ
Suport de curs

Aprobat de Consiliul Facultăţii

de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Elaborat
cu suportul proiectului
TEREC

Chişinău- 2013
CEPUSM
 INTRODUCERE

Psihologia generală sau teoretică cuprinde aspectele fundamentale

ale psihologiei: concepţii de bază, organizarea lor logică, metodele ex-
plicative şi metodologice, principiile şi legităţile vieţii psihice a omului.
Deşi psihologia a avut un drum destul de anevoios în devenirea
ei ca ştiinţă, actualmente ea cuprinde tot mai multe funcţii şi procese
psihice: de la senzaţie la gândire, de la reacţii emoţionale reflexe la
sentimente şi aptitudini, de la comportamente secvenţiale la persona-
litatea integrală. Conţinuturile psihologiei cuprind atât descrieri fe-
nomenologice ale realităţii psihocomportamentale, cât şi dezvăluirea
cauzalităţii ~i mecanismelor interne de producere şi desfăşurare a
actelor psihocomportamentale.
<>hicctivul major al acestui suport de curs este să prezinte studenţi­
lor într-o manieră sistematică tot ce s-a obţinut mai peren şi relevant în
cunoaşterea dimensiunii psihice a omului. Studierea disciplinei Psiho-
logie generală presupune formarea următoarelor competenţe:
~ Manifestarea abilităţilor de comunicare cu implicarea terme-
nilor psihologiei ..
~ Proiectarea activităţilor cu elemente de cercetare, care să in-
cludă metode psihologice.
);;. Transferarea cunoştinţelor teoretice în situaţii reale ale vieţii.
).- Elaborarea strategiilor creative pentru soluţionarea proble-
melor psihologice.
)..- Stabilirea conexiunii între psihologia generală şi domeniul
profesional ales.
).> Cooperarea în realizarea unor proiecte la nivel de institu-
ţie/comunitate.
).. Valorificarea oportunităţilor de dezvoltare personală şi inte-
grare socioprofesională reuşită.
).;- Dezvoltarea capacităţilor de folosire independentă a informa-
ţiilor oferite de acest curs şi de alte surse, în activităţile proprii.
Primele capitole presupun reflectarea sintetică asupra întemeie-
rii psihologiei ca ştiinţă, precum şi claritatea problemelor sale fun-
damentale privind domeniul şi obiectul de cercetare, legile, principii-
le, explicaţiile şi interpretările fenomenelor psihice. Apoi urmează o
serie de capitole destinate proceselor psihice cognitive: senzaţia, per-
cepţia, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul. Se pune accentul

3
pe rolul acestor mecanisme informaţionale în procesul de cunoaştere
şi în activitatea umană. Sunt mereu prezentate interacţiunile dintre
ele, asemănările şi deosebirile, tipurile şi legităţile de dezvoltare.
Pentru a asigura motivarea studenţilor vizând conţinutul acestei
discipline, tematicile sunt prezentate într-un mod esenţializat şi sis-
tematic, fiind mereu însoţite de exemple concrete, astfel încât să se
asigure înşiruirea lor autentică.
Mecanismele stimulativ-energizante ale sistemului psihic uman
(motivaţia şi afectivitatea) constituie subiectul altor două capitole din
această lucrare. Acestea sunt abordate ca şi componente obligatorii
ale cunoaşterii şi conduitei umane. Sunt prezentate componentele
structurale ale afectivităţii şi motivaţiei, formele şi proprietăţile aces-
tora. Procesele afective sunt analizate în legătura lor specială cu mo-
tivaţia şi procesele cognitive.
O atenţie specială în acest curs se acordă mecanismelor de reglare
a vieţii psihice umane din care face parte atenţia şi voinţa -- constructe
absolut indispensabile activităţii de învăţare a elevilor. Voinţa este
analizată ca proces psihic specific uman, deosebit de complex, care
realizează la nivel înalt reglarea fenomenelor psihice. De asemenea, se
accentuează rolul limbajului în susţinerea actelor volitive.
În capitolul destinat atenţiei se prezintă felurile, însuşirile şi me-
canismele explicative ale acestui construct psihic. A doua parte a
cursului se axează pe abordarea însuşirilor de personalitate (tempe-
rament, caracter, aptitudini) şi a relaţiilor interpersonale în cadrul
clasei de elevi.
Fiecare unitate de învăţare începe cu un rezumat (argument)
esenţializat care este menit, pe de o parte, să reliefeze ce este mai
important de reţinut şi, pe de altă parte, să dezvolte o doză de curio- 4
zitate ştiinţifică pentru tematica abordată în acel capitol.
Cursul are şi o bibliografie generală, care încheie această lucra-
re. Ea cuprinde cele mai interesante publicaţii, legate de disciplina
Psihologia generală, şi propune ca, ori de câte ori timpul vă permite,
să vă lărgiţi informaţia cât mai mult.

Vă dorim mult succes şi încredere în studierea acestei materii!

Autorii

4
 Capitolull
OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI

Argument
Psihologia este o ştiinţă generală despre om, un domeniu ce se
ocupă de studiul fenomenelor psihice, al proceselor psihice, însuşiri­
lor, stărilor, interrelaţiilor dintre acestea şi realitatea umană. Ea stu-
diază manifestările comportamentale ale individului uman, precum şi
factorii ce le declanşează.
Investigaţia psihologică se centrează asupra personalităţii şi ca-
racteristicilor ei esenţiale, elaborând modele care facilitează cunoaş­
terea acestui construct, dar şi a realităţii umane, în general, in~tituind
~i nplicfind metode în scopul dezlegării enigmelor psihice.

Conţinut:
1. Viaţa psihică interioară ca obiect al psihologiei.
2. Comportamentul ca obiect al psihologiei.
3. Activitatea ca obiect al psihologiei.
4. Omul concret ca obiect al psihologiei.
5. Dezvoltarea istorică a psihologiei.

Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi fi capabili:
• să cunoaşteţi postulatele conceptuale ale perspectivelor de
abordare a obiectului psihologiei;
• să distingeţi viaţa psihică internă, comportamentul, activita-
tea şi omul ca obiect al psihologiei;
• să stabiliţi diferenţa dintre comportament şi conduită;
• să comparaţi şi să descrieţi caracteristicile vieţii psihice inte-
rioare cu cele ale comportamentului.

Existenţa numeroaselor teorii, concepţii, şcoli şi orientări psi-

hologice au influenţat asupra formulării obiectului de studiu al psi-
hologiei, fiecare punând accentul pe un postulat al său conceptual.
Aşadar, putem deosebi careva perspective de abordare a obiectu-
lui psihologiei:

5
 1. Viaţa psihică interioară ca obiect al psihologiei
Este cea mai răspândită modalitate de concepere a obiectului
psihologiei, apărută şi promovată mai ales în perioada de început a
psihologiei. Ea a îmbrăcat forma concepţiei şi metodei introspecţiei.
Originea introspecţionismului este laboratorul de psihologie înfiinţat
de W. Wundt (psiholog german, 1832-1920), în 1879 la Leipzig (în
Germania), în cadrul primului institut de psihologie din lume.
Din perspectiva introspecţiei, psihicul este conceput ca un cerc
de fenomene, ce îşi au izvorul în ele însele fără nici o legătură deter-
minativă cu exteriorul. Psihicul este o lume aparte, interioară, forma-
tă din trăiri exclusiv subiective; el este izolat de lumea externă şi
există numai în măsura în care se reflectă în conştiinţă, existenţa sa
fiind redusă la trăirea lui. Psihicul este o realitate primară, nemijloci-
tă, el constituie o "lume închisă în sine".
lntrospecţioniştii plasează în centrul psihologiei studierea feno-
menelor conştiente, de aceea introspecţia s-a mai numit şi psihologia
conştiinţei, iar obiectul de studiu al psihologiei este viaţa conştientă
oriunde s-ar manifesta ea.
Introspecţia a fost vehement criticată de către numeroşi psiho-
logi şi filosofi. Aşadar, rămânând o abordare închisă, ea" nu putea
constitui pentru multă vreme obiectul psihologiei, deoarece practica,
necesităţile practice dictau altceva.

2. Comportamentul ca obiect al psihologiei

Un contraargument pentru introspecţionişti şi un argument pen-
tru comportamentalişti servesc cercetările efectuate în zoopsihologie.
Deci animalele nu dispun de conştiinţă, dar este necesar de investigat
comportamentul lor.
Astfel, psihologia va fi definită ca ştiinţă care trebuie să se ocu-
pe exclusiv cu studiul comportamentului pe baza schemei cauzalităţii
univoce S (stimul) - R (reacţie). Comportamentul, considerat de
John Watson (psiholog american, 1859-1947; adeptul behaviorismu-
lui) ca noul obiect de studiu al psihologiei, este ansamblul de răspun­
suri ajustate stimulilor care îl declanşează.
Schema S (stimul)- R (reacţie), în opinia lui Watson, permitea
să se asigure integral satisfacere cerinţelor obiectivităţii şi predictibi-
lităţii. Obiectivitatea era satisfăcută prin simplul fapt că reacţiile
comportamentale- motorii şi verbomotorii- pot fi nemijlocit obser-

6
vate şi înregistrate şi, totodată, posedă proprietăţi măsurabile şi cuan-
tificabile (intensitate, latenţă, durată, viteză, direcţie etc.). Cea de a
doua cerinţă era satisfăcută prin postularea legăturii cauzale între
stimul şi reacţie: a) fiind dat un anumit stimul (S), se poate prevedea
cu precizie ce reacţie (R) va provoca, şi b) observând o reacţie (R),
putem cu uşurinţă să indicăm stimulul care a determinat-o.
Psihologia este deci în întregime studiul relaţiei dintre S (stimul)
- R (reacţie) şi are scopul de a prevedea stimulul cunoscând reacţia şi
invers, cunoscând stimulul pentru a prevedea reacţia.

3. Activitatea ca obiect al psihologiei

Deoarece cele două orientări anterioare absolutizau fie interiori-
tatea psihică a individului, aspectele ei invizibile, greu de depistat,
fie comportamentul- modul de exteriorizare a psihicului, ele au ge-
nerat o altă abordare care le includ pe ambele.
Pierre Janet (psiholog francez, 1859-194 7) considera că
"psihologia nu este altceva decât ştiinţa acţiunii umane" sau, mai
exact, "studiul omului în relaţie cu universul şi mai ales în relaţiile
sale cu ceilalţi oameni". El introduce în psihologie conceptul de con-
duită, care presupune totalitatea manifestărilor vizibile, orientate în
afară. Astfel apare psihologia conduitei.
Conduitele nu sunt date ascunse în conştiinţă (cum credea
introspecţionismul), dar nici imprimate din afară (behaviorismul), ci
sunt învăţate ca urmare a relaţiilor de interacţiune dintre organismul
uman, specific programat, şi ambianţa naturală şi socială.
Conduita nu se reduce la reacţiile motorice şi secretorii ale or-
ganismului (ca la behaviorişti), ci angajează întreaga personalitate a
omului aflată în interdependenţă cu mediul. Ea nu depinde numai de
stimulare, ci şi de reglare externă, precum şi de starea internă prin
care se reflectă exteriorul. Spre deosebire de comportament, care ţine
mai mult de biologic, conduita ţine de aspectul social.
Prin activitate se înţelege totalitatea manifestărilor de conduită
exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Prin activitate
omul produce modificări în condiţiile externe, în propriile stări, în
relaţiile cu mediul şi îşi realizează ideile, îşi satisface aspiraţiile, se
adaptează, îşi formulează idealuri. Activitatea este considerată ca
cauză, dar şi ca efect al dezvoltării biopsihosociale a omului.

7
 4. Omul concret ca obiect al psihologiei
Odată cu trecerea timpului, începe să se conştientizeze faptul că
nu funcţiile psihice, în general, trebuie să constituie obiectul de studiu
al psihologiei,_ci funcţiile psihice ale omului concret, şi nu activitatea
la modul impersonal, ci activitatea personală şi personalizată a omului.
Reorientarea către om, către uman capătă din ce în ce mai mult teren
în psiholo~ie, astfel se constituie o nouă orientare, numită psihologia
umanistă. In centrul acestei psihologii este pus omul şi problematica sa
umană, viaţa sa personală şi relaţională. Deci omul este "individual şi
unic" şi acesta trebuie să devină obiectul psihologiei.
Psihologia a avut traiectoria evolutivă cea mai complexă şi con-
tradictorie. În nici o altă ştiinţă particulară nu s-a întâmplat să se con-
juge, în acelaşi timp, divergenţe şi opoziţii antagonice atât în ceea ce
priveşte definirea obiectului de studiu, cât şi în ceea ce priveşte for-
mularea bazelor metodologice generale, a paradigmei de abordare-
interl?retare a fenomenelor.
Intrucât psihismul uman reprezintă punctul culminant al dezvol-
tării universale, era necesar să fie edificate ştiinţele despre acele fe-
nomene fizice, chimice, biologice şi sociale pe care se întemeiază şi
de care depinde psihicul uman. În consecinţă, psihologia, ca ştiinţă,
este o apariţie relativ recentă având o vârstă care nu depăşeşte un
secol. Importantă este întemeierea psihologiei pe o serie de discipline
ştiinţifice conexe, astfel încât surprinder}'a specificului psihic să fie
asigurată de o sinteză interdisciplinară. Inţelegerea şi explicarea fe-
nomenelor psihice necesită cunoştinţe neurofiziologice, dar şi socio-
logice, iar, în ultimii ani, deosebit de importante pentru progresele
cunoaşterii psihologice s-au dovedit a fi cibemetica şi informatica.
Psihologia contemporană progresează în sensul unificării sale şi
al consolidării statutului său ştiinţific.

5. Dezvoltarea istorică a psihologiei

Argument
Psihologia este un domeniu vast, apărut la confluenţa mai mul-
tor domenii şi delimitat în timp de necesităţile apărute odată cu dez-
voltarea ştiinţei şi a omului. Studiul istoriei psihologiei este de ma-
ximă importanţă, deoarece aduce în faţa noastră întreaga luptă evolu-
tivă de-a lungul mileniilor a cunoaşterii şi convingerilor umane. Fie-
care descoperire istorică din filosofie, medicină, teologie, fiziologie a
contribuit la apariţia psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare.

8
 Generalităţi privind istoria psihologiei
Etimologic, termenul psihologie provine de la cuvintele greceşti
p.,yclu~ (suflare, spirit, suflet) şi logos (cuvânt, ştiinţă).
Litera grecească '1' (pronunţată "psi") a devenit simbolul inter-
naţional al psihologiei. Psihologul german Hermann Ebbinghaus
( 1850-1909) a afirmat că "psihologia are un trecut lung, dar o istorie
scurtă". Într-adevăr, psihologia ca preocupare omenească de cunoaş­
tere a sufletului este la fel de veche ca şi specia umană, iar primele
documentări clare le avem din anii 400 î.Hr., când vechii greci îşi
puneau întrebări cu privire la rolul raţiunii umane, al memoriei sau
învăţării. Deşi prima lucrare de psihologie o considerăm De Anima a
lui Aristotel, conceptul de psihologie este utilizat abia în 1524 de
ci\trc croatul Marco Marulik în lucrarea Psycologia de ratione
l111111a nae, şi în 15 90 de către Rudolf Goclenius în lucrarea
1'.\:l'Cologia de hominis peifectione, apărută la Marburg (Germania)
(U.Nicola, 2004, p.19).
Ca moment exact al naşterii psihologiei ştiinţifice este acceptat
anul 1879, când Wilhelm Wundt înfiinţează la Leipzig, Germania, pri-
mul laborator de psihologie experimentală (1. Mânzat, 2012, p.485).

Etape ale evoluţiei cunoaşterii psihologice

Procesul general al evoluţiei cunoaşterii psihologice poate fi
împărţit în trei mari etape: preştiinţifică, filosofică şi ştiinţifică.
• Etapa preştiinţifică începe din momentul când omul a de-
venit conştient de sine şi a început să-şi pună întrebări şi să încerce
să-~i explice propria viaţă psihică interioară, propriul comportament,
~i durează până la apariţia primelor sisteme filosofice coerente şi în-
chegate ale antichităţii (sec. V -IV î.Hr.). Caracteristic pentru această
perioadă este faptul că informaţiile şi explicaţiile despre fenomenele
psihice se constituiau pe baza experienţelor cotidiene situaţionale,
sistematizându-se şi transmiţându-se de la o generaţie la alta în forma
miturilor, legendelor, ritualurilor şi învăţătutilor practice. Baza expli-
cativă a fenomenelor vieţii sufleteşti avea un caracter naiv-mistic,
animist sau creaţionist. Credinţa în existenţa spiritelor, ca entităţi
specifice independent de corp, era factorul integrator al tuturor ob-
servaţiilor asupra omului, dar şi a celorlalte fiinţe şi lucruri din jur
(M.Golu, 2002, p.l7).

9
 • Etapa filosofică începe din sec. V-IV î.Hr. şi durează până
în 1879, când se produce desprinderea psihologiei de filosofie.
Această perioadă se caracterizează prin faptul că abordarea, analiza
şi interpretarea fenomenelor psihice capătă caracter sistematic, coe-
rent, pe baza -unor criterii logice şi în conformitate cu anumite ipote-
ze sau principii metodologice generale (A.Calancea, 2010, p.12).
Toate marile sisteme filosofice aveau în structura lor un spaţiu speci-
al dedicat cunoaşterii psihologice, descrierii şi explicării fenomenelor
psihice ale omului. Interpretarea şi explicarea naturii psihicului în
această lungă perioadă are la bază trei modele care s-au confruntat
de-a lungul secolelor (M.Golu, 2002, p.18).
Modelul materialist se caracterizează prin admiterea materiei ca
unic început primordial şi determinant şi prin considerarea spiritului,
gândirii, conştiinţei drept factori secundari şi derivaţi. Materialiştii
considerau că psihicul apare în cursul procesului natural de mişcare
evolutivă a materiei şi se manifestă ca o însuşire sau o funcţie a cre-
ierului. În apariţia, dezvoltarea şi manifestarea psihicului acţionează
exclusiv legi şi cauze naturale, cognoscibile, explicabile şi controla-
bile. Nu încape loc pentru nici o forţă divină, extramaterială, supra-
naturală. Reprezentanţi: Democrit, Epicur, Heraclit ş.a.
Modelul idealist se întemeiază pe admiterea spiritului ca factor
primordial şi unic început, iar materia este considerată drept factor
secund, derivat. Stările subiective interne ale conştiinţei nu pot
fi reduse la nici un fel de procese şi stări materiale - biochi-
mice, biofizice sau fiziologice. Începutul acestui model se regă­
seşte în opera lui Platon (Idealismul obiectiv); este perpetuată în
Evul Mediu prin Toma d' Aquino şi Sfăntul Augustin, iar în timpuri-
le moderne- prin filosofia clasică germană- Kant şi Hegel (Feno-
menologia spiritului).
Modelul dualist apare ca un fel de compromis între primele do-
uă. Astfel, el avansează şi susţine teza existenţei a două începuturi -
spiritul şi materia - ireductibile una la cealaltă, dar coexistente în
timp şi spaţiu, ca două linii paralele. Fiecare se caracterizează prin
însuşiri şi calităţi proprii şi se supune unor legi diferite. Însuşirile şi
legile materialului sunt obiect de cunoaştere şi analiză experimentală
pozitivă, în timp ce însuşirile şi legile spiritualului pot fi abordate
doar pe cale subiectivă, prin revelaţie, meditaţie, intuiţie. Reprezen-
tanţi: Aristotel, Rene Descartes.

10
 • Etapa ştiinţifică cuprinde 2 perioade:
L Perioada cunoaşterii ştiinţifice analitice şi intern-contradictorii
( 1879-mijlocul sec. XX)
Psihologiei i s-a refuzat secole în şir orice tentative de scientizare
şi de eliberare de sub tutela filosofiei. Curentele filosofico-religioase
considerau că transformarea analizei psihologice într-o cercetare ştiin­
ţifică ar fi un atentat la adresa· Divinităţii. Opoziţia mai spunea că fe-
nomenele studiate de o ştiinţă trebuie să fie măsurabile şi evaluabile
matematic. Psihicul fiind adimensional, se susţinea că psihologia nu va
deveni niciodată o ştiinţă "adevărată".
Desprinderea psihologiei de filosofie se datorează cercetărilor
efectuate în domenii conexe, mai ales în fiziologia sistemului nervos şi
psihofiziologia organelor de simţ; un rol crucial l-a avut şi fizica, prin
demonstrarea faptului că trăirile subiective pot fi măsurabile experi-
mental (I.Mânzat, 2003, p. 73).
În 1879, Wilhelm Wundt, fiziolog, psiholog, logician şi istoric
german, înfiinţează la Leipzig primul laborator de psihologie expe-
rimentală. Astfel s-a reuşit constituirea unei baze experimentale pen-
tru desfăşurarea cercetărilor în psihologie. Iniţierea unor cercetări în
aceste condiţii a creat posibilitatea recunoaşterii psihologiei ca ştiinţă
de sine stătătoare şi desprinderea ei de filosofie (I.Mînzat, 2012,
p.485). Dat fiind faptul că cercetările se făceau prin delimitări rigu-
roase a unor funcţii şi procese particulare din cadrul întregului psihic,
perioada aceasta se numeşte analitică. Concomitent cu acumularea
de date concrete, experimentale, încep să apară divergenţe privind
modul de interpretare al acestor fapte, natura obiectului psihologiei şi
specificul diferitelor componente ale sistemului psihic în desfăşura­
rea activităţii şi comportamentului (A.Calancea, 2010, p.l5). De ace-
ca, perioada se numeşte şi intern contradictorie, în cursul ei apă­
nînd şi opunându-se reciproc asemenea mari orientări, pre-
cum: empirismul, asociaţionismul, structuralismul, funcţiona­
l ismu 1, gestaltismul, psihanaliza, behaviorismul.
II. Perioada cunoaşterii ştiinţifice integrativ-sistemice a înce-
put în cea de-a doua jumătate a secolului XX şi este în plină desfă­
şurare. A avut loc înlăturarea opoziţiei dintre orientările şi şcolile
clasice şi transformarea modelelor prezentate de ele drept absolute
în modele relative ce oferă elemente pentru realizarea unui întreg
(M.Golu, 2002, p.20).

11
 Continuă să apară noi curente în psihologie (psihologia umanis-
tă, cognitivă etc.), se dezvoltă
noi orientări şi ramuri în psihologia
aplicată (medicală, juridică etc.), dar nici una dintre ele nu urmăreşte
să se opună antagonic celorlalte şi nu pretinde că deţine supremaţia
metodologică şi explicativă. Mai mult, ele tind să coreleze, să facă
transferuri reciproce ale achiziţiilor proprii, subordonându-se princi-
piului larg conştientizat şi unanim acceptat al unificării conceptuale,
teoretico-metodologice.
Personalităţi marcante în evoluţia gândirii psihologice:
-- Hipocrate (460-377 î.Hr.) - cel mai
vestit medic al Greciei Antice, a încercat să
explice fenomenele psihice şi tipurile umane
făcând apel la elementele mediului şi la
umorism: anotimpurile, temperatura, apele,
dispunerea localităţilor sunt cauze ale unor
maladii fie somatice, fie psihice.
În concepţia sa numită "teorie umora-
lă", Hipocrat menţiona existenţa a 4 umori
(secreţii interne): sânge, limfă, bila neagră şi
bila galbenă, care atunci când sunt în echili-
bru asigură sănătatea individului. A formulat
ipoteza localizării proceselor psihice în creier.

Aristotel (384-322 î.Hr., Grecia Anti-

că)
- autorul lucrării De Anima. Prima carte
despre psihologie ca temă distinctă de filo-
sofie, De Anima (lat. anima - suflet), con-
ţine primele menţiuni încadrate într-un sis-
tem, cu privire la suflet şi la mintea umană.
Lucrarea a constituit, până în perioada me- .
dievală, punctul de plecare pentru predarea
ideilor psihologice în universităţi.
Aristotel defineşte sufletul ca principiu
al vieţii şi al mişcării fiinţelor vii.
Pentru a explica raportul dintre suflet şi corp, Aristotel face ur-
mătoarea comparaţie: dacă ochiul ar avea suflet, aceasta ar fi capaci-
tatea de a vedea.
 Toma d'Aquino (1225-1274, Italia), teo-
log, prinţulfilosofiei scolastice.
În centrul filosofiei lui Toma d' Aquino stă
problema divinităţii. Omul este compus din
corp şi suflet, din materie şi formă, sufletul este
energia care dă viaţă şi care este localizat în
toate părţile corpului. Ca suflet vegetativ este
legat de hrană; ca suflet senzitiv depinde de
simţuri şi de senzaţii, iar ca suflet raţional, "el
are nevoie de imagini produse de senzaţii, sau compuse cu ajutorul
acestora". Sufletul raţional este insuflat de Dumnezeu. Aptitudinile
intelectuale şi sensibilitatea morală depind de sănătatea corpului.

John Locke (1632-1 704, Anglia), cel

mai de seamă reprezentant al empirismului
englez.
Locke afirmă că sufletul omului la naşte­
re este tabu/a rasa,· toate cunoştinţele provin
din experienţa senzorială. Chiar şi fenomene-
le psihice complexe ca judecăţi, raţionamen­
te sunt şi ele derivate din senzaţii. El admite
existenţa a două calităţi afective fundamen-
tale: plăcerea şi durerea, celelalte sentimente
şi pasiuni sunt combinaţii din acestea două. Pentru prima dată în isto-
ria psihologiei, Locke studiază psihologia copilului şi psihologia pa-
tologică, cercetând specificul lor.

Wilhelm Wundt (1832-1920, Germa-

nia), fondator al psihologiei experimentale,
înfiinţează la Leipzig ( 1879) primul laborator
de psihologie, unde au fost studiate în princi-
pal senzaţiile, percepţiile şi timpul de reacţie
prin metoda introspecţiei.
- A încercat să explice proceselor psi-
hice din punct de vedere fiziologic.
- A utilizat experimentul în cercetarea
proceselor psihice elementare.

13
 - Şi-a dedicat ultimii ani din viaţă studiului psihologiei socio-
culturale, fiind autorul a zece volume care cuprind dezbateri pe teme
de antropologie, psiholingvistică, psihologia criminalisticii, psiholo-
gia religiei, personalitate şi psihologia socială.
A urmărit ca psihologia să devină o ştiinţă explicativă.
William James (1842-1910), funcţionalist
american.
Considera că obiectul de studiu al psihologiei
trebuie să fie analiza introspectivă a stărilor mentale
de care suntem conştienţi la un moment dat şi funcţi­
ile pe care acestea le îndeplinesc în organism. De
vreme ce nivelul cunoaşterii nu permitea identifica-
rea exactă a relaţiei fizic-psihic, James afrrma cu
tărie că psihologii trebuie să lase deoparte această
problemă şi să încerce să descrie şi să explice proce-
se precum raţionamentul, atenţia, voinţa, imaginaţia, memoria sau afecti-
vitatea. A definit psihologia ca ştiinţa vieţii psihice.
John Broadus Watson (1878-1958), psi-
holog american, fondatorul behaviorismului.
Psihologia este o ramură obiectivă, expe-
rimentală a ştiinţelor naturale. Scopul său teore-
tic este predicţia şi controlul comportamentului.
Organismele se adaptează mediului prin inter-
mediul echipării genetice şi a obişnuinţelor.
Cunoscând faptul că anumiţi stimuli determină
apariţia aceloraşi răspunsuri, este posibilă anti-
ciparea comportamentului uman.
Kurt Lewin (1890-1947), psiholog gestal-
tist german, a extins zona de interes a psihologiei
formei în domeniile motivaţiei, personalităţii,
psihologiei sociale şi rezolvării conflictelor.
- A văzut persoana ca un câmp complex de
energie, un sistem dinamic de trebuinţe şi tensiuni
care direcţionează percepţiile şi acţiunile acesteia.
-Fiecare individ evoluează într-un câmp psi-
hologic. Acesta conţine scopuri ale individului, cu
valenţă pozitivă sau negativă, care creează vectori
de atracţie sau de respingere.

14
 Sigmund Freud (1856-1939) psihiatru vi-
enez, fondator al psihanalizei: "Psihologia este
studiul ştiinţific al inconştientului ".
Doctrina psihologică a lui Freud cuprinde
următoarele concepte:
- Stntctura psihicului uman: conştient,
subconştient, inconştient. Conflictul intrapsihic
dintre inconştient şi conştient impregnează în-
treaga viaţă psihică a omului. Dominator este
inconştientul. Întreaga sarcină a tratamentului
psihanalitic- scria Freud- este transformarea oricărui inconştient pa-
togenic în conştient.
- Mecanismele de apărare ale Eu-lui: refularea, proiecţia, re-
gresia, raţionalizarea, sublimarea.
Stadiile dezvoltării psihosexuale: oral, anal, falic, genital.
Instinctul vieţii (libidou) şi instinctul morţii (thanatos).

Cari Rogers (1902-1987, Chicago), psiho-

log umanist: "Psihologia este ştiinţa care studi-
ază sinele unic şi individual al omului concret ".
- Iniţiază terapia centrată pe client ca o no-
uă metodă de psihoterapie care se aplică fiecărui
subiect în parte.
- Construieşte o teorie a relaţiei dintre Si-
nele real şi Sinele ideal.
- Stabileşte 3 condiţii fundamentale ale
dezvoltării persoanei: nevoia de a fi tratat cu
respect şi încredere, capacitatea de a înţelege lumea interioară a celui-
lalt şi congruenţa în relaţiile interpersonale.
Concluzii
Psihologia are un trecut îndepărtat, iar istoria dezvoltării ei poa-
te fi comparată cu destinul unui om, ideile psihologice cunoscând de-a
1ungul evoluţiei perioade de avânt, dar şi de stagnare, de înălţare, dar
şi de cădere.
Ca ştiinţă de sine stătătoare, psihologia este relativ nouă, apari-
ţia ei fiind determinată de progresele înregistrate în domeniul ştiinţe­
lor în cea de-a doua jumătate a secolului XIX. Acest fapt 1-a deter-
minat pe Hermann Ebbinghaus să sublinieze că "psihologia are un
trecut lung, dar o istorie scurtă".

15
 Sarcini de antoevaluare
Explicaţi postulatele conceptuale ale obiectului de studiu al
1
psihologiei.
2 Prin ce argumente puteţi evidenţia rolul vieţii psihice inte-
rioare a personalităţii?
3 Descrieţi schema cauzalităţii univoce.

4 Prin ce aspecte determinăm legătura cauzală între stimul şi

reactie?
5 Care este diferenţa dintre comportament şi conduită?
6 Care este esenţa abordării omului concret ca obiect al psiho-
logiei?
Analizaţi comparativ caracteristicile vieţii psihice interioare
7
cu cele ale comportamentului manifestat.
8 Argumentati necesitatea cunoaşterii istoriei Esihologiei.
Analizaţi aportul ideilor psihologice din Antichitate la dez-
9
voltarea istorică a psihologiei.
10
ştiinţifică şi cea ştiinţifică.
.
Determinaţi deosebirea dintre cunoaşterea psihologică pre-

Exemplificaţi rolul medicinii, religiei şi al filosofiei asupra

11
cunoaşterii psihologice.
Explicaţi diferenţa dintre modelul materialist şi cel idealist în
12
explicarea naturii psihicului uman. -
Prin ce se caracterizează perioada intern-contradictorie în
13
dezvoltarea psihologiei ştiintifice?
Caracterizaţi personalităţile marcante care au influenţat gân-
14
direap_siho logică.

Activităţi de seminar

1. Argumentaţi ideile de bază ale adepţilor behaviorismului în evi-

denţierea comportamentului ca obiect de studiu al psihologiei.
2. Argumentaţi importanţa introducerii în psihologie a conceptului de
conduită ca totalitate a manifestărilor vizibile, orientate în afară.

16
1. l·:stimaţi importanţa psihologiei umaniste ce are în vizor omul şi
problematica sa umană, viaţa sa personală şi relaţională.
4. Identificaţi limitele şi valenţele perspectivelor de abordare a obiec-
tului psihologiei.
5. Comentaţi afirmaţia: "Istoria psihologiei poate fi comparată cu
destinul unui om".
6. 1>ctcrminaţi modalităţile prin care psihologia s-a desprins de filo-
sofic, descriind consecinţele.
7. Argumentaţi contribuţia lui Wundt la apariţia psihologiei ştiinţifice.
K. Analizaţi virtuţile şi limitele diferitor curente psihologice.

Teme pentru referat

1. Obiectul psihologiei -modalităţi şi dificultăţi de abordare.

2. Introspecţionismul- perspectiva contradictorie de abordare a obi-
ectului psihologiei.
3. Behaviorismul şi studiul comportamentului ca obiect al psihologiei.
4. Psihologia umanistă- perspectiva reorientată către om.
5. Psihologia are un trecut lung, dar o istorie scurtă.

6. Cele mai importante evenimente ştiinţifice care au marcat apariţia

psihologiei ca ştiinţă autonomă.
7. Istoria dezvoltării psihologiei ştiinţifice în Republica Moldova.

17
 Capitolull
STRUCTURA PSIHICULUI UMAN

Argument
Psihicuf este un sistem de reflectare care îi asigură omului
adaptarea la condiţiile mediului, prin conduite care depind atât de
schimările de mediu, cât şi de condiţiile interne specifice individu-
lui respectiv.
Psihicul nu este omogen, uniform, nediferenţiat, linear, ci dim-
potrivă, el există şi se manifestă în forme variate. Uneori este mai
clar, mai lucid, alteori mai tulbure, mai obscur; în anumite situaţii ne
dăm seama de noi înşine, de trăirile noastre, iar în altele nu. Cu alte
cuvinte, psihicul cunoaşte o mare diferenţiere şi neuniformitate exis-
tenţială şi funcţională. El există şi se manifestă în ipostaza de psihic
conştient, de psihic subconştient şi de psihic inconştient.
Prin psihicul său omul cunoaşte, acţionează şi se conduce după
valori morale. El se manifestă prin procese psihice (gândire, memo-
rie, imaginaţie etc.), prin stări psihice (conştientă sau inconştientă,
dispoziţie bună sau proastă etc.) şi prin Însuşiri psihice (s!ări tempe-
ramentale, trăsături de caracter, aptitudini etc.).
Conţinut:
1. Structura sistemului psihic uman.
2. Conştiinţa.
3. Subconştientul.
4. Inconştientul.
Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi noţiunea de psihic;
• să exemplificaţi caracteristicile fundamentale ale psihicului;
• să stabiliţi relaţia dintre psihic şi creier;
• să recunoaşteţi care este structura psihicului uman;
• să identificaţi componentele psihicului: conştientul, subcon-
ştientul, inconştientul;
• să descrieţi conştiinţa implicită şi conştiinţa reflexivă.

18
 1. Structura sistemului psihic uman
În definirea psihicului, psihologia contemporană utilizează ra-
portarea la:
- Lumea externă - psihicul poate fi definit ca reflectare subiec-
tivă, de natură ideală, a obiectelor şi fenomenelor externe, a relaţiilor
dintre acestea şi semnificaţiile lor pentru noi. El reprezintă o modali-
tate particulară de realizare şi manifestare a informaţiei la nivelul
organismelor animale care posedă sistem nervos.
- Substratul material - psihicul este o funcţie a sistemului ner-
vos, a creierului şi va depinde nemijlocit de gradul de dezvoltare şi
organizare al acestuia.
- Factorul timp- pune în evidenţă natura dinamico-evolutivă a
psihicului. Astfel, se pot delimita trei etape esenţiale:
1) etapa ascendentă (de la naştere până la vârsta de 20-25 de ani);
2) etapa optimului funcţional (25-65 de ani);
3) etapa regresivă (după vârsta de 65 de ani).
- Stările de necesitate şi sarcinile de adaptare la mediu - care
ne arată rolul instrumental, reglator al psihicului şi baza obiectivă a
apariţiei lui în procesul evoluţiei biologice.
Dezvoltarea psihicului poate fi considerată şi în ordine filogene-
tică, cea mai cunoscută delimitare a etapelor evoluţiei de ansamblu a
psihicului fiind datorată lui A.N. Leontiev (psiholog rus, 1936-2004),
care distinge 4 faze:
1. Stadiul psihicului senzorial elementar, caracterizat prin ace-
ca că animalul reacţionează în raport cu o proprietate din mediul am-
biant, predominând reacţiile înnăscute;
2. Stadiul psihicului perceptiv, la nivelul căruia se poate vorbi
de sesizarea caracteristicilor obiectelor în integritatea lor şi nu doar a
unor aspecte senzoriale izolate;
3. Stadiul intelectului, al gândirii senzorio-motorii, care se poa-
te pune în evidenţă la maimuţele antropoide, caracterizat prin numă­
rul relativ redus de încercări pentru rezolvarea unei probleme, urmate
de apariţia soluţiei pe neaşteptate.
4. Stadiul psihicului conştient reprezintă ultima treaptă de evo-
luţie a psihicului, specifică omului.
Sistemul psihic uman este un sistem energetic-informaţional de
o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate

19
mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj. Fiind dotat cu dispozitive
selective şi cu modalităţi proprii de determinare, face parte din ma-
crosistemele fizic, biologic, sociocultural.
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese
psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune şi
sunt dispuse ierarhic, însuşi sistemul activând cu toate componentele
lui simultan. Din această complexă interacţiune sistematică face par-
te conştiinţa, subconştientul şi inconştientul.

2. Conştiinţa
Conştiinţa se situează în zona superioară a sistemului psihic
uman şi are o organizare optimă de tip logic şi raţional. Funcţiile pe
care le îndeplineşte conştiinţa sunt următoarele: a) foncţia de semni-
ficare sau cunoaştere, b) funcţia de orientare spre scop, c) funcţia
anticipati~-predictivă, d) funcţia de autoreglaj voluntar, e) foncţia
creativă. In activitatea psihocomportamentală, conştiinţa ocupă un
loc dominant şi îndeplineşte un rol conducător.
Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihi-
că prin care se realizează integrarea activ-subiectivă a tuturor feno-
menelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă•a individu-
lui la mediu.
După cum arată etimologia cuvântului - con-ştiinţă, con-science,
so-znanie - actul conştient constituie un raport informaţional care este
mijlocit prin cunoştinţe prealabile, de care subiectul deja dispune.
Psihologul român Andrei Cosmovici afirmă că există două feluri
de conştiinţă: una implicită, primitivă (caracteristică animalelor supe-
rioare, şi care este doar o conştiinţă de ceva) şi alta rejlexivă, conşti­
inţa de sine (specifică numai omului, şi care constă în conştiinţa clară
a unui eu responsabil de acţiunile sale).

3. Subconştientul
Sub nivelul conştiinţei se situează o altă zonă a sistemului psihic
uman, şi anume subconştientul. În subconştient intră memoria poten-
ţială şi ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care subiectul dis-
pune. Sunt acte automatizate şi stocuri de informaţie sau cunoştinţe
acumulate. Acestea constituie o rezervă pentru activitatea conştientă.
Subconştientul are o organizare sistematică, apropiată de cea a con-
ştiinţei cu care se află în raporturi foarte apropiate. Real subconşti-

20
cntul, numit şi preconşticnt, deserveşte permanent conştiinţa prin
nctivarca şi actualizarea informaţiilor, operaţiilor şi deprinderilor
necesare integrărilor de conştiinţă. Totodată, subconştientul este se-
diul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloare şi înroşirea
fetei, tremuratul vocii etc.
M. Zlate (psiholog român) afirmă că subconştientul nu este doar
un rezervor, un păstrător al actelor de conştiinţă, ci are propriile lui
mccnnisme cu ajutorul cărora prelucrează şi restructurează informaţia.

4. Inconştientul
1,a polul opus conştiinţei, în zone It;, de profunzime ale sistemului
psihic uman, se situează inconştientul. In timp ce conştiinţa se orien-
tează, predominant, asupra realităţii obective, inconştientul sau psi-
hismul bazal se concentrează asupra propriei fiinţe pe care o exprimă
nemijlocit în tot ce are ea ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe,
stări afective, vise, gânduri ascunse etc. Toate procesele psihice au o
parte ce se desfăşoară în subterana inconştientului. Sunt acele acte
psihice pe care nu le controlăm conştient, întrucât se manifestă spon-
tan şi neintenţionat.
La sfârşitul sec. al XIX-lea, S. Freud (medic neuropsihiatru vie-
nez, 1856-1939) a descoperit metoda de investigare a proceselor in-
conştiente pe care a numit-o psihanaliză. El consideră că viaţa noas-
tră psihică rezidă în mişcarea conştient-inconştient şi tot ceea ce era
atribuit întâmplării (lapsusul, uitări de nume etc.) are o puternică mo-
tivaţie inconştientă. Freud a demonstrat că visele din timpul somnu-
lui reprezintă manifestări caracteristice şi autonome, specifice incon-
~t ientului.
Trebuie subliniat faptul că între conştient şi inconştient nu există
o ruptură, ci o strânsă interacţiune, chiar dacă nu toate informaţiile
din inconştient trec în sfera conştiinţei.

Concluzii
Sistemul psihic uman reprezintă o structură complexă. Este un an-
samblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii
care se află în interacţiune şi sunt dispuse ierarhic, însuşi sistemul acti-
vând cu toate componentele lui simultan. Acest sistem rezultat progresiv
din autoorganizare este menit să realizeze interacţiunile dintre individ şi
lume în scopul unei mai bune adaptări la condiţiile externe.

21
 Sarcini de autoevaluare

1 Identificaţi caracteristicile fundamentale ale esihicului.

2 Delirnitaţi etapele evoluţiei psihicului.
3 Definiţi noţiunea de sistem psihic uman.
4 Care sunt argumentele ce demonstrează că psihicul este in-
separabil de creier?
5 Analizaţi structura psihicului uman.
6 Ce presupune noţiunea de conştient, subconştient, inconştient?

7 Exemplificaţi funcţiile conştiinţei.

8 Prin ce se deosebeşte conştiinţa reflexivă de conştiinţa imelicită?

9 Relataţi elementele definitorii ale subconştientului.

10 Ce este psihanaliza? Care este rolul ei în investigarea siste-

mului psihic uman?

Activităţi de seminar •
1. Comentaţi afirmaţia"Psihicul ~ste un sistem hipercomplex".
2. Realizaţi un eseu structurat în care să demonstraţi că psihicul este
menit să realizeze interacţiunile dintre individ şi lume în scopul
unei mai bune adaptări la condiţiile externe.
3. Argumentaţi ideea potrivit căreia informaţiile din subconştient
constituie o rezervă pentru activitatea conştientă.
4. Estimaţi importanţa actelor psihice inconştiente în explicarea
unor fenomene psihice conştiente.

Teme pentru referat

1. Complexitatea psihicului uman.
2. Conştiinţa ca ipostază a psihicului.
3. Locul subconştientului în psihologie.
4. Negarea şi afirmarea inconştientului.

22
 Capitolul3
METODE DE CERCETARE A FENOMENELOR PSIHICE
Argument
Cunoaşterea psihologică este una dintre cele mai complexe for-
me ale cunoaşterii umane, deoarece obiectul ei se diferenţiază extrem
de mult de obiectul altor forme de cunoaştere. Dacă în fizică, chimie,
hiologie faptul cercetat este obiectiv, material, în psihologie el este
subiectiv, ideal, aparţine subiectului, este dependent de stările lui de
moment, de istoria vieţii sale personale. Este mai uşor să cunoşti
f<lrma, mărimea, culoarea, asperitatea, duritatea, greutatea unui obiect
fizic, decât atitudinile în sentimentele unui on1, intenţiile şi motivaţii­
le, aspiraţiile, concepţiile şi convingerile sale. Specificul cunoaşterii
psihologice provine şi din faptul că ea nu se realizează direct, ca în
celelalte fonne de cunoaştere, ci indirect, manifestările exterioare,
comportamentele fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor
interne, subiective. Ea depinde atât de capacitatea de exteriorizare a
subiectului, cât şi de cea de evaluare şi interpretare a cercetătorului.
În vederea realizării cât mai adecvate a cunoaşterii psihologice, psi-
hologia pune la dispoziţia cercetătorului un ansamblu de metode.
Conţinut:
1. Clasificarea metodelor de cercetare în psihologie.
2. Metoda observaţiei.
-~. Metoda experimentului.
4. Metoda convorbirii.
S. Metoda anchetei.
6. Metoda biografică.
1. Metoda analizei produselor activităţii.
X. Metodele psihometrice.

Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi fi capabili:
• să identificaţi criteriile de clasificare a metodelor utilizate în
cercetarea psihologică;
• să stabiliţii metodele de bază utilizate în cercetarea psihologică;
• să descrieţi clasificarea metodelor;
• să evidenţiaţi avantajele şi dezavantajele fiecărei metode de
cercetare psihologică;

23
 • să exemplificaţi studii clasice în care s-au utilizat metodele
de cercetare psihologică;
• să stabiliţi şi să argumentaţi specificul cercetării psihologice
şi gradul de dificultate al acesteia.

1. Clasificarea metodelor de cercetare în psihologie

Norbert Sillamy (psiholog şi psihanalist francez) defineşte metoda
drept mod de a acţiona, deoarece cunoaşterea psihologică nu poate
progresa în absenţa utilizării unor metode de cercetare adecvate.
Metoda (grec. methodos =cale, mijloc, mod de expunere) repre-
zintă sistemul de reguli şi principii de cunoaştere şi de transformare a
realităţii obiective. Metodele au un caracter instrumental, de inter-
venţie, de informare, interpretare şi acţiune. Fiecare şcoală sau orien-
tare psihologică îşi are propria sa metodologie.
Există mai multe criterii după care au fost clasificate metodele
în ştiinţele umane.
Un prim-criteriu ar fi cel temporal; J.C. Plano (1993, apud
S.Chelcea) vorbeşte de metode longitudinale sau "viziunea în lungi-
me" (biografia, studiul de caz etc.), şi metode transversale sau
"viziunea în lăţime" (observaţia, ancheta, testele etc.).
Dacă se cercetează, exemplifică autorul, performanţele acade-
mice ale unui grup de studenţi, se poate recurge la metoda longitu-
dinală, ceea ce presupune cercetarea aceluiaşi grup pe toată durata
colegiului sau facultăţii ori se poate folosi metoda transversală, ce-
ea ce înseamnă cercetarea simultană a mai multor grupuri - câte
unul pentru fiecare an de studiu. Prin metoda longitudinală studiul
se va finisa în câţiva ani, în timp ce prin metoda transversală se în-
cheie într-un singur an.
În funcţie de scopul lor, metodele de cercetare se pot fi împărţite în:
• metode de recoltare a informaţiilor şi metode de prelucrare şi
interpretare a informaţiilor recoltate;
• metode de investigare intensivă şi extensivă şi metode de di-
agnoză şi prognoză;
• metode de cercetare şi metode aplicative (psihoeducaţionale,
psihoterapeutice etc.).

24
 Septimiu Chelcea (psiholog român) clasifică metodele în funcţie
de patru criterii:
a) După criteriul temporal, distingem metode transversale (care
urmăresc descoperirea relaţiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi
procesele social-umane la un moment dat, cum ar fi, de exemplu, obser-
vaţia, ancheta sociologică etc.) şi metode longitudinale (care studiază
evoluţia fenomenelor în timp: biografia, studiul de caz etc.).
b) După criteriul re activităţii (respectiv, al gradului de implica-
r~ al cercetătorului asupra obiectului de studiu), distingem metode
,·xperimentale (precum experimentul sociologic; experimentul psiho-
logic), metode cvasiexperimentale (ancheta, sondajul de opinie etc.)
~i metode de observaţie (studiul documentelor sociale).
c) După numărul unităţilor sociale luate în studiu, deosebim
metode statistice ce presupun investigarea unui număr mare de uni-
t[lţi sociale (ca de exemplu, sondajul de opinie, ancheta sociologică
de.) şi metode cazuistice care se referă la studiul integral al câtorva
unităţi sau fenomene socioumane (biografia, monografia etc.).
d) După locul ocupat în procesul ocupaţiei empirice, distingem
metode de culegere a informaţiilor (cum sunt cele de înregistrare
statistică, studiul de teren, anchetele), metodele de prelucrare a in-
/iJrmaţiilor (metode cantitative şi metode calitative) şi metodele de
interpretare a datelor cercetării (metodele comparative, metodele
interpretative etc.)

2. Metoda observaţiei
Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea laturii
,,·tahile a personalităţii (înălţimea, lungimea membrelor, forma şi
mi'irimea capului) şi laturii dinamice a personalităţii (reacţiile com-
pt ,rtamentale actuale ale individului în situaţii concrete).
Conţinutul observaţiei îl constituie: simptomatica stabilă, adică
11 ;t"i{lturile bioconstituţionale ale individului, şi simptomatica labilă,
ud ică multitudinea comportamente lor şi conduitelor flexibile, mobile
ale individului (conduita verbală, motorică, mnezică, inteligenţa, ex-
presiile afective, atitudinale etc.)
Clasificarea diferitelor modalităţi de realizare a observaţiei se
poate face potrivit următoarelor criterii:
1. După modul de desfăşurare, observaţia poate fi: directă (ob-
sl'rvatorul este prezent în spaţiul de acţiune al subiectului, acesta

25
conştientizează prezenţa observatorului), in directă (observatorul nu
se află în spaţiul de acţiune al subiectului), cu observator uitat, ig-
norat (observatorul este prezent, însă este atât de cunoscut subiecţi­
lor, încât este ignorat), cu observator ascuns (în spatele unor drape-
rii, al unui paravan etc.).
2. După gradul de implicare a observatorului in desfăşurarea
evenimentelor, există: observaţie pasivă (fără implicarea directă a
observatorului în activitate), observaţie activă, participativă (ob-
servatorul participă la activitatea grupului).
3. După încadrarea în timp, există: observaţie continuă (efec-
tuată pe o perioadă mai mare de timp), observaţie secvenţială, dis-
continuă (pe unităţi de timp mai mici şi la intervale diferite).
4. După obiectivul urmărit, există: observaţie globală, integrală
(surprinde tabloul comportamental general) şi observaţie selectivă,
parţială (se concentrează doar asupra unei singure cond uite).
5. După orientarea actului observaţional, există: autoobserva-
ţie (surprinderea particularităţilor propriului comportament) şi ob-
servaţie propriu-zisă (observarea manifestărilor comportamentale
ale altor persoane).
Condiţiile unei bune observaţii sunt:
• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloace-
lor necesare (cronometre, magnetofoane, aparate fato, video
etc.);
• elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce ipoteze se
va pomi, unde şi când va fi efectuată, cât va dura etc.);
• consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemna-
rea ulterioară ar putea fi afectată de uitare (în acest sens se în-
tocmeşte un protocol de observaţie).

3. Metoda experimentului
Experimentul reprezintă metoda centrală în psihologie. A fost in-
trodusă în anul 1879 de către W. Wundt (psiholog german, 1832-1920).
În cadrul experimentului, cercetătorul realizează următoarele ac-
ţiuni: 1) intervine efectiv şi provoacă intenţionat fenomenul; 2) izo-
lează variabilele cercetate (variabilele dependente) de alte variabile
care sunt manipulate de experimentator (variabilele independente);

26
 \) variază, modifică condiţiile de manifestare a fenomenelor pentru a
sesiza mai bine relaţiile dintre variabilele experimentale; 4) repetă fe-
nmncnul pe acelaşi subiect sau pe subiecţi diferiţi pentru a determina
ll·gitatca lui de manifestare; 5) compară rezultatele obţinute la grupul
l'xpcrimental cu cele obţinute la grupul de control pentru a vedea în ce
ml\sură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Tipologia experimentelor este diferită, iar acestea depind de
sropul, condiţiile materiale, formularea ipotezelor şi previziunilor
rnrc stau la baza acestora.
1>in punct de vedere al tipului, experimentul se poate desfăşura ca:
l . Experiment de laborator, unde cercetătorul are condiţiile ce-
h· mai bune de manevrare a variabilelor, precum şi controlul lor. În
,. xperi mentul de laborator se recurge la tehnici şi instalaţii speciale
dl· stimulare, de îmegistrare a rezultatelor şi de sistematizare şi pre-
lucrare a lor.
2. Experiment desfăşurat în condiţii naturale- experimentul pe-
daKogic, care se bazează pe condiţiile unei observaţii dirijate, provoca-
h:, aşa cum se întâmplă în studiul unor fenomene educaţionale, eco-
nomice, sociale, determinate de aceleaşi cauze. Experimentul natural
se desfăşoară în contextul natural al vieţii şi activităţii obişnuite a subi-
l'Ctului; această formă se foloseşte cu precădere în psihologia şcolară.
3. Experiment de explorare - investigare, cunoaştere, care are
drept scop descoperirea ce poate exista între două alternative.
4. Experiment de verificare sau confirmare, este tipul de expe-
lltllcnt fundamental, având ca scop verificarea unei ipoteze formulate
111 prL·alabil.

) . Experiment pilot - de probă - o repetiţie generală, prin care

n·t rctr.torul verifică tehnicile de lucru, valoarea alternativei mane-
vtale, condiţii le optime de aplicare a ei, tehnicile de recoltare a date-
lor ~· rccoltarea răspunsurilor etc. Acest tip de experiment este înru-
dtt cu cel explorator. El rezultă din necesitatea confirmării exactităţii
nqumamentului experimental, în verificarea unei ipoteze.
6. Experiment funcţional- urmăreşte stabilirea relaţiei funcţio­
nale dintre o alternativă independentă şi alta dependentă.

27
 4. Metoda convorbirii
Convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a
subiectului, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opinii-
lor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor,
prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.
Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul
investigat, care presupune:
• relaţia directă, de tipul faţă-n faţă, între cercetător şi subiect;
• schimbarea locului şi rolurilor partenerilor (cel care a întrebat
poate să şi răspundă, cel care a răspuns poate să şi întrebe);
• sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor in-
complete, de faţadă, a celor care tind a-l pune într-o lumină
favorabilă, a deformărilor voluntare;
• existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de introspecţie
şi autoanaliză, evaluare şi autodezvăluire;
• abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiecţi­
lor, angajarea lor în convorbire;
• prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul: gradul cres-
cut de sociabilitate, empatie etc.
Există mai multe forme ale convorbirii, şi anume: convorbirea
standardizată, dirijată, structurată (formularea aceloraşi întrebări, în
aceeaşi formă şi ordine, tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţi­
le lor individuale); convorbirea semistandardizată sau semidirijată (se
adresează întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimba-
rea succesiunii lor); convorbirea liberă, spontană, asociativă.
5. Metoda anchetei
Ancheta ca metodă de cercetare psihologică, diferită de ancheta
judiciară sau ziaristică, presupune recoltarea sistematică a unor in-
formaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca
şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psi-
hocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două
forme ale acestei metode:
• ancheta pe bază de chestionar - conţine întrebări factuale
sau de identificare, de cunoştinţe, de atitudini şi opinii, de motivaţie.
Chestionarele pot fi cu: răspunsuri dihotomice, închise (Da-Nu);
răspunsuri libere şi răspunsuri la alegere în evantai (5-7 răspun­
suri la o întrebare);

28
 • ancheta pe bază de interviu presupune relaţia de comunicare
psiholog-subiect. Există interviuri individuale şi de grup, clinice
(centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată).
6. Metoda biografică
Această metodă vizează colectarea a cât mai multe informaţii
despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa,
despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor, în vede-
l'l'll cunoaşterii "istoriei personale" a fiecărui individ, atât de necesară
111 stahilirea profilului personalităţii sale. Evenimentele urmărite sunt
l'Vl'llimcnte cauză, efect, mijloc şi scop", iar informaţiile pot fi obţinu­
Il' direct (discuţii cu persoana) şi indirect (discuţii cu alte persoane).

7. Metoda analizei produselor activităţii

·1 'răsăturile personalităţii umane, capacităţile, disponibilităţile,
pt 1lcnţcle sale se exteriorizează nu doar în conduitele nonverbale,
motorii sau expresiv-emoţionale, ci şi în produsele activităţii. Anali-
/.u psihologică a produselor activităţii ( compuneri, desene, creaţii
1iterare sau de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a pro-
blemelor etc.) furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale per-
soanei, constituind reale surse de cunoaştere ştiinţifică a individului.
Produsul activităţii devine un fel de oglindă a creatorului său, iar prin
nnaliza psihologică a obiectului aflăm lucruri despre însuşi creatorul
sliu. Această metodă este folosită cu precădere în psihologia copilului
~i în psihologia personalităţii pentru evaluarea aptitudinilor speciale.

H. Metodele psihometrice
Această grupă de metode vizează măsurarea capacităţilor psihi-
n· ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea
uw i cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. Testul
l''>ll' o probă relativ scurtă care permite cercetătorului culegerea unor
11111 ,rmaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să se poată diag-
""''1 ica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prog-
111 ~~•1 iL: asupra evoluţiei lor ulterioare.
'('estul trebuie să respecte cerinţe, precum: fidelitatea (obţinerea
dl· rezultate relativ asemănătoare la o nouă aplicare), validitatea
(gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus), standardizarea
(oferirea aceloraşi condiţii tuturor subiecţilor testării fără a-i favoriza
JK' unii şi defavoriza pe alţii), etalonarea (stabilirea unui etalon, a
unei unităţi de măsură a rezultatelor obţinute).

29
 Testele psihologice se clasifică: după modul de aplicare (indivi-
duale şi colective); după materialul folosit (verbale şi nonverbale);
după durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subi-
ectului); după conţinutul măsurat, după scopul urmărit (teste de per-
formanţă;- teste de personalitate; teste de comportament; primele
cuprinzând următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe; teste de
nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligenţă).
Concluzii
Prin folosirea acestui ansamblu de metode şi strategii de cerce-
tare, psihologia reuşeşte să se apropie tot mai mult de surprinderea
manifestărilor autentice şi logice ale însuşirilor psihocomportamenta-
le pe care le posedă omul. Totodată, cercetările de durată, desfăşurate
în timp deoarece însuşi psihicul are o devenire în timp, şi nu doar
secvenţial, îmbinarea modalităţilor de interpretare cantitativă cu cele
calitative, corelarea cercetării propriu-zise cu diagnoza psihică sunt
în măsură să crească validitatea cunoaşterii psihologice.

Sarcini de autoevaluare

1 Identificaţi criteriile de c:;lasificare a metodelor de cercetare

în psihologie.
2 Stabiliţi criteriile de clasificare a metodei observaţiei. Ce
factori duc la eficienţa observaţiei?
3 Descrieţi principalele tipuri de experiment. Ce acţiuni reali-
zează cercetătorul în cadrul experimentului?
4 Care sunt componentele definitorii ale convorbirii ca metodă
de cercetare în 2sihologie?
5 Descrieţi comEonentele Erinci2ale ale metodei biografice.
6 Cum se utilizează metoda analizei 2roduselor activităţii?
7 Ce cerinţe trebuie să respecte testul psihologic ca metodă de
cercetare în psihologie?

30
i!

~ Activităţi de seminar

1. Elaboraţi o anchetă pe bază de chestionare la tema: "Organizarea

şi petrecerea timpului liber la studenţi".
2. Reflectaţi asupra propriilor produse ale activităţii şi analizaţi in-
formaţia despre însuşirile psihice personale.
3. Estimaţi valoarea experimentului în studiul fenomenelor psihoso-
ciale.
4. Argumentaţi importanţa observaţiei în surprinderea manifestări­
lor comportamentale ale persoanelor.
5. Analizaţi avantajele şi dezavantajele metodei biografice.

· Teme pentru referat

1. Metoda biografică- limite şi valenţe.

2. Importanţa testării în cercetarea psihologică a persoanelor.
3. Metoda analizei produselor activităţii- modalităţi şi dificultăţi de
abordare.
4. Experimentul psihopedagogic.

31
 Capitolul4
PROCESELE COGNITIVE SENZORIALE

Argument
Omul trăieşte într-un mediu informaţional şi este expus per-
manent la stimuli care conţin o mare încărcătură informaţională. El
vede, aude, pipăie, într-un cuvânt simte însuşirile fizice ale stimuli-
lor, le traduce în plan subiectiv, psihic, le introduce în dispozitivele
sale comportamental-reglatoare. Însuşi psihicul este de natură subi-
ectiv-informaţională. Omul are nevoie de informaţii pentru a supra-
vieţui, el se "hrăneşte" cu informaţii, de aceea psihologul american 1
George Miller 1-a numit "fiinţă informavoră" (M. Zlate, 2004).
Trăind într-un mediu informaţional, fiind generator, dar şi re-
ceptor de informaţii, omul are nevoie de o serie de instrumente care
să-i permită operarea adecvată cu informaţiile. Unele dintre aceste
instrumente sunt tocmai mecanismele psihice de prelucrare primară a
' informaţiilor. Din ele fac parte: senzaţia, percepţia şi reprezentarea.
Mecanismele de prelucrare primară a informaţiilor apar şi se
dezvoltă în activitate, totodată ele sunt constructoare de activităţi, aşa
încât puse în slujba activităţilor umane vor fi sau vor deveni instru-
mente şi mijloace eficiente, ameliorativ-optimizatoare.

4.1. SENZAŢIA

Conţinut:
1. Caracterizarea generală a senzaţiilor.
2. Proprietăţile senzaţiilor.
3. Tipologia senzaţiilor. Criterii de clasificare.
4. Legităţile fundamentale ale senzaţilor.

~biective operaţionale:
In urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să reproduceţi conceptul de senzaţii şi funcţiile lor;
• să stabiliţi pe baza definiţiilor caracteristicile senzaţiilor;
• să identificaţi proprietăţile generale ale senzaţiilor;
• să argumentaţi cum se formează senzaţiile;
• să recunoaşteţi, în exemple din viaţa cotidiană, aplicaţiile le-
gilor sensibilităţii.

32
 1. Caracterizarea generală a senzaţiilor
Cea mai simplă legătură informaţională a omului cu realitatea este
realizată prin intermediul senzaţiilor. Senzaţiile sunt defmite astfel:

• Senzaţia este procesul psihic cognitiv elementar care constă

în reflectarea însuşirilor separate ale obiectelor, fenomenelor lumii
înconjurătoare, atunci când acestea acţionează asupra organelor de
simţ (P. Jelescu ş.a., 2007).
• Senzaţia este procesul psihic elementar care reflectă diferite
însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările
interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a stimuli-
lor, respectiv asupra receptorilor (I. Mereacre, G. Ţapu, 2003).
• Senzaţia este mecanismul psihic de captare, înregistrare şi
prelucrare precoce a informaţiilor (M. Zlate, 2004).
Orice obiect este o sinteză de mai multe însuşiri concrete, iar sen-
zaţiile reflectă astfel de însuşiri separate. De exemplu, zăpada are însu-
şirile concrete "albă", "rece", "moale". Ochiul ne dă doar senzaţia de
alb. De aceea senzaţiile sunt fenomene psihice elementare şi primare.
Ele semnalizează asupra însuşirilor separate şi concrete ale obiectelor
şi fenomenelor (culoare, gust, miros, duritate, temperatură). Senzaţiile
iau naştere numai prin acţiunea integrală a organelor de simţ.
Izolarea unui aspect al realităţii (lumină, gust, miros) se datorează
faptului că există organe de simţ diferenţiate, specializate pentru a re-
cepţiona în condiţii optime o anumită categorie de excitanţi (optim =
prielnic, de mijloc, nu prea puternic şi nici prea slab). În realitate, sen-
zaţia presupune nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat denumit
de fiziologul rus Pavlov analizator. Acesta se compune din:
1) organul senzorial (receptor);
2) nervul aferent (senzorial);
3) regiunea corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zonă de pro-
iecţie); ;..,
4) nervul eferent (motor);
5) organul efector (care îndeplineşte acţiunea).
De fapt, senzaţia presupune nu doar acţiunea excitantului asupra
organului de simţ, ci o activitate psihică mult mai complexă realizată
de analizator. Analizatorul este un sistem complex neurofiziologie ce
realizează percepţia, analiza şi sintetizarea informaţiei. Receptorii

33
sunt acele celule de la periferia sistemului nervos care, în urma adap-
tării la mediu, s-au specializat în transformarea energiei excitanţilor
în coduri neurofiziologice. Impulsul nervos este mai apoi transmis
prin neuronii aferenţi spre cei centrali. Această verigă intermediară
realizează şi o primă "citire" a semnalelor nervoase, ef~ctuând sinte-
za primară şi conductând doar acele mesaje care au semnificaţie
adaptativă pentru om. S-a calculat că toţi receptorii transmit o canti-
tate de informaţie, rezultată din acţiunea stimulilor, de circa 400 mil.
biţi/sec. Cortexul poate opera doar cu 100 biţi/sec. Deci o cantitate
enormă de informaţie este prelucrată în etajele inferioare ale sistemu-
lui psihic, la scoarţa cerebrală ajungând doar cele mai semnificative
mesaje. Veriga centrală - zonele corticale specializate în operaţii de
decodificare şi transformare a impulsului nervos în fapt psihic - pro-
voacă senzaţia, îi oferă semnificaţie şi determină tipul de răspuns la
acţiunea stimulului. Pe calea eferentă este transmis spre organele
executoare (muşchi, glande etc.) răspunsul, care duce la realizarea
unor acţiuni în funcţie de caracterul trebuinţelor, motivaţiei, interesu-
lui individului uman (M. Zlate, 2004).
Senzaţii separate nu întâlnim la omul adult, ele există la anima-
lele inferioare şi la copii în primele săptămâni ale vieţii, când mieli-
nizarea incompletă a fibrelor asociative din cortex împiedică o co-
municare instantanee între diferite porţiuni ale sale. Odată cu maturi-
zarea mai avansată a conexiunilor interneuronale, fiecare senzaţie
sintetizează cu altele produse simultan, precum şi cu urmele excitan-
ţilor anteriori, formând ceea ce numim o percepţie, o cunoaştere sin-
tetică a obiectului (sau fenomenului) în integritatea lui.

runcţiile senzaţiilor
In primul rând, senzaţiile sunt o primă sursă a cunoştinţelor des-
pre lumea înconjurătoare şi cea interioară a omului. Omul nu ar avea
ce memoriza, nu ar putea judeca despre mediul înconjurător dacă nu
ar avea senzaţii. Pe baza senzaţiilor apar şi funcţionează toate celelal-
te procese psihice cognitive.
În al doilea rând, senzaţiile au şi funcţia de orientare şi protecţie
în viaţa unui om sau a unor animale. Spre exemplu, cu ajutorul sen-
zaţiilor de miros (olfactive) vom cunoaşte dacă în pahar e apă sau
oţet; o pată de lumină serveşte ca un punct de orientare pentru a găsi
ieşirea dintr-o peşteră, iar senzaţia de frig ne pune în gardă şi ne im-
pune să ne păzim organismul de suprarăceală.

34
 Şi nu în ultimul rând, o altă funcţie a senzaţiilor, mai puţin cu-
noscută, dar foarte importantă, constă în menţinerea echilibrului in-
formaţional între organism şi mediu. Organismul omului nu poate
rezista în condiţiile deficitului de informaţie, când este izolat, nu
primeşte informaţie din mediu, spre exemplu, aflându-se în
barocameră. Totodată, volumul mare de informaţie conduce spre
supraoboseală. Senzaţiile reglează torentul de informaţie care vine la
creier, păstrându-lla nivelul adecvat organismului.
2. Proprietăţile senzaţiilor
Conţinutul senzaţiei furnizează o informaţie secvenţială, frag-
mentară despre obiectele şi fenomenele perceptibile. Ea nu permite
identificarea acestor obiecte şi fenomene, ci doar discriminarea lor în
interiorul uneia şi aceleiaşi însuşiri - intensitate, durată, greutate,
temperatură etc.
În forma sa conştientizată, orice senzaţie pune în evidenţă câte-
va calităţi definitorii, pe baza cărora se poate identifica şi compara cu
alta. M. Golu le caracterizează astfel:
• modalitatea - orice senzaţie specifică este produsă de un
anumit stimul şi se încadrează într-o anumită categorie: vizuală, au-
ditivă etc.;
• specificitatea rejlectorie designativă - orice senzaţie are un
conţinut reflectoriu specific şi desemnează informaţional o anumită
lnsuşire (dimensiune) a stimulului extern;
• referenţialitatea - orice senzaţie ne relaţionează şi ne rapor-
tează la lumea externă, îndeplinind o funcţie de cunoaştere;
• instrumentalitatea-reglarea - orice senzaţie poate comanda
şi regla reacţii comportamentale adaptative ale subiectului la o însu-
şire sau alta a diverşilor stimuli modali din afară;
• intensitatea - orice senzaţie are o forţă mai mare sau mai mi-
că, generând din partea subiectului răspunsuri corespunzătoare: foar-
te puternic, puternic, moderat, slab, foarte slab;
• durata - orice senzaţie are o anumită persistenţă în timp, co-
respunzătoare duratei de acţiune a stimulului (de exemplu: în durere
durata senzaţiei poate să persiste şi după încetarea stimulării (post-
efect); după lovirea cu un obiect dur, durerea încă persistă);
• diversitatea intramodală - în interiorul fiecărei modalităţi sau
clase mari de senzaţii se diferenţiază calităţi specifice (de exemplu: nu-
anţa, în senzaţiile de culoare; înălţimea şi timbru!, în senzaţiile auditive);

35
 • culturalitatea - proprietatea oricărei senzaţii umane, de la
cele gustative la cele vizuale, de a se modela şi de a-şi integra, în
conţinut şi semnificaţie, influenţele factorilor socioculturali.
• tonul afectiv - proprietatea generală a senzaţiilor de a produ-
ce stări afective plăcute sau neplăcute, de apropiere sau de respingere
a realităţii pe care o reflectăm. Este proprietatea care specifică şi in-
dividualizează senzaţiile, în general, dar şi pe unele în raport cu alte-
le (de exemplu: amintirea de un trandafir ne poate provoca plăcere,
pentru că l-am primit de la cineva drag; sau, dimpotrivă, neplăcere,
pentru că acesta are spini şi cândva ne-am înţepat în ei).

3. Tipologia senzaţiilor. Criterii de clasificare

Senzaţiile au mai multe însuşiri, sunt de mai multe feluri şi deci
necesită o clasificare. Sunt delimitate anumite criterii:
I. În funcţie de modul de excitare a organelor de simţ:
- tangoreceptive - senzaţiile ce presupun un contact direct al obi-
ectului cu organele de simţ (tactile, organice, gustative, chinestezice);
- telereceptive - senzaţii ce presupun acţiunea obiectului de la
distanţă (vizuale, auditive, olfactive).
Il. În funcţie de prezenţa sau absenţa scopului şi a efortului
voluntar:
- voluntare;
- involuntare.
III. În funcţie de amplasarea receptorilor pe suprafaţa cor-
pului:
- exteroreceptive - senzaţii ce furnizează informaţii cu privire
la obiectele din exterior;
- interoreceptive - senzaţii ce transmit informaţia despre modifi-
cările stării interne a corpului (senzaţia de frig, foame, sete, căldură);
- proprioreceptive - senzaţii referitoare la poziţia şi mişcarea
corpului nostru (senzaţia de mişcare, de echilibru).
Caracteristica senzaţiilor exteroreceptive
Senzaţiile exteroreceptive apar datorită receptorilor plasaţi la exte-
riorul corpului, ele ne informează despre însuşirile obiectelor din jurul
nostru. Distingem senzaţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile.
Cele mai multe informaţii despre lumea din jur omul le obţine
cu ajutorul senzaţiilor vizuale- 80% (P. Jelescu ş.a., 2007).

36
 Receptorul luminii este ochiul - organ cu o structură foarte
l'omplexă. Undele de lumină reflectate se refractă, trecând prin cris-
talinul ochiului şi se focalizează pe retină sub formă de imagini. Re-
I ina fiind foarte sensibilă la lumină, este compusă din 2 tipuri de ce-
lule fotosensibile: 6 mii. de celule conuri şi 115 mii. de celule basto-
naşc. Conurile asigură vederea culorilor, sunt situate în centrul reti-
rwi şi constituie aparatul vederii diurne (alb, negru). Bastonaşele sunt
situate în jurul conurilor mai aproape de marginea retinei, reflectă
lumina, sunt aparate ale vederii crepusculare (lumina slabă). Deci cu
ajutorul senzaţiilor vizuale omul cunoaşte:
tonul culorii (ce fel de culoare este);
- luminozitatea (intensitatea culorii);
- puritatea culorii (cantitatea de culoare albă pe care o conţine).
Cu ajutorul senzaţiilor auditive oamenii recepţionează 8-9% din
volumul informaţiei referitor la mediul înconjurător.
Senzaţiile auditive au la bază un complex analizator compus din:
- urechea externă (pavilionul urechii), care acumulează vibra-
ţiile auditive;
- urechea medie, care le transmite la melc;
- urechea internă - partea sensibilă la sunete, alcătuită din melcul
membranos, aflat în cel osos cu membrana bazilară şi fibre le senzitive.
La baza excitaţiei terminaţiilor senzitive ale melcului stă princi-
piul rezonanţei.
Se disting trei feluri de senzaţii auditive: verbale, muzicale,
zgomotele. Analizatorul auditiv distinge patru calităţi ale sunetului:
intensitatea, înălţimea, timbrul, durata.
Senzaţiile olfactive, deşi ne oferă mai puţină informaţie venită din
exterior, au un rol important atât în cunoaşterea lumii, cât şi pentru
afectivitatea umană. Organul mirosului este alcătuit din mucoasa ol-
factivă, în care se găsesc celule nervoase olfactive. Mirosul este pro-
vocat de particulele gazoase, emanate de către corpurile mirositoare.
Henning clasifică mirosurile astfel:
- parfumate (florile);
eterate (fructele);
aromatice (condimentele);
balsamice ( camfora, tămâia);
empireumatice (gudronul);
putrede respingătoare (sulfură de carbon) (P. Jelescu ş.a., 2007).

37
 Senzaţiile gustative reprezintă o cotă mai mică în volumul total
de informaţie deţinută de persoană, dar sunt importante în special în
perioadele timpurii de dezvoltare. Apar datorită excitării mugurilor
gustativi, care sunt plasaţi în papile le gustative de pe suprafaţa limbii.
Există patru categorii de senzaţii gustative: dulce, amar, sărat,
acru. Din amestecul gusturilor elementare se obţine o mare varietate de
gusturi. Pentru ca o substanţă să aibă gust, trebuie să se dizolve în sali-
vă sau apă, să acţioneze un timp suficient asupra papilelor gustative şi
să aibă o anumită concentrare. De aceea nu toate corpurile au gust.
Senzaţiile tactile sunt provocate de receptorii aflaţi în piele. Ele
sunt de:
- contact şi presiune- sunt identificate două categorii de cor-
pusculi în piele: Meiser - situaţi la suprafaţa pielii şi reacţionează la
contacte uşoare; Pacine- situaţi mai în profunzime şi reacţionează la
contacte mai puternice.
- durere - îşi au originea în terminaţiile libere ale nervilor sen-
zoriali ai pielii. Sunt cele mai numeroase şi apar în legătură cu orice
excitant puternic.
- temperatură. Nu există receptori distincţi pentru cald şi rece.
Temperatura pielii este sesizată tot de terminaţiile libere ale nervilor.
În piele sunt mult mai mulţi receptori pentru rece decât pentru cald:
la 1 cm2 sunt 12 puncte de senzaţii pentru rece şi 2 puncte pentru
cald (M. Golu, 2002).
Caracteristica senzaţiilor interoreceptive:
Sunt acele senzaţii care apar prin intermediul receptorilor plasaţi
în interiorul corpului. Ele conţin informaţie despre stările interne ale
organismului. Se împart astfel:
a) Senzaţiile ce apar în satisfacerea trebuinţelor fiziologice (se-
te, foame, sufocare, frig);
b) Senzaţiile discrete - legate de funcţionarea organelor interne
(bătăile inimii, respiraţia);

c) Senzaţiile provocate de exces- abuz de ceva (greaţă, obosea-

lă, greutate în stomac);

d) Senzaţiile provocate de boli patologice (îmbolnăviri, dureri

inteme).

38
 Caracteristica senzaţiilor proprioreceptive:
Senzaţiile proprioreceptive apar prin intermediul receptorilor
plasaţi în muşchi şi tendoane şi ne informează despre poziţia şi de-
plasarea corpului în spaţiu. Din categoria lor fac parte:
a) Senzaţii somatoestezice - senzaţii care permit cunoaşterea
poziţiei membrelor;
b) Senzaţii chinestezice - senzaţii ce permit cunoaşterea mişcă­
rii membrelor, fac posibilă îndemânarea manuală;
c) Senzaţii statice (de echilibru) -ne fac conştienţi de poziţia
capului, corpului în spaţiu.
4. Legităţile fundamentale ale senzaţilor
Sensibilitatea reprezintă premisa biofiziologică a capacităţii de a
avea senzaţii. M.Golu consideră că sensibilitatea se subordonează
acţiunii a 3 categorii de legi: legi psihofizice, legi psihofiziologice şi
legi socioculturale. Legile psihofizice şi cele psihofiziologice sunt
generale, acţionând pe scara întregului regn animal, iar legile socio- ·
culturale sunt proprii numai sensibilităţii omului (M. Golu, 2002).
Existenţa unui stimul în mediul înconjurător şi chiar acţiunea
acestuia asupra organismului nu sunt suficiente pentru producerea
unei senzaţii. Pentru ca senzaţia să apară este necesar ca stimulul să
dispună de o anumită intensitate.
• Cantitatea minimă de intensitate a stimulului capabilă să pro-
ducă o senzaţie se numeşte prag absolut minimal.
Acesta este extrem de diferit de la o senzaţie la alta (vizuală: 1-2
cuante; auditiv: 16-20 de vibraţii pe secundă).
• Cantitatea maximă de intensitate a stimului care produce o
senzaţie de acelaşi fel se numeşte prag absolut maxima/.
Depăşirea lui declanşează, ca urmare a suprasolicitării analizato-
rului, fie durerea sau neutralitatea aparatului în raport cu stimulul.
Omul are capacitatea de a sesiza nu numai limitele minime şi
maxime ale intensităţii unor stimuli, ci şi existenţa unor diferenţe
foarte fine între intensităţile variabile ale stimulilor, diferenţe măsu­
rate cu ajutorul pragului diferenţiaL
Sensibilitatea diferenţiată este capacitatea cu ajutorul căreia se
surprind aceste diferenţe minime între stimuli (dacă avem în mână o
greutate de 1 kg şi cineva va adăuga încă 1O g, noi nu vom sesiza
deosebirea. Pentru a o observa, ar fi nevoie să se adauge 33 g, deci
l/30 din mărimea iniţială).

39
 Legile psihofiziologice exprimă dependenţa nivelului şi dina-
micii sensibilităţii de fenomenele care au loc în organizarea internă a
subiectului, înainte şi în timpul recepţionării stimulului moda! speci-
fic. Esenţiale sunt: legea adaptării, legea contrastului, legea sensibili-
zării şi depresiei, legea sinesteziei şi legea oboselii (M. Golu, 2002).
Legea adaptării exprimă caracterul intrinsec dinamic al sensi-
bilităţii, deplasarea în sus sau în jos a pragurilor absolute şi diferenţi­
ale sub acţiunea prelungită a stimulului sau în absenţa acestuia.
Adaptarea se manifestă în cadrul tuturor analizatorilor şi are ca
mecanism interacţiunea dintre veriga corticală şi cea periferică.
Sensibilitatea îşi modifică parametrii funcţionali odată cu
schimbarea condiţiilor de mediu.
Creşterea sau scăderea sensibilităţii, ca urmare a acţiunii repeta-
te a stimulilor sau a modificării condiţiilor de mediu, se numeşte
adaptare senzorială.
Intrarea în funcţiune a fenomenului adaptării senzoriale poate fi
cel mai uşor demonstrat prin trecerea bruscă dintr-un mediu în altul.
Procesul se realizează gradat.
Adaptarea este un fenomen relaţional, care ia în considerare:
• nivelul iniţial al sensibilităţii, porneşte de la un nivel dat al
acesteia, luând apoi valori diferite în funcţie de intensitatea şi durata
stimulului;
• depinde şi de anumite particularităţi morfofuncţionale ale
organelor de simţ şi de locul şi rolul acestora în procesul reflectării
informaţionale;
• particularităţile contextului obiectiv şi subiectiv în care are
loc recepţia.
De obicei, la stimuli puternici, sensibilitatea scade, iar Ia cei
slabi creşte.
Legea contrastului exprimă creşterea sensibilităţii ca efect al
stimulării spaţiotemporare a excitanţilor de intensităţi diferite, care
acţionează simultan sau succesiv asupra aceluiaşi analizator. Cores-
punzător, avem 2 tipuri de contrast: simultan şi succesiv.
Contrastul simultan constă fie în accentuarea reciprocă a clarită­
ţii şi pregnanţei stimulilor prezentaţi în acelaşi timp în câmpul per-
cepţiei, fie în accentuarea stimulului principal sub influenţa stimuli-
lor de fond. Pentru a se produce, este necesar ca deosebirile de inten-
sitate dintre stimuli să nu fie nici prea mari, încât să genereze feno-
menul de alternanţă, nici prea mici, încât să genereze amestecul.

40
 Contrastul succesiv constă în creşterea nivelului sensibilităţii în
raport cu un stimul prezentat la scurt timp după acţiunea mai îndelun-
gată a altui stimul de aceeaşi modalitate, dar diferit după intensitate.
Acest tip de contrast se evidenţiază în toate modalităţile senzoriale, dar
foarte pregnant în sensibilitatea gustativă, olfactivă, termică şi vizuală ..
Legea sensibilizării şi depresiei exprimă creşterea sau scăderea
în cadrul unui analizator a sensibilităţii, fie ca urmare a interacţiunii
diferitelor câmpuri receptoare proprii, fie ca urmare a interacţiunii lui
cu alţi analizatori. Stimularea cu o lumină de intensitate relativ slabă
a unor segmente retiniene duce la creşterea nivelului sensibilităţii în
segmentele apropiate.
Excitarea în anumite limite şi în anumite condiţii a receptorilor
tactili şi kinestezici duce la creşterea sensibilităţii vizuale şi auditive,
iar între alte limite şi în alte condiţii, asemenea excitare duce la apa-
riţia fenomenului de depresie. Deci legea depresiei constă în scăderea
sensibilităţii ca urmare a legăturilor funcţionale intraanalizatori sau
interanalizatori.
Funcţionează după aceleaşi mecanisme şi la acelaşi nivel ca şi ·
legea sensibilizării.
Avem 3 nivele:
1) stimularea îndelungată a ochiului cu o lumină roşie se sol-
dează cu scăderea sensibilităţii pentru alte culori, îndeosebi pentru
cele de undă lungă.
2) Funcţia localizării spaţiale a sunetelor n-ar putea fi explicată
fără interacţiunea dintre cele 2 verigi perechi ale analizatorului auditiv.
3) Sunetele cu intensitate mijlocie şi mare coboară sensibilitatea
bastonaşelor.
Efectele de interacţiune ale analizatorilor (sensibilizare şi depre-'
sie) sunt dependente de:
• relaţia de intensitate dintre stimuli;
• procesele corticale şi legile lor; îndeosebi inducţia pozitivă şi
negativă;

• sistemul nervos vegetativ;

• formaţiunea reticulară;

• formarea reflexelor condiţionate.

41
 Legea sinesteziei exprimă acea interacţiune între analizatori, în
cadrul căreia calităţile senzaţiilor de o anumită modalitate sunt tran-
sferate senzaţiilor de o altă modalitate.
De exemplu, stimulii acustici produc efecte de vedere cromatică
("audiţia colorată''); stimulii optici produc efecte auditive ("vedere
sonoră").
De asemenea, culorilor şi sunetelor le pot fi atribuite şi calităţi
tactile sau gustative. Vorbim de "culori moi" şi de "sunete dulci".
Toţi ceilalţi stimulenţi produc efecte kinestezice.
Legea oboselii exprimă faptul că analizatorii, fiind sisteme ca-
re funcţionează pe baza unui consum de energie stocată în structura
lor, iar această energie fiind cantitativ limitată, sunt supuşi fenome-
nului de oboseală. Aceasta se concretizează, pe de o parte, în scăde­
rea considerabilă a nivelului sensibilităţii şi a capacităţii rezolutive
a analizatorului, iar pe de altă parte, în apariţia unor senzaţii de dis-
confort şi instabilitate.
Nu în toţi analizatorii oboseala se manifestă la fel de pregnant:
cei mai fatigabili sunt analizatorii vizual, kinestezic şi auditiv; cel
mai puţin fatigabil este cel gustativ.
După sursa care o generează, oboseala senzorială este:
• de suprasolicitare, ca urmare a funcţionării îndelungate a
analizatorilor în condiţiile acţionării unor stimuli de intensitate supe-
rioară mediei;
• de subsolicitare, care se produce ca rezultat secundar al scă­
derii tonusului general de excitabilitate al SNC, din lipsă de stimula-
re externă;
• de aşteptare, care apare pe fundalul unei atenţii concentrate
pe termen lung.
Efectul oboselii este în toate cazurile negativ, ducând la scăde­
rea performanţelor sarcinilor perceptive, cât şi la o stare generală
dezagreabilă (M. Golu, 2002).

Legile socioculturale exprimă dependenţa organizării şi funcţi­

onării mecanismelor senzoriale ale omului de particularităţile stimu-
lilor, sarcinilor, formelor de activitate şi etaloanelor pe care le gene-
rează mediul sociocultural. Dacă legile psihofizice şi cele psihofizio-
logice sunt generale, acţionând pe scara intregului regn animal, legile
socioculturale sunt proprii numai sensibilităţii omului.

42
 M. Golu identifică 4 legi de sorginte socioculturală, care se in-
clud în evoluţia şi structurarea sensibilităţii, şi anume: legea conşti­
cntizării, legea exerciţiului selectiv (profesionalizării), legea estetiză­
rii şi semantizării şi legea verbalizării.
Legea conştientizării postulează faptul că delimitarea sensibili-
tăţii se realizează prin raportarea la starea vigilă a subiectului şi la
capacitatea lui de a avea o senzaţie specifică de care să-şi dea seama.
Legea exerciţiului selectiv (a profesionalizării) exprimă depen-
denţa nivelului de dezvoltare şi eficienţă a diferitelor forme modale ale
sensibilităţii de procesul general al învăţării pe care îl parcurge indivi-
dul uman şi de specificul activităţii dominante (al profesiei).
Legea estetizării şi semantizării exprimă modelarea sensibili-
tăţii umane în raport cu acţiunea a 2 factori culturali: frumosul şi
semnificaţia. Funcţionarea mecanismelor senzoriale va fi modelată
prin intermediul principiilor culturale (estetice şi semantice) în direc-
ţia evaluării calităţilor senzaţiilor prin prisma unor criterii de frumos-
urât, agreabil-dezagreabil, precum şi a unor criterii de semnificaţie
(ce sens are).
Legea verbalizării exprimă o caracteristică generală a organizării
psihocomportamentale a omului, anume aceea a edificării şi reglării
verbale. Prin instructaj şi comenzi verbale pot fi modificate pragurile
senzoriale, poate fi optimizat actul recepţiei-senzoriale. Legea verbali-
zării postulează şi fixarea în cuvânt a conţinutului infonnaţional al
senzaţiilor, devenind posibilă stabilitatea lor în sfera conştiinţei, cât şi
o mai bună fixare în memorie a experienţei senzoriale.
Legea compensării
Dezvoltarea insuficientă a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei
duce la perfecţionarea alteia atât de mult, încât aceasta preia pe sea-
ma ei funcţiile celei dintâi. La orbi şi la surzi se dezvoltă sensibilita-
tea tactilă, vibratorie, olfactivă.
Compensarea este o lege mai generală a psihicului, acţionând nu
doar la nivel senzorial. Ea presupune capacitatea organismului, în
cazul nostru capacitatea sistemului senzorial, de a se autoconstitui
structural şi funcţional.
Ca fenomen interior psihofiziologie, compensarea vizează res-
tructurări funcţionale, substituţii, comutări nervoase şi autoreglări,
care se soldează cu reechilibrarea organismului şi cu refacerea poten-
ţelor lui adaptative ce asigură echilibrul dintre obiectiv şi subiectiv.

43
 Legea condiţionării social-istorice
La om, senzaţiile sunt superioare pentru că suportă condiţiona­
rea din partea factorilor socioistorici şi culturali. Condiţionarea soci-
al-istorică a senzaţiilor este evidenţiată în mai multe planuri:
a) adâncirea, perfecţionarea unor modalităţi senzoriale ale omu-
lui (implicarea omului în diferite profesiuni modifică destul de mult
sensibilitatea lui);
b) schimbarea ponderii diferitelor modalităţi senzoriale (fiind
nevoit să se adapteze, omul şi-a dezvoltat mult sensibilitatea vizuală
şi auditivă; esenţială pentru om este sensibilitatea auditivă, deoarece
aceasta permite achiziţia limbajului);
c) apariţia unor modalităţi senzoriale noi, specific umane (pipă­
itul, ca explorare a obiectelor, în cadrul modalităţii tactile; diferite
forme de auz- verbal, muzical- în cadrul modalităţii auditive).
Intervenţia factorilor socioistorici şi socioculturali este atât de
vastă încât ei condiţionează nu doar senzaţiile omului, ci modifică
însăşi simţirea umană.
Condiţionarea social-istorică a senzaţiilor poate fi pusă în evi-
denţă cel mai bine prin referirea la diferenţele culturale şi etnice exis-
tente în experienţa senzorială.
11

Se pare că această variaţie socioculh1rală este cea mai evidentă

în cazul senzaţiilor algice (de durere) (M. Zlate, 2004).
Concluzionând, am spune că:

- senzaţiile sunt prima sursă a cunoştinţelor despre lumea în-

conjurătoare şi cea interioară a omului;
- sistemul senzorial este mijlocul prin care datele externe sunt
transformate în experienţe subiective;
- senzaţiile asigură adaptarea organismului la variaţiile mediu-
lui înconjurător;
- senzaţiile asigură menţinerea unui echilibru informaţional în-
tre organism şi mediu;
- senzaţiile orientează şi controlează benefic conduitele actual~
ale individului.

44
 Sarcini de autoevaluare
..
1 Identificaţi şi descrieţi rolul senzaţiilor în viaţa psihică.
Enumeraţi şi exemplificaţi patru proprietăţi specifice senza-
2
tii lor.
Menţionaţi şi desfăşuraţi două criterii de clasificare a senza-
.\
ţii lor.
4 Argumentati sintagma: "Senzaţia este o imagine primară". i

Evidenţia ţi o corelaţie existentă între termenii prag senzorial

5
şi intensitate a stimulului.
-
Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care acţionează
6
legea ada_etării senzoriale.
7 Determinaţi prin ce se caracterizează legea oboselii.
-·
Ilustraţi, printr-un exemplu, fenomenul la care se referă le-
8
gea interacţiunii analizatorilor (legea sinesteziei).
Descrieţi succint, aducând totodată şi exemple, modul în
9
care se manifestă legea sensibilizării şi depresiei.

Activităţi de seminar

1. Propuneţi cât mai multe forme/căi de investigare a adaptării sen-

zoriale.
2. Discutaţi fenomenul de privare senzorială aducând exemple con-
crete din istoria dezvoltării psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare.
3. Aduceţi exemple din opere literare unde sunt ilustrate legea si-
nesteziei şi legea oboselii.

Teme pentru referat

1. Rolul senzaţiilor la construirea imaginii lumii.
2. Fenomene de interacţiune a analizatorilor (Sinestezia).
3. Mecanisme psihofiziologice ale senzaţiilor.

4. Teorii asupra senzaţiilor.

45
 4.2. PERCEPŢIA
Conţinut:
1. Conceptul de percepţie şi elementele sale structurale.
2. Fazele procesului perceptiv.
3. Particularităţile percepţiei.
4. Forme le percepţiei.
5. Legităţile percepţiei.
6. Greşeli ale percepţiei, iluzii şi halucinaţii

Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptul de percepţie;
• să caracterizaţi percepţia prin comparaţie cu senzaţiile;
• să argumentaţi complexitatea percepţiei;
• să cunoaşteţi principalele particularităţi ale percepţiei;
• să explicaţi formele complexe ale percepţiei;
• să determinati factorii care provoacă iluziile perceptive;
• să elaboraţi un aviz publicitar, aplicând legile sensibilităţii şi
ale percepţiei.

1. Conceptul de percepţie şi elementele sale structurale

Omul trăieşte într-o lume diversă de obiecte şi fenomene, care
există în spaţiu şi se desfăşoară în timp. Pentru a stabili relaţii infor-
maţionale cu ele şi pentru a se adapta lor, omul dispune de capacităţi
perceptive cu mult mai complexe decât ale animalelor. Percepţia este
o formă superioară a cunoaşterii senzoriale. Spre deosebire de senza-
ţii, care oglindesc- aşa cum s-a arătat- diferitele însuşiri ale lucruri-
lor, percepţia reflectă obiectul în întregime, în ansamblul însuşirilor
sale. Dar percepţia nu se reduce la o sumă de senzaţii, ci constituie o
formă calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii reale.
• Percepţia este procesul psihic de reflectare a obiectelor şi fe-
nomenelor realităţii în totalitatea însuşirilor lor, în momentul acţiunii
lor directe asupra analizatorilor (spre deosebire de senzaţii, care reflec-
tă însuşiri individuale, izolate ale obiectelor) (P. Jelescu ş. a., 2007).
• Percepţia constituie un nivel calitativ superior de prelucrare
şi integrare a informaţiei despre lumea externă şi despre sine. Această

46
superioritate constă în realizarea unei imagini sintetice, unitare, în
care obiectele şi fenomenele care acţionează. direct asupra organelor
noastre de simţ sunt reflectate ca totalităţi integrale, în invidualitatea
lor specifică (M. Zlate, 2004).
Altfel spus, în timp ce senzaţia are caracter monomodal (este
funcţia unui anumit analizator), percepţia este plurimodală (reflectă
simultan, succesiv un complex de însuşiri pe care le sistetizează într-o
configuraţie specifică, proprie acelui obiect reflectat şi au un înţeles
logic pe baza căruia putem deosebi acel obiect de celelalte). Prin
această particularitate a reflectării, percepţia asigură o cunoaştere
senzorială de un grad superior.
Percepţia, comparativ cu senzaţia, este:
- inferenţială (permite indivizilor să completeze informaţia ca-
re lipseşte din senzaţiile brute);
- categorială (ajută oamenii să plaseze în aceeaşi categorie
senzaţii aparent diferite pe baza unor trăsături comune);
- relaţională (oferă prilejul comparării fiecărui stimul cu toţi
ceilalţi aflaţi în mediul înconjurător);
- adaptativă (serveşte indivizilor pentru a-şi centra atenţia
asupra aspectelor mai importante ale stimulilor şi pentru a le ignora
pe cele mai puţin importante);
- automată (se produce de la sine, spontan, fără participarea
conştiinţei);
- fondată pe cunoştinţele anterioare (experienţele relativ ase-
mănătoare, rezultate în urma percepţiilor trecute, influenţează modul
actual de percepere) (M. Zlate, 2004).
Percepţia ocupă locul central în cadrul mecanismelor psihice in- .
formaţional-operaţionale de prelucrare primară a informaţiilor şi
aceasta deoarece senzaţii în stare pură nu prea există (poate doar în
primele zile ale existenţei sau în cazuri patologice), iar reprezentări­
le, care urmează în ordine ontogenetică după ele, nu sunt decât tot
percepţii trecute, reactualizate şi refolosite în funcţie de necesităţile
prezentului. La fel de importante sunt percepţiile şi pentru mecanis-
mele psihice informaţional-operaţionale de prelucrare secundară a
informaţiilor. Gândirea, memoria, imaginaţia sunt greu de conceput
în afara percepţiei. Este aproape imposibil să desfăşurăm o activitate
psihică oricât de simplă ar fi ea (jocul, de exemplu) sau oricât de
complexă (învăţarea, munca, creaţia) fără suportul perceptiv.

47
 Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin con-
stituităa unui obiect sau fenomen din lumea externă, ci poate fi exa-
minată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se "construieşte"
treptat imaginea perceptivă. Din această perspectivă, percepţia poate
fi concepută ca un sistem de acţiuni perceptive. În formarea şi des-
făşurarea acţiunilor perceptive, îndreptate spre "examinarea" obiec-
tului şi elaborarea percepţiei ca "model mintal" al acestuia, un rol
important îl joacă procesele motrice: mişcările mâinilor în pipăit,
mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepţia vizuală a obiec-
telor, micromotricitatea coarde lor vocale în perceperea sunetelor etc.
Obiectele asupra cărora se orientează activitatea psihică în momentul
perceperii reprezintă obiectul perceperii, iar cele din apropiere alcă­
tuiesc fondalul perceperii. Fondalul se poate transforma în obiect al
perceperii, iar obiectul poate deveni fondal.
2. Fazele procesului perceptiv
Percepţia este un proces cu desfăşurare fazică, chiar dacă uneori
duratele desfăşurării fazelor care o compun sunt prea scurte pentru a
fi conştientizate. Acest lucru se datorează faptului că obiectul-stimul
nu este supus atenţiei din prima clipă, el este căutat şi analizat cu un
anumit efort de concentrare (perceperea unor forme în condiţii de
iluminare slabă etc).
Cercetările psihologice contemporane împart procesul perceptiv
în următoarele faze (M. Golu, 2002):
1. Orientarea;
2. Detecţia;
3. Discriminarea;
4. Identificarea;
5. Interpretarea (recunoaşterea).
Orientarea este declanşată de schimbarea produsă în ambianţa
iniţială de apariţia stimulului respectiv şi constă în îndreptarea capu-
lui spre locul apariţiei stimulului. În această fază se produce şi aco-
modarea mecanismelor periferice ale analizatorului implicat în vede-
rea stabilirii poziţiei optime pentru întâmpinarea şi descoperirea sti-
mulului. Orientarea este acompaniată de operaţiile exploratorii în
cânipul perceptiv şi are rolul de a circumscrie coordonatele stimulu-
lui şi de a-1 delimita de restul obiectelor şi de fundal.

48
 Detecţia, denumită şi reacţia "Aha!", reprezintă descoperirea
în ambianţă a stimulului. Această fază se bazează, din punct de vede-
re funcţional, pe o evaluare realizată de mecanismele senzoriale, res-
pectiv a raportului dintre semnal şi zgomot, şi din care rezultă decizia
in legătură cu prezenţa sau absenţa semnalului.
Discriminarea constă în extragerea cantităţii de informaţie ne-
cesară care să permită afirmarea faptului că obiectul respectiv este
diferit, că el se desprinde din fundal şi că trebuie analizat şi interpre-
tat singular, devenind o dominantă în câmpul senzorial al conştiinţei.
Pe baza rezultatelor acestei faze se pot elabora răspunsuri comporta-
mentale de diferenţiere, care nu presupun cunoaşterea identităţii sti-
mulului, ci numai stabilirea diferenţelor dintre acesta şi stimulii pre-
cedenţi sau cei care îi urmează.
Identificarea presupune un nivel mai ridicat de procesare a in-
formaţiei, atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ (selecta-
rea informaţiilor relevante ale obiectului respectiv), rezultatul fiind
răspunsul de identificare a obiectului. În realizarea identificării, în
funcţie de cantitatea şi calitatea informaţiilor disponibile, se parcurg
două faze:
a) Identificarea categorială, bazată pe o cantitate mai mică de
informaţie, şi care vizează însuşirile relevante şi reprezentative ale
obiectului;
b) Identificarea individuală, ce presupune completarea tabloului
iniţial al informaţiilor cu date care privesc anumite laturi sau compo-
nente de detaliu, individualizatoare; această fază conduce la identifi-
carea individuală, aici şi acum, a obiectului.
Aceasta reprezintă finalul procesării informaţiei obiectuale,
concretizat în formarea imaginii perceptive dependentă de natura
modală a obiectului perceput.
Interpretarea rezultă din legătura realizată în mod natural şi lo-
gic între percepţie, pe de o parte, şi activitatea şi comportamentul, pe
de altă parte. În cadrul percepţiei distingem reflectarea obiectului
într-o dublă ipostază:
a) ca entitate reală, independentă de nevoile subiectului;
b) din perspectiva importanţei pe care o poate avea, acum sau
pe viitor, pentru subiect, în vederea satisfacerii unor nevoi sau împli-
nirii anumitor scopuri.

49
 Aşadar, în faza interpretării se stabilesc legături pragmatice între
imaginea perceptivă a obiectului şi stările interne de motivaţie sau de
necesitate ale subiectului, pe baza cărora se realizează o clasificare a
obiectelor percepute în indiferente şi semnificative, ce determină ra-
porturile ulterioare ale subiectului cu ele - folosirea lor în calitate de
mijloc sau scop.
3. Particularităţile percepţiei
Orice obiect sau fenomen real posedă o mulţime de însuşiri din-
tre care unele sunt esenţiale, iar altele neesenţiale (periferice). Vom
examina cele mai importante particularităţi ale percepţiei.
Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lu-
mii reale şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care
participă la descifrarea şi prelucrarea informaţiei perceptive. Fără o
asemenea raportare, percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientati-
vă şi reglatoare în activitatea practică a omului. Obiectualitatea per-
cepţiei nu este o calitate înnăscută. Este necesară efectuarea unui în-
treg sistem de acţiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă
obiectualitatea imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul de-
cisiv îl joacă pipăitul şi mişcarea. Obiectualitatea percepţiei se con-
stituie, în ultima analiză, pe baza acţiunilor motrice, care asigură
contactul propriu-zis al subiectului cu obiectuL
Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi perce-
pem orice obiect şi cu atât mai mult orice situaţie obiectuală spaţială ca
un întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părţi componente ale acestui
întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv. Spre deose-
bire de senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect, în mo-
mentul în care ele acţionează asupra receptorilor, percepţia este imagi-
nea integrală a obiectului dat, care include şi elementele inaccesibile
perceperii într-un anumit ·context. Altfel spus, modul în care diferite
elemente ale imaginii percepute (tonuri, mirosuri, forme etc.) sunt dis-
tribuite şi ordonate reproduc distribuţia şi ordinea obiectului real. De
exemplu, dacă la un moment dat vedem pe fereastră capul şi umerii unui
trecător, noi avem în percepţia noastră şi poziţia mâinilor, picioarelor şi
chiar putem identifica particularităţile mersului persoanei în cauză. Gra-
dul de claritate al imaginii perceptive depinde de posibilitatea anticipării
şi evocării a acelor părţi ale obiectului care lipsesc în momentul dat (se
evidenţiază astfel rolul relaţiilor dintre elementele componente ale unui
stimul complex în determinarea semnificaţiei unice a percepţiei).

50
 De integralitatea percepţiei este strâns leagată structuralitatea
sa. Putem spune că, într-o anumită măsură, percepţia nu coincide cu
senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare.
Noi percepem, de fapt, o structură generalizată ca o formaţiune psi-
hică nouă, distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa.
Structuralitatea percepţiei evidenţiază faptul că însuşirile obiectului
perceput nu au aceeaşi intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de
informaţii. De aceea, însuşirile relevante ocupă în structura imaginii
primul plan, în timp ce toate celelalte trec pe plan secundar. Imagi-
nea perceptivă este organizată ierarhic, iar explorarea operativă, obi-
ectivă a unui obiect se poate face având în vedere mai ales punctele
de maximă concentrare informaţională (A. Cosmovici, 2000).
Constanta percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşiri­
lor percepute ale obiectelor, în cadrul unui registru destul de larg de
modificare a condiţiilor în care are loc perceperea. În mod obişnuit,
noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei,
deoarece rareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale
obiectelor: mărimea, forma, culoarea, poziţia spaţială şi o serie de alte
însuşiri în care se manifestă constanta percepţiei. Sunt unele însuşiri
care au un rol fundamental în recunoaşterea obiectului perceput, însu-
şiri denumite indici de recunoaştere. Indicii de recunoaştere constituie
părţi importante, caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor pe care
noi le considerăm constante, deşi aspectele percepute variază. De
exemplu, o monedă metalică o considerăm rotundă, circulară, deşi
imaginea ei obişnuită este un oval turtit. Ca să o percepem rotundă, ar
trebui să o ţinem la înălţimea ochilor şi perpendiculară pe axul vizual,
ceea ce se întâmplă foarte rar. Există trei forme ale constanţei percep-
tive: constanţa formei; constanţa mărimii; constanţa culorii.
Constanţa percepţiei se formează în procesul activităţii obiec-
tuale ca şi o condiţie necesară a vieţii şi activităţii obiectuale şi, toto-
dată, este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Fără ea
omul n-ar putea să se orienteze în nesîarşita diversitate şi variabilita-
te a realităţii obiective. Constanţa percepţiei reflectă relativa stabili-
tate a lumii înconjurătoare, unitatea activităţii omului cu ambianţa
naturală şi socială (C. Eţco ş.a., 2007).
Selectivitatea percepţiei este în raport direct determinată atât
de particularităţile psihologice ale personalităţii subiectului care per-
cepe un obiect la un moment dat, cât şi de condiţiile externe, de con:-

51
textul perceptiv. Selectivitatea perceptivă duce la distincţia dintre
obiect şi fondal în percepţie. În orice moment există un obiect al per-
cepţiei, iar celelalte din jur fac parte din fondalul perceptiv. În func-
ţie de modificările ce survin obiectiv sau subiectiv, obiectul poate
deveni element component al fondalului, iar un element al fondalului
se poate transforma în obiect (ceea ce înseamnă că acesta din urmă
va putea fi identificat şi va primi o semnificaţie). Mobilitatea obiect-
fondat poate fi determinată de mai multe cauze:
- Cauze obiective: diferenţele nete între un obiect şi altele în-
conjurătoare (contrastul de formă, mărime, culoare); mişcarea unui
corp în raport cu celelalte.
- Cauze subiective: relaţiile unui obiect cu experienţa, acţiunile
personale; bagajul de reprezentări existent în memoria noastră; rapor-
tul dintre unele aspecte ale imaginii percepute şi interesele, dorinţele
noastre (C. Eţco, 2007).
Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importan-
tă a percepţiei. Deşi apar ca rezultat al acţiunii nemijlocite a stimuli-
lor asupra receptorilor, imaginile perceptive au întotdeauna o anumi-
tă semnificaţie semantică. La om percepţia este strâns legată de gân-
dire, de înţelegerea esenţei obiectului sau fenomenului respectiv. A
percepe conştient un obiect înseamnă a-1 denumi pe plan mintal, adi-
că a-l raporta la o anumită clasă de obiecte, a-1 "generaliza" prin cu-
vânt. Chiar dacă percepem un obiect necunoscut, noi încercăm să
surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute, să-l includem
într-o anumită categorie de obiecte.
Percepţia nu este pur şi simplu rezultatul acţiunii unei garnituri
de stimuli asupra receptorilor (deşi aceasta este absolut necesară), ci
reprezintă o investigaţie activă şi dinamică a celei mai bune interpre-
tări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative în
această privinţă sunt aşa-numitele "imagini duble", în care subiectul
percepe alternativ "figura" şi "fondalul" imaginii. Deşi stimulul ră­
mâne neschimbat, percepţia se schimbă, ceea ce relevă contribuţia
activă a factorului subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare.
Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de con-
ţinutul vieţii psihice a omului, de drumul de viaţă pe care 1-a parcurs,
de particularităţile personalităţii sale (termenul a fost introdus de
Leibnitz) (A. Cosmovici, 2000).

52
 4. Formele percepţiei
Percepţiile pot fi clasificate după diferite criterii. Astfel, în func-
ţie de componenţa senzorială dominantă, putem vorbi de percepţii
vizuale, percepţii auditive, percepţii haptice (tactil-kinestezice), per-
cepţii mixte (audiovizuale) etc., deşi în structura fiecărui tip de per-
cepţii intră variate alte senzaţii (P.Jelescu, 2007).
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu, în
timp şi în mişcare. Luând ca criteriu aceste dimensiuni fundamentale
ale realităţii, vom examina în continuare formele corespunzătoare ale
percepţiilor (M. Golu, 2002).
a) Percepţia spaţiului
Într-o accepţiune foarte largă, spaţiul poate fi desemnat ca o în-
tindere mai mult sau mai puţin definită, care conţine obiecte şi în
care se derulează evenimente şi acţiuni. Într-o accepţiune mai res-
trânsă, spaţiul desemnează situarea, localizarea obiectelor unele în
raport cu altele, în funcţie de relaţiile de distanţă, mărime, formă pe
care le întreţin. Există mai multe tipuri de spaţii: spaţiul matematic,
euclidian; spaţiul fizic (constituit din însuşirile fizice, materiale, obi-
ective ale obiectelor din realitatea materială); spaţiul comportamen-
tal (este partea din mediul înconjurător în care se derulează percepţii­
le şi acţiunile umane). La rândul lor, spaţiul fizic şi cel comporta-
mental se divid în: spaţiul vizual, spaţiul auditiv, spaţiul tactil-
kinestezic sau proprioceptiv.
Percepţia spaţiului vizual implică următoarele caracteristici
perceptive:
- Percepţia formei obiectelor presupune proiectarea pe retină a
fiecărui punct al obiectului, deplasarea receptorilor pe conturul obi-
ectului şi urmărirea liniei care delimitează obiectul de fundalul per-
ceptiv sau ambianţa, în general.
- Percepţia mărimii obiectelor implică fenomene de acomoda-
re a cristalinului, convergenţa globilor oculari, compararea obiectului
dat cu alte obiecte din ambianţă.
- Percepţia distanţei la care se află amplasat obiectul depinde
de mărimea imaginii retiniene, de prezenţa sau lipsa detaliilor de
structură a obiectului, de prezenţa sau absenţa reperelor, de particula-
rităţile cromatice ale obiectelor.
- Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată de
vertical, orizontal, sus, jos, dreapta, stânga.

53
 - Percepţia reliefului presupune reflectarea lungimii, lăţimii şi
adâncimii obiectelor şi se bazează pe gradul de iluminare a suprafeţe­
lor, convergenţa oculară, perspectiva liniară aeriană.
Dat fiind că există un spaţiu bidimensional (plan) şi un spaţiu
tridimensional, localizarea obiectelor se va produce după însuşirile
diferite ale obiectelor. În spaţiul bidimensional, localizarea obiectelor
se face după coordonatele sus, jos, stânga, dreapta. După aceste co-
ordonate se definesc formele, configuraţiile plane. În percepţia spaţi­
ului tridimensional, localizarea obiectelor se face după volum, distan-
ţă sau adâncime a la care sunt amplasate (aproape sau departe).
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la
determinarea direcţiei şi distanţei la care este situată o sursă sonoră.
În spaţiu, trei planuri permit detectarea originii sunetului: cele care
vin de sus şi de jos relativ la planul orizontal ce trece prin cele două
timpane; cel din faţă şi cel din spate în raport cu planul frontal; cel
din dreapta şi cel din stânga în raport cu planul median al corpului.
Percepţia spaţiului tactil-kinestezic sau proprioceptiv se re-
feră la identificarea spaţiului intern, diferit ce cel extern. Informaţii
despre acest spaţiu obţinem de la receptorii amplasaţi în piele,
muşchi, articulaţii, urechea internă. Prin percepţia tactil-kinestezică
se poate realiza localizarea corectă a unei stimulări tactile. Pentru
aceasta este necesar ca subiectul să dispună în orice moment de in-
formaţii cu privire la poziţia fiecărei părţi a corpului în raport cu ce-
lelalte şi în raport cu spaţiul extern. Receptorii amplasaţi în structuri-
le musculare şi articulatorii profunde sau în cele vestibulatorii înde-
plinesc acest rol.
Percepţia spaţiului tactil-kinestezic face apel la o serie de indici.
Cel mai important dintre ei este constituit de schema corporală.
Schema corporală oferă nu doar posibilitatea de a lua cunoştinţă de
existenţa individuală a fiecărei părţi a organismului, ci şi de senti-
mentul apartenenţei tuturor acestor elemente unei singure fiinţe.
b) Percepţia timpului
Timpul este o altă dimensiune, alături de spaţiu, în care se des-
Îaşoară existenţa umană. Alături de timpul real, cronologic, există şi
timpul subiectiv, psihologic, trăit. După opinia lui Paul Fraisse, psi- !

hologia timpului nu este altceva decât "studiul tuturor conduitelor ~

omului în raport cu schimbările" (Fraisse, 1967). Percepţia timpului, ·
estimarea timpului, orientarea temporală au devenit obiect de studiu
 pentru mulţi psihologi de foarte multă vreme. În Europa, Pieron
( 1933), Piaget (1946), Fraisse (1948, 1974) au întreprins cercetări
experimentale asupra percepţiei timpului, publicând lucrări semni-
ticative pentru această problematică. În esenţă, toţi aceşti psihologi
consideră că timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata
existenţială a obiectelor, fenomenelor, simultaneitatea şi succesiu-
nea lor. "Când omul constată că trăieşte în timp, el afirmă simplu
că este angajat în multe schimbări" (Fraisse, 1975). Trei probleme
par importante pentru înţelegerea problematicii percepţiei timpului:
percepţia succesiunii, percepţia şi estimarea duratei, orientarea
temporală (M. Zlate, 2004). ,
Percepţia succesiunii: nu există schimbare, deci nici timp, atâta
vreme cât nu există o derulare de faze, o trecere de la un moment la
altul. Problema care se pune în acest caz este cea a trecerii de la si-
multaneitate (două stări care se produc în acelaşi timp) la succesiune
(două stimulări care urmează una după alta). Fraisse consideră că în
percepţia succesiunii intervin trei categorii de factori:
- fizici (de exemplu, viteza de transmitere a luminii sau a su-
netului);
- biologici (distanţa de la receptor la cortex, natura şi structura
rcccptorilor senzoriali care au latenţe şi inerţii diferite);
- psihologiei (atitudinea subiecţilor, organizarea stimulilor, or-
dinea lor).
Percepţia şi estimarea duratei: durata se referă la intervalul
care separă doi stimuli între ei. Ea poate fi scurtă (mai mică de 0,5 sec);
lungă (1-2 sec) şi intermediară. În afara aspectelor de ordin cantitativ
care vizează măsurarea riguroasă a celor trei categorii de durate, in-
tervin şi diverse aspecte calitative. Unii autori au demonstrat, de
exemplu, că există tendinţa supraestimării intervalelor scurte şi a su-
bestimării intervalelor lungi. A percepe durata, spune Fraisse, în-
seamnă a vedea capacitatea omului de a cuprinde cvasisimultan as-
pectele succesive ale schimbării.
Perceperea duratei, care implică o reacţie a individului la o sti-
mulare prezentă cu durată determinată, este mult mai obiectivă decât
estimarea duratei, care presupune intervenţia memoriei şi este reali-
zată retrospectiv, în acest ultim caz intervenind o multitudine de fac-
tori (natura sarcinii, atitudinile, motivaţia, atenţia subiectului, influenţa
mediului înconjurător, a unor medicamente, îndeosebi a drogurilor).

55
 Atunci când un interval este saturat de activităţi intense, complexe, va
fi estimat ca fiind mai scurt decât unul sărac în activităţi, care va părea
mai lung. "Plăcutul" vine parcă mai greu atunci când este aşteptat, pe
când "neplăcutul" vine mult mai repede în exact aceleaşi condiţii de
aşteptare. Dacă ne concentrăm asupra timpului, indiferent de caracte-
rul plăcut sau neplăcut al evenimentelor trăite, timpul trece mai greu.
Vârsta este un alt factor care influenţează estimarea timpului. Piaget,
punând copiii mici să spună care dintre două lămpi s-a aprins mai în-
tâi, deşi ele se aprindeau simultan, a descoperit că aceştia indicau ca
aprinzându-se mai repede lampa la care li s-a spus să fie atenţi.
Orientarea temporală constă în a situa o fază a schimbării în
raport cu un întreg ciclu de schimbări. Principala problemă care se
ridică este acea a reperelor de care se foloseşte omul pentru a se pu-
tea orienta. Cei mai mulţi autori consideră că există trei sisteme, in-
terne sau externe, care îndeplinesc acest rol:
- sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi/noapte, succesiunea zi-
lelor, anilor etc.);
- sistemul biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului);
- sistemul sociocultural (existenţa şi activităţile umane).
Aceste sisteme furnizează direct sau indirect informaţii despre
mecanismele de orientare temporală (M. Zlate, 2004 ).
c) Percepţia mişcării
Concepută într-un sens larg, mişcarea desemnează schimbarea,
transformarea obiectelor şi fenomenelor lumii materiale sau ideale.
Într-un sens mai restrâns, ea se referă la deplasarea obiectelor în
. spaţiu, la schimbarea poziţiei lor într-un interval de timp determinat.
Există mai multe feluri de mişcare:
reală (când un obiect se deplasează dintr-un punct în altul);
- aparentă (când un obiect este nemişcat şi totuşi pare că se mişcă);
- indusă (când un obiect este integrat în altul şi pare că se miş-
că, în realitate cel care se mişcă fiind obiectul integrator);
- autocinetică (când privim un punct luminos într-o cameră întune-
coasă în care nu există nici un reper, punctul respectiv pare că se mişcă);
- consecutivă (când privim o suprafaţă în mişcare şi apoi ne
aruncăm privirea pe obiectele din mediul înconjurător, avem impre-
sia că şi acestea se mişcă). .. .1
 Perceperea tuturor acestor aspecte ale mişcării are o valoare
adaptativă. Percepţia mişcării este considerată vitală, atât în lumea
animală, cât şi în lumea umană. Nu de puţine ori, ea este asociată
supravieţuirii. La om, percepţia mişcării furnizează informaţii despre
poziţia corpului în raport cu diferite obiecte, plasarea acestuia în me-
diul înconjurător permiţând interacţiunea cu obiectele mobile, ca şi
evitarea pericolelor sau obstacolelor. Acţiunea cu obiectele, mişcarea
lor contribuie la realizarea adecvată a celorlalte procese psihice, sau
la corectarea erorilor (M. Golu, 2002).

5. Legităţile percepţiei
Toate legităţile percepţiei sunt în fond complementare, se bazează
pe date experimentale obiective şi uşor verificabile, fiind astăzi recu-
noscute ca parte integrantă a unei viitoare teorii generale a percepţiei.
La începutul secolului XX, reprezentanţii şcolii gestaltiste de psi-
hologie au evidenţiat un şir de legităţi ale percepţiei. Deşi modelul ges-
taltist nu a reuşit să se impună ca singurul valabil şi dominant, fiind
considerat astăzi depăşit din punct de vedere metodologie, totuşi are
meritul esenţial de a fi demonstrat statutul percepţiei ca nivel calitativ
superior de organizare psihică în raport cu senzaţia şi de a fi formulat
necesitatea studierii ei prin prisma trăsăturilor şi legităţilor sale pro-
prii, ireductibile la cele ale senzaţiei (P. Jelescu ş.a., 2007).
Percepţia este defmită astfel ca un prim nivel la care se realizea-
ză şi se manifestă gestaltul, adică "forma organizată" sau integrală.
La baza ei sunt puse o serie de legi ale organizării care, de fapt, se
dovedesc a fi veridice şi verificabile experimental. Am putea eviden-
ţia următoarele: legea bunei forme; legea echilibrului; legea
structuralităţii; legea bunei continuităţi; legea destinului comun;
legea proximităţii; legea unum-duo (M. Golu, 2002).
Legea bunei forme este o consecinţă particulară a legii univer-
sale a organizării, potrivit căreia "nu există materie fără formă, neor-
{l.anizată în structuri". Ea postulează astfel că elementele câmpului
stimulator extern vor tinde să se unească în percepţie într-o "bună
formă'', echilibrată şi consistentă (pregnantă), în care pe primul plan
se evidenţiază "întregul". Bunăoară, în percepţia muzicii, sunetele se
contopesc într-o structură melodică ireductibilă, iar în percepţia vi-
/'.uală petele cromatice se contopesc într-o structură cromatică nouă,
cu o tonalitate şi o nuanţă ireductibilă.

57
 Legea echilibrului arată că percepţia
este rezultatul unei con-
gruente izomorfi ce între punctele de tensiune (ingredientele) ale
câmpului fizic extern şi cele ale câmpului biofizic intern (cerebral),
astfel că orice percept se caracterizează printr-o omogenitate internă.
Legea structuralităţii exprimă supremaţia întregului asupra părţii,
care face ca invarianţii de structură să acţioneze în sens compensator şi
întregitor în raport cu eventualele lacune, omisiuni sau inversiuni (ca-
zul figurilor lacunare, al cuvintelor în care sunt emise, inversate sau
dublate anumite litere). Percepţia posedă astfel o schemă internă struc-
turată, care face ca ea să-şi păstreze individualitatea în pofida unor
transformări perturbatoare ale câmpului stimulator extern.
Legea bunei continuităţi exprimă faptul că o configuraţie ex-
ternă deschisă tinde în percepţie să fie continuată în acelaşi sens şi
să se închidă, devenind astfel intern echilibrată. În orice câmp fizic
extern dezorganizat, percepţia introduce vectori de structurare, de
la deschis către închis, de la neechilibrat la echilibrat, de la etero-
gen la omogen etc.
Legea destinului comun postulează că un element scos în afara
configuraţiei sau a structurii, în percepţie, tinde să fie reintegrat şi
relaţionat cu celelalte elemente. Intr-un ansamblu, toate elementele
sunt legate printr-un destin comun. ~
Legea proximităţii arată că, într-un câmp eterogen, dispersat, '
percepţia tinde să organizeze elementele şi să le grupeze din aproape
în aproape, pe verticală sau pe orizontală. Astfel, elementele înveci-
nate tind să fie percepute împreună, într-o configuraţie echilibrată.
Legea unum-duo exprimă faptul că într-un câmp extern ambi- 1

gen, percepţia procedează fie asimilativ, realizând o singură formă

(figură), fie disociativ, divizând câmpul în două figuri cu individuali-
tate distinctă. ~

6. Greşeli ale percepţiei,

iluzii şi halucinaţii
Deşi percepţia reflectă în mod adecvat realitatea, uneori pot apă­
rea denaturări; acestea au fost denumite şi iluzii perceptive (repre-
zentând reflectarea relativ denaturată a obiectelor în anumite
situaţii). Pot apărea în condiţii de normalitate datorită distanţei, lu-
minozităţii sau stării afective speciale. Apariţia acestora este deter-
minată de aşa-numitele efecte de câmp, care constau în subestimarea
sau supraestimarea unor elemente sau proprietăţi datorită poziţiei lor

58
în cadrul întregului, datorită raporturilor de contrast sau influenţei
unor stări psihofiziologice interne. Câteva exemple de iluzii sunt:
iluziile optico-geometrice, iluziile tactil-kinestezice în perceperea
mărimii, iluziile de mişcare şi iluziile optico-kinestezice de greutate.
Cele mai frecvent întâlnite sunt iluziile vizuale.
Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea me-
canismelor percepţiei. Trebuie spus, însă, că iluziile apar nu doar în
sfera percepţiilor, ci şi în alte sectoare ale vieţii psihice a omului.
Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei; aşa se întâmplă, de pildă, în
cazul fenomenului "deja vu", când subiectul percepe clar ceva ce se
petrece în momentul respectiv ca şi când I-ar mai fi perceput cândva
inainte, deşi acest lucru nu a putut avea loc. De asemenea, este men-
Iionată "iluzia înţelegerii bruşte" (directe, prin "intuiţie") în sfera
gândirii etc. Principala însuşire a iluziilor rezidă în caracterul lor
"convingător" pentru subiect (P. Jelescu ş.a., 2007).
Halucinaţiile reprezintă percepţii fără obiect de perceput. Este o
tulburare psihică potrivit căreia o persoană percepe evenimente sau
lucruri care nu există, iar experienţele senzoriale nu sunt provocate
de stimularea organelor senzoriale. Halucinatiile implică auzul, vă­
~:ul, mirosul, simţul tactil şi chiar gustul unor lucruri care nu sunt
reale. Cea mai comună formă de halucinaţii sunt cele auditive (voci
sau sunete care nu au nici o sursă fizică). Halucinaţiile sunt asociate
cu boli mintale şi cel mai des cu schizofrenia. Însă există mai multe
cauze care declanşează halucinaţiile:
alcoolismul, consumul de droguri;
stările de delir sau demenţa;
epilepsia;
febra- în mod special la copii şi vârstnici;
problemele senzoriale, cum ar fi orbirea sau surditatea;
afecţiuni grave: SIDA, insuficienţă renală, insuficienţă hepa-
tică, cancer etc. (C. Eţco ş.a., 2007).

Concluzii
Omul trăieşte în universul fascinant al lucrurilor; el poate vedea,
de aproape sau de la distanţă, unul sau mai multe obiecte, poate as-
culta o melodie, poate întinde mâna şi apuca un obiect pe care apoi îl
explorează etc. Percepţia creează omului certitudinea existenţei şi

59
fiinţării lui printre celelalte obiecte. Fără percepţie, viaţa omului ar fi
practic de neconceput, iar acest lucru poate fi uşor demonstrat prin
evocarea tulburării diferitelor forme ale percepţiei. Dacă se tulbură
percepţia spaţiului, orientarea individului în casă, pe stradă devine
aproape imposibilă.
Percepţiile sunt elementele componente ale operaţiilor şi acţiu­
nilor, ale activităţilor şi gândurilor. Nici o acţiune, nici un gând nu
s-ar putea realiza şi finaliza fără percepţii. Când percepţiile se orga-
nizează şi se structurează, când devin predominante, atunci se con-
vertesc în aptitudini sau în comportamente esenţiale ale aptitudinilor,
fapt care explică diferenţele dintre performanţele oamenilor. Datorită
prezenţei unor asemenea componente perceptive convertite în aptitu-
dini, unii oameni pot depista extrem de uşor o serie de obiecte după
indici vizuali sau auditivi nevăzuţi şi neauziţi de alţii, la care aseme-
nea capacităţi perceptive nu sunt dezvoltate.
Nu există formă de activitate umană, simplă sau complexă, care
să nu implice unele sau altele dintre formele percepţiei. Într-o activi-
tate banală de joc, insuficienta dezvoltare a unor forme ale percepţiei
face ca jocul să nu se poată desfăşura normal. Un preşcolar care are
dificultăţi de apreciere a mărimii obiectelor (deoarece percepţia mă­
rimii nu s-a elaborat încă), în jocul de-a v-aţi ascunselea se va ascun-
de în spatele unui obiect mic, rămânând practic în câmpul vizual al
colegilor. Copilul nu se naşte cu anumite capacităţi perceptive, el
trebuie să le înveţe în decursul existenţei sale. Învăţarea perceptivă ~·
este semnificativă nu numai la omul normal, ci mai ales la cei cu
handicap. Studiile efectuate cu orbi au arătat că aceştia pot să se ori-
enteze relativ uşor într-un spaţiu necunoscut, datorită posedării unui
tip special de percepţie care poartă denumirea de "vedere facială''.
Cercetările ulterioare (Catzim, Dallenbach, 1994) au precizat că este
vorba de o capacitate auditivă numită ecolocalizare, care este un fel de
ecou sonor pe care orbul îl detectează chiar şi de la distanţă. Datorită
capacităţii de depistare a obstacolelor, unii orbi se pot deplasa cu bici-
cleta sau pot parcurge trasee dificile. Percepţia este prezentă cel mai
mult în activitatea de muncă a omului. Anumite profesiuni nici n-ar
putea fi imaginate în afara dezvoltării anumitor abilităţi perceptive. j
Sintetizând, percepţia îndeplineşte trei roluri fundamentale în '
raport cu existenţa şi activitatea omului (M. Zlate, 1999):

60 ~
 • Rol de informare a individului asupra existenţei şi caracte-
risticilor obiectelor din lumea înconjurătoare, fapt care facilitează
adaptarea lui la lumea obiectelor;
• Rol de ghidare, orientare, de reglare a comportamentelor;
• "Rol comutator" (M. Golu, 2002), în sensul că ea închide şi
deschide circuitele traiectoriilor foarte întinse ale actelor mintale,
interne şi motorii, externe. Percepţia nu este numai premisa integrării
unor structuri psihice superioare, ci şi punctul de sosire, forma de
concretizare şi verificare, prin confruntarea cu realul a acestora.

Sarcini de autoevaluare

Precizaţi prin argumente categoria de procese psihice din 1

1
care face parte percepţia.
2 Daţi o definiţie a percepţiei.
Motivaţi, pe scurt, de ce percepţia este considerată un pro-
3
ces activ.
Numiţi şi exemplificaţi câţiva factori care influenţează per-
4
cepţia.
5 Enumeraţi şi descrieţi succint trei dintre legile percepţiei.
Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care se mani-
6
festă legea constanţei perceptive.
7 Explicaţi specificul percepţiei în raport cu senzaţiile.
Identificaţi fazele procesului perceptiv oferind totodată un
8
exemplu din viaţa cotidiană.
-
Explicaţi modul în care legea selectivităţii se manifestă în
9
faza de detecţie şi de discriminare a obiectului percepţiei.
Exemplificaţi pe scurt cele mai importante particularităţi ale
10
percepţiei.

Activităţi de seminar
1. Elaboraţi un tabel în care să ilustraţi succint principalele forme
ale percepţiei.
., Elaboraţi un spot publicitar aplicând legile senzaţiei şi ale per-
cepţiei.

61
3. Priviţi obiectele din jur, identificaţi-le şi explicaţi care dintre legi-
le percepţiei v-au fost de folos în recunoaşterea lor.
4. Argumentaţi legătura percepţiei cu alte procese psihice.

Teme pentru referat

1. Viitorul cercetărilor în psihologia percepţiei.

2. Iluziile perceptive.
3. Rolul percepţiei în viaţa şi activitatea omului.
4. Percepţia subliminală- formă specială de percepţie.
5. Percepţia ca expresie a personalităţii.
~

62
 4.3. REPREZENTAREA
Conţinut:

\. Delimitări conceptuale ale reprezentărilor.

2. Mecanismele psihologice ale reprezentării.
3. Proprietăţile reprezentărilor.
4. Clasificarea reprezentărilor.
5. Funcţiile reprezentărilor.

Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptul de reprezentare;
• să evidenţiaţi asemănările şi deosebirile dintre reprezentare şi per-
cepţie;
• să analizaţi rolul altor procese cognitive în formarea reprezentărilor;
• să caracterizaţi felurile reprezentărilor;
• să argumentaţi funcţiile reprezentărilor.

1. Delimitări conceptuale ale reprezentărilor

Sistemul cognitiv al individului a evoluat permanent. Dacă la un
moment dat el şi-a elaborat o serie de mecanisme capabile a face faţă
solicitărilor adresate organismului în condiţii favorabile, cu timpul, a
fost nevoit să-şi perfecţioneze unele mecanisme care să-i permită
realizarea funcţiilor psihice şi în condiţii nefavorabile.
Omul trebuia să-şi elaboreze o nouă capacitate care să-i permită
accesul la informaţiile datului (prezentate) imediat stocate, la relaţiile
dintre el şi mediul înconjurător. Informaţia elaborată ad-hoc avea o
importanţă majoră în activitatea adaptativă, ea fiind însă limitată din ,
perspectiva solicitărilor mai complexe. Realitatea şi acţiunea ei asu-
pra organismului trebuiau reexaminate nu doar într-o formă adecva-
tit, ci într-una avantajoasă, operativă, productivă. Un asemenea fapt
angajează noi capacităţi cognitive, care le depăşesc pe cele percepti-
vc. Este vorba despre capacitatea organismului de a avea o experien-
lil psihică în lipsa contactului actual cu obiectul. Noul mecanism psi-
hic poartă denumirea de reprezentare (M. Zlate, 2004).

63
 Aşadar, reprezentarea este primul nivel de organizare a activită­
ţiimintale "autonome", independent de prezenţa şi acţiunea directă a
obiectelor externe. Sursa ei o constituie informaţiile furnizate de sen-
zaţii şi percepţii, iar baza obiectivă este capacitatea rnnezică (de în-
registrare/stocare/păstrare) a creierului. Imaginea obiectului perceput
nu dispare imediat după încetarea acţiunii lui asupra analizatorului.
Ea continuă să persiste ca urmare a fenomenului de remanenţă şi
postefect. Apoi părăseşte scena conştiinţei trecând în stare !atentă,
întipărindu-se în mecanismele memorative. Acolo, informaţia va fi
supusă unor operaţii de analiză, comparare, selecţie şi combinare,
obţinându-se o imagine mintală nouă, de rang cognitiv superior, pe
care o numim reprezentare.
• Reprezentarea este mecanismul psihic de reexprimare a in-
formaţiilor (M. Zlate, 2004).
• Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mij locită, se-
lectivă şi schematică a proprietăţilor concrete, mai mult sau mai pu-
ţin semnificative, ale obiectelor şi fenomenelor date în experienţa
senzorială anterioară a subiectului (Larousse, 2000).
• Reprezentarea este procesul cognitiv-senzorial de semnaliza-
re în forma unor imagini unitare, dar schematice a însuşirilor concre-
te şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii
directe a acestora asupra analizatorilor (P. Jelescu ş.a., 2007).
Calitatea reprezentării va fi condiţionată de:
• Calitatea percepţiei şi de contextul în care a avut loc recep-
tarea obiectului dat. O percepţie activă, dirijată prin scopuri bine de-
finite va favoriza formarea unei reprezentări mai complete şi mai
fidele, în timp ce o percepţie contemplativă, pasivă va favoriza for-
marea unei reprezentări palide, mai sărace şi mai puţin fidele.
• Frecvenţa contactelor perceptive cu obiectul. Un obiect
perceput de mai multe ori va fi reprezentat printr-o imagine mult mai
vie şi mai fidelă decât unul perceput o singură dată. Putem concluzi-
ona că obiectele familiare sunt reprezentate mai uşor şi mai fidel
decât obiectele nefamiliare.
• Durata intervalului care se scurge între momentul percepe-
rii obiectului şi momentul reactualizării imaginii lui secundare: cu
cât acest interval e mai mare, cu atât reactualizarea imaginii lui se-
cundare va fi mai dificilă şi mai lacunară, şi invers. l

64
 În plan ontogenetic, mecanismele reprezentării se consolidează
mai târziu decât cele ale percepţiei. Prima formă sub care se articu-
lează şi funcţionează reprezentarea este schema obiectului perma-
nent, care se manifestă comportamental prin căutarea de către copil a
obiectului ascuns (în jurul vârstei de 8-1 O luni), iar apoi căutarea şi
detectarea unui obiect pe baza denumirii lui verbale (după vârsta de 1
an). Un salt calitativ se produce după vârsta de 3 ani, atunci când se
afirmă funcţia nominativ-designativă a limbajului, cuvântul deve-
nind principalul suport şi vehicul al conţinutului informaţional struc-
turat in imaginea mintală secundară (A. Cosmovici, 2000).
Comparând reprezentarea şi percepţia, putem evidenţia următoarele:

Percepţia Reprezentarea
• Se realizează şi se desfăşoară
numai În prezenţa obiectului • Se produce şi se desfăşoară
şi sub acţiunea directă a aces- În absenţa obiectului.
tuia asupra organelor de simţ.
• Este o reprezentare mijlo-
• Reflectarea perceptivă are un
cită (mijlocirea se realizează
caracter direct, nemijlocit.
de percepţie).
--
• Imaginea perceptivă are o ela- • Reprezentarea este relativ
ritate pregnantă şi un volum palidă şi posedă un volum
de informaţii mai mare. mic de date, de detalii.
• Reflectă în manieră nedife-
• Reflectă preponderent Însu-
renţiată însuşirile semnifica-
şirile caracteristice, semni-
tive, relevante, şi pe cele se-
ficative.
cundare, accidenţale.
• Reprezentarea reflectă şi
• Reflectă Însuşiri individual-
Însuşiri comune mai multor
particulare şi se referă la iden-
obiecte individuale, dobân-
titatea obiectelor concrete.
dind atributul generalitătii.
• Libertatea de intervenţie a • Libertatea de intervenţie a
subiectului în structurarea subiectului în structurarea
imaginii este mai mică. imaginii este mai mare.
Atât percepţia, cât şi reprezentarea au caracter
figurat, intuitiv.

65
 2. Mecanismele psihologice ale reprezentării
Multă vreme reprezentarea a fost considerată ca fiind un poten-
ţial indivizibil al conştiinţei, o creaţie pur subiectivă a individului. De
fapt, reprezentarea este determinată de realitatea înconjurătoare. Spre
deosebire de percepţie, al cărei conţinut informaţional îl constituie
însuşirile concrete, dar exterioare, fenomenale, accidentale ale obiec-
telor şi fenomenelor, conţinutul informaţional al reprezentării este
format tot din însuşirile concrete ale obiectelor, însă mai importante,
mai reprezentative pentru obiect. Putem conchide că reprezentarea
are drept conţinut informaţional caracteristica concretă a obiectului.
Specificul acestui conţinut poate fi pus în evidenţă apelând şi la ar-
gumente din domeniul filosofiei. Încercând să stabilească relaţia din-
tre esenţă şi fenomen, filosofia afirmă că esenţa se fenomenalizează,
se proiectează în fenomen. Aceasta permite ca, odată cu surprinderea
fenomenului, să se surprindă implicit şi esenţa obiectului. De aceea
am putea considera că reprezentarea oglindeşte fenomenul îmbibat
de esenţă. Iar prin faptul că reuşeşte să descifreze ceea ce este carac-
teristic pentru un obiect sau pentru o clasă de obiecte, ea pregăteşte
saltul spre esenţial, ca mijloc al gândirii (M. Zlate, 2004 ).
Am putea evidenţia următoarele mecanisme, prin intermediul
cărora se produc reprezentările:
1. Prin natura lor, reprezentările nu sunt simple copii ale percep-
ţiilor din trecut, reproduceri pasive ale acestora, ci rezultatul unor pre-
lucrări şi sistematizări, al unor combinări şi chiar recombinări ale însu-
şirilor senzoriale, fapt care permite reţinerea şi amplificarea unor însu-
şiri, estomparea şi eliminarea altora. Psihologia cognitivă consideră
reprezentările drept modele interiorizate ale lumii, utilizate ca surse de
informare şi instrumente de reglare şi planificare a conduitelor.
2. Un alt mecanism al reprezentărilor îl constituie selecţia în-
suşirilor obiectelor. Aceasta nu se face întâmplător, ci reflectă semni-
ficaţia acordată de subiect însuşirilor respective sau semnificaţia obi-
ectivă pe care ele o au în raport cu practica socială. Deci reprezenta-
rea relevă din obiecte mai ales însuşirile lor funcţionale în care este
înglobată experienţa socioistorică a oamenilor.
3. Mecanismul esenţial care asigură declanşarea şi formarea re-
prezentărilor este cuvântul. El asigură structurarea lăuntrică a elemen-
telor reprezentării; organizează reprezentările în sisteme, le fixează în
conştiinţa individului, contribuie la creşterea caracterului lor generali-
zat, ceea ce permite ca reprezentarea să fie purtătoarea unui sens.

66
 4. Mecanismele la care ne-am referit (prelucrarea percepţiilor
anterioare, selecţia însuşirilor, cuvântul) nu funcţionează în vid, ci în
consens cu activitatea individului uman. Cu cât omul acţionează mai
mult cu obiectele, cu atât acestea sunt mai pregnant raportate la nece-
sităţile lui şi, ca urmare, posibilitatea formării unor reprezentări clare,
corecte, intense creşte. Acţiunea este cea care fixează şi face posibilă
evocarea reprezentărilor. Tot acţiunea este cea care obligă la accen-
tuarea selectivităţii, ceea ce echivalează cu un proces primar de ab-
stracţie. Deci acţiunea determină o condensare congruentă a informa-
ţiei, fapt asemănător unei generalizări intuitive, prin construcţiile sale
mintale subiectul putându-se apropia de toate situaţiile analoage po-
sibile, depăşind astfel situaţiile singulare. Tocmai de aceea acţiunea
poate fi numită "mediul de incubaţie al re prezentării".
5. Mecanismele reprezentărilor se diferenţiază între ele în funcţie
de sursa lor generatoare. Unele imagini din reprezentări sunt generate
de realitate, altele de memoria de lungă durată unde au fost stocate.
6. Mecanismele reprezentărilor se diferenţiază între ele şi de-
pendent de tipul de comportament în care sunt implicate. După cum
arată Ehrlich, se evidenţiază două tipuri de comportamente posibile
în formarea reprezentărilor: unul spontan, bazat pe strategia cea mai
economicoasă, ce conduce la activarea selectivă globală, şi altul mult
mai complex, ce implică analiza şi condensarea interconceptuală
(A. Cosmovici, 2000).
3. Proprietăţile reprezentărilor
Cele mai importante proprietăţi ale reprezentărilor sunt:
ngurativitatea, operativitatea, panoramizarea (M. Zlate, 2004).
Figurativitatea
Reprezentările redau ceea ce este tipic pentru un obiect, caracte-
risticile cu cea mai mare încărcătură şi saturaţie informaţională. Ele
'c eliberează de anumite elemente particulare ale obiectelor, deve-
nind un fel de portret rezumativ al acestora şi chiar al unei clase în-
lrl·gi de obiecte. Imaginea obiectelor devine reprezentativă pentru
l"l'Ca ce acestea au comun în structura lor concretă. Oricât de accen-
tuată ar fi însă schematizarea şi generalizarea, coerenţa şi congruenţa
'1hicctului individual se păstrează. În timp ce ideea gravitează spre
nhstract, reprezentarea rămâne cantonată (se limitează) în configura-
Iri le obiectuale. Această proprietate este atât de pregnantă, încât se

67
caută a fi identificată şi în cazul reprezentării unor stimuli cu un grad
mare de abstractizare, cum ar fi, de exemplu, numerele. Interesul
pentru numere rezidă în simplitatea lor, în cadrul limitat al lexicului
folosit în denumirea lor, în absenţa ambiguităţii semantice. Tocmai
de aceea ele constituie un câmp privilegiat pentru a pune în evidenţă
elaborarea modelelor reprezentărilor mintale.
Operativitatea
Această proprietate este surprinsă cel mai bine de Piaget, care
defineşte reprezentarea ca o "reconstrucţie operatorie". În realizarea
ei sunt implicate mecanisme de asociere prin asemănare şi contigui-
tate (care asigură reducerea necunoscutului la cunoscut), mecanisme
de contrast (ce permit relevarea, trecerea în prim-plan a unor însuşiri
ale obiectelor). Prezente sunt şi motricitatea şi mai ales
ideomotricitatea (care facilitează reproducerea mişcărilor şi tran-
sformărilor, ca şi al rezultatelor lor). În virtutea acestei proprietăţi,
reprezentarea dă posibilitatea simultaneităţii succesivului (prin pres-
curtări şi comprimări), dar şi a transformării simultaneităţii într-o
succesiune coerentă (prin redevelopări într-o cinematică imagistică). 1
De exemplu, un dirijor îşi poate reprezenta în câteva minute (2-3) o
simfonie, care de fapt durează circa o oră. Un scriitor, care are în
minte structura integrală a unui roman, şi-o poate reprezenta în sce-
ne, secvenţe, capitole ce se derulează unele după altele într-o anumită
succesiune. Este ca şi cum pe ecranul minţii ar avea loc o proiecţie
cu încetinitorul. Operativitatea reprezentărilor nu se poate realiza
decât în prezenţa operaţiilor intelectuale şi a limbajului exterior.
Aşadar, caracterul operatoriu asigură trecerea reprezentărilor
într-un stadiu superior evoluţiei lor, conducând la cunoaşterea dinco-
lo de ceea ce ar fi, la un moment dat, aparenţă înşelătoare.
Panoramizarea
B.F. Lomov susţine că reprezentarea presupune îmbinarea în
imaginea mintală a unor dimensiuni ale obiectelor, ce nu pot fi per-
cepute decât succesiv. Un cub, de exemplu, indiferent din ce parte ar
fi privit, nu poate fi perceput decât având trei feţe. În reprezentare, în
schimb, datorită coordonării şi aglutinării informaţiilor, acesta va fi
"văzut" cu toate faţetele lui. Se pare că panoramizarea este limita
superioară a performanţelor posibile în reprezentare.

68
 În afara acestor proprietăţi există şi altele. Astfel, Denise Jodelet
enumeră:
caracterul integrat;
caracterul simbolic şi semnificant;
caracterul constructiv;
caracterul autonom şi creativ;
caracterul social.
Unele din aceste proprietăţi se regăsesc în cele menţionate ante-
rior; oricum, adăugate Ia primele trei, ele reuşesc să caracterizeze
mai bine reprezentările (M. Zlate, 2004).
4. Clasificarea reprezentărilor
Reprezentările, ca produse finale ale procesului de reprezentare,
există într-o mare diversitate. Clasificarea lor se realizează după mai
multe criterii:
• După analizatorul dominant în furnizarea informaţiei, avem:
Reprezentări vizuale - cele mai frecvente şi mai bine structura-
te, centrate pe redarea formei, a volumului şi a mărimii obiectelor, în-
suşirile cromatice având un caracter mai şters şi reducându-se la tona-
litatea fundamentală (roşu, galben, albastru, verde etc.). Datorită
structuralităţii şi pregnanţei lor, aceste reprezentări constituie nucleul
integrativ al tuturor celorlalte modalităţi - auditive, chinestezice. Vi-
zualizarea devine astfel un atribut al întregului sistem reprezentaţional.
Reprezentări auditive - permit reactualizarea pe plan mintal a
sunetelor şi zgomotelor din natură, a sunetelor şi structurilor muzica-
le (melodiilor) şi a vocilot umane. Ca şi în percepţie, stimulii.sonori
sunt reflectaţi în unitatea ~elor trei proprietăţi de bază- intensitatea,
înălţimea şi timbrul, iar structurile muzicale se reflectă şi după inter-
vale şi durate. În percepţie reflectarea melodiilor şi a fluxului vorbirii
~.:clor din jur se realizează serial (în succesiune), iar în reprezentare
reflectarea acestora devine comprimată, simultană. Rolul reprezentă­
rilor auditive este deosebit de important în învăţarea limbilor străine
~i în activitatea compozitorilor şi a dirijorilor.
Reprezentări kinestezice - imagini mintale ale mişcărilor pro-
prii. Ele se concretizează în ceea ce numim ideomotricitate. Astfel
ne putem reprezenta schemele şi dinamica tuturor tipurilor de mişcări
de Ia cele care intră în structura mersului până la cele mai fine miş­
dtri obiectuale şi instrumentale. Vizualizarea se include ca o verigă
ucompaniatoare generală.

69
 • După gradul de generalizare, avem:
Reprezentări individuale - imagini care se raportează la obiec-.
te concrete singulare, în specificul identităţii lor. Ele pot avea la bază
una sau mai multe perceperi ale obiectului. Reprezentarea individua-
lă devine cu atât mai clară cu cât se constituie prin prelucrarea unui
număr mai mare de imagini perceptive secvenţiale. Nivelul cel mai
ridicat de claritate îl atingem în raport cu obiectele familiare (persoa-
nele apropiate, obiectele din camera în care locuim etc.).
Reprezentări generale - reflectă însuşiri şi caracteristici co-
mune mai multor obiecte, la baza formării lor stau operaţiile de clasi-
ficare şi sinteză. Acestea se aplică reprezentarilor individuale, din
care se extrag însuşirile comune, care se reunesc într-o imagine uni-
tară supraordonată (de exemplu, perceperea mai multor case indivi-
duale şi formarea reprezentărilor individuale corespunzătoare fiecă­
reia fac posibilă sesizarea unor invariaţii: acoperiş, zidărie, ferestre,
uşi - care se vor fixa într-o reprezentare generală a categoriei "ca-
să"). După sferă, reprezentările generale se aseamănă cu noţiunile, şi
unele, şi altele reflectând ceea ce este comun mai multor obiecte in-
dividuale. După conţinut însă, ele se deosebesc mult de noţiuni. Con-
ţinutul reprezentărilor este alcătuit din însuşiri semnificative, caracte-
ristice, în timp ce conţinutul noţiunilor este format din însuşiri esen-
ţiale şi necesare. De asemenea, trebuie precizat că reprezentările ge-
nerale sunt mai apropiate de noţiunile empirice, rod al cunoaşterii
comune, decât de cele ştiinţifice.
• După natura operaţiilor care stau la baza elaborării lor, avem:
Reprezentări reproductive, bazate pe memorie. De exemplu,
un copil vede un dans la televizor pe care îl va repeta singur acasă.
Reprezentări anticipative, bazate pe imaginaţie; acestea pot
veni în continuarea reprezentărilor reproduc ti ve (de exemplu, actorii
interprezeată diferit un rol, deşi pornesc cu toţii de la acelaşi rol).
Alte criterii folosite la clasificarea reprezentărilor sunt:
- tipul de activitate în care se integrează (reprezentări literare,
istorice, muzicale, sportive, tehnice, geografice etc.);
- procesul psihic mai complex în care se integrează (reprezen-
tări ale memoriei, reprezentări ale imaginaţiei etc.);
- după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar
(reprezentări involuntare, reprezentări voluntare );
după obiectul reflectat (spaţiale, de timp) etc.

70 '
 5. Funcţiile reprezentărilor
Reprezentările au un rol important în relaţie cu conducerea şi
coordonarea acţiunilor mai complexe, cu gândirea, imaginaţia şi di-
namica afectivă. Ele îndeplinesc următoarele funcţii:
• funcţia de cunoaştere, furnizând informaţii despre însuşirile
semnificative, caracteristice, individuale şi comune ale obiectelor şi
fenomenelor percepute anterior.
• servesc drept punct de plecare în evoluţia gândirii: imaginea,
schematizând datele percepţiei, înlesneşte operaţiile gândirii, fiind un
intermediar între cunoaşterea senzorială şi concepte. Nu atât repre-
zentarea obiectelor, cât cea a acţiunilor efectuate cu ele influenţează
gândirea.
• au rol reglator manifestat sub două aspecte: în pregătirea
mintală anticipată a acţiunilor şi în coordonarea şi corectarea traiec-
toriei de desfăşurare a acestora.
• funcţia cathartică (din greacă catharsis - purificare), se refe-
ră la rolul reprezentărilor de a scădea o stare de tensiune, chiar dacă
numai temporar. Îndrăgostitul care nu e primit de către părinţi în casa
iubitei sale, din cauza convingerilor sale religioase sau politice, în
unele momente de visare se imaginează înfruntându-i cu argumente
pertinente şi modificându-le atitudinea, ceea ce constituie, pentru
moment, o scădere a stresului pe care îl suferă.

r Concluzii
Importanţa reprezentărilor în viaţa şi în activitatea noastră este
greu de subestimat. Ele îndeplinesc un dublu rol: unul de cunoaştere
~i altul de reglare.
Ca proces de cunoaştere, reprezentarea ne furnizează informaţii
despre însuşirile semnificative, caracteristice, individuale şi comune
ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior. Reprezentările fac
posibilă continuarea procesului de cunoaştere, a operaţiilor de prelu-
crare-interpretare a informaţiilor în absenţa obiectului şi a contactului
perceptiv cu el. Pe plan mintal intern se formează un sistem repre-
zentaţional coerent, mediat verbal, în cadrul căruia reprezentările se
pun în relaţie logică unele cu altele după criteriile similitudinii, opo-
ziţiei (contrastului), generalităţii, sporindu-se astfel valoarea cogniti-
vă a fiecăreia în parte.

71
 Reprezentările devin principala sursă de informaţie pentru gân-
dire, atunci când aceasta se desraşoară în raport cu obiecte şi feno-
mene care nu se află în momentul dat în câmpul nostru perceptiv. I!lf
sub acţiunea operaţiilor gândirii, imaginea-reprezentare se transfor-
mă în concept figural, în care se reţin doar însuşirile esenţiale ale
formei şi configuraţiei obiectelor.
Rolul reglator al reprezentărilor se manifestă sub două aspecte.
a) În pregătirea mintală anticipată a acţiunilor - în planul şi
programul acţiunilor orientate spre obiectele şi situaţiile externe, o ve-
rigă componentă obligatorie o constituie imaginea, care se realizează
în forma reprezentării. Ea va cuprinde schema de înlănţuire a secvenţe­
lor acţiunii şi informaţiile corespunzătoare asupra obiectului-mijloc
(instrument), asupra obiectului-scop (care trebuie obţinut în urma acţi­
unii) şi asupra coordonatelor spaţiotemporale ale contextului (ambian-
ţei) în care se desfăşoară acţiunea. Claritatea şi completitudinea imagi-
nii determină consistenţa internă a programului şi planului.
b) În coordonarea şi corectarea traiectoriei de desfăşurare a
acestora - de îndată ce planul începe să fie pus în aplicare, reprezen- i
tarea se conectează ca factor de comandă şi control al secvenţelor ·
succesive ale acţiunii, emiţând semnale de corecţie ori de câte ori se
înregjstrează abateri de la modelul mintal stabilit anterior sau erori. f·.·.
In concluzie, putem afirma că nivelul de dezvoltare a sistemului
reprezentărilor, bogăţia şi diversitatea sa constituie o premisă favori- .~
zantă pentru funcţionarea optimă a intelectului. '
Sarcini de autoevaluare 1

1 Descrieţi succint calităţile distinctive ale reprezentării. 1

2 Explicaţi rolul cuvântului în formarea reprezentărilor.

Argumentaţi ideea potrivit căreia reprezentările sunt consi- 1

3
derate a fi semiconcepte. 1

4 Identificaţi conditiile producerii reprezentărilor. 1

Comparaţi reprezentarea şi percepţia, menţionând atât ase-

5 1

mănările, cât şi deosebirile dintre ele. 1

6 Explicaţi rolul percepţiei în apariţia reprezentărilor. 1

Identificaţi şi descrieţi cele mai importante proprietăţi ale 1

7
reprezentărilor.
8 Descrieţi funcţiile reprezentărilor, aduceţi exemple.
9 Men_ţi9naţi_ factorii care influenţează calitatea reprezentării.

72
 Activităţi de seminar

1. Discutaţi în grup felurile de reprezentări descrise la curs.

2. Încercaţi să desenaţi clădirea şcolii în care aţi învăţat; identifi-
caţi tipurile de reprezentări care v-au ajutat să efectuaţi această
activitate.
3. Argumentaţi prin exemple concrete că "reprezentarea este impli-
cată activ în formarea aptitudinilor tehnice".

Teme pentru referat

1. Rolul reprezentărilor în activitatea de învăţare a elevilor.

2. Corelaţia dintre reprezentare şi alte procese psihice.
3. Proprietăţile reprezentărilor

73
 Capitolul5
MEMORIA
A~~~ •
În ansamblul vieţii şi activităţii psihice umane rolul memoriei
este enorm. Fără memorie omul ar trăi într-un continuu prezent
numai sub influenţa datelor nemijlocite de cunoaştere, comporta-
mentul său fiind haotic, spontan, fără stabilitate şi finalitate, fără
durabilitate în timp; toate obiectele care ar acţiona din nou asupra
lui i s-ar părea absolut noi, necunoscute; el n-ar avea posibilitatea
de a utiliza rezultatele cunoaşterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui lua-
tă de fiecare dată de la început; gândurile şi acţiunile sale n-ar putea
fi legate unele de altele; n-ar putea înţelege şi învăţa, n-ar putea re-
zolva problemele ivite în calea lui, n-ar avea ce frământa în minte
•
pentru a fi un creator. Lange (medic, fiziolog danez) scria că viaţa
psihică a omului fără memorie este doar un ghem de impresii senzi-
tive, adică un prezent fără trecut, dar şi fără viitor.
Memoria este necesară pentru desfăşurarea normală, eficientă a
activităţii umane. Prin memorie omul întipăreşte, conservă şi reutili-
zează atât experienţa proprie, cât şi cea a întregii omeniri. Caracterul
necesar al memoriei decurge şi din implicarea ei în cunoaştere şi în-
văţare, înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativitate.
Acest proces psihic asigură continuitatea, consistenţa, stabilitatea şi
finalitatea vieţii psihice a individului, iar fără de memorie viaţa ar fi
practic imposibilă.
Conţinut:
1. Definirea memoriei.
2. Caracteristicile memoriei.
3. Funcţiile memoriei.
4. Procesele memoriei.
5. Felurile memoriei.
6. Calităţile memoriei.
7. Factori de optimizare a memoriei.
Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi şi să identificaţi conceptul de memorie ca proces
cognitiv;

74
j
 • să cunoaşteţi caracteristicile şi funcţiile memoriei;
• să determinaţi procesele memoriei;
• să distingeţi felurile memoriei;
• să caracterizaţi calităţile memoriei;
• să cunoaşteţi factorii de optimizare a memoriei.

1. Definirea memoriei
Omul, pe lângă capacităţile sale de a simţi, gândi, vorbi, imagina, o
posedă şi pe cea de a reţine, conserva şi reutiliza propria sa experienţă.
Acest lucru este realizat cu ajutorul memoriei.
În literatura de specialitate există mai multe definiţii care reflec-
tă diferit fenomenul dat. Unii autori susţin că memoria este capacita-
tea unui sistem de tratare natural sau artificial de a encoda (memori-
za) informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a o stoca într-o
formă apropiată şi apoi de a o recupera şi utiliza în acţiunile sau ope-
raţiile pe care le efectuează (Lecocq, Leconte şi De Schonen, 1997);
alţii afirmă că memoria umană este capacitatea de a reactiva, parţial
sau total, într-o manieră veridică sau eronată, evenimentele trecutu-
lui (Tiberghien, Mendelsohn, Ans, George, 1990).
Memoria este procesul psihic cognitiv prin care se realizează înti-
părirea, păstrarea şi reactualizarea sub forma recunoaşterii sau reprodu-
cerii experienţei cognitive, afective, volitive, achiziţionate anterior.
Prin caracterul său mijlocit, logic/raţional şi conştient memo-
ria devine un proces psihic specific uman; nu este un simplu meca-
nism psihic structurat, constructiv, ci poate fi chiar creativ.
Multitudinea definiţiilor existente face posibilă desprinderea
câtorva note esenţiale ale memoriei ca proces psihic, şi anume:
înregistrează informaţia receptată; stochează informaţia dată în de-
pozitul mnezic; extrage, la cerere, informaţia din stoc; pune la dis-
poziţia subiectului informaţia în format potrivit pentru a fi utili-
zată; şterge/lichidează din stocul ei informaţia ce a devenit inutilă sau
cu valoare cognitivă compromisă.
Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul că ea este
implicată în marile comportamente ale vieţii omului: cunoaştere şi
invăţare, înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativita-
te. Aşadar, memoria este cea care sudează elementele anterioare de

75
cele care vor urma, cea care oferă posibilitatea reanalizării unor date
anterioare ale cunoaşterii, care împinge cunoaşterea mai departe. Prin
faptul că redă trecutul ca trecut, ţinând însă cont de condiţiile- schimba-
te şi actuale ale prezentului, ea adaugă o nouă dimensiune vieţii psihi-
ce, contribuind în felul acesta la asigurarea continuităţii ei.
Memoria se află în strânsă interacţiune şi interdependenţă cu
toate celelalte procese, însuşiri şi capacităţi psihice, fiind influenţată
de ele şi influenţându-le totodată.
O mare parte din materialul care se stochează şi se păstrează în
memorie este, de fapt, materialul provenit prin contactul organelor
de simţ cu realitatea înconjurătoare (fapt care ne demonstrează legă-
tura memoriei cu procesele psihice senzoriale); memoria nu înseam-
nă numai acumularea de informaţii, ci şi organizarea şi chiar structu-
rarea lor, prin aceasta ea raportându-se la gândire, la operaţiile ei
care facilitează o asemenea interpretare; nu reţinem şi nu reactuali-
zăm orice, ci ceea ce ne place, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspi- J
raţii, fapt care relevă legătura memoriei cu procesele afectiv- 1
motivaţionale; memoria implică şi prezenţa unui efort voluntar,
realizându-se astfel legătura ei cu voinţa; în sfârşit, trăsăturile tempe-
ramentale şi caracteriale îşi vor spune cuvântul in ceea ce memorăm
sau actualizăm (M. Zlate, 2005).

2. Caracteristicile memoriei
Memoria umană posedă câteva caracteristici, astfel ea este:
1. Activă, adică memoria prelucrează, transformă, reconstruieş­
te informaţiile. Unele informaţii şi imagini devin simplificate, iar
altele sunt îmbogăţite, dezvoltate, amplificate datorită noilor experi-
enţe şi în funcţie de trebuinţele, sentimentele pe care le trăim.
2. Selectivă, deoarece organele noastre de simţ sunt permanent
supuse unui atac enorm de informaţii, dar nu toate sunt fixate şi sto-
cate în memorie, ele fiind filtrate destul de riguros. Factorul psiholo-
gic de bază care reglează funcţionarea acestui filtru (ce fixăm în
memorie şi ce neglijăm) este motivaţia. Noi nu reţinem totul ce ne
apare în câmpul nostru perceptiv şi nici nu reactualizăm totul, ci se-
lectiv. Memorăm mai repede şi mai bine ceea ce prezintă o anumită
semnificaţie pentru fiecare dintre noi, ceea ce corespunde trebuinţe­
lor, dorinţelor, atitudinilor, sentimentelor, intereselor noastre.

76
 3. Situaţională, deci în concordanţă cu particularităţile de timp
şi spaţiu ale situaţiei, dar şi cu starea internă a subiectului (dimineaţa
- seara, într-o ambianţă liniştită sau zgomotoasă, în condiţii de sănă­
tate sau boală).
4. Relativ fidelă, ceea ce înseamnă că informaţiile nu sunt reţinu­
te şi reactualizate exact în forma în care ne-au fost prezentate, ci cu o
oarecare aproximaţie, deoarece intervine caracterul activ al memoriei
şi păstrării, trăsăturile de personalitate ale individului şi uitarea.
5. Mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a memoriza şi a repro-
duce mai uşor utilizăm o serie de instrumente care îndeplinesc funcţia
unor autentice mijloace de memorare. În calitate de "stimuli-mijloc"
pot apărea obiectele concrete ("nodul la batistă"), cuvântul sau gândul.
6. Inteligibilă, deoarece fixarea şi reamintirea sunt mult facili-
tate de stabilirea unei legături logice între două fenomene sau eve-
nimente, stocate în memorie. Subiectul memorează un anumit ma-
terial, supunându-1 mai întâi actului de înţelegere. El se străduie să
înţeleagă, să descopere semnificaţiile, sensul materialului pe care îl
memorează. Astfel memoria e pusă în relaţie cu un alt proces cog-
nitiv important - gândirea cu care cooperează întru a-şi asigura
inteligibilitatea. Prin această din urmă caracteristică, cât şi prin fap-
tul că memoria este însoţită de conştiinţa a ceva trecut, memoria
umană se deosebeşte fundamental de memoria animalelor. Stând la
baza constituirii proceselor şi activităţilor psihice complexe, ea este
o adevărată coloană vertebrală a personalităţii, cu rol hotărâtor în
adaptarea la mediu.
3. Funcţiile memoriei

~
Memoria are şi câteva funcţii, dintre care cele mai importante sunt:
1. Funcţia de acumulare a experienţei. Datorită acestei funcţii
individul uman poate deveni, odată cu înaintarea în ani, mai cunos-
cător, mai competent şi mai înţelept; înaintarea în vârstă trebuie să
aducă acumularea experienţei.
2. Funcţia de realizare a coerenţei actelor şi a evenimentelor
vieţii. Orice act uman este structurat. El conţine scop, motive, pro-
grame de realizare, operaţii, stări de cunoştinţe, stări de lucruri şi
toate acestea se leagă între ele formând cascade, succesiuni de opera-
ţii, stări. Dacă un element este uitat, apar confuzii şi dificultăţi în
execuţia actului.

77
 3. Funcţia de asigurare a identităţii personale. Omul datorează
memoriei sale faptul că-şi cunoaşte propria istorie şi şi-o poate po-
vesti. Cunoaşterea istoriei vieţii personale face posibilă apariţia şi dez-
voltarea identităţii personale, a Eului propriu. Numai cunoscându-ţi
istoria vieţii tale, poţi şti cine eşti (Negură 1., Revenea C., 2007).
Secenov, fiziolog şi psiholog rus, afirma că memoria este:
"Piatra unghiulară a vieţii psihice" sau "Condiţie fundamentală a
vieţii psihice".

4. Procesele memoriei
Memoria îşi realizează mismnea de reflectare a experienţei
achiziţionate în trecut şi utilizarea ei în efectuarea sarcinilor curente
prin 4 procese. Acestea sunt: memorarea, păstrarea, reactualizarea şi
uitarea. Primele trei servesc ideii de acumulare şi dezvoltare a depo-
zitului de cunoştinţe, iar ultimul are menirea de a curăţa spaţiul nmc-
zic de cunoştinţe devalorizate şi de a preveni supraîncărcarea siste-
mului cu informaţii.
Schema care urmează reprezintă traseul informaţiei în sistemul
mnez1c uman.

Memorarea P!lstrarea Reactualizarea

Uitarea

Mai întâi informaţia este captată şi fixată prin intermediul pro-

cesului memorării. Dacă informaţia dată este calificată ca necesară şi
utilă, atunci ea este transmisă spre păstrare. În cazul când nu rezistă
probei de semnificaţie şi utilitate, ea este lichidată, lucru cu care se
ocupă uitarea. Informaţiile supuse regimului de păstrare ulterior sunt
solicitate în vederea executării unei sarcini. Activarea şi evocarea lor
se face prin reactualizare.
Să examinăm mai amănunţit fiecare proces al memoriei.
I. Memorarea (encodarea) este procesul mnezic de întipărire
a informaţiilor.
Memorarea poate fi: 1) mecanică sau 2) logică.
Memorarea mecanică are loc atunci când materialul ce trebuie
memorat nu este supus prelucrării logice, nu se depun eforturi de a
extrage esenţele din aceasta, lipseşte înţelegerea. Memorarea meca-
nică duce la o învăţare formală şi ineficientă.

78 ~
 Memorarea logică presupune înţelegerea celor memorate, a sen-
sului şi a semnificaţiei lor şi se bazează pe asociaţii de tip cauza!, lo-
gic. Prin faptul că presupune însuşirea conţinutului logic, ea asigură
realizarea unei învăţări autentice şi eficiente.
Memorarea mai poate fi: 1) involuntară sau 2) voluntară.
Memorarea involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea
informaţiei se realizează în mod spontan, fără stabilirea unui scop
special de a memora şi fără a depune efort. Ea are loc deoarece obiec-
tul memorării i-a captat atenţia subiectului prin stridenţa, neobişnuitul,
noutatea lui.
Memorarea voluntară se caracterizează prin prezenţa scopului
de a memora şi a efortului volitiv în vederea realizării acestui scop.
Mecanismul de bază ce realizează memorarea este repetarea.
Eficienţa memorării depinde de modul în care este executată
repetarea materialului de învăţat.
Repetarea eficientă presupune satisfacerea a 2 condiţii:
1) număr optim de repetiţii ale materialului;
2) intervale optime dintre repetiţii.
De asemenea, eficienţa memorării mai depinde şi de metoda
de memorare. În cazul când materialul ce trebuie de memorat este
de volum mic se recomandă memorarea globală, iar când volumul
materialului este mare se recomandă memorarea pe părţi.
2. Păstrarea (conservarea, stocarea) presupune reţinerea pen-
tru un timp mai scurt sau mai îndelungat a informaţiilor memorate.
Informaţiile memorate de obicei sunt direct utilizate în vederea
execuţiei unei sarcini. Mai apoi lucrurile se stabilesc astfel: dacă in-
formaţia e de unică folosinţă, în sens că subiectul e convins că de ea
nu va mai avea nevoie nici azi, nici mâine, nici mai târziu, atunci ea
este abandonată sau aruncată la "lada de gunoi" (uitarea), însă în
multe cazuri informaţiile memorate sunt apreciate ca fiind necesare
şi utile pentru acţiunile viitoare şi atunci ele sunt puse la păstrare.
Procesul de păstrare are drept misiune asigurarea existenţei unei in-
formaţii stocate în memorie, astfel ca ea să poată fi revocată şi utili-
zată la momentul oportun.
Evident este că informaţiile depuse la păstrare nu rămân intacte,
ci suferă schimbări de conţinut, structură şi formă. Schimbările pot
avea sens pozitiv sau negativ. Schimbările pozitive le constatăm
atunci când informaţia pe parcursul aflării ei în memorie e pusă în

79
legătură cu alte informaţii, achiziţionatemai târziu, şi astfel ea îşi
îmbogăţeşte conţinutul. O altă
schimbare de ordin pozitiv ar fi că
informaţia în timpul păstrării se purifică de tot ce este neesenţial,
accidental, întâmplător şi se consolidează ceea ce este esenţial $i im-

~
portant. Pe parcurs are loc relevarea esenţialului din ea. În schimb,
se mai pot produce modificări de ordin negativ, cum ar fi ştergerea
unor detalii dintr-o amintire, pierderea unor legături, cuvinte, nume,
aceasta produce şi sentimente de frustrare şi necaz.
Evident, fiecare dintre noi este interesat într-o păstrare bună a
informaţiilor depozitate în memorie, care ar însemna că informaţia
reprodusă trebuie să fie completă şi fidelă. Pentru aceasta e nevoie să
ne programăm exerciţii şi repetiţii de menţinere pentru a preveni ui-
tarea, în caz contrar riscăm să uităm ceea ce nu am dori să uităm.
3. Reactualizarea (recuperarea) constă în accesarea informa-
ţiei stocate şi aducerea ei în planul conştiinţei spre a fi utilizată.
Reactualizarea are următoarele însuşiri:
1) Promptitudinea se referă la rapiditatea cu care informaţia este
extrasă şi oferită mecanismelor de elaborare a răspunsurilor. După acest
criteriu distingem: reactualizare promptă sau nepromptă (mceată).
2) Adecvanţa înseamnă concordanţa în conţinut şi semnificaţii a
ceea ce se cere reactualizat şi ceea ce efectiv s-a reactualizat. Reac-
tualizarea poate fi: adecvată sau neadecvată.
3) Completitudinea exprimă diferenţa dintre volumul materialu-
lui memorat şi al celui ce a fost reactualizat. Reactualizarea, din
acest punct de vedere, se împarte în reactualizare completă sau in-
completă (parţială).
Reactualizarea se poate realiza prin două modalităţi: recunoaş- j
tere şi reproducere. 1
Recunoaşterea este procesul de reactualizare a informaţiei de-
clanşat în prezenţa obiectului despre care trebuie furnizată informaţia.
Reproducerea constă în reactualizarea şi relatarea informaţiei
anterior stocată în absenţa obiectului de referinţă.

~
Asemănări între recunoaştere şi reproducere:
• dispun de forme voluntare şi involuntare;
• dispun de grade diferite de precizie.
Reactualizarea este la fel de activă ca şi memorarea, păstrarea
(face apel la reconstrucţii şi trăiri succesive pentru a ajunge la reda-
rea cât mai adecvată a celor memorate).

80
 • În timpul reactualizării apar fenomene de genul:
o reducerea nafamiliarului de familiar, a ceea ce este nestructu-
rat la ceea ce este structurat;
o acordarea de semnificaţii proprii psihologiei celui ce reactua-
hzează;
o reorganizarea personală a materialului (prin adăugiri, siste-
matizări sau simplificări).
Diferenţe între recunoaştere şi reproducere:
• recunoaşterea se face în prezenţa materialului, iar reproduce-
rea în absenţa lui;
• recunoaşterea este relativ mai simplă, presupunând mai ales
procese de percepţie, iar reproducerea este mai complexă, implicând
în principal intervenţia unor procese de gândire;
• recunoaşterea denotă suprapunerea modelului actual peste cel
aflat în mintea subiectului, iar reproducerea presupune confruntarea şi
compararea mintală a modelelor în vederea extragerii celui optim.
În final, este necesar să subliniem că eficienţa reactualizării in-
formaţiilor din stocul memoriei este determinată de calitatea memo-
rării şi a păstrării. De fapt, între ele există o cauzalitate liniară: me-
morarea bună duce Ia păstrare bună, iar păstrarea bună asigură succes
în reproducere.
4. Uitarea este procesul mnezic d~;: ştergere sau lichidare a in-
formaţiilor memorate.
Ea se manifestă prin faptul că subiectul nu poate reactualiza o r
informaţie care i se cere, nu poate da curs solicitării de a-şi aminti ce-
va, nu poate răspunde la întrebări ce vizează anumite cunoştinţe. Su-
biectul eşuează la probe de recunoaştere sau reproducere.
Sunt câteva forme ale uitării:
• uitarea totală - ştergerea, dispariţia, suprimarea integrală a
datelor memorate;
• uitarea parţială - recunoaşteri şi reproduceri parţiale, mai
puţin adecvate sau chiar eronate;
• lapsusul- uitarea momentană.
De obicei, uitarea e tratată în termeni negativi, mai ales în mediile
şcolare. "Am luat o notă negativă din cauză că memoria mi-a jucat
festa", mărturiseşte dezolat un elev, sau "am uitat răspunsul, deşi îl
ştiam", se văicără altul. Într-adevăr, în asemenea cazuri uitarea produce

81
efecte negative, prilejueşte eşecuri şi ne face să ne simţim frustraţi. Ea
provoacă sentimente de insatisfacţie faţă de sine şi de neîmplinire.
1
Dar uitarea ar putea să joace şi un rol pozitiv, şi anume în cazul
când:
• sistemul nostru cognitiv este supraaglomerat cu informaţii şi,
drept urmare, devine rigid, inert, iar pentru ca să-şi recapete capacita-
tea de a funcţiona normal, el trebuie curăţat de informaţiile de prisos,
ce împovărează sistemul;
• are loc surmenajul sistemului nervos;
• amintirile sunt traumatizante, terorizând personalitatea mai
ales în orele de singurătate şi de nesomn.
Ce uităm?
• informaţiile învechite, devalorizate;
• detalii, informaţii neesenţiale;
• informaţii care nu ne sunt necesare.
De ce uităm?
j
Principala cauză a uitării este organizarea ineficientă a învăţării,
şi anume prin aceea că o învăţare neraţională ia forma subînvăţării sau
supra învăţării.
Ajungând la ideea că uitarea are dublă natură: ea are atât rol po-
zitiv, cât şi negativ, lucrul cel mai important e să ştim a o gestiona. În
fond, aceasta ar însemna să o transformăm din uitare involuntară în
uitare voluntară, adică să uiţi când vrei şi ce vrei... Lozinca " Să lup-
tăm cu uitarea!" să o înlocuim cu "Să cunoaştem uitarea şi să o pu-
tem gestiona!" Or, pentru aceasta trebuie să cunoaştem uitarea, esen-
ţa ei şi mai ales cauzele care-i determină apariţia şi lucrul ei.
Prima cauză, şi cea mai des evocată, care face dificilă sau impo-
sibilă accesarea informaţiei este oboseala. Recomandarea cea mai po-
trivită şi mai indicată ar fi să prevenim oboseala, să nu o lăsăm să ne
ocupe fiinţa, dar dacă ea s-a instalat deja, atunci să ştim şi să voim să
ne administrăm pauze de relaxare şi de refacere.
O altă cauză a uitării e abandonarea informaţiilor, părăsirea lor
deoarece şi-au pierdut actualitatea şi nu le mai utilizăm. Când o in-
formaţie nu este utilizată luni şi ani de zile, ea se evaporă şi treptat
dispare, iar calea de acces la ea se pierde.

82
 Interferenţa dintre informaţii, de asemenea, poate servi drept
factor de uitare. Interferenţă constatăm atunci când o informaţie in-
fluenţează negativ existenţa altei informaţii şi face imposibilă evoca-
rea sau recuperarea ei.
Există două forme de interferenţă: retroactivă şi proactivă.
În cazul interferenţei retroactive informaţia nouă o surpă pe cea.
veche. Cunoştinţele însuşite la lecţia precedentă sunt fragilizate de
cunoştinţele noi dobândite la lecţia curentă.
În cazul interferenţei proactive situaţia e exact inversă: o informa-
ţie veche, stocată deja în memorie, influenţează negativ stabilirea şi
fixarea informaţiei noi. Între informaţia nouă şi cea veche apare o rela-
ţie de competiţie, rivalitate, excludere. De obicei, în atare situaţii in-
formaţia veche e cea care învinge. Cunoştinţele despre anatomia sis-
temului nervos, achiziţionate anterior, pot să inhibe formarea cunoş­
tinţelor despre psihicul uman la lecţia curentă.

5. Felurile memoriei
Există mai multe forme, feluri, aspecte sau tipuri ale memoriei,
având aceleaşi caracteristici. Cele mai uzuale le vom prezenta în cele
ce urmează.
1. După natura materialului memorat, stocat şi reactualizat
există:
• memorie senzorială;
• memoriecogrutiv~
• memorie afectiv~
• memorie motorle.
Memoria senzorială. De la înregistrarea informaţiei de către or-
ganele (senzoriale) receptoare şi până la recunoaşterea stimul ului
trece un oarecare timp, chiar dacă acesta este foarte scurt. Dacă n-ar
exista un mecanism care să stocheze informaţia receptată, aceasta n-ar
putea fi prelucrată şi, ca urmare, stimulul nu ar fi recunoscut. Funcţia
esenţială a memoriei senzoriale constă în păstrarea informaţiei senzo-
riale până când alte procese cognitive sunt capabile să o preia, să o
analizeze, interpreteze şi să-i dea sens.
Memoria cognitivă include în sine memoria verbal-logică şi memoria
intuitiv-plastică:
• Memoria verbal-logică realizează memorarea informaţiei citite,

83
auzite în formă verbală (noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente, idei
abstracte). Ea este determinată de deprinderile de învăţare formate deja şi
de sarcina ce stă în fuţa subiectului.
• Memoria intuitiv-plastică sau imaginativă contribuie la me-
morizarea şi reproducerea imaginilor, tablourilor, peisajelor din natură,
pieselor muzicale, a mirosurilor, gusturilor. Dezvoltarea ei diferă de la
individ la individ şi se bazează pe exersarea profesională. Muzicanţii
uşor memorizează şi reproduc melodiile, pictorii- culorile şi imagini-
le, degustătorii- compoziţia chimică a alimentelor şi băuturilor etc.
Memoria afectivă păstrează sentimentele formate în procesul
contactării omului cu lumea înconjurătoare. Informaţia legată de
anumite trăiri emoţionale se memorizează mai trainic, mai exact şi pe
o perioada mai îndelungată.
Memoria motorle constă în asimilarea deprinderilor motorii şi a
mişcărilor. Toate deprinderile de mişcări, acţiuni, operaţii de auto-
servire, sportive, abilităţile se însuşesc graţie memoriei motorii.
2. După analizatorul care recepţionează informaţia distingem
atâtea feluri de memorie, câte feluri de senzaţii cunoaştem:
• memoria auditivă (ecoică);
i
• memoria vizuală (iconică);

~
• memoria tactilă;
• memoria kinestezică;
• memoria gustativă;
• memoria olfactivă.
Unii excelează prin a lor memorie auditivă. Aceştia sunt mai ales
muzicanţii. Barbu Lăutaru, la o petrecere organizată de C. Stamati, 1-a
impresionat pe F. List, reproducându-i după o singură audiere o rapso-
die, fără a scăpa vreo notă, demonstrând o putere de interpretare şi o
memorie muzicală care întrecea orice imaginaţie. Persoanelor cu me-
morie auditivă predominantă li se recomandă mai bine să asculte ceea
ce vor să memorizeze, decât să citească. Ele preferă să gândească şi să
povestească în glas.
Alţii se deosebesc prin puterea memoriei vizuale, care este
foarte bine dezvoltată la pictori. Pictorul-marinist 1. Aivazovski fă­
cea promenada pe malul mării, fixa în memorie peisaje marine,
apoi pleca la atelier şi le picta din memorie. Toate tablourile lui au
fost pictate în atelier, nu pe malul mării. Persoanele cu acest tip de

84
memorie însuşesc mai bine materialul, dacă singuri vor citi textul.
Le sânt de folos schemele, fotografiile, imaginile. Se recomandă vi-
zionarea filmelor tematice. Cu referire la ei se spune: ,,Mai bine o
dată să vadă, decât de 1O ori să audă". >~
Cu ajutorul memoriei tactile omul îşi aminteşte despre unele însu-
şiri ale obiectelor, cum ar fi netezimea, aspritatea, duritatea, întinderea.
Memoria kinestezică, memoria mişcărilor, e caracteristică dan-
satorilor, sportivilor, balerinelor. E memoria care domină şi care le
asigură succesul lor profesional. Persoanele cu acest tip de memorie
sunt sfătuite să scrie ceea ce au de învăţat şi să articuleze enunţurile
scrise, să le citească cu glas tare de câteva ori.
Memoria gustativă reflectă amintiri despre calităţile chimice ale
substanţelor solubile care pătrund în cavitatea bucală, iar memoria
olfactivă despre proprietăţile chimice ale obiectelor, şi anume sub-
stanţele volatile ce pătrund în fosele nazale.

3. După durata păstrării infonnaţiei sau imaginii se delimitează:

• memorie imediată (de foarte scurtă durată);
• memorie de scurtă durată (efemeră);
• memorie operaţională;
• memorie de lungă durată;
• memorie ereditară.
Memoria imediată sau de foarte scurtă durată reprezintă, dtt
fapt, stocaj ul senzorial, întrucât excitaţia provocată se păstrează în
organele senzoriale circa 0,25-0,5 secunde, perioada până când in-
formaţia ajunge la centrii din cortex.
Funcţia esenţială a memoriei imediate constă în stocarea infor-'
maţiei senzoriale până când alte procese cognitive sunt capabile să o
preia, să o analizeze, să o interpreteze şi să-i dea înţeles. Din aceste
considerente mulţi autori identifică memoria imediată cu memoria
senzorială. Memoria imediată face perceptibilă distingerea unor sti-
muli, care apar un timp foarte scurt în câmpul perceptiv (culoarea,
forma unor obiecte). Informaţia percepută trece apoi în memoria de
lungă durată sau se pierde, dacă nu este interpretată.
Memoria de scurtă durată asigură o păstrare a imaginii, a infor-
maţiei timp de circa 18 secunde. Ea este necesară la efectuarea unui
calcul mintal sau la memorizarea numerelor de telefon, adreselor pe
o perioadă scurtă de timp - până le fixăm în agendă.

85
 Memoria operaţională sau de lucru prevede păstrarea informa-
ţiei pentru o anumită perioadă de timp - de la câteva secunde până la
câteva zile. Perioada păstrării acestei informaţii depinde de sarcinile
şi scopul propus şi este determinată numai de rezolvarea problemei ~
în cauză. Ulterior, informaţia poate să dispară din memorie, parţial ,
sau total. Acest fel de memorie este intermediar între memoria de
scurtă durată şi cea de lungă durată. Unii autori echivalează această
memorie cu memoria de scurtă durată.
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor
percepute care pot fi păstrate ore, zile, ani în şir sau chiar toată viaţa
(evenimentele zilnice din viaţă, sentimentele, emoţiile, visele, gân-
durile şi cunoştinţele acumulate din diverse surse de informaţie).
Memoria de lungă durată permite să utilizăm un vast bagaj de sem-
nificaţii, abstracţii şi relaţiile lor, adică toate evenimentele vieţii
noastre, creându-ne posibilitatea să ajungem la realitatea unui eve-
niment strict individualizat în timp şi spaţiu.
Oricine dintre noi cunoaşte ce înseamnă o menajerie, însă fiecare
putem să ne reamintim menajeria dintr-o anumită localitate, să descriem
cu exactitate ce animale am văzut anume acolo cu 5-1 Oani în urmă.
Memoria ereditară presupune păstrarea informaţiei la nivel de ,
genotip, care se transmite şi se realizează ereditar. Prin ea se tran- i
smite informaţia referitoare la mecanismele biologice, mutaţiile şi ,
schimbările la nivel de celulă. Este unica memorie asupra căreia nu
se poate influenţa prin intermediul procesului educaţional.
4. După prezenţa sau absenţa scopului, a intenţiei de a memo-
ra şi a unor procedee de stocare a informaţiei, se pot diferenţia: ~
• memoria involuntară (incidentală);
• memoria voluntară (intenţională).
Memoria involuntară (incidentală) se realizează automat, fără
un scop şi un efort special, fiind dependentă de particularităţile ace-
lui stimul care a provocat-o. Pentru memoria involuntară contează
gradul de interacţiune al subiectului cu obiectele sau activitatea pe
care o desfăşoară. Memoria involuntară mai este denumită diferit:
incidentală, implicită, indirectă, procedurală.
Memoria voluntară (intenţională) este organizată, sistematică,
productivă şise manifestă mai ales în activităţile dificile, monotone.
Important pentru memorarea voluntară este:

86
 • stabilirea conştientă a scopului;
• depunerea unui efort voluntar în vederea realizării scopului
propus;
• utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea
(stabilirea planului textului, a unor puncte de reper, comparaţia, cla-
sificarea, confruntări comutative, repetări).
Memoria voluntară este folosită sub denumirea de intenţională,
explicită, directă, declarativă etc.

~ 5. După prezenţa sau absenţa gândirii, înţelegerii sensului

r celor memorate, a unor asociaţii logice, deosebim:
... • memoria mecanică (rară a înţelege conţinutul);
1" • memoria logică (bazată pe înţelegerea şi descifrarea sensuri-
lor, semnificatiilor materialului memorat).
~ Memoria mecanică presupune învăţarea informaţiei prin mai mul-
te repetiţii. Ea facilitează memorarea unor date cum sunt: numerele de
telefoane, numele de persoane, datele istorice, denumirile geografice,
formulele, denumirile latineşti ale plantelor, părţilor corpului etc.
Memoria logică este bazată pe înţelegere, pe operaţiile de gân-
dire. Ea asigură realizarea unei activităţi autentice şi dispune de mari
posibilităţi operaţionale şi de transfer în cele mai diverse situaţii.
Memoria logică este superioară celei mecanice prin:
• autenticitate (reuneşte într-un tot întreg conţinutul logic şi
forma verbală);
• economicitate (numărul repetărilor este mai mic decât la cea
mecanică);
• productivitate (informaţia semantică se reţine de 25 de ori
mai bine decât cuvintele memorate izolat).

~ 6. După posibilitatea verbalizării· conţinutului activităţii de

memorie, există:

~
• memorie explicită (conştientă);
• memorie implicită (inconştientă).
Memoria explicită este memoria conştientă (memorizarea
unui material de care cineva este conştient), directă, voluntară. Ea
este verbalizată, poate fi exprimată în cuvinte, conţinutul ei poate
fi declarat.

~ 87
 Memoria implicită este memoria inconştientă (memorizarea
unui material de care cineva nu este conştient) indirectă, involuntară.
Ea are un conţinut ce nu poate fi verbalizat şi se mai numeşte memo-
rie procedurală.
Caracteristicile memoriei explicite/implicite

Memoria explicită Memoria implicită

l. Conţine cunoştinţedespre re-
1. Conţine cunoştinţe despre
guli şi proceduri de compor-
fapte sau stări de lucruri
tament
2. Cunoştinţele sunt
2. Cunoştinţele sunt verbalizabi-
neverbalizabile sau greu ver-
le
balizabile
3. Cunoştinţele pot fi accesate 3. Cunoştinţele nu pot fi accesate
prin reactualizări intenţionate liber prin efort intenţionat
4. Reprezentarea cunoştinţelor în
4. Reprezentarea cunoştinţelor în
formă verbală, imagistică, se-
formă de reguli de execuţie
mantică

5. Este evaluată
recunoaştere şi
prin teste de
reproducere
5. Este evaluată prin sarcini de
execuţie
1
----- ----- -- - -- ~- ---------~~

7. După criteriul complexităţii memoriei, există:

• memorie inferioară;
• memorie superioară.
Memoria inferioară o constituie formele simple ale memoriei şi
cele ale animalelor.
Memoria superioară este un produs al vieţii sociale, ea rezultă din
educaţie, din învăţare.

8. După existenţa unui mijlocitor între subiect şi obiect, există: i

• memorie nemijlocită; ,
• memorie mijlocită.
Memoria nemijlocită reprezintă relaţia directă dintre subiect şi obi-
ectul de memorat.
Memoria mijlocită presupune prezenţa semnelor, simbolurilor în
calitate de unealtă.

88
 9. După numărul de subiecţi ai memoriei, există:
• memorie individuală;
• memorie colectivă.
Memoria individuală este memoria unui individ concret.
Memoria colectivă presupune un subiect colectiv, unde sunt
prezenţi doi sau mai mulţi subiecţi ai memoriei: o naţiune, un popor,
un grup academic.
lO.După originea apariţiei memoriei, există:
• memorie biologică;
• memorie social-culturală;
Memoria biologică are la bază genele, cromozomii, deci infor-
maţia biologică, codul genetic al persoanei.
Memoria social-culturală este un produs al aflării în societate şi
în condiţiile culturii, deci existenţa limbajului, a anumitor proceduri
de memorizare a materialului, este o memorie elaborată.
ll.După logica conţinutului memoriei, există:
• memorie episodică (bibliografică);
• memorie semantică.
Memoria episodică este cea a evenimentelor în care am fost im-
plicaţi, memoria întâmplărilor, faptelor pe care le-am săvârşit. Anu-
me această memorie ne formează autobiografiile şi se mai numeşte
memorie bibliografică.
Memoria semantică este memoria cunoştinţelor de tot felul, a
legităţilor, ce nu sunt legate de timp, de loc şi de persoană (de exem-
plu: Newton este fizician; formula apei este H20).
c ... '[,
- ~--~-----
· Veoisodi' --
----------------

Memoria semantică Memoria episodică

1. Conţine cunoştinţe genera- 1. Conţine cunoştinţe despre eve-

le: fapte, concepte, legităţi, nimente şi întâmplăridin viaţa
credinţe personală/ soei etăţii

2. Cunoştinţele presupun di- 2. Obiectul cunoştinţelor este lo-

mensiuni spaţiotemporale calizat în spaţiu şi situat în timp
3. Cunoştinţele (amintirile) sunt
3. Cunoştinţele sunt neutre în
însoţitede trăiri afective pozi-
plan afectiv
tive/negative

89
 Memoria episodică este memoria faptelor, a evenimentelor care
s-au desraşurat într-un anumit timp şi într-un anumit loc. Este o me-
morie a amintirilor, care permite să ne povestim viaţa sau o anumită
perioadă din ea.
Dacă memoria semantică oferă cunoştinţe despre lume şi despre
sine, care-i permit subiectului să se orienteze şi să se descurce în
această lume, apoi cea episodică îi permite să-şi istorisească propria
1
sa viaţă şi să-şi construiască identitatea. Memoria episodică se referă
la evenimentele trăite personal de subiect, care-şi au locaţia într-un
anumit spaţiu şi timp şi pot sta la originea unei biografii.

6. Calităţile memoriei
1
În procesul funcţionării sale concrete, memoria capătă o serie de
calităţi, printre care:
1. Rapiditatea memorării exprimă faptul că înscrierea informa-
ţiei în cortex are loc rapid, cu puţin efort volitiv şi fără multe repetftri.
2. Volumul memorării reflectă cantitatea de informaţie memora-
tă (reţinută, conservată şi reprodusă). Unele persoane fac impresia unei
"enciclopedii vii", după cantitatea de informaţie pe care o posedă.
3. Elasticitatea (mobilitatea şi supleţea) memoriei constă în
capacitatea de a memora cunoştinţe noi, de a le şterge din memorie
pe cele inutile.
4. Trăinicia păstrării înseamnă că informaţia necesară este
conservată, reţinută pentru o perioadă de timp.
5. Promptitudinea reactualizării, adică realizarea rapidă,
promptă a recunoaşterii şi reproducerii imediat după stimulare.
6. Exactitatea (fidelitatea) reactualizării celor memorate indică
gradul de precizie, de corectitudine şi acurateţe al recunoaşterii şi repro-
ducerii. Toate aceste calităţi pot fi perfecţionate prin exersări sistemati-
ce. În caz de memorie slabă e necesară consultaţia unui psiholog.

7. Factorii de optimizare a memoriei

Procesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu, mai re-
pede sau mai încet, au o eficienţă crescută sau scăzută în funcţie de o
serie de factori, cum ar fi:
• natura materialului: intuitiv-obiectual sau abstract, descrip-
tiv sau explicativ raţional, semnificativ sau lipsit de sens
logic pentru subiect;

90 ~
 • organizarea materialului: structurat logic şi neorganizat,
ne structurat;
• volumul materialului: mare, moderat, mic;
• gradul de familiaritate: foarte familiar, mediu familiar, ne-
familiar;
• modul de prezentare a materialului: simultan, secvenţial, serial;
• timpul de prezentare a materialului: numărul de prezentări
ale unuia şi aceluiaşi material, intervalele dintre prezentări;
• situaţia de prezentare: de percepţie şi recepţie pasivă sau ac-
tivă a subiectului;
• locul ocupat de material în structura activităţii subiectului:
de scop, de condiţie, de mijloc pentru atingerea scopului;
• ambianţa în care se prezintă materialul: stimulatoare, inhibi-
toare sau indiferentă.
La acestea trebuie să adăugăm şi o serie de factori care ţin de
subiect, de experienţa sa anterioară, de motivaţiile sale, de starea lui
generală funcţională (odihnă, oboseală, boală, sănătate), de particula-
rităţile tipului de activitate nervoasă superioară (labilitatea, inerţia,
forţa sistemului nervos).
Cercetările efectuate asupra influenţei acestor factori au pus în
evidenţă existenţa unor legi ale memoriei. Astfel, s-a demonstrat că
se reţine mai bine materialul:
• cu care subiectul opereazlt activ, decât acelaşi material care
acţionează pasiv asupra analizatorilor;
• care constituie conţinutul sau scopul principal al activităţii,
decât cel care face parte din condiţiile realizării scopului;
1' • ce este mai apropiat de experienţa anterioară a subiectului;
• ce corespunde intereselor omului;
• care este agreabil decât cel dezagreabil, iar cel dezagreabil
1 mai bine decât cel indiferent.
Cea mai importantă modalitate de asigurare a durabilităţii in-
formaţiilor în memorie o reprezintă repetiţia. Repetiţia este mater
studiorum, spune o veche cugetare. Însă nu orice repetiţie asigură
trăinicia cunoştinţelor, ci doar cea optimă. Cercetările au arătat că
repetiţiile suplimentare nu trebuie să fie nici prea puţine (produc fe-
nomenul subînvăţării), dar nici foarte multe (supraînvăţarea).

l 91
 1. Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor,
este mai productivă decât cea comasată.
2. Repetiţia activă, independentă, bazată pe redarea pe dinafară
a textului, cu cuvinte proprii, este superioară repetiţiei pasive bazată
doar pe recitirea textului.
3. Repetarea încărcată cu sens şi semnificaţie (înţelegând ceea
ce se memorează) este mai productivă decât cea mecanică.
4. Repetând materialul în diverse forme şi combinaţii (cu voce
tare, în scris, sub formă de schemă sau tabel etc.), va fi mai bine reţi­
nut decât repetiţiile monotone.
Memoria va funcţiona mai bine dacă învăţarea se sprijină pe
anumite motive cognitive (intrinseci): interes cognitiv, curiozitate
epistemică, atracţie spre mister, dorinţa de a continua învăţarea.
Un rol important în eficienţa memoriei îl au procesele afective
pozitive: emoţiile şi sentimentele intelectuale - bucuria explorării,
plăcerea descoperirii noutăţilor, pofta de a învăţa etc.
Optimizarea funcţionalităţii memoriei se mai poate obţine prin
utilizarea unor procedee speciale numite mnemotehnice.
• Intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de
memorat, apelul la diverse metode de prelucrare a acestuia, cum
sunt: a) alcătuirea planului textului; b) fracţionarea lui în părţi; c)
desprinderea punctelor esenţiale; d) stabilirea asemănărilor şi deose-
birilor.
• Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor
mnemoscheme sau mediatori ridică potenţialul memoriei: sublinierea
textelor, scrisul pictografic, asociaţiile, rezumate le, schemele grafice etc.
~
• Fixarea conştientă a scopului activităţii de învăţare cât mai
clar posibil. Important este să ştim nu doar că trebuie să memorăm, ci ~
şi pentru cât timp, cât de precisă trebuie să fie memorarea şi reactua-
lizarea, care este valoarea şi utilitatea informaţiilor memorate. f
• Sistematizarea cunoştinţelor din stocul mnezic şi a celor care
urmează a fi asimilate. Ele vor fi mai uşor şi mai mult timp reţinute
dacă vor fi legate unele de altele, ierarhizate şi integrate în sistemul
noţional, dacă sunt segmentate în unităţi de sens, dacă sunt organiza-
te pe baza unui plan unitar şi coerent.
• Activarea sistemului motivaţional şi atitudinal al individului.
Trebuinţele, motivele, interesele, aspiraţiile individului asigură atât
caracterul selectiv al memoriei, cât şi trăinicia ei. Astfel emoţiile mai

92
intense se memorizează mai bine, activităţile întrerupte sunt reţinute
mai bine decât cele duse la capăt, în primele existând o oarecare ten-
siune, în celelalte producându-se descărcarea ei.
• Utilizarea în memorare a celor mai eficiente acţiuni cognitive.
În procesul memoriei, alături de unele acţiuni mnezice (întipărire, păs­
trare, reactualizare) au loc o serie de acţiuni cognitive. În timp ce me-
morează, omul citeşte, vede, aude, spune etc., ceea ce va influenţa di-
ferit capacitatea de memorare. Se consideră că, în general, reţinem:
• 10% din ceea ce citim;
• 20% din ceea ce auzim;
• 3 0% din ceea ce vedem;
• 50% din ceea ce vedem şi auzim;
• 80% din ceea ce spunem;
• 90% din ceea ce spunem şi facem.
Se observă că pe măsură ce acţiunile cognitive sunt mai com-
plexe, creşte şi productivitatea memoriei.
Au fost puse în evidenţă şi alte procedee mnemotehnice de mare
eficienţă, ca de exemplu:
• Personalizarea - cel mai bun mod de a memora este ca subi-
ectul să-i acorde materialului de memorat propria sa semnificaţie, din
optica sa personală; cât mai multe conexiuni cu propria viaţă, ceea ce
ar însemna personalizarea cunoştinţelor;
• Prelucrarea informaţiilor prin luarea de notiţe după metode
proprii şi cu propriile cuvinte;
• Vizualizarea- utilizarea unor variate metode vizuale: figuri,
grafice, tabele, săgeţi, careuri etc.
• Metoda LOCI (lat. ="a locului")- utilizarea imaginii care să
se fixeze pe ceea ce vrem să memorăm pe o rută închipuită. Subiec-
tul îşi imaginează o anumită rută cu locuri pe care avansează treptat:
strada, parcul din faţa blocului, scara, uşa apartamentului, vestibulul,
sufrageria, bucătăria, baia, dormitorul etc. Subiectul este invitat să
construiască o imagine cu fiecare item de memorat, la fiecare oprire
pe ruta aleasă; să construiască o legătură între toţi itemii, ca într-urt
scenariu de film. Trebuie să se memorizeze lanţuri de cuvinte sau
evenimente şi nu unităţi singulare. Deci se elaborează o istorie sau o
poveste în care sunt incluse informaţiile care trebuie să fie memorate.

93
 • Acronime şi fraze: acronimul ROGV AIV uşurează aaucerea
aminte a culorilor spectrului sau şi mai bine frazele:
- Respectând Orarul Găinilor, Vulpea Aşteaptă Amurgul Vâ-
natului (roşu, oranj, galben, verde, azuriu, albastru, violet);
- Rezolvând Probleme Grele, Veţi Afla Iscusinţa Voastră (ro-
şu, portocaliu, galben, verde, azuriu, indigo, violet).

Sarcini de autoevaluare

1 De ce memoria este considerată proces specific uman? 1

1

2 Enumeraţi caracteristicile esenţiale ale memoriei ca proces

psihic cognitiv.
3 Ce riscuri există atunci când învăţarea se reduce la memorare?
4 De ce factori depinde realizarea Eroceselor memoriei?
5 Ce calităţi ale memoriei pot fi considerate cele mai impar-
tante pentru procesul funcţionării sale concrete?
6 Enumeraţi şi caracterizat! funcţiile memoriei.
7 Ce procedee de optimi~are a memoriei cunoaşteţi?
··-
8 Determinaţi modalităţile ~e combatere a uitării.
9 Numiti factorii ce declan~ează memoria involuntară.
10 Analizaţi asemănările şi deosebirile dintre recunoaştere şi
reproducere.

Activităţi de seminar

1. Secenov caracterizează memoria ca fiind "Condiţie fundamentală

a vieţii psihice"; "Piatra unghiulară a vieţii psihice". Argumentaţi
aceste afirmaţii.
2. Meditaţi asupra afirmaţiei lui F. Bacon: "Cel mai bun mijloc de a
păstra în memorie faptele bune este de a le repeta".

3. Stabiliţi raportul de interacţiune şi interdependenţă dintre memo-

rie şi celelalte procese cognitive.

94
4. Explicaţi de ce memoria logică este superioară celei mecanice.
5. Determinati influenţa stărilor emoţionale asupra memoriei.

Teme pentru referat

1. Dezvoltarea memoriei în ontogeneză.

2. Condiţiile optimizării memoriei.
3. Rolul memoriei în performanţa şcolară.

4. Relaţia memoriei cu alte procese cognitive.

,.,

' ~:

95
 l
Capitolul6
GÂNDIREA CA PROCES PSIHIC SUPERIOR

Argument
Cunoaşterea lumii este un proces complex şi laborios, pe care
omul îl realizează folosindu-se de o serie de instrumente psihice,
cum sunt: gândirea, memoria sau imaginaţia.
Gândirea este unul dintre cele mai complexe procese psihice
implicate în activitatea cognitivă a omului. Autorii descriu acest pro-
ces din mai multe puncte de vedere, şi anume cu referire la natura,
conţinutul, mecanismele, structura şi rolul lui pentru cunoaşterea
umană. Specificitatea psihologică a gândirii rezidă în unitatea an-
samblului ei de caracteristici.
Prin aportul pe care îl aduce la cunoaşterea structurilor invarian-
te ale realităţii, gândirea conferă comportamentului uman trăsătura
raţionalităţii. Ca funcţie adaptivă, gândirea nu se exercită permanent.
Omul gândeşte îndeosebi când este solicitat de probleme, de situaţii
inedite pentru care nu dispune, în repertoriul său - de acte învăţate,
de soluţii gata-făcute.
Conţinut:

1. Definirea conceptului de gândire.

2. Caracteristicile şi funcţiile gândirii.
3. Operaţiile fundamentale ale gândirii.
4. Formele gândirii.
5. Felurile gândirii.
6. Particularităţile individuale ale gândirii.
7. Procesele gândirii.
8. Gândirea omului şi "gândirea" maşinii.
9. Centralitatea gândirii.

9biective operaţionale:
In urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţiconceptul de gândire ca proces cognitiv;
• să cunoaşteţi caracteristicile şi funcţiile gândirii;

• să caracterizaţi operaţiile gândirii;

96
 • să distingeţi formele şi felurile gândirii;
• să cunoaşteţi particularităţile individuale ale gândirii;
• să descrieţi procesele gândirii;
• să distingeţi gândirea omului de gândirea "maşinii";
• să argumentaţi centralitatea gândirii.

1. Definirea conceptului de gândire

În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum es-
te gândirea, unii autori consideră importantă abordarea lui din cel.
puţin trei perspective: 1) funcţională; 2) istorică şi psihogenetică; 3)
semiotică (structural-operatorie).
Din punct de vedere funcţional, adică al rolului sau funcţiei pe···
care o are în dinamica pesonalităţii, gândirea este o modalitate spe-
cifică a vieţii de relaţie, un schimb specific între organism şi mediu.
Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de
asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de
acomodare a acestor structuri la constrângerile realităţii. Rezultatul
principal al acestui proces este cunoaşterea realităţii şi, ca urmare,·
sporirea adaptabilităţii fiinţei umane. Prin gândire omul îşi dirijează
comportamentele, îşi planifică acţiunile, proiectează scopuri, alege:
mijloace pentru realizarea lor optimă etc.
Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gândirea este- prin
origine - acţiune. Principala condiţie a apariţiei gândirii este deci.
interiorizarea acţiunii. Procesul de constituire a gândirii prin "interio-.
rizarea acţiunii" antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu
(transformarea acţiunii în operaţie) şi mecanismul semiotic (trecerea
de la acţiunea asupra obiectelor la operaţii asupra reprezentărilor,"
semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică, gândirea este capaci:--,
tatea individului de a opera cu semne/simboluri ca substitute ale obiec~
te lor şi actelor externe. Omul- cum scrie P. Fraisse -ajunge să opere-
ze cu/prin semne, în primul rând cu cele lingvistice, ca şi cu referenţii
acestora. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin
excelenţă, fără să fie unicul. Ca urmare, şi dobândirea limbajului spo-
reşte considerabil capacitatea operatorie a omului, gândirea logică se
poate dobândi independent de limbaj (V.Calancea, 2010).

97
 Gândirea este un proces psihic superior, care ocupă o poziţie
centrală în sistemul psihic uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cu-
noaştere. Dacă procesele senzoriale realizează legături directe cu
mediul, gândirea efectuează o reflectare mijlocită a realităţii căutând
să surprindă dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene
esenţialul, dincolo de concret- generalul.
Gândirea se defineşte ca procesul psihic cognitiv care reflectă
în mod abstract şi general esenţa lucrurilor şi a relaţiilor dintre ele,
utilizând limba (sau alt sistem de semne) ca instrument, şi are drept
produse noţiuni, judecăţi, raţionamente.
Dacă gândirea extrage şi prelucrează invarianţi cognitivi cu ajuto-
rul unui sistem complex de operaţii, aceşti invarianţi sunt sistematizaţi
în cadrul unor clase, categorii de obiecte, fenomene, concepte, noţiuni
vehiculate cu ajutorul judecăţilor şi raţionamentelor.
• Categorizare şi prototipuri
Demersul cel mai simplu pe care gândirea umană îl poate face
în faţa unei avalanşe de informaţii este acela de a le ordona, clasifica
sau categoriza, respectiv de a le grupa pe categorii după anumite cri-
terii. Cercetătoarea E. Rosch a demonstrat cum categoriile de bază
sunt reprezentate printr-un singur cuvânt în limbajul natural şi cum
aceste cuvinte au cea mai mare frecvenţă în limbajul vorbit, ele fiind
numite prototipuri.
Prototipul întruneşte într-un mod empiric, în baza experienţei
proprii şi în baza experienţei unei anumite culturi şi civilizaţii, la un
moment dat, trăsăturile comune cele mai evidente ale unei categorii.
• Concepte empirice, concepte ştiinţifice
Categorizarea şi prototipurile fac parte din activitatea de con-
ceptualizare a gândirii. Prin conceptualizare, gândirea elaborează
modele mintale ale realităţii. Sunt modele informaţionale care con-
densează, conservă, sistematizează trăsăturile comune, general vala-
bile pentru o întreagă categorie de obiecte-fenomene.
Conceptele empirice, după cum arată M. Zlate (psiholog român),
integrează trăsături concrete, particulare, însuşiri locale restrictive,
dependenţe accidentale şi neesenţiale. Ele se constituie în copilărie şi
pe parcursul şcolarităţii prin acumularea şi sistematizarea unei experi-
enţe concret intuitive, într-o manieră accentuată, de jos în sus, de la
aspecte particulare, de la obiecte şi situaţii particulare, de la obiecte şi
situaţii concrete, care se organizează în reprezentări cu un grad din ce

98
în ce mai mare de generalizare, dar şi cu un grad scăzut de esenţializa­
re. În mod obişnuit, conceptele empirice uzează de limbajul cotidian şi-,
de aceea sunt mai puţin riguroase, iar în comunicarea lor sunt persona-;;
lizate prin expresii şi exemplificări proprii limbajului natural. '
Conceptele ştiinţifice se achiziţionează în mod obişnuit prin
învăţare, educaţie, asimilare de cunoştinţe ştiinţifice sistematizate >
în cunoaşterea umană la un moment dat. Prin demersul descendent :J
se porneşte de la legi, norme, reguli, principii, definiţii. Noţiunile 1
ştiinţifice înglobează trăsături esenţiale, dar nu sunt reductibile la o l
anumită însuşire. )
Conceptele ştiinţifice utilizează limbaje specializate proprii dife- ,
ritelor domenii ale cunoaşterii, cum ar fi limbajul matematicii, in-
formaticii, gramaticii, fizicii, chimiei, psihologiei etc. Este un limbaj
riguros, structurat în definiţii, legi, principii, trăsături definitorii şi nu
admite abateri.
Spre deosebire de conceptele emprice, cele ştiinţifice nu sunt
personalizate, nu exercită un ataşament afectiv; pentru că sunt neutre, ~
aparţin cunoaşterii universale, nu pot fi contrazise, puse la îndoială.

2. Caracteristicile şi funcţiile gândirii

Pentru a explica noţiunea de gândire, vom prezenta cele mai
semnificative caracteristici psihologice ale acesteia.
1. Caracterul informaţional-operaţional. Această caracteris-
tică denotă că gândirea este un mecanism de prelucrare, interpretare
şi evaluare a informaţiilor. Ea nu se mulţumeşte, aşa cum face per-
cepţia, cu însuşirile exterioare ale obiectului şi fenomenelor, ci acce-
de la surprinderea însuşirilor interne ale acestora şi mai ales a relaţii- ·
lor dintre ele.
2. Caracterul mijlocit şi mijlocitor. Gândirea nu operează
asupra realului, asupra obiectelor şi fenomenelor, ci asupra informa-
ţiilor furnizate de senzaţii, percepţii şi reprezentări. Ea este mediată.
de informaţiile stocate în memorie şi, poate cel mai pregnant, gândi-
rea este mijlocită de limbaj. Deci valoarea şi calitatea gândirii vor
depinde de calitatea factorilor mijlocitori. Dar şi gândirea le mijlo-
ceşte şi le influenţează pe toate celelalte, contribuind la sporirea efi- .
cienţei lor. Ea atribuie un înţeles imaginilor perceptive, utilizează 1
denumiri verbale, se implică activ în marea majoritate a procedeelor.
imaginaţiei, direcţionează fluxurile afectiv-motivaţionale, contribuie.
1
la realizarea reglajului voluntar.

99
 3. Caracterul generalizat şi abstractizat. Generalizând şi fă­
când abstracţie de Ia obiectivele concrete, gândirea se îndepărtează
doar aparent de realitate, ceea ce-i oferă posibilitatea de a se debaraia
de încărcătura elementelor nesemnificative.
4. Caracterul finalist. Prin caracteristica respectivă se are în ve-
dere că omul îşi stabileşte scopul nu în timpul desfăşurării activităţii, ci
cu mult mai înainte de a trece la executarea ei. Când gândirea s-a fina-
lizat într-un anume produs (idee, judecată, raţionament), se trece ade-
seori la raţionalizarea lor. Omul nu gândeşte doar de dragul de a gândi,
ci cu un dublu scop: pentru a-şi declanşa, organiza şi optimiza propria
sa activitate, fie pentru a justifica sau motiva prin explicaţii şi argu-
mente acţiunile deja săvârşite, chiar dacă aceste cauze sunt altele decât
cele care au stat realmente la baza comportamente lor executate.
5. Caracterul multidirecţional. Această caracteristică denotă
că, spre deosebire de alte mecanisme psihice orientate spre o singură
dimensiune temporală (percepţia spre prezent, memoria spre trecut,
imaginaţia spre viitor), gândirea le cuprinde pe toate cele trei. Prin
aceasta, ea serveşte la permanenta ordonare şi corelare a diferitelor
"stări" ale obiectului cunoaşterii (M .Aniţei, 2005).
Unităţile (componentele) de bază ale gândirii:
• imaginea - reprezentarea mintală a unui obiect specific,
unitatea cea mai primitivă a gândirii;
• simbolul- o unitate mai abstractă, care redă obiectul, eve-
nimentul, cel mai simplu simbol fiind cuvântul;
• conceptul - o etichetă pusă unei clase de obiecte, eveni-
mente care au în comun câteva atribute;
• operaţia - acţiune interiorizată, reversibilă care serveşte Ia
formarea conceptelor sau la rezolvarea problemelor;
• regula sau legea - cea mai complexă unitate a gândirii, ce
presupune stabilirea relaţiei dintre două sau mai multe concepte.
Atunci când utilizăm simboluri sau concepte, imagini interne
sau când rezolvăm mintal probleme, spunem că gândim.
Unii autori pun semnul egalităţii între gândire şi inteligenţă.
Abia în anii '40, Gaston Viand preciza că inteligenţa este facultatea
de a cunoaşte şi înţelege sau eficacitatea mintală (randamentul meca-
nismelor mintale). Aşadar, inteligenţa include în sine gândirea, dar
nu se reduce la ea. Există o relaţie de interdependenţă între ele, dar
nu trebuie să se ajungă la identificarea lor (C.Eţco, Iu. Pornea, 2007).

100
 Gândirea realizează următoarele funcţii:
• de a înţelege lumea şi pe sine ca element al acestei lumi;
• de a sesiza problemele cu care subiectul se confruntă în viaţa .
cotidiană;
• de a lua decizii în situaţii de alegere.
3. Operaţiile fundamentale ale gândirii
Realizarea funcţiilor gândirii se efectuează prin aplicarea unui
set de operaţii.
Operaţiile gândirii sunt definite drept acte automatizate care se
produc în plan mintal şi constituie elemente ale proceselor gândirii.
Ele reflectă semnele esenţiale ale gândirii şi caracterizează calităţile
ei în procesul prelucrării informaţiei.
Operaţiile gândirii sunt: analiza, sinteza, abstractizarea, generaliza~
rea, concretizarea, particularizarea, compararea, clasificarea, analogia etc.
Analiza este dezmembrarea mentală a unui întreg în părţile lui
componente, separarea unei laturi, însuşiri, părţi a obiectului, des-
compunerea lui în semne izolate în vederea determinării proprietăţi­
lor esenţiale pentru a le compara apoi în cadrul întregului. De exem;
plu, analiza psihologică a unui comportament, analiza părţilor unei
propoziţii etc.
Sinteza este unificarea mentală a părţilor, laturilor, semnelor,
însuşirilor date izolat, reconstruirea lor în întreg.
Deşi analiza pare a fi opusă sintezei, totuşi ele nu există nicioda-
tă izolat, ci formează două laturi interdependente ale aceluiaşi pro-
ces. Conexiunea şi interdependenta dintre ele constituie esenţa pro-
cesului de gândire.
Analiza şi sinteza se pot desfăşura practic (la dezmembrarea şi
asamblarea obiectelor) sau teoretic. Nivelul superior al analizei şi
sintezei se atinge în timpul rezolvării problemei, atunci când se re-
curge la reprezentări, imagini, noţiuni generalizate exprimate în cu-
vinte, formule, scheme, desene, legi speciale.
Concretizarea apare ca proces invers al abstractizării şi gene-
ralizării. Ea reflectă trecerea conştientă, logică de la general la par-
ticularul căruia îi aparţine. Deci concretizarea este un proces de
ilustrare sau de lămurire a unei teze generale aducând argumente
care clarifică cele expuse. Concretizarea are o importanţă enormă,
deoarece ea leagă cunoştinţele teoretice cu practica şi ne ajută să
cunoaştem adecvat realitatea.

1 101
 Abstractizarea reprezintă o operaţie de evidenţiere a însuşirilor
şi relaţiilor esenţiale comune pentru mai multe obiecte şi fenomene.
Spre deosebire de analiză, abstractizarea constă în cunoaşterea unui
aspect comun pentru o grupă sau clasă de obiecte. De exemplu, ana-
lizând mai multe obiecte din punctul de vedere al fragilităţii, cum
sunt sticla, faianţa, cristalul, evidenţiem însuşirea lor de bază şi con-
statăm că toate sunt fragile, în felul acesta putem conştientiza însuşi­
rea dată a corpurilor de acest tip în general.
Cu ajutorul abstractizării se formează noţiunile abstracte de:
înălţime, grosime, mărime, formă, substantiv, verb etc. Abstractiza-
rea asistă la rezolvarea de probleme, la clasificarea obiectelor etc.
Particularizarea este operaţia prin care se stabilesc trăsăturile
specifice, proprii doar obiectului dat. Se stabileşte originalitatea unui
obiect sau a unei persoane.
Generalizarea este o operaţie de îmbinare a obiectelor şi feno-
menelor după relaţiile lor comune stabilite într-o clasă sau categorie.
La baza generalizării stă abstractizarea. Generalizarea se reflectă prin
concluzii, clasificări, reguli.
Generalizarea necesită o analiză profundă a însuşirilor esenţiale
similare pentru toate fenomenele şi obiectele, făcându-se abstracţie
de însuşirile secundare. Ea valorifică din plin atât rezultatele activită­
ţii analitico-sintetice, cât şi pe cele ale abstracţiei.
Sistematizarea (clasificarea) este ordonarea mintală şi conse-
cutivă a obiectelor, care la momentul dat se află în haos, dezordine.
Altfel spus, a pune lucrurile în relaţiile lor logice, normale.
Compararea desemnează stabilirea mentală a similitudinilor şi
diferenţelor esenţiale între obiecte şi fenomene în baza unui criteriu
şi are un rol deosebit de mare în cunoaştere. Ea participă la clasifica-
rea obiectelor, la formarea conceptelor etc. şi adesea este considerată
ca formă iniţială a cunoaşterii teoretice şi practice, ca o structură lo-
gică elementară a gândirii.
Înţelegerea mai profundă a esenţei lucrurilor necesită evidenţierea
relaţiilor lor interne, a legităţilor şi calităţilor esenţiale. Aceasta se rea-
lizează cu ajutorul analizei şi sintezei, operaţii corelative ale gândirii.
Analogia este operaţia prin care se stabilesc asemănări dintre
lucruri ce aparent sunt "străine", departe unul de altul. De exemplu,
sistemul ştiinţelor psihologice este analogic construcţiei atomului
(T.Buzdugan, 1999).

102
 4. Formele gândirii
Gândirea se desfăşoară şi există sub trei forme de bază: noţiune,
judecată, concluzie. Noţiunea este o formă a gândirii în care se re-
flectă mijlocit însuşirile esenţiale comune ale obiectelor, fenomene-
lor realităţii, exprimate prin cuvânt sau îmbinare de cuvinte.
De exemplu, prin noţiunea copac înţelegem nu un copac anumit
(să zicem, stejarul), ci orice copac: stejarul, vişinul, mărul etc., toate
speciile. Noţiunea dată reflectă aşa însuşiri esenţiale comune, precum
prezenţa rădăcinii, tulpinii lemnoase şi relativ groasă, a coroanei.
Noţiunea poate fi exprimată printr-un cuvânt sau îmbinare de
cuvinte. Nu orice cuvânt desemnează o noţiune (intetjecţiile of, ah,
deşi sunt cuvinte, nu sunt noţiuni).
Noţiunile apar şi dispar în procesul practicii social-istorice. De
exemplu, noţiunea fax a apărut odată cu inventarea acestui aparat, iar
noţiunea feudalism a dispărut concomitent cu dispariţia acestei orân-
duiri sociale.
Noţiunile pot fi empirice şi ştiinţifice. Noţiunile empirice se
formează în procesul practicii cotidiene. La baza lor stau legăturile
situative concrete. Ele nu sunt atât de exacte şi, de regulă, omul nu le
poate defini verbal. Noţiunile ştiinţifice omul le însuşeşte în procesul
instruirii special organizate.
O altă formă a gândirii este judecata, în care noţiunile îşi des-
chid conţinutul şi în care se realizează actul de gândire. A gândi în-
seamnă a judeca.
Ca formă a gândirii, judecata se exprimă prin propoziţii. Propozi-
ţia: Învăţarea necesită muncă şi disciplină este o judecată care expri-
mă legătura stabilă dintre aşa noţiuni ca înv_ăţare, muncă, disciplină.
Sunt diverse judecăţi:
1. După cum se neagă sau se afirmă ceva: <~

a) afirmative (exemplu: psihologia este o ştiinţă);

b) negative (exemplu: gândirea nu este o stare psihică);
c) nedefinite (exemplu: Marina este sora mea).
,.1
II. După raportul de adevăr:
a) adevărate (exemplu: mingea are forma specifică);
b) false (exemplu: vara ninge).
III. Judecăţi de relaţie - se stabileşte legătura dintre două
sau mai multe obiecte.

103
 IV. Judecăţi de apartenenţă - se stabileşte dacă un lucru
aparţine unui grup. ·
V. Judecăţi de valoare- subiectului logici se atribuie o valoare.
Uneori, în baza unei sau câtorva judecăţi obţinem o judecată
nouă, care se numeşte concluzie.
Procesul de trecere de la o judecată la alta şi de la ele la conclu-
zie se numeşte raţionament.
De exemplu:
Judecata 1. Florile sunt frumoase.
Judecata 2. Trandafirul este o floare.
Concluzie: Trandafirul este frumos.

Deosebim trei feluri de concluzii: inductive, deductive, prin analogie.

Inducţia este reflectarea procesului de trecere de la judecăţi par-
ticulare la o judecată generală. De exemplu, în el. IA sunt 24 de elevi.
1. Elevul A învaţă bine.
2. Elevul B învaţă bine.

24. Elevul Tînvată bine.

Concluzie: Toţi ~levii el. IA înv(}ţă bine.

Deducţia este reflectarea procesului de trecere de la o jude-

cată generală la judecăţi particulare. De exemplu:
1. Toti elevii clasei IA învată bine.
i
2. Bu~escu este elev al el. A.
Concluzie: Bunescu învaţă bine.
Concluziile prin analogie se obţin prin analiza judecăţilor, obiecte-
lor, fenomenelor particulare cu unele însuşiri comune; ideea despre con-
struirea avionului a apărut studiind zborul păsărilor (Jelescu P, 2007).

5. Felurile gândirii
Gândirea omului nu este uniformă, nu funcţionează la fel la toţi
oamenii sau la unul şi acelaşi om în momente şi în situaţii diferite.
Există numeroase tipologii ale gândirii, conform mai multor criterii.
1. După orientare:
a) gândirea direcţionată;
b) gândirea nedirecţionată.

104
 Gândirea direcţionată
sau directă este sistemică şi logică, deli-
berată şi intenţionată, ghidată de scop, cu ajutorul ei oamenii rezolvă
probleme, formulează legi, îşi realizează obiectivele propuse (drept
exemplu tipic este sinectica, care se bazează pe respectarea unor re-
guli şi care presupune critică şi discuţii contradictorii).
Gândirea nedirecţionată sau nondirectivă se caracterizează prin
mişcarea liberă, spontană a gândurilor, fară a fi orientată de un scop
sau de un plan. Ea este implicată de imaginaţie, oamenii recurgând la
ea pentru a se relaxa. Gândirea nedirecţionată are o importanţă majo-
ră în pregătirea momentului gândirii direcţionate, productive, crea-
toare, contribuind astfel indirect la soluţionarea problemelor.
2. După tipul operaţiilor presupuse:
a) gândirea algoritmică;
b) gândirea euristică (redate în tabelul de mai jos).

Caracteristici ale gândirii algoritmice şi euristice

Gândirea algoritmică Gâ11direa euristică
--rigidă -flexibilă
- strict determinantă - în curs de determinare
-maxim automatizată şi stereoti-
- implică analiza prealabilă
pizată

- decizia este plastică şi inova-

- fixă şi reproductivă
toare
- grad mare de standardizare - grad mare de flexibilizare
- rutinieră, stăpânind teorii deja
- evolutivă, descoperind teorii noi
cucerite
- atitudini de iniţiativă, indepen-
-- presupune prudenţă, comoditate
denţă
-- situaţii obişnuite -condiţii incerte, noi
---

Gândirea algoritmică este bazată pe trecerea succesivă de la un

"pas" la altul, ceea ce va conduce în mod cert la rezolvarea proble-
mei, pe când gândirea euristică are caracter arborescent (care are în-
făţişarea unui arbore), din fiecare "nod" subiectul trebuind să aleagă
o cale din mai multe posibile; este o "scurtătură" care ajută la redu-
cerea efortului mintal rezultat sigur (încercări şi erori).

105
 3. După finalitate:
a) gândirea reproductivă;
b) gândirea productivă;
c) gândirea critică.
Distincţia dintre primele două tipuri de gândire a fost introdusă
de către psihologul german Selz, care consideră că procesul gândiri1
trece treptat de la nivelul reproductiv al completării lacunelor dintr-o
problemă la nivelul productiv al elaborării unor soluţii noi. Drept
exemplu poate servi o întâmplare din viaţa celebrului matematician
Gauss. Pe când acesta avea 6 ani, profesorul le-a cerut elevilor să
calculeze cât mai rapid suma numerelor de la 1 la 1O. În timp ce co-
legii lui mai calculau încă, Gauss a sesizat o nouă legitate - faptul că
suma termenilor din poziţii extreme este 11, deci suma finală va fi
55. Exemplu de gândire productivă:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(1+10) + (2+9) + (3+8) + (4+7) + (5+6) = 55

Primul mod de operare a gândirii este simplist, automatizat şi

stereotipizat, pe când al doilea este creativ.
Gândirea critică se centrează pe testarea şi evaluarea soluţiilor
şi exploatărilor posibile; este un mod de abordare şi de rezolvare a
problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice, raţionale.
4. După sensul de evoluţie:
a) gândirea divergentă;
b) gândirea convergentă.
Gândirea divergentă manifestă tendinţa de diversificare şi
multiplicare a soluţiilor în raport cu punctul iniţial de plecare, fiind
semnul distinctiv al flexibilităţii şi mobilităţii intelectuale a indivi-
dului (prezenţa unor capacităţi, cum ar fi: generarea a cât mai mul-
tor produse, combinarea elementelor pentru obţinerea a cât mai
multor variante etc.).
Gândirea convergentă se mişcă în sens invers, de la diversitate
la unitate. Ea cuprinde capacităţi de tipul următor: de a comprima un
număr variat de structuri semantice într-un număr relativ limitat, de a
forma concepte pornind de la atributele obiectelor şi fenomenelor
etc. (L. Savca, 2005).

106
 J.P. Guilford (psiholog american) demonstrează că în gândirea
convergentă relaţiile sunt extrase din informaţia dată. Spre deosebire
de ea, în gândirea divergentă există o mai mare libertate în produce-
rea informaţiei, dar nu totală. Gândirea divergentă a fost considerată
caracteristica distinctivă a creativităţii, pe când gândirea convergentă
- caracteristica distinctivă a inteligenţei.
5. După demersurile logice:
b) gândirea inductivă;
c) gândi rea deductivă;
d) gândirea analogică (analoagă).
Gândirea inductivă facilitează extragerea şi formularea unei
concluzii generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Ea sur-
prinde regularitatea, ceea ce este comun, constant invariabil.
Gândirea deductivă reprezintă mişcarea cunoaşterii în sens in-
vers celei inductive, deci de la general la particular; este un excelent
mijloc de a controla conceptele, relaţiile şi legile obţinute prin gândi-
rea inductivă.
Prin gândirea deductivă, pornind de la o serie de legităţi deja
stabilite, omul tinde spre obţinerea unor noi informaţii şi ajunge în-
totdeauna la o anumită concluzie.
Gândirea analogică constă în stabilirea similitudinilor dintre
diverse obiecte, fenomene, evenimente, idei etc., acolo unde ele par a
nu exista, în transferul de informaţie de la un obiect cunoscut, asimi-
lat, la altul necunoscut încă. Pornind de la asemănările constante,
gândirea analoagă emite ipoteze ce urmează a fi verificate. Dacă
gândirea inductivă se bazează pe tratarea informaţiilor de aceeaşi
natură, gândirea analogică cercetează fenomene extrem de variate.
6. După valoare:
a) gândirea pozitivă;
b) gândirea negativă.
Aflaţi în faţa unor situaţii neobişnuite, imprevizibile, frustrante
sau stresante, oamenii se angajează diferit în analizarea şi soluţio­
narea lor: unii se implică activ şi constructiv, iar alţii pasiv, defen-
siv. Primii pun în funcţiune aşa-numita gândire pozitivă ("se poa-
te", "e greu, dar posibil", "să vedem cum putem ieşi din impas"),
alţii dimpotrivă, fac apel la gândirea negativă, care-1 pune întot-
deauna în faţă pe "nu", ("nu se poate", "nu am nici o scăpare", "nu
cred că voi fi în stare").

107
 Gândirea pozitivă se caracterizează prin raţionalitate de orienta-
re activă, constructivă pe direcţia depăşirii dificultăţilor, cea negativă
prin pasivitate, neîncredere, lipsa angajării.
Persoanele care gândesc negativ sunt mai puţin eficiente, pre-
zintă ostilitate, an:xietate, nefericire, nu-şi fixează scopuri înalte, din
frica de a nu le putea realiza. Anticiparea eşecului, sentimentele de
inferioritate le împiedică să-şi valorifice posibilităţile. Deci educarea
gândirii pozitive devine o necesitate atât la nivel individual, cât şi la
nivel instituţional.
7. După eficienţă:
a) gândirea eficientă;
b) gândirea neeficientă (ineficientă).
Sunt eficiente acele tipuri de gândire care sunt adaptate situaţii­
lor şi cerinţelor acestora, iar ineficiente sunt cele care nu corespund
sau se opun situaţiilor problematice. Dacă un individ se af1ă într-o
situaţie relativ familiară pe care ar putea-o soluţiona apelând la câte-
va modalităţi algoritmice, însă el caută, încearcă strategii noi apelând
la gândirea euristică, atunci gândirea sa va fi ineficientă. Aşadar, nu
există tipuri de gândire exclusiv eficiente şi ineficiente, ci tipuri de
gândire mai mult sau mai puţin eficiente sau ineficiente, în funcţie de
modul lor de utilizare. Un alt exemplu al gândirii creatoare eficiente
este cuplajul dintre gândirea creatoare şi cea critică (soluţiile formu-
late trebuie evaluate, testate) (C.Eţco, 2007).
6. Particularităţile individuale ale gândirii
Oamenii se deosebesc între ei şi prin anumite calităţi ale gândi-
rii. Acest fapt se datorează diferitor circumstanţe: mediului în care au
trăit şi au activat, modului de instruire şi educaţie, exigenţelor sociale
şi personale, tipului general de sistem nervos ş.a.
Se disting multiple calităţi de gândire: f1exibilitatea, profunzimea,
spiritul critic, divergenţa, vastitatea, rapiditatea, independenţa ş.a.
Flexibilitatea gândirii se caracterizează prin uşurinţa ei de a
trece de la o metodă de rezolvare a problemei la alta, de la un proce-
deu la altul. Opusă flexibilităţii este rigiditatea - o gândire inertă.
Profunzimea gândirii constituie capacitatea ei de a pătrunde în
esenţa lucrurilor, fenomenelor, întrebărilor, de a înţelege şi de a preve-
dea desfăşurarea ulterioară a evenimentelor etc. Calitatea opusă profun-
zimii este superficialitatea gândirii -operarea ei cu lucruri secundare.

108
 "·
Spiritul critic al gândirii înseamnă capacitatea ei de a privi con-
ştient lucrurile, de a le aprecia la justa lor valoare, obiectiv. Şi, dim-
potrivă, dacă omul nu este obiectiv, adecvat, neconştientizând acest
fapt, el are o gândire necritică.
Dacă în formularea, soluţionarea sau verificarea problemelor
omul este capabil de a găsi multiple căi, metode, procedee, tehnici
etc., înseamnă că el are o gândire divergentă~ În cazul în care poate
găsi numai o singură posibilitate de a formula, rezolva sau verifica
problema, el are o gândire convergentă.
Vastitatea gândirii este capacitatea ei de a cuprinde multiple la-
turi ale întrebării abordate, legăturile ei cu alte întrebări, domenii etc.
Unilateralitatea este calitatea gândirii de a aborda problemele în-
gust, numai dintr-un singur aspect, nebănuind altele.
Rapiditatea gândirii se caracterizează prin timpul cel mai scurt
în care poate fi formulată, rezolvată sau verificată o problemă. Opusă
ci este lentabilitatea gândirii, când omul gândeşte încet, tărăgănat.
Independenţa ~ândirii înseamnă desfăşurarea ei fără ajutorul cu-
iva, de sine stătător. fn cazul în care omul nu poate gândi independent,
ci sub influenţa cuiva, el manifestă sugestibilitate şi este dependent.
., Calităţile pozitive ale gândirii se dezvoltă treptat prin instruire şi
r educaţie, prin autoinstruire şi autoeducaţie, prin muncă asiduă şi per-
severenţă. Educatorul, învăţătorul trebuie să cunoască aceste calităţi,
să şi le formeze sieşi discipolilor săi (P.Jelescu, 2007).
~ 7. Procesele gândirii
, Înţelegerea este acel proces al gândirii care constă în suprapu-
nerea sensului pe care îl poartă un anumit simbol (semn) şi pe care
îl exprimă:
• constituie un act intelectual prin care ·se descoperă sensul cu-
vintelor, lucrurilor;
• este actul intelectual de surprindere a ideii exprimate într-un
enunţ;
• presupune descoperirea esenţei lucrurilor care se află dinco-
lo de perceptibil;
• se stabili este relaţia dintre semnificant şi semnificaţie.
Prin urmare, a înţelege ceva ar însemna descoperirea sensurilor
lucrurilor, care sunt latente, ascunse, imperceptibile; este un act de
trecere de la sesizabilla insesizabil.

109
 Procesul înţelegerii are ca produs reuşita subiectului sau insuc-
cesul lui. Ce înseamnă că cineva a înţeles? Manifestările subiectului:
- acţiuni adecvate (Dă-mi jucăria - şi copilul aduce);
-el poate redefini termenul, lucrul etc. (poate reformula cu cu-
vintele sale);
- poate explica altcuiva;
- poate exemplifica, poate ilustra.
Felurile înţelegerii:
1. Adecvată- când subiectul înţelege exact; neadecvată- este o
eroare a înţelegerii.
2. Complexă- surprinderea tuturor caracteristicilor esenţiale ale
obiectului; parţială sau incompletă - surprinderea doar a unei părţi
din caracteristicile esenţiale.
3. Clară- exactă, limpede; confuză ~ imprecisă.
4. Profundă- ce surprinde sensurile ascunse; superficială- sur-
prinde doar partea vizibilă a lucrurilor.
5. Lentă -înceată; promptci- rapidă.
6. Discursivă - o înţelegere desfăşurată pe etape; intuitivă -
iluminare rapidă+ învăţare cognitivă (anterior).
Rezolvarea de probleme este acel proces al gândirii care con-
stă în depăşirea prin mijloace cognitive (nu acţiuni) a unui obstacol
cognitiv şi transformarea necunoscutului în cunoscut:
-procesul de elaborare a soluţei problemei prin combinarea şi
recombinarea datelor experienţei anterioare în funcţie de cerinţele
problemei;
A rezolva o problemă înseamnă a-i găsi soluţia.
Elementele procesului de rezolvare a problemei:
a) Problema este o dificultate cognitivă, un obstacol, care im-
plică una sau mai multe necunoscute şi fără de care repertoriul de
răspunsuri (de care dispune subiectul la momentul dat) este insufici-
ent. Ea apare atunci când subiectul îşi pune un scop şi nu ştie cum să-1
realizeze. Apariţia problemei provoacă o stare de alertă, nelinişte,
care până la urmă se cristalizează într-un motiv de a acţiona.
b) Situaţia de problemă este împrejurarea concretă în care apare,
se dezvoltă şi funcţionează problema. Este situaţia în care apare con-
flictul cognitiv între "nu ştiu" şi" trebuie să ştiu".
c) Rezolvitorul - subiectul care îşi pune o problemă, caută şi gă­
seşte soluţia.

110
 d) Soluţia -răspunsul
la întrebarea problemei sau rezultatul obţinut.
Există 2 tipuri de probleme:
1) problema bine definită, unde starea iniţială şi cea finală, ope-
raţiile şi regulile sunt bine stabilite;
2) problema insuficient definită, în care aceste date nu sunt clar
şi complet descrise.
Pentru ca o problemă insuficient definită să fie rezolvată cu suc-
ces, ea trebuie transformată în problemă bine definită.
Fazele rezolvârii problemelor:
1) surprinderea şi perceperea problemei (problema furnizată de viaţă
este sesizată, iar cea propusă de profesor este percepută);
2) analiza primară a problemei (ce este dat şi ce trebuie să se afle);
3) identificarea tipului de problemă pentru a şti ce strategii sunt bine
venite;
4) elaborarea sau alegerea strategiei pozitive din cele deja existente;
5) elaborarea planului concret, detaliat al procesului de rezolvare a
problemei (pas cu pas);
6) executarea planului (rezolvarea propriu-zisă);
7) verifl.carea soluţiei obţinute (dacă este justă sau falsă);
Strategia reprezintă principiul sau modul general de rezolvare a
problemei.
Tipuri de strategii:
~
1. După criteriul direcţiei mişcării:
--strategii prospective, care se mişcă de la starea iniţială la cea finală;
- strategii retrospective, care se mişcă înapoi de la starea finală la cea
iniţială.
2. După criteriul certitudinii rezolvării:
~ algoritmică (exemplu: problema matematică), ce asigură 100% în ob-
ţinerea soluţiei
corecte, este o strategie sigură ce garantează succesul;
- euristică (exemplu: tabla de şah), nu asigură întotdeauna succesul
în obţinerea rezultatului, ea doar uşurează accesul la soluţie.
Factorii care influenţează rezolvarea de probleme sunt:
• presiunea timpului: în general, lucrăm prost când suntem în criză
de timp, pe când pe unii criza de timp îi stimulează;
• noutatea problemei: pentru unii poate constitui un factor inhibitor,
iar pentru alţii un factor stimulator;

111
• dificultatea problemei poate induce o stare de stres, de încordare, ~
dar poate constitui şi un factor stimulator al nevoii de competiţie;
• modul de formulare a problemei: problemele clar formulate, con-
cise, fără exces de date inutile sunt mai uşor rezolvate decât cele
"îngropate" în detalii;
• ambianţa: o ambianţă cu disconfort, cu zgomot, cu multe persoa-
ne poate afecta productivitatea rezolutivă;
• tensiunea emoţională prea puternică;
• lipsa de motivaţie sau motivarea excesivă prin teama de eşec,
teama de sancţiuni sau anticiparea unor recompense foarte mari;
• oboseala intelectuală, care afectează capacitatea de concentrare,
coerenţa logică a acţiunilor.
Sfaturi utile în activitatea de rezolvare de probleme, sistematiza-
te de către M. Zlate, după psihologii americani Ellis şi Schumacher:

• înainte de a rezolva o problemă trebuie să fiţi siguri că o înţelegeţi

cu adevărat;
• reverificaţi datele din memorie, pentru a vă asigura că veţi pro-
gresa către obiectivul principal;
• încercaţi mai întâi ipoteza cea mai simplă, iar dacă aceasta eşuea­
ză, treceţi la ipoteze mai complexe;
• învăţaţi să rezistaţi dificultăţilor, eşecurilor şi frustrărilor ce inter-
vin în cursul rezolvării problemelor;
• rămâneţi deschişi pentru opţiuni alternative şi abordări noi, nu
manifestaţi fixitate, rigiditate în descoperirea soluţiilor;
• dacă aţi ales o cale de acţiune, o ipoteză finală, mai aruncaţi o
privire înainte de a trece la fapte;
• explicaţi problema unei alte persoane, aceasta vă va ajuta în găsi­
rea unei perspective optime de abordare;
• nu vă preocupaţi un timp de problemă, lăsaţi-o deoparte, dar nu
transformaţi această perioadă de aşteptare (sau de incubaţie) într-o
manieră sistemică de evitare a problemelor.

112
 !
,_)

Luarea deciziei este acel proces al gândirii care constă în a se-

lecta o alternativă din mai multe disponibile la un moment dat;
- este procesul de alegere a unei linii anumite de conduită într-o
situaţie nedeterminată, incertă, confuză;
-înseamnă a face o opţiune pentru o anumită alternativă, utili-
zând unul sau mai multe criterii.
Fazele actului decizional:
1) identificarea tuturor altemativelor de conduită ("Ce voi face eu?'');
2) obţinerea de inforn1aţii pertinente fiecărei alternative (infor-
maţia necesară şi suficientă);
3) analiza comparati vă a beneficiului şi utilităţii aşteptate (în-
semnătatea) în legatură cu fiecare alternativă şi întocmirea listei ie-
rarhice, ordonate de alternative, conform semnificaţiei (I - cea mai
importantă, II- mai puţin importantă etc.);
4) luarea efectivă a deciziei sau opţiunii, conform criteriilor pu-
se la bază.
Strategii sau tehnici de luare a deciziilor:
1. Raţionale- decidentul cunoaşte toate alternativele de condui-
tă în situaţia dată şi are timp suficient pentru a analiza şi evalua fie-
care alternativă.
2. Intuitive (neraţiona/e) - se folosesc în cazul deficitului de
timp şi de cunoştinţe. Sunt potrivite în situaţiile când decizia trebuie
luată la moment, prompt. Dacă strategiile raţionale fac apel exclusiv
la judecată, atunci cele intuitive se bazează pe inconştient.
Creativitatea este o formaţiune psihologică care, fiind pusă în
funcţiune, produce ceva nou, original şi socialmente util (T.Buz-
dugan, 1999).
8. Gândirea omului şi "gândirea" maşinii
Astăzi există maşinice pot integra, diferenţia, rezolva probleme
matematice din cele mai complicate. Maşinile joacă şah, traduc dintr-
o limbă în alta, compun muzică ş.a. Dar nici una dintre ele nu poate
fi comparată cu gândirea atât de bogată a omului. Maşina "gândeşte"
numai după programa întocmită tot de gândirea omului. Deci gândi-
rea maşinii depinde de gândirea omului. Problema pe care maşina o
rezolvă nu are pentru ea nici sens şi nici valoare. Acest fapt are o
însemnătate majoră şi constituie deosebirea calitativă principală din-
tre gândirea omului şi "gândirea" maşinii. Maşinile ne pot ajuta să
rezolvăm problema, dar nu să gândească pentru noi.

113
 Experimentele psihologice contemporane arată că gândirea crea-
toare se dezvoltă fructuos în timpul creării situaţiilor problematice, for-
mulării şi rezolvării de sine stătător a problemelor. Instruirea ale cărei
scopuri sunt atinse în procesul formulării şi rezolvării de sine stătător de ~
către elevi a problemelor, întrebărilor ce conţin implicit esenţa unor noi ·
cunoştinţe se numeşte instruire problematizată. O asemenea instruire se
înfăptuieşte treptat sub conducerea chibzuită a pedagogului.

9. Centralitatea gândirii ·
Există un puternic acord între autori în ceea ce priveşte recu- ~
noaşterea locului central ocupat de gândire în procesul cunoaşterii,
a_ r~lului enorm pe care gândirea îl joacă în planul general al activi- 1
taţu umane.
• Gândirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă a
psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii lo-
gice, raţionale.
• Gândirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu
care operează. Ea modifică natura informaţiei, face saltul de la nee-
senţial la esenţial, de la particular la general, de Ia concret Ia abstract,
de la exterior-accidental la interior-invariabil.
• De asemenea, gândirea antrenează toate celelalte disponibili-
tăţi şi mecanisme psihice în realizarea procesului cunoaşterii, nu doar
pe cele de ordin cognitiv, după cum s-ar părea la prima vedere, ci şi
pe cele afectiv-motivaţionale şi volitiv-reglatorii.
• Instituindu-se într-un fel de "start major", după cum sugestiv
se exprima Paul Popescu-Neveanu (psiholog român), gândirea orien-
tează, conduce, valorifică maxima) toate ce!elalte procese şi funcţii
psihice. Ca urmare a intervenţiei ei, percepţia devine observaţie, adică
o percepţie cu scop, ordonată şi planificată; comunicarea informaţiilor
dobândeşte înţeles, fiind subordonată prin gândire normelor logicii;
memoria intră în posesia unei forme superioare de memorare, şi anu-
me memorarea logică, ce o completează şi o depăşeşte pe cea mecani-
că; voinţa îşi precizează mult mai bine scopurile pe baza predicţiei, îşi
fixează mult mai uşor planuri folosindu-se de judecăţi şi raţionamente.
• Centralitatea gândirii în procesul cunoaşterii se explică şi
prin capacitatea ei de a-şi reintroduce propriile produse (idei, concep-
ţii, teorii) în circuitul informaţional, devenind, în felul acesta, un de-
clanşator al unor noi procese intelectuale (M. Aniţei, 2005).

114
 Sarcini de antoevaluare

1 Definiţi ~ândirea ca proces psihic superior.

De ce operaţiile
gândirii nu sunt izolate, ci apar în blocuri
2 interacţioniste(analitica-sintetice, abstractiv-concretizatoare,
·-
generalizant-particularizatoare, inductiv-deductive)?
3 Deterrninaţi caracteristicile şi funcţiile gândirii.
Enumeraţi operaţiile gândirii. Care din ele este cea mai im-
4
~ortantă?

5 Care sunt formele gândirii? Aduceti eXei!!Qle.

Care sunt operaţiile gândirii utilizate mai frecvent în procesul_!
6
de învătare?
7 Ce se întâmplă cu activitatea gândirii în rezolvarea de Erobleme?
8 De care reguli trebuie să se tină cont la rezolvarea Eroblemelor?
9 Ce presupun procesele gândirii?
10 Descrieţi Earticularităţile individuale ale gândirii.

Activităţi de seminar

1. Este "gândirea" maşinii mai performantă decât gândirea omului?

De ce?
2. Meditaţi asupra afirmaţiei lui Honore de Balzac: "Gândirea este
cheia tuturor comorilor". Argumentaţi.
3. Elaboraţi sarcini prin care se pot dezvolta operaţiile gândirii la
elevi.

Teme pentru referat

1. Relaţia dintre gândire şi memorie.

2. Dezvoltarea operaţiilor gândirii la elevi.
3. Mecanisme psihologice ale rezolvării problemelor.

115
 Capitolul7
LIMBAJUL
Argument
Limbajul are o origine social-istorică şi constituie forma princi-
pală de comunicare între oameni. În procesul de comunicare, cu aju-
torul ~imbajului oamenii fac schimb de idei şi se influenţează reci-
proc. In ştiinţa psihologică limbajul este studiat ca proces psihic su-
perior, ca formă specială de activitate umană. Comunicarea verbală
între oameni are loc permanent în activitatea lor profesională şi în
viaţa cotidiană. Fiecare om în formă verbală poate:
• să transmită şi să povestească gândurile, sentimentele, nece-
sităţile sale etc. altor oameni, în aşa fel experienţa unui om devine
accesibilă pentru societate;
• să asculte şi să perceapă gândurile oamenilor, să afle despre
sentimentele, trăirile, intenţiile lor. Datorită limbajului, conştiinţa
individuală nu este limitată numai la experienţa omului, ci se îmbo-
găţeşte şi din experienţa altora;
• în comunicarea verbală, din cărţi, mass-media, internet etc.,
cu ajutorul limbajului omul acumulează cea mai mare parte a infor-
maţiilor şi cunoştinţelor sale.
Orice limbaj adresat unei alte persoane apare cu scopul să influen-
ţeze asupra ei, să-i schimbe gândirea, să-i îmbogăţească orizontul inte-
lectual, să-i dirijeze comportamentul spre o anumită direcţie. Prin lim-
baj nu numai se comunică unele lucruri şi idei, dar şi se exprimă im-
pulsul spre anumite fapte, spre aprobarea sau dezaprobarea celor spu-
se, spre confirmarea ori negarea lor. Scopul influenţei asupra omului în
multe privinţe defineşte alegerea cuvintelor, propoziţiilor şi mai ales
intonaţia limbajului. De exemplu, necesitatea nesatisfăcută de a spune
ceva, de a vorbi într-un anturaj social necunoscut provoacă apariţia
sentimentului de incomoditate. În situaţia când individul rămâne sin-
gur cu gândurile sale, limbajul se manifestă ca şi dialog interior.
Conţinut:
1. Definirea conceptului de limbaj.
2. Formele limblţjului.
3. Funcţiile limbajului.
4. Limbajul şi gândirea.
5. Caracteristicile limblţjului.

116
 Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi fi capabili:
• să faceţi distincţie între limbă şi limbaj;
• să demonstraţi, improvizând o situaţie dialogată, importanţa
mijloacelor de expresivitate;
• să caracterizaţi funcţiile limbajului; ,,
• să explicaţi raportul dintre limbaj şi gândire;
• să descrieţi caracteristicile limbajului.

1. Definirea conceptului de limbaj

Pentru definirea conceptului de limbaj este necesară explicarea no-
ţiunilor de "limbă", "semn", "cod" şi stabilirea distincţiilor dintre ele.
Limba este mijlocul de comunicare între oameni şi un sistem ex-
trem de complex de comunicare generat social-istoric, având ca rol
fundamental elaborarea, conservarea şi transmiterea culturii de la soci-
etate spre fiecare dintre indivizii săi. Ea rezultă din practica socială şi
are o evoluţie continuă, însă largă şi lentă, în conformitate cu procesu-
alitatea şi legile social-istorice. Limba este un ansamblu de semne ver-
bale cu ajutorul cărora oamenii dintr-o societate comunică între ei.
Semnul este ceea ce indică ceva, furnizează informaţia despre
obiect. L. Vîgotski (psiholog rus) susţinea că în activitatea cognitivă
omul foloseşte semnul ca "unealtă psihologică". Limba este alcătuită
dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, dintr-un vocabular de sute
de mii de cuvinte şi anumite reguli de îmbinare a lor, dintr-o grama-
tică cu elementele ei de sintaxă şi morfologie prin care se definesc
regulile de producere a enunţurilor inteligibile. Cu alte cuvinte, pu-
tem spune că limba este un sistem de coduri, iar codul este un sistem
de semne de o anumită natură. De exemplu, codul grafic - totalitatea
literelor, codul fonetic include toate sunetele limbii, iar codul verbaL
uneşte toate cuvintele. '
Limba este o realitate supraindividuală, existând în afara oame-
nilor, consacrată în obiecte materiale, cum sunt dicţionarele, cărţile
etc. Ea este "o unealtă" cu care persoana acţionează nu asupra lucru-
rilor, ci asupra oamenilor. Ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată
decât de o fiinţă inteligentă.
În sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci chiai
vehiculul întregii culturi, al tuturor celorlalte deprinderi culturale
(obiceiuri, reguli, credinţe şi interdicţii).

117
 Limbajul este activitatea de comunicare cu ajutorul limbii, în
timp ce vorbirea este actul de utilizare individuală şi concretă a lim-
bii în procesul complex al limbajului.
Lingvistica studiază limba urmărind inventarul lexical, normele
gramaticale şi corelaţiile cu activitatea cognitivă şi practică a omului.
Dacă limba este un obiect de studiu al lingvisticii, atunci limbajul, ca
fapt de comunicare interumană ce se bazează pe resursele din cadrul
unei limbi, este obiect al psiholingvisticii. În ultimele decenii, grani-
ţele dintre ele s-au estompat prin interpenetrări continue.
Urmărind însuşirea limbii în condiţii concrete, relevând stadiile
în achiziţia limbii, care duc la îmbogăţirea şi perfecţionarea vorbirii,
însuşirea citit-scrisului (cu dificultăţile asociate), psihologia studiază
formele, funcţiile sale complexe, sistemul verbal fiind considerat ca
principalul element de integrare cognitivă, afectivă, atitudinală, ca
principiu de organizare a întregului psihic, adică este o "matrice
funcţională specific umană" (P. Popescu-Neveanu, 1977).
Dacă vorbim despre originile limbajului, putem remarca exis-
tenţa unor forme de comunicare a informaţiei la nivelul întregii lumi
vii, prin care se realizează legături funcţionale intra şi interspecifice.
De exemplu, plantele comunică insectelor prin culoare sau parfum
locul unde se află nectarul, prin obţinerea căruia se realizează poieni-
zarea, animalele marine îşi semnalizează prin culori de avertizare
faptul, real sau doar simulat, că sunt otrăvitoare etc.
Pentru a evidenţia funcţiile limbajului, va trebui să avem în ve-
dere această rafinare progresivă ce pleacă de la biologic şi afectiv,
pentru a ajunge la ceea ce este specific uman: cogniţia, reglarea şi
comunicarea socială.
În literatura ştiinţifică există diferite tratări ale noţiunii de lim-
baj. De exemplu, în dicţionarele de psihologie, limbajul este definit
în felul următor: "Limbajul este un instrument de codificare obiecti-
vă care face posibilă trecerea funcţiei comunicaţionale de la un stadiu
receptiv-reactiv la unul activ-debitant"; "limbajul este un sistem şi
activitate de comunicare cu ajutorul limbii" (U. Şchiopu, 1997;
P. Popescu-Neveanu, 1978).
Psihologul rus S. Rubinstein consideră că "limbajul este limba
în acţiune". Alţi autori susţin că limbajul este un fel de conductă
verbală ce implică diverse activităţi: vorbire, ascultare, reţinere a me-
sajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor. Limba nu se confundă

118
cu limbajul, deoarece limba este o parte determinantă şi esenţială a
limbajului. De aici rezultă ideea că limba este un sistem social şi un
ansamblu de reguli, iar vorbirea presupune aplicarea unei limbi la
nivel de individ. Limbajul are o latură socială şi una individuală şi nu
putem să concepem una fără cealaltă. În fiecare moment limbajul
implică o evoluţie şi un sistem stabilit, el este un produs al trecutului,
dar şi o instituţie actuală.
2. Formele limbajului
Limbajul oamenilor, în dependenţă de condiţiile variate, capătă
particularităţi specifice. Analiza limbajului în contextul activităţii
generale de comunicare interumană a dus la delimitarea formelor
particulare în care el se manifestă: limbajul extern sau exterior, cel
prin care comunicăm cu oamenii, şi limbajul intern sau interior, înso-
ţitor nedespărţit al gândirii abstracte, desfăşurându-se aproape fără
întrerupere cât suntem în stare de veghe.
Limbajul extern este un limbaj pentru alţii, este adresat cu pre-
cădere unor destinataei din afară şi are caracter social. El se realizea-
ză în doua forme: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după
reguli logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul
fonator. După specificul schemei de comunicare, limbajul oral se
realizează în două variante: dialog şi monolog. Forma de bază natu-
rală şi concretă a limbajului este vorbirea. Vorbirea este la rândul ei
o activitate umană ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi se sistematizea-
ză prin nenumărate exersări, experienţe care debutează în copilărie şi
care se extind pe tot parcursul vieţii.
"Dialogul- forma fundamentală şi cea mai obişnuită de realiza-
re a comunicării interumane, în care două sau mai multe persoane fac
schimb reciproc de mesaje în scopul obţinerii unui acord mintal sau
al cooperării în realizarea unei acţiuni" (P. Popescu-Neveanu, 1978).
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral.
El se desfăşoară prin alternarea poziţiilor celor doi participanţi în
relaţia de comunicare, care sunt pe rând emiţător şi receptor.
În cazul dialogului se mai pot distinge două forme. Limbajul
situativ nu poate fi înţeles decât dacă te afli în situaţia la care se refe-
ră interlocutorul. De obicei, este întâlnit în cazul copiilor mai mici de
6-7 ani, ei închipuindu-şi că ceilalţi "văd" ca şi ei persoanele şi îm-

119
prejurările vizate. Limbajul pe deplin evoluat este contextual, el fiind
deplin accesibil, fără a se recurge la date percepute, întrucât propozi-
ţiile şi denumirile sunt suficiente pentru imaginarea corectă a situaţii­
lor şi a evenimentelor avute în vedere.
Dialogul poate fi structurat şi liber-situaţional. În primul caz,
dialogul se axează pe o problemă anume şi prin el se urmăreşte ajun-
gerea la un acord, consens sau rezultat final. O întrebare pusă de emi-
ţător şi adresată receptorului îl obligă. să răspundă. Dialogul liber se
încheagă şi se desfăşoară spontan. Limbajul vorbit în procesul con-
versaţiei oamenilor nu este complet desfăşurat. Când oamenii vor-
besc, între ei multe nu sunt exprimate, ci doar subînţelese.
P. Popescu-Neveanu defineşte elementele de bază ale unui dialog: ..
• schimbarea poziţiilor participanţilor la dialog care pe rând ,
sunt emiţător şi receptor;
• existenţa unui cod comun (limba în care se vorbeşte trebuie
cunoscută de toţi partenerii);
• obiectul comun;
• contextul comun - situaţia obiectivă în care are loc comuni-
carea.
Monologul presupune existenţa unuia sau mai multor destinatari
externi, care să recepteze fluxul mesajelor fără a replica după fiecare
secvenţă, ci doar la sfârşit. Cu alte cuvinte, monologul se desfăşoară
atunci când o persoană se adresează unui auditor tăcut (în cazul lecţi­
ilor, conferinţelor sau al discursurilor). De regulă, el este centrat pe o
anumită temă şi are ca obiectiv informarea auditoriului. Monologul
creează dubii vorbitorului, pentru că acesta nu poate controla în orice
moment dacă auditorul a înţeles exact ceea ce i s-a comunicat. De
aceea sunt necesare observaţiile reacţiilor mimice, atenţia celor căro­
ra li se adresează. În cazul exprimării scrise lipseşte şi acest ghidaj
extraverbal, cel ce scrie fiind nevoit să dea toate precizările necesare,
ţinând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a nu apărea
confuzii sau greşeli în modul de interpretare a textului.
Limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în
formă grafică şi este planificat şi elaborat de către om. Din punct de
vedere ontogenetic, limbajul scris se constituie mai târziu decât cel
oral, printr-un proces de instruire în care copilul trebuie să diferenţi­
eze literele şi să le lege în cuvinte. Limbajul scris are două verigi

120
care se constituie paralel: cititul şi scrierea. El se învaţă şi se reali-
zează în şcoală şi are un grad înalt de dificultate datorită regulilor
logico-gramaticale. În cadrul limbajului scris apar procedee stilistice
care măresc latura expresivă. El depinde de nivelul general de instru-
ire şi cultură al subiectului.
Limbajul egocentric (solilocviul) înseamnă vorbirea cu voce ta-
re cu noi înşine. În mod normal, această formă se întâlneşte la copii
până la 5 ani. La adult, vorbirea cu sine însuşi apare doar situaţional
sau în stări patologice.
Limbajul intern sau interior reprezintă o comprimare a limbajului
extern. El este o continuă comentare a situaţiilor ce se ivesc, a intenţii­
lor şi a mijloacelor ce pot fi utilizate în atingerea scopului urmărit. Din
punct de vedere structural, limbajul interior se bazează pe scheme lo-
gico-gramaticale. El dispune de o mare viteză de derulare a ideilor,
este mai rapid decât cel exterior: multe propoziţii sunt eliptice, com-
primate, înlocuite cu simple titluri, simboluri verbale. De aceea, une-
ori, trecerea de la vorbirea interioară la explicitarea ei exterioară e difi-
cilă, mai ales dacă analiza conceptuală n-a fost destul de aprofundată;'
Limbajul interior se dezvoltă prin interiorizarea treptată a dialo-
gurilor şi controverselor exterioare deslaşurate în realitate. Din punct
de vedere ontogenetic, limbajul interior se consolidează mult mai
târziu decât limbajul oral şi scris. Evoluţia limbajului interior este
lentă, ajungând la maturitate abia odată cu vârsta adolescenţei.

3. Funcţiile limbajului
Prin complexitatea sa, limbajul implică mai multe funcţii, care
ar trebui să le regăsim la fiecare om, căci Iară a comunica nu ne pu-
tem înţelege, şi nici evolua.
În psihologie sunt evidenţiate următoarele funcţii ale limbajului:
comunicativă, cognitivă, reglatoare şi autoreglatoare, afectivă, persu-
asivă, ludică, dialectică, cathartică etc.
Psihologul francez Ombredane (apud P. Popescu-Neveanu,
1977) propune o ierarhie a funcţiilor plecând de la primitiv şi spon-
tan spre forme elaborate, tipic umane.
Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau
semiintenţionată a emoţiilor şi impulsurilor, sub forma intonaţiilor,
modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie sau chiar strigăt şi in-
terjecţie, ca în stările de mare încărcătură emoţională.

121
 Funcţia afectivă este funcţia cea mai veche, întâlnită şi la anima-
lele superioare: prin diferite expresii (de aceea există şi altă denumire
- "funcţia expresivă"), se comunică celor din jur stările afective, în-
deosebi emoţiile. Este o dimensiune a limbajului care se leagă de
formele mai primitive de expresie, dar la care limbajul evoluat a adă­
ugat nuanţe şi modulări specifice.
Orice comunicare implică, pe lângă mesajul principal (cel mai
adesea informaţional-cognitiv), un conţinut afectiv, căci vrem să in-
fluenţăm conduita cuiva, să obţinem ceva etc.
Limbajul vorbit ne comunică atitudinile şi sentimentele persoa-
nei care vorbeşte. Tonul unei replici poate avea (în funcţie de situa-
ţie) sensuri afective opuse. Arta de a transmite, în afară de informaţii,
emoţii şi sentimente este o componentă esenţială a oratoriei.
Atitudinile, stările afective se comunică mai greu prin limbajul
scris. În acest caz, scriitorii aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utili-
zând şi diferite metafore şi figuri de stil.
Funcţia afectivă ajută persoanei la înţelegerea dialogului cu oa-
meni din jur, la care implică şi funcţia persuasivă, ce derivă din cea
afectivă, care presupune deliberat convingerea, influenţarea şi modi-
ficarea celuilalt.
Componenta afectivă a limbajului este evidentă la vârste mici,
în cadrul relaţiei mamă-copil (unde este prevalentă), dar şi în cazul
limbajelor elaborate ale artei, unde componenta cognitivă şi afectivă
formează un tot numit inefabilul, mai uşor de trăit decât de explicat.
Funcţia comunicativă (de comunicare) presupune activitatea
verbală a omului. Comunicarea verbală nu are doar un sens funcţio­
nal, de schimb de informaţie impus de rezolvarea unei sarcini comu-
ne. Comunicarea interumană vehiculează şi un conţinut emoţional,
caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanţă psihică, de
acceptare sau inacceptare, de concordanţă sau neconcordanţă, ceea ce
se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă
la comunicare. Esenţial este faptul că participanţii la comunicare se
influenţează unii pe alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de
informaţii (reprezentări, idei etc.), ci şi de activităţi, stări afective,
trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, rezistenţă la eforturi etc.
Psihologii insistă asupra faptului că întregul conţinut (individual şi
mai ales social) al vieţii psihice este implicat în procesul comunicării
specifice umane.

122
 Această funcţie ţine de faptul că limbajul este instrumentul prin
care gândurile născute în mintea subiectului, stările sufleteşti trăite
de el sunt aduse la cunoştinţa altcuiva. Pornind de aici, putem spune
că funcţia de comunicare a limbajului poate fi percepută ca o relaţie
care se stabileşte între două sau mai multe persoane.
Funcţia cognitivă. Limba şi limbajul participă direct la reali~a­
rea procesului de cunoaştere a realităţii obiective de către om. In-
săşi funcţia comunicativă presupune în mod implicit transmiterea
unor informaţii, conţinuturi ale gândirii stabilite în cadrul activităţii
anterioare de cunoaştere. Este cunoscut faptul că limba a fixat în
structura sa sistemul gândirii logice cu principalele sale modalităţi
de elaborare a judecăţilor, raţionamente lor, pe baza cărora se obţin
informaţii despre realitate. Specialiştii insistă asupra acestui aspect
informaţional al gândirii, asupra caracterului ei de a opera cu sem-
ne, cu simboluri care sunt purtătoare de semnificaţii, de informaţii.
Semnele cu care operează în principal gândirea umană sunt semnele
lingvistice - cuvintele, ele având proprietatea de a fi în acelaşi timp
şi semne, şi semnale.
Astfel, în procesul comunicării ele au valoare de semnale, iar în
procesul gândirii îndeplinesc, sub raport cognitiv, funcţia de semn,
simbol, de substitute ale obiectelor şi fenomenelor realităţii, pe care
le redau sub o formă esenţializată, abstractizată. Capacitatea de a
obţine şi de a prelucra informaţii despre diverse obiecte, fenomene
ale realităţii, fără a opera nemijlocit cu obiectele sau fenomenele res-
pective, ci doar cu cuvintele pe care le reprezintă, este considerată ca
o excepţională performanţă a gândirii umane. După ce şi-a însuşit
limbajul (cuvintele şi semnificaţia lor) persoana are posibilitatea de a
folosi cuvintele respective în cele mai variate forme ale activităţii
sale, dar mai ales în activitatea cognitivă.
Funcţia reglatoare, autoreglatoare (dereglare şi de autoregla-
re). O persoană utilizează limbajul pentru a influenţa conduitele,
gândurile, deciziile, opinia, sentimentele altor oameni. Nemijlocit
sau prin concomitentele sale neurofiziologice, limbajul exercită o
puternică funcţie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor şi
proceselor psihice. Instrucţiunile verbale sporesc performanţele obţi­
nute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de
probleme etc. Rezultatele experimentale au dovedit că la început
funcţia de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar

123
de limbajul adultului. Chiar şi în cazul limbajului adultului funcţia
reglatoare a limbajului se exercită iniţial prin aspectele sale sonore,
urmând ca după vârsta de 5 ani aceasta să se realizeze prin compo-
nentele sale semantice.
Funcţia ludică (de joc). Copiii, mai ales în primii ani când înva-
ţă limbajul, se joacă repetând la nesfârşit un cuvânt sau inventând
sonorităţi inexistente în limba lor maternă. Vorbirea poate fi prilej de
joc şi ea apare de timpuriu în jocul copilului, abordată atât individu-
al, cât şi colectiv la grădiniţă, şi dezvoltă plăcerea de a opera asupra
obiectelor (în special a jucăriilor) şi cuvintelor. Dar şi adulţii utili-
zează termenii în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucişate, jocuri de
cuvinte (calambururi), inte grame, căutarea de rime ş.a.
Această funcţie poate fi completată de cea reprezentativ-
simbolică prin intermediul căreia se constituie schema obiectelor
rezultate pe baza informaţilor.
Funcţia dialectică. Termenul dialectică este utilizat aici cu sen-
sul pe care-I avea în Antichitate: arta discuţiei în contradictoriu, cu
scopul descoperirii adevărului. Într-adevăr, prezentarea de argumente
pro şi contra unei teze, în cadrul unei dezbateri colective, este calea
principală prin care teza poate fi pe deplin elucidată. Comunicările şi
mai ales discuţiile sunt mijloace importante ale progresului în ştiinţă
şi tehnică. După cum se ştie, gândirea abstractă presupune o discuţie
interioară, în limbaj intern, iar formarea acestei capacităţi are la bază
participarea la controverse reale.
Multe discuţii întră în impas, deoarece participanţii atribuie ter-
menilor folosiţi semnificaţii diferite. Pentru a se păstra un consens,
este necesar ca noţiunile, tezele, afirmaţiile generale, abstracte să fie
însoţite de precizări, de exemplificări, evocându-se fapte ori experi-
mente concludente.
Funcţia cathartică. Ca şi reprezentările, vorbirea ne ajută une-
ori să ne eliberăm sau, cel puţin, să diminuăm o stare de tensiune.
În situaţii când povesteşti cuiva necazurile, grijile, temerile te simţi
mai uşurat: scade tensiunea nervoasă. De aceea, dacă nu avem cui
să ne mărturisim motivele de îngrijorare, se recomandă să le scri-
em. Chiar dacă ulterior rupem hârtiile cu însemnările făcute, ex-
primarea în sine duce, mai întotdeauna, la oarecare stare de acal-
mie, chiar dacă e doar temporară.

124
 4. Limbajul şi gândirea
Raportul dintre gândire şi limbaj a fost subiect de controversă,
existând puncte de vedere deosebite. Conform unei concepţii monis-
te, ar exista o singură realitate, limbajul fiind aspectul exterior al
gândirii, iar gândirea - latura lui interioară.
Mentalitatea dualistă conţine două poziţii: unii consideră gândi-
rea şi limbajul ca fiind funcţii esenţial diferite, iar alţii argumentează
că, deşi nu sunt activităţi identice, vorbirea şi raţionamentul sunt in-
terdependente, în strânsă relaţie atât din punct de vedere genetic, cât
şi structural. Datele ştiinţifice acumulate în ultimele decenii constitu-
ie argumente temeinice în susţinerea celui din urmă punct de vedere.
Vom prezenta unele argumente, că gândirea nu poate să se producă,
să decurgă, să existe în afară de limbă. Noi gândim în cuvintele pe
care le rostim cu vocea tare ori le spunem în gând, adică gândirea se
realizează sub formă verbală. În limbaj, gândul nu numai că se for-
mulează, dar şi se formează. Oamenii care egal de bine posedă câte-
va limbi îşi dau seama foarte clar în ce limbă gândesc în fiecare mo-
ment dat. Un alt argument constă în faptul că cu aparate speciale se
pot înregistra micromişcările buzelor, limbii, faringelui care însoţesc
întotdeauna activitatea de gândire a omului, de exemplu: la rezolva-
rea diferitor probleme.
În ceea ce priveşte lipsa de identitate a gândirii cu limbajul, ne
dăm seama atunci când avem o idee şi nu găsim cuvintele necesare
pentru a o exprima. Uneori se poate crea impresia că gândul există în
afara învelişului verbal, el fiind greu de exprimat prin cuvinte.
Aceasta ar înseamnă de fapt că gândul nu este încă unul clar, nu este
încă gând în înţeles deplin, ci este o reprezentare generală tulbură.
În timp ce vorbim există un control al gândirii care suprave-
ghează ceea ce spunem, pentru a fi coerenţi şi logici. Un gând clar
este întotdeauna legat de o formulare verbală precisă.
Exemplu: În continuare vom prezenta rolul cuvântului în forma-
rea gândirii. La început, cuvintele nu spun nimic copilului, fiind sim-
ple sonorităţi. Asociindu-se mereu cu aceleaşi obiecte sau fiinţe, ele
direcţionează atenţia şi înlesnesc operaţiile gândirii: analiza, sinte-
za, comparaţia. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristali-
zare, de fixare a semnificaţiilor, fiindcă spre deosebire de imagini,
care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil.

125
 W. Hamilton făcea o comparaţie pentru a sublinia valoarea aces-
teiproprietăţi: "0 armată cucerind un teritoriu şi răspândindu-se pe
suprafaţa lui, nu-l poate stăpâni judecat dacă stabileşte anumite fortăre­
ţe, puncte de control. La fel, nici gândirea nu poate progresa fără anu-
me centre de organizare a sistemului de relaţii în jurul cuvintelor".
Învăţarea termenilor implică însuşirea unui bagaj vast de cunoş­
tinţe variate. Cu cât un cuvânt se află în relaţie cu mai multe fapte,
imagini, noţiuni, cu atât mai bogat îi este înţelesul. Termenii, odată
cu noţiunile, sunt în strânse raporturi, ei formează ceea ce s-ar putea
denumi "memoria fonetică", indisolubil legată de memoria semanti-
că. Dar acelaşi cuvânt poate avea mai multe înţelesuri, în funcţie de
context, ca de exemplu "masa", care înseamnă fie un obiect, fie o
mulţime, fie o cantitate de materie a unui corp.
Bogăţia de termeni este în raport cu importanţa pe care o au anumi-
te obiecte şi fenomene în viaţa unei comunităţi. Astfel, eschimoşii au o
mulţime de cuvinte distincte privind zăpada, în funcţie de caracteristicile
ei: dacă e mai uscată ori mai umedă, mai fmă sau mai aspră etc.
Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii. Pentru
a ne face înţeleşi trebuie să eliminăm ceea ce e prea individual, afec-
tiv şi personal. Exprimarea trebuie să fie clară, precisă. Un cuvânt
permite o preciziune pe care imaginaţia nu o poate furniza: numărul
999 este deosebit faţă de 1000.
Evoluţia limbajului de-a lungul mileniilor a fost solidară cu
dezvoltarea gândirii. În mare parte, categoriile limbajului corespund
categoriilor intelectului. Substantivele indică în special substanţe,
adjectivele şi numeralele vizează proprietăţi, verbele se referă la fe-
nomene şi activităţi, iar prepoziţiile şi conjuncţiile desemnează rela-
ţii. Totuşi, gramatica - logica vorbirii - nu e atât de strictă cum e
aceea a gândirii. "Limba a evoluat în sensul favorizării comunicării
dintre oameni şi mai puţin în vederea elucidării adevărului"
(F.Kainz, 1964).
Progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu pro-
gresul gândirii. Comunicând, încercând să elucidăm altora o noţiune,
ne precizăm nouă înşine interesurile, eliminăm neclarităţile.
Dintre toate fenomenele psihice, gândirea şi limbajul se află
într-o strânsă legătură, ele evoluând prin intercondiţionare pe tot par-
cursul ontogenezei omului. Menţionăm însă că desprinderea lor din
contextul sistemului psihicului uman este un demers artificial ce poate

126
fi realizat numai în scopul unei mai bune analize teoretice a raportu-
rilor dintre ele. În realitate nici un fenomen psihic nu este izolat de
toate celelalte.
Luând limbajul ca un proces comunicaţional, trebuie să preci-
zăm că ceea ce se transmite este un mesaj, deci un conţinut informa-
ţional şi semantic. Fiecare cuvânt are o semnificaţie principală şi alte
sensuri secundare. Fiecare individ adaugă semnificaţiei principale
alte sensuri strâns legate de experienţa personală, asocieri de trăiri
subiective, afectiv-motivaţionale. Şi cum este legat cuvântul de pro-
poziţie tot aşa este legat şi conceptul de judecată.
Normele gramaticii şi normele logicii formale sunt solidare şi
simetrice. În consecinţă, se poate spune că între comunicaţional şi
cognitiv se instituie un raport de unitate. Deci nu se poate gândi rară
mijloacele limbajului, iar vorbirea rară înţeles sau conţinut cognitiv
este o simplă formă fără conţinut.
La nivelul psihicului limbajul are rolul unui ax care face posibil
fenomenul de conştiinţă.
5. Caracteristicile limbajului l
Fiecare om posedă un şir de caracteristici individuale ale limba~
jului. Particularităţile de bază ale vorbirii sunt claritatea, expresivita-
tea, eficienţa, volumul vocabularului, exprimarea persuasivă, corecti-
tudinea, pronunţarea corectă etc. În continuare vom descrie succint
cele mai importante caracteristici ale limbajului.
Claritatea (inteligibilitatea) limbajului constă în faptul că emi-
ţătorul atunci când formulează mesajul trebuie să ia în consideraţie
nivelul intelectual, volumul de cunoştinţe, vârsta receptorului. Aceas-
tă caracteristică poate fi realizată prin selectarea informaţiei sau ma-
terialului, care va fi accesibilă interlocutorului. De exemplu, comuni-
când cu copilul mic, adultul trebuie să ia în considerare vârsta şi ni-
velul de dezvoltare al copilului şi să adapteze mesajul la aceste con-
diţii. Un alt exemplu - în cadrul discuţiilor profesionale sunt utilizaţi
termeni şi noţiuni speciale, care sunt înţelese doar de specialiştii
dintr-un anumit domeniu.
Discursul informativ se caracterizează prin volumul cunoştinţe­
lor şi gândurilor exprimate în mesaj. Acesta este asigurat prin gradul
de pregătire al persoanei în domeniul respectiv de cunoaştere. De
exemplu, răspunsul elevului la întrebările profesorului trebuie să co-
respundă conţinutului informativ la tema lecţiei.
a

127
 Expresivitatea limbajului este o caracteristică emoţională care
reflectă atitudinea omului faţă de tema comunicării etc., fiind foarte
importantă în vorbire. Principalele caracteristici expresive ale vorbi-
rii sunt intonaţia, melodia, ritmul, tempoul, accentul, pauzele, inten-
sitatea şi timbru! vocii. De exemplu, limbajul actorilor într-o piesă
teatrală trebuie să fie expresiv şi accesibil publicului.
Exprimarea persuasivă reflectă influenţa asupra gândurilor, sen-
timentelor şi comportamentelor ascultătorilor. Această caracteristică
este asigurată prin contabilizarea particularităţilor individuale ale
receptorului. De exemplu, mesajul vorbitorului presupune o anumită
direc1ie de influenţă asupra auditoriului sau publicului.
In procesul de dezvoltare, fiecare om în primul rând însuşeşte
limba sau limbile în care comunică cei din jur (limba maternă). O
persoană poate învăţa şi alte limbi prin instruirea specială sau în co-
municarea permanentă cu persoane de alte etnii. A însuşi limba în-
seamnă a stăpâni partea ei fonetică, gramatica şi vocabularul.
Volumul vocabularului este determinat de numărul de cuvinte
pe care omul le utilizează în comunicare (bagajul de cuvinte). Voca-
bularul individului constituie vocabularul activ şi pasiv şi al doilea
este întotdeauna mai mare. În special, vocabularul persoanei poate fi
bogat sau sărac, reflectă mai multe particularităţi individuale: vârsta,
studiile, inteligenţa etc.
Corectitudinea limbajului este foarte strâns legată de stăpânirea
normelor gramaticale ale limbii. Vocabularul nu există separat de
structura gramaticală a limbii. Procesul de asimilare a vocabularului
nu decurge izolat de însuşirea de către copil a gramaticii limbii.
Fiecare cuvânt îşi are sensul propriu, care se concretizează şi
precizează atunci când este partea propoziţiei care se construieşte în
conformitate cu normele gramaticale ale limbii. Sensul propoziţiei
întotdeauna este mai larg şi mai bogat în comparaţie cu sensul cuvin-
telor din care ea este alcătuită.
Nivelul de dezvoltare al limbajului poate fi evoluat prin aşa pa-
rametri, cum ar fi pronunţarea corectă, respectarea regulilor gramati-
cale, bogăţia vocabularului.
Pronunţarea corectă. Pentru a transmite gândurile altor persoa-
ne ele trebuie exprimate în semnale care sunt accesibile organelor
noastre de simţ. Sunetele vorbirii umane sunt numite foneme şi ele
posedă anumite caracteristici. Aspectul fonetic al vorbirii are la bază
normele fonetice.

128
 Mijloacele nonlingvistice ale vorbirii sunt gesturile, mimica şi
pozele corpului. Ele însoţesc vorbirea şi sunt mişcări involuntare în
care se manifestă latura emoţională a limbajului. În unele situaţii ges-
turile pot apărea ca mişcări voluntare. Vorbitorul intenţionat poate
folosi gesturi, mişcări, acţiuni pentru a accentua momente importante
în discursul propriu.
În viaţa cotidiană, omul acordă mai puţină atenţie pronunţării
mesajului (sunete, voce, accent, intonaţie etc.) în comparaţie cu
componentele semantice şi stilistice ale discursului. Pentru noi mai
important este ce spune individul, decât cum spune.

;fi

129
 7.1. IDENTITATEA COMUNICĂRII INTERUMANE

Conţinut:

1. DeJimitări conceptuale ale comunicării.

2. Formele comunicării.
3. Axiomele (principiile) comunicării.
4. Structura procesului de comunicare.

1. Delimitări conceptuale ale comunicării

Cuvântul comunicare provine de la latinescu communicare, ceea
ce înseamnă a pune în acord, a împărtăşi, contact, legătură. În vorbi-
rea curentă, termenul comunicare înseamnă a aduce la cunoştinţă
sau a informa.
În prezent, comunicarea este obiectul de studiu al mai multor
ştiinţe. Mecanismele şi semnificaţiile ei sunt studiate din perspectiva
sociologiei, antropologiei, psihologiei, pedagogiei etc.
De aici apare dificultatea elaborării unei definiţii exacte a co-
municării, existând o diversitate mare a unghiurilor de vedere sub
care aceasta poate fi privită.
Ştefan Pruteanu (1998) defineşte comunicarea ca un proces de
predare-primire, adică un proces de tip tranzacţional prin care oa-
menii schimbă şi transferă semnificaţii de la un individ la altul, către
un grup uman mai restrâns sau către publicul larg.
Particularităţile comunicării sunt:
• comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii
cu ceilalţi;
• în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se ur-
măreşte realizarea anumitor scopuri şi transmiterea de semnificaţii;
• orice comunicare are o triplă dimensiune: comunicare verba-
lă şi nonverbală, metacomunicare şi intracomunicare;
• orice proces de comunicare se desf'aşoară într-un context psi-
hologic, social, fizic, cultural.
2. Formele comunicării
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale
comunicării (în unele surse mai sunt numite tipuri de comunicare). În

130
funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există
cinci tipuri de bază:
1) comunicarea interpersonală;
2) comunicarea intrapersonală;
3) comunicarea în grup;
4) comunicarea publică;
5) comunicare de masă.
Comunicarea intrapersonală este dialogul interior purtat cu si-
ne. Ea se referă la gânduri, sentimente, la modul în care ne vedem pe
noi înşine. Factorii de natură psihologică ce efectuează comunicarea
intrapersonală sunt: personalitatea, motivaţia, experienţa exterioară,
scopurile, expectaţiile, interesele, pregătirea, abilităţile, inteligenţa
învoitoare. Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o ati-
tudine pozitivă faţă de propria persoană. Persoanele care au o părere
negativă faţă de sine comunică aceste sentimente spre ceilalţi şi este
probabil ca aceştia să dezvolte sentimente negative similare. Fiecare
individ simte nevoia să intre în dialogare cu sine analizând, reflec-
tând, luând decizii. Acest dialog de sine constituie atât o purificare
cognitivă, cât şi o descărcare emoţională.
Comunicarea interpersonală presupune dialogul dintre doi in-
terlocutori. Obiectivele comunicării interpersonale sunt:
./ cunoaşterea lumii exterioare, prin schimb de informaţii cu
semenii;
./ stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alte fiinţe
umane, în scopul satisfacerii unor nevoi fundamentale (solidaritatea,
prietenia, dragostea);
./ influenţarea sau schimbarea opiniilor, convorbirilor, credin-
ţelor, atitudinilor sau a conduitei interlocutorului;
./ ajutorarea semenilor, fie în plan cognitiv prin consiliere, in-
formare, învăţare, fie în plan afectiv, atunci când aceştia au nevoie de
consolare, susţinere morală.
Comunicarea de grup implică mai mult de doi participanţi. Ea
se derulează în colectivităţile umane restrânse şi permite schimburi
de idei şi emoţii, oferă condiţii pentru împărtăşirea experienţelor,
discuţii în vederea aplanării unor conflicte sau soluţionării de pro-
bleme. Comunicarea de grup permite conturarea unui cadru eficient
de muncă. Discuţiile de interes sunt:

131
 ../ Activităţi de formare a grupului:
a) cunoaşterea reciprocă şi cunoaşterea de sine;
b) stimularea şi participarea grupului la activitatea de grup;
c) stimularea empatiei;
d) asigurarea asumării roluluVsarcinilor în grup .
../ Activităţi de menţinere a grupului:
a) asigurarea coeziunii grupului;
b) promovarea identităţii de grup;
c) asigurarea participării membrilor grupului la discuţie;
d) formarea abilităţilor de ascultare activă.
Comunicarea publică vizează prezenţa unui singur emiţător şi a
unei multitudini de receptori. Ea îşi are rădăcinile în retorica antică.
Există trei teorii care explică comunicarea publică:
../ teoria acţionată (teoria ţintei) - supradimensionează rolul
oratorului, adică calităţile lui naturale şVsau exersate, care sunt sufi-
ciente pentru ca acesta să fie înţeles de auditoriu (receptor pasiv);
../ teoria interacţională (teoria ping-pong-ului) - observă carac-
terul cooperativ al oratorului, comunicarea amintind în acest caz de
jocul de tenis, de unde şi numele;
../ teoria tranzacţională (teoria spiralei) - recunoaşte valorile
comunicative ale oratorului.
Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a uneia
din instituţiile comunicării de masă (presa scrisă şi audiovizuală). Ea
poate avea una din următoarele forme: producţie de carte, presa scri-
să, transmisii de radio sau televiziune. Funcţiile comunicării de masă
pot fi sintetizate astfel:
../ funcţia de informare;
../ funcţia instructiv culturalizatoare;
../ funcţia de liant;
../ funcţia de divertisment.
3. Axiomele (principiile) comunicării
Principiile comunicării au fost formulate în jurul celebrului In-
stitut of Mental Research, cunoscut şi sub numele Şcoala de la Palo
Alta. Paul Watzlawick, Helmick Beavin şi Don Jackson le-au numit
axiome ale comunicării.

132
 Axioma 1. Este imposibil să nu comunici. Chiar dacă nu comu-
nicăm direct o face înfăţişarea noastră, hainele pe care le purtăm,
felul în care păşim, ascultăm, privim, conducem maşina, închidem uşa
după noi. Comunică paloarea sau roşul obrazului, ritmul respiraţiei,
bătăile inimii şi tensiunea muşchiului gâtului. Ascultarea, tăcerea este
o modalitate de comunicare. Aşadar, comunicarea este inevitabilă.
Omul nu poate să nu comunice, indiferent dacă vrea sau nu.
Când ascultă, citeşte, priveşte, pipăie, gustă sau doarme, el recepţio­
nează mesaje.
Axioma 2. Orice comunicare implică existenţa unui conţinut şi
a unei relaţii. Planul conţinutului oferă informaţii, iar planul relaţiei -
indicaţii pentru interpretarea informaţiilor (vocea, trupul).
Pentru a explica această axiomă, Paul Watzlawick recurge la o
analogie cu computerul. Pentru a îndeplini o sarcină, el are nevoie de
date (planul conţinutului), dar şi de un program care-i sugerează cum
să le prelucreze (planul relaţiei). Planul relaţiei semnalizează natura
raportului interpersonal şi poate fi: de dominare-supunere, apropiere-
distanţare, prietenie-ostilitate, iubire sau ură, acceptare sau respinge-
re. Cu cât o relaţie interumană este mai sănătoasă, cu atât dimensiu-
nea conţinutului este mai expresivă şi cu cât o relaţie este mai bol-
navă, cu atât scade preocuparea pentru conţinut şi creşte atenţia
acordată relaţiei. Contează mai mult cum comunicăm, decât ce co-
municăm. Tonul vocii contează mai mult decât înţelesul cuvintelor:
Tonul face muzica într-o comunicare.
Axioma 3. Natura unei relaţii este întâmplătoare, adică proce-
sul de comunicare umană nu poate fi pus în termeni de cauză-efect:
comunicarea are un caracter ciclic, continuu, infmit.
Toţi cei implicaţi în iniţierea şi perceperea unei comunicări au
dreptate şi, totodată, nici unul, pentru că fiecare este cauză şi efect în
acelaşi timp. Un exemplu ar fi: "Într-o familie, un soţ harnic şi atent
rămâne la slujbă peste program şi munceşte în weekend. În loc de
recunoştinţă soţia acuză singurătatea şi îi cere să rămână mai mult
timp împreună. Ea se simte neglijată".
Trebuie de avut în vedere faptul că fiecare persoană este o enti-
tate diferită de celelalte prin experienţă, temperament, educaţie şi că
fiecare acţiune este rezultatul tuturor acestora. Principiul spiralei sus-
ţine că mesajele se intercondiţionează nefăcând parte dintr-o simplă
legătură liniară. Aşa se explică şi imprevizibilitatea fiinţei umane

133
 ;are nu reacţionează în mod identic la stimuli indentici. Esenţial pen-
Tu evitarea şi chiar managerierea unui conflict comunicaţional este
;a fiecare dintre noi, ca iniţiator al unei comunicări interpersonale, să
se considere vinovat pentru că interlocutorul nu a înţeles mesajul cu
intenţia cu care el a fost transmis
Axioma 4. Fiinţele umane comunică atât digital, cât şi analo-
gic. Omul este singura fiinţă capabilă să utilizeze ambele moduri de
comunicare. Animalele folosesc exclusiv comunicarea analogică, iar
maşinile inteligente- pe cea digitală. Limbajul digital se bazează pe
limbajul simbolic (limbajul verbal). Limbajul analogic se bazează pe
asemănare şi asocieri (limbajul nonverbal). Digitalul este limbajul
conţinutului, iar analogul - limbajul relaţiilor.
Axioma 5. Toate schimburile comunicaţionale suntfie simetri-
ce, fie complimentare. Egalitatea (simetria) presupune existenţa unei
serii de variabile comune pentru partenerii de dialog: acelaşi gen de
abilităţi, dorinţă sinceră de a comunica constructiv, respect reciproc.
Relaţia pune probleme atunci când partenerii nu cad de acord asupra
ierarhiei în schimbările lor comunicaţionale: certuri casnice, negoci-
eri diplomatice.
Axioma 6. Comunicarea este ireversibilă. Odată ce a avut Joc, co-
municarea declanşează transformări ce nu mai pot fi date înapoi ca un
ceasornic. Ceea ce s-a făcut nu mai poate fi cu adevărat desfăcut. Putem
doar atenua şi îndulci efectul cerând scuze, dar nu putem şterge totul.
Principiul ireversibilităţii comunicării are câteva implicaţii im-
portante în viaţa cotidiană:
.1 putem spune lucruri pe care le regretăm ulterior;
.1 mesajele care angajează profund trebuie cântărite cu atenţie
şi cu cap limpede;
.1 comunicarea publică, cu auditoriu numeros, obligă la măsuri
de siguranţă speciale.
Axioma 7. Comunicarea presupune procesul de ajustare şi
acomodare a comportamentelor. Oamenii sunt diferiţi, percep diferit
realitatea şi au interese şi obiective diferite. Comunicarea şi relaţia
persistă doar în urma unui efort de acomodare reciprocă. Natura şi
durata unei relaţii interumane sunt decise de maniera în care partene-
rii rezolvă nevoia de asemănare, armonizare, sincronizare. Pe scurt,
pentru o comunicare eficientă este nevoie de toleranţă şi de înţelep­
ciune pentru a realiza modalitatea interlocutorului de a percepe cu-
vintele, gusturile, intonaţia.

134
 4. Structura procesului de comunicare
Modelul fundamental ai procesului de comunicare care cuprinde
următoarele elemente constitutive:

emiţător ..__. codare ..__. canal ..__. decodare ..__. receptor ..__. efect

Emiţătorul (numit şi emitent) este cel care formulează mesajul,

alege limbajul, receptorul şi mijlocul de comunicare. El reprezintă un
individ, un grup sau o instituţie care posedă: o informaţie mai bine
structurată decât receptorul; este motivat; presupune un scop explicit
şi implicit. Are funcţie emotivă.
Receptorul este, la rândul său, un individ, un grup, o instituţie
cărora le este adresat mesajul sau care intră în posesia lui întâmplă­
tor, primesc mesajul în mod conştient sau inconştient.
Reuşita comunicării depinde de adecvarea conţinutului şi de
formele de exprimare a mesajului cu capacitatea de percepţie şi înţe­
legere a receptorului, cu starea sufletească.
Mesajul desemnează un semnal sau un ansamblu de semnale
transmise în cursul unui act de comunicare. El poate fi trimis prin
intermediul limbajului verbal (cuvintele), nonverbal (gesturi, mimi-
că), sau paraverbal (vocea). O comunicare trebuie să fie astfel tran-
smisă încât receptorul să o înţeleagă, să o poată recepţiona, înregis-
tra, accepta.
Canalul reprezintă mesajul fizic de transmitere a mesajului, numit
"drumul" sau "calea" urmată de mesaj. Canalele pot fi clasificate în:
./ canale tehnologice (computere, video, radio, telefoane);
./ canale scrise (cărţi, reviste, ziare, scrisori);
./ canale faţă-n faţă (convorbiri, întâlniri, cursuri, lecturi).
Codificare-decodificare
Recepţionarea mesajelor este facilitată de organele de simţ. Mo-
dul în care este elaborat mesajul se numeşte codificare, adică tradu-
cerea gândurilor, sentimentelor, emoţiilor în cuvinte vorbite sau scri-
se, imagini, desene, gesturi. Operaţiunea prin care interlocutorul ana-
lizează, interpretează şi înţelege mesajul în mod corect se numeşte
decodificare, adică actul simetric de a transpune cuvinte, imagtm,
gesturi în cuvinte vorbite sau scrise.

135
 Răspunsul (numit şi feedback) este procesul de verificare a me-
sajelor şi înţelegerea corectă a semnificaţiei lor. El reprezintă rever-
sul fluxului de comunicare. Emiţătorul devine receptor, iar receptorul
devine noul emiţător. Specialiştii în comunicare au identificat două
tipuri de feedback: pozitiv şi negativ. Feedbackul pozitiv încurajează
comunicarea (de exemplu, profesorul a reuşit să capteze atenţia stu-
denţilor care transmit un feedback pozitiv). Feedbackul negativ între-
rupe şi schimbă comunicarea (de exemplu, profesorul nu a reuşit să
capteze atenţia studenţilor, aceştia sunt neatenţi, vorbesc, transmit un
feedback negativ).
Efectele
Comunicarea produce efecte în comportamentul interlocutorului
care, fie că învaţă ceva în plan mintal sau fie că resimte în plan afec-
tiv. Efectele pot fi:
./ cognitive, care presupun achiziţia de informaţii prin procese
logice (analiză, sinteză, inducţie, deducţie);
./ afective, care privesc achiziţia de emoţii, sentimente, atitu-
dini prin procese de condiţionare fiziologică şi psihosomatică;
./ comportamentale, care privesc însuşirea de conduite, norme,
credinţe, gesturi, deprinderi, îndemânări şi mişcări ce schimbă mani-
era de a acţiona.
Aşa cum spune Alain Labruffe, comunicarea înseamnă a avea
grijă de celălalt şi ca o completare putem spune că, a comunica în-
seamnă de fapt să ai grijă de tine. Este o formă de respect faţă de sine
şi această lipsă de respect este un factor esenţial a ceea ce putem
numi generic noncomunicare. Nu ne putem face înţeleşi dacă nu
ştim, nu credem şi nu simţim ceea ce dorim să transmitem. Pierdem
foarte mult timp preţios din viaţă prin faptul că nu conştientizăm ce-
ea ce vrem să-i spunem celuilalt de lângă noi, şi-l forţăm automat să
îşi piardă timpul înţelegând ceea ce ar fi trebuit să comunicăm de
fapt. Aceasta este sursa tuturor neînţelegerilor dintre doi oameni care
poartă o conversaţie.

136
 Sarcini de autoevaluare

1 Enumeraţi şi caracterizaţi funcţiile limbajului.

2 Descrieţi limbajul intern şi limbajul extern.
3 Explicaţi relaţia dintre limbă şi limbaj.
Argumentaţi rolul intonaţiei şi intensităţii limbajului oral în
4
comunicarea afectivă. 1

5 Realizaţi o analiză comparativă a formelor de comunicare.

Argumentaţi prin exemple axioma: "Comunicarea este ire-
6
versibilă".

Identificaţi şi descrieţi succint componentele procesului de

7
comunicare.
Descrieţi câteva semnale nonverbale, întâlnite de dvs. cel mai
8
frecvent în viaţa de zi cu zi, şi identificaţi semnificaţia acestora.

Activităţi de seminar

1. Selectaţi proverbe şi aforisme care ilustrează rolul limbii, limba-

jului şi comunicării în viaţa şi activitatea umană.
2. Improvizaţi un dialog în care să demonstraţi importanţa mijloace-
lor de expresivitate în comunicare.
3. Exprimaţi-vă opinia cu privire la ideea: "Însuşirea şi dezvoltarea
limbaj ului verbal nu pot fi separate de activităţile copilului şi de
comunicarea cu cei din jurul său".
4. Stabiliţi relaţia dintre limbaj şi gândire conform ideilor lui
J.Piaget şi L.S.Vâgotsky.

Teme pentru referat

1. Interacţiunea limbajului cu diferite procese psihice.

2. Rolul comunicării în viaţa de zi cu zi.
3. Fiinţele umane comunică atât digital, cât şi analogic.
4. Limbajul nonverbal- semne şi semnificaţii.

137
 Capitolul8
IMAGINAŢIA ŞI CREATIVITATEA
Argument
Ceea ce îl face pe om unic şi diferit faţă de cei din jurul său nu
se rezumă numai la procesele şi funcţiile psihice "tehnice": senzaţii­
le, percepţiile, dezvoltarea reprezentărilor, achiziţia limbajului, evo-
luţia gândir.ii, dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor mnezice. Toate
aceste procese permit omului să exploreze şi să înţeleagă realitatea
aşa cum este ea. Dar dincolo de această realitate obiectivă, omul are
posibilitatea de a explora şi o altă lume. Iar această altă lume devine
posibilă prin intermediul imaginaţiei şi creativităţii care îl pot face pe
om să se detaşeze de prezentul imediat - lumea lui "aici şi acum" - şi
să cerceteze lumi posibile, lumi viitoare. Astfel, imaginaţia şi creati-
vitatea pennit nu numai organizarea şi proiectarea activităţilor viitoa-
re, ci şi anticiparea drumului care va fi parcurs şi a rezultatelor care
vor fi obţinute oferind posibilitatea de a crea mereu ceva nou. Socie-
tatea contemporană, comparativ cu cele anterioare, se caracterizează
prin schimbări radicale ce se produc aproape în orice aspect al vieţii
noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un grad înalt de
adaptare şi de curaj, care este legat în mare măsură de creativitate.
Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar
creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a
realiza ceva nou, ceva deosebit, constituind un progres în plan social.
Conţinut:
1. Caracterizarea generală a imaginaţiei.
2. Funcţiile imaginaţiei.
3. Procedeele şi felurile imaginaţiei.
4. Definirea conceptului de creativitate.
5. Sbuctura creativităţii.
6. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii

Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi ti capabili:
• să caracterizaţi procesul imaginativ şi creativ;
• să identificaţi, în baza unor exemple, interacţiunea imagina-
ţiei cu diferite procese psihice;

138
 • să exemplificaţi procedeele imaginaţiei;
• să caracterizaţi formele imaginaţiei;

• să apreciaţi rolul imaginaţiei în activitatea de învăţare;

• să. analizaţi blocajele creativităţii;
• să identificaţi metode de dezvoltare a spiritului creativ.

1. Caracterizarea generală a imaginaţiei

Dacă cu ajutorul percepţiei şi al gândirii noi aflăm despre însu-
şirile, legăturile şi raporturile obiectelor şi fenomenelor real exis-
tente, în imaginaţie se reflectă şi ceea ce există, dar este inaccesibil
din anumite motive, şi ceea ce a fost, dar la care nu am participat ca
martori şi ceea ce nu-i şi nici nu poate exista. Cu alte cuvinte, în
imaginaţie omul iese dincolo de limitele lumii reale în timp şi în
spaţiu: poate realiza lucruri care î'n realitate ar fi imposibile, poate
transfera procese din prezent în viitor sau trecut, dintr-un spaţiu în
altul (M. Zlate, 2004).
Prin imaginaţie înţelegem proces cognitiv complex de elaborare
a unor imagini şi proiecte noi pe baza combinării şi transformării
datelor experienţei anterioare (P. Jelescu ş.a., 2007).
• Este aptitudinea omului de a-şi reprezenta obiectele absente
şi de a combina imaginile (1. Mereacre, G. Ţapu, 2003).
• Este procesul psihic de creare a unor imagini noi în plan
mintal;
• Este mecanismul psihic de combinare şi recombinare a in-
formaţiilor (M. Zlate, 2004).
Imaginaţia influenţează procesele organice şi somatice sub for-
ma iatrogeniilor- persoana îşi imaginează că este afectată de o ma-
ladie, şi a actelor ideomotorii - efectuarea unei acţiuni în gând, de
exemplu la sportivi, pentru a obţine performanţe.
Imaginaţia a apărut la om în procesul activităţii de muncă. Re-
zultatele muncii pot fi prezise numai anticipând evenimentele. Odată
cu dezvoltarea şi complicarea activităţii de muncă s-a perfecţionat şi
imaginaţia.

2. Funcţiile imaginaţiei
Analiza conţinuturilor şi a caracteristicilor imaginaţiei a permis
conştientizarea funcţiilor ei. Meyerson creionează funcţiile imagina-

139
ţiei pornind de la dublul caracter al imaginii: concret şi semnificativ.
Pentru el imaginaţia este un tablou, dar şi un semn; în calitate de ta-
blou ea ilustrează şi realizează, în calitate de semn - indică şi semni-
fică (M. Zlate, 2004). Dat fiind faptul că funcţiile imaginaţiei prezin-
tă o deosebită importanţă, ne vom opri succint asupra lor:
• Funcţia de ilustrare - imaginaţia ilustrează conţinuturile
conştiinţei, care prin natura lor pretind figurarea concretă, intuitivă
(simbolică).
• Funcţia de realizare (sau de obiectivare) constă în materializa-
rea abstractului (verificarea unei idei abstracte printr-un exemplu).
• Funcţia de indicare - imaginaţia marchează un conţinut, îl de-
limitează, îl asociază, imaginaţia fiind un indiciu, o etichetă, o aluzie.
• Funcţia de semnificare - imaginaţia explică, rezumă, preci-
zează, serveşte gândirii care generalizează, marchează continuitatea
experienţei personale, ea este concomitent şi trecut, şi viitor.

3. Procedeele şi felurile imaginaţiei

Fiind un proces complex, imaginaţia se desraşoară în forme variate:
• Imaginaţie involuntară:
Visul din timpul somnului;
Reveria -satisfacerea fictivă a dqrinţelor şi aşteptărilor.
• Imaginaţia voluntară:
Imaginaţia reproductivă constă în constituirea mintală a
imaginii unor realităţi existente în prezent sau trecut, dar care nu pot
fi percepute direct;
- Imaginaţia creatoare este orientată spre ceea ce este posibil,
spre ceea ce ţine de viitor, spre ceea ce este nou;
- Visul de perspectivă presupune proiectarea mintală a propriei
direcţii de dezvoltare în acord cu posibilităţile personale şi cu cerin-
ţele sociale.
• Procedeele imaginaţiei constau în gruparea şi echilibrarea
specifică a operaţiilor mentale, ceea ce permit o combinare originală:
o Aglutinarea- o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de
identificat şi care au aparţinut unor lucruri, fiinţe (sfmx- cap de om,
trup de leu; tanc-amfibie etc.);
o Amplificarea şi diminuarea - modificare a propoziţiilor şi a
dimensiunilor unor structuri iniţiale (Flămânzilă, Gerilă, mijloc de
trestie, glas de argint etc.); .

140
 o Multiplicarea sau omisiunea - modificarea numărului de
elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora (balaur cu 7f.
capete, ciclopul în mitologie, autovehicole pe pernă magnetică etc.);
o Diviziunea şi rearanjarea- păstrarea elementelor unei struc·}
turi cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelaţii (împărţirea unui tot
întreg pe părţi componente, echipe sportive, tactici militare, gen de,
film, locuri de muncă etc.);
o Adaptarea - aplicarea unui element, a unui obiect, a unui
principiu funcţional într-o nouă situaţie (artă, tehnică etc.);
o Substituţia - înlocuirea într-o structură existentă a unui nou
element (metal cu ceramică sau plastic);
o Schematizarea - selecţia unor însuşiri şi omiterea, cu bună
ştiinţă, a celorlalte elemente (scheme-desen a unui oraş, schiţa-robot
a unui om etc.);
o Tipizarea - identificarea generalului şi transpunerea ulterioa-,
ră a acestuia într-un produs nou (individul dat reprezintă viciile în-'
tregii societăţi din acea perioadă); "
o Analogia - identificarea unor elemente comune şi a celor
necomune la mai multe serii de obiecte sau fenomene.
Imaginaţia, ca şi creativitatea, presupune trei însuşiri:
Fluiditate - posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un nu-
măr mare de imagini, idei, situaţii etc. Sunt oameni care ne surprind
prin ceea ce numim în mod obişnuit ca fiind "bogăţia" de idei, vizi.:
uni, unele năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte.
Plasticitate - constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte
inoperant, sunt persoane "rigide" care cu greu renunţă la o metodă,
deşi este ineficientă;
Originalitate - este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate
constata când vrem să testăm posibilităţile cuiva, prin rapiditatea
unui răspuns, a unei idei originale, adecvate situaţiei date.
Fiecare dintre aceste însuşiri are însemnătatea ei, caracteristica
principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului
muncii creatoare.
4. Definirea conceptului de creativitate
Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie în 1937 de
G.W. Allport pentru a desemna o formaţiune de personalitate. În pre-
zent există sute de modalităţi prin care este definită creativitatea.

141
 • Creativitatea - dispoziţia de a crea, care există în stare po-
tenţială la orice individ şi la toate vârstele.
• Este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice, care în con-
diţii favorabile generează produse noi şi de valoare pentru societate;
• Este un proces psihic complex, care se manifestă prin capaci-
tatea de a descoperi noi soluţii, sau de a descoperi noi modalităţi de
exprimare, de abordare în viaţă a ceva nou pentru individ.
Go11an consemnează cinci categorii de criterii, în abordarea şi
caracterizarea fenomenului creaţiei:
1. Produsul creativ - sau performanţa creatoare efectivă.
2. Procesul creaţiei- demersurile de ordin psihologic, care duc
la apariţia noului;
3. Potenţialul creativ- disponibilităţile creatoare ale persoanei;
4. Persoana creatoare - sistemul biopsihosocial, generator de
produse noi, originale;
5. Mediul - ansamblul relaţiilor economice, sociale, culturale,
asigurând anumite condiţii de creare a valorilor.
5. Structura creativităţii
În psihologia românească, structura creativităţii este explicată
prin intermediul modelului bifactorial al creativităţii. Cele două cate-
gorii de factori sunt:
a) vectori -· termen ce reuneşte 'toate stările şi dispozitivele
energetice, acestea susţinând subiectul în acţiune, şi anume: trebuin-
ţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile, convingerile, atitu-
dinile caracteriale;
b) operaţiile generative - cuprind sisteme de operaţii, aptitudi-
nile generale sau speciale de nivel supramediu (C. Eţco ş.a., 2007).
Alţi factori ce au impact asupra creativităţii sunt:
• factorii intelectuali- inteligenţa, imaginaţia, stilul cognitiv şi
perceptiv, aptitudinile creative (specifice, profesionale);
• factorii nonintelectuali - motivaţia, caracterul, afectivitatea,
atitudinile creative;
• factorii biologici- ereditatea, vârsta, particularităţile de sex;
• factorii sociali- mediul şi relaţiile individului cu el.
Formele creativităţii:
• creativitate individuală;
• creativitate colectivă;
• pe domenii de activitate: ştiinţifică, tehnică, artistică etc.

142
 Procesul creaţiei şi structura ei
Procesul creaţiei este acel produs al gândirii care este centrat pe
o problemă creativă şi are drept rezultat soluţia acestei probleme.
Structura procesului creativ, după Teresa Amabile, este alcătuit din:
aptitudinile specifice domeniului de activitate;
- gândirea creativă şi deprinderile de lucru;
- motivaţia intrinsecă.
În procesul de creaţie se pot distinge patru faze: pregătirea, in-
cubaţia, iluminarea şi elaborarea (împreună cu verificarea). Cu dife-
renţele de rigoare, aceste etape se întâlnesc atât în creaţia artistică,
cât şi în cea ştiinţifică sau tehnică. Nu întotdeauna etapele se succed
în această ordine şi nu întotdeauna sunt la fel de importante. Prima şi
ultima fază (pregătirea şi verificarea) sunt organizate în mod raţional
şi se desfăşoară conştient, fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice.
Celelalte două (incubaţia şi iluminarea) sunt nelipsite în orice proces
creator, indiferent de domeniu (P.Popescu-Neveanu, 1971).
Pregătirea (preparat·ea) este o fază complexă, buna ei desfăşu­
rare depinde de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de
problema în speţă, dar mai ales de întreaga lui pregătire generală şi în
specialitatea respectivă. Cu formularea problemei, faza de pregătire
nu s-a terminat. Adesea ea acoperă demersurile investigative şi rezo-
lutive de care este în stare persoana: informarea minuţioasă asupra
"istoricului" problemei, asupra tentativelor altora de a o soluţiona,
apoi emiterea ipotezelor şi verificarea lor mintală sau practică. Pentru
parcurgerea cu succes a acestei faze, persoana trebuie să posede:
capacităţi evaluative;
deschidere faţă de experienţă;
- plasticitate memorială;
atenţie distributivă;
manipularea unui bogat material informaţional;
capacitate de concentrare;
originalitatea gândirii;
- fluiditate (uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini şi idei);
- capacitatea de concentrare;
motivaţie;
deprinderi de muncă disciplinată;
rezistenţă fizică şi psihică.

143
 Incubaţia. Subiectul nu mai este fixat conştient asupra obiectu-
lui său, dar la nivel inconştient, procesul continuă. Privită din afară,
pare o perioadă pasivă de odihnă, o pauză sau o întrerupere voită a
efortului. Socotită aşa, ea n-ar putea figura drept etapă a procesului
de creaţie, deşi este.
Iluminarea (inspiraţia) este momentul străfulgerării ideii. Răs­
punsul pe care-I căutăm ne apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei,
ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă. În unele cazuri, ilu-
minarea este rezultatul unei înţelegeri de ansamblu a structurii dina-
mice a unui lucru sau fenomen.
Elaborarea, completată cu verificarea, solicită multă perseveren-
ţă, meticulozitate şi ingeniozitate pentru a duce creaţia la bun sf'arşit în
cele mai mici detalii ale sale şi apoi multă încredere în sine şi în opera
creată, pentru a o impune opiniei publice (A. Stoica, 1983).
Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe:
toate progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare. Desigur, există mai multe trepte de creativitate. C.W. Tay-
lor descrie cinci "planuri" ale creativităţii:
1. Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în dese-
nele sau construcţiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest
nivel, de originalitate. Însă este un mijloc excelent de a cultiva apti-
tudinile creatoare ce'se vor manifesta ulterior.
2. Planul productiv este planul creării de obiecte, specific mun-
cilor obişnuite. Un olar sau o ţesătoare de covoare produc obiecte ale
căror formă se realizează conform unei tradiţii, unei tehnici consacra-
te, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede
orice om muncitor.
3. Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importan-
te. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuşesc să aducă amelio-
rări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate.
4. Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca
fiind "talente". Ei realizează opere a căror originalitate este remarca-
tă cel puţin pe plan naţional.
5. Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului
care aduce schimbări radicale, revoluţionare într-un domeniu şi a
cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii.
În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puţin imagi-
naţia este necesară fiecăruia dintre noi în condiţiile vieţii obişnuite.

144
 6. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii
Problema educării deliberate a puterii de producţie creatoare a
fost pusă încă de la începutul secolului trecut. Prin însăşi trăsătura ei
definitorie - originalitatea - ca ceva nou şi imprevizibil, creativitatea
pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.
Mult timp creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei
minorităţi restrânse. Distingând însă mai multe trepte calitative în
creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire obişnuită impli-
că ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu
se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi mai întâi de
aptitudini pentru creaţie. Există anumite structuri cerebrale, pe care
nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând predispoziţii
de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. To-
tuşi, e nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să
dea naştere la ceea ce numim talent.
Al doilea factor care trebuie amintit este experinţa, cunoştinţele
acumulate. Importantă nu este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci
şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de
soluţiile găsite în altă disciplină.
Se disting două feluri de experienţe:
a) experienţă directă- acumulată prin contactul direct cu feno-
menele sau prin discuţii personale cu specialiştii;
b) experienţă in directă - obţinută prin lectură sau audierea de
expunen.
Alţi factori interni ai dezvoltării creativităţii sunt motivaţia şi voin-
ţa. Creştera dorinţei, a interesului pentru creaţie, ca şi a forţei de a birui
obstacole are, evident, un rol notabil în susţinerea activităţii creatoare.
Societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflori-
rea spiritului creativ într-un domeniu sau altul.. În primul rând, inter-
vin cerinţele sociale.
Un alt factor determinant în stimularea creativităţii îl constituie
gradul de dezvoltare al ştiinţei, tehnicii, artei.
Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale)
este relativ mai uşor educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor
unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de personalitate în
sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţie, caracter, de-

145
prinderi de lucru se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensi-
tatea dorită de noi, dar odată ce achiziţiile educative sunt dobândite,
persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
Factorii care blochează manifestările creative potfi divizaţi astfel:
a. Blocaje culturale
Conformistul este unul din ele: dorinţa oamenilor ca toţi cetăţe­
nii să gândească şi să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportamente
neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce
constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există, în
general, o neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii
logice, a raţionamentelor.
b. Blocaje metodologice
Sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Aşa e cazul rigidi-
tăţii algoritmilor anteriori. Se numeşte algoritm o succesiune determi-
nată de operaţii permiţând rezolvarea unei anumite categorii de proble-
me. Noi suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anume algoritm
şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm al-
tceva. De asemenea, se observă cazuri de fixitate fUncţională: folosim
obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite şi nu ne vine în minte
să le utilizăm altfel. Tot în această categorie de blocaje găsim şi critica
prematură, evidenţiată de Al. Obsbom, unul din promotorii cultivării
creativităţii. Atunci când ne gândim la soluţionarea unei probleme com-
plexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Da-
că, îndată ce apare o sugestie, începem să discutăm valoarea ei, acest act
blochează venirea altor idei în conştiinţă.
c. Blocaje emotive
Factorii afectivi au o influenţă importantă: teama de a nu
greşi, de a nu se face de râs poate împiedica pe cineva să exprime şi
să dezvolte un punct de vedere neobişnuit. De asemenea, graba de
a accepta prima idee este greşită, fiindcă rareori soluţia apare de la
început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creaţie,
de inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de lungă durată. Şi ten-
dinţa exagerată de a-i întrece pe alţii implică evitarea ideilor prea
deosebite şi dăunează procesului de creaţie. Aspiraţia spre dezvol-
tarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de
o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia
cât mai liberă a ideilor.

146
 Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (moder-
nizate şi completate în funcţie de obiectivele propuse) şi speciale.
În prima categorie intră inovaţiile aduse în metodologia eva-
luării randamentului subiectului, metodele active deja cunoscute
şi frecvent utilizate. Din a doua categorie amintim brainstormin-
gul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de prin-
cipiu), sinectica (însemnând în esenţă valorizarea analogiilor),
metoda 6-3-5, Phillips 6-6, discuţia panel etc., testele de potenţial
creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de
descătuşare a originalităţii etc.

Concluzii
Multitudinea şi varietatea funcţiilor imaginaţiei şi creativităţii
consacră nu doar locul şi rolul pe care îl au în viaţa personală şi soci-
ală a omului, dar şi faptul că aceste procese reprezintă cele mai înalte
cuceriri ale psihismului uman. Plămădite în condiţiile acţiunii, ale
interdependenţei umane, ale necesităţii depăşirii prezentului şi înscri-
erii omului în universul imprevizibil al viitorului, imaginaţia şi crea-
tivitatea suplinesc golurile din cunoaştere, din acţiune, din trăire, ofe-
ră personalităţii momente de încântare, dar şi de chin, înalţă omul pe
culmi sau îl afundă în abisuri şi tenebre.
Sarcini de autoevaluare
1 Enumeraţi şi caracterizaţi succint câteva procedee ale ima-
ginaţiei (minim 3).
2 Descrieţi imaginaţia reproductivă comparativ cu cea creativă.
3 Ilustraţi, prin exemple, consecinţele unei reverii prelungite
asupra dezvoltării ~ersonalităţii elevului.
4 Descrieţi formele imaginaţiei voluntare.
5 Enumerati câteva tipuri de produse psihice ale imaginaţiei.
6 Argumentaţi că în absenţa imaginaţiei progresul tehnic nu ar
fi posibil.
7 Explicaţi rolul imaginatiei reproductive în învătarea şcolară.
8 Ilustrând printr-un exemplu din mediul şcolar, analizaţi fa-
zele_procesului de creaţie. ,
9 Numiţi câţiva factori intelectuali implicaţi în procesul crea- 1

ţiei (minim 3).

10 Explicaţi importanţa climatului afectiv în stimularea şi dez-
voltarea creativităţii.

147
 Activităţi de seminar

1. Propuneţi un miniprogram care să conţină metode de dezvoltare a

creativităţii şi
inhibarea blocajelor creative.
2. "Elaborarea este una din aptitudinile creative mai intens antrenate
de învăţământul clasic". Argumentaţi această aserţiune.
3. Formulaţi sarcini posibile care relevă/antrenează originalitatea la
elevii preadolescenţi.

Teme pentru referat

1. Locul şi rolul imaginaţiei în sistemul psihic uman.

2. Creativitatea ca mod de viaţă.

3. Relaţia dintre creativitate şi performanţa şcolară la elevi.

4. Personalitatea creatoare.

148
 Capitolul9
ATEl'iJIA- CONDIŢIE FACILIZATOARE
IN CUNOAŞTERE ŞI ACŢIUNE o
Argument
Atenţia este o funcţie psihică prezentă în orice sector şi în orice
moment al existenţei, având ca prim rol autoreglarea activităţii psihi-
ce a omului. În procesul formării imaginilor, obiectelor şi fenomene-
lor reale intervine gândirea, care, prelucrându-le şi şlefuindu-le, rea-
lizează înţelegerea lor conştientă. În acest proces complex de tran-
sformare a excitaţiei în elemente de conştiinţă intervine în permanen-
ţă atenţia, care orientează şi concentrează activitatea psihică spre un
anumit grup limitat de obiecte şi fenomene în scopul de a asigura
condiţiile de claritate a grupului de imagini percepute, precum şi de-
limitarea lor netă de câmpul perceptiv. Nici un proces cognitiv în
asimilarea şi prelucrarea informaţiilor provenite din mediul intern şi
extern nu ar fi posibil fără participarea intensă a atenţiei. Aşadar,
atenţia este o funcţie psihică indispensabilă întregului proces de cu-
noaştere, deoarece rară participarea ei nu este posibilă activitatea
selectivă a psihicului, aspecte de care se leagă atât claritatea percepţi-:
ilor, cât şi fixarea lor în memorie. '
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care sus-
ţin energetic activitatea. Ea este o funcţie prin care se modulează
tonusul nervos, necesar pentru desfăşurarea celorlalte procese şi
structuri psihice.
Conţinut:
1. Noţiuni generale despre atenţie.
2. Felurile atenţiei.
3. Proprietăţile atenţiei.
;J
4. Metode de inves!igare a atenţiei.
Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi noţiunea de atenţie; ,
• să stabiliţi, pe baza unor exemple, rolul atenţiei în activitatea,
umană, în general, şi în activitatea de învăţare, în special; "
• să identificaţi formele şi factorii atenţiei;
• să recunoaşteţi manifestări ale calităţilor atenţiei;
• să identificaţi modalităţile prin care pot fi educate calităţile
atenţiei.

149
 1. Noţiuni generale despre atenţie
Atenţia - fenomen psihic de activare selectivă, de concentrare şi
orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a acti-
vităţii, în special a proceselor senzoriale şi cognitive (P.Popescu-
Neveanu, 1997). Ea modulează tonusul nervos, necesar pentru desfă­
şurarea celorlalte procese şi structuri psihice, iar prezenţa sa asigură
o bună receptare senzorială şi perceptivă a stimulilor, înţelegerea mai
profundă a ideilor, o memorare mai trainică şi mai fidelă, selectarea
şi exersarea mai adecvată a priceperilor şi deprinderilor etc. Lipsa
atenţiei sau atenţia slabă duce la omisiuni în receptarea stimulilor, la
erori în reacţiile de răspuns, la confuzii în descifrarea sensurilor, la
utilizarea greşită a instrumentelor etc.
Nu trebuie să înţelegem atenţia ca pe o dispunere statică a energi-
ei psihonervoase, care se instalează la un moment dat şi care rămâne
invariabilă. Ea presupune dinamicitate, desfăşurare în timp, organizare
şi structurare de mecanisme neurofuncţionale. Atenţia implică alte do-
uă stări neurofuncţionale, şi anume cea de veghe şi cea de vigilenţă.
Starea de veghe este opusă celei de somn şi se caracterizează
prin faptul că scoarţa cerebrală este activată difuz, iar omul realizea-
ză o contemplare generală sau aşteptare pasivă. Pe acest fond se in-
stalează, apoi, starea de vigilenţă, care presupune explorarea genera-
lă a mediului, aşteptare şi căutare a ceva încă nedefinit. Ea nu are o
orientare anume, nu se opreşte asupra a ceva, ci explorează orice.
Spre deosebire de vigilenţă, atenţia are câteva caracteristici pro-
prii. În primul rând, este orientată spre ceva anume, are un obiect
care poate fi un stimul exterior, de exemplu un sunet, o lumină, un
tablou etc., sau unul interior, cum ar fi o idee, o dorinţă, o amintire
etc. Direcţionarea spre un obiect sau un fenomen se face, de cele ma
multe ori, în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit şi
totdeauna, ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenţia.
Totodată, atenţia este selectivă, adică orientarea este spre anu
miţi stimuli care sunt în centrul ei, iar spre alţii se manifestă puţin
atenţie sau chiar lipsa totală a ei.
Apoi, atenţia presupune o concentrare optimă a energi€
psihonervoase spre ceea ce este obiectul ei şi, deci, se află în câmpl
focalizării şi este bine şi clar reflectat, în timp ce ceea ce corespunc
zonei periferice este mai vag receptat şi interpretat. Această conce1
trare optimă este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone co

150
ticale şi limitarea acţiunii stimulilor colaterali. Mecanismele corticale
ale focalizării şi orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple
sau mai complexe. Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană,
răspunde nevoilor şi trebuinţelor acesteia şi generează trăiri afective
pozitive, aceste stări motivaţional-afective vor stimula, orienta şi re-
gla atenţia, şi o vor menţine cu uşurinţă, un timp îndelungat. De ace-
ea, spunem că ceea ce interesează ne stâmeşte atenţia. În formele mai
complexe ale atenţiei intervin mecanisme voluntare de activare şi
organizare, fiind în acest caz implicaţi deosebit de mult lobii frontali
şi mecanismele verbale. Prin urmare, fenomenele de atenţie presupun
reglări şi autoreglări de diferite niveluri.

2. Felurile atentiei
În funcţie de pre~enţa sau absenţa voinţei, atenţia poate fi: involun-
tară, voluntară şi postvoluntară (P.Popescu-Neveanu, T.Buzdugan,
A.Dobrescu). În tabelul de mai jos sunt redate cele mai importante ca-
racteristici ale acestora.

ID.Atenţia
1. Atenţia involuntară II. Atenţia voluntară 1

postvoluntară
1) formă a atenţiei care 1

apare pe măsură ce
efortul voluntar iniţial-
1) formă naturală şi necesar concentrării şi
1) formă superioară şi
elementară a atenţiei stabilităţii atenţiei - se
1

specific umană a aten-

care se declanşează şi reduce, coborând sub
ţi ei;
se menţine spontan; pragul de conştientizare
datorită repetării nes-
chimbate a condiţiilor
de activitate;
2) constă
în orientarea
selectivă şifocalizarea
energiei psihonervoase
asupra unui obiect,
2) nu implică vreun
sarcini sau activităţi şi 2) nu implică efort
efort voluntar din 1

în menţinerea acestei voluntar;

partea subiectului;
focalizări pe o perioa-
dă determinată de
timp;

151
 3) este determinată de
factori interni (intere-
sul faţă de obiectul
supus atenţiei, trăirile
3) este frecvent întâlni-
afective pozitive ale
3) implică efort volun- tă în activităţile bazate
relaţiei cu obiectele)
tar; pe motivaţie intrinsecă
sau/şi externi (intensi-
(Dobrescu A., 2009).
tatea, noutatea, mobi-
Iitatea, gradul de
complexitate al sti-
mulului);
4) durata menţinerii 4) trebuie să fie nu
este relativ redusă numai concentrată, ci
(maximum 10-15 şi mobilă, comutativă,
minute); distributivă;
5) rolul principal al
acesteia este de inves- 5) exersarea acesteia
tigare, explorare a până când se automa-
noului şi de pregătire tizează duce la atenţia
a intrării în acţiune a postvoluntară;
atenţiei voluntare.
6) după criteriul ran-
gului, atenţia percepti-
vă şi motorie este mai
simplă şi mai uşor de
reglat, în timp ce aten-
ţia voluntară intelecti-
1

vă este mult mai corn- '

plexă şi dificil de sus-

ţinut.
-------------------- - --·- 1

Atenţia nu se manifestă în unul şi acelaşi fel în toate activităţile

omului. Există forme mai simple şi forme mai complexe ale atenţiei.
Criteriul de diferenţiere este reprezentat de natura reglajului, care
poate fi involuntar sau voluntar (T.Buzdugan, 2007).
Atenţia involuntară este o formă mai simplă, întâlnită şi la
animale. Ea poate apărea sub influenţa a două categorii de factori:
externi şi interni.

152
 Factorii externi care pot determina apariţia atenţiei involuntare sunt:
- intensitatea deosebită a stimulilor: un zgomot puternic, o lu-
mină intensă ne captează imediat atenţia;
- noutatea şi neobişnuitul stimulilor, aspect deosebit de valorifi-
cat în reclamele comerciale;
- apariţia sau dispariţia bruscă a stimulului, procedeu foarte des
utilizat pentru avertizări în circulaţia rutieră;
- mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficşi face ca el
să fie foarte repede sesizat, să recapteze rapid atenţia;
- gradul de complexitate al stimulului. Un stimul simplu poate
capta atenţia 1-2 minute, pe când unul complex, pe măsură ce este
explorat, ne poate trezi interesul şi astfel îl menţinem mult timp în
câmpul central al acesteia. .1'

Factorii interni care stimulează şi menţin atenţia involutară sunt:

- interesul pe care-I prezintă pentru persoană acel obiect sau fe-
nomen (interesul provoacă şi menţine un timp îndelungat atenţia că­
tre obiectul său şi duce la rezultate foarte bune: receptare cât mai
completă, înţelegere, reţinere foarte bună în memorie);
- actualizarea unor motive şi trăirea afectivă pozitivă a relaţiei cu
obiectele prin care ele se satisfac, menţine nivelul energiei şi gradul ei
de concentrare rară efort, timp îndelungat, şi :f'ară să apară oboseala.
Conştiinţa faptului că o acţiune sau o activitate corespunde foarte,
bine aptitudinii pe care subiectul o are deja, îi poate mobiliza cu uşu- ..~
rinţă atenţia, asigurând, totodată, concentrarea şi stabilirea necesară.
Prin urmare, atenţia involuntară este avantajoasă prin aceea că
mecanismele ei neurofuncţionale specifice asigură eficienţa pentru o
activitate fără să apară oboseala. Dar ea nu poate fi suficientă pentru
toate feurile de activităţi şi pentru toate momentele acestora. Chiar şi
o activitate în ansamblu atrăgătoare are şi momente mai dificile, mai0
puţin interesante şi dacă nu ar interveni atenţia voluntară, atunci ar
apărea riscul neîmplinirii acelor acţiuni sau sarcini.
Atenţia voluntară nu apare spontan, ca cea involuntară, ci este
intenţionată şi autoreglată conştient. Această formă a atenţiei este
superioară atât prin mecanismele de producere, cât şi prin efectele ei
pentru activitatea omului. Un rol important în declanşarea şi menţi­
nerea atenţiei voluntare îl au mecanismele verbale şi lobii frontali.
Prin intermediul cuvântului se ia decizia de a fi atent şi se stimulează

153
şi focalizează atenţia. "Să fiu atent" este autocomanda pentru atenţia
voluntară. Autoreglajul voluntar se exprimă în orientarea intenţiona­
fă spre obiectul atenţiei, intensificarea activităţii psihice. inhibarea
voită a altor preocupări colaterale, izolarea de excitanţi perturbatori
sau limitarea influenţei acestora, menţinerea concentrării atenţiei pe
durata necesară îndeplinirii acelei activităţi. Atenţia voluntară susţi­
ne activitatea în toate momentele ei (atrăgătoare, dar şi neplăcute,
uşoare, dar şi grele). Voluntar se poate modela orientarea, concen-
trarea şi stabilitatea în raport cu mersul activităţii. De aceea, se con-
sideră că atenţia voluntară este esenţială pentru desfăşurarea activită­
ţii. Ea poate fi favorizată de respectarea a câtorva condiţii, şi anume:
a) stabilirea cât mai clară a scopurilor; dacă acestea sunt vagi,
atenţia se concentrează mai greu;
b) scoaterea în evidenţă a semnificaţiei activităţii, remarcarea
consecinţelor pozitive ale îndeplinirii ei, chiar dacă ea este mai dificilă;
c) stabilirea momentelor activităţii şi identificarea acelora mai
dificile care cer atenţie încordată;
d) crearea intenţionată a ambianţei favorabile; spaţiu de lucru
bun, bine iluminat şi aerisit, organizat şi stimulativ;
e) eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori: evitarea zgo-
mote lor intense, a convorbirilor cu alţii, a tentaţiilor spre alte activităţi.
Atenţia voluntară apare şi se menţine cu efort, cu încordări, cu
consum energetic şi de aceea nu se poate manifesta în timp nelimitat.
După perioadele de atenţie voluntară apar momente de oboseală, de
slăbire a atenţiei, a vigilenţei de trecere în stare de somnolenţă. Deci
atenţia voluntară este avantajoasă prin eficienţa sa pentru toate feluri-
le de activităţi, dar limitată ca posibilitate de realizare.
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează un anumit grad
de automatizare al acesteia, transformând-o într-un sistem de deprin-
deri. Acest ansamblu de deprinderi, de a fi atent, constituie atenţia
postvoluntară. Este un nivel superior de manifestare a atenţiei deoa-
rece este la fel de bine organizată ca şi atenţia voluntară, dar în virtu-
tea automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară, obosi-
toare. În şcoală, elevii din clasele mari ajung la o astfel de atenţie.
Această formă a atenţiei serveşte cel mai bine activităţii. Însă în des-
făşurarea variatelor sale activităţi, omul îmbină şi complementarizea-
ză cele trei forme ale atenţiei, asigurând, astfel, în fiecare moment,
cea mai economică şi eficientă energie psihonervoasă.

154
 După un alt criteriu, şi anume după direcţia principală de orien-
tare, există: atenţie externă şi atenţie internă.
În observarea unui peisaj, în ascultarea unei conferinţe, în urmă­
rirea unui traseu, conducând automobilul, obiectul atenţiei este exte-
rior nouă şi subiectul se concentrează asupra lui.
În momentele când suntem captivaţi de amintiri, când suntem
preocupaţi de rezolvarea unei probleme de viaţă, când ne facem pla,-
nuri de viitor şi ne imaginăm ceva, mai ales când medităm sau chibzu-
im, obiectul atenţiei este înlăuntrul nostru, în sfera subiectivă, mintală.
În viaţă, atenţia este unitară şi cele două forme ale ei - externă
şi internă- se îmbină, sunt complementare şi real nu pot fi disociate,
însă este evident faptul că, în anumite situaţii, domină atenţia exter-
nă, iar în altele- atenţia internă (P.Popescu-Neveanu, 1997).

3. Proprietăţile atenţiei
Indiferent de forma în care se manifestă (involuntară, voluntară sau
postvoluntară), atenţia se caracterizează printr-un ansamblu de dimensi-
uni sau proprietăţi pe baza cărora poate fi analizată, comparată şi evalua-
tă. Acestea sunt (apud P. Popescu-Neveanu, 1997):
• Volumul exprimă cantitatea de elemente distincte (litere, cifre,
silabe, cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le
poate cuprinde simultan cu relativă claritate, în plan perceptiv sau men-
tal. Volumul mediu este de 5-7 elemente. El poate fi influenţat favora-
bil de următoarele condiţii:
a) organizarea în structuri cu sens a elementelor respective (se
constată că un grup de litere, dacă este organizat într-un cuvânt cu
sens, se recepţionează în număr mai mare şi mai bine);
b) complexitatea elementelor de recepţionat. Dacă acestea au
mai puţine proprietăţi, uşor de distins, ele se vor recepta în număr
sporit, şi invers;
c) interesul puternic al subiectului pentru ceea ce percepe de-
termină cuprinderea, în câmpul atenţiei sale, a unui număr mare de
elemente;
d) antrenamentul special şi experienţa profesională sporesc vo-
lumul atenţiei.
Volumul atenţiei este o însuşire valoroasă pentru anumite profe-
sii, cum sunt: operator la un panou de comandă, conducerea automo-
bilului, pilotarea avioanelor etc.

155
 Cerinţele orientării şi selecţiei profesionale au impus descoperi-
rea unor căi de măsurare a volumului atenţiei. Frecvent, se folosesc
expunerile foarte rapide la tahistoscop a unor stimuli, cum ar fi: sem-
ne convenţionale, cuvinte, cifre etc. subiecţii trebuind să identifice un
număr cât mai mare de stimuli de câte ori ei apar.
• Stabilitatea presupune durata pe parcursul căreia atenţia se poa-
te menţine aproximativ la acelaşi nivel; această însuşire creşte odată cu
vârsta şi poate fi educată şi dezvoltată prin exerciţiu. Performanţele mari
în orice gen de profesie sunt facilitate, printre altele, şi de stabilitatea
atenţiei. O problemă, oricât de complexă şi dificilă ar fi, devine rezolva-
bilă dacă o putem păstra în minte şi dacă ne putem concentra asupra ei
timp îndelungat.
Stabilitatea atenţiei se referă la persistenţa, în timp, a posibilităţii
de a menţine atenţia asupra unui obiect, fenomen, acţiune. Realizarea
ei este însă relativă, pentru că prin natura funcţionării circuitelor ner-
voase există cel puţin trei scurte întreruperi sau blocaje ale atenţiei la
fiecare minut, iar la stimuli foarte simpli, aceste fluctuaţii pot interveni
după 8-1 O secunde. Prin urmare, este vorba de o constantă a orientării
atenţiei spre ceva. Ea creşte odată cu vârsta, astfel că dacă la preşcolari
este de 12-15 minute, la adulţi este de 40-50 minute şi chiar mai mult.
Stabilitatea atenţiei este condiţionată de complexitatea şi de bogăţia
stimulului, de natura sarcinii, de motivaţia pentru activitatea desf'aşura­
tă; în măsura în care procesul instructiv-educativ urmăreşte realizarea
acestor condiţii, el contribuie la dezvoltarea acestei valoroase însuşiri.
• Concentrarea exprimă focalizarea, capacitatea de fixare asu-
pra unui obiect; poate lua valori diferite de la un individ la altul, cât
şi la unul şi acelaşi individ, în momente diferite de timp, în funcţie de
caracteristicile şi conţinutul sarcinilor, cât şi de starea sa internă (mo-
tivaţională, afectivă, odihnă-oboseală), iar lipsa acesteia determină
oscilaţia atenţiei.
Concentrarea atenţiei presupune delimitarea între o dominantă,
un focar de excitaţie intensă şi zonele apropiate, relativ inhibate şi
inaccesibile la factori perturbatori. Nivelul concentrării atenţiei con-
diţionează eficienţa percepţiei, gândirii, memoriei, activităţilor prac-
tice, asigurând precizie, profunzime, claritate în desf'aşurarea acesto-
ra. Opusă concentrării este distragerea şi oscilaţia atenţiei.

156
 Posibilitatea de concentrare a atenţiei depinde de respectarea
următorilor factori:
a) importanţa activităţii desfăşurate care creşte concentrarea;
b) interesul pentru acea activitate;
c) structura bună a activităţii menţine concentrarea;
d) antrenamentul special de rezistenţă la factori perturbatori.
• Distributivitatea permite unei persoane să desraşoare simultan
două sau mai multe activităţi diferite (doar dacă una dintre aceasta este
automatizată).
Prezenţa acestei însuşiri permite elevului să îndeplinească, în
acelaşi interval de timp, acţiuni ca: să asculte ce-i comunică profeso-
rul şi să ia notiţe, să deseneze sau să exploreze vizual un tablou, o
hartă etc. Această însuşire este cu precădere cerută în activităţi com-
plexe cu un câmp larg al percepţiei sau al problematicii de gândire şi
cu acţiune practică.
• Flexibilitatea/mobilitatea - calitatea atenţiei de a se comuta ra-
pid, la nivel optim de concentrare, de la o situaţie la alta, de la o secven-
ţă la alta, menţinând totodată controlul asupra ansamblului.
Posibilităţile de deplasare a atenţiei trebuie să fie de minimum 116
dintr-o secundă ca să fie satisfăcute necesităţile activităţilor. Dacă
acest prag este mai mare, se manifestă inerţia atenţiei, însuşire care
pentru anumite profesii poate fi o contraindicaţie. Un pilot al unui apa-
rat de zbor supersonic trebuie să dispună de flexibilitatea atenţiei pen-
tru a face faţă perceperii rapide a stimulilor care se schimbă foarte re-
pede pe bordul aparatului (P.Popescu-Neveanu, 1997).
Calităţile atenţiei sunt un rezultat al funcţionării într-un timp
mai îndelungat a atenţiei la un anumit nivel calitativ. Odată dobândi-
te, ele pot facilita desfăşurarea atenţiei cerută de adaptarea la ambi-
anţe şi activităţi variate ale omului.

4. Metode de investigare a atenţiei

Cercetarea cu ajutorul tahistoscopului face posibilă aprecierea
concentrării volumului şi intensităţii atenţiei. Se prezintă subiectului
un număr de figuri, într-un timp limitat, şi apoi este întrebat ce a vă­
zut. În funcţie de posibilitatea de a se concentra, de volumul şi de
intensitatea atenţiei, cel investigat reproduce un număr mai mare sau
mai mic din figurile care s-au succedat rapid în câmpul său vizual.

157
 O altă metodă frecvent utilizată la examinarea atenţiei este me-
toda Kraepelin: i se recomandă subiectului să numere de la 100 îna-
poi-din 3 în 3, din 7 în 7 sau din 13 în 13, probă care presupune o
concentrare şi o stabilitate mare a atenţiei, pentru a evita greşelile.
Proba de corectură Rubinştein are ca scop verificarea concentră­
rii atenţiei. 1 se prezintă subiectului o listă cu litere şi un pix sau cre-
ion. Subiectul trebuie să taie 1,2,3 litere în dependenţă de vârstă. Se
numără literele barate corect şi cele barate incorect, se fac două linii
curbe în acelaşi grafic- viteza de lucru (numărul de litere barate co-
rect) şi comutarea atenţiei (numărul de erori la acelaşi interval de
timp). Acest grafic permite identificarea subiecţilor cu oboseală, in-
stabilitatea atenţiei lor, sau dimpotrivă- capacitatea de muncă.
Tehnica Schulte este o altă metodă frecvent utilizată în măsura­
rea atenţiei. Ea constă din 5 tabele care conţin câte 25 de căsuţe unde
sunt amplasate haotic cifre de la 1 la 25. Scopul acestei tehnici este
investigarea comutării şi stabilităţii atenţiei. Subiectul trebuie să nu-
mească şi să arate cu pixul cifrele în ordine crescătoare. La indicaţia
examinatorului, subiectul începe să execute sarcina, iar după ce aces-
ta termină numărătoarea, iar examinatorul notează timpul pentru fie-
care tabel în parte. Conform rezultatelor obţinute de la fiecare tabel,
se alcătuieşte curba astenizării ce indică stabilitatea atenţiei şi capaci-
tatea de concentrare. În normalitate, timpul de la un pătrat la altul
trebuie să scadă progresiv; dacă timpul creşte de la un pătrat la altul,
denotă surmenaj, deficit intelectual.
Metoda Bourdon (proba barajului) apreciază concentrarea atenţiei
şi constă în următoarele: se oferă subiectului un text şi i se cere să taie
anumite litere, timpul standard este de 1Ominute (A. Sîrbu, 201 0).
Acestea sunt doar câteva dintre principalele metode utilizate de
către psihologul clinician, psihiatru, psihologul şcolar şi de alţi spe-
cialişti din domeniu în investigarea atenţiei.
Fiind o condiţie a tuturor proceselor psihice şi a tuturor formelor
de activitate, atenţia se transformă într-o coordonată generală de de-
finiţie a modului de relaţionare a omului cu lumea.

158
 Sarcini de autoevaluare

1 Menţionaţi criteriile de clasificare a formelor atentiei.

2 Identificaţi şi argumentaţi factorii care influenţează volumul
atenţiei.

3 Argumentaţi enunţul: "Mobilitatea scăzută a atenţiei poate fi 1

contraindicaţie pentru anumite erofesii. 1

4 Explicaţi modul în care se formează atenţia postvoluntară şi 1

precizati rolul acesteia în învăţarea şcolară.

1

5 Enumeraţi şi descrieti succint proprietăţile atenţiei.

6 Identificaţi şi descrieţi formele atenţiei folosind criteriul ori-

entării ei.
7 Analizaţi comparativ felurile atenţiei în funcţie de prezenţa
sau absenţa voinţei.

8 Numiţi câteva metode de investigare a atentiei.

Activităţi de seminar

1. Alcătuiţi un miniprogram care să conţină metode şi tehnici de

dezvoltare a calităţilor atenţiei.
2. Gândiţi-vă la câteva profesii şi arătaţi ce calităţi ale atenţiei sunt
cerute în mod deosebit în desfăşurarea lor.
3. Stabiliţi
ce calităţi ale atenţiei sunt cerute/necesare în conducerea
unui autoturism.

Teme pentru referat

1. Atenţia şi particularităţile ei psihologice.

2. Baza fiziologică a atenţiei.
3. Teorii ale atenţiei.

4. Particularităţile atenţiei în diverse perioade ale dezvoltării onto-

genetice.

159'
 Capitolul10
VOINŢA

Perseverenţa nu poate exista fără voinţă.

(Napoleon Hill)
Argument
Voinţa este una din condiţiilesubiective cele mai importante ale
reuşitei activităţii şi obţinerii
unor performanţe înalte.
În viaţa de zi cu zi, ne implicăm in realizarea diverselor activi-
tăţi, o parte din ele ne fac plăcere, cealaltă parte, dimpotrivă. În unele
momente am putea să muncim mult şi să depunem efort fizic sau
psihic îndelungat, fără prea mare satisfacţie personală, dacă trebuie
să participăm la un concurs sau să susţinem un examen. În alte mo-
mente însă, am putea realiza activităţi care urmăresc un scop anumit,
dar care nu necesită un efort volitiv însemnat. Voinţa se manifestă
anume atunci când înlăturăm obstacolele interne şi externe, luăm
decizii, dirijăm şi controlăm conduita, acţionăm sau ne abţinem de la
anumite activităţi. Deci actul voluntar necesită efort şi mobilizarea
resurselor emoţionale, psihice şi fizice.
Conţinut:
1. Definirea şi caracteristica generală a voinţei.
2. Structura şi fazele actului voluntar.
3. Calităţile voinţei.
4. Interacţiunea voinţei
cu procesele cognitive şi afectiv-motivaţionale.
5. Dezvoltarea ontogenetică a voinţei.
6. Educarea şi autoeducarea voinţei.

Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi fi capabili:
• să explicaţi noţiunea de voinţă;
• să precizaţi caracteristicile efortului voluntar;

• să exemplificaţi fazele actului voluntar;

• să explicaţi interacţiunea voinţei cu procesele cognitive Şl
afectiv-motivaţionale;

• să vă autocaracterizaţi capacitatea de efort voluntar.

160
 1. Definirea şi caracteristica generală a voinţei
Voinţa se defineşte ca proces psihic complex de reglaj superior,
realizat prin mijloace verbale, şi constă în acţiuni de mobilizare şi
concentrare a energiei psihonervoase în vederea depăşirii obstacole-
lor şi atingerii scopurilor conştient stabilite.
Înţelegem prin voinţă capacitatea de a acţiona în vederea realizării
unui scop conştient, depăşind anumite bariere interioare sau exterioare.
Voinţa este aptitudinea persoanelor de a-şi actualiza şi realiza
intenţiile. Ea se manifestă nu numai prin iniţierea şi susţinerea acţiu­
nilor şi activităţilor, ci şi prin amânarea, reţinerea, frânarea lor, în
pofida unor incitaţii puternice interne sau externe. După cum arată
M. Zlate, voinţa este capacitatea individului de a iniţia, determina şi
acţiona, dar şi de a amâna, frâna, inhiba tendinţele spre acţiune. Ea
comportă, aşadar, o putere de impulsiune.
H. Pieron atribuie calificativul de "voluntar" numai conduitelor
organizate la nivelurile cele mai înalte şi raportate la situaţiile cele
mai dificile. El aprecia că o conduită are un caracter voluntar cu atât
mai pronunţat, cu cât ea rezultă din predominarea mai pregnantă a
tendinţelor intelectuale.
P. Janet susţine ideea că voinţa este o caracteristică a acţiunilor
complicate social, care necesită un grad înalt de mobilizare şi care se
execută cu dificultate. În acest context, voinţa raportează acţiunea la
tendinţele sociale şi morale, reţinând-o prin amânare şi pregătind-o
mental prin intermediul limbajului intern.
În Dicţionarul de psihologie al lui N.Sillamy (1996), voinţa este
definită ca aptitudine de actualizare şi realizare a intenţiilor proprii.
Actul voluntar, precedat de o idee şi determinat de ea, presupune o
reflecţie şi o angajare. Conduitele care nu răspund acestui criteriu, nu
depind de voinţă.
După M. Golu, voinţa este proces psihic de reglare/autoreglare a
conduitei, al cărui rol principal constă în optimizarea comportamente-
lor orientate spre atingerea unui anumit obiectiv cu valoare adaptativă.
Caracteristicile acţiunii volitive (apud M.Golu, 2002)
1. Specificul psihologic al voinţei îl reprezintă efortul voluntar.
Efortul voluntar constă în mobilizarea resurselor fizice, intelec-
tuale, emoţionale prin intermediul mecanismelor verbale, fiind trăit
de către persoană ca o stare de tensiune, încordare internă, de mobi-
lizare a tuturor resurselor în vederea depăşirii obstacolelor. Efortul

161
voluntar nu este echivalent cu încordarea musculară. Încordarea vo-
luntară nu poate fi nelimitată, de aceea, pentru păstrarea sănătăţii
fizice şi mentale se recomandă un echilibru între activitate şi odihnă.
Efortul voluntar este cu atât mai mare, cu cât acţiunea este mai
puţin obişnuită, care iese din comun, sau propune ceva nou, îndrăzneţ.
2. Prezenţa obstacolului în calea realizării scopurilor.
Intensitatea efortului voluntar şi specificitatea mecanismelor puse
în acţiune reflectă obstacolul care apare în calea realizării scopurilor.
Din punct de vedere psihologic, obstacolul reprezintă o confrun-
tare între posibilităţile omului şi condiţiile obiective ale acelei activi-
tăţi (una şi aceeaşi piedică obiectivă poate fi un obstacol mic pentru o
persoană, şi unul dificil pentru alta).
3. Specializarea efortului, dezvoltarea capacităţi/ar de efort vo-
luntar de la obstacol/a obstacol.
4. Interacţiunea efortului voluntar cu celelalte formaţiuni psihi-
ce: operaţiile, produsele şi activităţile gândirii presupun implicarea
unui efort voluntar îndelungat, pe când imaginaţia creatoare implică
o voinţă puternică etc.
2. Structura şi fazele actului voluntar
În structura actelor voluntare complexe sau de durată se pot eviden-
ţia următoarele cinci faze (apud. Cosmovici A., 1996; Golu M, 2007):
1) actualizarea unor motive şi proiectarea pe baza lor a unui
scop sau proiect;
2) deliberarealanaliza şi lupta motivelor, compararea şi evalua-
rea altemativelor prezente la momentul dat în câmpul conştiinţei
(examinarea soluţiilor disponibile, inventarierea argumentelor pro şi
contra, în funcţie de sistemul de valori de care ele dispun);
3) decizia/luarea hotărârii, alegerea unui motiv şi scop şi inhi-
barea, amânarea celorlalte, pe această bază putându-se asigura con-
centrarea energiei psihonervoase în vederea realizării scopului în
circumstanţele date şi în momentul dat (reţinerea unei singure varian-
te acţionate din cele disponibile);
4) executarea hotărârii luate, realizarea efectivă a planului şi
atingerea reală a scopului (traducerea în fapt a actului respectiv şi
realizarea obiectivelor propuse);
5) verificarea/evaluarea rezultatului obţinut şi formularea unor
concluzii valoroase pentru activitatea viitoare.

162
 De exemplu, presupunem următorul caz: un student învaţă pen-
tru un examen important şi dificil care urmează să aibă loc a doua zi.
Deodată primeşte un telefon de la un prieten. Acesta îi aminteşte că
azi e ultima zi când se derulează un film foarte bun pe care demult
dorea să-I privească. Dacă studentul lasă totul baltă şi aleargă la cine-
ma, el nu are voinţă, în schimb pentru cel care reflectează cum stă cu
învăţătura şi, de obicei, rămâne în continuare la masa de lucru, promo-
varea examenului este mult mai importantă (A. Cosmovici, 1996).
Fazele actelor voluntare descrise anterior pot fi sintetizate în:
~ Faza de preparare, care include:
1. Actualizarea unor motive.
2. Lupta motivelor.
3. Luarea hotărârii.
~ Faza de execuţie, care încheie şi confirmă puterea reglajului
voluntar. Aici intră:
4. Executarea hotărârii luate.
S.Verificarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor
(P.Popescu-Neveanu, 1997).
Faza care presupune cel mai mare efort din partea individului de-
pinde de noutatea activităţii, de experienţa personală, de condiţii etc.
3. Calităţile voinţei
Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt:
1. Puterea voinţei/forţa se exprimă în intensitatea efortului
prin care subiectul, confruntându-se cu obstacole importante, îşi ur-
măreşte scopurile.
O persoană posedă o voinţă cu atât mai puternică, cu cât ea poa-
te să-şi stăpânească, temperând, amânând sau frânând trebuinţe sau
stări interne bulversate, de intensitate mai ridicată, şi totodată forţa
voinţei este cu atât mai mare, cu cât amplitudinea obstacolului depă­
şit este mai mare.
Un rol important în manifestarea puterii voinţei îl are valoarea
scopului urmărit (în pofida dificultăţilor, persoana se simte satisfăcu­
tă cu fiecare nouă apropiere de scop).
Opusul acestei calităţi este slăbiciunea voinţei, care exprimă aban-
donarea realizării scopului odată cu primele dificultăţi întâmpinate.
2. Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar la nivel

~ optim pentru o perioadă îndelungată de timp, chiar şi în condiţiile în

care, aparent, n-ar fi posibilă continuarea activităţii.

163
 Perseverenţa este susţinută de valoarea scopului, de încrederea
în forţele
proprii şi luciditatea în aprecierea împrejurărilor.
Opusul perseverenţei este delăsarealrenunţarea pe măsură ce
apar obstacolele în atingerea scopului, şi încăpăţânarea, manifestându-
se ca urmărire a unui scop când este clar că împrejurările nu oferă nici o
şansă de reuşită, analiza logică relevând caracterul imposibil.
3. Independenţa voinţei se exprimă în tencinţa constantă de a
lua hotărâri pe baza chibzuinţei proprii.
Opusul independenţei este sugestibilitatea/dependenţa, adică
adoptarea necritică a influenţelor exterioare cu anihilarea propriei
poziţii şi diminuarea implicării şi responsabilităţii personale.
Independenţa este, în cea mai mare parte, rezultatul stilului pa-
renta! din copilărie. Un regim educaţional echilibrat, bazat pe un ra-
port optim între permisivitate şi interdicţie, între protecţie şi severita-
te poate asigura modelarea în limite normale ale independenţei.
Independenţa devine sursă de iniţiativă şi acţiune prin asumarea
conştientă a responsabilităţii şi riscurilor corespunzătoare.
4. Promptitudinea constă în rapiditatea cu care omul delibe-
rează într-o situaţie complexă şi urgentă şi adoptă hotărârea cea mai
potrivită.
O asemenea calitate se sprijină pe rapiditatea şi profunzimea
gândirii, pe încrederea în sine şi curaj, şi pe experienţa personală în
confruntarea cu astfel de situaţii.
Opusul acestei calităţi este tergiversarea (nehotărârea), care se
manifestă cu oscilaţii îndelungate şi nejustificate între mai multe mo-
tive, scopuri, căi, mijloace etc.
4. Interacţiunea voinţei cu procesele cognitive şi afectiv-
motivaţionale
Voinţa este în corelaţie cu majoritatea fenomenelor psihice şi în
primul rând cu cele cognitive. Cunoaşterea mai amplă a mediului
ambiental se realizează prin percepţia intenţionată a anumitor obiecte
şi fenomene, prin analiză şi sinteză, prin generalizarea şi abstractiza-
rea impresiilor, memorarea voluntară a tezelor esenţiale etc.
Voinţa este în strânsă corelaţie şi cu procesele afective. Stările
emoţionale fie amplifică voinţa, fie dimpotrivă, o inhibă. Astfel, senti-
mentul fricii în unele condiţii ne stagnează activitatea, iar în altele ne
mobilizează în depăşirea dificultăţilor. Sentimentul de jenă şi de respon-
sabilitate ne ajută să ne abţinem de la unele fapte indezirabile social.

164
 Voinţa este funcţia psihicului prin care se produce actualizarea
şi realizarea intenţiilor, prin organizare operaţională a acţiunilor şi
structurare decizională. Ea este strâns legată de sistemul motivaţio­
nal, conceput ca ansamblul pulsiunilor interne, cu un nivel energetic
şi tensional specific, modelat sociocultural, ca declanşator al acţiunii.
Voinţa, proces psihic apropiat de activitatea motorie, dar şi de
caracter, desemnează formele de motricitate plasate sub controlul
sistemului vieţii de relaţie, neavând nici caracter reflex, şi nici auto-
mat. Ea reprezintă capacitatea de decizie liberă şi ferm orientată în
direcţia realizării unui scop propus, dincolo de orice fel de obstacole.
Capacitatea acesteia este de a preveni conflictele şi de a reuşi în acţi­
unile pe care individul şi le-a propus să le realizeze (A.Sîrbu, 2010).
Deci actul de voinţă este un act de sinteză, foarte complex, în
care este antrenată întreaga personalitate: memoria şi gândirea, sen-
timentele şi deprinderile, trăsăturile de temperament şi de caracter.
De aceea punem noi diagnosticul unei persoane în funcţie de ceea ce
face, de activitatea sa. În actele voluntare se oglindesc treptat toate
calităţile şi defectele sale.
Actul de voinţă exprimă întreaga personalitate, deci hotărârile cu-
iva sunt în funcţie de convingerile, deprinderile, sentimentele, principi-
ile sale morale, de forţa sa de voinţă. Totul rezultă din predispoziţiile
sale ereditare şi din experienţa vieţii sale de familie, din relaţiile cu
colegii, şefii etc., întrucât fiecare individ are un profil specific ce per-
mite să prevedem reacţiile sale cel puţin în câteva situaţii.
5. Dezvoltarea ontogenetică a voinţei
Voinţa reprezintă o formă superioară de autoreglare a compor-
tamentului şi activităţii, bazată pe mobilizarea şi direcţionarea con-
ştientă, intenţionată, deliberată a efortului psihic şi fizic, pentru sur-
montarea obstacolelor şi realizarea scopului propus. O asemenea
"schemă funcţională", în mod logic, nu poate fi înnăscută.
La naştere, copilul dispune doar de scheme funcţionale de tip
involuntar, reflex-necondiţionat, lipsite de deliberare şi intenţionali­
tate, ce se pun în mişcare în mod automat, fie la acţiunea unui stimul
extern (de exemplu, reflexul de apucare sau de atingere a obiectului
apărut în câmpul vizual), fie a unuia intern (o stare de disconfort fi-
ziologic, o trebuinţă biologică etc.). Comportamentul de acest tip,
caracterizat ca involuntar, este nemijlocit, direct, impulsiv. Mişcările

165
haotice, dezordonate, dar permanente în starea de veghe, pe care le
observăm la sugar, au, de asemenea, un caracter involuntar, fiind
provocate direct fie de descărcări neurale spontane la nivelul centri-
lor motori subcorticali, fie de semnalele proprioceptive care se acti-
vează la nevoia de a-şi modifica poziţia corpului sau de mişcare.
1. Reflexul circular, pe care l-a descris J. Piaget, constă în arun-
carea repetată a obiectului pe care adultul i-1 dă copilului; poate fi
considerat ca o primă verigă în constituirea schemelor de tip volun-
tar. Apucarea şi aruncarea repetată a obiectului procură copilului o
anumită satisfacţie pe care el tinde să şi-o prelungească în timp, oda-
tă ce adultul încetează să-i mai dea obiectul, copilul începe să plângă,
semnalizând prin aceasta că ar fi dorit continuarea jocului.
Il. Al doilea moment de referinţă în elaborarea mecanismelor auto-
reglării voluntare poate fi socotit cel în care apare schema obiectului
permanent (după vârsta de 8 luni). Acesta marchează începutul constitu-
irii reprezentării- atât ca produs (imagine), cât şi ca proces (act).
III. Un al treilea moment important îl reprezintă formarea, după
vârsta de 10-12 luni, a legăturilor :;elective şi stabile dintre mişcare
(acţiune) şi efectul adaptativ (pozitiv sau negativ), şi dintre mişcare
şi caracteristicile fizice (formă, volum) şi funcţionale ale obiectelor,
care asigură premisele neurofiziologice ale structurării actelor in-
strumentale- praxiei. Acţiunea sistematică a copilului cu obiectele în
plan extern devine principalul factor de stimulare şi modelare a efor-
tului, de conştientizare a raportului dintre dorinţă şi posibilitate şi de
diferenţiere-cristalizare a trăsăturilor pa.rticulare ale voinţei. Această
etapă va fi treptat integrată în joc, care dobândeşte caracterul unei
activităţi orientate spre scop.
IV. Al patrulea moment în formarea sistemului generalizat al
autoreglajului voluntar trebuie considerat mersul biped, care-şi con-
solidează schemele funcţionale neuronale în jurul vârstei de 3 ani.
Acesta, pe lângă faptul că asigură autonomia comportamentală în
spaţiu, devine şi principalul mijloc prin care copilul îşi exteriorizează
finalitatea acţiunilor şi împlinirea practică a dorinţelor.
V. Cel de-al cincilea moment în dezvoltarea mecanismelor auto-
reglajului voluntar îl reprezintă instituirea, începând cu vârsta de 1,6-2
ani, a controlului cortical asupra sfincterelor şi, apoi, asupra trebuin-
ţelor fiziologice primare. Pe baza întăririlor pozitive şi negative pe
care le aplică părinţii asupra copilului, aceştia învaţă treptat să reziste

166
presiunii propriilor pulsiuni interne şi să rabde, amânând satisfacerea
sau descărcarea.
VI. Mecanismele autoreglajului voluntar nu pot fi considerate
închegate până când nu se parcurg stadiile genetice ale formării şi
consolidării structurii operatorii a intelectului. Această structură do-
bândeşte caracteristicile sale specifice de interioritate, reversibilitate
şi echilibru de-abia înjurul vârstei de 14-16 ani (J. Piaget).
VII. Nivelul al şaptelea este reprezentat de dezvoltarea limbajului
în unitatea celor două laturi ale sale- receptiv-impresivă (înţelegerea) şi
efector-expresivă (vorbirea). Prin intermediul limbajului, se realizează,
în ultima instanţă, articularea şi integrarea sistemică a tuturor verigilor,
fazelor şi conţinuturilor sistemului voliţional al persoanei.
În esenţă, se poate susţine că, iniţial, reglajul voluntar se manifestă
ca interacţiune şi interinfluenţare socială, între copil şi adult, în cazul de
faţă. Cuvântul include şi controlează fiecare fază a actului voluntar,
valorificându-şi, în mod special, funcţiile sale cognitive şi reglatoare.
Nivelul integrator central în constelaţia componentelor autore-
glajului voluntar îl reprezintă conştiinţa de sine, care-şi face simţită
influenţa începând cu vârsta de 3 ani.
Întregul proces al formării şi dezvoltării voinţei depinde de situ-
aţiile externe, de natura şi caracterul sarcinilor şi solicitărilor cărora
copilul trebuie să le facă faţă.
Nu pot fi ignorate însă particularităţile individuale determinate
genetic: tipul general de sistem nervos (puternic-slab, echilibrat-
neechilibrat, mobil-inert), sensibilitatea emoţională (crescută­
scăzută), echilibrul emoţional (stabil-instabil), tipul de deschidere -
introvertit (deschidere spre sine, spre interior) sau extravertit (des-
chidere spre lumea externă), locus of control (intern sau extern) etc.
(M.Golu, 2002).
Tulburările voinţei
Dintre tulburările voinţei distingem: hiperbulia, care reprezintă
exagerarea forţei voliţionale. În alte cazuri putem întâlni o diminuare
a voinţei, când orice activitate se execută cu încetineală, aceasta pur-
tând denumirea de hipobulie. O altă formă de tulburare a voinţei este
abulia, care se caracterizează prin lipsa spontaneităţii şi iniţiativei în
acţiuni. Aceste şi alte forme de tulburări ale voinţei sunt abordate şi
studiate în psihopatologie şi psihiatrie (A.Sîrbu, 201 0).

167
 6. Educarea şi autoeducarea voinţei
Voinţa, ca însuşire de personalitate, se dezvoltă concomitent cu
celelalte fenomene psihice în procesul activităţii orientate spre un
scop bine determinat, depăşind orice obstacol.
Dezvoltarea voinţei se face prin executarea a nenumărate acţiuni
voluntare, pe parcursul vieţii şi prin exerciţii speciale. Treptat se do-
bândesc anumite calităţi de voinţă, ce caracterizează capacitatea per-
soanei de efort voluntar.
Educarea voinţei constă în stabilirea echilibrului între cele două
categorii de forţe (de impulsiune, de inhibiţie) ce provin dintr-o slă­
biciune a voinţei şi a puterii ei de decizie.
Dezvoltarea autoreglajului voluntar are loc în câteva direcţii:
1) transformarea proceselor cognitive involuntare în voluntare;
2) posedarea autocontrolului conduitei;
3) performanţa trăsăturilor de caracter volitive.
Pentru dezvoltarea voinţei este necesar ca subiectul:
1) conştient să-şi pună sistematic scopuri şi sarcini din ce în ce
mai dificile, ce depăşesc condiţiile obişnuite de îndeplinire;
2) să depună efort atunci când este nevoie de înlăturat obstacole-
le, să-şi impună anumite restricţii pentru atingerea scopului;
3) să realizeze activităţi ce reflectă valorile moral-spirituale;
4) să tindă sistematic spre dezvoltarea inteligenţei, să tindă spre
autoperfecţiune;
5) să ţină cont ca perfecţionarea autoreglajului volitiv, să aibă
loc concomitent în toate sferele: intelectuală, motivaţională şi emoţi­
onală, în caz contrar, el poate deveni nu un om cu tărie de voinţă, ci
unul încăpăţânat şi rigid.
Dezvoltarea voinţei este una din condiţiile de bază pentru reuşita
şcolară, dar şi pentru creşterea autonomiei şi independenţei în desraşura­
rea celorlalte activităţi de dincolo de spaţiul şcolii (T.Creţu, 2009).
Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Ea este rezultatul
unui proces educativ de durată, care presupune atât îndeplinirea nea-
bătută a unor scopuri fixate de alţii în învăţare, cât şi îndeplinirea
unor scopuri fixate de cei care învaţă înşişi.
Exersarea voinţei de a învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă
de a şti mai mult, de a cunoaşte mai mult atunci când eforturile tale ca
student sunt recompensate prin satisfacţii, care se regăsesc în însăşi în-
văţare, şi duc la sentimentul de succes (Sv.Focşa-Semionov, 2009).

168
 Sarcini de autoevaluare
1 Enumeraţi şi caracterizaţi calitătile voinţei.
2 Enumerati şi descrieţi etapele vointei.
Numiţi şi caracterizaţi doi factori care contribuie la dezvolta-
3
rea calităţilor voinţei.
Descrieţi modul în care se desraşoară una din fazele/etapele
4
actului voluntar.
Ilustraţi, printr-un exemplu simplu, modul în care se mani-
5 festă una din calităţile voinţei într-o activitate de tip intelec-
tu al.
6 Argumentaţi rolul vointei în realizareaperformanţei şcolare.
Exemplificaţi, printr-un exemplul din mediul şcolar, că suges-
1

7
tibilitatea este însuşire negativă, opusă independenţei voinţei.
8 Estimati consecinţele pe care leproduce slăbiciunea voinţei. '
Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii efort voluntar ,
9
şi trebuinţă.

Activităţi de seminar
1. Relevaţi acţiunile,faptele unui personaj dintr-o operă literară în-
drăgită,
care confirmă puterea de voinţă a lui.
2. Din şirul dat de cuvinte ce urmează, alcătuiţi portretul unei per-
soane volitive, selectând însuşirile corespunzătoare: încrezută,
anxioasă, liniştită, orientată spre un scop, influenţabilă, cu unita-
tea dintre cuvânt şi fapte, organizată, sugestibilă, perseverentă,
sigură pe sine, slabă din fire, dezorientată, neliniştită, insistentă,
hotărâtă, echilibrată, hipermobilă, leneşă.
3. Alcătuiţi
un program de dezvoltare a propriei voinţe în corespun-
dere cu cunoaşterea
de sine.
4. Estimaţi esenţa voinţei pentru alte procese psihice.
5. Alcătuiţi portretul psihologic şi comportamental al unei persoane
nehotărâte.

Teme pentru referat

1. Cercetări actuale în studiul voinţei.
2. Locul voinţei în sistemul de personalitate al individului.
3. Modalităţi de dezvoltare a calităţilor volitive la elevi.

169
 Capitolul 11
MOTIVAŢIA- FACT9R PSIHIC CU ROL STIMULA:_I'IV
ŞI DIRECŢIONAL IN ACTIVITATE ŞI CONDUITA

Omul nu poate face alegeri înţelepte în viaţă dacă nu îndrăzneş-

te să se asculte pe sine, pe el însuşi, în fiecare clipă a existenţei sale.
(Abraham H. Maslow)

Argument
Specialiştii în psihologie numesc motivaţia drept "filtru" prin in-
termediul căruia indivizii recepţionează şi asimilează influenţele ex-
terne şi interne. Astfel, prin motivaţie reacţionăm doar la acei stimuli
care sunt capabili să ne satisfacă trebuinţele.
Motivaţia explică de ce în una şi aceeaşi situaţie oamenii pot
reacţiona diferit, sau unul şi acelaşi om reacţionează diferit Ia acelaşi
obiect în variate contexte.
Studiul motivaţiei are în vedere cercetarea aspectelor care stau
la baza acţiunilor noastre: cum ajungem să acţionăm şi ce gen de fac-
tori ne influenţează acţiunile.
Componentele sistemului motivaţional sunt numeroase, variază
ca origine, mod de satisfacere şi funcţii, clasificarea şi explicarea lor
fiind controversată. Constelaţia motivaţională include trebuinţe, ten-
dinţe, intenţii, dorinţe, motive, interese, aspiraţii, convingeri.
Pentru descrierea motivaţiei s-au utilizat în psihologie metafo-
re construite pe baza unor noţiuni împrumutate din fizică. Astfel,
Kurt Lewin susţine că motivaţia acţionează ca un câmp de forţe în care
se află atât subiectul, cât şi obiectele, persoanele, activităţile. Pentru a
caracteriza o componentă a motivaţiei s-a folosit conceptul de vector,
care în fizică posedă: mărime, direcţie şi sens. Analog vectorilor fi-
zici, vectorii motivaţiei sunt caracterizaţi prin intensitate, direcţie şi
sens - proprietăţi ce pot fi măsurate prin anumite metode psihologice.
Conţinut:
1. Definirea şi caracteristica generală a motivaţiei.
2. Funcţiile motivaţiei.
3. Teoriile motivaţiei.
4. Formele motivaţiei.
5. Motivaţie şi performanţă. Optimum motivaţional.

170
 Obiective operationale:
În urma studierii 'acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi motivaţia şi conceptele derivate: motive, trebuinţe,
scopuri, interese, intenţii, aspiraţii, convingeri, concepţii;
• să precizaţi, pe baza analizei unor exemple, rolul motivaţiei
în activitatea umană;
• să explicaţi relaţia motivaţie - performanţă;
• să analizaţi înlănţuirea diferitor categorii de trebuinţe din pi-
ramida lui Maslow;
• să vă autocaracterizaţi din perspectiva nivelului de aspiraţie.

!· Definirea şi caracteristica generală a motivaţiei

In accepţiune largă, motivaţia reprezintă o totalitate de factori
dinamici ce determină conduita omului, sau "totalitatea mobilurilor
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştienti­
zate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri
abstracte" (M.Golu, 2007). Într-o accepţiune mai restrânsă, M.Golu
reprezintă motivaţia ca o formă specifică de reflectare prin care se
semnalează mecanismelor de comandă-control ale sistemului perso-
nalităţii o oscilaţie de la starea iniţială de echilibru, un deficit energe-
tico-informaţional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută.
A.Cosmovici (1996) susţine ideea că la baza motivaţiei ar sta un
principiu din biologie, cel al homeostaziei, potrivit căruia organisme-
le tind să-şi menţină aceeaşi stare, un anume echilibru constant, cu
toate modificările mediului. Atunci când echilibrul este perturbat,
fiinţa vie reacţionează în vederea restabilirii lui. Dezechilibrele se
traduc în planul psihic prin apariţia unei trebuinţe fiziologice (nevoia
de hrană, apă, căldură etc.) sau trebuinţe formate în cursul existenţei
(dorinţa de a vedea un film, de a citi o carte, de a studia, de a te
plimba cu automobilul etc.). Trebuinţa este tocmai o trăire a unei
stări de dezechilibru, provocată, de obicei, de o lipsă.
Toate componentele motivaţionale: motive, trebuinţe, scopuri,
interese, intenţii, aspiraţii, convingeri, concepţii, formează constela-
ţia motivaţională a omului.
Motivaţia este determinată de:
1. Motive - reprezintă acele mobiluri care stau la baza unui com-
portament sau a unei acţiuni concrete. Au doi vectori: unul energizant

171
(care pune în mişcare) şi celălalt direcţionat (care orientează). Moti-
vele acţionează în interdependenţă formând diferite constelaţii, şi nu
în mod izolat, în conştiinţa şi conduita umană.
2. Trebuinţe - semnalizează prezenţa sentimentului de insatis-
facţie cauzat de deficitul biopsihosocial al omului. Ele stimulează şi
reglează conduita în căutarea "obiectului" care ar putea să le satisfa-
că acest impediment. Trebuinţele duc după sine organismul, suscită
dezvoltarea anumitor procese psihice până în momentul când vor fi
satisfăcute nevoile apărute.

3. Scopuri - reflectă rezultatul intermediar conştientizat spre

care este orientată acţiunea legată de activitatea ce satisface trebuin-
ţa. Scopul prezintă obiectivul atenţiei, ocupă volumul memoriei ope-
rative, în care sunt implicate procesul de gândire şi trăirile emoţiona­
le. El este mijlocul de satisfacere a motivelor.
4. Interese -reprezintă orientări selective, relativ stabile şi ac-
tive spre anumite domenii de activitate. Ele sunt stări motivaţionale
complexe cu caracter cognitiv, care nu sunt legate de o anumită tre-
buinţă şi sunt specifice activităţilor creative şi ştiinţifice.

5. Intenţii - evidenţiază orientarea motivului spre scopuri şi se

referă la ceea ce individul încearcă să facă.
6. Aspiraţii - reflectă standardul pe care o persoană speră să-1
atingă. De nivelul aspiraţiilor depind eforturile pe care le depune su-
biectul pentru îndeplinirea unei sarcini. Nivelul de aspiraţii trebuie să
fie în concordanţă cu aptitudinile omului.
7. Convingeri - sunt idei de forţă, idei puternice, de valoare in-
serate în structurile cognitiv-afective ale personalităţii, care impulsi-
onează subiectul spre acţiuni şi, uneori, chiar spre sacrificii cu certi-
tudine şi necesitate.
8. Concepţii - constituie formaţiunea motivaţională cognitiv-
valorică de maximă generalitate, ce include ansamblul opiniilor, pă­
rerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură, societate, având rol de
strategie a orientării comportamentului.
Motivaţia constituie mecanismul de energizare, dinamizare, ori-
entare şi direcţionare a activităţii psihocomportamentale în vederea
satisfacerii stărilor de necesitate. Ea reflectă stările interne de necesi-
tate, stări care impulsionează organismul în vederea satisfacerii lor.

172
 După M. Zlate (2004 ), despre comportamente motivate putem
vorbi în următoarele condiţii:
- când persoana se află într-o stare tensională generatoare de
energie orientată spre realizarea sau consumarea ei adecvată;
- când această stare este cauzată sau orientată de/sau spre un
obiect exterior care apare în calitate de scop;
- când intensitatea motivaţiei generată de particularităţile mo-
tivelor şi particularităţile stimulentelor este optimă.
2. Funcţiile motivaţiei
Motivaţia stă la baza tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor
umane, fiind denumită "cauzalitatea internă" a conduitei umane, şi
datorită faptului că sunt de mai multe tipuri, după structură şi com-
plexitate acestea îndeplinesc diverse funcţii:
-de activare internă- este specifică trebuinţelor, care debutea-
ză cu o alertă internă, continuă cu o agitaţie crescută, cu o stare de
mare încordare internă şi se finalizează prin satisfacerea lor.
- de factor declanşator- este specifică motivului care înseamnă
identificarea trebuinţei. Motivul declanşează acţiunea de satisfacere.
Constă în deblocarea şi activarea centrilor de comandă efectori care
asigură pregătirea şi punerea în funcţiune a verigilor motorii şi secre-
tarii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o
trebuinţă biologică, fie de una de ordin spiritual.
- de autoreglare - prin care se imprimă conduitei un caracter
activ şi selectiv.
- de orientare - direcţionare constă în centrarea comportamen-
tului şi activităţii pe un obiectiv anume.
- de susţinere şi energizare - care presupune menţinerea în ac-
tualitate a comportamentului declanşat până la satisfacerea "stării de
necesitate".
3. Teoriile motivaţiei
Motivaţia prezintă un grad înalt de complexitate, fapt care a de-
terminat formularea unui număr mare de teorii. Deosebirile dintre
aceste teorii sunt mai mari sau mai mici, ele fiind determinate de as-
pectele prioritare care sunt abordate şi de importanţa ce li se conferă
în cadrul ansamblului.

173
 Literatura ştiinţifică oferă peste 50 de teorii ale motivaţiei. Cele
mai apreciate sunt: Teoria trebuinţelor umane a lui Maslow, Teoria
motivaţiei a lui Murray, Teoria lui McClleland: teoria cu privire la
motivaţia realizării şi Teoria ERD a lui Alderfer.
Teoria trebuinţelor umane a lui Maslow
Pentru Maslow, psiholog american, trebuinţele pot fi grupate în 5
categorii principale, ierarhizate astfel încât o trebuinţă superioară nu se
exprimă decât atunci când sunt satisfăcute trebuinţele de nivel imediat
inferior: trebuinţe fiziologice (hrană, apă, oxigen, sex), a căror satisfa-
cere asigură supravieţuirea; trebuinţe de siguranţă (securitate, adăpost,
de a fi protejat de toate ameninţările şi pericolele, de a trăi într-un me-
diu structurat, ordonat, previzibil); trebuinţe de a,filiere (de apartenenţă
la un grup, nevoia de afecţiune, dragoste, de relaţii interpersonale şi
sociale); trebuinţe de stimă şi statut (de a fi respectat şi apreciat de
alţii, de a obţine o poziţie cât mai înaltă în sistemul de prestigiu al gru-
pului şi societăţii); trebuinţe de autorealizare (de dezvoltare personală,
de amplificare şi punere în valoare a tuturor disponibilităţilor sau, după
cum se exprima însuşi Maslow, de a deveni ceea ce este sau ceea ce
este capabil să fie). Primele trei sunt numite trebuinţe de deficit sau
homeostazie, ultimele două, dar mai ales cea de autorealizare, trebuin-
ţe de creştere care asigură dezvoltarea personală a individului. Aceste
trebuinţe nu sunt independente între ele, ci ierarhizate sub forma unei
piramide, prezentate în figura de mai jos.
~
~
;a-
ti
~
~
~~
·E
Afillere
i{!
SlguraJq4

Trebufute firlologk:e

Piramida trebuinţelor umane a lui A.H. Maslow

174
 Există şio altă ierarhizare a trebuinţelor, care constă din 8 nivele:
1) trebuinţe fiziologice;
2) trebuinţe de securitate;
3) trebuinţe sociale, de dragoste, afecţiune şi apartenenţă;
4) trebuinţe de stimă;
5) trebuinţe de autoactualizare;
6) trebuinţe de cunoaştere;
7) trebuinţe estetice;
8) trebuinţe de concordanţă între simţire, cunoaştere şi acţiune.
Ultimele trei niveluri ale ierarhiei mai sunt cunoscute şi sub
numele "de a doua ierarhie a trebuinţelor". Satisfacerea a patru cate-
gorii de necesităţi din ierarhie este considerată obligatorie pentru o
viaţă normală.
Ierarhia trebuinţelor a devenit o paradigmă larg folosită în afa-
ceri, publicitate şi în alte domenii aplicative ale psihologiei.
Conform autorului citat, trebuinţa care motivează comportamen-
tul este cea nesatisfăcută.
Dacă trebuinţele fiziologice (foame, sete, dorinţă sexuală, nevoie
de somn) sunt satisfăcute, apar alte trebuinţe, cele de securitate şi de
confort material: nevoia de a avea o casă a ta, un mijloc de locomoţie;
manifestarea acestor noi nevoi s-ar traduce la copii prin frica de necu-
noscut, de imprevizibil. Odată satisfăcut acest nivel, lasă să apară ne-
voile de afecţiune, sau de dragoste, în diferitele lor manifestări: tandre-
ţe filială şi conjugală, coeziune familială, prietenie. Un alt aspect inte-
resant al teoriei lui Maslow este acela că trebinţele sunt prezentate în
manieră multidimensională, de exemplu, dragostea, adesea considerată
ca o entitate unitară, este văzută ca un complex de motivaţii foarte di-
ferite: dorinţă sexuală, simbioză pe planul vieţii materiale, tandreţe,
concordanţă de interese pe plan cognitiv etc. Odată realizat acest "strat
de trebuinţe", apar motivaţii mai sociale, care se pot grupa sub denu-
mirea de trebuinţă de stimă. Adler, discipolul dizident al lui Freud,
insistă mai mult asupra poziţiei sociale a individului în grupul său so-
cial decât asupra libidoului. Reluată de psihosociologii americani,
această idee a sfârşit în diverse concepte: trebuinţa de stimă, de inde-
pendenţă profesională, ceea ce numim în viaţa de zi cu zi "ambiţie". În
sfărşit, nivelul cel mai înalt al ierarhiei trebuinţelor se referă la realiza-
rea de sine, a intereselor, aptitudinilor şi valorilor. Fiecare persoană
trebuie să tindă spre realizarea acestui nivel.

175
 Această teorie este considerată clasică în psihologie şi a fost
adesea utilizată ca model teoretic în practica organizaţională. Astfel,
teoria dată explică fenomenul formării permanente a indivizilor după
ce au obţinut o meserie (de altfel calificată) şi care le asigură o situa-
ţie materială, dar nu şi satisfacţii, îşi doresc o formaţie corespunză­
toare intereselor lor.
A. Maslow ( 1968) a elaborat clasificarea sa pornind de la apre-
cierea locului şi importanţei conţinutului motivului în structura per-
sonalităţii. Totodată, a stabilit un raport invers proporţional între ni-
velul de integrare şi valoarea conţinutului trebuinţelor.
Maslow introduce noţiunea de metamotivaţie, pentru a explica
mecanismele motivaţionale Ia persoanele armonioase, conştiente de
sine. Această metamotivaţie conduce la maximalizarea potenţialului
propriu, la creşterea şi dezvoltarea psihică. Atunci când aceste
metanevoi nu sunt satisfăcute, apare metapatologia:
M etamotivaţia lmetapatologia:
- Nevoia de adevăr/neîncredere, cinism, scepticism;
- Bunătate/ură, repulsie, dezgust;
Frumuseţe/vulgaritate, lipsă de simţ artistic;
Unitate, integritate/tendinţă de dezintegrare a personalităţii;
Vivacitate/robotizare, lipsa emoţiilor, sărăcia vieţii psihice;
Nevoia de transcendenţă/tendinţa de a gândi în extreme, vi-
ziune simplistă asupra vieţii;
Unicitate/pierderea simţului individualităţii, a sentimentului
propriului eu;
Perfecţiune/pierderea speranţei;
Necesitate/haos, lipsă de predictibilitate;
Completitudine-finalitate/încetarea demersului de orientare
spre scop, egoism;
Ordine/insecuritate, pierderea speranţei, tendinţa de a fi
permanent în gardă;
Justiţie, dreptate/neîncredere, teamă;
Simplitate/complexitate inutilă, confuzie;
Bogăţie interioară, totalitate/depresie, pierderea interesului
pentru lume şi viaţă;
Nevoia de uşurinţă/oboseală, încordare, rigiditate;
Trebuinţa ludică/depresie, lipsa de umor, lipsa de entuziasm;

176
 Autosuficienţă/tendinţa de a pune responsabilitatea pe sea-
ma celorlalţi;
Nevoia de semnificaţie/lipsa de sens.
Critici aduse teoriei lui Maslow
Cu toate acestea, studiile experimentale nu susţin deloc genera-
litatea acestei teorii. Astfel, într-un studiu întreprins de Barbara
Goebel şi Dolores Brown (1981), subiecţi de diferite categorii de
vârstă, de la 9 la 80 de ani, trebuie să ierarhizeze trebuinţele în ordi-
nea importanţei; s-ar putea crede că nivelurile inferioare ale trebuin-
ţelor se vor găsi în medie satisfăcute, în funcţie de dezvoltarea vâr-
stei, apărând şi trebuinţele superioare, dar studiul relevă că la orice
vârstă domină trebuinţa de afecţiune. Pe de altă parte, ordinea trebu-
inţelor nu este totdeauna aceeaşi. Astfel, la adulţii tineri trebuinţa de
realizare este importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa
de stimă rămâne mai slab exprimată. Un alt studiu (Hali şi Nougaim,
1968) realizat într-o mare întreprindere americană, structurată cu ni-
veluri ierarhice foarte numeroase Ia categoria personal, arată că tre-
buinţa de reuşită rămâne întotdeauna foarte puternică, chiar şi la cei
care au beneficiat de numeroase avansări. Se pare deci, că există pro-
file cu diferite priorităţi în funcţie de indivizi sau în funcţie de diferi-
te vârste. Observaţia, ca şi biografiile, arată că anumite personalităţi
au o trebuinţă de realizare atât de puternică încât nu mai există nici
măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice (de exemplu, Marie Curie
a fost găsită de mai multe ori leşinată din cauza lipsei de hrană în
decursul studiilor sale de medicină).
Teoria motivatiei a lui H. Murray
În elaborarea'clasificării sale, H. Murray (psiholog american,
1930) a pornit de la consideraţia că, pentru a înţelege motivaţia com-
portamentului uman, trebuie să se ţină seama de un număr suficient
de mare de variabile definite empiric, în aşa fel încât să poată fi
apropiate de modelele cercetării ştiinţifice.
Murray, la fel ca şi Maslow, consideră că un comportament, gând
sau sentiment dat poate apărea datorită mai multor motivaţii. Trebuinţa
reprezintă, în concepţia sa, un construct ipotetic. Ea are o bază fiziolo-
gică care organizează şi direcţionează procesele intelectuale şi abilită­
ţile perceptive ale subiectului. Trebuinţele pot izvorî din procese inter-
ne ale organismului sau din evenimentele mediului extern.

177
 Murray a identificat un număr de 20 de trebuinţe fundamentale,
şi anume:
1) Trebuinţa de dominare - nevoia de a controla mediul, de a
direcţiona şi influenţa comportamentul celorlalţi prin sugestie, seduc-
ţie, persuasiune sau comandă. Nevoia de a restrânge, interzice sau de
a redirecţiona un comportament.
2) Trebuinţa de deferenţă - nevoia de a admira sau susţine o
persoană considerată superioară, de a preţui, onora, elogia, de a se
conforma unor tradiţii.
3) Trebuinţa de autonomie -nevoia de a rezista constrângeri-
lor şi restricţiilor. Nevoia de a fi independent şi liber în acţiuni con-
form propriilor impulsuri, nevoia de a se opune convenienţelor, de a
evita activităţile propuse de personalităţi dominatoare.
4) Trebuinţa de agresivitate - nevoia de a depăşi opoziţia ce-
lorlalţi prin forţă. Nevoie de luptă, de revanşă, de a se opune în forţă,
de a pedepsi, de a deprecia, umili, ridiculiza.
5) Trebuinţa de supunere - tendinţa de a se lăsa dominat în
mod pasiv de forţe externe, de a accepta injurii, blamări, critică, pe-
deapsă. Nevoia de a admite propria inferioritate, căutarea şi satisfac-
ţia obţinută din durere, pedeapsă, boală, ghinion.
6) Trebuinţa de realizare - nevoia de a îndeplini sarcini difici-
le, de a depăşi obstacole şi de a atinge standarde ridicate în activitate.
Tendinţa de a rivaliza cu ceilalţi, de a stăpâni, manipula, organiza
obiecte, persoane, idei.
7) Trebuinţa de stimulare - nevoia de a căuta şi de a obţine sa-
tisfacţii de pe urma unor impresii senzoriale.
8) Trebuinţa de exhibiţionism - nevoia de a face impresie, de
a fi văzut şi auzit, de a activa, uimi, fascina, intriga, şoca, amuza sau
de a întreţine atmosfera.
9) Trebuinţa ludică -nevoie de a reacţiona din plăcere fără un
scop anume. Nevoia de a râde, de a glumi, de a acorda timp unor ac-
tivităţi sportive, de a dansa, de a frecventa petreceri (inclusiv băutură
şi joc de cărţi).
1O) Trebuinţa de afiliere - nevoia de a fi aproape şi de a coope-
ra cu alte persoane care seamănă cu subiectul sau îl agrează, de a
câştiga afecţiunea, de a adera şi de a rămâne loial faţă de prieteni.

178
 11) Trebuinţa de respingere -nevoia de a se separa de persoane
apreciate negativ, de a abandona, exclude, rejecta sau de a rămâne
indiferent faţă de o persoană considerată inferioară.
12) Trebuinţa de suport -tendinţa de a fi gratificat prin inter-
mediul unui ajutor, simpatie, de a avea un susţinător, de a fi susţinut,
ajutat, protejat, iertat, consolat, încurajat de afecţiunea altuia.
13) Trebuinţa de existenţă socială - nevoia de a acorda simpa-
tie, de a gratifica nevoile altor persoane neajutorate (copii, persoane
slabe, infirme, lovite de viaţă, bolnave), de a ajuta, îngriji, susţine,
consola, trata etc.
14) Trebuinţa de evitare a inferiorităţii- nevoia de a evita urni-
tirea, de a ieşi din situaţiile jenante sau de evitare a condiţiilor în care
subiectul poate ieşi învins. Reţinerea de la unele activităţi datorită
fricii de eşec.
15) Trebuinţa de apărare a Ego-ului - nevoia de a se autoapă­
ra de atacuri, critici, blamări, de a justifica o acţiune greşită, un
eşec, o umilinţă.
16) Trebuinţa de contracarare - nevoia de a repara un eşec
printr-o contraacţiune, de a depăşi slăbiciunea, de a reprima teama,
de a menţine autorespectul şi mândria la un standard înalt.
17) Trebuinţa de evitare a durerii - nevoia de a evita, de a scă­
pa de situaţiile periculoase, de a-şi lua măsuri de precauţie.
18) Trebuinţa de or:dine - nevoia de a pune lucrurile la locul
lor, de curăţenie, organizare, echilibru, exactitate, precizie.
19) Trebuinţa de înţelegere- nevoia de a·adresa întrebări şi de
a primi răspunsuri. Interesul pentru probleme teoretice, nevoia de a
analiza şi generaliza evenimentele.
20) Trebuinţa sexuală - nevoia de a iniţia şi menţine o relaţie
erotică.
Murray arată că nu este obligatoriu ca toate aceste trebuinţe de
bază să se manifeste la o singură persoană. Există oameni care au
resimţit de-a lungul existenţei lor toate aceste nevoi, pe când alţii nu
au trăit niciodată unele din ele. Unele din aceste trebuinţe sunt con-
gruente, în timp ce altele se află în opoziţie (A.Calancea, 2006).

179
 Teoria lui McClleland: teoria cu privire la motivaţia realizării
D.C. McClelland, unul dintre discipolii psihologului H.A. Mur-
ray, a ilustrat că principalii agenţi de motivare a comportamentului
uman sunt:
• nevoia de realizare - dorinţa permanentă a individului de a
dori reuşita şi autodepăşirea;
• nevoia de putere- dorinţa de a-i influenţa pe ceilalţi şi de a-i
conduce;
• nevoia de afiliere - dorinţa de a stabili, menţine şi consolida
o relaţie afectivă pozitivă cu ceilalţi.
Autorul pleacă de la ideea că motivele se dezvoltă în jurul expe-
rienţelor afective, presupunându-se că omul acţionează ca şi cum ar
aştepta un rezultat plăcut sau s-ar feri de un eşec, un rezultat neplă­
cut. Dacă o situaţie de realizare anterioară a determinat un efect pozi-
tiv, persoana se va angaja mai uşor în comportamente de realizare, şi
invers, dacă un individ a fost pedepsit pentru că a greşit, atunci se
poate dezvolta o frică de greşeală, de ratare şi acesta va fi un motiv
pentru ocolirea greşelii. Aşadar, motivele acţiunii apar din experienţa
individului şi ca urmare motivaţia poate fi educată şi dezvoltată.
McClelland susţine că trebuinţa de realizare poate fi la unii oameni
de nivel înalt, iar la alţii de nivel scăzut.
După McClelland, persoanele inalt realizatoare se caracterizează
prin:
• realizatorul este o persoană care îşi fixează scopuri cu un risc
moderat, el nu-şi ia sarcini prea uşoare, a căror îndeplinire nu i-ar da
nici o satisfacţie, şi nici prea grele, care comportă o mică posibilitate
de realizare;
• preferă să abordeze şi să rezolve el însuşi problemele;
• se orientează spre acele situaţii în care poate găsi repede
apreciere (feedbackul) asupra performanţei sale, aceasta deoarece
realizatorul este o persoană căreia îi place să ştie continuu cât de bine
face ceva;
• oamenii cu înaltă trebuinţă de realizare îşi fixează standarde-
le de realizare pentru ei înşişi şi acţionează pentru atingerea lor.

180
 McClelland estimează că, aproximativ 10% din populaţie pose-
dă un foarte înalt nivel al trebuinţei de realizare şi că dezvoltarea tre-
buinţei de realizare se poate face prin favorizarea unor condiţii, din-
tre care amintim:
a) rezultatele finale sau scopurile activităţii să fie specifice şi
făcute explicit;
b) scopurile dorite sau rezultatele de realizat să prezinte un grad
moderat de risc pentru individ;
c) oamenii antrenaţi în realizarea sarcinii trebuie să cunoască re-
zultatul eforturilor lor (este necesară oferirea aprecierilor, feedbackului);
d) recompensele sau sancţiunile asociate cu succesul sau insuc-
cesul să fie în legătură cu realizarea scopurilor: un premiu semnifica-
tiv pentru o realizare semnificativă şi numai o pedeapsă minimă pen-
tru acele insuccese ce nu sunt cruciale.
Aceste condiţii trebuie respectate atât în mediile educaţionale,
cât şi în cele organizaţionale.
Teoria ERD a lui Alderfer
Clayton Alderfer, psiholog american, a dezvoltat o altă teorie a
motivaţiei bazată pe nevoi, numită teoria ERD. Ea porneşte de la cla-
sificarea nevoilor făcută de Maslow şi comprimă sistemul celor cinci
categorii de nevoi din piramida acestuia într-un sistem care cuprinde
trei tipuri de nevoi:
- E: nevoi de existenţă. Aceste nevoi sunt satisfăcute de anu-
mite categorii materiale. Ele corespund total nevoilor fiziologice ale
lui Maslow, dar şi anumitor nevoi de siguranţă.
- R: nevoi relaţionale. Aceste nevoi sunt satisfăcute de comu-
nicarea liberă şi de schimbul de sentimente şi concepţii cu ceilalţi
membri ai organizaţiei. Ele corespund destul de bine cu nevoile de
apartenenţă şi cu acele nevoi de stimă (după teoria lui Maslow) care
implică feedback cu ceilalţi. Nevoile relaţionale sunt satisfăcute mai
degrabă de interacţiunea deschisă, sinceră, cinstită, decât de lucruri
plăcute, dar necritice.
- D: nevoi de dezvoltare. Acestea sunt satisfăcute de implica-
rea personală puternică în mediul de muncă. Ele cuprind atât utiliza-
rea completă a abilităţilor şi deprinderilor individuale, cât şi dezvol-
tarea creativă de noi calităţi şi deprinderi. Nevoile de dezvoltare co-
respund nevoilor de împlinire de sine ale lui Maslow şi acelor aspec-
te din nevoile sale de stimă care implică realizare şi responsabilitate.

181
 Teoria ERD are la bază două premise fundamentale:
- cu cât nevoile de nivel inferior sunt mai mult satisfăcute, cu
atât mai mult sunt dorite necesităţile de rang superior;
- cu cât nevoile de rang superior sunt mai puţin satisfăcute, cu
atât mai mult este dorită satisfacerea necesităţilor inferioare.
Modelul propus de Alderfer este mai flexibil decât cel al lui
Maslow. Teoria ERD nu presupune că o necesitate de rang inferior
trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin concretă să devină
operaţională, iar indivizii pot căuta satisfacerea nevoilor de dezvoltare
chiar dacă nevoile lor relaţionale nu au fost satisfăcute. Mai multe ne-
voi pot fi activate simultan, iar deplasarea între niveluri este posibilă în
ambele sensuri. Mai exact, dacă o nevoie de un nivel mai înalt nu poa-
te fi satisfăcută, persoana va insista asupra uneia inferioare.
4. Formele motivaţiei
În activitatea umană există mai multe feluri ale motivaţiei, care
de obicei se clasifică în perechi opuse, contrare:
)- Motivaţia pozitivă- Motivaţia negativă
1. Motivaţia pozitivă este produsă de stimulările premiate (lau-
da, încurajarea, premierea etc.) şi se soldează cu efecte benefice asu-
pra activităţii sau relaţiilor interumane, cum ar fi apropierea activită­
ţilor, angajarea în ele, preferarea persoanelor etc.
2. Motivaţia negativă este produsă de folosirea unor stimuli
agresivi (ameninţarea, blamarea, pedepsirea etc.) şi se asociază cu
efecte de abţinere, evitare, refuz.
>- Motivaţia intrinsecă - Motivaţia extrinsecă
1. Motivaţia intrinsecă este sursa generatoare care se află în in-
teriorul persoanei, în nevoile şi trebuinţele sale personale. De exem-
plu, copilul care învaţă pentru a dobândi cunoştinţe sau din interes
personal. Aşadar, forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozita-
tea şi, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a şti,
de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere (D.Sălăvăstru, 2004).
2. Motivaţia extrinsecă este sursa generatoare a motivaţiei care
se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impu-
să de o altă persoană, ea nu izvorăşte din specificul activităţii desfă­
şurate. De exemplu, un copil care învaţă pentru notă, de teama părin­
ţilor, sau chiar pentru a primi, direct sau indirect anumite recompense
(laudă, jucării, bani etc.). Deci angajarea în activitate e văzută ca un

182
mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. În anumite
condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci
(A.Cosmovici, 1999).
);> Motivaţia cognitivă - Motivaţia afectivă
1. Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie,
în nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a fi stimulat senzorial, forma ei
tipică fiind curiozitatea pentru nou, pentru ceva interesant, pentru
schimbare. De exemplu, copilul care învaţă din curiozitate pentru nou.
2. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a
obţine aprobarea din partea altor persoane, de a se simţi bine în com-
pania altora. De exemplu, copilul care învaţă. doar pentru a nu pierde
dragostea părinţilor.
Motivaţia este o componentă importantă în procesul autoregla-
jului psihic, un factor ce stimulează activitatea şi comportamentul
omului. Constelaţia motivaţională influenţează activitatea individului
şi formarea personalităţii lui.

5. Motivaţie şi performanţă. Optimum motivaţional

Motivaţia trebuie pusă în slujba obţinerii unor performanţe înal-
te. Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este
dependentă de complexitatea activităţii pe care subiectul o are de înde-
plinit. Intensitatea exprimă încărcătura energetică a motivelor şi se con-
cretizează în forţa de presiune a lor asupra mecanismelor de ~decizie şi
execuţie. Astfel, motivele pot fi: puternice, moderate şi slabe. In sarcini-
le simple (repetitive, rutiniere, cu puţine alternative de soluţionare), pe
măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei.
În sarcinile complexe însă, creşterea intensităţii motivaţiei se
asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei, după care
aceasta din urmă scade.
Eficienţa activităţii depinde şi de relaţia dintre intensitatea moti-
vaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă indivi-
dul. Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificulta-
te al sarcinii există o corespondenţă mai mare şi mai adecvată, cu atât
eficienţa activitătii va fi mai sigură.
Între motiv~ţie şi gradul de dificultate trebuie realizată o aseme-
nea adecvare încât să se ajungă la optimumul motivaţional, adică a
unei intensităţi optime a motivaţiei, care să permită obţinerea unor
performanţe înalte sau cel puţin scontate.

183
 De optimum motivaţional putem vorbi în două situaţii:
1) când dificultatea sarcinii este percepută corect de către subiect;
2) când dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiect.
Atunci când se subapreciază dificultatea: subiectul va fi
submotivat, va activa în condiţiile unui deficit energetic şi nu-şi va
realiza sarcina; iar când se supraapreciază dificultatea: el va fi
supramotivat, acţionând cu surplus de energie, care poate să-I dezor-
ganizeze, streseze şi să-1 conducă spre eşec.
Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progre-
se şi autodepăşiri evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie.
Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile subiectului. To-
tuşi, pentru a avea un efect pozitiv, este bine ca nivelul de aspiraţie
să fie puţin peste posibilităţile de moment.
Motivaţia este o dimensiune fundamentală a personalităţii, o va-
riabilă internă cu rol de suport în elaborarea diferitelor procese şi
capacităţi psihice. Este un ansamblu de factori care determină com-
portamentul subiectului, pune în mişcare conduita omului, furnizând
energia necesară funcţionării şi menţinerii in stare activă a diferitelor 1
procese psihice.
Sarcini de autoevaluare
'
1

1 Definiţi notiunea de motivaţie.

2 Enumeraţi şi caracterizaţi formele motivaţiei.

3 Explicaţi functiile motivaţiei.

4 Numiti tipurile de trebuinţe.

Descrieţi convingerile, ca elemente componente ale structu-
5
rii motivationale.
Ilustraţi, printr-un exemplu, specificul şi modul de manifes-
6
tare a motivaţiei pozitive la elevi.
7 Stabiliti corelaţia dintre termenii interes şi motiv.
8 Explicati noţiunea de optim motivaţional.
Evidenţiaţi raportul dintre intensitate a motivaţiei şi grad de
9
difjcultate al sarcinii.

184
 Activităţi de seminar

1. Estimaţi rolul motivaţiei pentru personalitate.

2. Argumentaţi că motivaţia este cauză internă a comportamentului.
3. llustraţi, printr-un exemplu din mediul şcolar, relaţia dintre stima
de sine şi nivelul de aspiraţie la elevi.
4. Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii motivaţie şi per-
formanţă.

5. Argumentaţi criticile aduse teoriei trebuinţelor umane a lui

Maslow.
6. Ce mecanisme de motivare a elevilor foloseşte profesorul în ca-
drullecţiei?

7. În ce măsură sunteţi deacord cu afirmaţia: "Motivaţia, ca aspect

psihologic, este strâns legată de ideea de întărire şi de recompen-
să, dar şi de aceea de pedeapsă"?

Teme pentru referat

1. Cercetările actuale în studiul motivaţiei.

2. Formarea motivaţiei pentru succes la elevi.
3. Motivaţie şi personalitate.

:?'·

185
 Capitolul 12
AFECTIVITATEA

Argument
Afectivitatea este ansamblul de trăiri sau stări emoţionale care
exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre lumea în-
conjurătoare şi tendinţele omului. Aceste stări se mai numesc procese
afective. Este vorba despre emoţii, sentimente, dispoziţii, pasiuni,
afecte, stările de stres etc. Stările emotive se manifestă nu doar faţă
de evenimentele curente din prezent, ci şi faţă de cele din trecut, sau
viitor. Câmpul afectiv este vast şi dificil de interpretat, deoarece de-
pinde de multe alte structuri psihice, cum ar fi motivaţia, aspiraţiile şi
interesele, valorile, concepţiile despre lume, sistemul de convingeri,
trăsăturile caracterial-temperamentale.
Afectivitatea este prezentă peste tot în viaţa cotidiană a omului,
începând cu pulsaţiile inconştientului şi terminând cu realizările ul-
timative ale conştiinţei. De aceea specialiştii o consideră drept com-
ponenta de bază, infrastructurală a psihicului.
Conţinut:
1. Conceptul de afectivitate.
2. Clasificarea proceselor afective.
3. Funcţiile proceselor afective.
4. Proprietăţile proceselor afective.
5. Inteligenţa emoţională.

Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să reproduceţi conceptele de afectivitate şi procese afective;
• să analizaţi taxonomiile proceselor afective;

• să determinaţi specificul proceselor afective;

• să analizaţi proprietăţile proceselor afective;

• să stabiliţi legătura dintre procesele afective şi cele cognitive;
• să apreciaţi rolul inteligenţei emoţionale în viaţa şi activitatea
umană.

186
 1. Conceptul de afectivitate
Afectivitatea este o componentă fundamentală a psihicului uman,
la fel de prezentă în comportamentul şi activitatea noastră cotidiană ca
şi procesele cognitive. Cercetările din domeniul psihologiei prezintă
multe discuţii în jurul relaţiei raţiune - emoţie, uneori chiar
exagerându-se fie în direcţia supraestimării raţiunii şi subestimării
afectivităţii, fie dimpotrivă, în cea a supraestimării rolului trăirilor
emoţionale şi subestimării rolului raţiunii. Însă realitatea psihologică a
omului este de aşa natură încât nici una din cele două componente ale
ei nu poate fi eliminată. Din contra, o personalitate sănătoasă presupu-
ne un nivel înalt de dezvoltare pentru ambele componente: şi cea emo-
ţională, şi cea cognitivă. Mai mult ca atât, este necesară armonizarea şi
echilibrarea reciprocă a cogniţiei şi afectivităţii.
Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care reflectă,
în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită in-
tensitate şi de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimente-
lor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica eve-
nimentelor din plan obiectiv extern. Raportul respectiv poate fi ne-
semnificativ sau neutru emoţional şi semnificativ, care generează
activare şi trăire emoţională pozitivă (când este consonant) şi negati-
vă (când este disonant).
Procesele afective (se mai numesc stări emoţionale) sunt feno-
mene psihice complexe, caracterizate prin modificări fiziologice mai
mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de expresii
emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă.
În cadrul proceselor afective pe prim-plan se află nu atât obiectul,
cât valoarea şi semnificaţia pe care acesta o are pentru subiect. Nu
obiectul în sine este important, ci relaţia dintre el şi subiect. Un lucru
poate provoca starea de satisfacţie la o anumită vârstă şi într-o anumită
situaţie, pe când într-o altă situaţie nu dezvoltă nici o stare afectivă.
Procesele afective sunt trăiri care exprimă gradul de corespon-
denţă sau necorespondenţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele
noastre (A.Cosmovici, 2005).
2. Clasificarea proceselor afective
Procesele afective se clasifică în funcţie de:
• proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate,
expresivitate);

187
 • gradul de conştientizare (unele se află sub controlul
conştienţei, altele în afara acesteia);
• nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care izvorăsc
(unele apar din satisfacerea/nesatisfacerea trebuinţelor, iar altele din ne-
cesitatea idealurilor, convingerilor, concepţiilor despre lume şi viaţă).
Astfel, există trei grupe mari de procese afective sau stări emo-
ţionale (P. Popescu-Neveanu, 1997).
Primul grup include în sine procesele afective primare. Aces-
tea sunt slab organizate, spontane, elementare, manifestându-se ca un
instinct, fiind slab conştientizate sau raţionalizate.
Din acest grup fac parte:
1. Tonul afectiv al proceselor cognitive, care se referă la reac-
ţiile emoţionale ce însoţesc şi colorează afectiv orice act de cunoaşte­
re. De multe ori, senzaţiile, reprezentările, amintirile, gândurile tre-
zesc în noi stări afective de care, adeseori, nici nu ne dăm seama. Tot
ce percepem: culorile, sunetele, mirosurile, generează nu doar acte
cognitive, ci şi afective (de plăcere, uimire, dezgust, neplăcere etc.).
2. Trăirile afective de provenienţă organică sunt cauzate de
buna sau proasta funcţionare a organelor interne şi a întregului orga-
nism. Aceste trăiri sunt simţite de către om mai ales în stare de boală.
3. Afectele sunt forme afective simple, primitive şi impulsive,
puternice, foarte intense şi violente, de scurtă durată, cu apariţie
bruscă şi desfăşurare impetuoasă. Groaza, mânia, frica, spaima, acce-
sele de plâns zgomotos, râsul în hohote etc. sunt astfel de afecte care,
deşi reorganizate cultural, se află foarte aproape de instincte. Ele sunt
însoţite de o expresivitate bogată, se manifestă direct, uneori necon-
trolat, ducând chiar la acte necugetate.
Al doilea grup cuprinde procesele afective complexe, care se
caracterizează printr-un grad mai mare de conştientizare şi intelec-
tualizare. Din acestea fac parte:
1. Emoţiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active,
intense, provocate de însuşirile separate ale obiectelor. Ele au un ca-
racter situativ, desf'aşurare fie tumultuoasă, fie calmă şi orientare bi-
ne determinată (spre un obiect sau o persoană anumită). Printre aces-
tea enumerăm: bucuria, tristeţea, simpatia, antipatia, entuziasmul,
admiraţia, dispreţul, speranţa, deznădejdea, plăcerea, dezgustul etc.

188
 2. Emoţiile superioare sunt legate nu atât de obiecte, cât de o
activitate pe care o desfăşoară individul. Ele pot să apară în activităţi­
le intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea
comportamentului moral. De obicei, presupun evaluări, acordări de
semnificaţii valorice activităţilor desfăşurate.
3. Dispoziţiile sunt stări afective de intensitate medie, care co-
lorează într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp reflectarea
realităţii şi întreaga conduită. Dacă dispoziţiile se repetă, se pot tran-
sforma în trăsături de caracter. O fire închisă, taciturnă, anxioasă,
mohorâtă sau o fire deschisă, binedispusă, veselă, entuziastă se for-
mează tocmai prin repetarea şi prelungirea în timp, în personalitatea
individului a dispoziţiilor afective trăite de acesta.
Al treilea grup reflectă procesele afective superioare care se
caracterizează printr-o mare restructurare şi raportare valorică, situa-
tă nu la nivel de obiect (ca cele primare), de activitate (ca cele com-
plexe), ci la nivel de personalitate, depăşind prin conţinutul şi struc-
tura lor stările emoţionale disparate şi tranzitorii. Din acest grup fac
parte sentimentele şi pasiunile.
1. Sentimentele sunt trăiri afective intense, de lungă durată, re-
lativ stabile, specific umane, condiţionate social-istoric. Prin gradul
lor de stabilitate şi generalitate, sentimentele iau forma unor atitudini
afective care se păstrează multă vreme, uneori toată viaţa, chiar şi
atunci când situaţia provoacă noi sentimente. Datorită stabilităţii sen-
timentelor putem anticipa conduita afectivă a individului. Sentimen-
tele ca dragostea, ura, invidia, gelozia, admiraţia, îndoiala, recunoş­
tinţa includ elemente de ordin intelectual, motivaţional, voluntar şi
caracterizează omul ca personalitate.
Sentimentele se nasc din emoţii, dar nu trebuie reduse la aces-
tea. Sentimentul este o emoţie repetată, oscilantă şi abia apoi stabili-
zată şi generalizată.
Emoţiile ca şi sentimentele pot deveni motive ale acţiunilor şi
comportamentelor specifice în raport cu situaţiile şi persoanele care
le-au generat. De exemplu, poate fi iubire pasivă şi nemărturisită, şi
poate fi iubirea ca act, ca mod de comportament în raport cu per-
soana iubită.

189
 Deosebiri dintre
Emoţii
1. Durată scurtă.
2. Intensitate mai mare.
3. Se constituie şi se mani-
festă în raport cu orice
obiect sau situaţie ce po-
sedă o anumită semnifi-
catie pentru subiect.
4. Repede apar Şl repede
dispar, sunt pasagere,
temporare, situaţionale,
pe moment.
5. Se caracterizează printr-un
grad redus de intelectua-
li zare.
6. Emoţiile pot apărea în
baza percepţiei lumii în-
conjurătoare şi a propriu-
lui corp.
7. In cadrul manifestării
emoţiilor nu se poate sta-
bili o anumită ierarhizare
sau schemă de organizare
a raporturilor dintre ele.
emoţii şi sentimente
Sentimente
··-
Durată semnificativ mai lungă.
Intensitate relativ mai redusă.
Sentimentele se structurează Şl
reflectă doar semnificaţie situaţii-
lor sociale, conţinutul relaţiilor
interpersonale şi sistemul de sim-
boluri şi valmi.
Sentimentul se construieşte în
timp. Necesită timp îndelungat,
dispare, de asemenea, destul de
greu.
Se caracterizează printr-un gradÎ
mai înalt de intelectualizare. Sen-1
timentele sunt expresii condensate
şi interiorizate ale dinamicii vieţii 1
sociale, ale semnificaţiei ce se ,
1
acordă percepţiei, acţiunilor şi
comportamentelor celor din jur.
Ele includ o anumită reflexivitate.
In elaborarea sentimentelor parti-
cipă în mod direct şi funcţiile cog-
nitive superioare (gândirea inter-
pretativă şi valorizatoare) care
oferă justificarea opţiunilor făcute
(de acceptare/respingere).
Sentimentele se sistematizează for-
mând o structură dinamică unitară,
în care se instituie atât raporturi de
succesiune (alternanţă), cât şi de
subordonare, unul sau două senti-
mente devenind dominante, care
condiţionează profilul de personali-
tate şi linia generală de conduită.
190
 Sentimentele pot avea trei particularităţi:
1) de reciprocitate - persoanele relaţionate manifestă una faţă
de alta acelaşi tip de sentiment (respect sau dispreţ, dragoste sau ură);
2) de contrariere - persoanele manifestă unul faţă de celălalt
sentimente opuse;
3) unilateralitate - o persoană manifestă faţă de cealaltă un sen-
timent determinat, iar aceasta reacţionează cu o stare de indiferenţă.
Clasificarea sentimentelor
Sentimentele pot fi: intelectuale (curiozitatea, tendinţa spre cu-
noaştere, dragostea de adevăr, de învăţare care apar în procesul cu-
noaşterii şi reflectă relaţia faţă de ideile proprii sau ale altora); esteti-
ce (admiraţia, tendinţa spre frumos, original, extazul), care provin în
procesul reflectării frumosului din viaţă, natură, societate; morale
(patriotismul, datoria, sentimentul civic), ce reflectă atitudinea faţă
de bine sau rău, faţă de conduitele personale sau ale semenilor. Exis-
tă şi sentimentele Eu-lui (amorul propriu, sentimentele de inferiorita-
te sau de superioritate).
Un loc aparte în sistemul psihic uman îl are sentimentul de iu-
bire faţă de alte persoane.
R. Sternberg (1986) defineşte mai multe tipuri de iubire:
1) iubirea oarbă, "nebună" (infatuated) - este prezentă doar pa-
siunea în sensul idealizării iubirii pentru cineva, acest cineva uneori
fiind o persoană inaccesibilă (vedetă de cinema, celebritate);
2) iubirea romantică (romantic), în care domină intimitatea şi
pasiunea;
3) iubirea-camaraderie (companionate) - dominante sunt inti-
mitatea şi implicarea în relaţie;
4) iubirea naivă ifatuous)- sunt prezente pasiunea şi implicarea;
5) iubirea "golită" (empty) - a mai rămas doar angajamentul,
obligaţia;

6) iubirea completă - în care toate componentele, atât implicare,

cât şi pasiune, intimitate, angajament, sunt prezente la un nivel ridicat.
2. Pasiunile sunt forme complexe de manifestare a afectivităţii
care îmbină intensitatea emoţiilor cu durabilitatea sentimentului. Pa-
siunile prezintă un vector motivaţional permanent care orientează

191
persoana spre o anumită activitate, spre o tendinţă irezistibilă către
realizarea scopului. În pasiune este important obiectul sau domeniul
pasiunii, iar dispariţia acestuia provoacă un mare disconfort psiholo-
gic al personalităţii.
De multe ori, pasiunea "orbeşte", îngustează considerabil celelalte
aspecte ale vieţii, adică registrul analizelor comparative şi al alegerilor.
Când pasiunea se îmbină cu aptitudinea apare vocaţia.
3. Funcţiile proceselor afective
Procesele emoţionale îndeplinesc roluri importante în compor-
tamentul omului, dintre care mai semnificative sunt:
• rolul de comunicare (se face cunoscută în exterior starea
afectivă trăită de o persoană sau cea pe care ea doreşte ca ceilalţi s-o
perceapă; citind expresiile emoţionale imprimate pe chipul elevilor
săi, profesorul îşi poate da seama dacă aceştia au înţeles sau nu; prin
propriile sale expresii emoţionale, profesorul poate întări forţa de
sugestie a cunoştinţelor);
• rolul de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii
unor acte (o persoană poate plânge pentru a impresiona, a obţine
mângâierea, acordul sau ceea ce şi-a propus; o alta manifestă temeri
pentru a se asigura de ajutorul cuiva; în acest sens se poate vorbi de
utilizarea socială a expresiilor emoţionale cu scop, pentru a obţine
ceva);
• rolul de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţii­
le cu care ne confruntăm (plângem în situaţiile triste, râdem în cele
vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezadaptare
expresiv-emoţională);
• rolul de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii si-
milare şi la alte persoane, de a da naştere la stări afective colectiv-pozitive
sau negative, prin aceasta întărindu-se forţa de coeziune sau de dez-
binare a membrilor grupurilor);
• rolul de accentuare sau diminuare a însăşi stării afective
(plângând, omul se poate "descărca", elibera de emoţie sau, dimpo-
trivă, se poate "încărca" afectiv).

4. Proprietăţile proceselor afective

Toate procesele afective se caracterizează printr-un şir de parti-
cularităţi (P. Popescu-Neveanu, 1997):

192
 a) Polaritatea proceselor afective reprezintă aprecierea pozitivă
sau negativă a situaţiilor în funcţie de satisfacerea sau nesatisfacerea
trebuinţelor personale. Procesele afective au tendinţa de a gravita, fie
în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ. De obicei, procesele
afective sunt cuplate două câte două în perechi, cu elemente contrare:
bucurie-tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-ură
etc. Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stări­
lor afective, stenic sau astenie al acestora (unele mobilizând, "împin-
gând" spre activitate, altele, din contra, demobilizând, întârziind sau
inhibând activitatea), şi încordat sau destins (unele fiind tensionate,
iar altele relaxante).
b) Intensitatea reprezintă forţa, tăria, profunzimea de care dispu-
ne la un moment dat trăirea afectivă. Sunt unele stări afective intense
şi chiar foarte intense şi altele mai puţin intense. Aceasta depinde atât
de valoarea afectivă a obiectului, de semnificaţia lui în raport cu trebu-
inţele subiectului, cât şi de capacitatea afectivă a subiectului.
c) Durata proceselor afective constă în întinderea, persistenţa în .
timp a acestora, indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a pro-
vocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an, doi sau
toată viaţa, iar o emoţie poate dura câteva ore sau câteva clipe.
d) Mobilitatea proceselor afective este proprietatea ce exprimă
trecerea rapidă în interiorul aceleiaşi trăiri emoţionale de la o fază la
alta, sau trecerea de la o stare afectivă la alta. De exemplu, trecerea de
la o emoţie la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip la
un alt sentiment, dar de alt tip (de la dragoste la ură, sau invers).
e) Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea aces-
tora de a se exterioriza, de a le arăta celorlalţi oameni. Exteriorizarea
se realizează prin intermediul unor semne care poartă denumirea de
expresii emoţionale.
Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt:
• mimica;
• pantomimica;
• modificările de natură vegetativă;
• paralimbajul.
Expresiile emoţionale nu sunt izolate unele de altele, ci se core-
lează şi se subordonează stărilor afective, dând naştere la ceea ce se
numeşte conduita emoţional-expresivă.

193
 5. Inteligenţa emoţională
Inteligenţa emoţională constă
în a şti când şi cum să-ţi exprimi
emoţiile şi
cum să le controlezi.
Modelul Salovey-Mayer (1990) consideră că inteligenţa emoţi­
onală implică:
a) capacitatea de identificare a emoţiilor (recunoaşterea emoţii­
lor proprii şi ale celor din jur);
b) abilitatea de folosire a emoţiilor (judecarea cu ajutorul emo-
ţiilor, utilizarea lor în interacţiunile sociale);
c) înţelegerea emoţiilor (înţelegerea emoţiilor complexe şi adi-
namicii lor);
d) managementul emoţiilor (gestionarea emoţiilor personale şi
ale altora).
Un alt model al inteligenţei emoţionale, cel propus de Reuven
Bar-On în 1992, grupează componentele de bază ale inteligenţei
emoţionale în cinci domenii ("intrapersonal", "interpersonal", "ma-
nagementul stresului", "adaptabilitate" şi "dispoziţia generală"), în
timp ce, conform unui model mai recent propus de D. Goleman, inte-
ligenţa emoţională este formată din cinci factori:
1) cunoaşterea propriilor emoţii (self awarness);
2) autocontrolul emoţiilor (self regulation );
3) motivaţia;
4) empatia;
5) relaţiile interpersonale (self skills).
Dincolo de modelările teoretice şi metodologice diferite, aceşti
autori consideră că inteligenţa emoţională este o componentă impor-
tantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reuşita socială
şi profesională decât inteligenţa definită în sens clasic.
Persoanele cu scoruri mari la inteligenţa emoţională au abilităţi
care le conduc spre succes în sfere variate ale vieţii, atât în muncă,
cât şi în viaţa particulară, fără ca aceasta să acorde o prioritate speci-
ală (peste medie) muncii sau motivaţiei la locul de muncă.
Inteligenţa emoţională depinde de tipul de sistem nervos al omu-
lui şi de factorii de educaţie şi mediu în care se formează persoana.

194
 Sarcini de autoevaluare
Reproduceţi conceptele de afectivitate şi procese afective
1
(stări emoţionale).
2 Enumerati procesele afective_şi descrieţi proprietăţile acestora.
Analizaţi asemănările şi deosebirile dintre emoţii şi senti-
3
mente.
Clasificaţi procesele afective în funcţie de proprietăţile de
4 care dispun, de gradul de conştientizare şi în dependenţă de
nivelul calitativ al formelor motivationale din care a~ar.
Prin ce se deosebesc procesele afective superioare de cele
5
primare?
6 Care sunt particularităţile de bază ale sentimentelor?
Enumeraţi şi explicaţi funcţiile proceselor afective. Aduceţi
7
exemple.
8 Ce presupune conduita emotional-ex~resivă?
9 Caracterizaţi componentele inteligenţei emoţionale.
10 Prin ce se deosebeşte pasiunea de vocaţie?

Activităţi de seminar
1. Sugeraţi câteva modalităţi de dezvoltare a inteligenţei emoţionale
la preadolescenţi, prin exemple preluate din mediul educaţional.
2. Explicaţi afirmaţia expusă de Daniel Goleman: "Viaţa de familie
este prima şcoală a emoţiilor".
3. Stabiliţi rolul modelelor oferite de profesori în ceea ce priveşte
mecanismele de gestionare a emoţiilor în formarea culturii emo-
ţionale a elevilor.
4. Determinaţi factorii ce condiţionează formarea sentimentelor in-
telectuale la elevi.

Teme pentru referat

1. Relaţia dintre inteligenţa socială şi inteligenţa emoţională.
2. Ce este şi ce nu este educaţia bazată pe inteligenţa emoţională?
3. Pasiunea ca vector motivaţional al elevului.

195
 Capitolul 13
SISTEMUL DE PERSONALITATE
1~
Personalitatea umană e un întreg armonios
în care fiecare funcţiune depinde de cealaltă.
(Mihail Ralea)
Vorbind despre personalitate, discutăm în termeni majori despre
OM. În personalitate este implicată atât existenţa umană, în ceea ce
are substanţial şi spiritual, cât şi întreg ansamblul de valori acumula-
te istoric, însuşite de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor.
Ea integrează în sine (ca sistem) organismul individual, structurile
psihice umane şi relaţiile sociale în care omul este prins ca şi mijloa-
ce culturale de care dispune.
Personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe
fenomene din univers; este o realitate extrem de complexă (deoarece
integrează o varietate de componente diferite ca structură, funcţiona­
litate şi fmalitate - biologice, psihologice, sociale, axiologice, istori-
ce) şi dinamică (deşi dispune de trăsături relativ stabile, cunoaşte o
evoluţie în timp, atât în plan filogenetic, cât şi în plan ontogenetic ).

Conţinut: j
1. Conceptul de personalitate. ~
2. Precizări conceptuale: individ-individualitate, persoană- '
personalitate, somitate.
3. Conceptele: personaj, statut şi rol social.
~biective operaţionale:
In urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să evidenţiaţi aspectele definitorii ale personalităţii ca sistem
biopsihosociocultural;
• să explicaţi noţiunile: individ-individualitate, persoană­
personalitate, somitate;
• să determinaţi specificul caracteristicilor personalităţii: per-
sonajul, statutul şi rolul social.
1. Conceptul de personalitate
Conceptul de personalitate este întâlnit în toate ştiinţele
socioumane şi în filosofie (vizându-se "esenţa umană"), punându-sc
în evidenţă aspectele specifice, iar unghiul de abordare fiind diferit
(ceea ce impune cu atât mai mult o convergenţă a perspectivelor).

196
 Personalitatea - fiinţa umană considerată ca sistem
biopsihosociocu/tura/, ce se constituie, fUndamental, în condiţiile existen-
ţei şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale în societate.
Integrează: a) organismul individual;
b) structurile psihice;
c) relaţiile sociale şi mijloacele culturale de care dispune.
>- Specificul uman aparţine şi biologicului, pentru că este pro-
gramat de ereditate.
>- Deşi dispune de un potenţial uman nativ (ereditatea), acesta
este realizat treptat şi valorificat prin socializare şi enculturaţie (in-
trare în relaţie cu semenii şi asimilarea valorilor şi comportamentelor
prin învăţare permanentă).
);> Personalitatea întotdeauna este unică şi irepetabilă, deoarece
fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică şi fiecare suportă influ-
enţe unice (istoria propriei vieţi este unicat).
>- Între oameni există nu doar deosebiri, ci şi asemănări. De
exemplu, se vorbeşte de englezi, francezi, români, moldoveni, de
sportivi, militari etc. Asemănările nu sunt totale, tipurile reprezintă
doar o schemă ce permite o grupare prin aproximaţie.
>- S-ar putea construi şi un model general-uman de personalitate.
a) Apartenenţa la specia umană;
b) Calitatea de fiinţă socială şi de membru al societăţii;
c) Calitatea de fiinţă conştientă dotată cu gândire şi voinţă;
d) Participarea la cultură, dotarea cu valori şi orientarea după
aceste valori;
e) Potenţialul creativităţii.
2. Precizări conceptuale: individ-individualitate, persoană­
personalitate, somitate
Existenţa, evoluţia şi manifestarea fiinţei umane presupune pre-
zenţa mai multor ipostaze care, deşi fiinţează în unitate, în interde-
pendenţă şi interacţiune, constituie o obiectivare de sine stătătoare.
Pe de o parte, vizăm unitatea fiinţei umane şi, pe de altă parte, subli-
niem manifestarea ei prin mai multe ipostaze. Din această perspecti-
vă, conceptele de individ, individualitate, persoană, personalitate,
somitate reprezintă ipostaze distincte ale subiectului uman. Şi, deoa-
rece în literatura de specialitate aceşti termeni apar de multe ori nedi-
ferenţiaţi, sinonimi, se impune delimitarea lor teoretică.

197
 1. Individul
• Conform etimologiei cuvântului (lat. individuum), noţiunea de
individ are prin excelenţă un sens biologic, sugerând însuşirea de unitate
indivizibilă a organismului cu mediul înconjurător (mediul natural).
• Este o unitate biologică ce se afirmă atât în interdependenta
funcţiilor şi organelor între ele, cât şi în relaţiile organismului cu me-
diul înconjurător (mediul natural).
• Este în întregime determinat biologic.
• Este un reprezentant al speciei (umană, animală şi vegetală).
• Nu cuprinde note de valoare sau de diferenţiere calitativă, fi-
ind o noţiune aplicabilă tuturor organismelor vii (indiferent de vârstă
şi nivel de dezvoltare).

2. Individualitatea
• Reprezintă expresia individului diferenţiat în plan biologic şi
psihologic.
• Rezultă prin diversificarea şi diferenţierea organizării structu-
ral-funcţionale a individului. Este o specificare a individului.
• Se referă la o realitate psihologică specială: la structurarea în
interiorul individului a proceselor sale conştiente, a trăsăturilor psiho-
fizice, a diferitelor însuşiri personale într-o formă unică, nerepetabilă
la ceilalţi. În acest sens, fiecare om este o individualitate distinctă.
• Este specifică omului; prin ea omul se particularizează, îşi
dobândeşte specificitatea sa.
• În lumea animală, ea este mai mult specificitate, particularitatea
fiind mai pronunţată pe unităţi de specie şi familie, decât pe indivizi.
• Dacă individul este suportul individualităţii, individualitatea
este felul de a fi al individului.
• Diferenţa dintre individ şi individualitate semnifică trecerea
de la fiinţa generică - înţeleasă ca unitate indivizibilă a speciei, Ia
fiinţa unică şi irepetabilă- percepută conştient ca atare, într-un con-
text sociocultural dat.
• Ca structură interioară, individualitatea (eul propriu) nu se
identifică cu personalitatea, care cuprinde întreaga interacţiune a
individului cu mediul, şi prin urmare şi relaţiile interiorului său cu
exteriorul, actuale ca şi cele potenţiale - întreaga sa devenire. Ele-
mentul central al oricărei individualităţi îl reprezintă personalitatea.

198
 · · 3. Persoana
• Unii autori înlocuiesc termenul de personalitate cu cel de per-
soană. V. Pavelcu afirma că această preferinţă apare din două motive:
a) unul exprimă alegerea termenului mai concret şi comprehen-
siv: persoana este o fiinţă concretă, biopsihosocială, în timp ce per-
sonalitatea este o abstracţie psihologică;
b) un alt motiv dezvăluie o deosebire între sferele acestor con-
cepte, deosebire care, la rândul ei, implică una de conţinut. Prin per-
sonalitate se înţelege uneori o persoană remarcabilă, excepţional în-
zestrată, cu o poziţie de conducere şi autoritate în societate; orice
personalitate este persoană, dar numai unele persoane sunt personali-
tăţi. Plehanov foloseşte termenul de personalitate tocmai în acest în-
ţeles de persoană cu prestigiu şi autoritate în societate.
Deşi persoana constituie obiectul preferat al disciplinelor care,
direct sau indirect, abordează problematica umană, prin conţinutul
său aparţine, în primul rând, psihologiei.
• Este o entitate psihosocială, la nivelul ei realizându-se inte-
racţiunea dinamică dintre individual şi social, dintre procesele psihi- .
ce care stau la baza elaborării conduitelor şi procesele psihosociale
care condiţionează forma şi conţinutul acestora. Este determinată
sociocultural (statut, etnie, religie etc.), constituindu-se doar prin
interacţiunea omului cu mediul sociocultural.
• Desemnează sistemul de însuşiri, relaţii şi calităţi psihosoci-
ale care dau identitate socială individului. Persoana vizează fiinţa
concretă cu o identitate socială determinată (nume, familie, loc şi
dată de naştere, statut social etc.) şi având o anumită poziţie în ca-
drul sistemului social, cu anumite drepturi şi obligaţii de care este
conştientă.
• Desemnează o individualitate conştientă de sine şi recunos-
cută de ceilalţi. Este clar că nu există conştiinţă de sine fără sistem de
relaţii sociale; nu este posibilă o conştiinţă fără conştientizarea rolu-
lui social, a poziţiei individului în contextul relaţiilor sociale. De
aceea, abordarea personalităţii nu este posibilă fără a avea în vedere
persoana, fără raportarea acesteia la relaţiile sociale din care se naşte
şi în care se dezvoltă.
• Este corespondentul în plan social al individului din planul
biologic.

199
 • În timp ce individualitatea vizează caracteristicile care diferenţi-
ază un individ de altul, persoana nu poate fi înţeleasă decât în relaţie, ~
atributele ei specifice fiind date de interacţiunea cu mediul social. ·.
• Orice persoană matură, normal dezvoltată, este purtătoare a
unui nucleu al individualităţii sale şi se realizează ca personalitate.
• Este o noţiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime:
copilul mic este doar un candidat la dobândirea persoanei, iar în ca-
zurile patologice, când psihicul adultului se destructurează, rămâne
doar atributul de individ; de asemenea, semnificaţia peiorativă de
"individ" exprimă intenţia de a sublinia degradarea socială şi morală
a persoanei devenită simplă fiinţă biologică.
4. Personalitatea '''"''
• În accepţiune curentă, desemnează persoana maxima! valori-
zată social (persoana plus o notă de valoare). Implică două condiţii:
- a fi recunoscut ca valoare, ca o individualitate ce contribuie
substanţial la viaţa socială;
- a avea conştiinţa că personal reprezinţi ceva valoros.
• În sens strict psihologic, este o construcţie teoretică elaborată
de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării - la nivelul teoriei
ştiinţifice - a modalităţii de fiinţare şi funcţionare a persoanei. Re-
prezintă modul specific de organizare a trăsăturilor şi însuşirilor
psihofizice şi psihosociale ale persoanei. Este o sinteză (unitate)
biopsihosocioistorică şi culturală care asigură adaptarea originală a
individului la condiţiile mediului natural şi mai ales social. Are ca-
racterul unei structuri vectorizată axiologic şi teleologic, trinomul
valori - atitudini - idealuri fiind principalul nucleu funcţional care
mediază elaborarea conduitelor sociale (D. Cristea, 2000).
• Este conceptul central în raport cu celelalte ipostaze ale subi-
ectului uman, care asigură atât continuitatea şi coerenţa psihică în
planul istoriei individului, cât şi funcţionarea mecanismelor funda-
mentale ale adaptării originale la mediul fizic şi social, precum şi pe
cele de reglare dinamică a comportamentelor şi de conservare a pro-
priilor structuri.
• înţelegerea personalităţii ca izvorând din individualitate nu ne
permite izolarea ei de "infrastructura" biologică de care rămâne lega-
tă. Dacă nu orice individ este persoană, orice persoană este individ,
deoarece personalitatea - din punct de vedere genetic - nu este o

200
simplă suprapunere, ci un salt şi o restructurare. De aceea, prin per-
soană şi personalitate nu înţelegem numai conţinutul conştiinţei de
sine şi imaginea Eului în conştiinţa altuia, ci întreaga fiinţă umană,
adică, aşa cum precizau Sheldon şi Allport, organizarea dinamică a
aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice şi morfologice ale
individului. Personalitatea este o persoană în devenire.
• Este un mod de a fi al persoanei, orice persoană avându-şi
personalitatea sa; este modelul la care se raportează persoana, siste-
mul în funcţiune prin care ea se manifestă.
• Dacă la nivelul persoanei comportamentul este un rezultat al
reflexiei, al alegerii, al deciziei, personalitatea constă dintr-un stil
comportamental.
• Dacă persoana este un subiect, personalitatea este "imaginea
obiectivă pe care ne-o facem despre un asemenea subiect"
(J.Stoetzel, 1963), este construcţia dinamică pe care se bazează per-·
soana în funcţionarea sa, în sensul unei organizări a dispoziţiilor,
deprinderilor şi atitudinilor individului, ierarhizării şi exteriorizării
acestora în mod original şi unic.
5. Somitate
• Personalitate cu merite deosebite într-un anumit domeniu de
activitate, care se bucură de un mare prestigiu.
• Om cu renume mare; capacitatea necontestată într-un anumit
domeniu de activitate.
3. Conceptele: personajul, statutul şi rolul social
1. Personajul
• Reprezintă exteriorizarea persoanei prin comportament.
• Este persoana în rol, omul interpretat ca un rol social. Deoa-
rece fiecare om poate juca mai multe roluri, el se poate manifesta
prin mai multe personaje. Distingem, astfel, diferite ipostaze ale per-
sonajului, şi anume:
a. Personajul ca stereotip social, care joacă rolul aferent poziţiei
pe care o ocupă în societate şi condiţionat de imperativele sociale
("ce am datoria să fiu");
b. Personajul ca ideal personal (volitiv), care se automodelează
în raport cu propriile idealuri şi aspiraţii ("ce vreau să fiu");
c. Personajul ca "mască", prin care individul prezintă în mod
deliberat o anumită ipostază pentru ceilalţi, disimulând unele faţete
ale propriei personalităţi ("ce vreau să par că sunt");

201
 d. Personajul ca refugiu, conduita impusă de statut fiind un alibi
moral pentru propriul comportament ("ce mi se impune să fiu").
Ipostazele personajului se diferenţiază în funcţie de rolurile ac-
tive pe care le implică, de spontaneitatea sa creatoare şi de particula-
rităţile situaţiilor concrete în care se manifestă.
Există un strâns raport între persoană şi personaj, fără ca ele să
se confunde: personajul se prezintă ca o imagine fragmentară a per-
soanei, ca o aparenţă, ca o mască; persoana constituie realitatea psi-
hosocială care se ascunde în spatele măştii; nimeni însă nu se poate
apropia de persoană decât prin intermediul acestei imagini, care o
revelează şi o trădează (P. Tournier, 1965).
• Dacă la nivelul persoanei identificăm potenţialităţile psihoso-
ciale ale cuiva, la nivelul personajului se realizează obiectivarea
acestor potenţialităţi (în funcţie de situaţia socială concretă în care se
află persoana).

• Persoana vizează elementele de identitate, continuitate şi sta-

bilitate psihosocială a individului, în timp ce personajul vizează mo-
dalităţile de inserţie socială activă a persoanei, precum şi aspectele
conjuncturale (ce ţin de viaţa socială a comunităţii).
• Din punct de vedere psihosocial, personajul este persoana în
interpretarea unui rol social; din punct de vedere strict psihologic,
personajul reprezintă mutarea persoanei într-un model social, indivi-
dul încorporând atitudinile şi conduitele prescrise de societate.
• Între persoană şi personaj pot exista relaţii armonioase (de
cooperare), dar şi disonanţe care, atunci când sunt foarte mari, pot
duce la stări patologice (dedublarea personalităţii).
• Obiectivarea persoanei la un înalt nivel de performanţă şi re-
levanţă socială echivalează cu transformarea personajului în perso-
nalitate publică, ipostază în care devine model social şi reper axiolo-
gic pentru ceilalţi.
2. Statutul şi rolul social
Personalitatea reprezintă modul de interiorizare-integrare şi
manifestare în comportament a statutelor şi rolurilor. Ea presupune
"dezvoltarea şi organizarea internă a disponibilităţilor şi capacităţilor
psihofizice ale individului în raport cu statutele şi rolurile pe care şi
le asumă el în mediul social dat" (M. Golu, 1993).

202
 • Statutul desemnează "ansamblul de comportamente pe care o
persoană le poate aştepta sau pretinde din partea altora, în virtutea
poziţiei pe care o ocupă în viaţa socială" (J. Stoetzel, 1963). Distin-
gem, astfel, atât o latură obiectivă a statutului (definită prin elemen-
tele exterioare, observabile ale comportamentelor statutare), cât şi o
latură subiectivă (constând din aprecierea şi atitudinea persoanei faţă
de poziţia pe care o ocupă).
• Atât definirea, cât şi funcţionalitatea statutelor nu pot fi con-
cepute decât în cadrul unei reţele interacţionale de poziţii sociale în
care atribuţiile, drepturile şi îndatoririle sunt precis circumscrise, as-
tfel încât să nu apară rupturi sau hiatusuri.
Funcţia unui statut constă în contribuţia fiecărei poziţii la reali-
zarea scopurilor grupului sau instituţiei sociale, într-un context social
dat. Ca urmare, unul şi acelaşi statut poate avea funcţii diferite, în
dependenţă de contextul social concret.

• Fiecare persoană nu are numai un singur statut, ci un set de

statute, dintre care diferenţiem:
a. Statute actuale şi latente (fiecare om are concomitent mai mul-
te statute, dar pune în evidenţă, în funcţie de situaţia socială concretă,
un anumit statut, celelalte rămânând în stare potenţială, latentă).
b. Statute prescrise sau înnăscute (după criterii de vârstă, sex,
etnie, religie, naţionalitate), pentru care individul nu a optat, şi
achiziţionate sau dobândite (prin profesie, activitate politică sau
economică etc.), pe care persoana le-a ales şi pentru obţinerea căro­
ra a făcut anumite eforturi. Statutul profesional ocupă locul central
în constelaţia statutelor asociate unei persoane; în jurul lui se crista-
lizează toate celelalte statute parţiale; el influenţează toate celelalte
statute ale persoanei.
c. Statute formale (impuse de o instituţie oficială) şi informale
(generate consensual în cadrul unor grupuri sau asocieri spontane).
d. Statute temporare (conjuncturale, cu o durată relativ redusă)
şi permanente.
e. Statute reale actuale şi anticipate (dorite de individ, spre care
acesta aspiră; aspiraţia spre statute psihosociale superioare devine, la
un moment dat, o trebuinţă a personalităţii, unul din motivele dezvol-
tării sale sociale).

203
 • Statutele sunt complementare (de exemplu, statutul de profesor
nu poate fi corect definit decât în strânsă corelaţie cu statutul de elev).
• Complementar statutului, rolul reprezintă aspectul dinamic
al acestuia, punerea în vigoare a drepturilor şi îndatoririlor asocia-
te statutului.
• Rolul desemnează ansamblul modelelor şi normelor sociale
asociate unui anumit statut. După O. Klineberg, rolul indică individu-
lui ce anume trebuie să facă pentru a-şi justifica un statut sau altul.
R.Linton precizează că rolul este în fapt standardul comportamente-
lor dictate de un anumit statut.
• Între noţiunile de statut şi rol există un raport de complemen-
taritate dialectică, acestea reprezentând două faţete ale persoanei
aflate în relaţie. Statutul desemnează aspectul static şi structural al
poziţiei ocupate, el fiind determinat preponderent sociocultural, iar
rolul vizează aspectul dinamic şi particularizat al comportamentului
persoanei care ocupă respectiva poziţie, el fiind determinat prepon-
derent psihoindividual şi psihosocial. Prin asumarea unui rol, persoa-
na se implică într-o activitate ce vizează implicit îndeplinirea funcţii­
lor statutului corespunzător, măsura îndeplinirii acestor funcţii de-
pinzând direct de calitatea rolului prestat de persoană. Cu cât o per-
soană este mai potrivită ocupării unei anumite poziţii (prin nivel de
pregătire, experienţă socială, nivel aptitudinal, responsabilitate socia-
lă etc.), cu atât distanţa dintre prescripţiile statutare şi comportamen-
tul de rol este mai mică, ceea ce se va reflecta şi în modul cum este
apreciat la nivel social jocul de rol.
• Asociate statutelor respective, se disting diverse categorii de
roluri.
• Între personalitate şi rol există o relaţie de interacţiune reci-
procă: nu numai personalitatea influenţează rolurile sociale (rolurile
purtând amprenta personalităţii), ci şi rolurile influenţează personali-
tatea (rolul .fiind un element al dinamicii sociale, care nu trebuie în
mod rigid legat de statut).

204
 Sarcini de autoevaluare

1 Argumentaţi că "orice om este o personalitate".

Precizaţi conţinutul conceptelor: individ-individualitate, per-
2
soană-p_ersonalitate.

Enumeraţi trei factori care contribuie la formarea şi dezvol-

3
tarea personalităţii.
4 Evidenţiati corelatia existentă între personalitate şi creativitate.
Estimaţi importanţa relaţiilor cu ceilalţi în formarea persona-
5
litătii.

6 Descrieţi câteva modele de analiză a personalitătii.

Explicaţi rolul cunoaşterii însuşirilor de personalitate în anti-
7
ciparea reacţiilor_şi conduiteip_ersoanei într-o situaţie dată.
Argumentaţi că: "Personalitatea nu este dată, ci se formează
8
pe parcursul vieţii, fiind unică şi originală".

9 Menţionati criterii de direfenţiere a tipurilor de personalitate.

Activităţi de seminar

1. Redaţi schematic structura personalităţii.

2. Realizaţi un colaj în care să ilustraţi cum evoluează formarea per-
sonalităţii de-a lungul vieţii omului.
3. Argumentaţi corelaţia existentă între personalitate şi performanţă
şcolară.

4. Ilustraţi, prin exemple din mediul şcolar, rolul pe care îl îndepli-

nesc relaţiile şcolare în formarea trăsăturilor de personalitate.

Teme pentru referat

1. Personalitatea ca obiect de studiu al psihologiei.

2. Omul ca personalitate.
3. Importanţa eredităţii şi a mediului social în formarea personalităţii. ·
4. Teorii ale personalităţii.

205
 13.1. TEMPERAMENTUL- SUBSISTEM BIOENERGETIC
AL PERSONALITĂŢII

Argument
În cadrul dezvoltării personalităţii, temperamentul este latura ca-
re se manifestă cel mai de timpuriu (observabilă din copilărie. când
nu se poate spune încă nimic despre celelalte laturi ale personalităţii,
deoarece ele nu au fost dezvoltate) şi se exprimă cel mai pregnant in
conduită şi comportament (mişcări, reacţii afective, vorbire etc.)
Din punct de vedere biologic, temperamentul implică direct
constituţia fizică şi procesele neurochimice sau metabolice din orga-
nism, iar din punct de vedere psihologic, temperamentul implică mo-
dul cum reacţionează şi se manifestă un individ, sub aspect dinami-
ca-energetic, în diverse situaţii externe.
Conţinut:

1. Conceptul de temperament şi caracteristica generală.

2. Tipuri de activitate nervoasă superioară.
3. Particularităţile psihologice ale temperamentelor.
Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptul de temperament ca latură dinamică a
personalităţii;

• să explicaţi tipurile de activitate nervoasă superioară;

• să detetminaţi particularităţile psihologice ale temperamentelor.

1. Conceptul de temperament şi caracteristica generală

Temperamentul se defineşte ca ansamblul însuşiri/ar dinami-
ca-energetice ale personalităţii. Pe de o parte, furnizează informaţii
cu privire la cât de rapidă sau lentă, mobilă sau rigidă, uniformă sau
neuniformă, accelerată sau domoală este conduita unui individ - ni-
velul dinamic, iar pe de altă parte, indică modul de acumulare şi
descărcare a energiei unui individ - nivelul energetic - de unde atri-
butele energic, exploziv, rezistent, expansiv şi contrarele lor (deficit
de energie, consum lent al energiei, risipă de energie).

206
 Dinamica temperamentală se exteriorizează atât în mişcările
persoanei, cât şi în afectivitate, în conduitele voluntare sau în proce-
sele cognitive; ea se exprimă în mimica individului, în viteza şi rit-
mul vorbirii, în particularităţile scrisului său etc.
Astfel, putem identifica temperamentele cu ajutorul unor indica-
tori psihocomportamentali, şi anume:
• Impresionabilitatea - adâncimea şi tăria cu care sunt trăite
fenomenele psihice, în special cele senzoriale şi afective. În funcţie
de capacitatea de receptare a stimulărilor şi profunzimea impresii-
lor produse, indivizii sunt adânc impresionabili (informaţiile primi-
te şi impresiile formate au rezonanţă mare în plan psihic, iar trăirile
afective îl fac să vibreze puternic, toate acestea suprapunându-se pe
un fond crescut al sensibilităţii persoanei) şi puţin (superficial) im-
presionabili.
• Impulsivitatea- se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la
descărcări sacadate în desfăşurarea proceselor sau înregistrând perioa-
de de latenţă prelungită, desfăşurări domoale şi intensitate redusă.
• Ritmul reacţiilor şi trăirilor psihice - înfăţişează altemarea lor
uniformă sau neuniformă; modificările accelerate sau încetinite, o
anumită regularitate între răspunsuri şi pauze sau o instabilitate şi
iregularităţi evidente. -
• Tempoul modificărilor neuropsihice temperamentale - se ex-
primă în frecvenţa trăirilor psihice într-o anumită unitate de timp.
Există indivizi cu un tempou ridicat, tumultuos (cu o frecvenţă mare în
unitatea de timp a trăirilor psihice) şi indivizi cu un tempou ·scăzut (cu
o frecvenţă redusă a trăirilor psihice pe aceeaşi unitate de timp).
• Expresivitatea psihică - intonaţia vorbirii; debitul şi viteza
limbajului; mişcările de mers automatizate; expresiile emoţionale şi
mimice; actele voluntare complexe; direcţia orientării dominante
(extraversie/introversie); disponibilitatea la comunicare interpersonală;
ascendenţa sau obedienţa raţională; locul controlului (dependenţa de
activismul intern propriu); capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la
solicitările puternice şi de lungă durată; capacitatea de adaptare la situ-
aţii noi; rezistenţa la frustraţie, Ia stres, la situaţii conflictuale.

207
 2. Tipuri de activitate nervoasă superioară
Un rol principal (chiar dacă nu explusiv) în determinarea
1
perticularităţilor temperamentale revine sistemului nervos central
(care coordonează, integral, toate procesele organice şi mediază
comportamentul în virtutea activităţii neuropsihice a creierului).
S-au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului
nervos, însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară.
a. Forţa (energia) - dependenţa de substanţe le funcţionale ce
constituie neuronul (poate, în primul rând, lanţurile de acizi nucleici
şi fosfolipide);

b. Mobilitatea - exprimată în viteza cu care se consumă şi se

regenerează respectivele substanţe funcţionale;
c. Echilibrul - repartiţia egală sau inegală a forţei între cele
două procese nervoase de bază: excitaţia şi inhibiţia (în caz de deze-
chilibru predomină excitaţia).
Între tipul de activitate nervoasă superioară şi temperament exis-
tă o relaţie directă şi strânsă. Tipul de activitate nervoasă superioară
formează baza neurofuncţională a temperamentului. Rezultă că:
- studiind manifestările temperamentale ale unui individ, putem
determina însuşirile sale fundamentale de tip de sistem nervos;
-studiul trăsăturilor tipologice ale activităţii nervoase superioa-
re au facilitat cunoaşterea temperamentelor umane.
Tipul de activitate nervoasă superioară (tipul general de sistem
nervos) are o sferă mai largă decât temperamentul, influenţând nu
doar planul vieţii psihice, ci şi activitatea internă a organismului, a
funcţiilor diverselor organe, până la procesele trofice; sub aspectul
conţinutului, tipul de activitate nervoasă superioară este, însă, mai
restrâns. Dacă tipul de activitate nervoasă superioară este o noţiune
fiziologică - fiind expresia structurii morfofuncţionale a sistemului
nervos, temperamentul este o noţiune psihologică, care priveşte acti-
vitatea psihică şi conduita
Temperamentul este un corespondent în plan psihocomporta-
mental al tipului de sistem nervos. Tipul de activitate nervoasă supe-
rioară nu se transferă, însă, direct într-o caracteristică temperamenta-
lă, ci mediat (filtrat) de sistemul de relaţii cu lumea (reflexe condiţi­
onate, experienţa subiectivă).

208
 Acest filtru determină ca în temperament să se manifeste în mod
predominant o anumită însuşire a tipului de sistem nervos (echilibrul,
mobilitatea), intensitatea proceselor nervoase fiind la om în mod
frecvent mascată şi nu apare mereu în prim-plan; toate acestea de-
pind de un anumit consens al împrejurărilor de viaţă. Aceeaşi însuşi­
re tipologică se poate exprima diferit în diverse sectoare ale vieţii
psihice (de exemplu, este posibil ca mobilitatea să se exprime mai
proeminent în motricitatea generală, decât în activitatea verbală).
Între tipul de activitate nervoasă superioară şi temperament nu
poate exista o neconcordanţă, poate fi vorba numai de modul particu-
lar în care tipul se exprimă în viaţa psihică, în urma dezvoltării onto-
genetice a individului.
Temperamentul, în manifestările sale tipico-individuale, depinde în
mare măsură de condiţiile ontogenezei. Dacă "tipul determină categoria
de temperament, dezvoltarea psihică condiţionează modul concret în
care se configurează acest temperament" (P. Popescu-Neveanu, 1961).
Nu toate influenţele tipului au aceeaşi însemnătate pentru definirea
temperamentului; unele dintre ele, fiind contracarate de alţi factori
sau nefiind suficient conturate, nu-şi găsesc expresia în trăsăturile
temperamentului specific unei persoane.
Pavlov a arătat că tipul de sistem nervos este înnăscut şi el nu se
schimbă în mod structural în cursul ontogenezei. Însuşirile funda-
mentale ale activităţii nervoase superioare nu se schimbă, dar ele se
dezvoltă în ontogeneză, în direcţia creşterii, a întăririi lor, în succesi-
unea: intensitate --7 echilibru --7 mobilitate. Aceasta este regula ge-
nerală, dar în cadrul ei pot exista variaţii ce depind de caracteristicile
tipului nativ. Rezultă că tipul influenţează şi caracteristicile procesu-
lui de maturizare r:.ervoasă. Nu se cunoaşte exact în ce măsură influ-
enţează factorii de mediu asupra tipului; în orice caz, o dinamică a
tipului în ontogeneză există. Însuşirile de tip şi cele de vârstă trebuie
privite în unitate: la trecerea de la o generaţie la alta, prin antrena-
ment creşte mobilitatea de la părinţi la urmaşi.
Tipul de activitate nervoasă superioară este cea mai stabilă din-
tre condiţiile interne. De aceea, temperamentul apare ca cea mai ge-
nerală şi stabilă componentă a personalităţii. Alături de predispoziţii,
structura temperamentală şi, respectiv, tipul temperamental sunt în-
născute, ambele reprezentând "elementul" ereditar în organizarea
internă a personalităţii.

209
 Deşi temperamentul este, în esenţă, larg determinat genetic (ti-
,
pul fiind înnăscut), totuşi el nu reprezintă o componentă rigidă, imu-
abilă, ci suportă unele modificări în cursul vieţii. Temperamentele nu
pot fi schimbate (înlocuite unele cu altele), dar pot fi educate, mode-
late sub influenţa factorilor socioculturali (facilitând manifestarea
trăsăturilor temperamentale cu efecte pozitive şi inhibând manifesta-
rea celor cu efecte negative).
Fiind determinat în principal de tipul de sistem nervos, tempe-
ramentul se dezvoltă ca premisă şi rezultantă a întregului sistem de
personalitate şi este influenţat de aptitudini şi caracter, dobândind
unele însuşiri secundare destul de variabile şi care trec dincolo de
tipic spre individual.
Plecând de la unul din postulatele de bază ale psihologiei ştiinţi­
fice, conform căruia psihicul este funcţie a creierului, Pavlov consi-
deră că principalii factori care condiţionează tipul temperamental
sunt proprietăţile naturale înnăscute -intensitatea (forţa}, echilibrul
şi mobilitatea- ale celor două procese nervoase fundamentale: exci-
taţia şi inhibiţia. Cele trei proprietăţi definesc tipul de activitate ner-
voasă superioară sau tipul de sistem nervos.
În funcţie de cele trei criterii fundamentale ale activităţii ner-
voase superioare, distingem: tipuri puternice şi slabe (după criteriul
forţei), tipuri echilibrate şi neechilibrate (după criteriul echilibru-
lui), tipuri mobile şi inerte (după criteriul mobilităţii).
Aceste tipuri de sistem nervos pot fi identificate prin anumiţi in-
dicatori psihocomportamentali (I. Radu, 1991):

a) Indicatori ai forţei proceselor nervoase

---·-·
Indicatori ai tipului puternic Indicatori ai tipului slab
• capacitate de lucru intensă şi • capacitate de lucru în regim '
prelungită, inclusiv în condiţii de dozare uniformă a efortului;
~~e 2uprasolicitare, stres; consum mic pe unitate de timp,
dar eşalonat în continuitate; de-
elin rapid în situaţii de stres;
. • restabilirea rapidă după efort • oboseala se instalează rapid şi
1 sau oboseală; este persistentă;
L_

210
• capacitate de a cuprinde sar- • volum mai mic al activităţii
cini complexe; rezistenţă la (nu poate duce suprasarcini),
stimuli supraadăugaţi; dificultatea atenţiei distributive;
stimulii supraadăugaţi exercită o
influenţă inhibitivă accentuată;

• menţinerea îndelungată în • suprasolicitarea inhibiţiei du-

probe de învăţare a platoului ce la suprimarea reacţiilor învă-
atins prin exerciţiu; ţate, la conduită haotică;

• relaţie aproximativ liniară • mobilizare excesivă în raport

între nivelul mobilizării energe- cu sarcina;
ti ce şi dificultatea sarcinilor
(indicator şi al echilibrului);
• praguri senzoriale ridicate, • praguri senzoriale joase, sen-
sibilitate ridicată.
sensibilitate redusă.

b) Indicatori ai echilibrului proceselor nervoase

Indicatori ai tipului
Indicatori ai tipului echilibrat
neechilibrat
• efectuarea în mod egal în
• evoluţie sincopată a activităţii;
timp a aceleiaşi activităţi;
• coordonare motorie; • coordonare mai dificilă;
• concurenţa (suprapunerea) a
două activităţi nu are efecte ne- • suprapunerea de activităţi
(sarcini) perturbă sarcina de
gative; uşurinţa atenţiei distri-
bază;
butive;
• tendinţă
spre supraexcitare;
• suportă situaţii de aşteptare
suportă greu "afectul aşteptării
prelungită;
prelungite";
• dezvoltă uşor stăpânire de
• izbucniri nervoase frecvente,
sine.
reacţii explozive;
• intensitatea reacţiei de orien-
tare se asociază cu predomina-
- -
rea exci~ţiei.

211
 c) Indicatori ai mobilităţii proceselor nervoase
Indicatori ai tipului mobil, vioi Indicatori ai tipului inert
• adaptare rapidă la împrejurări • ritm lent de adaptare la situaţii
noi de viaţă; viteză sporită în noi, inerţia deprinderilor şi ste-
formarea reacţiilor noi; reotioiilor;
• trecerea uşoară de la repaus • trecerea anevoioasă de la re-
la activitate, paus Ja activitate, şi invers;
şi invers;
• mobilitate motorie şi verbală. • lentoare în mişcări şi limbaj.

Prin interacţiunea şi combinarea celor trei însuşiri ale activităţii

nervoase superioare rezultă patru tipuri de bază, cărora le corespund
cele patru temperamente stabilite în Antichitate de Hipocrat: tempe-
ramentul sangvinic, temperamentulflegmatic, temperamentul coleric
şi temperamentul melancolic. Prezentăm, în continuare, corespon- j
denţele dintre tipurile generale de sistem nervos şi temperament: ,
a) tipul puternic-echilibrat-mobil are corespondent tempera- J
mentul sangvinic; ,
b) tipul puternic-neechilibrat-inert are corespondent tempera-
mentul flegmatic;
c) tipul puternic-neechilibrat-excitabil are corespondent tempe-
ramentul coleric;
d) tipul slab are corespondent temperamentul melancolic.
Tipologia lui Pavlov are şi limite:
> nu ia în considerare decât variantele extreme ale celor trei în-
suşiri ale activităţii nervoase superioare (fără a surprinde şi variantele
temperamentale intermediare, intertipice);
> nu ia în considerare toate cele trei însuşiri la toate tipurile
(tipul slab se stabileşte doar pe criteriul intensităţii).
3. Particularităţile psihologice ale temperamentelor
Caracteristicile psihocomportamentale ale temperamentelor cla-
sice (M.C.Ţuţu, 2007):
a) Temperamentul sangvinic (al bunei dispoziţii):
• Nota dominantă- mobilitate, ritrnicitate, echilibru pe fondul
vioiciunii, rapiditatea reacţiei.

212
 • În plan emoţional - efervescenţă emoţională; sensibil dar
fluctuant şi inegal în trăirile afective, manifestând o oarecare superfi-
cialitate în acest plan.
• În plan intelectual- productiv în activităţile de scurtă durată,
îşi fixează greu scopurile; flexibilitate şi mobilitate intelectuală.

• În planul activităţii - se angajează uşor în activitate, dar nu o

finalizează; este vioi, mobil, dar nepersistent.

• În plan relaţional - reacţii prompte; vesel, vorbăreţ, destins,

spiritual; influenţabil, nestatornic, renunţă uşor (rară a suferi); socia-
bil, se adaptează repede, dar nu este persistent.

b) Temperamentul flegmatic (apatic):

• Nota dominantă- inerţia.
• În plan emoţional - pare a fi indiferent, dar este capabil de
stări afective foarte intense şi durabile.

• În plan intelectual - datorită răbdării realizează performanţe

de lungă durată.
• În planul activităţii - se angajează greu în activitate, dar este
perseverent; are o mare capacitate de muncă.
• În plan relaţional - foarte calm, răbdător, temperat, perseve-
rent, imperturbabil, inert; reacţii întârziate, stereotipe, puţin încordat;
uşor nesociabil (deşi doreşte socialul), capacitate de adaptare redusă
la situaţii noi.
c) Temperamentul coleric (irascibil):
• Nota dominantă - neechilibrul, inegalitatea în manifestări,
trecerea de la o extremă la alta.
• În plan emoţional- sentimente intense, dar de scurtă durată; nes-
tăpânit, cu stări de teamă, panică, furie, alarmă; înclinat spre exagerare.
• În plan intelectual - productiv în activităţile de scurtă durată;
omul marilor iniţiative, dar şi oscilant.
• În planul activităţii- activ, rezistent, dar manifestă risipă de
energie; o evoluţie sinusoidală a capacităţii de muncă (cu ascensiuni
şi căderi, cu entuziasm şi stări de decepţie).

213
 • În plan relaţional- reactivitate promptă, nerăbdare, agresivi- J
tate, impulsivitate, iritabilitate, schimbător, neliniştit; predispus la ,
explozii afective, la furie violentă, dar şi la trăiri afective deosebite;
exagerează fie ambiţia, fie ostilitatea.
d) Temperamentul melancolic (trist, llipotonic):
• Nota dominantă- tonus scăzut, posibilităţi energetice scăzute.
• in plan emoţional- hipersensibilitate, stări afective intense, de
lungă durată; înclinaţii spre depresie; blocaj, în special la suprasolicitări.

• În plan intelectual- productiv în muncile migăloase, tendin-

ţa de subapreciere.
• În planul activităţii - se angajează cu toată fiinţa sa; este per-
sistent, dar se descurajează des.
• În plan relaţional - interiorizat, conştiincios, meticulos; liniştit,
sobru, retras, anxios, pesimist, nesigur, rigid, nesociabil; dificultăţi de
adaptare socială (datorită lipsei încrederii în sine şi autoexigenţei).
Din punct de vedere psihologic, nici un temperament nu poate fi
considerat ca fiind privilegiat: fiecare prezintă aspecte pozitive, pre-
cum ~i riscul unor însuşiri negative. Modalităţile de manifestare a
celor două aspecte - pozitiv sau negativ - ale trăsăturilor tempera-
mentale vor depinde de aptitudini, de interese, de motivaţie şi, în
special, de orientarea axiologică a persoanei (de caracter), precum şi
de particularităţile situaţiilor în care persoana se află (de exemplu, o
persoa.."'lă de tip melancolic într-o ambianţă mai familiară, fără nici o
ameninţare, fără risc poate da dovadă de calm, de sociabilitate, de
încredere, dar în condiţii mai puţin familiare poate avea uşor mani-
festări de autoapărare, de autoasigurare exagerate: neîncredere, sus-
piciune, încăpăţânare, tendinţa de a se opune, de a contrazice, hiper-
sensibilitate, ironie etc.). De asemenea, şi tipurile pure sunt foarte
rare; în general întâlnim tipuri mixte, cu predominanţa mai uşoară
sau mai accentuată a anumitor trăsături temperamentale.

214
 Sarcini de autoevaluare
Definiţi conceptul de temperament ca latură dinamica- ·
1
energetică a personalităţii. 1

Argumentaţi afirmaţia: "Cunoaşterea temperamentului unei

2
1

persoane este o condiţie a comunicării eficiente cu aceasta". 1

Enumeraţi şi caracterizaţi succint tipurile temperamentale

3
clasice. 1

Ilustraţi, prin exemple, manifestările temperamentale ale 1

4
unei persoane aflată într-o situaţie de conflict. j

Descrieţi comparativ portretele temperamentale ale melanco-

5
licului şi ale colericului.
Identificaţi asemănări şi deosebiri între temperamentul san-
6
gvinic şi flegmatic.
Precizaţi două activităţi în care însuşirile tipului tempera-
7
L____ me_!l.tal sa11gvinic pot facilita obţinerea performanţei.
,'1
Activităţi de seminar
1. Argumentaţi de ce caracteristicile temperamentale nu sunt sus-
ceptibile de a fi catalogate ca fiind bune sau rele. ,,i,j

2. Realizaţi pe grupe un colaj în care să ilustraţi, printr-un exemplu

concret, că "compatibilitatea dintre trăsăturile temperamentale şi
profesia aleasă este un factor important al succesului în carieră".
3. Argumentaţi indicatorii comportamentali în baza cărora determi-
năm temperamentul unei persoane.
~!
4. Realizaţi portretul temperamental al unei persoane apropiate.

5. Explicaţi afirmaţia: "Educabilitatea temperamentului este limitată".. "..

~""

Teme pentru referat

1. Locul temperamentului în sistemul de personalitate.
2. Baza fiziologică a temperamentului.
3. Importanţa trăsăturilor temperamentale în exercitarea unei profesii.

215
 13.2. CARACTERUL- SUBSISTEM
RELAŢIONAL-VALORIC ŞI AUTOREGLATOR
AL PERSONALITĂŢII

Argument
NQta esenţială a caracterului este devenirea lui. Caracterul nu
este dat, înnăscut, ci dobândit. El este expresia istoriei personale a
omului, este o "a doua natură" a lui.
Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru totdeauna, ci
evoluează de-a lungul vieţii individului, se conturează treptat în
ontogeneză.
Unii autori au considerat că şi caracterul provine dintr-o structu-
ră nativă care se manifestă, însă, mai târziu. Această accepţiune a
fost infirmată de cercetările ulterioare. Analiza profilurilor caracte-
riale în raport cu epocile istorice, cu poziţiile sociale şi condiţiile
concrete ale educaţiei evidenţiază primatul mediului şi educaţiei în
formarea caracterului. Concomitent cu schimbările şi progresul soci-
al se manifestă esenţial şi profiturile caracteriale.
Caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ide-
ilor şi valorilor dominante ale epocii respective, prin conformarea la
anumite norme şi reguli pe care societatea le impune individului.
Configuraţia individuală nativă are o anumită însemnătate, tem-
peramentul imprimând caracterului un anumit "colorit"; esenţial este
însă conţinutul social, moral şi cultural care se însuşeşte pe parcursul
vieţii individuale.
În configurarea caracterului decisive sunt împrejurările de via-
ţă, drumul concret pe care îl străbate individul în viaţa sa, modelele
socioumane pe care le-a întâlnit, relaţiile în care s-a angajat, acţiu­
nile pe care le-a îndeplinit. De aceea, caracterul se prezintă final-
mente într-o formă strict individuală, unică, irepetabilă, izvorând
din istoria individuală.
Conţinut:

1. Conceptul de caracter ca latură relaţional-valorică a personalităţii.

2. Componentele de bază ale caracterului.
3. Devenirea caracterului.

216
 Obiective operationale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să defmiţi conceptul de caracter ca latură relaţional-valorică
a personalităţii;
• să descrieţi componentele de bază ale caracterului: atitudinea
stabilă şi trăsătura voluntară;
• să caracterizaţi sistemul de atitudini şi structuri caracteriale.

1. Conceptul de caracter ca latură relaţional-valorică a per-

sonalităţii
Caracterul reprezintă cea mai înaltă şi sintetică formaţiune a
personalităţii, care rezultă din integrarea în anumite modalităţi psiho-
comportamentale a întregii experienţe de viaţă.
Spre deosebire de temperament, care exprimă forma de manifes-
tare a personalităţii şi care se evidenţiază în orice situaţie (naturală
sau socială), caracterul este latura de conţinut a personalităţii, consti-
tuind nucleul psihosocial al relaţiilor individului (caracterul se impli-
că şi se manifestă numai în situaţiile sociale, elaborându-se doar în
cadrul interacţiunii dintre individ şi mediul sociocultural). Pe de altă
parte, aptitudinile nu generează automat competenţe şi valori. Ele
sunt instrumentale şi se investesc nemijlocit în acţiuni, deci reprezin-
tă valori funcţionale, în timp ce trăsăturile caracteriale reprezintă va-
lori psihosociale şi psihomorale, investindu-se în relaţii şi reglând, în
funcţie de aceste semnificaţii majore, comportamentul. Caracterul
este cel care valorifică maxima! atât temperamentul, cât şi aptitudinile.
Noţiunea de caracter este polisemică, definiţia caracterului îm-
brăcând cele mai diverse forme. Şt. Zisulescu (1978) a sintetizat trei
sensuri ale noţiunii de caracter.
1. Sensul de "caracteristic" provine de la etimologia cuvântului
grec haractir care, după Teofrast, se referă la "monograma" indivi-
dului, la anumite particularităţi, la stilul de viaţă al unei persoane.
Sensul de "caracteristic" nu se referă la orice însuşire nesemnificati-
vă pentru definiţia unui obiect oarecare, ci la însuşirile esenţiale, la
ceea ce contribuie la structurarea precisă a unui obiect, a unei per-
soane, a unui concept (de exemplu, "ticurile", deşi sunt particularităţi
individuale, ele nu sunt esenţiale şi definitorii pentru personalitatea
respectivă, de aceea nu pot fi admise ca însuşiri caracteristice).

217
 2. Sensul etic vizează caracterul investit cu valoare morală. Ca-
racterul implică un standard·moral şi emiterea unei judecăţi de valoa-
re. Lui i se atribuie calificativele de "bun" sau "rău", moral sau imo-
ral, bine format sau rău format, în funcţie de principiile morale direc-
toare pe care le urmează un individ.
Datorită sensului etic pe care caracterul îl include, unii psihologi
americani şi englezi au preferat să înlocuiască termenul de "caracter"
cu cel de "personalitate". Printre aceştia se numără şi Allport, după
care, caracterul fiind o personalitate evaluată, înseamnă că nu con-
stituie un domeniu special al personalităţii. Desigur, această tendinţă
de a elimina noţiunea de caracter din vocabularul psihologic a fost
vehement criticată de alţi autori.
3. Sensul psihologic defineşte caracterul ca particularitate speci-
fică prin care o persoană se deosebeşte de alta, ca semn caracteristic
al unei individualităţi, care îi determină modul de manifestare, stilul
de reacţie faţă de evenimentele trăite. Omul nu dispune de o singură
particularitate (semn caracteristic), ci de particularităţi variate, im-
portante (definitorii) sau mai puţin importante (nesemnificative). Ca-
racterul conţine particularităţile esenţiale, permanente, deoarece nu-
mai acestea îşi pun amprenta asupra conduitei individului.
Sensul de "caracteristic" şi sensul psihologic se suprapun, sunt
aproape identice, în timp ce sensul etic şi sensul psihologic se presu-
pun reciproc.
De aici, în sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansam-
blu de particularităţi psihoindividuale ce apar ca trăsături ale unui
portret psihic global.
În sens restrîns, caracterul este un ansamblu de însuşiri privind
relaţiile pe care le întreţine subiectul cu lumea şi valorile după care
se conduce.
Comparaţie între caracter şi celelalte două componente ale
personalităţii (T.Buzdugan, 1999)
LCaracter (C)- Temperament (T)
• T este neutra/ sub aspect valoric (e formal, de formă);
• C se defmeşte prin valorile după care se călăuzeşte individul şi
întreţine relaţii;
• T rezultă din particularităţile constituţionale morfofuncţionale
(nu este condiţionat de conştiinţă şi decizii conştiente);

218
 • C se formează şi se afirmă prin participarea judecăţilor de va-
loare (ce este bun sau rău), subiectul fiind responsabil şi apreciat po-
trivit comportamentului său (cinstit, mincinos etc.);
• T nu realizează "controlul" comportamentului;
• C este o instanţă de control şi valorificare.
• Când un tânăr se comportă ignorând regulile morale, el nu
poate invoca drept cauză temperamentul (omenia, sinceritatea nu
depind de temperament).
• Temperamentul face ca la fiecare om să se exprime, în chip di-
ferit, aceleaşi atitudini.
II. Caracter - Aptitudini
ÎntrAe acestea, diferenţa este şi mai pregnantă.
1. In timp ce "Aptitudinea" se investeşte şi se apreciază după
rezultate, "Trăsăturile de caracter" constau în modul de raportare la
aspectele realităţii (inclusiv la activitatea proprie).
Adică:
• după calitatea executării unei activităţi, determinăm nivelul
aptitudinilor unui om;
• după modul cum el se raportează la activitate (harnic sau delă­
sător), apreciem trăsături de caracter.
2. Acelaşi subiect poate fi apreciat diferit din cele două per-
spective (de exemplu: lipsit de talent artistic, dar harnic).
• Poate exista discordanţă între aptitudini şi caracter, dis-
cordanţe parţiale, concordanţă.
• Dacă există concordanţă şi dezvoltare superioară a celor două,
personalitatea insului vădeşte o vocaţie.
3. Caracterul şi aptitudinile formează blocuri în care atitudinile
fie propulsează, fie devalorizează aptitudinile.
2. Componentele de bază ale caracterului
Atunci când vorbim despre caracter ne referim la conduita uma-
nă direcţionată de un ax conducător. Omul nu reacţionează arbitrar,
ci comportamentele lui izvorăsc dintr-o anumită atitudine.
Atitudinea este poziţia internă, specifică pe care o are o persoa-
nă faţă de realitatea în care trăieşte sau faţă de un grup de probleme
ale acestei realităţi. Deoarece caracterul este în esenţă un sistem de
atitudini stabile în faţa diverselor situaţii, el se exprimă prin diferite
atitudini care sunt componentele lui. Astfel, atitudinile fac parte in-
tegrantă din structura caracterului şi nu sunt entităţi diferite.

219
 La nivelul caracterului nu ne interesează atitudinile circumstan-
tiale şi variabile, ci atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pen-
tru individ, întemeiate pe convingeri puternice.
Atitudinea este atât o manieră relaţională, o modalitate internă de
raportare la diverse laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate,
un fapt de conştiinţă, cât şi o m?dalitate de manifestare în comporta-
ment, reacţie comportamentală. In forma lor obiectivă, de comporta-
ment, atitudinile sunt relaţii, iar relaţiile interiorizate apar ca atitudini.
Atitudinea se constituie, aşa cum precizează Klineberg, în procesul cu-
noaşterii şi al acţiunii, prin interacţiunea individului cu obiectele şi în
contextul unor evenimente sau situaţii sociale, prin interiorizarea relaţii­
lor generalizate şi stabile ale omului cu lumea externă, relaţii ce devin,
prin interiorizare, moduri de comportare. Fiind în esenţă un rezultat al
învăţării, atitudinea este, de fapt, ecoul subiectiv al evenimentelor şi fap-
telor externe, al relaţiilor individului cu realitatea.
Prin atitudine, individul se orientează selectiv şi se autoreglează
preferenţial. Atitudinea, ca vector major al personalităţii, este, în
primul rând, selectivă în perceperea şi evaluarea evenimentelor.
Atitudinea caracterială nu este o reacţie imediată, impulsivă, ci
o orientare conştientă, deliberată. Ea reprezintă un fel de dispoziţie
!atentă a individului de a reacţiona sau acţiona într-un mod sau altul
la stimulările mediului extern. 1
Atitudinea - modalitate de raportare la o clasă generală de obi- ·
ecte sau fenomene şi prin care subiectul se orientează selectiv şi se
autoreglează preferenţial.
• Este un vector major al personalităţii - fiind impusă impera-
tiv dinăuntruîn afară.
• Este selectivă în perceperea şi evaluarea evenimentelor (de
exemplu: un afacerist va căuta să scoată bani din orice).
Atitudinea este o construcţie psihică sintetică, ce reuneşte ele-
mente cognitive, afective şi volitive. O atitudine trebuie să aibă un
obiect- elementele cognitive, cu o rezonanţă în subiect- elementele
afective, şi care ne impulsionează la acţiune - elementele volitive.
Atitudinea apare, astfel, ca o structură psihică multidimensională cu
următoarele componente:
1. Componenta cognitivă (informaţională) include toată gama
de reprezentări, cunoştinţe, concepte, convingeri, stereotipuri pe care
o persoană le are în raport cu obiectul atitudinii. Această componentă
îi conferă atitudinii orientare.

220
 2. Componenta afectiv-motivaţională indică gradul de acceptare
sau neacceptare a obiectului atitudinii. Aceste componente (emoţii,
sentimente, pasiuni, trebuinţe, interese, idealuri) funcţionează dina-
mizator sau frenator, îl propulsează pe individ în acţiune sau îl opresc
din acţiune, măresc sau diminuează potenţialul său energetic.
3. Componenta volitivă (conativă) se referă la tendinţele de
comportament ale persoanei faţă de obiectul dat, la orientarea atitu-
dinilor individului, desemnând sensul spre care întreprinde indivi-
dul acţiunea.
Caracterul se structurează prin integrarea în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi volitiv a ceea ce este semnificativ pentru individ în si-
tuaţiile şi evenimentele sociale (structura caracterială nu este dictată de
situaţiile şi evenimentele externe, ci ea se impune acestora).
Ponderea celor trei componente în structura atitudinii poate fi
foarte variabilă la nivel intraindividual (în copilărie predomină dimen-
siunea afectiv-motivaţională, iar începând cu adolescenţa, predomi-
nante devin dimensiunile: cognitivă şi volitivă) şi interindividual (dife-
rită la diferiţi indivizi), conducând la diverse tipologii caracteriale.
Cunoaşterea structurii caracteriale la nivel individual presupu-
ne identificarea atitudinilor dominante, a relaţiilor dintre atitudini şi
a raportului dintre orientarea caracterială şi voinţă. Atitudinile şi
segmentele lor nu trebuie interpretate în sine, ci în funcţie de valoa-
rea lor morală. Definitorie pentru atitudine este raportarea ei per- ·
manentă, implicită sau explicită la valori. Atunci când atitudinile
sunt în concordanţă cu normele sociale, ele devin valori,
constituindu-se ceea ce Linton denumea sistemul atitudini-valori,
care ţine de nucleul persoanei.
Atitudinile nu se confundă cu valorile; ele constituie mai curând
recunoaşterea valorilor, interiorizarea lor de către individ. Atitudinile
au un conţinut valoric şi o funcţie evaluativă prin care reglează com-
portamentele specifice ale fiecărui individ.
În cadrul sistemului atitudini-valori, unele atitudini şi valori
sunt centrale, dominante, altele sunt marginale, periferice. Fiecare
persoană se ancorează în jurul unui nucleu de atitudini şi valori cen-
trale care îi definesc orientarea.
Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor proprii unui individ repre-
zintă, din punct de vedere practic, un instrument de previziune a
comportamentului în diferite situaţii sociale.

221
 Atitudinea, deşi
este relativ stabilă, constantă, se restructurează,
este supusă evoluţiei.
Putem vorbi, deci, de o dinamică a atitudinilor,
această dinamică depinzând de componentele care structurează atitu-
dinea. În principiu, caracterul este modelabil pe toată durata vieţii
individului, putându-se reorganiza, corecta, perfecţiona.

Clasificarea atitudinilor după domeniul în care se manifestă:

1. Atitudinea faţă de oameni:

• Omul nu există decât printre oameni;
• Contrazicerea principiului "Omul - valoarea supremă" în-
seamnă poziţie ostilă a omului;
• Se pune problema recunoaşterii valorii altora şi libertăţii de
opinie (nu invidie, intoleranţă);
• Sunt necesare: cooperarea, colaborarea, consilierea.
2. Atitudinea faţă de sine:
• Să ne cunoaştem comparându-ne cu alţii ;
• Să nu ajungem la narcisism şi să nu depăşim cadrele raţionale;
• Demnitatea - conştiinţa propriei valori în condiţiile respectu-
lui faţă de alţii şi neacceptării înjosirii;
f
• Modestia trebuie corelată cu demnitatea;
• Încrederea justificată în forţele proprii - o altă pârghie a rea-
lizării de sine;
• Exagerarea egoismului este dăunătoare.
3. Atitudinea faţă de muncă:
• Munca- rol important în existenţa omului;
• Rolurile profesionale îndeplinite competent - indicatori ai
~
valorii sociale a personalităţii;
• Sunt apreciate hărnicia, strădania de a finaliza, de a te perfec-
~~ ~
• Interesul pentru munca depusă şi aptitudinile corespunzătoa-
re duc la creaţie.
4. Atitudinea faţă de cultură
5. Atitudinea faţă de natură:
• Sunt necesare şi atitudini ecologice.

222
 6. Atitudinea faţă de societate
• Le integrează pe toate celelalte;
• Vizează răspunderile cetăţeneşti şi politice pe care fiecare le
are faţă de destinele colectivităţii;
• În plan social-valoric, valoarea conducătoare este patriotismul.
Dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie, atitudinile, aşa
cum precizează Measiscev, devin caracteristice pentru individ,
transformându-se în trăsături de caracter.
Trăsăturile caracteriale exprimă notele specifice ale atitudini-
lor, diferenţiindu-se de atitudini prin faptul că:
- au o sferă mult mai restrânsă (atitudinile având un grad de
generalitate mult mai mare);
- derivă din atitudini, fiind reflectări ale acestora, dar nu şi in-
vers (de exemplu, sociabilitatea- ca trăsătură de caracter - derivă
din atitudinea pozitivă faţă de sociabilitate, dar nu şi invers).
După definirea trăsăturilor caracteriale ca "seturi de acte com-
portamentale covariante sau ca particularităţi psihice ce fac parte in-
tegrantă din structura personalităţii", M. Zlate (2000) relevă faptul că
nu orice trăsătură comportamentală este şi o trăsătură caracterială.
Trăsăturile caracteriale satisfac următoarele cerinţe:
1. Sunt esenţiale, definitorii pentru individ, exprimând ceea ce
are el specific;
2. Sunt stabile, durabile, şi nu spontane, întâmplătoare; ele de-
termină un mod constant de manifestare a individului şi permit pre-
dicţia comportamentului;
3. Sunt coerente cu toate celelalte, fiind organizate ierarhic în sistem;
4. Au o valoare etică sau morală, şi nu sunt neutre;
5. Sunt specifice şi unice ca existenţă şi manifestare, irepetabile
şi ireductibile, diferenţiindu-se de la un individ la altul, formându-se
prin istoria personală a fiecărui individ.
M. Golu (2004) defineşte trăsătura caracterială ca "structură
psihică internă, care conferă constanţă modului de comportare al
unui individ în situaţii sociale semnificative pentru el".
Trăsăturile caracteriale sunt sistematizate două câte două, în pe-
rechi polare (de exemplu: muncitor-leneş, altruist-egoist, curajos-laş
etc.), la fiecare persoană întâlnindu-se întreaga gamă de perechi, dar
cu ponderi diferite, preponderent spre polul pozitiv (caracter pozitiv)

223
sau preponderent spre cel negativ (caracter negativ); echilibrarea re-
ciprocă a trăsăturilor polare este echivalentă cu un caracter ambiguu,
slab determinat. Pe baza acestei caracteristici s-a elaborat modelul
balanţei caracteriale.
Ca şi în cazul atitudinilor, relaţiile dintre trăsăturile caracteriale
sunt foarte diferite de la un individ la altul şi pot fi de mai multe tipuri.
1. Relaţii de ierarhizare. G. Allport (1991) ierarhizează trăsături­
le caracteriale individuale (denumite de el "dispoziţii personale") în:
-trăsături cardinale (în număr de 1-2) sau ,,rădăcinile vieţii", care
le domină şi le controlează pe toate celelalte, cu semnificaţie majoră
pentru individ şi care îşi pun amprenta asupra fiecărui act de conduită;
- trăsături centrale (în număr de 10-15), care pot fi cu uşurinţă
recunoscute la un individ ca fiindu-i caracteristice şi care controlează
situaţiile obişnuite, cotidiene;
-trăsături secundare sau periferice (în tmmăr foarte mare), mai
puţin active, care exprimă aspecte neesenţiale ale activităţii şi condu-
itei individului, având o existenţă episodică, latentă şi pe care însăşi
persoana uneori le neagă.
A cunoaşte pe cineva înseamnă a-i determina trăsăturile caracte-
riale cardinale.
Plecând de la această clasificare, realizată de Allport, s-a elabo-
rat modelul cercurilor concentrice caracteriale.
2. Relaţiide coordonare sau de cooperare.
3. Relaţii de competitivitate şi excludere reciprocă.
4. Relaţii de compensare.
Tipurile de relaţii dintre trăsăturile caracteriale au sugerat elabo-
rarea unui model de tip multinivelar, piramidal, denumit modelul
piramidei caracteriale.
Modelul piramidei caracteriale surprinde modul de organizare,
relaţionare şi structurare a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, calita-
tea lor de sistem. Ierarhizarea multinivelară a trăsăturilor caracteriale
poate lua forma unei piramide care conţine în vârf trăsăturile dominan-
te, esenţiale, şi la bază- trăsături din ce în ce mai particulare (subor-
donate), accentul căzând pe modul de relaţionare al trăsăturilor.

224
 Valoarea acestui model constă în faptul că:
• permite înţelegerea caracterului ca sistem organizat şi bine structu-
rat (şi nu ca un conglomerat de trăsături). O intervenţie educativă într-o
anumită parte a sistemului va influenţa în mod direct întregul sistem
caracterial, şi în mod indirect celelalte laturi ale personalităţii.
• evidenţiază necesitatea aplicării diferenţiate a mijloacelor
educative, ca urmare a diferenţierii caracteriale dintre oameni (speci-
ficului caracterial al fiecărui individ). Ierarhizarea atitudinilor şi tră­
săturilor caracteriale în sistem reprezintă cea mai importantă particu-
laritate a structurii caracteriale. În acelaşi timp, însuşi sistemul do-
bândeşte anumite particularităţi structurale constituind profilul ca-
racterial al fiecărei persoane.
M. Golu (2004) distinge două tipuri de trăsături caracteriale.
1. Trăsături caracteriale globale (de ansamblu), şi anume:
- unitatea caracterului, care se referă la constanţa şi identitatea
conduitei unui individ, dincolo de modificările situaţionale acciden-
tale; sau câtorva trăsături care dau notă specifică întregului;
- originalitatea caracterului presupune nota distinctivă a unei
persoane în raport cu alta (autenticitatea în asimilarea valorilor, coe-
renţa lor internă, forţa morală, gradul diferit de dezvoltare şi integra-
re la fiecare individ);
- bogăţia caracterului rezidă în diversitatea relaţiilor persoanei
în plan social, în raport cu ceilalţi (semeni), cu munca etc.
- stabilitatea caracterului este dată de semnificaţia în plan mo-
ral a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, aceasta fundamentând
manifestarea constantă în plan comportamental;
- plasticitatea caracterului presupune restructurarea elemente-
lor structurii caracteriale în concordanţă cu noile realităţi sociale,
asigurându-se evoluţia caracterului şi autoreglajul eficient în funcţie
de împrejurări;
- tăria de caracter (integritatea) implică rezistenţa acestuia la in-
fluenţele şi presiunile negative din exterior, rezistenţa la diferite tentaţii.
2. Trăsături caracteriale particulare, diferenţiate în funcţie de
componentele psihice valorizate de individ şi implicate în determina-
rea atitudinii acestuia faţă de obiectul de referinţă, şi anume:

225
 trăsături cognitive (reflexivitatea, obiectivitatea, spiritul cri-
tic şi
opusul lor);
- trăsături afectiv-motivaţionale (sentimentalismul, timiditatea, ~·.·
lăcomia, avariţia, mercantilismul şi opusul lor);
- trăsături volitive (curajul, independenţa, perseverenţa, fermi- .
tatea, hotărârea, consecvenţa, autocontrolul şi opusul lor); ··
- trăsături intersubiective (solicitudinea, spiritul de cooperare,
spiritul de întrajutorare, altruismul şi opusul lor);
- trăsături morale (cinstea, bunătatea, corectitudinea, demni ta-. J
tea, modestia şi opusul lor). ~

3. Devenirea caracterului

~
Nota esenţială a caracterului este devenirea lui. Caracterul nu
este dat, înnăscut, ci dobândit. El este expresia istoriei personale a
omului, este o "a doua natură" a sa.
Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată şi pentru totdeauna, ci ~
evoluează de-a lungul vieţii individului, se conturează treptat în on- •
togeneză.
Unii autori au considerat că şi caracterul provine dintr-o structu-
ră nativă care se manifestă, însă, mai târziu. Această accepţiune a
fost infirmată de cercetările ulterioare. Analiza profilurilor caracte-
riale în raport cu epocile istorice, cu poziţiile sociale şi condiţiile
concrete ale educaţiei evidenţiază primatul mediului şi educaţiei în
formarea caracterului. ~
Concomitent cu schimbările şi progresul social se manifestă
esenţial şi profilurile caracteriale.
Caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ide-
ilor şi valorilor dominante ale epocii respective, prin conformarea la
anumite norme şi reguli pe care societatea le impune individului. ·~
Configuraţia individuală nativă are o anumită însemnătate, tem-
peramentul imprimând caracterului un anumit "colorit"; esenţial este
însă conţinutul social, moral şi cultural care se însuşeşte pe parcursul
vietii individuale.
· În configurarea caracterului decisive sunt împrejurările de viaţă,
drumul concret pe care îl străbate individul în viaţa sa, modelele
socioumane pe care le-a întâlnit, relaţiile în care s-a angajat, acţiunile
pe care le-a îndeplinit. De aceea, caracterul se prezintă finalmente
într-o formă strict individuală, unică, irepetabilă, izvorând din istoria

226
individuală. El leagă persoana de realitate, îl pune în raporturi cu di-
versele laturi ale realităţii. Este vorba, însă, nu de acele relaţii în care
predomină obiectul asupra subiectului, ci relaţiile în care iniţiativa
aparţine subiectului (individului), prin care acesta se impune în di-
verse împrejurări şi prin care îşi manifestă specificul său individual
(pentru ca individul să se manifeste într-un fel sau altul, el trebuie să
dispună de o anumită organizare psihică prin care să filtreze toate
informaţiile din exterior, să se orienteze într-un anumit mod în lume
şi să se conducă pe sine în raport cu această orientare).
Trebuie specificat faptul că devenirea caracterială are o dublă
importanţă, şi anume:
• din punctul de vedere al dezvoltării normale a individului;
• din punctul de vedere al destructurării personalităţii individu-
lui, al tulburărilor caracteriale ("caracteropatii"), când dezvoltare~
hipertrofiată a unei trăsături caracteriale le domină pe toate celelalte,
devenirea caracterială fiind blocată. H. Ey (1983) afirmă că persona-
litatea caracteropată, ca alterare a Eului, în loc să se ordoneze în ra-
port cu alţii şi să se arrnonizeze cu ea însăşi într-o unitate coerentă, se
dezvoltă hipertrofie într-o trăsătură de caracter (de exemplu, fanati-
cul impulsiv în violenţă, anxiosul în securitate şi eşec, introvertitul în
refuzul realităţii etc.), fără să mai aibă posibilitatea de a-şi crea un
mod de a fi utilizându-şi toate capacităţile. Conştiinţa de sine se con-
stituie în acest caz într-o imagine superficială, cea a unui individ care
trebuie să nu fie ceea ce este pentru toţi ceilalţi.
În cazul dezvoltării normale, trăsăturile caracteriale dispun de o
anumită flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate
de-a lungul istoriei individuale sau în cadrul raporturilor cu alţii şi cu
diverse evenimente. "Caracteropatia", ca formă patologică a caracte-
rului, debutează odată cu fixitatea şi cu fatalitatea caracterului, cu
imposibilitatea de a le domina pe acestea sau de a le modifica potrivit
propriei istorii. "Fixaţia", "fixitatea", "constanţa absolută", "stereoti-
pia" sunt simptomele patologiei Eului redus la formele arhaice, pri-
mitive, cu imposibilitatea individului de a deveni, de a-şi constitui
singur propria istorie.
Personalitatea caracteropată vizează, astfel, acel caracter care se
constituie împotriva lui însuşi, lipsit de libertatea (autonomia) voin-
ţei, conştiinţei de sine şi iniţierii propriei acţiuni.

227
 Sarcini de autoevaluare
·
1 Definiţi conceptele: trăsătură de caracter, atitudine caracte-
rială şi caracter.
2 Evidenţiaţi corelaţia existentă între termenii expresivitate a
caracterului şi originalitate a caracterului.
·
3 Numiţi componentele de bază ale caracterului.
4 Identificati şi caracterizaţi trăsăturile caracteriale.
5 Explicaţi specificul caracterului în raport cu temperamentul.
6 Argumentaţi că trăsăturile temperamentale influenţează ma-
nifestarea trăsăturilor de caracter.
7 Explicaţi importanţa caracterului în valorificarea unei alte
laturi a personalitătii.
8 Clasificaţi atitudinile în funcţie de domeniul în care se mani-
festă. ·-

Activităţi de seminar
1. Realizaţi o analiză comparativă între caracter şi temperament.
2. Descrieţi trei trăsături de caracter pozitive, menţionând totodată
şi rolul acestora în comportament.
3. Descrieţi trei tipuri de atitudini, menţionând totodată şi câte o
profesie în care prezenţa acestora favorizează obţinerea perfor-
manţei.

4. Argumentaţi în ce măsură mecanismul imitaţiei şi al modelului

sunt surse importante în formarea caracterului.
5. Determinati ce tip de relaţie există între caracter şi inteligenţă.

Teme pentru referat

1. Rolul educaţiei în formarea caracterului.
2. Locul caracterului în sistemul de personalitate.
3. Relaţia dintre temperament şi caracter.
4. Modalităţi de determinare a caracterului uman.

228
 13.3. APTITUDINILE- SUBSISTEM INSTRUMENTAL
AL PERSONALITĂŢII

Aptitudinea este un mijloc admirabil de a economisi munca,

este un instrument natural de progres; ea permite să se
lucreze mai bine cu muncă mai puţină.
(A.Binet)
Argument
Oamenii se deosebesc între ei după posibilităţile lor de acţiune.
Fiecare dintre noi poate executa diverse şi nenumărate activităţi. In-
teresează însă calitatea. Aptitudinule se demonstrează întotdeauna
prin reuşită în activităţi.
Orice activitate se efectuează cu ajutorul unor mijloace sau in-
strumente. Faptul este evident în cazul acţiunilor practice, intelectua-
le, artistice, sportive, tehnice. Un lucru este un bisturiu în mâna unui
om neîndemînatic şi altul în cea a unui chirurg talentat. Tot aşa am
putea vorbi despre pensula pictorului, condeiul poetului sau dalta
tâmplarului. De unde şi calificările fixate în limbă de "apt pentru ... ",
"apt de ... ", prelungite prin termenii de aptitudine, capacitate. Astfel,
în joc intră şi mijloace sau instrumente psihomotorii, structuri inte-
lectuale, funcţii şi procese psihice.
Conţinut:
1. Defmirea şi caracterizarea aptitudinilor.
2. Natura aptitudinilor.
3. Clasificarea aptitudinilor.
4. Inteligenţa ca aptitudine generală.
5. Aptitudinile în sistemul de personalitate.
Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să cunoaşteţi conceptul de aptitudini şi să stabiliţi caracte-
risticile lor;
• să cunoaşteţi teoriile care explică inteligenţa;
• să exemplificaţi importanţa aptitudinilor în viaţa şi activita-
tea omului;
• să analizaţi unele modalităţi de dezvoltare a aptitudinilor;
• să precizaţi locul şi rolul aptitudinilor în sistemul de personalitate;
• să identificaţi factorii şi condiţiile de dezvoltare a aptitudinilor.

229
 1. Definirea şi caracterizarea aptitudinilor
Deşi au existat preocupări pentru explicarea aptitudinilor încă din ~
Antichitate, aptitudinea ca noţiune ştiinţifică devine obiect de studiu
abia odată cu dezvoltarea psihologiei experimentale şi diferenţiale.
Una dintre cele mai vechi definiţii tratează aptitudinile ca fi-
~
ind nişte calităţi ale sufletului uman, un ansamblu de procese şi
stări psihice. În sec. XIX, era răspândită definiţia conforrri căreia
aptitudinile erau tratate ca niveluri superioare de dezvoltare a cu-
noştinţehr generale şi speciale, a priceperilor şi deprinderilor care
facilitează îndepl\nirea activităţilor.
Merită atenţie definiţia aptitudinilor propusă de savantul rus
B.M. Teplov. El defineşte aptitudinile ca particularităţi individual-
psihologice care contribuie şi asigură îndeplinirea eficientă a unei
sau mai multor activităţi cu următoarele semne reprezentative:
a) Asigură deosebirea unui individ de altul.
b) Facilitează succesul în activitate.
c) Asigură rapiditatea acumulării cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderîlor de către individul uman.
Astăzi, aptitudinile sunt definite ca subsisteme sau sisteme
operaţionale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanţele
supramedii în activitate.
Astfel, aptîtudinile desemnează un ansamblu de însuşiri psi-
hice şi fizice, relativ stabile, care permit obţinerea unor performan-
ţe în unul sau în mai multe domenii de activitate (M.Zlate, 2000;
M.Golu, 2005).
Definiţia subliniază că aptitudinile sunt sisteme organizate de în-

~
suşiri ale proceselor psihice care asigură performanţa (succesul, reu-
şita, randamentul, eficienţa) în activitate. Prin însuşiri psihice înţele­
gem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale şi cognitive)
care facilitează realizarea cu succes a activităţii în diferite domenii
(matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc.), precum:
- acuitatea senzorială vizuală, auditivă, tactilă etc. (proprietăţi
ale proceselor psihice senzoriale);
·-- rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia şi durata
memoriei, trăinicia păstrării informaţiilor, viteza şi acurateţea reactu-
alizării (calităţi ale proceselor mnezice );
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de
~
procesare a informaţiilor, ritmul de restructurare cognitivă, perspica-
i
230
citatea şi profunzimea gândirii; noutatea, originalitatea construcţiilor
imaginative (atribute ale proceselor cognitive); "
- fluenţa verbală, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limba-
jului etc.
Aptitudinile, deşi îşi au originea în procesele psihice, nu se iden-
tifică cu acestea şi nu reprezintă doar simple însumări ale însuşirilor
proceselor psihice.
Nivelul aptitudinilor individului reflectă modul de dezvoltare,
structurare, integrare şi funcţionare al tuturor proceselor şi funcţiilor
psihice. Aptitudinile de care dispune omul sunt demonstrate prin rezul-
tatele deosebite obţinute în activitate, sunt relativ stabile şi permit pre-
dicţia performanţelor superioare viitoare (P.Popescu-Neveanu, 1969).
În analiza activităţii de muncă, criteriile de apreciere a aptitudi-
nilor sunt viteza (rapiditatea) şi corectitudinea (precizia) cu care
sunt executate sarcinile sau activităţile.
Din perspectiva testării aptitudinilor, parametrii rapiditate şi co-
rectitudine constituie, de asemenea, criterii de evaluare a aptitudini-
lor, în sensul că urmăresc corectitudinea şi viteza de execuţie a unor
probe la test. Viteza de răspuns la sarcinile testului reflectă rapidita-
tea prelucrării informaţiilor (procesările cognitive rapide), iar acura-
teţea (precizia răspunsului) exprimă calitatea procesărilor la nivel
cognitiv. Testele de aptitudini se administrează într-un interval de
timp standardizat tocmai pentru a evalua performanţa subiectului în
condiţiile limitei de timp, precum şi pentru a identifica diferenţele
interindividuale sub aspectul performanţei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobiliza-
rea subiectului pentru a atinge un nivel de randament cât mai înalt.
Răspunsurile la acest fel de teste se apreciază în raport cu stimulii
administraţi sau probele testului în termeni de corect/incorect. Răs­
punsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate "bune" sau
"rele"; acestea se bazează pe autoevaluări influenţate de sistemul
moral-valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri persona-
le, preferinţe etc.).
Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea ap-
titudinilor şi al rapidităţii cu care subiectul răspunde la itemi, Stan
(2002, p.l13) clasifică testele de aptitudini în două categorii: testele
de rapiditate (speed tests) şi testele de nivel (power tests). "Testele
de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie şi uşoară,

231
într-un asemenea număr încât nici un subiect nu poate să răspundă la
întreg testul într-un timp prestabilit. Un exemplu pentru testele de
rapiditate este testul Bourton-Amfimov, unul dintre cele mai vechi
(datează din 1895) în care i se cere subiectului să bareze literele O şi
C în cadrul unor rânduri tipărite ce conţin diverse litere. Se pune ac-
centul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea în rezolvarea sar-
cinilor. Testele de nivel (numite în literatura de specialitate de limbă
engleză "power test" sau "level test") cuprind sarcini care cresc con-
tinuu gradul de dificultate, încât ultimele sarcini abia sunt rezolvate,
în pofida limitei de timp generoase".
2. Natura aptitudinilor
Problema privind natura şi deterrninismul aptitudinilor a fost
şi continuă încă să fie puternic controversată.
În psihologia clasică, abordarea ei s-a făcut de pe poziţii unila-
teral-absolutizante, delimitându-se două orientări diametral opuse:
ineistă şi genetistă. Ambele îşi au originea în filosofie: prima în
filosofia idealist-raţionalistă, care afirma caracterul înnăscut şi
imanent al ideilor şi principiilor (Platon, Descartes, Kant, Hegel),
iar cea de a doua în filosofia empirist-pozitivistă (sensualismul lui
J.Locke, materialismul francez al sec. XVIII, cu faimosul principiu
"tabula rasa").
În plan ştiinţific, orientarea ineistă are la bază teoria eredităţii
elaborată în sec. XIX de Morgan şi Mendell, iar cea genetistă - teo-
ria evoluţionistă a lui Darwin.
La naştere, subiectul dispune de o ereditate care nu priveşte doar
morfologia şi funcţiile organismului său, ci şi posibilităţile de acţiune
ale creierului şi organelor de simţ. Există unele premise ereditare pen-
tru tot ceea ce reprezintă existenţa şi activitatea umană, inclusiv gândi-
rea şi vorbirea Acest potenţial ereditar se află însă numai în germeni
şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine.
În general, credem că e cazul să menţionăm că, în ceea ce pri-
veşte problema aptitudinilor, actualmente există o serie de opinii
comune, cum ar fi, de exemplu, cea referitoare la principiul dezvol-
tării lor. Aptitudinile sunt dependente atât de însuşirile naturale, pe
care fiecare individ le obţine la naştere, cât şi de condiţiile social-
istorice ale mediului în care aceştia trăiesc şi activează.

232
 În ultimul timp s-a redus considerabil numărul celor care susţin
totalmente caracterul ereditar al aptitudinilor şi talentelor, aducând
argumente în sprijinul ideii manifestării precoce a aptitudinilor
(M.Zlate, 2000, p.263): Mozzart a manifestat aptitudini muzicale de
la vârsta de 4 ani; Enescu a început să cânte la vioară la 4 ani, iar la
vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul din Viena; Goethe a scris la
8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult; Repin a manifestat ap-
titudini pentru desen şi pictură de la 3-4 ani; Maiorescu a absolvit
Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani a susţinut teza de
doctorat, iar la 23 de ani era profesor universitar.
Pe de altă parte, există însă şi contraargumente (exemple de
personalităţi care au avut dificultăţi de adaptare şcolară sau care au
manifestat aptitudini speciale la vârste foarte înaintate): Verdi a fost
respins la conservator, Newton era ultimul din clasă la învăţătură;
Hegel a absolvit seminarul cu calificativul "idiot"; Scott a scris pri-
mul său roman la vârsta de 34 de ani; Cervantes a creat opera sa ca-
pitală la 60 de ani.
Şi, totuşi, opiniile se bifurcă în cazul când este abordată ponde-
rea acestor 2 factori (ereditate -· mediu) în structura aptitudinilor,
unii încercând să diferenţieze comportamentele native de cele do-
bândite în cadrul aptitudinilor formate. În general, ar fi cazul să re-
cunoaştem că analizând structura unei aptitudini formate, este destul
de dificil să distingi în ce "s-au transformat" factorul ereditar, natural
şi factorul de mediu, întrucât aptitudinea constituie o realizare ire-
ductibilă la elemente ereditare şi de mediu separate.
Interacţiunea eredităţii şi a mediului se manifestă foarte timpu-
riu. Individul posedă multe calităţi native care ulterior se reflectă
asupra individualităţii lui.
Raportul ereditate-mediu nu are un caracter liniar şi invariant, ci
prezintă un tablou dinamic complex, în care, în diferite momente de
timp, se modifică ponderile şi greutatea specifică a efectelor celor
doi factori; într-un anumit moment şi într-o anumită situaţie, pre-
ponderent se poate dovedi rolul eredităţii, iar în alt moment şi în altă
situaţie, dominant poate fi rolul mediului.
Esenţial este raportul de compensare reciprocă dintre cei doi factori.
Cercetând problema interacţiunii eredităţii şi aptitudinilor, se
conturează un lucru cert: aptitudinile au la bază anumite dispoziţii
individuale native, care nu sunt altceva decât particularităţile siste-

233
mului nervos, ale analizatorilor, ale activităţii nervoase superioare.
Bazele dispoziţiilor native le formează particularităţile analitica-
sintetice ale activităţii creierului. De aceste particularităţi depinde
viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea dife-
renţierilor, fineţea reacţiilor, posibilitatea schimbării deprinderilor şi
procedeelor în conformitate cu schimbarea condiţiilor obiective.
În general, se deosebesc potenţialităţi active şi pasive, în aptitu-
dine potenţialitatea pasivă a individului se transformă în potenţialita-
te activă şi se amplifică cu noi potenţialităţi din cadrul social-istoric. .
Aptitudinea presupune existenţa unor structuri funcţionale dinamice ·~
variabile care cuprind procese psihice diverse. Totalitatea acestora
constituie potenţialitatea activă, adică aptitudine.
Ar fi greşit să confundăm potenţialitatea pasivă (dispoziţiile na-
tive) cu aptitudinile.
Potenţialitatea pasivă reprezintă o realitate biologică şi nu psi-
hologică. Pentru ca să apară potenţialitatea activă este necesară inte-
racţiunea omului cu mediul.
Potenţialitatea pasivă există sub forma informaţiilor codificate
biologic, iar în cele active aceste informaţii sunt traduse într-un cod
psihologic. În aptitudine informaţia biologică se prelucrează, se
structurează şi se decodifică în funcţie de cerinţele vieţii.
Dispoziţiile native (potenţialităţile) singure nu asigură formarea
aptitudinilor. S.L. Rubinstein susţinea ideea conform căreia
"dezvoltându-se pe baza dispoziţiilor native, aptitudinile nu sânt to-
tuşi funcţii ale dispoziţiilor, ci ale dezvoltării în care ele (dispoziţiile)
intră ca momente de plecare, ca premise".
Ereditatea se include în procesul de dezvoltare a omului în cali-
tate de condiţie a acesteia. Deosebirea esenţială între aptitudini şi
dispoziţii native a fost menţionată de B.M.Teplov: "Aptitudinile care
nu se dezvoltă, care nu se includ în activitatea practică a individului
treptat dispar, pe când dispoziţiile native pot exista un timp îndelun-
gat nefiind incluse în activitatea practică a individului".
3. Clasificarea aptitudinilor
În psihologie există mai multe încercări de clasificare a aptitudini-
lor. Actualmente mai frecvent întâlnim următoarele criterii de clasifi-
care a aptitudinilor:
a) structura şi gradul de complexitate al aptitudinilor;
b) specificul activităţii solicitate.

234
 Conform primului criteriu, aptitudinile se divizează în elementare
şi complexe.
Aptitudinile simple (elementare) sunt cele care au drept suport un
tip omogen de operare 01i funcţionare. Astfel sunt toate proprietăţile
sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, auditive, tactile etc. Aceste apti-
tudini, pe care AN. Leontiev le-a mai numit naturale, mijlocesc acţi­
unile şi condiţionează eficienţă în anumite puncte sau pe anumite la-
turi ale activităţii.
Aptitudinile complexe se situează pe o treaptă mult mai înaltă de-
cât cele elementare; în general, aptitudinile simple şi semicomplexe
interacţionează, se îmbină uneori, completându-se reciproc şi întot-
deauna evoluând globaL
Pornind de la definirea aptitudinilor complexe şi conform cri-
teriului II de clasificare, intervine o altă linie de divizare a aptitudi-
nilor-generale şi speciale, o divizare poate cel mai des întâlnită în
literatura psihologică.
Cele generale sunt utile în toate domeniile de activitate, sau în cele
mai multe dintre ele. Să ne referim, astfel, la spiritul de observaţie:
dacă este bine dezvoltat, ajută în toate activităţile, de la agricultură
până la activitate ştiinţifică. De asemenea, nu poate fi decât utilă ca-
pacitatea de a memora exact şi a reproduce etc.
Şi totuşi, cea mai importantă şi autentic generală aptitudine este
inteligenţa.
Este absolut cert că, aptitudinile generale nu pot substitui aptitu-
dinile speciale, ci doar le pot compensa într-o oarecare măsură.
Această situaţie se poate observa în domeniul sportiv, tehnic, al cerce-
tării ştiinţifice, însă inteligenţa este indispensabilă.
Aptitudinile generale sunt acelea care implică un efort intelectual şi
de care depinde succesul unui număr mare de activitatăţi (de exemplu:
aptitudinile intelectuale, inteligenţa, creativitatea, capacitatea de
învăţare, calităţile memoriei). Aptitudinile generale se bazează pe
viteza de procesare şi restructurare cognitivă a informaţiilor.
Aptitudinile speciale sunt structuri instrumentale ale personali-
tăţii care asigură obţinerea unor performanţe mai sus de medie în
anumite sfere particulare de activitate profesională.

235
 Aptitudinile speciale sunt acele categorii de aptitudini care mij-
locesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu: muzică, matema-
tică, limbi străine etc. Toate formele de activitate concretă, mai ales
atunci când sunt definite profesional, sunt sau pot fi susţinute prin ap-
titudini speciale sau clase de aptitudini speciale. Aceste aptitudini se
structurează şi se dezvoltă selectiv în interacţiunea sistematică a subi-
ectului cu conţinuturile obiective şi condiţiile diferitelor forme ale
activităţii profesionale.
Clasificarea aptitudinilor speciale se efectuează luându-se în calitate
de criteriu genul activităţii în cadrul căreia această aptitudine se manifes-
tă, delimitându-se, printre altele: aptituduni artistice, aptitudini ştiinţi fi-
ce, aptitudini tehnice, aptitudini sportive, aptitudini manageriale etc.
Aptitudinile tehnice se referă la posibilitatea de a utiliza instru-
mente, maşini şi aparate, de a le înţelege modul de construcţie, dar nu
implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice. Analizând aptitudi-
nile de grup descrise anterior, e cazul să remarcăm implicarea în activi-
tăţile tehnice a factorilor perceptivi, de reprezentare spaţială şi dexteri-
tate manuală, pe lângă inteligenţa generală. În schimb, factorii verbali
(comprehensiune şi fluenţă verbală) nu sunt neapărat dezvoltaţi la per-
soanele cu aptitudini tehnice.
Kruteţki a prezentat varianta generalizată a aptitudinilor peda-
gogice şi descrierea lor succintă: aptitudini academice - capacităţi
într-un domeniu al ştiinţei (matematică, biologie, psihologie, lite-
ratură etc.); aptitudini perceptive - capacităţi de percepţie a lumii
interioare a elevului, a stărilor lui psihice; aptitudini verbale - ca-
pacităţi de îmbinare eficientă a mijloacelor verbale; aptitudini or-
ganizaţionale - capacităţi de organizare a colectivului de elevi şi a
propriei activităţi; aptitudini autoritare - capacităţi de influenţă
emoţional-volitivă asupra elevilor şi abilitatea de a obţine, în baza
acestora, autorităţi profesionale (menţionăm că autoritatea se men-
ţine nu doar în baza acestor influenţe); aptitudini comunicative -
capacităţile de comunicare cu copiii, prezenţa tactului pedagogic;
imaginaţie pedagogică - capacităţi pronostice; aptitudini de distri-
buţie a atenţiei.
Aptitudinile ştiinţifice reprezintă o categorie mai complexă de
aptitudini, dat fiind complexitatea şi varietatea ştiinţelor. Pare evi-
dent că între aptitudinile necesare unui istoric şi unui fizician exis-
tă o mare diferenţă.

236
 Preluând însă o definiţie oarecum restrictivă a ştiinţelor pe baza
conceptelor lui Claude Bemard, se poate ajunge la conturarea unui
sistem de calităţi necesare acestui tip de activitate.
O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe cu nivel
superior sau cel puţin normal. Un loc deosebit îl ocupă creativitatea.
Alte calităţi sunt capacitatea de autoreglare, capacităţi volitive, tempe-
ramentale etc. Mai apoi, în dependenţă de profilul ştiinţei, prevalează
unul sau altfactor primar/abilitate mintală generală: comprehensiu-
ne verbală (V); fluenţa verbală (W); aptitudinea numerică (N); apti-
tudinea spaţială (S); abilităţi rnnezice, memorie (M); rapiditate per-
ceptuală (P); raţionament inductiv (I) şi deductiv (D), factori identifi-
caţi de L.L. Thurstone.
În ştiinţele naturii prevalează factorul P, S, în ştiinţele matema-
tice factorul N, în biologie factorul verbal, nemaifiind solicitat fac-
torul N. Orice activitate profesională sau socială necesită o îmbinare
de aptitudini generale şi speciale, care sunt ireductibile una la alta,
în sensul că nu se pot substitui una pe alta. Totuşi, există multe acti-
vităţi în care primează aptitudinile speciale, cele generale nefiind
obligatorii la cote foarte înalte.
4. Inteligenţa ca aptitudine generală
Complexitatea fenomenului numit "inteligenţă" face ca el să
apară atât ca "fapt real", cât şi ca aptitudine; atât ca formă şi atribut_
al organizării mintale, cât şi al celei comportamentale.
Plurivalenţa conceptului şi incertitudinea vizând sensul atribu-
it de utilizatori face necesară precizarea poziţiilor teoretice referitor
la natura inteligenţei, pentru că până în prezent ne confruntăm cu
diferite contrarii şi dispute ştiinţifice. În plan teoretic, aceste dispute
îmbogăţesc, valorifică patrimoniul psihologiei cu idei interesante. În
plan aplicativ, se încearcă definirea inteligenţei prin aprecierea ei ca
raport (P. Pichot).
"Inteligenţa" sau "aptitudinea" sunt concepte des întâlnite în
viaţa cotidiană, utilizate pentru a descrie diferenţele dintre oameni,
precum şi pentru a explica comportamentul lor. În ciuda frecvenţei
acestor termeni, în limbajul cotidian stabilirea unei definiţii precise a
inteligenţei, cu care să fie de acord toţi psihologii, reprezintă un lu-
cru foarte dificil.
D

237
 Unele dintre primele definiţii considerau inteligenţa ca o entita-
te - ceva din care unii au mai mult, iar alţii mai puţin. Alţi specia-
lişti, organizând definiţii, au preferat să pună accentul pe activitatea
cu scop şi pe adaptarea optimă la mediu.
Esters sugera că inteligenţa este o proprietate a comportamentu-
lui, determinată atât de activitatea cognitivă, cât şi de structurile mo-
tivaţionale.
Pentru unii, spre exemplu pentru Claparede şi Stern, inteligenţa
este o adaptare mintală la împrejurări noi.
Vernon şi Sternberg argumentau că orice definiţie a inteligenţei
trebuie să ţină seama de contextul cultural în care este aplicată, deoa-
rece posibilităţile de dezvoltare sau de achiziţionare a anumitor
comportamente variază în funcţie de cultură. Jean Piaget tratează
inteligenţa ca "o formă superioară de organizare sau de echilibru al
structurilor cognitive".
Gh. Spearman a încercat să demonstreze că inteligenţa reprezin-
tă "o energie umană generală" cu caracter comun, care poate fi de-
pistată în orice activitate umană, în orice performanţă. ·~
Pentru J.P. Guilford, inteligenţa presupune un fenomen combi-
natoriu şi o modalitate de organizare a însuşi sistemului psihic uman.
Cea mai cunoscută dintre noile abordări este teoria inteligente-
lor multiple recomandată de către Howart Gardner (1983). Acesta a
propus o teorie în care există 7 categorii de bază ale inteligenţei, fie-
care persoană dobândind noi informaţii şi deprinderi ce au la bază o
combinaţie unică formată din o parte din acestea sau toate.
Cele 7 categorii ale inteligenţelor multiple identificate de Gar-
dner sunt următoarele:
1) inteligenţa lingvistică (verbală);
2) inteligenţa logica-matematică;
3) inteligenţa spaţială;
4) inteligenţa muzicală;
5) inteligenţa kinestezică;
6) inteligenţa naturalistă;
7) inteligenţă personală (include două componente distincte: in-
teligenţa intrapersonală şi inteligenţa interpersonală).
Fiecare formă a inteligenţei este definită printr-o serie de abili-
tăţi specifice.

238
 Inteligenţa lingvistică - capacitatea de exprimare verbală, cur-
sivitate, fluenţă şi flexibilitate în exprimarea ideilor, înţelegerea noţi­
unilor şi semnificaţiilor cuvintelor. Persoanele cu scoruri mari pe
scala inteligenţă lingvistică au abilităţi de comunicare, învaţă repede
limba maternă şi limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore,
utilizează un cod lingvistic elaborat etc.
Inteligenţa logico-matematică - abilitatea de a efectua operaţii
logice complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raţio­
nament numeric; viteză şi acurateţe în operaţiile aritmetice; abilităţi
de raţionament inductiv şi deductiv (abilitatea de a analiza cauzele şi
efectele fenomenelor, înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi
idei, capacitatea de a extrage o regulă dintr-un set de informaţii).
Inteligenţa spaţială- viteza de percepţie; capacitatea de a identifi-
ca, discrimina şi interpreta adecvat, prompt stimulii din câmpul percep-
tiv; abilitatea de reprezentare tridimensională a obiectelor; abilitatea de a
vizualiza relaţiile spaţiale; capacitatea de a gândi în imagini şi a percepe
cu acurateţe formele şi orientarea în spaţiu a obiectelor.
Inteligenţa muzicală - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri,
melodii şi rime; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi
timbru! sunetului; abilitatea de a recunoaşte, de a reproduce şi a crea
muzica, folosind un instrument sau vocea.
Inteligenţa kinestezică - abilităţi de coordonare psihomotorie;
folosirea corpului în moduri sugestive şi complexe (formă a inteli-
genţei întâlnită predominant la dansatori, actori, atleţi, sportivi).
Inteligenţa naturalistă - capacitate de cunoaştere a mediului şi
de adaptare flexibilă la condiţiile externe; abilitatea de a valorifica
oportunităţile create de mediu; flexibilitate şi deschidere la experien-
ţă prin receptivitate la stimulii din mediu.
Inteligenţa interpersonală - abilităţi de relaţionare şi comuni-
care socială; capacităţi empatice, capacitatea de transpunere în locul
altei persoane cu scopul de a o înţelege mai bine; abilitatea de a re-
cunoaşte diferenţele dintre oameni şi de a aprecia modul lor de gân-
dire, motivele, intenţiile şi stările lor.
Inteligenţa intrapersonală - capacitate de autocunoaştere şi in-
trospecţie; imagine de sine pozitivă şi realistă; abilitatea de conştienti­
zare a punctelor tari şi a punctelor vulnerabile; abilitate de planificare
eficientă a activităţilor şi perseverenţă în atingerea obiectivelor perso-
nale; monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor.

239
 Deşi criticată de unii psihologi, din punct de vedere educaţio­
nal, această teorie are meritul major de a fi subliniat diferenţele evi-
dente dintre elevi sau studenţi, în ceea ce priveşte inteligenţa, respec-
tiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă.
Actualmente, inteligenţa o găsim definită în literatura de specia-
litate ca abilitate cognitivă generală, atotcuprinzătoare, utilizată de
individ în rezolvarea situaţiilor problematice mintale cu care nu este
obişnuit, adaptarea suplă şi eficientă la situaţii noi.
Această definiţie, în opinia noastră, evidenţiază clar faptul că
inteligenţa se integrează proceselor psihice interne, dar corelează şi
cu relaţiile interpersonale şi în esenţă cu conflictele sociocognitive,
deoarece mediul influenţează mai mult sau mai puţin dezvoltarea
unor activităţi cognitive asociate inteligenţei. Or, inteligenţa este pri-
vită ca fiind ceva deosebit şi foarte important, mai ales din punct de
vedere educaţional şi social, fapt care credem că va facilita orienta-
rea noastră spre o societate în care inteligenţa va fi principalul factor
de diferenţiere socială a indivizilor.
Experienţe de testare a inteligenţei
Testarea inteligenţei îşi are originea în încercările de a măsura
aptitudinile mintale şi competenţele umane. Împăraţii chinezi, acum
două mii de ani, foloseau o formă de testare a unor abilităţi pentru a
numi înalţii funcţionari. Aceste testări includeau probe de caligrafie,
literatură, filosofie şi erau deschise tuturor cetăţenilor (sec. XIX),
acest model mai târziu a fost urmat de către britanici şi, ulterior, de
către americani. O altă origine a tesiării inteligenţei poate fi căutată
în examinările studenţilor în universităţile Bologna încă în 1219.
Trebuie însă să menţionăm că aceste măsurări urmăreau mai cu-
rând performanţa, capacitatea, decât aptitudinea.
În 1905, apare primul test de inteligenţă sub numele de Scală
metrică a inteligenţei (autor: psihologul francez Alfred Binet).
Investigaţiile de bază în testologie au fost îndeplinite în anii
20-30 ai sec. XX. Pe parcursul perioadei ulterioare, ele s-au comple-
tat şi s-au valorificat.
Primul savant care a emis în literatura psihologică termenul
"test intelectual" a fost Dj.M. Cattell, deşi, influenţat fiind de idei-
le lui Fr.Galton, considera imposibilă măsurarea proceselor psihice
complexe.

240
 Cercetătorul Termen pentru prima dată aplică noţiunea
"inteligence quotient", interpretată ca coeficient al dezvoltării inte-
lectuale (IQ). E necesar însă de menţionat faptul că coeficientul IQ a
fost propus pentru prima dată de psihologul W. Stern.
Mai târziu, sub conducerea lui A.S. Otis sunt elaborate două
forme de teste militare ,,Alfa" şi "Beta", care devin foarte răspândite.
Tot în acea perioadă apar testele de grup.
De la începutul sec. XX, studierea aptitudinilor intelectuale în
psihologia de peste hotare se promova în esenţă ca măsurare a nive-
lului intelectual general al individului. Cu acest scop erau aplicate
testele intelectuale, şi anume testele Binet-Simon, Stanford-Binet. În
genere, scara Stanford-Binet a servit mulţi ani drept unicul instru-
ment pentru măsurarea aptitudinilor intelectuale. Tot această scară era
folosită în calitate de criteriu al validităţii testelor. În 1939 apare scara
dezvoltării intelectuale a lui D.Wechsler, care în unele relaţii importan-
te diferă de scara Stanford-Binet. Prima variantă a fost concepută pen-
tru adolescenţi şi adulţi. În 1949 are loc extensia la o vârstă mai mică
şi apare scara W echsler pentru copii (WISC). Apoi, mai târziu, în
1955, autorul revizuieşte scara pentru adulţi şi o numeşte WALS, iar
în 1967 apare scara pentru preşcolari. Ultima scară a lui Wechsler, scara
pentru copii, apare în 1974, WISC-R.
5. Aptitudinile în sistemul de personalitate
În literatura de specialitate (Neveanu,1969; M.Golu, 2005;
M.Zlate, 2000), reprezentarea schematică a faţetelor personalităţii
include trei laturi ale sistemului de personalitate:
1) temperamentul- definit ca latura dinamico-energetică a per-
sonalităţii;
2) caracterul - conceptualizat ca latura relaţional-valorică a
personalităţii,
se formează prin asimilarea modelelor valorice pro-
movate în mediul social şi în contextul interacţiunilor sociale;
3) aptitudinile desemnează latura instrumental-operaţională a
personalităţii.
Nucleul caracterului îl constituie ansamblul aptitudinilor subiec-
tului faţă de el însuşi, faţă de muncă şi faţă de ceilalţi. Între aptitudini
şi caracter există o strânsă interacţiune, trăsăturile de caracter influ-
enţând (pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor şi, în general,
activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor implică

241
exerciţiu sistematic, acumulare de experienţă şi interes pentru un

~
anumit domeniu de activitate. Trăsăturile de caracter pozitive (res-
ponsabilitatea, perseverenţa, conştiinciozitatea, tenacitatea în atinge-
rea scopurilor) asigură menţinerea eforturilor în direcţia atingerii
scopurilor şi finalizării activităţii. Trăsăturile caracteriale negative
(lene, nervozitate, lipsa perseverenţei) nu permit valorificarea aptitu-
dinilor. Relaţia dintre aptitudini şi caracter explică de ce indivizi ta-
lentaţi, dar insuficient motivaţi, nu obţin performanţe, în timp ce in-
divizi mai puţin înzestraţi, dar conştiincioşi, responsabili, obţin suc-
cese în activitatea profesională. Indiferent cât de înzestrat este indi-
vidul sub aspect aptitudinal, în absenţa unor trăsături caracteriale i
pozitive aptitudinile rămân la stadiul de potenţialitate. 1
Dacă ar fi să ne reprezentăm subsistemul aptitudinal sub forma
unei piramide (M.Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe urmă­
toarea treaptă capacitatea, apoi talentul, iar la vârful piramidei - geniul. 1
Unii autori realizează o delimitare conceptuală între aptitudine
şi capacitate.
Aptitudinea se situează la nivelul potenţialităţii, ca premisă a
dezvoltării ulterioare.
Capacitatea reprezintă aptitudinea activată, dezvoltată şi conso-
lidată prin învăţare, exerciţiu sistematic şi experienţă.
Talentul desemnează ansamblul calităţilor psihice, al aptitudini-
lor (sistemelor operaţionale) şi trăsăturilor de personalitate care per-
mit obţinerea unor performanţe superioare şi a unor realizări origina-
le în diferite domenii de activitate.
Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemnează
persoane supradotate, cu abilităţi intelectuale superioare. Geniul re-
prezintă cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor; este aso-
ciat cu o extraordinară capacitate creatoare, cu abilitatea de a produ-
ce idei şi produse noi, originale, spectaculoase. "Nivelul cel mai înalt
la care se poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale
şi a celor generale este cel al talentului şi al geniului. Atât talentul,
cât şi geniul se distanţează semnificativ prin performanţele lor de
restul reprezentanţilor domeniului sau domeniilor considerate.
Dar cele două structuri se deosebesc între ele, nefiind echivalente.
Astfel, în vreme ce performanţele talentului se încadrează în coordonate-
le valorice ale "epocii", îmbogăţind într-o anumită continuitate logică
tezaurul existent, performanţele geniului creează o epocă nouă într-un

242
domeniu sau în mai multe domenii, punând bazele unui nou curent, unui
nou stil, a unui nou mod de gândire etc. (M.Golu, 2005, p.817)."
Sub aspectul dotării aptitudinale există diferenţe interindividuale
semnificative: unii oameni au predominant aptitudini matematice,
alţii aptitudini tehnice, aptitudini literare etc. In limbajul curent se
folosesc termenii "apt" sau "inapt", "dotat" sau "nedotat" pentru a
desemna înzestrarea aptitudinală a unui individ.
Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifestă prin rezulta-
tele concrete obţinute în activitatea profesională. "Dacă activitatea
stiinţifică, tehnică, socială, artistică a cuiva este deosebit de eficientă,
de originală şi de fecundă, presupunem pe drept cuvânt că şi procesele
psihice care sunt implicate în realizarea respectivei activităţi şi care se
exprimă în produsele ei se realizează la un nivel superior. Psihologic
vorbind, prin aptitudini se caracterizează, din punct de vedere calitativ,
activitatea psihică (P.Popescu-Neveanu, 1969, p. 63)".
Întrucât prezenţa aptitudinilor este evidenţiată şi demonstrată în
cadrul activităţii umane, analiza produselor activităţii constituie o
sursă valoroasă de informaţii, care permite să apreciem tipul şi nive-
lul aptitudinilor individuale. Pe lângă administrarea testelor de apti-
tudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul, observaţia şi me-
toda analizei produselor activităţii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activităţii este impor-
tantă atât în evaluarea adulţilor, cât şi a copiilor. Analizând produsele
activităţii de joc sau rezultatele activităţii şcolare, obţinem informaţii
semnificative despre abilităţile copilului. Spre exemplu, datele obţi­
nute la un test de inteligenţă verbală pot fi completate de informaţiile
legate de performanţele şcolare ale copilului la limba română. Astfel
de criterii externe de evaluare constituie parte integrantă a procesului
de validare a testului (validitatea de criteriu).
Formarea aptitudinilor
Dacă luăm viaţa omului în ansamblu ei, putem constata că apti-
tudinea are o istorie, pune în evidenţă o traiectorie evolutivă, pe care o
putem rezuma în trei stadii:
ry
• Stadiul de structurare şi maturizare;
• Stadiul de optimum funcţional;
• Stadiul de regresie.

243
 Aptitudinile în general au o apariţie precoce. Viteza lor de dez-
voltare nu este identică la toţi indivizii. Evoluţia aptitudinilor nu are
caracter rectiliniu, iar ritmul dezvoltării depinde de condiţii multiple.
Aptitudinile deseori determină şi dezvoltarea personalităţii omu-
lui, condiţionând formarea individualităţii lui.
Dezvoltarea aptitudinilor şi a personalităţii sunt două procese
intercondiţionate. Succesul dezvoltării şi aplicării aptitudinilor de-
pinde de înclinaţiile individuale ale fiecărui om. În literatura psiholo-

~
gică, înclinaţiile (vocaţia) sunt definite ca orientare spre un anumit
tip de activitate, ca necesitate de a se ocupa de această activitate, as-
tfel înclinaţiile şi aptitudinile coincid des. Aceasta se datorează acti-
vismului individual şi autoreglării, acestea două fiind premisele psiho-
logice de bază ale dezvoltării înclinaţiilor şi aptitudinilor.
Un factor esenţial al dezvoltării aptitudinilor îl constituie interesul
specific stabil. Interesele specifice stabile se transformă mai apoi în
tendinţa de a exercita o anumită activitate.
Problema aptitudinilor nu poate fi abordată f'ară incursiuni în
problema motivaţiei, fiindcă aceste două se află în raport de implicaţie
reciprocă parţială.
Multe potenţialităţi latente ale individului aşa şi rămân în starea
latentă din lipsa de motivaţie.
Rolul atitudinii faţă de anumite categorii de activitate în dezvol-
tarea aptitudinilor a fost cercetat de H.G. Hofmann, I.Lompaher,
H.W. Weck şi B.M. Teplov. Ei demonstrează că produsele în cadrul
dezvoltării aptitudinilor sunt cu atât mai mari, cu cât atitudinea este
mai pozitivă şi are o semnificaţie personală majoră pentru individ.
O condiţie nu mai puţin importantă decât cele menţionate ante-
rior este învăţarea, care stă la baza procesului de formare şi dezvol-
tare a tuturor componentelor personalităţii umane. Fără învăţare ar fi
imposibilă conceperea formării omului, continuitatea experienţei spe-
cifice umanităţii. Graţie învăţării devine posibilă transmiterea şi însu-
şirea de către indivizi a realizărilor dezvoltării societăţii umane.
Or, caracterul sistematic, bine organizat al procesului de învăţare
trebuie să asigure la cel mai înalt grad formarea şi dezvoltarea aptitu-
dinilor individului.
Pe drept putem spune că anume procesul instructiv-educativ repre-
zintă cel mai important factor de formare şi dezvoltare a aptitudinilor.
Dezvoltarea aptitudinilor se produce în câteva etape.

244
 La prima etapă ele au un caracter reproductiv şi imitativ.
Pentru etapa a doua sunt caracteristice elementele creatoare în
activitate, independenţă în punerea şi rezolvarea problemelor.
La etapa a treia se creează premise pentru autodezvoltarea şi au-
toeducarea aptitudinilor.
După cum a fost menţionat anterior, aptitudinile se dezvoltă destul
de neunifrom: unele mai devreme, altele mai târziu, pe măsura acumulării
cunoştinţelor şi experienţei. Unele şi aceleaşi aptitudini pot să se dezvolte
cu ritmuri diferite în funcţie de condiţiile de activitate şi educaţie.
Cei care dirijează procesul instructiv-educativ este foarte impor-
tant să cunoască condiţiile optimale de dezvoltare a aptitudinilor.
Prima condiţie - cunoaşterea copilului, fapt care va face posibilă
întocmirea planului de formare a aptitudinilor individului.
Condiţia a doua constă în asigurarea corelaţiei prin corespundere
a nivelului de instruire cu nivelul capacităţii de a fi instruit. Respecta-
rea acestei condiţii va influenţa direct procesul de formare a aptitudini-
lor generale ale individului.
Condiţia a treia - procesul de instruire trebuie să fie creator.
Această condiţie va influenţa formarea idealului moral al individului,
care are o importanţă majoră în stabilizarea particularităţilor calitative
ale unui om dotat.
Condiţia a patra constă în corelarea instruirii cu practica, munca.
Respectarea acestei condiţii face posibilă crearea relaţiilor universale,
fapt care influenţează realizarea obiectivelor teoretice şi practice.
A cincea condiţie rezidă în organizarea sistematică a muncii de
orientare profesională.
A şasea condiţie este de a forma trăsături active ale personalităţii,
cum ar fi independenţa, spiritul de organizare, care la rândullor vor face
posibilă realizarea forţelor şi aptitudinilor potenţiale ale individului.
Condiţia a şaptea rezidă în îmbinarea justă a cerinţelor generale
cu atitudinea individuală faţă de potenţialul purtător al unei sau altei
aptitudini, altfel spus -realizarea efectivă a individualizării.

245
 Sarcini de autoevaluare
1 Definiti noţiunea de aptitudine ca însuşire de personalitate.
2 Mentionaţi factorii care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor.
3 Enumeraţi şi caracterizaţi trei tipuri de aptitudini (la alegere).
4 Explicaţi rolul aptitudinilor în alegerea unei profesii.
Ilustraţi, prin exemple, rolul educaţiei în formarea şi dezvol-
5
tarea unei aptitudini.
6 Stabiliţi dacă există corelatie între aptitudine şi temperament.
Menţionaţi factorii ce influenţează dezvoltarea unei aptitu-
7
dini la elevi.
Descrieţi un tip de aptitudine, menţionând totodată şi o pro-
8
J~~i~ în care aceasta QOate facilita succesul.

Activităţi de seminar

1. Numiţi teoriile privind natura aptitudinilor. Care este opinia dvs.

referitor la aceste teorii?
2. Argumentaţi că aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile
speciale, dar le pot compensa într-o anumită măsură.
3. Explicaţi condiţiile de dezvoltare a aptitudinilor în procesul in-
structiv-educativ.

Teme pentru referat

1. Criterii de apreciere a aptitudinilor.

2. Aptitudinile între înnăscut şi dobândit.
3. Rolul aptitudinilor în sistemul de personalitate.
4. Relaţia dintre aptitudini şi performanţa profesională.

246
 Capitolul 14
ACTIVITATEA UMANĂ
Argument
În acest capitol se va prezenta activitatea umană, care presu-
pune ansamblul manifestărilor de conduită exterioară sau mintală
care duc la rezultate adaptative. Orice proces sau particularitate psi-
hologică a omului se formează, se dezvoltă şi îşi dobândeşte semnifi-
caţia numai în strânsă legătură cu activitatea. Deşi se vor cerceta mai
multe înţelesuri ale activităţii umane, explicând în proces componen-
tele acesteia, o atenţie deosebită va fi acordată formelor activităţii
umane, fiind analizate în raport cu perioada de vârstă.
Conţinut:
1. Noţiuni generale ale activităţii.
2. Tipurile activităţii umane.
3. Însuşirea activităţii. lnteriorizarea şi etapele ei.
4. Rolul activităţii în dezvoltarea intelectuală.

Obiective operaţionale:
În urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
• să apreciaţi înţelesurile noţiunii de activitate umană;
• să explicaţi elementele componente ale activităţii;
• să analizaţi legătura dintre tipul de activitate dominantă şi vârstă;
• să valorificaţi tipurile de activitate umană;
• să explicaţi interacţiunea dintre activitate şi dezvoltarea intelec-
tuală.

1. Noţiuni generale ale activităţii

Pe parcursul întregii vieţi, omul realizează o multitudine de ac-
ţiuni, fiind "guvernat" şi "asistat" de mai multe procese psihice. Du-
pă cum ştim deja, aceste procese nu acţionează independent, de la
sine, ci se asociază cu altele, fiind dependente şi influenţându-se re-
ciproc. În amalgamul de acţiuni cotidiene şi de importanţă vitală se
conturează un instrument psihic care ne-a determinat să evoluăm pe
parcursul istoriei civilizaţiei şi pe parcursul propriei vieţi, şi anume
activitatea umană.

247
 Într-o accepţiune foarte largă, activitatea este un raport, o rela-
tie între organism şi mediu, în care are loc un consum energetic, cu
~finalitate adaptativă. Învăţarea este una dintre formele activităţii,
ea reprezentând o relaţie între cel ce învaţă şi mediul înconjurător,
deoarece individul depune un efort, consumă energie fizică şi minta-
lă, nervoasă, pentru a cunoaşte mai multe, deci pentru a se adapta
mai bine solicitărilor realităţii.
Rubinstein definea activitatea ca fiind "interacţiunea subiectului
cu lumea, interacţiune în care se realizează o atitudine sau alta a
omului faţă de lume, faţă de ceilalţi oameni". Un alt psiholog,
A.N.Leontiev, arăta că activitatea este un "proces ce realizează o
anumită relaţie a omului faţă de lume şi corespunde unor trebuinţe
specifice". Accentul cade pe interacţiune, pe relaţia omului cu reali-
tatea, a organismului cu mediul.
Din cele menţionate mai sus, constatăm că activitatea exprimă
modul fundamental de existenţă al fiinţei umane, condiţia ei definito-
rie, deoarece în afara activităţii, individul nu se poate realiza ca om.
Deşi animalele sunt organisme reactive, care primesc stimuli şi reac-
ţionează la ei, oricum, doar omul se defineşte ca fiinţă prin excelenţă
activă, cu structură psihică ce se desăvârşeşte într-o continuă autoor-
ganizare crescândă şi care înaintează prin activitate, în cadrul unei
interacţiuni conştiente cu cei din jur.
Într-un sens mai restrâns, prin activitate înţelegem totalitatea
manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezulta-
te adaptative. Activitatea umană, care se deosebeşte calitativ de sim-
pla reacţie a animalelor la influenţa mediului exterior, este, pe de o
parte, determinată de acţiunea mediului, iar pe de altă parte se răs­
frânge asupra mediului, producând modificări în condiţiile exterioare
obiective. Specificul activităţii umane constă în faptul că dispune de
conştiinţa scopului, că este profund motivată, că operează cu instru-
mente construite de om, că este perfectibilă şi creativă. De aceeaşi
părere era şi Lev Vîgotski, un faimos psiholog rus care, cercetând natu-
ra conştiinţei şi psihicului uman, spunea că activitatea umană nu se re-
duce la o înlănţuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implică o
componentă de interacţiune cu mediul, în cursul căreia se tranformă şi
subiectul. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată de un in-
strument, acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este
mediată de sisteme semiotice elaborate social de experienţa generaţiilor

248
anterioare; însuşirea acestor instrumente de acţiune şi de gândire se rea-
lizează într-o practică de cooperare socială.
Activitatea psihică umană reprezintă un fenomen complex şi
amplu, implicând o serie întreagă de procese psihice ale omului, ale
aspiraţiilor sale, ale atitudinilor şi aptitudinilor, precum şi a trăsături­
lor sale de temperament şi caracter. Prin urmare, activitatea este o
manifestare a întregii personalităţi. Nu este un lucru întâmplător că
personalitatea unui individ poate fi recunoscută şi prin activitatea sa.
Presupunând o totalitate de manifestări de conduită exterioară şi in-
terioară care duc la rezultate adaptative, activitatea umană, ca realitate
psihică complexă, dispune de o serie de elemente structurale (mişcări,
operaţii, acţiuni) organizate ierarhic, a căror funcţionalitate (structurare,
subordonare, integrare) face posibilă satisfacerea unor necesităţi.
Mişcările (sau actele efectoriz) sunt cele mai simple elemente
constitutive ale activităţii, actele de răspuns la influenţele mediului.
Ele sunt considerate ca mecanisme variabile, rară un conţinut deter-
minant. În activitatea fizică întâlnim predominant mişcări musculare,
iar în cea psihică mişcarea ia forma unui demers intern neuropsihic.
(Limbajul interior este un exemplu tipic de unitate dintre cele două
categorii de mişcări).
Operaţiile sunt subordonate acţiunilor, reprezentând mijloace de
realizare a acestora. În efectuarea unei acţiuni pot fi folosite diferite
operaţii (apucare, separare, eliminare etc). Din punct de vedere psi-
hologic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici de motivaţie proprie,
dar pot deservi multiple scopuri şi diverse acţiuni.
Acţiunile sunt cele mai mari subunităţi ale activităţii, fiind con-
stituite, la rândullor, din şiruri de operaţii şi mişcări. Ele sunt subor-
donate, întotdeauna, activităţii şi nu dispun decât de o independenţă
relativă în raport cu ea. În plan psihologic, acţiunile se caracterizează
prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un
scop propriu, dar nu şi de o motivaţie proprie, aceasta fiind "împru-
mutată" de la activitate. Citirea unei cărţi, a unor notiţe în vederea
susţinerii unui examen constituie acţiuni, deoarece ele se subordo-
nează activităţii de pregătire a examenului. Rezultatele obţinute prin
acţiune nu reprezintă scopul fmal, ci unul parţial în realizarea celui
final al activităţii. Prin faptul că în acţiune este prezent scopul, acţiu­
nea este întotdeauna voluntară. Totuşi, gradul de participare al con-
ştiinţei poate fi diferit (scopul poate fi uneori mai vag, mai puţin con-

249
ştientizat), ceea ce face să apară o serie de acţiuni impulsive, care nu
se confundă însă cu cele involuntare.
Activitatea reprezintă sistemul ierarhic superior, cu o structură
proprie specifică şi nu pur şi simplu aditivă. Sub raport psihologic, ea
se caracterizează prin faptul că dispune atât de scop, cât şi de motiv
propriu, deci este întotdeauna voluntară.
Elementele activităţii nu sunt statice, dimpotrivă, au un caracter
foarte mobil, putând trece unele în altele. Când copilul trasează linii,
bastonaşe sau ovale el face mişcări; când acestea s-au automatizat şi
sunt subordonate compunerii unor litere, s-au transformat în operaţii
cu ajutorul cărora vor fi realizate acţiunile complexe de compunere a
cuvintelor, apoi a frazelor; când şi acestea vor fi subordonate unui
sens, înţeles, rezolvării problemelor, învăţării, scrierii, ele se vor tran-
sforma deja în activitate. Cel mai mobil element al activităţii este acţi­
unea, care poate trece în activitate (atunci când preia motivaţia activi-
tăţii şi o transformă în propria sa motivaţie) sau în operaţii (când se
automatizează şi se transformă într-un procedeu subordonat realizării
unei acţiuni mai complexe). La rândul ei, activitatea poate trece într-o
altă formă de activitate, atunci când se schimbă locul şi rolul individu-
lui în sistemul relaţiilor sociale. De exemplu, intrarea copilului în şcoa­
lă face ca activitatea de joc să fie înlocuită cu cea de învăţare.
Structurarea şi funcţionarea diferitelor elemente ale activităţii fac ca
ea să apară în forme diverse, ce pot fi clasificate după mai multe criterii:
1) după natura produsului, activitatea poate fi predominant ma-
terială sau predominant spirituală;
2) după procesul psihic implicat în realizarea ei, poate fi: cogni-
tivă, afectivă, volitivă;
3) după locul ocupat în sistemul relaţiilor individului, poate fi:
principală (dominantă) şi secundară (subodonată);
4) după gradul de conştientizare a componentelor, poate fi: în
întregime conştientă (cel mai adesea aceasta ia forma voinţei) şi cu
componente automatizate (deprinderile );
5) după evoluţia sa ontogenetică, poate fi clasificată în: joc, în-
văţare didactică, muncă productivă, creaţie.
Toate aceste forme nu sunt "pure", ci îmbinate. Fără a se con-
funda, dar şi fără a se opune total, între diversele forme ale activităţii
umane există şi elemente comune (un fel de nucleu stabil) şi elemen-
te proprii, specifice. Pe parcursul următoarelor capitole vom reflecta
asupra aceastor elemente.

250
 2. Tipurile activităţii umane
După cum am observat anterior, activitatea umană nu este o cate-
gorie omogenă, monomodală, ci una eterogenă, plurimodală,
evidenţiindu-se o diversitate de forme ale acesteia. De vreme ce criteriul
evoluţiei ontogenetice este unul mai important pentru practica pedago-
gică, pe parcursul capitolului se vor analiza formele de activitate des-
prinse din acest criteriu.
Jocul este prima formă sub care începe să se manifeste şi să se
afirme într-o manieră structurată activismul intrinsec al fiinţei uma-
ne. Acesta se impune ca activitate dominantă la vârsta copilăriei şi
mai ales în perioada preşcolară.
Dintre toate cele trei forme modale menţionate, jocul este activita-
tea cea mai liberă, producându-se exclusiv sub semnul dorinţei şi voinţei
copilului: acesta o începe când doreşte şi o termină când nu mai are inte-
resul de a continua.
Deşi asupra genezei jocului au fost formulate diferite ipoteze şi teo-
rii (teoria instinctualistă a lui K. Gross, teoria surplusului energetic a lui
K. Buhler, teoria reiterării istoriei speciei a lui J. Piaget, teoria hedonică,
dezvoltată în cadrul psihanalizei), este unanim admis că jocul ocupă un
loc esenţial în dezvoltarea psihică a copilului. Se conturează o mulţime
de variante, de la cele mai simple, nestructurate, cum sunt alergatul, că­
ţăratul, aruncarea obiectelor etc., până la cele mai complexe, bazate pe
diviziunea sarcinilor şi rolurilor, dar şi pe imitarea unor activităţi sociale.
Copilul trece gradat de la jocurile simple la cele complexe, de la jocurile
individuale, egocentrice, la jocurile colective.
Condiţionarea socioculturală a dus la constituirea unor categorii spe-
ciale de jocuri, prin intermediul cărora copilul dobândeşte acces la structu-
rile şi conţinuturile vieţii sociale. Este vorba de jocurile imitative profesi-
onale (de-a soldaţii, de-a doctorul, de-a constructurul, de-a profesorul etc.)
şi jocurile didactice, cu o mare pondere în perioada grădiniţei, prin inter-
1 mediul cărora copilul se familiarizează cu sarcinile specifice ale activităţii
şcolare viitoare. De asemenea, tot în cadrul unor jocuri, copilul este intro-
dus în atmosfera unor sarcini şi situaţii de muncă. Se dovedeşte că preşco­
larul poate îndeplini cu multă sârguinţă sarcini proprii activităţii de învăţa­
re şi celei de muncă, dacă acestea sunt transpuse într-o schemă de joc şi
dacă sunt codificate într-o formă intuitiv-concretă. Pe măsura înaintării
spre vârsta adultă, avem de-a face cu jocuri mereu mai complexe şi cu o
conotaţie socioculturală mult mai pronunţată.

251
 Învăţarea presupune activitatea pe care individul uman o desfă­
şoară sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în vederea asi-
milării de informaţii în forma cunoştinţelor, a elaborării unor ansam-
bluri de operaţii şi deprinderi, precum şi a unor capacităţi de înţele­
gere, interpretare şi explicarea fenomenelor din natură şi societate.
În psihologia tradiţională, învăţarea era redusă cu precădere la
fixarea (întipărirea), păstrarea şi reproducerea informaţiilor sau cu-
noştinţelor în forma în care erau ele structurate şi prezentate din afară
de către subiectul-instructor. Aceasta genera un fel de echivalenţă: a
învăţa = a memora. Cu toate acestea, pe parcursul ultimelor decenii,
s-au efectuat mai multe cercetări şi studii, constatându-se implicarea
mai multor procese în activitatea de învăţare. Astfel, structura psiho-
logică a învăţării presupune, pe lângă memorie, participarea şi inte-
racţiunea următoarelor procese psihice: percepţia, reprezentarea,
gândirea, atenţia, voinţa şi motivaţia.
Ca activitate de tip formativ-structurantă, învăţarea are un carac-
ter ascendent şi gradual, mergând de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la
individual (particular) la general (universal).
În literatura psihologică se întâlnesc clasificări diferite ale for-
melor de învăţare, cele mai multe având la bază criterii de conţinut
(Hilgard şi Montpellier) sau criterii legate de volumul şi importanţa
achiziţiilor în structurarea şi reglarea comportamentului (R. Gagne).
Prin aplicarea criteriilor de conţinut au fost identificate următoa­
rele tipuri de învăţare: habituarea (sau învăţarea prin obişnuinţă},
învăţarea prin condiţionarea de tip clasic (pavlovian), învăţarea prin
condiţionare instrumentală sau de tip skinner (stabilirea relaţiei
adaptative între secvenţe de comportament şi tipul de întăriri - re-
compensă şi pedeapsă), învăţarea perceptivă, învăţarea motorie şi
învăţarea verbală.
Aplicarea criteriilor legate de volumul şi importanţa achiziţiilor
în structurarea şi reglarea comportamentului a permis diferenţierea
următoarelor tipuri principale de învăţare: învăţarea de semnale, în·
văţarea legăturilor între semnificaţia stimulilor de orice gen şi răs·
punsuri, învăţarea discriminată, învăţarea de concepte, învăţarea dt
principii, reguli şi legi, precum şi învăţarea de tip rezolutiv.
Deci învăţarea are un caracter preparator, prin efortul de asimi
lare a informaţiilor şi de elaborare a deprinderilor; este o activitate d1
cunoaştere teoretică şi practică în scopul profesionalizării.

252
 Activitatea de muncă reprezintă, în plan evolutiv, ontogenetic,
forma finală şi superioară de structurare şi desfăşurare a relaţiei din-
tre om şi natură. Ea se impune ca dominantă la vârsta adultă, deve-
nind cadrul obiectiv principal în care se probează şi se validează po-
tenţele şi capacităţile reale ale indivizilor, prin raportarea la anumite
exigenţe, criterii şi etaloane de performanţă stabilite social.
Spre deosebire de joc şi învăţare, care doar în mod indirect sunt
legate şi răspund la o motivaţie de tip existenţial, munca izvorăşte
tocmai dintr-o asemenea motivaţie şi vine nemijlocit în întâmpinarea
ei. Activitatea de muncă este un raport între om şi natură (mediul am-
biant), determinat şi subordonat satisfacerii nevoilor biologice şi mate-
riale vitale, de care depinde supravieţuirea şi perpetuarea speciei.
Creaţia este o dimensiune generală, pe care o întâlnim şi în ce-
lelalte două forme modale de activitate - jocul şi învăţarea. Ea se
amplifică şi dobândeşte semnificaţii deosebite în cadrul activităţii de
muncă. Prezenţa şi modul ei de implicare face necesară împărţirea
activităţii de muncă în două variante: activitatea de muncă executiv-
reproductivă şi activitatea de muncă novator-creatoare.
Activitatea de muncă, în ipostaza sa de formă dominantă de re-
laţionare şi adaptare a omului şi a societăţii la mediu, trebuie consi-
derată şi abordată ca unitate a celor două structuri: executiv-
reproductivă şi transformator-creatoare.
Toate aceste forme se intercalează şi interacţionează în mai mul-
te cazuri. De exemplu, jocul conţine şi momente de învăţare (fie ea şi
spontană), munca are momente de creaţie, iar creaţia, fără a se identi-
fica total cu munca, este în mare parte muncă. Diferite forme ale ac-
tivităţii umane îşi schimbă de-a lungul vieţii individului locul, conţi­
nutul şi ponderea. Astfel, omul învaţă tot timpul, la orice vârstă, dar
de fiecare dată altfel şi mai ales altceva; apoi, jocul poate fi la un
moment dat activitate principală, iar la un alt moment - activitate
secundară. Fără a se confunda, dar şi rară a se opune total, între di-
versele forme ale activităţii umane există atât elemente comune (un
fel de nucleu stabil), cât şi elemente proprii, specifice.
3. Însuşirea activităţii. Interiorizarea şi etapele ei
Prin poziţia sa de structură integrativ-subordonată, personalitatea
reflectă toate modificările energetica-funcţionale care au loc în cadrul
organismului. Ca orice formă de energie, cea apărută în organism este

253
supusă unui proces de transformare în urma căruia iau naştere trebuinţe­
le. Conform psihologiei, trebuinţele stau la baza dinamicii personalităţii,
deci şi la baza activismului persoanei.
Pentru determinarea caracterului dinamic al personalităţii, K.Lewin
introduce termenul de "spaţiu vital", prin intermediul căruia autorul înţe­
lege trebuinţele activate la moment şi potenţialul de care dispune omul
în vederea realizării lor. Potenţialul este reprezentat atât prin forţele psi-
hice, cât şi prin cele fizice. A înţelege comportamentul la un moment dat
înseamnă a reconstitui spaţiul său vital. În acelaşi timp, asupra persoanei
pot acţiona mai multe forţe externe şi interne, însă se va realiza acea
activitate pe care omul o va considera cea mai importantă. Activitatea
umană, după autor, are loc sub forma unui arbore, adică o trebuinţă poa-
te da naştere altei trebuinţe după ce prima a fost satisfăcută.
Leontiev înţelege dinamica ca un lanţ format din acţiuni şi operaţii,
dar ceea ce diferenţiază o activitate de alta este obiectul spre care tin-
dem. Prin obiect autorul se referă la motiv. Odată conştientizat, motivul
dă naştere la scop, care la rândul său stă la baza acţiunilor. Activitatea se
1
realizează prin mai multe acţiuni. Una şi aceeaşi acţiune poate servi la
realizarea mai multor activităţi. Înaintarea unui scop şi producerea dife-
ritor acţiuni duce la destrămarea funcţiilor motivului. Astfel, după motiv
se păstrează funcţia de activizare şi declanşare. Scopul general se împar-
te în scopuri secundare, deoarece fiecare acţiune are un scop separat ce
se formează din scopul general. Acţiunile, la rândul lor, se realizează
prin operaţii care sunt legate de condiţii.
4. Rolul activităţii în dezvoltarea intelectuală
Prin activitate omul se limitează nu doar la reproducerea realită­
ţii, ci, datorită faptului că aceasta dispune de componente motrice
inhibate, ultima lor verigă aflându-se la nivel mintal, el ajunge la
transformarea, la restructurarea ei. Prin activitate omul produce mo-
dificări în condiţiile externe, în propriile lui stări, în relaţiile cu me-
diul. De asemenea, el îşi realizează ideile, îşi satisface aspiraţiile, îşi
construieşte noi planuri şi idealuri; prin activitate omul se adaptează
condiţiilor interne şi externe la un nivel din ce în ce mai înalt. Dat
fiind faptul că activitatea este atât cauză, cât şi efect al dezvoltării
biopsihosociale a omului, ea este resimţită de acesta ca o adevărată
nevoie psihică, ca o cerinţă imperioasă a integrităţii fiinţei lui.

254
 Concluzii
În concluzie, merită de accentuat faptul că activitatea umană
nu este o categorie omogenă, monomodală, ci una eterogenă,
plurimodală. Evidenţiindu-se o diversitate de forme ale acesteia, la
baza sa oricum rămân elementele sale componente. Important este
de reţinut şi faptul că orice proces sau particularitate psihică a omu-
lui se formează, se dezvoltă şi îşi dobândeşte semnificaţia numai în
strânsă legătură cu activitatea şi numai în cadrul activităţii.

Sarcini de autoevaluare

1 Definiti şi explicaţi esenta noţiunii de activitate umană.

2 Identificaţi şi descrieţi succint elementele structurale ale ac-

tivităţii umane.
3 Menţionaţi criteriile de clasificare a activitătii.
4 Identificaţi tipurile de activitate, descriind detaliat unul din-
tre ele (la alegere).
5 Explicaţi semnificaţia expresieifinalitate adap_tativă.

6 Caracterizaţi elementele constitutive ale activităţii umane.

7 Determinaţi şi argumentaţi formele activităţii ce pot fi regă-
site în activitatea unui actor.
8 Argumentaţi, printr-un exemplu, că: "Prin activitatea sa
omul modifică atât condiţiile obiective, externe, cât şi pe
cele subiective, interne."
9 Enumeraţi unele diferenţe ce pot fi observate în jocul la co-
1 _pii şiioculla adu!li.

Activităţi de seminar

1. Realizaţi un colaj care să ilustreze activităţile de bază şi activităţi­

le secundare ale omului, după criteriul evoluţiei ontogenetice, la
diferite perioade de vârstă.

255
2. Estimaţi valoarea şi semnificaţia jocului în dezvoltarea intelec-
tuală a copilului. .
3. Alegeţi o activitate (de joc, învăţare, muncă, creaţie) şi analizaţi-o
după următorii parametri: natură (fizică, intelectuală); conţinut
psihologic (din ce se compune); caracter (monotonă, repetitivă,
variată, creativă); condiţii de realizare (mediul fizic şi social în
care se desfăşoară); grad de dificultate; urgenţa executării ei etc.

Teme pentru referat

1. Evoluţia ontogenetică a activităţilor umane.

2. Rolul activităţii în dezvoltarea personalităţii.
3. Munca- factor de împlinire personală.
4. Abordarea activităţii în teoriile învăţării.

~
·~

256
 Capitolul 15
RELAŢIILE INTERPERSONALE ŞI SOCIALE.
FENOMENE ŞI PROCESE DE GRUP

Argument
Prin esenţa sa, omul este o fiinţă socială care posedă capacitatea
de a influenţa şi determina împrejurările. Omul nu poate trăi singur,
izolat de ceilalţi din jur. Dimpotrivă, el se raportează permanent la
alţii, acţionează împreună cu ei şi stabileşte relaţii cu aceştia. Exis-
tenţa umană este greu de conceput în afara relaţiilor sociale. Numai
că aceste relaţii sociale sunt multiple, variate şi acţionează în planuri
diferite. Ele se extind de la relaţia de rudenie sau vecinătate, de la cea
de simpatie dintre două persoane, până la relaţiile economice, obiec-
tive, specifice unei societăţii sau unei perioade istorice.
În categoria largă a relaţiilor sociale, relaţiile interpersonale
ocupă o poziţie cu totul aparte, acestea având o funcţie constitutivă
pentru toate celelalte forme de relaţii, structuri, procese şi fenome-
ne sociale. Grupurile, organizaţiile sau instituţiile sociale nu pot fi
concepute în afara unei succesiuni complexe de relaţii interpersona-
le, care la rândullor sunt condiţionate şi modelate în timp de proce-
sele care au loc în cadrul acestor structuri; deci, între cele două di-
mensiuni există raporturi dinamice de cauzalitate structurală şi
condiţionare reciprocă.
Conţinuturi:
1. Caracteristici ale relaţiilor interpersonale.
2. Clasificarea relaţiilor interpersonale.
3. Factorii care condiţionează formarea şi manifestarea relaţiilor in-
terpersonale.
4. Dinamica relaţiilor interpersonale.
5. Locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structura personalităţii.

!->biective operaţionale:
In urma studierii acestui capitol, veţi fi capabili să:
• să definiţi relaţiile interpersonale;
• să enumeraţi şi să explicaţi tipologiile relaţiilor interpersonale;
• să identificaţi factorii care influenţează relaţiile interpersonale;

257
 • să cunoaşteţi locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structu-
ra personalităţii;
• să corelaţi dimensiunile teoretice cu cele practice ale analizei
relaţiilor interpersonale ca tematică esenţială în psihologie;
• să exemplificaţi (din experienţa personală) tipurile de relaţii
prezentate.
1. Caracteristici ale
relaţiilor interpersonale
Relaţiileinterpersonale desemnează interacţiunile nemijlocite şi
reciproce dintre persoane, în care există o implicare psihologică di-
rectă şi conştientă.
Caracterul psihologic al interacţiunii arată că avem de-a face cu
două surse psihice, ambele înzestrate cu toată gama funcţiilor, însuşiri­
lor, stărilor şi trăirilor psihice; că la realizarea actului respectiv partici-
pă întreaga personalitate a individului şi nu doar o "parte", un "frag-
ment" al ei; în sfărşit, că trăirile psihice ale persoanelor care intră în
relaţie sunt orientate unele spre altele, în vederea obţinerii unei reci-
procităţi psihice. Pe baza acestui criteriu diferenţiem relaţiile interper-
sonale de alte relaţii care au loc între surse nepsihice (obiect-obiect)
sau între o sursă psihică şi o alta nepsihică (subiect-obiect).
Caracterul conştient al interacţiunii evidenţiază faptul că pentru
a intra în relaţii de tip interpersonal, oamenii trebuie să fie conştienţi,
adică să îşi dea seama unii de alţii, de existenţa, nevoile şi însuşirile
lor, de natura şi scopul raporturilor care se stabilesc între ei. Această
caracteristică ne ajută să diferenţiem relaţiile interpersonale de acele
relaţii care au loc între două surse psihice, dintre care o sursă psihică
este conştientă, iar cealaltă nu: (mamă - sugar; medic - pacient în
stare de comă; om - animal).
Caracterul direct al interacţiunii indică necesitatea prezenţei "faţă
în faţă" a celor doi parteneri, realizarea unui minim contact perceptiv
între ei. În relaţiile cotidiene (mobile, dinamice, fluctuante), el acţio­
nează manifest, permanent, în timp ce în relaţiile consolidate (bazate
pe acumularea, sintetizarea şi generalizarea selectivă tocmai a relaţiilor
cotidiene), caracterul direct este prezent implicit, latent, doar ca mo-
ment iniţial. Pe baza acestui criteriu diferenţiem relaţiile interpersonale
de toate acele relaţii care sunt mediate, fie de surse nepsihice (de tele-
fon, de o scrisoare etc.), fie de surse psihice (relaţia dintre două per-
soane mediată de o a treia persoană) (M.Zlate, 2005, p.l3 8).

258
\
 Funcţionarea concretăa relaţiilor interpersonale este condiţiona­
tă de prezenţa concomitentă a tuturor acestor caracteristici definitorii,
lipsa uneia dintre ele determinând existenţa unei interacţiuni, a unor
relaţii interumane sau interindividuale, dar nu şi interpersonale.

2. Clasificarea relaţiilor interpersonale

Existenţa unei mari varietăţi de relaţii interpersonale impune folosi-
rea a numeroase criterii pentru clasificarea lor (D.Cristea, 2005, p.52):
1) Existenţa unui cadru instituţional: relaţii formale (oficia-
le)/relaţii informate.
2) Durată: temporare/permanente; de scurtă durată/medie/lungă
durată.
3) Planurile de plasare a partenerilor: relaţii structurate pe ori-
zontală/pe verticală/mixte.
4) Intenţionalitatea: intenţionate/neintenţionate.
5) Cadrul social în care se manifestă: familiale/grupale/ organizaţio­
nale, instituţionale.
6) Relaţiile dintre scopurile partenerilor: amicale/conflictuale/
competitive/de colaborare; convergente/divergente.
7) Ascendenţa unui partener faţă de celălalt: relaţii
dascendenţăldependenţălechivalenţă.
8) Domeniul în care se manifestă: profesionale/exiraprofesionale.
9) Natura subsistemelor sociale care le generează şi în care se des-
f'aşoară: economice/juridice/educaţionale/ideologice/religioase/culturale
/sportive/militare/administrative etc.
1O) Intensitatea interacţiunii: superficiale/intense/profunde.
Il) Conţinutul dominant al relaţiei: socioafective/de comunica-
re/de influenţălcoacţionale.

3. Factorii care condiţionează formarea şi manifestarea re-

laţiilorinterpersonale
Stabilirea relaţiilor interpersonale nu poate constitui un proces
aleatoriu, cu o dinamică haotică şi imprevizibilă. Fiinţele umane (şi
nu numai) stabilesc în mod selectiv o mare varietate de relaţii inter-
personale, în funcţie de diferiţi factori.

259
 a) Factorii de natură psihoindividuală sunt: factorii de ordin
bioconstituţional (temperamentul, starea de sănătate etc.), factorii
afectivi, factorii motivaţionali, factorii ce ţin de stilul relaţional.
b) Factorii socioculturali sunt factorii supraindividuali ce ţin de
cultura societăţii respective.
c) Factorii circumstanţiali sunt reprezentaţi de mediul fizic,
mediul social, conjunctura în care se desfăşoară o relaţie.
d) Factorii de natură psihosocială sunt factori care ţin de gru-
puri. Grupul reprezintă o entitate care are personalitate proprie. Pen-
tru studierea relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale mici
se poate utiliza tehnica sociometrică elaborată de J. Moreno
(P.Jelescu, 2007, p.l32).
Sociometria (din latină socius - fiinţă socială, social, iar
metrum - măsurătoare) urmăreşte să pună în evidenţă dimensiunile
informate ale vieţii de grup, relaţiile interpersonale care se constituie
spontan între membrii grupului, seturile de norme comportamentale
generate în procesul interacţiunii nemijlocite între indivizi, recunos-
cute şi acceptate de fiecare membru al grupului rară constrângeri ex-
terioare.
Această tehnică ne informează despre numărul de alegeri pe care le
primeşte o persoană, adică statutul său sociometrie, dacă are mulţi amici
diferiţi ori câţiva prieteni intimi; despre structura în ansamblu. Tehnica
presupune alegerea partenerului pentru acţiuni comune, răspunzând la o
întrebare de tipul: "Cu cine ai dori .. ./ Cu cine nu ai dori ... ?").
Spre exemplu:
1. Mergi în tabără, iar în autocar au mai rămas 3 locuri libere. Pe
cine din clasa ta alegi să ocupe cele trei locuri rămase?
a) .................................................. +3
b) ................................................. +2
c) .................................................. +l

2. Mergi în tabără cu clasa ta, iar în autocar sunt mai puţin cu 3

locuri decât numărul elevilor. Pe cine din clasa ta alegi să coboare şi
să rămână acasă?
a) .................................................. -3
b) ................................................... -2
c) .................................................... -1

260
 Pentru fiecare întrebare putem cere şi motivaţia preferinţei sau
respingerii. Pe baza răspunsurilor se alcătuiesc matricele care repre-
zintă o imagine intuitivă despre poziţia ocupată de fiecare persoană
în relaţiile interpersonale.
Indicele statusului sociometrie denotă poziţia ocupată de o
persoană în cadrul grupului şi se calculează după formula:
I=u 1 (N- 1), unde n reprezintă numărul de alegeri primite de
persoana respectivă, iar N - numărul membrilor grupului. Statusul
sociometrie ideal este 1, statusul de izolat este O. Un status de 0,80-0,90
indică o preferinţă afectivă remarcabilă. Pentru a marca poziţia per-
sonalităţii în relaţiile interpersonale se folosesc următorii termeni:
lideri, preferaţi, acceptaţi, respinşi.
• Lider este numită persoana care obţine cel mai mare număr
de alegeri. De exemplu, dintr-o clasă din 35-40 de elevi pot obţine 8-9
alegeri. Ei se bucură de popularitate. De regulă, în grupă sunt 1-2
lideri. Statutul de lider este condiţionat de capacitatea persoanei de a
stabili relaţii cu colegii de clasă, de comunicabilitatea, iniţiativa per-
soanei, de nivelul de cunoştinţe pe care-1 posedă, de capacitatea de
a-şi împărtăşi cunoştinţele cu colegii etc.
• Preferat este membrul grupului care obţine jumătate ori mai
puţin de jumătate din numărul de alegeri, obţinute de "lider". În clasă
se pot obţine 4-7 alegeri.
• Acceptat este termenul prin care se marchează persoana care
~ a obţinut 1-3 alegeri.
• Izolaţii sunt persoanele care nu au obţinut nici o alegere.
• Respinşii sunt cei care obţin alegeri la întrebarea "Cu cine nu
ai dori să ... ?"
Izolarea şi respingerea îşi au cauzele lor, printre care: indife-
renţa faţă de activitatea proprie de învăţare şi faţă de succesele cole-
gilor, lipsa capacităţilor comunicative, pasivitatea în stabilirea relaţii­
lor, exteriorul neîngrijit etc.
4. Dinamica relaţiilor interpersonale
Relaţiile interpersonale parcurg următoarele faze de desfăşurare:
prefigurarea, amorsarea, cristalizarea, evoluţia, manifestarea matură
şi involuţia (sau restructurarea). Parametrii unei relaţii interpersonale
sunt reprezentaţi de timp, intensitate şi de indicele de structurare. Cu
cât indicele de structurare este mai mare, cu atât relaţia s-a structurat

261
mai rapid, şi cu cât este mai mic, cu atât relaţia s-a structurat mai
lent, mai greu (D.Cristea, 2005, p.54).
Nu orice tip de relaţie poate fi dezvoltat de orice tip de persona-
litate; există un fel de câmp potenţial în care relaţiile se pot dezvolta.
Debutul unei relaţii interpersonale presupune contactul vizual şi sta-
bilirea unei legături concrete minimale (spre exemplu, numărul de
telefon etc.). Ulterior, se adaugă elemente suplimentare de ordin
afectiv şi are loc un fel de reconstruire a imaginii celuilalt, care pre-
supune de cele mai multe ori şi o înfrumuseţare. Relaţia evoluează în
timp până la un maxim şi la oarecare stabilitate. În ceea ce priveşte
restructurarea, ea se face în cel mai fericit caz pe baza altor motivaţii
(de exemplu: cazul iubirii devenite obişnuinţă).
Există teorii recente care susţin că definitoriu pentru stabilirea
unui sau altui tip de relaţii interpersonale ar putea fi nu atât obiectivul
urmărit de persoane, cât mai degrabă căutarea unei identităţi sociale
pozitive, apărarea unei anumite imagini de sine. Spre exemplu, o nevo-
ie constantă de comparare cu ceilalţi este un semn clar că stima de sine
a celui în cauză e redusă. După cum demonstrează viaţa socială reală,
obiectivul/scopul urmărit de actorii sociali are frecvent o importanţă
secundară, chiar minoră, în prim-planul motivaţional situându-se as-
pecte legate de prestigiul personal, de stima socială. De multe ori, fun-
damentele emoţionale ale acestor tipuri de relaţii prevalează asupra
importanţei obiectivelor urmărite, tinzând să le estompeze.

5. Locul şi rolul relaţiilor interpersonale în structura perso-

nalităţii
Relaţiile interpersonale reprezintă cadrul, contextul de formare
şi de cristalizare treptată a trăsăturilor personalităţii, care sunt rela-
ţii interumane interiorizate. Din acest punct de vedere, relaţiile in-
terpersonale nu constituie doar conţinutul personalităţii, ci şi esenţa
ei. Personalitatea va fi în ultimă instanţă oglinda şi expresia planu-
lui relaţional. Un copil care trăieşte într-un mediu familial organi-
zat, structurat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative are toate
şansele să îşi formeze o personalitate autentică, echilibrată, valo-
roasă şi, dimpotrivă, un altul care trăieşte într-un mediu relaţional
viciat, imoral, cu influenţe nocive îşi va forma o personalitate fragi-
lă, cu trăsături instabile, cu dificultăţi de adaptare şi cu frecvente
devieri spre conduite infracţionale.

262
 Relaţiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoa-
re şi dinamizatoare a întregii vieţi psihice a individului, ocupând un
loc central în structura personalităţii. Astfel, relaţiile interpersonale:
• pun în mişcare procesele psihice ale omului (îl "forţează" să
perceapă, să comunice, să se exteriorizeze afectiv şi comportamental);
• dau naştere la diferite stări psihice (de satisfacţie sau insatis-
factie, certitudine sau incertitudine etc.);
• permit formarea şi manifestarea unor însuşiri psihice (în ca-
drul relaţiilor interpersonale ne exprimăm opiniile şi atitudinile).
Relaţiile interpersonale fac posibil ca EU + TU să fie egal cu NOI.
În acelaşi timp, există şi influenţe de la personalitate înspre rela-
ţii. Personalitatea, dacă este în linii mari cristalizată, în virtutea unora
dintre însuşirile ei, dă naştere, îşi aproprie, selectează anumite rela-
ţii, iar pe altele le evită sau le respinge; pe unele le acceptă, promo-
vează, dezvoltă şi amplifică, pe altele le anulează. Persoanele flexibi-
le, sensibile la schimbări stabilesc uşor contacte interpersonale, se
adaptează rapid la situaţiile noi, în timp ce persoanele rigide, dogma-
tice, închistate, orientate excesiv spre propria lor persoană sunt
aproape incapabile să stabilească şi să întreţină relaţii normale.
Cei care nu sunt în stare de a înţelege trăirile semenilor, de a se
acomoda la ele se închid în sine, cad într-o stare de autonemulţumire,
îi transformă pe alţii în simple instrumente în vederea satisfacerii
trebuinţelor personale, devin "tirani". Numai interinfluenţarea reci-
procă dintre relaţii şi personalitate asigură atât formarea personalită­
ţii, cât şi acţiunea ei adecvată în diferite contexte sociale.

Concluzii
Relaţiile interpersonale ocupă un loc central în structura perso-
nalităţii. Sistemul relaţiilor interpersonale defineşte dinamica perso-
nalităţii individuale, personalitatea existând, formându-se şi
manifestându-se în şi prin relaţionare. De aceea este necesar ca dife-
ritele sisteme şi subsisteme ale societăţii (familia, şcoala etc.) să mili-
teze pentru formarea unor orientări şi atitudini corecte, !ucide, con-
trolate faţă de sine şi faţă de alţii, bazate pe încredere reciprocă, pe
echitate, egalitate în drepturi, pe respectul libertăţii şi demnităţii
umane. La rândul său, personalitatea influenţează relaţiile interper-
sonale (M.Zlate, 2005, p.l43). Relaţiile interpersonale sunt puternic
saturate psihologic, ele vehiculând şi manifestând întreaga gamă a
componentelor psihice ale sistemului personalităţii, de la cele emoţi-

263
ouale până la atitudini şi trăsături de personalitate. Influenţa recipro-
că dintre relaţiile interpersonale şi personalitate constituie o condiţie
esenţială, care asigură atât formarea personalităţii, cât şi acţiunea ei
adecvată în diferite contexte sociale.

Sarcini de autoevaluare

1 Definiti noţiunea de relatie interpersonală.

2 Analizaţi specificul relaţiilor interpersonale.
3 Identificati tipurile de relaţii interpersonale.
4 Descrieţi manifestarea caracterului psihologic, conştient şi
direct în relatia profesor-elev.
5 Meditaţi asupra enunţului: ,,Atunci când oamenii se cunosc mai
bine, relatiile dintre ei devin, în general, mai comElicate".
6 Analizaţi dinamica relaţiilor interpersonale.
7 --
În ce constă tehnica sociometrică elaborată de J. Moreno? -

Activităţi de seminar
1. Modelele de comportament interpersonal sunt înnăscute sau do-
bândite? Argumentaţi alegerea.
2. Care din următoarele relaţii nu pot fi interpersonale: soţ-soţie, om-
câine, mamă-sugar, şef-subaltern, profesor-elev, medic-pacient le-
şinat.

3. Elaboraţi un plan de armonizare a relaţiilor interpersonale în gru-

pul vostru studenţesc.
4. Explicaţi următoarea situaţie, argumentând rolul comunicării în
relaţiile
interpersonale:
"Un psiholog povesteşte că, mergând odată pe stradă, a întâlnit un
orb cu o plăcuţă atârnată de gât pe care scria: "Sunt orb". Întrebându-1
cât câştigă, orbul i-a răspuns că extrem de puţin. Atunci, psihologul 1-a
întrebat dacă ar vrea să câştige mai mulţi bani şi, la răspunsul afirmativ
al orbului, i-a luat plăcuţa de la gât, a scris ceva pe ea, i-a pus-o la loc şi

264
a aşteptat. Surpriza a fost enormă: în chipiul orbului au început să curgă
o mulţime de bani. Ce scrisese psihologul pe plăcuţa orbului? Următoa­
rele cuvinte: "Mară este primăvară şi eu nu o pot vedea".

Teme pentru referat

1. Valoarea personalităţii este dependentă de valoarea relaţiilor in-
terpersonale pe care le are omul.
2. Impactul relaţiilor interpersonale în reuşita şcolară la elevi.
3. Rolul cadrului didactic în formarea relaţiilor interpersonale favo-
rabile în clasa de elevi.

·~

265
 BIBLIOGRAFIE

1. Atkinson R.l., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în psiho-
logie. Bucureşti: Tehnică, 2002.
2. Buzdugan T. Psihologia pe înţelesul tuturor. Bucureşti: EDP, 2007.
3. Calancea A. Psihologia personalităţii. Chişinău: Tipografia Centrală, 2006.
4. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calita-
tive. Bucureşti: Economică, 2001.
5. Constantin T. Evaluarea psihologică a personalului. laşi: Polirom, 2004.
6. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 2006.
7. Cosmovici A., Iacob I. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1999.
8. Coşeru E.lntroducere în lingvistică. Cluj-Napoca: Echinocţiu, 1995.
9. Creţu T. Psihologia vârstelor. Ed. a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi:
Polirom, 2009.
1O. Cristea D. Bazele psihologiei sociale. Bucureşti: Titu Maiorescu, 2005.
11. Eţco C., Pornea Iu., Davidescu E. Psihologia generală. Chişinău: Centrul
Editorial-Poligrafic Medicina, 2007.
12. Focşa-Semionov Sv. Învăţarea academică independentă şi autoreglată.
Ghid pentru studenţi. Chişinău: USM, 2009.
13. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008.
14. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Universitară, 2002.
15. Golu M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: România.de Mâine, 2007.
16. Hayes N., Sue O. Introducere în psihologie. Bucureşti: ALL, 1997.
17. Jelescu P. Psihologie generală: Manual pentru colegiile pedagogice. Chi-
şinău: Univers Pedagogic, 2007.

18. Larousse Norbert S. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclo-

pedic, 2000.
19. Lieury A. Manual de psihologie generală. Bucureşti: Antet, 2004.
20. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Trei, 2007.
21. Mereacre l., Ţapu G. Vademecum în psihologie (Psihologia în tabele).
Chişinău: UCCM, 2000.

266
 22. Mileu M. Psihologia relaţiilor interpersonale. Iaşi: Polirom, 2005.
23. Mânzat 1. Istoria psihologiei universale. Bucureşti: Univers Enci-
clopedic, 2012.
24. Nicola G. Istoria psihologiei universale. Bucureşti: România de Mâ-
ine, 2004.
25. Piaget J., Chomsky N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Politică, 1988.

26. Popescu-Neveanu P., Zlate M ., Creţu T. Psihologie: manual pentru clasa

aX-a şcoli nonnale şi licee. Bucureşti E.D.P., 1997.
27. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas,
1978.
28. Popescu-Neveanu P. Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1993.
29. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
30. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004.
31. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic,
1996.
32. Sîrbu A. Semiologia proceselor psihice. Compendiu. Chişinău:
CEP USM, 2010.
33. Şchiopu U. (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas,
1997.
34. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom, 2000.
35. Zlate M. (coord.). Psihologie: Manual pentru clasa X Bucureşti: Aramis,
2005.
36. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 2004.
37. MnhHH E.n. MomusCllfUJl uMomusbz. CaHicr-Oerep6ypr, 2000.
38. HeMoB P.C. IlcuxO!lOZWl. Y'le6. iJ!lfl cmyiJ. 6blcut. neiJ. }"le6. 3aeeiJeHuit.
MocKBa: Bna,n.oc, 2003.
39. Poros E.l1. Ilcuxo!lozWl 'lenoeeKa. fyMaHHT. H3,A. MocKsa: Bna,n.oc,
2001.
40. CromipeHKO JI.,n. 0CH06bl ncuxonozuu. PocroB-Ha-,noHY, <l>eHHKC, 2003.

~.
267
 Cuprins

INTRODUCERE .................................................................................... 3
Capitolul!. OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI... ................ 5
Capitolul2. STRUCTURA PSIHICULUI UMAN ................................ 18
Capitolul3. METODE DE CERCETARE
A FENOMENELOR PSIHICE .......................,.................... 23
Capitolul4. PROCESELE COGNITIVE SENZORIALE ........................... 32
4.1. SENZAŢIA ............................................................................. 32
4.2. PERCEPŢIA ........................................................................... 46
4.3. REPREZENTAREA ............................................................... 63
Capitolul5. MEMORIA ................................................................................. 74
Capitolul 6. GÂNDIREA CA PROCES PSIHIC SUPERIOR ............... 96
Capitolul 7. LIMBAJUL ....................................................................... 116
7.1. IDENTITATEA COMUNICĂRII INTERUMANE ............... 130
Capitolul8. IMAGINAŢIA ŞI CREATIVITATEA ............................... l38
Capitolul9. ATENŢIA- CONDIŢIE FACILIZATOARE
îN CUNOAŞTERE ŞI ACŢIUNE ...................................... 149
Capitolul10. VOINŢA ........................................................................... 160
Capitolul 11. MOTIVAŢIA- FACTOR PSIHIC CU ROL STIMULATIV
ŞI DIRECŢIONAL îN ACTIVITATE ŞI CONDUITĂ ..... 170
Capitolul12. AFECTIVITATEA ........................................................... 186
Capitolul13. SISTEMUL DE PERSONALITATE ............................... 196
13.1. TEMPERAMENTUL- SUBSISTEM BIOENERGETIC AL PER-
SONALITĂŢII .............................................................................. 206
13.2. CARACTERUL- SUBSISTEM RELAŢIONAL-VALORIC ŞI AU-
TOREGLATOR AL PERSONALITĂŢII ..................................... 216
13.3. APTITUDINILE- SUBSISTEM INSTRUMENTAL
AL PERSONALITĂŢII ................................................................. 229
Capitolul14. ACTIVITATEA UMANĂ ................................................ 247
Capitolul15. RELAŢIILE INTERPERSONALE ŞI SOCIALE. FENO-
MENE ŞI PROCESE DE GRUP ..................................... 257
BIBLIOGRAFIE .................................................................................... 266

268

J
\ ~

\
PSIHOLOGIA GENERALĂ
Suport de curs

Redactare Nina Croitoru

Asistenţă computerizată Ana Enachi

Bun de tipar 07.09.2013. Formatul60x84 1/ 16 •

Coli de tipar 16,8. Coli editoriale 17 ,4.
Comanda 100. Tiraju150 ex.

Centrul Editorial-Poligrafic al USM

Str. Al.Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009