Sunteți pe pagina 1din 103

Philippe Jonnaert | Moussadak Ettayebi | Rosette Defise

UI <

CURRICULUM I COMPETENTE
1

LU f> U UI u

u o

UN CADRU OPERAIONAL

Cuprins

C u v n t n a i n t e la ediia romneasc 5 M u l tu m i r i Introducere P r e z e n t a r e a u n e i reflecii

11 13

15

PARTEA N T I CONCEPTUL DE CURRICULUM

CAPITOLUL 1 Curriculum: o problematic 1. Curriculum framework: o prim aproximare 2. D o u caracteristici: flexibilitate i adaptare 3. Societi n schimbare: ntrebri puse sistemului colar 4. Dou curente: opoziii i complementariti 5. Curriculum i programa de studii: un indispensabil raport de incluziune ierarhic 6. Concluzii i perspective CAPITOLUL 2 C u r r i c u l u m : o clarificare c o n c e p t u a l 1. Definiie: stabilizarea conceptului de curriculum 45 45 38 42 23 23 25 29 34

2. Continutul: o serie de elemente constitutive ale unui curriculum 50

Cuprins

Cuvnt n a i n t e la ediia > romneasc M u l 5 u m i r i Introducere P r e z e n t a r e a u n e i reflecii > PARTEA NTI CONCEPTUL DE CURRICULUM

11

13

15

CAPITOLUL 1 Curriculum: o problematic 1. Curriculum framework: o prim aproximare 2. D o u caracteristici: flexibilitate i adaptare 3. Societi n schimbare: ntrebri puse sistemului colar 4. D o u curente: opoziii i complementariti 5. Curriculum i programa de studii: un indispensabil raport de incluziune ierarhic 6. Concluzii i perspective 38 42 23 23 25 29 34

CAPITOLUL 2 C u r r i c u l u m : o clarificare c o n c e p t u a l 1. Definiie: stabilizarea conceptului de curriculum 45 45

2. Coninutul: o serie de elemente constitutive ale unui curriculum 50

3. Utilitate: funciile unui curriculum 4. Caracteristici: profiluri de curriculum 4.1. ase caracteristici (Jonnaert i Ettayebi, 2007 i 2008) 4.2. Descrierea criteriilor 4.2.1. Gradul de unicitate 4.2.2. Gradul de participare: 4.2.3. Gradul de univocitate 4.2.4. Gradul de adaptabilitate 4.2.5. Gradul de coeren intern 4.2.6. Gradul de coeren extern 4.3. Un curriculum operaional 5. Variabilitatea curricuiumului: forme i curente 5.1. Trei forme 5.2. Curente, tendine 6. Concluzii i perspective

53 56 57 57 57 57 59 59 59

5. O pers 6. Comp< 7. O com 8- Compe 9. Ointel 10. Textul H. Conck

60 60
64 64 65 70

CAPITOLUL 3 Concluzie Bibliografie Index Lista casetelor Lista figurilor i

PARTEA A D O U A NOIUNEA DE COMPETEN

CAPITOLUL 1 C o m p e t e n a : o definiie nc provizorie i o logic tripl 1. Competena: o definiie nc provizorie 2. Competena: o logic tripl 3. Ce diferene exist ntre APS i P P O ? 4. Concluzie i perspective CAPITOLUL 2 C o m p e t e n a : o n o i u n e revizuit dintr-o perspectiv centrat, p e situaie 1. Cursul aciunii 2. O situaie de scriere 3. O prelucrare competenta viabil 4. Un tot contextual 93 93 94 95 96 76 76 83 87 90

53 56 57 57 57 57 59 59 59 60 60 64 64 65 70

5. O perspectiv centrat pe situaie 6. Competena acional-situaional 7. O competen acional-situaional puin predictibil 8. Competena explicitat i reflectat 9. O inteligen i aciuni distribuite 10. Textul terminat: o urm a prelucrrii competente 11. Concluzie CAPITOLUL 3 C o n c l u z i e i p e r s p e c t i v e Bibliografie Index Lista casetelor Lista figurilor i a tabelelor

96 97 98 98 99 100 101

103 107 117 119 121

76 76 83 87 90

93 93 94 95 96

Cuvnt nainte la ediia romneasc


?

nvarea este condiia fundamental pentru dezvoltarea oricrui individ i a oricrei societi. Pa de problema esenial: Cum s optimizm nvarea?, tot restul problemelor care ne frmnt cum s organizm colile i sistemul de nvmnt, cum s le finanm, cum s asigurm resursa uman de calitate ocup un loc secundar. Indiferent cum am organiza, finana sau conduce colile, indiferent ce politici de resurse umane am aplica, dac nu reuim s optimizm nvarea, n-am fcut nimic. Criteriul ultim de reuit a oricrei soluii referitoare la educaie este, aadar, msura n care soluia respectiv contribuie la o mai bun nvare. Cu ct se nva mai bine, cu att mai mult crete capacitatea individului i a societii de a se adapta la realitate i de a schimba realitatea ntr-un sens dezirabil. Dimpotriv, o proasta nvare face ca nici individul, nici societatea s nu se poat adapta la evoluia realitii i sa nu o poat schimba. Eecul este total. Ce nseamn ns o bun nvare? D e regul, primul rspuns pe care l dm se refer la propriul nostru trecut. Mai demult, coala era coal", examenele erau examene", nvtura era nvtur". Fr s vrem, facem din trecutul nostru etalon pentru dezvoltarea colii in viitor. Trim o iluzie, exprimm ntr-o opiune educaional paseist nostalgia dup propriul nostru trecut, cnd eram mai tineri, un trecut pe care am vrea sa-1 recuperm mcar ca model educaional. Dac avem ns cu adevrat curajul s evalum coala pe care noi am fcut-o, atunci s ne ntrebm n ce msur acea mult ludat coal: (a) ne-a ajutat s ne valorificm potenialul; (b) ne-a oferit oportuniti excelente pe piaa muncii; (c) ne-a fcut buni ceteni, activi i responsabili. Sau, mai pe scurt: n ce msur ceea ce am nvat atunci ne ajut s ne adaptm la realitatea de acum i s o transformm aa cum ne dorim? Problema se pune la fel cnd ne referim la educaia elevilor notri. Ce i cum sa-i nvm acum, pentru ca ei s se adapteze, s schimbe lumea n

care vor tri? Tradus n termeni tehnici, aceasta nseamn sa ne ntrebm ce competene le formm i cum le formm aceste competene (^curriculum-ul). Cartea de fa este esenial pentru a nelege: a. cum s construim un cadru curricular i un curriculum; b. ce relaie este ntre un curriculum i programele de studii ale diverselor discipline; c. cum se definete i cum se construiete o competen; d. cum formm competenele printr-un curriculum. Ca s realizm un lucru bine fcut, trebuie s circumscriem mai nti tipul de situaii, de probleme cu care se vor confrunta elevii. Apoi, s stabilim ce competene (^cunotine, deprinderi, atitudini, valori) sunt necesare pentru a face fa acestor situaii, acestor probleme. i abia apoi s stabilim curriculum-ul, adic procesul organizat de nvare, prin care elevii vor dobndi competenele necesare. Curriculum-ul se stabilete, aadar, n funcie de nevoile beneficiarilor, i nu n funcie de interesele furnizorilor de educaie. Cartea este o lectur, ndrznesc s spun, obligatorie pentru oricine lucreaz n educaie sau este interesat de ceea ce se ntmpl n acest domeniu. Daca nelegem cu toii n acelai fel aceste concepte de baz, atunci putem s facem reforma curricular i s centrm educaia pe competene. Numai vorbind aceeai limb (conceptual), vom avea ncredere unii n alii, vom putea lucra mpreun toi cei interesai. O ncredere bazat pe nelegerea a ceea ce vrem s facem. prof.dr. Mircea Mi ci ea

Mulumiri

Autorii 1 mulumesc echipei de cercettori a Obsevatorului reformelor din educaie (ORII), de Ja Universitatea din Quebec, Montreal 2 . Aseriunile din aceast lucrare au fost mbogite constant prin dezbaterile organizate ntre aceti cercettori, cu ocazia seminariilor lor tiinifice. C o n f r u n t n d u - s e n mod regulat cu probleme pragmatice, n cadrul proiectelor de sprijinire a Ministerelor Educaiei angajate n r e f o r m e curriculare, aceiai cercettori s-au obinuit sa nu mai considere nimic definitiv. In m o d regulat, ei continu s-i a p r o f u n d e z e modelele teoretice i le c o n f r u n t cu ntrebrile actorilor de pe teren; le ajusteaz, le reconstruiesc i le valideaz n mod progresiv. Aceast lucrare este rezultatul acestui balans ntre teorie i practic, ntre dezbateri tiinifice i chestiuni pragmatice, ntre de ce?" i cum?", ntre teoria curricular n permanent construcie i practica empiric a reformelor din sistemele educaionale. Conceptele i cadrul teoretic ale autorilor sunt reaezate nencetat pe masa de lucru. Aceast lucrare este, aadar, rezultatul unei reflecii dintr-un anumit m o m e n t al parcursului cercettorilor de la O R E , n cadrul contribuiei lor la dezvoltarea unei abordri curriculare verificate. Autorii i mulumesc, de asemenea, lui Lorraine Gabrielle Lominy, care le culege, cu eficacitate i rbdare, textele i schiele de scheme, tabele sau grafice. Pe parcursul ntregii lucrri, masculinul generic include att femeile, ct i brbaii. Observatorul reformelor din educaie de la Universitatea din Quebec, Montreal, cuprinde, n afara cercettorilor de la UQAM, cercettori de la diferitele universiti care constituie Universitatea din Quebec, de la Universitile din Montreal i Sherbrook i de la Universitatea Laurentienne din Ontario. Mai muli consultani internaionali i practicieni ai educaiei particip, de asemenea, la activitile ORE. Aceast echip a fost ridicat la rangul de Catedr UNESCO, specializat n domeniul dezvoltrii curriculare, din mai 2009. http://www.ore.uquam.ca
2 1

Introducere

Prezentarea unei reflecii


Ca urmare a Declaraia mondiale despre educaia pentru toi, adoptat la Jomtien (1990), a Cadrului de aciune de la Dakar ( U N E S C O , 2000) care preciza obiectivele n materie de educaie pentru toi (EPT) 3 i a altor d o c u m e n t e precum indicatorii O C D E referitori la educaie ( O C D E , 2008), un curent de reforme anim sistemele educaionale din lumea ntreag (Braslawski, 2001; Jonnaert i M'Batika, 2004; Lafortune, Ettayebi i Jonnaert, 2007; Ettayebi, Opertti i Jonnaert, 2008). Reflecia auriculara sugerat n aceste rnduri se nscrie tocmai n acest context mondial de nnoire a sistemelor educaionale. Numeroase sisteme educaionale se afl acum ntr-un m o m e n t de 5 cotitur a istoriei lor i cunosc o refundamentare a curriculelor lor. Importana acordat conceptului de curriculum n rile f r a n c o f o n e din E u r o p a este de dat recent. Iniial, preocupai de chestiunile cantitative ale accesului tuturor la educaie, responsabilii din domeniul educaiei din mai multe ri au cutat mai apoi indicatori de p e r f o r m a n pentru sistemele lor educaionale. Totui, de vreo douzeci de ani, ei sunt interesai de alte dimensiuni dect randamentul, mai precis de teme referitoare la curricule, ndeosebi cele care abordeaz problema calitii formrii. Pn n acel m o m e n t , programele de studiu preau suficiente i erau rescrise n m o d regulat, n cadrul a ceea ce numim, pe bun dreptate sau n m o d eronat, reforme colare. Pe parcursul ultimelor cinci decenii, asistm la o evoluie a prezentrii pe obiective a coninuturilor programelor de formare n programele de studiu: gsim acolo niruiri de obiective. Asemenea programe de studiu constituie 'Vezi obiectivele de la Dakar n materie de EPT n caseta 1.

INTRC ) D U C l i R i :

o baz pentru curentul din Pedagogici centrata pe obiective (Tyler, 1949, 1964; Lindvall, 1964; Gagne i Briggs, 1974 etc.) i pentru dezvoltarea ei, n perioada 1970-1980, prin Pedagogia miestriei (Bloom, 1968, 1973, 1976, 1979, 1984; Huberman, 1988 etc.). In aceste perspective, primeaz organizarea coninutului predrii. Aceste abordri, Pedagogia centrata pe obiective i Pedagogia miestriei.\ presupun o definire precisa a obiectivelor naintea oricrei activiti. D e exemplu, Pedagogia miestriei se organizeaz n cinci etape, dintre care prima este definirea obiectivelor care servesc drept cadru de referin tuturor celorlalte etape (Block, 1971; Block i Anderson, 1975; Carroll, 1963 etc.): 1. Definirea unor obiective pentru fiecare dintre sarcinile care trebuie ndeplinite de ctre elevi i precizarea unor praguri de realizare a acestor obiective de ctre elevi; Elaborarea unor uniti de nvare structurate i secveniale pentru atingerea acestor obiective de ctre elevi; Elaborarea unor instrumente de evaluare formativ n sprijinul acestor uniti de nvare; Elaborarea unor unitti corective; Elaborarea unor activiti de consolidare a cunotinelor necesare pentru etapa urmtoare.

2. 3. 4. 5.
16

Huberman (1988) prezint un ansamblu de abordri asupra pedagogiei miestriei, ntre care celebrul text al lui Bloom (1984) The 2 Sigma Problem. O serie de critici la nivel pedagogic, conceptual sau instituional sunt formulate n legtur cu aceast abordare. E pus sub semnul ntrebrii referirea constant la comportamentalism. n timp ce, de la nceputul anilor 1950, comportamentalismul ocup un loc aparte n educaie, specialitii din domeniul cogniiei l pun sub semnul ntrebrii, leffres (1951) editeaz lucrrile colocviului finanat de Fundaia Hixon, care s-a inut n septembrie 1984, n campusul Institutului Californian de Tehnologie din Pasadena, pe tema Mecanismele cerebrale ale comportamentelor. Gardner (1985) consider aceast ntlnire de la Pasadena ca pe un m o m e n t nsemnat n istoria tiinelor cognitive. O expunere care s-a fcut remarcat n mod deosebit cu acea ocazie este aceea a lui Lashley, care demonstreaz despre comportamentalism c acesta nu poate aduce niciun rspuns la ntrebrile despre spiritul uman. Totui, i n zilele noastre, coala se desprinde cu greu de influena comportamentalismului i a pedagogiilor care au derivat din acesta. Treptat, o nou viziune asupra cunoaterii apare (jonnaert, 2006) ntr-o societate a cunoaterii (Binde, 2005), in care sursele de informare extracolare sunt mai importante dect coninutul programelor de studii, adesea depite. D e acum nainte pare insuficient s ne limitm la o definire a coninuturilor

INJTR( )DUC1Rli 949, 1964; :area ei, n 1976,1979, 3rganizarea i Pedagogia ei activiti, dintre care n tuturor )63 etc.): care trebuie ; realizare a iale pentru n sprijinul nvrii n p r o g r a m e centrate pe obiective i s subdivizam sarcinile elevilor n micro-uniti n programarea strict a activitilor. O alt abordare a programelor i o privire sistemic asupra curriculelor sunt de acum de actualitate. Autori precum Lawton (1983), D ' H a i n a u t (1988) sau Legendre (1988) reiau conceptul de curriculum deja schiat de Bobbit (1918, 1924). Curriculum-ul este mai cuprinztor dect programele de studii i le include. Acestea din u r m se rezum cel mai adesea la un domeniu de nvare i nu reprezint dect unul dintre elementele din curriculum. Tocmai acest gen de curricule sunt azi pe cale de a fi elaborate n numeroase ri. Reformele actuale ale curriculelor cunosc schimbri importante. Ele au un impact structurant asupra sistemelor educaionale i asupra componentelor lor. O lectur superficial a acestor r e f o r m e ofer iluzia unei anumite coerene de la o ar la alta. Totui aceste r e f o r m e sunt inegale. Multe dintre ele seamn mai degrab cu nite tatonri, ba chiar cu nite improvizaii i ezitri. O bogat literatur i numeroase cercetri alimenteaz o teorie curricular aflat n construcie 4 . Acest cadru teoretic emergent particip la reformele actuale ale curriculelor din toat lumea, care, la rndul lor, contribuie la dezvoltarea unei teorii curriculare. O astfel de teorie depete cu mult simplele probleme de rescriere a programelor de studii, pe care le repoziioneaz pentru mai mult coeren sub cupola mai larg a unui curriculum. Tocmai la acest nivel se situeaz afirmaiile din lucrarea de fat. i i D o u noiuni sunt aici supuse discuiei: aceea de curriculum i respectiv aceea de competena. Fundamentele teoretice i empirice ale refleciei autorilor acestei lucrri au la baz mai mult de treizeci de ani de lucrri, cercetri, intervenii i publicaii, att n E u r o p a , ct i pe alte continente. Ele deriv, de asemenea, din reflecii teoretice i practice formulate n cadrul unei echipe de cercettori specializai n problemele dezvoltrii curriculare la Observatorul reformelor din educaie (ORE), din cadrul Universitii Quebec, din Montreal ( U Q A M ) \ Cercettorii de la O R E se c o n f r u n t n m o d constant cu probleme pragmatice de operaionalizare a reformelor curriculare pe teren: n Nigeria, Senegal, Madagascar, Republica Islamica a Mauritaniei etc., dar i n Quebec, Ontario, Belgia francofon, Marele D u c a t al Luxemburgului etc. Printr-un balans constant ntre teorie i practic, aceti cercettori definesc progresiv

or necesare

17

pedagogiei <ma Problem. ional sunt l ntrebrii utul anilor specialitii >1) editeaz septembrie asadena, pe ier aceast a tiinelor acea ocazie istn c acesta , i n zilele lismului i a 2006) ntr-o xtracolare ea depite, ntinuturilor

Vezi, de exemplu, impresionanta bogie de publicaii ale acestui curent n Journal of Cumcidnt Studies, n Prospects, Qnaterly Rev/or of Comparative Education, n International Rcvieir of Education Reform,; vezi, de asemenea, lucrrile unor pionieri, precum D'Hainaut (1988), Taba (1962), Tourneur (1974), Tyler (1949 i 1964), Schwab (1962), Weilmgton (1981), Weiss (1973) etc. 5 http//:www.ore,uquam.ca

INTRODl'CliRli

fundamentele unei teorii curriculare, din care acest text nu prezint dect cteva aspecte. Moussadak Ettayebi este unul dintre cei care particip, la diferite niveluri, la procesul de refundamentare a curriculum-ului din Quebec 6 . El contribuie n prezent, cu cercettorii de Ia O R E , Ia mai multe proiecte de sprijinire a Ministerelor Educaiei, implicate n r e f o r m e curriculare, n regiuni variate precum Tunisia, Ruwanda, Madagascar sau Nigeria 7 . El alimentez regulat seminariile tiinifice de la O R E , din care au luat natere numeroase idei dezvoltate n aceste rnduri". Lucrrile evocate in aceast carte se bazeaz i pe cercetrile de la sfritul anilor 1980 i nceputul anilor 1990. Primele lucrri curriculare ale lui Philippe Jonnaert sunt realizate la Universitatea Catolic din Louvain (UCL): AH ditu! agregaii/or la UCL', Kadioscopia Sistemului "Educaional Belgian Yrancofon, cele dou Audituri asupra sistemului educaional %aire%U] etc. Primele lucrri constituie punctul de plecare al unui numr nsemnat de intervenii ale lui Philippe Jonnaert despre sistemele educaionale din diferite regiuni ale lumii, n paralel, cercetrile lui Philippe Jonnaert au vizat, nc de la sfritul anilor 1980, dezvoltarea competentelor acional-situaionale la elevi, mai nti la unitatea D 1 E S " , de la Universitatea Catolic din Louvain 12 , apoi la L A R I D D 1 3 , de la Universitatea Sherbrooke i la C I R A D E 1 4 , de la Universitatea Quebec, din Montreal. Lucrrile sale vizeaz ndeosebi problematica particular a dezvoltrii curriculare. Rosette Defise a acumulat o ndelungat experien ca psiholog n mediul colar. Ea s-a alturat echipei ORE-ului nc de la crearea ei. Lucrrile ei vizeaz dinamica emergenei comunitilor de elevi. Abordrile ei au permis, n mai multe proiecte ale O R E n Africa, s se acorde o importan aparte experienelor cadrelor didactice i ale elevilor din slile de clas, pe parcursul diferitelor r e f o r m e ale sistemelor lor educaionale. Cei trei autori integreaz i adapteaz achiziiile din lucrrile anterioare la cele pe care le realizeaz azi, att pe teren, ct i cu ocazia seminariilor tiinifice ale O R E , dar i propunerile cele mai actuale legate de curriculum. In

fine, cei trei; al crei ti tuia Acest a lucrrii tn i-i precizea: analizeaz d aceast notit pentru educ;

18

Vezi, de exemplu: Mercier, Ettayebi i Medzo (2004). Vezi, de exemplu: Ettayebi (2007) i Ettayebi, Goza i Tahirou (2004). 8 Vezi, de exemplu: Ettayebi, Opertti i Jonnaert (2008). '' Vezi, de exemplu: Jonnaert (1989a) i Jonnaert i Lauwaers (1990). 1 1 1 Vezi, de exemplu: Jonnaert (1994). 11 Unitate de cercetare n didactic i n evaluarea nvrii colare. 12 Vezi, de exemplu: Jonnaert, Lauwaers i Pesenti (1990) i jonnaert, Lauwaers i Pettier (1991). '' Laborator de cercetri imerdisciplinare n didacticiJe disciplinelor. 14 Centrul interdisciplinar de cercetare n domeniul nvrii i al dezvoltrii din educaie.
7

I N T R O D U C I IRK

fine, cei trei autori sunt membri ai Catedrei UNESCO al crei titular este Philippe Jonnaert.

de Ingineria Curricumului,

Acest d o c u m e n t este structurat n dou mari seciuni. Prima seciune a lucrrii trateaz conceptul de curriculum, p r o p u n e o definiie a acestuia i-i precizeaz anumite caracteristici, precum i funciile. A doua seciune analizeaz cmpul semantic al noiunii de competena. In fine, acest concept i aceast noiune sunt supuse discuiei, pentru a sugera o paradigm emergent pentru educaie, aceea a abordrii centrate pe situaie.

CASETA 1 C A D R U L D E A C I U N E D E LA DAKAR ( U N E S C O , 2000) Cele ase obiective de la Dakar, n materie de educaie pentru toi ( U N E S C O , 2004: 30) 1. S dezvolte i s mbunteasc sub toate aspectele protecia i educaia copiilor, ndeosebi ale copiilor celor mai vulnerabili i defavorizai. S fac n aa fel nct, ncepnd de acum pn n 2015, toi copiii, ndeosebi fetele, copiii cu probleme i cei care aparin unor minoriti etnice, s aib acces la un nvmnt primar obligatoriu i gratuit de calitate i s-1 poat urma pn la capt. S rspund nevoilor educative ale tuturor tinerilor, asigurnd un acces echitabil la programe adecvate, avnd ca obiect dobndirea de cunotine i de competene necesare n viaa de zi cu zi. S mbunteasc cu 50% nivelul de alfabetizare al adulilor, ndeosebi al femeilor, de acum pn n 2015, i s asigure tuturor adulilor un acces echitabil la programe de educaie de baz i de educaie permanent. S nlture inegalitile ntre sexe n nvmntul primar i gimnazial, de acum pn n 2015, i s instaureze egalitatea n acest domeniu, n 2015, veghind ndeosebi s asigure fetelor un acces echitabil i fr restricii la o educaie de baz de calitate, cu anse egale de reuit. S amelioreze toate aspectele calitii educaiei n scopul excelenei, aa nct s se obin rezultate la nvtur recunoscute i msurabile, ndeosebi n ceea ce privete cititul, scrisul, calculul matematic i competenele vieii de zi cu zi.

2.

3.

4.

5.

6.

PARTEA NTI

CONCEPTUL D E CURRICULUM

1. C u r r i c u l u m : o p r o b l e m a t i c 2. C u r r i c u l u m : o clarificare c o n c e p t u a l

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

ntruct aurul este indestructibil i poate doar sa ard, de ce nu am putea face din el un lichid care, rspndind lumin i foc, nu s-ar consuma totui? ...acest ulei de aur \ pe care nu vom ntrzia s-l extragem, va da lampa etern. G o s s e t (1735), citat de Bachelard (1938: 144)

22

Aceast prim seciune a lucrrii plaseaz conceptul de curriculum ntr-o perspectiv care permite asigurarea coerenei de ansamblu a unui sistem educaional. Autorii delimiteaz acest concept de abordrile care creeaz confuzii ntre curriculum i programele de studii i, prin aceasta, ntre scopuri i mijloace. ntr-adevr, dac curriculum-ul precizeaz orientrile majore ale unui sistem educaional, programele de studii nu sunt dect un mijloc ntre altele, pentru a asigura operaionalizarea unui plan de aciune pedagogic i administrativ, viznd punerea n practic a acestor orientri i a acestor finaliti. D u p ce abordeaz o serie de p r o b l e m e ale colii, acest text evolueaz ntre dou abordri curriculare, una anglo-saxon i cealalt franco-european. Autorii arat cum cele dou curente dezvolt abordri diferite; totui, ei nu ezit s sugereze o apropiere ntre ele. Problematica curricular a programelor de studii este tratat n aceast seciune n termenii unui raport de incluziune ierarhic-, curriculum-ul include programele de studii. Acest raport, fiind unul ierarhic, nu poate fi inversat. Conceptul de curriculum este mai apoi fixat ntr-o definiie. Sunt precizate elementele sale constitutive, cele cinci funcii ale sale i caracteristicile sale. In continuare, sunt descrise diferite curente curriculare. Aceast seciune se ncheie cu prezentarea unei reele conceptuale a conceptului de curriculum.

n zilele nc n centrul dezb Curente contrad concept i genen o clarificare a aci (Golby, Greenw. Shymansky i Kyi Byron, 2001; Aglc s folosim acest c mai bine de acela < 1.

CURRIC1 O PRIMJ

Tezaurul de te (BlE/UNHSCO)p Frameivork: Orient approved by the ai In aceast accepi ui reinute pentru cor desigur mai mult dt
1 Cadru curricular: Ori de autoriti la nivel nai

ars ard, "spndind trzia s-/ st (1735), 938: 144)

CAPITOLUL
Curriculum: o problematic
In zilele noastre, este nevoie sa plasm din nou conceptul de curriculum n centrul dezbaterilor referitoare la reformele sistemelor educaionale. Curente contradictorii vehiculeaz viziuni foarte diferite asupra acestui concept i genereaz uneori incoerene. Prima parte a acestui text p r o p u n e o clarificare a acestuia, desprins dintr-o analiz a literaturii c o n t e m p o r a n e (Golby, Greenwald i West, 1975; D ' H a i n a u t , 1988; Anderson, 1992; Shymanskv i Kyle, 1992; D e Landsheere, 1992; Buchert, 1999; Gregorio i Byron, 2001; Aglo, 2001;Tawil, 2002; Legendre, 2005 etc.). Mai degrab dect s folosim acest concept la plural, el este lsat la singular, pentru a-1 deosebi mai bine de acela de p r o g r a m e de studii.

rriculum u a unui mie care .sta, ntre le majore ijloc ntre ;dagogic a acestor evolueaz aropean. ui, ei nu gramelor incluziune fiind unul apoi fixat ici funcii c curente nceptuale

1.

CURRICULUM FRAMEWORK: O PRIM APROXIMARE

'Tezaurul de termeni din domeniul educaiei a Biroului International al Educaiei ( B 1 E / U N E S C O ) p r o p u n e definiia urmtoare pentru conceptul de Curriculum Yrameivork: Orientation given to the contents and m e t h o d s of education as approved by the authorities at naional or provincial level" 1 (B1E, 2002: 45) In aceast accepiune, un curriculum ar fi c o m p u s cel puin din orientrile" reinute pentru coninuturile i metodele din educaie. U n curriculum este desigur mai mult dect att. Aceast definiie a B l E nu reine dect structura Cadru curricular: Orientare imprimat coninuturilor i metodelor educaionale, aprobat de autoriti la nivel naional sau regional."(n. trad.)
1

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

curriculum-ului. Totui, pentru a defini un curriculum, ea ndeamn s cutm orientrile pe care decidenii politici i organizaiile societii civile vor s le imprime sistemului educaional. In acest sens, pentru D e m e u s e i Strauven (2006: 11) (...) un curriculum este un plan de aciune. E l se inspir din valorile pe care o societate dorete s le promoveze; aceste valori se exprim n finalitile atribuite ansamblului sistemului educaional. Curriculum-ul ofer o viziune de ansamblu planificat, structurat i coerenta asupra directivelor pedagogice, n raport cu care se dorete organizarea i dirijarea procesului de nvare n funcie de rezultatele ateptate." Complexitatea unui curriculum transpare nc de la nceput; ea se reflect prin ancorarea sa n politicile educaionale i prin contextualizarea sa n realiti sociopolitice, culturale i economice naionale sau regionale. Din perspectiva lui D e m e u s e i Strauven (2006), curriculum-ul articuleaz finaliti ale educaiei i programare pedagogic. CASETA 2 ORIGINILE CONCEPTULUI DE CURRICULUM Din punct de vedere etimologic, termenul curriculum este de origine latin i nseamn cursul unei viei". In mod tradiional, n sfera educaiei, originile conceptului de curriculum sunt asociate cu lucrrile lui Bobbitt (1918 i 1924). Totui, pentru De Landsheere (1992), prima formulare modern a unei teorii a curriculum-ului se regsete n lucrrile lui Tyler (1949). Acest autor formuleaz patru ntrebri fundamentale pentru orice dezvoltare curricular: (1) Care sunt finalitile educative ale colii? (2) Prin ce experiene educative se pot atinge aceste finaliti? (3) Cum se pot dezvolta aceste experiene educative? (4) Cum se poate verifica dac rezultatele ateptate sunt atinse? Treptat, conceptul de curriculum se dezvolta i se ndeprteaz de programele de studii tradiionale, centrate aproape exclusiv pe predarea materiilor colare". ntr-un trecut recent, programele colare oficiale se reduceau la o list de materii de predat la diverse niveluri de colaritate, fiecreia fiindu-i consacrate un anumit numr de ore pe sptmn. Tocmai pentru a marca renunarea la aceast preeminen a materiei in favoarea centrrii pe dezvoltarea elevului, pionierii anglo-saxoni ai Educaiei noi, ncepnd cu Dewey, au adoptat termenul de curriculum. Ei l definesc la modul general ca ansamblul experienelor de viata necesare dezvoltrii elevului, dezvoltare care face accesar nc, desigur, nsuirea de cunotine i de abiliti, dar care, de aceast dat, se opereaz n funcie de nevoile elevului i de pregtirea sa pentru o participare responsabil la viaa n societate". De Landsheere (1991: 89) _ _ _ ' Sublinierea aparine autorilor.

1. Curriculum: o problematicii

2.

D O U CARACTERISTICI: FLEXIBILITATE I ADAPTARE

D a r aceast specificitate a structurii curriculum-ului exclude rigiditatea. Dimpotriv, tendina mondial actual const n introducerea n curriculum a unui grad mai mare de flexibilitate, pentru a se putea lua n considerare specificitile locale" (Panchaud, 2005: 15). ntr-adevr, una dintre funciile curriculum-ului este aceea de a favoriza adaptarea unui sistem educaional la evoluia nevoilor n materie de educaie a unei societti date. El este 5 5 5 deci flexibil i orienteaz un sistem educaional spre rspunsuri adaptate la ntrebrile suscitate de nevoile actuale ale societii. Aceste nevoi solicit cel mai adesea rspunsuri educative novatoare. Un curriculum nchis, pliat pe nevoi i cunotine inadaptate, risc s fie un factor de inadaptare a colii la evoluiile actuale ale societii. Pentru a aduce rspunsuri la aceste ntrebri, curriculum-ul trebuie s-i acorde o anumit marj de manevr. Un curriculum nu este deci niciodat nchis. El se deschide evoluiilor perceptibile ale unei societi. E) are o funcie de proiecie a finalitilor educaiei n viitor. Lumea se afla n micare. Sistemele educaionale pregtesc indivizii pentru adaptarea lor la aceste micri. In lipsa acestora, coala devine ea nsi factor de inadaptare. Ea este n acest caz repus n discuie de ctre actorii sociali, care o asimileaz unui soi de mu^eu a! valorilor pierdute (Mollo, 1970). Proiectarea finalitilor educaiei ctre viitor nu este totui n afara oricrei discuii: fiecare cunoate nostalgia colii din vremurile b u n e de altdat, pe care unii o resimt, ntovrit sau nu de mitul nivelului descresctor, afirmaie niciodat dovedit de altfel; nimic nu ne permite s afirmm ca elevii notri tiu mai puin sau mai mult dect cei de la nceputul secolului, cel mult putem emite ipoteza c tiu altceva" Qonnaert, 1990: 56). Legrand (1986) demonteaz acest mit. N u exist o dovad valid pentru aceast afirmaie a scderii nivelului de cunotine dobndite de elevi, la acest nceput de secol XXI, comparativ cu nceputul secolului al XlX-lea. Niciun instrument nu ne permite s comparm performanele elevilor de-a lungul secolelor. Astzi dispunem, desigur, de msuri rezultate din anchete internaionale extinse, cum este PISA 2 , dar asemenea anchete nu existau n urm cu un secol. Este deci dificil s se gseasc date comparabile. Dimpotriv i acesta este fr ndoial un ctig major - rata de colarizare n societile occidentale este astzi n general aproape de 100%. Acest lucru nseamn c, n perioada actual, populaia colarizat este net superioar celei de la nceputul secolului - PISA: Programme International de Suivi des Aquis des elcves - Program International de Urmrire a Cunotinelor dobndite de elevi, anchet internaional organizat de OCDE, la fiecare patru ani, pe un eantion de elevi de 15 ani, n rile OCDE; http://www.oecd.org.

1. CONCEPTUL DU CURRICULUM

al XlX-lea, avnd drept corolar o alt distribuie a populaiei colare i a rezultatelor procesului de nvare, in termeni comparativi, eantionrile sunt diferite de-a lungul secolelor, cu populaii colarizate egal diferite. Mitul nivelului mereu n scdere al elevilor rezist cu tenacitate, dar nu e fondat dect pe intuiii greu de verificat i de validat. Finalitile unui sistem educaional orientate spre viitor nu se potrivesc deci cu un conservatorism care privete cu nostalgie nspre valorile trecutului. Reintroducerea dictrii zilnice sau recitarea din memorie a tablei nmulirii n i clasa a doua primar nu este dect o amgire. Aceast reintroducere la clas a dictrii zilnice, sub pretextul ameliorrii ortografiei elevilor, nu are dect rolul de a liniti un segment influent al populaiei, care caut reproducerea modelului colar pe care 1-a cunoscut n copilria sa. Acest model este perimat, ca i alte modele, care, cu siguran, au funcionat bine n urm cu un secol, dar care, astzi, sunt desuete. Dictarea, totui, nu este un remediu la greelile de ortografie; ea este doar instrumentul prin care acestea sunt diagnosticate i msurate. A confunda nvarea i/sau remedierea ortografiei cu un instrument care permite msurarea rezultatelor acestei nvri este o eroare. Nimeni nu ar lua n serios un medic care confund termometrul ce i servete la msurarea temperaturii pacientului cu terapia pe care o pune in practic pentru a-1 vindeca. Temperatura copilului bolnav nu este totuna cu tratamentul rujeolei i, cu att mai puin, cu boala nsi, temperatura nu este dect un simptom, iar termometrul e instrumentul care evideniaz acest simptom. Acest exemplu este banal, nimeni nu contest acest fapt. Exemplul referitor la dictare este la fel de banal. Dar acolo unde este reintrodus, fr a fi susinut de alt procedeu, aceast faimoas dictare este cel mai adesea prezentat ca un remediu universal la slbiciunile ntr-ale ortografiei ale tinerilor, n vreme ce ea nu furnizeaz, totui, dect o msur foarte aleatorie a acestora: ce nseamn s iei 12/20 de puncte la o dictare ? Este o iluzie sa iei zilnic temperatura unui copil bolnav, afirmnd c se va vindeca numai datorit termometrului i msurrii repetate. A repeta dictrile ^Unice, afirmnd c, graie acestei msurri repetate, elevul nva mai bine ortografia, este o aciune la fel de iluzorie! In urm cu patruzeci de ani, n programele de studii pentru coala primar, se predau cinci operaii aritmetice: adunarea, scderea, nmulirea, mprirea i extragerea unei rdcini ptrate. Extragerea rdcinii ptrate nu mai este predat astzi; dimpotriv, fiecare elev poate gsi cu uurin aceast funcie pe un calculator de buzunar. Er ndoial c, n civa ani, dac acest lucru nu se ntmpl deja, tehnicile celor patru operaii aritmetice nu vor mai fi predate, ci proprietile lor vor face obiectul unei atenii i mai sporite, pentru a permite elevilor s utilizeze aceste operaii cu bun-credin, cu instrumente tehnologice actualizate. Vom ajunge, totui, peste un deceniu, s regretm i

26

1. Curriculum: o problematicii

predarea tehnicii mpririi sau a nmulirii scrise, cu dispunerea lor complex de cifre, de numere, cu operaiile i rezultatele lor pariale i intermediare i cu... mprumuturile, resturile lor pariale, cu reportrile i cu alte tehnici obscure? Predarea multor coninuturi de nvare nu are alt justificare dect ineria. Desuete, ele nu sunt dect nite obiecte predate. In afara colii, ele nu au, cel mai adesea, nicio pertinen i nicio existen real. Dimpotriv, unele dintre noile coninuturi actuale, pertinente i utile, foreaz cu mare ntrziere porile colii. Aceste exemple ilustreaz dificultatea colii de a se proiecta n viitor, de a-i face s evolueze practicile, coninuturile i metodele, de a le da ca punct de plecare finaliti cel puin parial ndreptate spre viitor. Dezbaterea asupra finalitilor educaiei este rezumat de Gohier (2002) n jurul a trei ntrebri: Pe cine vrem s f o r m m ? D e ce ? Pentru ce ? D a r unde s cutm rspunsurile la aceste ntrebri care sunt att de vaste? i de ce nu ar fi legitim nscrierea colii ntr-un model imuabil al trecutului? D o u realizri sunt prezentate cu titlu de exemplu. In procesul de refundamentare a curriculum-ului, Ministerul Educaiei de ba^ i al Alfabetizrii (MEBA) din Niger a organizat, din septembrie pn n noiembrie 2005, 43 de forumuri subregionale i un f o r u m naional (Ettayebi, Tahirou, Goza i Masciotra, 2008; Ettayebi, 2007), nainte de a-i reformula curriculum-ul. Aceste forumuri vizau identificarea ateptrilor i a nevoilor n materie de educaie, pe ansamblul societii nigeriene, nainte de a trece la refundamentarea curriculum-ului su. Din rezultatele acestei vaste anchete, se degaj o percepie puin pozitiv asupra colii nigeriene, considerat inadaptat la nevoile populaiei 3 . D a r rezultatele acestor forumuri au permis, n acelai timp, s se strng un numr impresionant de situaii pe care nigerienii doreau s le poat trata copiii lor cu competen, la finele perioadei lor de colarizare elementar. Gndirea curricular se sprijin n Niger pe aceste rezultate pentru a-i actualiza curriculum-ul i pentru a integra n noile sale programe de studii un ansamblu de situaii pertinente pentru societatea nigerian4. Eora gndirii curriculare c o n t e m p o r a n e n Niger este dat de Ansamblul elementelor culese n cursul acestei anchete au fost analizate de o echip a Direciei curriculare din Niger, condus de K. Tahirou, cu sprijinul a doi cercettori de la ORE: M. Ettayebi i Ph. Jonnaert. Munca lor a facilitat crearea unei Bnci de situaii, pe baza creia redactorii elaboreaz programe analitice. O anchet similar a fost realizat n Madagascar. Aceste Bnci de situaii pot fi consultate n seciunile referitoare la proiectul MENRS - Madagascar pe site-ul ORE: http://\vww.ore.uqam.ca. 4 In momentul realizrii acestei anchete (septembrie, octombrie i noiembrie 2005), populaia nigerian ieea progresiv dintr-o grav criz alimentar. n timpul forumurilor subregionale, familiile au scos n eviden un ansamblu de situaii crora copiii lor ar trebui s le fac fa cu competen, pentru ca o criz de acest gen s nu se produc din nou. Asemenea situaii sunt adunate n bncile de situaii i vor putea fi integrate n programele de studii.
1

I. CONCEPTUL NI : CURRICULUM

faptul c prezint suficient de mult flexibilitate pentru a repune n discuie pn fundamentele colii sale (MEBA, 2006, 2003), asigurnd integrarea unui ansamblu de nevoi exprimate de ctre societate n ansamblul ei. liste vorba de un model de dispozitiv care permite adaptarea unui curriculum la nevoile endogene ale unei societi n materie de formare i de educaie, fr a respinge totui standardele internaionale. Flexibilitatea i adaptarea caracterizeaz efectiv dezvoltarea actual a curriculum-ului nigerian. Al doilea exemplu vine din Quebec. R e f o r m a curricular din Q u e b e c se sprijin pe rezultatele Starilor generale privind educaia ( M E Q , 1996), care au permis o abordareparticipativ att din partea societii civile, ct i a personalului colar (Bisaillon, 2007). O serie de orientri aprute ca urmare a acestei abordri n ceea ce privete elaborarea programelor de studii din Q u e b e c e m a n din raportul" 1 acestor stri generale ( M E Q , 1996). E s t e cazul deciziei de a adopta o logic a competenelor: Prima exigen era aceea a integrrii cunotinelor i a serviciilor pentru a rspunde mai bine nevoilor celor care nva. Din punctul de vedere al circa 2500 de tineri ntlnii de comisari, prioritatea era s se dea sens colii. In aceast privin, trebuiau stabilite legturi cu alegerea abordrii centrate pe competene, ca o c o m p o n e n t a organizrii instruirii" (Bisaillon, 2007: XII). 28 Aceste dou exemple scot n eviden mai multe elemente. Societile sunt fondate pe ansambluri de alegeri care in att de practici, de credine i de valori, ct i de concepii teoretice i empirice: aceste alegeri circumscriu o viziune asupra a ceea ce reprezint societatea, instituia colar, finalitile educaionale (...) i asupra modalitilor lor de operaionalizare" (Lenoir, 2008: 45). Finalitile ar fi deci aceast afirmaie de principiu prin intermediul creia o societate (sau un g r u p social) i identific i i vehiculeaz valorile. Ea furnizeaz linii directoare unui sistem educaional i maniere de a formula discursul asupra educaiei" (Hameline, 1979: 97). ntrebrile privitoare la finaliti sunt eseniale i se dezbat n amontele reformelor curriculare. Iile permit clarificarea unui ansamblu de orientri spre care o r e f o r m poate face s gliseze un sistem educaional, lntr-un context de r e f o r m e educaionale, determinarea finalitilor educaiei apare ca o etapa nu numai necesar, ci chiar prioritar, deoarece este vorba de stabilirea fundamentelor pe care vor fi construite curriculum-urile. O r , aceste f u n d a m e n t e , care ar trebui s apar n amantele oricrei schimbri importante, intervenite n orientrile unui sistem educaional, sunt prea adesea formulate n avat\ servind, dimpotriv, scopurile unor schimbri curriculare supuse

' Precizri suplimentare despre aceste stri generale pot fi gsite accesnd site-ul: http://www.mels.gouv.qc.ca/etatgen/rapfinal/fin.htm.

1. Curriculum: o problematicii

n discuie integrarea ul ei. Este :urriculum ; educaie, adaptarea


1.

Quebec se au permis ului colar i abordri :man din ; a adopta otinelor va. Din ritatea era j alegerea instruirii'1

unor imperative economice, politice, birocratice sau chiar imperativelor unor mode, care sunt teoretice numai cu numele" (Gohier, 2002: 1). Exist dispozitive care permit responsabililor cu educaia s contientizeze nevoile reale n acest domeniu. Plecnd de la aceste nevoi, o parte din finaliti pot fi definite i pot fi imprimate anumite orientri pentru diferitele componente ale curriculum-ului, dintre care programele de studii. Asemenea dispozitive sunt acelea care permit unui curriculum s fie flexibil i s se adapteze la nevoile societii n materie de educaie. Dar care este raiunea de a fi a acestor schimbri, a acestor reforme i a acestor mutaii, pe care le suport sistemele educaionale: s transformm, da, dar pentru care motiv anume i n ce condiii ? Pe motivul constanei. N u schimbm lucrurile ca s se mite, ci doar ca s se continue". i condiia ca lucrurile s continue" este s se mite" (Hameline, 2004: 233). Flexibilitatea unui curriculum este unul dintre elementele importante ale unui sistem educaional, dac se dorete ca el s se poat adapta la nevoile socierii n materie de educaie, lat de ce este necesar s se pun la punct dispozitive care s permit luarea regulat a pulsului acestor nevoi, pentru a ajusta un sistem educaional prin prisma finalitilor sale. De ce sistemele educaionale resimt, de aproape dou decenii, necesitatea de a-i rennoi, adesea n profunzime, curriculum-ul?

29

e practici, ite alegeri a colar, nalizare" piu prin hiculeaz iere de a i amontele orientri intr-un iei apare /orba de )r, aceste portante, >rmulate i supuse

3.

SOCIETI N SCHIMBARE: NTREBRI ADRESATE SISTEMULUI COLAR

Capacitatea de adaptare a unui curriculum, ce constituie un corolar al flexibilitii sale, este fundamental. Ea se justific prin ansamblul de mutaii pe care societile le experimenteaz n decursul evoluiei lor. Fr a face un portret exhaustiv (ceea ce, de altfel, nici nu constituie miza acestei lucrri), consideraiile de mai jos descriu cteva schimbri ce conduc la provocrile cu care sistemele educaionale se confrunt n zilele noastre. coala de azi, prins n vrtejul erei digitale, nu mai este aceeai cu cea de la revoluia industrial din secolul al XlX-lea. D e la bun nceput, o nou fractur} se instituie ntre beneficiarii multiplelor posibiliti pe care le deschid reelele numerice i cei care nu pot avea acces la acestea. Specialitii n domeniu vorbesc de o fractur digitala. Ea se refer la decalajul din ce n ce mai substanial ntre cei ce profita de pe urma tehnologiilor informaionale i mediatice, avnd i competene n a le utiliza, i cei care fie nu au acces, fie c sunt incapabili s le utilizeze n mod eficient (Binde, 2005). In societile noastre contemporane, prinse in vrtejul revoluiei digitale, o cantitate considerabil de informaii i cunotine este accesibil, mai nou,

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

prin intermediu] principalelor canale mediatice. Cu toate acestea, capacitile de acces, tratare i asimilare a acestui flux de informaii i cunotine rmn inegale, n funcie de grupurile sociale i de ri. Aceast fractur digital este cauza unei a doua fracturi: fractura cognitiv, ntruct o parte important de cunoatere, vehiculat prin TIC, nu este accesibil tuturor. Aceast dubl fractur, digital i cognitiv, reprezint o constatare alarmant. In loc s reduc decalajul dintre cei defavorizai i cei mai favorizai, T I C risc, dimpotriv, s accentueze i mai mult nite diferene deja considerabile. CASETA 3 F R A C T U R I L E D I G I T A L E I C O R O L A R U L L O R , F R A C T U R I L E C O G N I T I V E ( B I N D E , 2005: 167-168) Nu numai c cele mai defavorizate categorii socioeconomice au adesea un acces redus la informaie i la cunoatere (fractur digital), dar ele asimileaz informaia i cunoaterea mai puin bine dect categoriile care se gsesc pe treptele superioare ale scrii sociale. Tot o astfel de fractur poate fi observat i la nivel de naiuni. Se creeaz, astfel, un dezechilibru n relaia cu cunoaterea (fractur cognitiv). Chiar cu un acces egal la cunoatere, dobndirea cunotiinelor de ctre persoanele cu un nivel ridicat de formare este mult superioar faa de cazul persoanelor care nu au avut acces Ia educaie sau care nu au avut dect un acces limitat. Astfel, difuzarea generalizat a cunoaterii, departe de a reduce diferena dintre cei mai avansai i cei mai puin avansai, poate contribui la adncirea acesteia."

Ce poate p r o p u n e un sistem educaional n scopul reducerii acestor diverse fracturi? Mai multe ntrebri p o t fi adresate sistemului colar. 1. coala este pregtit oare s-i revizuiasc concepia cartezian asupra separaiei dintre corp i spirit, asupra dualismului substanelor, dup Descarte/', pentru a ncerca un. mod nou de abordare a inteligenei i a procesului m 'rii? Concepia despre inteligen este, ea nsi, rsturnat, trecnd de la o entitate cognitiv la o inteligen distribuit pe o diversitate de resurse, cognitive sau nu, individuale sau
6

Dualismul substanelor opune spiritul trupului i creierului. Aceasta concepie a lui Descartes nu mai este dominant n tiina i filosofia zilelor noastre. Damascio (2003) arat limpede, prin lucrrile sale din domeniul neurotiinei, c spiritul depinde n mod intrinsec de buna sau de proasta funcionare a trupului, adic a creierului.

1. Curriculum: o problematicii

mprtite la nivel social. Actualele concepii asupra inteligenei nu mai separ corpul de spirit. Cogniia ntrupat face mai nou parte din refleciile asupra nvrii n context colar (Masciotra, Roth i Morel, 2007). Complementaritatea abordrilor a nlocuit competiia dintre coli diferite i dintre modelele lor generale de predare. S-au dezvoltat noi teorii ce contribuie la consensul legat de necesitatea de a lua n considerare mai multe dimensiuni ale procesului predrii, intre acestea, se pun n discuie, n m o d constant, activitatea subiectului i construciile sale personale, dimensiunile sociale i culturale, precum i caracterul situat i contextuali^at al predrii. Marile modele generale i unificatoare legate de procesul predrii suscit azi din ce n ce mai puin interes: Tot mai rari sunt cercettorii n psihologia educaional care s se identifice i s se o p u n unii altora in calitate de behavioriti, constructiviti, cognitiviti, funcionaliti i aa mai departe. Ceea ce i intereseaz pe psihologii educaionali de azi, (...) nu mai este nvarea cu 1 mare, ci aspectele specifice legate de aceast problem, ce se prezint ntr-un anumit context." (Bourgeois, 2006: 35). 31 coala este pregtit oare pentru o schimbare la nivel de concepie legatei de disciplinele colare? Organizarea cunotinelor n clasificarea rigid a disciplinelor tiinifice, aa cum o prevzuse Auguste C o m t e n 1828, a devenit caduc: Clasificarea tiinelor este, de la Auguste C o m t e ncoace, o problem general, complex i fluctuant: o v e d e m prea bine n zilele noastre, la nivel pragmatic, atunci cnd suntem nevoii s determinm sau s revedem organizarea tiinific a CNRS-ului (...), s fixm natura catedrelor universitare sau a oricror alte subdiviziuni" (Le Ny, 2005: 39). In mod regulat, iau natere noi discipline care revoluioneaz paradigmele tiinifice aparent fixe. D e exemplu, configuraiile fractale ale lui Mandelbrot (1975) reconsider geometria bucilor de hrtie pliat i decupat, aa cum era ea predat in coala primar. Cu toate acestea, coala are nevoie de timp ca s integreze noile cunotinte. Biezunski (1981) arat obstacolele de care s-a lovit teoria relativitii a lui Einstein (1906), nainte ca ea liste vorba de Tabloul sinoptic ut disciplinelor tiinifice, n care disciplinele tiinifice sunt organizate in funcie de un grad descresctor de tiinificitate", de Ia matematic pn la fizica social (sau sociologie).

i. C( >NCKPTUL Dl i CURRICULUM

s fie introdus n programele colii politehnice din Frana, cu o ntrziere de 31 ani de la data descoperirilor fcute de Einstein. Chevallard i johsua (1982) arat, de asemenea, c noiunii matematice de distan i-au trebuit 65 ani pentru a ajunge s fie predat. Mutaiile majore ale societilor contemporane, precum i evoluia cunotinelor, modific n m o d fundamental i recurent coninuturile activitilor de predare i de nvare ale unei coli care se bazeaz, n m o d tradiional, pe un principiu de transmitere a unor cunotine fixe i mereu aceleai de-a lungul timpului. In acelai timp, ns, disciplinele colare nu se separ n tot attea insulie cte programe i ani de studiu exist. Dialogul interdisciplinar a devenit de neocolit. Regruprile n domenii de nvare necesit abordri interdisciplinare. Introducerea unor situaii oblig, n prelucrarea lor, la utilizarea resurselor care mobilizeaz cunotine din diverse discipline, precum i alte resurse de naturi foarte variate, materiale, umane, corporale, conative etc. Statutul cunotinelor colare se schimba,' ele nu 5 * ' mai au un caracter absolut, nu mai constituie singurul element al programelor de studii i nici unicul obiect al procesului de nvare colar. 3. coala este, oare, pregtita pentru a se distana de concepia potrivit creia coninuturile de nvare sunt divizate ,ri izolate? D e mai bine de un deceniu, angajatorii introduc o organizare a muncii la care coala nu pare a fi nc pregtit s rspund. Un curriculum care i p r o p u n e organizarea, n programele de studii, a coninuturlor colare prin respectarea unei logici a unor obiective organizate ierarhic n micro-uniti care, la rndul lor, se divid n alte micro-uniti, este foarte aproape de o organizare tayloriana muncii. Potrivit acesteia din urm, munca este divizat, fragmentat i ierarhizat. Se poate stabili cu uurin o paralel ntre secveniali^area coninuturilor de nvare din pedagogia centrat pe obiective i diviziunea muncii n micro-uniti dup modelul lui Taylor, a crui aplicaie strict se refer la munca pe band din uzine 8 . I n zilele noastre, ns, mediul muncii p r o p u n e alte modaliti de abordare. Spre exemplu, n foarte noua uzin de asamblri de vehicule SMART, m u n c a este organizat in echipe interdisciplinare, ce aduc laolalt specialiti din diferite domenii * Filmul Modem T/ms, n care joac Charlie Chaplin, caricaturizeaz acest mod de organizare a muncii n uzinele nord-americane, din perioada dinaintea celui de-al Doilea Rzboi Mondial. I E | B I ( ' | K I ii | | j B | I 4 ^ j r,

A ^
es

^ CQ jj-y mu c,

seco

32

parti< telefc feniin robot mond ^ cic Provot astzi j; vehicul Accesu mediai p n n onent^n] aceste problematici legate de egalitatea analfabetismul functi j o-enociduri la tero profesional a profes< Punnd sub sen perspectivele i finalit

1. Curriculum: o problematic

:e din Frana, cu o : cute de Einstein. enea, c noiunii >entru a ajunge s or contemporane, mod fundamental re i de nvare ale pe un principiu de iceleai de-a lungul lare nu se separ n diu exist. Dialogul rile n domenii de Introducerea unor rea resurselor care ne, precum i alte umane, corporale, se schimb, ele nu lie singurul element ct al procesului de

din industria construciei de automobile. Fiecare dintre aceste echipe este responsabil de ntregul m o n t a j al vehiculului. Montajul unui vehicul devine, astfel, un singur proiect, desfurat ntr-un timp determinat, al unei singure echipe responsabilizate. Fiecare echip asigur, n ntregime, asamblarea aceluiai vehicul, rezolv mpreun problemele, gestioneaz proiectul ca un tot pn la controalele de calitate ale vehiculului din stadiul final. Aceast abordare global, interdisciplinar, prin proiect i prin responsabilizarea echipelor, se distaneaz n mod radical de diviziunea muncii propus de Taylor. Dac abordarea centrat pe obiective rspunde acestei diviziuni tayloriene a muncii, ea nu mai este, ns, adaptat organizrii actuale a muncii din ntreprinderi, din ce n ce mai generalizat. Lumea muncii de astzi solicit coala i i pretinde s formeze altfel persoanele. 4. Dispune coala de instrumente capabile sa i apere pe elevi de attea sute i mii de pericole pe care le presupune o evoluie tehnologica n continua cretere ? O a r e ce reform curricular am fi ntreprins la nceputul secolului trecut, dac am fi putut prevedea venirea lui Einstein sau a oiei Dolly, descoperirea bombei atomice, a teoriei particulelor, manipularea genetic, armele chimice, radioul, telefonul, Internetul, televiziunea, aselenizarea, micarea feminist, transplantul de organe, descoperirea genomului uman, robotica, fertilizarea in vitro (...), plasticul, avioanele, rzboaiele mondiale, terorismul internaional, pilula contraceptiv, razele X, ciclotronul, sida i aa mai departe?" (Fountain, 2001: 266). Provocrile inovaiilor technologice, duse pn la extrem, pun astzi probleme etice pe care, pn nu demult, valorile tradiionale vehiculate prin coal nu puteau nici mcar s le bnuiasc. Accesul, practic fr limite, al elevilor la reelele digitale i mediatice tot mai rspndite i las pe profesori fr aprare. Prin orientrile definite n curriculum, p o t fi gsite rspunsuri la toate aceste problematici, precum i la altele care nu au fost amintite (precum cele legate de egalitatea anselor, la regimurile lingvistice, la debueele colare, la analfabetismul funcional, la violenele din anumite coli, la endemii, rzboaie i genociduri, la terorism, la colarizarea fetelor, la carta colii, la formarea profesional a profesorilor etc.). Punnd sub semnul ntrebrii pn i fundamentele sale, redefinindu-i perspectivele i finalitile, o societate evolueaz i i pregtete adaptarea la

33

concepia potrivit careta ntroduc o organizare egtit s rspund, a, n programele d e 'ea unei logici a u n o r i care, la rndul lor, roape de o organizare , munca este divizat, u uurin o paralel n pedagogia centrat mitai dup modelul i la munca pe b a n d muncii p r o p u n e alte foarte noua uzin d e : organizat n echipe i din diferite domenii acest mod de organizare a al Doilea Rzboi Mondial.

1. CONCEPTUL DLI CURRICULUM

mutaiile care o perturb. Curriculum-ul se gsete ntr-o p e r m a n e n t cutare de mijloace pentru a permite adaptarea sistemului educaional la micrile i mutaiile societii n care se nscrie. Despre ce curriculum este, ns, vorba? CASETA 4 P E N T R U C E A N U M E F O R M A R E A D E BAZ E S T E E A U N F U N D A M E N T ? ( P E R R E N O U D , 2001: 55) Pentru ce anume formarea de baz este ea un fundament? Pentru studiile de lung durat sau pentru via? Cine nu ar dori s rspund: Pentru amndou!. Trebuie ns s continum s ne prefacem c, ntre cele dou, nu exist nicio contradicie? Dac colarizarea de baz continu s pregteasc elevii n mod prioritar n vederea studiilor de durata, ea nu va putea pretinde s pun la dispoziia fiecruia competenele, la care are dreptul, chiar n cazul n care elevul ar prsi coala la 15 ani. A pune n discuie formarea fundamental nu nseamn doar a discuta modernizarea disciplinelor sau locul care ar trebui acordat competenelor transversale. nseamn a face o alegere de societate, nseamn a nceta s te mai tot lamentezi n legtur cu violena care nu nceteaz s creasc, fr s sacrifici nici mcar un minut pentru socializare. nseamn s ncetezi s mai regrei lipsa transferului de cunotine. Societile noastre ateapt de la coal ceteni capabili s triasc n pace, in ciuda diferenelor lor, s construiasc ordini negociate, s se descurce individual i colectiv n faa complexitii lumii, dar, de asemenea, zi de zi, ea fabric elevi capabili s reueasc la examenele de cunotine de care depinde progresul i formarea lor ulterioar."

4.

D O U CURENTE: OPOZIII I COMPLEMENTARITI

D o u curente par s se o p u n unul altuia n literatura actual n ceea ce privete conceptul de curriculum. D u p Lenoir (2006), cuvntul curriculum" a beneficiat n rile europene francofone, pn nu demult, de o utilizare restrns, n timp ce n zonele anglofone el constituie, de mai bine de un secol, un element central n educaie. In timp ce cercetarea asupra curriculum-ului este fecund n rile anglofone, curriculum-ul face mai puin obiectul cercetrilor n rile europene, n care se vorbete limba francez. Aceasta face ca abordrile europene f r a n c o f o n e i anglofone

1. Curriculum: o problematic

n privina curriculum-ului s apar ca dou curente prezentnd concepii diferite. Nu exist un consens adevrat n privina acestui concept: Exist numeroase definiii ale curriculum-ului. Exhaustivitatea este, n consecin, imposibil. Cu toate acestea, examinarea unora dintre ele poate s conduc la circumscrierea unui nucleu, precum i a unor volute conceptuale de-a lungul crora se contureaz divergene mai mult sau mai puin p r o f u n d e " (Crahay, Audigier i Dolz, 2006: 8). In rndurile de mai jos, vom ncerca s schim rapid cteva trsturi ale abordrilor europene anglofone i francofone ale conceptului de curriculum. Curentul anglofon proiecteaz curriculum-ul unui sistem educaional ntr-o viziune care o depete cu mult pe aceea a programei de studii. D'Hainaut (1988) se nscrie n acest curent anglofon, pe care l introduce n Europa francofon. Urmnd filiera perspectivelor deschise de Tvler (1950) i Bobbit (1918, 1924), D'Hainaut (1988) sugereaz c un curriculum ar fi un plan de aciune pedagogic mult mai larg dect o program de studii. Dac curriculum-ul presupune programele din diverse domenii ale nvrii, el precizeaz finalitile, specific activitile de predare nvare i furnizeaz indicaii cu privire la evaluare. Dup Lenoir (2006), curentul curricular anglofon are n vedere funcionalitatea coninuturilor nvrii i i introduce pe elevi n centrul acestora. Relaionarea cu experienele de via ale elevilor este foarte vie n aceast orientare influenat de curentul Noii coli i de pragmatismul lui Dewey (Dewey, 1958; Dewey i Bendey, 1949; Fabre, 1999, 2000). Referirea la experienele de via ale elevilor plaseaz coninuturile tradiionale ale disciplinelor colare n situaii care au un anumit sens pentru acetia. ncepnd cu mijlocul secolului al XX-lea, noiunea de situaie devine un element central n reflecia curricular contemporan promovat de curentul anglo-saxon. O alt finalitatea, acestui curent este integrarea social a subiectului. Ea se concretizeaz, pe plan curricular, n ncercarea de a articula coninuturile nvrii cu situaii ce trimit, de asemenea, la mediul social al elevului: Se ese, astfel, o strns legtur, n planul finalitilor sistemului colar, ntre o viziune pragmatic, instrumental (competena) i o preocupare pentru inseria social, pentru adeziunea la norme i valori care caracterizeaz poporul american (existena)" (Lenoir, 2002: 103). Privit din aceast perspectiv, curriculum-ul depete cu mult chestiunea codificrii cunotinelor, nscrierea obiectivelor operaionale sau definirea competenelor din programele de studii. Putem preciza, astfel, mai multe caracteristici ale curriculum-ului anglo-saxon: 1. este general i depete programele de studii pe care le include; 2. este pragmatic i propune situaii care fac trimitere la experienele de via ale elevilor, situaii care au, astfel, un sens pentru ei: noiunea de sens devine important n acest tip de abordare;

35

1. CONCl.'-PTUL D L CURRICULUM

3.

are drept finalitate dezvoltarea individual i inseria sociala a elevilor, precum i adeziunea lor la n o r m e i valori.

1. este centrat 2. vizeaz prog 3. se suprapune sistem de rc

In perspectiva anglo-saxona, curriculum-ul devine, aadar, unul dintre mijloacele majore ce permit unui sistem educaional s se adapteze la nevoile n materie de educaie i de formare ale unei societi, ntr-un anumit m o m e n t al evoluiei sale. Acest tip de curriculum este centrat pe dezvoltarea personal i social a persoanelor. Literatura franco-europeana c o n t e m p o r a n are o viziune diferit asupra conceptului de curriculum. Prin programare didactic nelegem procesul de planificare temporal a coninuturilor predrii unei anumite discipline. In nelesul larg a) cuvntului, programarea didactic este consubstanial sistemului de predare-nvare i constituie una dintre trsturile importante ale formei colare, care are in vedere descoperirea progresiv a coninuturilor predrii pe durata parcursului colar: putem defini curriculum-ul drept un ansamblu de programe disciplinare; (...) el trimite la programarea coninuturilor predrii de-a lungul ntregului parcurs colar" (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, Lahanier-Reuter, 2007: 185). Fragmentul citat reflect perfect logica franco-european care consider, pn i n zilele noastre, un curriculum drept un ansamblu de p r o g r a m e de studii construit pe baze disciplinare. Curriculum-ul se refer, astfel, la coninuturi ale predrii finalizate, subordonate obiectivelor transmise n m o d m e t o d i c " (Danvers, 1992: 68). Dac, n cazul anumitor discipline, ar putea prea util s ne referim la o cunoatere savant, alte discipline trimit la o multiplicitate de resurse, printre care practicile sociale de referin (Crahy, Audigier i Dolz, 2006). In literatura franco-europeana actual, curriculum-ul i programele de studii se suprapun i trimit n m o d prioritar la cunotine, materii i discipline colare, la coninuturi ale nvrii, la programarea, structurarea i organizarea acestora. Chiar i atunci cnd unii autori au grij s le ocoleasc, cunotinele colare rmn centrale n reflecia lor curricular: A fost preferat termenul de curriculum celui de program sau de plan de studii, astfel nct abordarea noastr s ofere o perspectiv mai larg asupra cunotinelor colare\ ncepnd cu definiia lor i ajungnd la punerea lor n practic i la evaluarea lor. Am ncercat s nu reducem interogaiile noastre doar la textele oficiale strict legate de cutare sau cutare disciplin sau materie colar" (Audigier, Tutiaux-GuilJon i Haeberli, 2008: 17). in acest sens, chestiunile curriculare au n centru acelai obiect: coninutul nvrii colare. Avem, aadar, mai multe caracteristici ale curriculum-ului franco-european:

I n aceast persf. celui de program dt coninuturilor nvri cunotine, fie c ele sur n termeni de competc Cu toate acestea d o u perspective i s perspectiv nu o exclu programatic a coninuturi completeaz viziunea ; Trebuie, ns, precizat r didactice poate fi aplicat un raport de incluziune /< n raport cu acela de j orienteaz aciunea edu definesc coninuturile cel care include prograt este, aadar, unul ierarh: o p u n t e de legtur ntr

36

Fr italice n original.

1. Curriculum: o problematic

1. este centrat pe cunotinele colare-, 2. vizeaz programarea coninuturilor predrii; 3. se suprapune cu alte noiuni-, program de studii, program de formare, sistem de referin sau grupri de competene etc. In aceast perspectiv, conceptul de curriculum este, practic, suprapus celui de program de studii. El propune o organizare i o programare a coninuturilor nvrii. Acest tip de curriculum este axat pe transmiterea de cunotine, fie c ele sunt definite n termeni de cunotine, fie c sunt definite n termeni de competene sau de obiective ale programelor de studii. Cu toate acestea, n loc s le opunem, pare mult mai util s corelm cele dou perspective i s cutm s vedem n ce fel sunt ele complementare. O perspectiv nu o exclude n mod necesar pe cealalt. In mod cert, dimensiunea programatica a coninuturilor nvrii ale curriculum-urilor europene francofone completeaz viziunea umanist i pragmatic a curriculum-ului anglo-saxon. Trebuie, ns, precizat nivelul la care acest aspect programatic al coninuturilor didactice poate fi aplicat n cazul unui curriculum. Dup cte se pare, este necesar un raport de incluziune ierarhic pentru a putea situa conceptul de curriculum n raport cu acela de program de studii. Dac curriculum-ul este cel care orienteaz aciunea educativ ntr-un sistem educaional, programele de studii definesc coninuturile nvrii i programele de formare. Curriculum-ul este cel care include programele de studii, i nu invers. Acest raport de incluziune este, aadar, unul ierarhic. Prin acest raport de incluziune ierarhic se poate stabili o punte de legtur ntre cele dou curente prezentate mai sus.

37

I. CC>NCHPTUL DLCURRICULUM

CASETA 5 PATRU I D E O L O G I I C U R R I C U L A R E ( S C H I R O , 2008) Schiro (2008) examineaz patru curente pe care le numete The Curriculum Ideologies". 1. T h e Scholar Academic Ideologv Aceast ideologie se bazeaz pe nevoia tinerilor de a avea acces la cunotine acumulate de-a lungul secolelor, organizate n discipline academice. Acest curent este focalizat pe disciplinele colare i pe transmiterea lor. 2. T h e Social Efficiency Ideology In aceast ideologie, finalitatea colii este de a rspunde nevoilor societii, pregtind tinerii cu scopul de a deveni membri ai ei cu drepturi depline, capabili s-i asigure perpetuarea. Acest curent estefocalizat pe perpetuarea societii. 3. T h e Lerner Centered Ideology Acest curent vizeaz dezvoltarea personal n toate domeniile: social, intelectual,' emoional si fizic. J Acest curent este focalizat pe persoan. 4. T h e Social Reconstruction Ideology Potrivit acestui curent, educaia contituie un mijoc de a facilita construirea unei societi mai echitabile fa de toi membrii ei. Acest curent este focalizat pe o viziune asupra societii.

38

5.

CURRICULUM I PROGRAMA D E STUDII: U N INDISPENSABIL RAPORT D E I N C L U Z I U N E IERARHIC

n cadrul aceleiai organizri a formrii n sistemele educaionale f r a n c o f o n e europene, putem gsi expresii care sunt nlocuite una cu alta: programe de matematic i curricule de franceza, sisteme de referin grupri de competene, profiluri de absolvire a programelor de f o r m a r e etc. Aceste concepte ofer astfel iluzia c se pot nlocui unul cu altul: programe de studii i curricule se c o n f u n d , grupare i referenial de competene sunt asimilate profilurilor de absolvire etc. Termeni precum competen, competen de baz, obiectiv, competen transversal etc. sunt n aceeai msur introdui n programele de studii ca nite concepte vagi, cu variaii importante n ceea ce privete utilizarea lor de un domeniu disciplinar la altul. D e exemplu, Lempereur, D e m e u s e i Straeten (2000) descoper o

serie de incc studii din G analizei acel concepte, n Conce confundate celuilalt i ir a ceda locul program de dificulti, p r Din pu programele d nseamn c aceleai carac cuvriculum-ul oi Curricu sale de studii, ce logic curricul cele dou con completeaz dintre ele pen un gol care ri: un raport de i ierarhic, nu pos de studii i nu im curriculum pre lor domenii de: i evit ca acest terminologie sp Toat pn situeaz n acea incluziune este I Cnd rapt este inversat, pn nu curriculum-u domenii de nv formrii, margin n anumite activ ale disciplinelor, tiinele sociale s

1. Curriculum: o problematic

serie de incoerene n cadrul gruprilor de competene care definesc programele de studii din Comunitatea franceza din Belgia. Aceti cercettori arat, cu ocazia analizei aceluiai document, un ansamblu de variaii n utilizarea acelorai concepte, n funcie de disciplinele i nivelurile colare. Conceptul de curriculum i acela de programe de studiu/i sunt adesea confundate n aceast perspectiv. Funciile unuia revenind n aceste condiii celuilalt i invers, uneori conceptul de program de studii dispare, pentru a ceda locul celui de curriculum care, n acest caz, se reduce rapid la . . . o program de studii. Aceast suprapunere a celor dou concepte creeaz rapid dificulti, precum acelea demonstrate de Lempereur i colab. (2000). Din punctul de vedere susinut de aceast lucrare, ntre curriculum i programele de studii exist obligatoriu un raport de incluziune ierarhic. Aceasta nseamn c toate programele de studii incluse n acelai curriculum au aceleai caracteristici i aceleai orientri, pe care li le impune curriculum-ul: curriculum-ul orienteaz programele de studii pe care le include. Curriculum-ul ndeplinete, ntre altele, o funcie de orientare a programelor sale de studii, cele care fac parte din ansamblul elementelor curriculum-ului. O astfel de logic curricular permite evitarea incoerenelor. Tot din aceast perspectiv, cele dou concepte sunt indispensabile: curriculum-ul i programele de studii se completeaz i se deosebesc n mod clar. Este inutil s-1 suprimm pe unul dintre ele pentru a-1 nlocui cu cellalt. Absena unuia sau a celuilalt las un gol care risc s provoace incoeren. Intre cele dou concepte, exist un raport de incluziune ierarhic i acest raport, din moment ce este unul ierarhic, nu poate fi inversat: curriculum-ul este cel care include i orientezi programele de studii i nu invers. In acest caz, toate programele de studii din cadrul aceluiai curriculum prezint aceleai caracteristici conjugate cu acelea ale propriilor lor domenii de nvare, Curriculum-ul asigur o coereninter-programe de studii i evit ca acestea din urm s se izoleze n tot attea silozuri cu o logic i o terminologie specific n fiecare caz. Toat problematica curricular, n raport cu programele de studii, se situeaz n aceast incluziune ierarhic. Greuti apar cnd acest raport de incluziune este fie inversat, fie anulat. Cnd raportul de incluziune ntre curriculum i programele de studii este inversat, programele de studii sunt cele care orienteaz formarea i nu curriculum-ul. In acest caz, este mare riscul de a vedea unul sau dou domenii de nvare impunndu-se n faa celorlalte i orientnd ansamblul formrii, marginaliznd din oficiu anumite domenii de nvare. D e exemplu, n anumite activiti de formare general, definite exclusiv prin programe ale disciplinelor, domenii ntregi de nvare, precum cele care privesc artele, tiinele sociale sau educaia fizic, sunt marginalizate, n timp ce domeniile

39

I. a ) N A : M ' L DI; CURRICULUM

matematicii, tiinelor i tehnologiilor, precum i domeniile limbilor, se impun i orientez ansamblul formrii. Cercettori de la O R E observ c, n acest caz, curriculum-ul nu are, practic, alt funcie dect pe aceea de a afirma cteva mari principii generale i nimic mai mult. El are, practic, o funcie de decor. Cteva programe de studii, percepute ca majore", joac n acest caz un rol de orientare a ntregii formri, funcie pe care, potrivit oricrei logici, ar fi trebuit s-o exercite curriculum-ul. Cnd acest raport este anulat, programele de studii se substituie direct curriculum-ului i propriu-zis nu exist niciun curriculum. In acest caz, exist attea curricule cte p r o g r a m e de studii. Cercettori de la O R E observ, n acest caz, practic acelai numr de orientri pedagogice i didactice cte domenii de nvare exist. Adesea, logica disciplinei domin i primeaz n faa celorlalte aspecte ale predrii i ale nvrii. Foarte adesea, tot n acest tip de situaie, aceti cercettori nu observ dect puin sau nicio punere de accord ntre domeniile de nvare. Riscul de incoeren inter-programe de studii atinge atunci un prag foarte ridicat

Prin acest deosebi unul de c desemneaz o pr literatura franco-e constitutive ale ur de studii. Or, lucr clar ct este de gi fa merg n sensi i p r o g r a m e de sti cele dou. Problen meninerea, adesea

CASE' TREI CURR Trei coi

40

Centrai a discip intern; Centrat ale elevi se realix Centrat nteleget Cum v< acceptab fost evoc

[Proprieti ate [Proprieti ale anioihle/or de cunotinelor de francez matematica i proprietii a proprieti a i b ale fi b ale curricnhmt-uluP atrriaduni-tduf!

Figura 1. Curriculum-ul include programele de studii i le orientez n funcie de propriile sale proprieti

1. Curriculum: o problematicii

limbilor, se impun bserv c, n acest aceea de a afirma ractic, o funcie de , joac in acest caz rivit oricrei logici, se substituie direct In acest caz, exist la O R B observ, :e i didactice cte lin i primeaz n idesea, tot n acest au nicio punere de inter-programe de

Prin acest raport de incluziune ierarhica, cele dou concepte se pot deosebi unul de cellalt, dar se pot i completa. Dac cuvntul curriculum" desemneaz o programare a coninuturilor de nvare, cum este cazul n literatura franco-european, trebuie definit unde se situeaz celelalte elemente constitutive ale unui curriculum i poate fi asigurat coerena inter-programe de studii. Or, lucrri precum acelea ale lui Lempereur i colab. (2000) arat clar ct este de greu s se asigure aceast coeren. Propunerile lucrrii de fa merg n sensul meninerii celor dou concepte ca distincte, curriculum i programe de studii, i al asigurrii unui raport de incluziune ierarhic ntre cele dou. Problematica curricular n raport cu programele de studii privete meninerea, adesea fragil, a acestei incluziuni inevitabil ierarhice.

CASETA 6 T R E I C O N C E P I I F U N D A M E N T A L E ALE C U R R I C U L U M - U L U I (De Landsheere, 1992: 89-90) Trei concepii fundamentale ale curriculum-ului:

oprieti a i b sversale tuturor rogramelor]

Centrat pe cunoaterea ce trebuie dobndit: nvare sistematic a disciplinelor ntr-o anumit ordine; progresia este dictat de logica intern a cunoaterii, aa cum o percep cadrele didactice sau cercettorii. Centrat pe elev: nevoile, interesele, aptitudinile i experienele de via ale elevilor trec pe prim plan; nvarea disciplinelor este funcional i se realizeaz cu ocazia prelucrrii unor situaii trite de elev. Centrat pe societate: curriculum-ul este focalizat exclusiv pe nelegerea i ameliorarea societii. Cum vom vedea de mai multe ori n cele ce urmeaz, singura soluie acceptabil se afl n concilierea preocuprilor majore care tocmai au fost evocate" (De Landsheere, 1992: 90).

41

i le orientez

1. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Propunerile lui Landsheere (1992) se aseamn cu acelea ale lui Schiro

(2008):
Schiro (2008): The scholar academic ideolog}' (Ideologia academic a colii) The lerner centred ideology (Ideologia centrat pe elev) The social efficiency ideology et The social reconstruction ideology (Ideologia eficienei sociale i Ideologia reconstruciei sociale) De Landsheere (1992): Centrarea pe cunoaterea ce trebuie dobndit Centrarea pe elev Centrarea pe societate

Prin curriculele pe care le-au analizat, cercettorii de la O R E observ n general un curent sau o ideologie (Schiro, 2008) care domin ansamblul orientrilor i un amalgam al celorlalte tendine. D e exemplu, numeroase curricule sunt centrate mai ales pe cunotinele care trebuie dobndite de ctre elevi i studeni, dar cu toate acestea nu neglijeaz elevii i nevoile societii. ntr-un mod mai general, curriculele se nfieaz ca nite hibrizi" ai acestor tendine cu o dominant" care d tonul ansamblului de propuneri formulate n curriculum.

6.

CONCLUZII I PERSPECTIVE

Aceast prim seciune a lucrrii poziioneaz curricumul-ul unui sistem educaional n raport cu programele de studii, evitnd s suprapun cele dou concepte i s le foloseasc unul n locul celuilalt. Problematica curricular n raport cu programele de studii este poziionat aici prin meninerea unui raport de incluziune ierarhic ntre cele dou concepte. Dar un curriculum face mai mult dect s includ, s caracterizeze i s orienteze programele de studii. Importana unui curriculum pentru un sistem educaional este capital. El l orienteaz i-1 organizeaz att n dimensiunile lui pedagogice, ct i n cele administrative: un curriculum orienteaz i asigur organizarea planurilor de. aciune pedagogice i administrative ale unui sistem educaional. Totui, sunt rare regiunile din lume care s fi adunat la un loc toate documentele care permit nelegerea orientrilor, pe care o ar le imprim sistemului su educaional, precum i mijloacele pe care le privileagiaz pentru operaionalizarea acestor orientri, liste o adevrat munc de genist aceea de a reuni, pentru o perioad dat, elementele constitutive ale unui curriculum. Cu ocazia lucrrilor cercettorilor

1. Curriculum: o problematic

de la O R E , referitoare la sisteme educaionale din diferite ari, nelegerea curriculum-ului s-a dovedit foarte stringent i necesit investigaii asidue pe lng diferite instituii naionale sau regionale. Fr ndoial, unul dintre motivele acestei situaii precare se datoreaz absentei unui adevrat cadru teoretic canicular stabil. Asociat adesea doar programelor de studii, avem un curriculum pentru fiecare domeniu disciplinar predat. Din acest moment, o reform curricular se reduce uneori la o simpl rescriere a programelor de studii. In acest caz, nmulirea curriculelor per disciplin predat semnaleaz lipsa unui curriculum unificator, care s orienteze, s structureze i s organizeze n mod coerent un ntreg sistem educaional. Gsim, n acest caz, de exemplu, tot attea curricule de matematic ci ani de colarizare, filiere i uneori chiar ci profesori de matematic sunt i situaia se repet pentru celelalte discipline predate sau pentru celelalte domenii de nvare. Riscurile de incoeren sunt majore n acest caz. Lipsa unui curriculum unificat este un factor cu un grad ridicat de risc de incoeren pentru un ntreg sistem educaional sau, cel puin, pentru una dintre prile lui (formarea tinerilor, formarea adulilor, formarea profesional etc.). Dac prima seciune pune problema curriculum-ului n raport cu programele de studii, seciunea urmtoare clarific nsui conceptul de curriculum, respectnd aceast logic a incluziunii ierarhice.
5

43

CAPITOLUL
Curriculum: o clarificare conceptual

1.

DEFINIIE: STABILIZAREA CONCEPTULUI D E CURRICULUM

D i n ceea ce s-a scris pn acum i din analiza unei serii de definiii ale conceptului de curriculum (Danvers, 1992; D'Hainaut, 1988; D e Landsheere, 1992; Legendre, 2005; Raynal i Rieunier, 1997; D e m e u s e i Strauven, 2006; Schiro, 2008 etc.), cercettorii de la O R E rein acum o definiie a conceptului de curriculum adaptat de J o n n a e r t i Ettayebi (2007): Un curriculu/n este un ansamblu de elemente cu scop educativ care, articulate intre ele, permit orientarea i operaionalizarea unui sistem educaional prin planuri de aciuni pedagogice i administrative. El este ancorat n realitile istorice, sociale, lingvistice, politice, economice, religioase, geografice i culturale ale unei ri, regiuni sau localiti. Elementele referitoare la orientrile pe care le p r o p u n e un curriculum pentru un sistem educaional permit nelegerea finalitilor lor. Ins rareori ele sunt g r u p a t e ntr-un singur document. Cel mai adesea, ele sunt dispersate n texte i locuri diferite. Pentru a nelege curriculum-ul unui sistem educaional i finalitile Iui, cercettorul trebuie s adune acest ansamblu de d o c u m e n t e mprtiate. E s t e vorba de o munc ce permite stabilirea unei

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

stri de fapt a orientrilor, pe care o ar sau o regiune dorete s ]e imprime sistemului su educaional Aceast munc vizeaz att o analiz a textelor i a documentelor, ct i nelegerea situaiilor specifice rii. Tabelul care urmeaz nu reia dect cteva elemente legate de dimensiunile politice, sociale i demografice; este vorba de factori care au efect asupra orientrilor p e care o ar le dorete p e n t r u sistemul su educaional, prin curriculum. D e p a r t e de a fi exhaustiv, acest tabel ilustreaz complexitatea analizei curriculum-ului unui sistem educaional.

Tabelul 1. Civa > fa

Factori Sociali

Dimensi Caracteris sociale ale ri sau re; permit ide carea nev< n materie educaie.

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum Factori Politici Dimensiuni Contextul politic determin finalitile educaiei n cadrul unui sistem educaional Exemple Documente orientative: angajamentul guvernamental, programul politic al unui Minister al Educaiei, decret ministerial etc. Exemple de documente: Departamentul de Educaie al SUA (2008). O naiune pe care se poate conta: douzeci i cinci de ani dup o naiune n situaie de risc, Washington D.C. Ministerul Educaiei din Quebec (MEQ, 1997). O schimbare de succes. Plan de aciune ministerialpentru reforma educaia. Quebec: Guvernul din Quebec. Exemplu de situaie: Carnoy, Gove i Marshall (2003) descriu rezultatele unui studiu comparativ ntreprins n Brazilia, Cuba i Chile. Ei arat cum contextul sociopolitic al colilor are o influen semnificativ asupra rezultatelor elevilor. Potrivit acestor autori, mediul politic in care se desfoar nvmntul este un factor la fel de important ca familia, n ceea ce privete rezultatele la nvtur ale elevilor. Curriculum-ul unei ri este influenat inevitabil de contextul su sociopolitic, n ceea ce privete orientrile politice pe care le adopt Guvernul pentru organizarea nvmntului su. B S S R r o f M w * *W m B S

46

- % /MK^y

2. Curriculum: o clarificare conceptual

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum (con inuore) Factori Sociali Dimensiuni Caracteristicile sociale ale unei ri sau regiuni permit identificarea nevoilor n materie de educaie. Exemple Factori sociali ai educai ei-, medii favorizate sau defavorizate, srcia, medii rurale sau urbane; rata de omaj ntr-o regiune industrial; procentul de copii imigrani, n clase; integrarea copiilor cu o situaie precar n clase etc. Exemple de documente: Brums, B., Mingat, A., Rakotomala, R. (2003). Realizarea colarizrii universale n 2015, o ans pentru toi copiii lumii. Washington: Banque Mondiale. McEwan, RJ. (1999). HLvaluarea reformei educaiei rurale: cazul Cotumbia'sYicuata Nueva Program, La Educacion (132-133), 35-56. Exemplu dc situaie: Dclvaux (2005) descrie segregarea colara la nivelul nvmntului primar din Belgia francofon i arat potenialul su impact asupra inegalitilor. Potrivit acestui autor, adaptarea nivelului dc exigen academic la profilul social al elevilor ar explica, n parte, performanele mai sczute ale elevilor din clasele compuse din tineri defavorizai.

47

2. Curriculum: o clarificare conceptual

lorete s le imprime o analiz a textelor :e rii. Tabelul care unile politice, sociale a orientrilor pe care curriculum. Departe lizei curriculum-ului

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum (continuare) Factori Sociali Dimensiuni Caracteristicile sociale ale unei ri sau regiuni permit identificarea nevoilor in materie dc educaie. Exemple

care d e t e r m i n u n

itul guvernamental, al Educaiei, decret

\ (2008). 0 naiune k ani dup o naiune n VIKQ, 1997). O isteria!pentru reforma ebec. ;scriu rezultatele n Brazilia, Cuba i politic al colilor i rezultatelor liul politic in care factor la fel de e.te rezultatele la rat inevitabil de e privete orientrile pentru organizarea

W""

Factori sociali ai educaiei: medii favorizate sau defavorizate, srcia, medii rurale sau urbane; rata de omaj ntr-o regiune industrial; procentul de copii imigrani, n clase; integrarea copiilor cu o situaie precar n clase etc. Exemple de documente: Brums, B., Mingat, A., Rakotomala, R. (2003). Realizarea colarizrii universale n 2015, o ans pentru toi copiii lumii. Washington: Banque Mondiale. McEwan, P.J. (1999). Evaluarea reformei educaiei rurale: ca^fd Columbia's Renala Nueva Program, La Educacion (132-133), 35-56. Exemplu de situaie: DeJvaux (2005) descrie segregarea colar la nivelul nvmntului primar din Belgia francofon i arat potenialul su impact asupra inegalitilor. Potrivit acestui autor, adaptarea nivelului dc exigen (Jffij. < * K ' ',"< academic la profilul social al elevilor ar cxplica, n parte, performanele mai sczute ale elevilor din clasele Hi I compuse din tineri defavorizai.

47

1. C<)NCHPTUL D l i CU'RRICUUIM

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum (continuare) Factori Dimensiuni Exemple

48

Demografici Datele Factori cc permit o caracterizare a populaiei colare: demografice fluxul de elevi, vrsta medie, durata de colarizare, diverse ale unei ri niveluri precum niveluri brute i nete de colarizare, determin un nivelul de colarizare a fetelor, de alfabetizare, proporia ansamblu de nvtor/ elevi etc. Tocmai aceste caracteristici permit dimensiuni o determinare a eficacitii unui sistem educaional, ce permit Eficacitatea interna (Ei) privete variabilele referitoare la caracterizarea fluxul de elevi (procent de promovare, de repetenie i populaiei de abandon) i la cunotinele nsuite de ctre elevi. Ea colare a unei permite determinarea msurii n care finanarea colii este ri sau regiuni, suficient sau n care creditele sunt utilizate n mod optim, precum nivelul Eficacitatea extern (Ee) permite msurarea efectelor brut i net de educaiei n afara sistemului educaional (acces la locuri de colarizare, munc, rata de omaj, salarii ale absolvenilor etc.)*. procentul de Exemple de documente: alfabetizare, UNESCO (2005). Raport mondial'asupra BPT. Educaie de abandonul pentru toi, exigena calitii. Paris: UNESCO, colar, de Dewey, j., Usted, T., Kenny, I.. (2000). Ineficienta inputurilor colarizare a colare: recitatul unei lipse de specificare, Economics of fetelor etc. Education Review, (19), 27-40. Acestea sunt Exemplu dc situaie: date ce permit, Benell (2004) arat ca n Sievra T xx>nc, dup terminarea de exemplu, rzboiului civil n 2001, numrul de elevi s-a triplat o definire a n mai puin de patru ani. Numrul mediu de elevi eficacitii externe per cadru didactic a crescut de la 32 la 72. Una dintre i a eficacitii consecinele acestei situaii este c n jur de 20% dintre interne ale cadrele didactice ale colilor finanate de stat nu sunt unui sistem remunerate de acesta. Multe dintre ele sunt cadre didactice educaional. voluntare sau comunitare, slab pregtite sau deloc i foarte prost remunerate. Asocierea unei grave suprapopulri a claselor cu lipsa dc echipamente i materiale pedagogice de baz s-a tradus rapid printr-o calitate mediocr a nvmntului. Curriculum-ul unui sistem educaional este neaparat complex. El trebuie s permit clarificarea finalitilor i operaionalizarea unui plan educaional n ansamblul lui i fezabilitatea lui printr-un plan de aciune administrativ. Dimensiunea sa este sistemic friCYorj lieterminani pentru funcionarea sistemului educaional a1 unei tari sau regiuni. Un curricu/um poart ntotdeauna o amprent local, naional sau regional. Vezi Solau (2005).

Fiecare dintre unui sistem educaic acetia genereaz un un curriculum are, conceput c mai mu educaional. nmulii un lactor cu grad n un sistem educaion exista, dup orice lo curriculum-ul unui si ster

Figura 2. Factori c

2. Curriculum: o clarificare conceptual

care d e t e r m i n u n

copulaiei colare: de colarizare, diverse te de colarizare, lfabetizare, proporia caracteristici permit tem educaional, inabilele referitoare la are, de repetenie i ite dc ctre elevi. Ea ;irefinanareacolii este t utilizate n mod optim, msurarea efectelor ional (acces la locuri de solvenilor etc.)*. tsupra E/T. Educaie NF.SCO. )00). ineficienta inputurilor 're, Economics of

Fiecare dintre aceti factori are impact asupra ntregului curriculum al unui sistem educaional. Orice modificare la nivelul unui singur factor dintre acetia genereaz un ansamblu de efecte n cascad asupra sistemului. Aadar, un curriculum are, n m o d nccesar, o dimensiune sistemic: este greu de c o n c e p u t c mai multe curricule se p o t suprapune n cadrul aceluiai sistem educaional. nmulirea curriculelor n cadrul aceluiai sistem educaional este un factor cu grad mare de risc de incoeren. U n curriculum este pentru un sistem educaional ceea ce este o constituie p e n t r u o ar; nu poate exista, dup orice logic, dect un singur curriculum per sistem educaional: curriculum-ul unui sistem educaional trebuie s fie unificai.

49

x>ne, dup terminarea de elevi s-a triplat ul mediu de elevi 32 la 72. Una dintre n jur de 20% dintre iate de stat nu sunt re ele sunt cadre didactice regtite sau deloc i foarte i grave suprapopulri a i materiale pedagogice calitate mediocr a

Figura 2. Factori care determin curriculum-ul unui sistem educaional

irat complex. El trebuie i unui plan educaional ; aciune administrativ, ri determinani pentru regiuni. Un curriculum egional.

I. CONCEPTUL. D E CURRICULUM

CASETA 7 O DUBL CUNOATERE A CURRICULUM-ULUI C T R E C A D R E L E D I D A C T I C E ( S H U L M A N , 2007) DE

Curriculum-ul este constituit din totalitatea programelor elaborate pentru predarea domeniilor i a subiectelor particulare la un nivel dat, varietatea documentelor i a mijloacelor de nvmnt n raport cu aceste programe i ansamblul caracteristicilor care servesc ca indicator i contra-indicator pentru utilizarea unui curriculum i a unor mijloace de nvmnt n mprejurri particulare" (Shulman, 2007: 106). Aceast abordare este centrat pe cunotinele care trebuie dobndite. Totui, pentru acest cercettor, cunotinele pedagogice ale cadrelor didactice i cele legate de discipline sunt desigur necesare, dar nu suficiente. Ele trebuie s se asocieze i cu o dubl cunoatere a curriculum-ului. E nevoie ca, mai nti, cadrul didactic s dispun de o cunoatere orizontal a curriculum-uluv. ea privete domeniile i anul colar n care intervine acest cadru didactic. E nevoie mai apoi de o cunoatere vertical a curriculum-ului de ctre acelai cadru didactic: ea privete celelalte domenii i ani colari dect cele n care intervine cadrul didactic.

50

2.

C O N I N U T U L : O SERIE D E E L E M E N T E CONSTITUTIVE ALE U N U I CURRICULUM

D e t e r m i n a t n acest fel i unificat, un curriculum i precizeaz nainte de toate bazele prin finaliti i orientri m a j o r e ntr-un d o c u m e n t intitulat Cadnt de orientare curricularAcest Cadru de orientare curricular (documentul C O C ) este fundamental p e n t r u asigurarea coerenei unui sistem educaional. El constituie ntr-un fel soclul pe care se p o t plasa toate celelalte elemente ale curriculum-ului: elementele constitutive (sau componentele) cumculum-ului. Acest Cadru de orientare curricular permite aplicarea acestor elemente constitutive ntr-un raport de coerena cu finalitile i orientrile majore. Acest d o c u m e n t C O C prezint, fr a crea redundan ntre ele, finalitile unui sistem educaional, rspunznd la trei categorii de ntrebri: Ce fel de pregtire? Pentru care cetean? In ce societate? Prin rspunsurile la aceste ntrebri, d o c u m e n t u l C O C p r o p u n e orientri educaionale politice i pedagogice majore. Acest d o c u m e n t esenial este rezultatul prelucrrii analitice i mai apoi sintetice a unui ansamblu de d o c u m e n t e cu vocaie ' COC - cadre d'onentation curriculaire (n. trad.)

2. Curriculum: o clarificare conceptual

curricular. D e exemplu, discursuri i texte politice; un aspect al declaraiei de intenie a unui premier cu ocazia instalrii guvernului su; un plan decenal de dezvoltare a educaiei ( P D D E ) 2 ; decrete ministeriale; note i regulamente administrative; rezultate ale unor studii realizate asupra sistemului educaional etc. Aceste elemente constitutive ale unui curriculum sunt n general dispersate. Cercettorilor de la O R E le revine sarcina de a le reuni, de a le analiza i de a le prezenta ntr-un d o c u m e n t care nfieaz elementele lor eseniale. Aceste diverse d o c u m e n t e apar oarecum, pentru analitii curriculum-ului, ca o serie de elemente vitale ale unui sistem educaional. Ele interacioneaz inevitabil unele cu altele ntr-o perspectiva sistemic a curriculum-ului: sunt interdependente. Fiecare aciune asupra unuia dintre ele are efecte asupra fiecruia dintre celelalte elemente, dar i asupra sistemului n ansamblu i asupra funcionrii sale. lat o list neexhaustiv a principalelor elemente constitutive ale unui curriculum: tipul de coninuturi de nvare; domenii de nvare, cunotine, competene, atitudini, valori, cunotine procedurale etc.; modaliti de structurare a programe/or de studii: o organizare pe obiective, o logic de dezvoltare a competenelor, o abordare prin rezolvarea de probleme, o abordare centrat pe situaie, o abordare pe baz de proiecte etc.; profilurile de absolvire pentru care se ofer pregtire: coninuturile nvrii pe care persoanele trebuie s le fi achiziionat nainte de ncheierea formrii lor; o concepie a nvrii-, concentrarea pe elev sau pe profesor, elaborare sau transmitere, activitate a elevilor sau receptare pasiv; rolurile i statusurile personalului colar, definirea funciei cadrului didactic, pregtirea sa, organizarea profesiei sale, planul su de carier; orientrile care trebuie imprimate coninutului i formei ansamblurilor didactice, manuale colare, ghid uri pedagogice, caiete de activiti, programe de nvare pe calculator, diverse materiale didactice etc.; o concepie a evalurii rezultatelor elevilor i a msurilor referitoare la certificarea studiilor: f o r m e de evaluare, carnete de elev, certificate; programele de studii-, organizarea i prezentarea coninuturilor nvrii colare; regimul lingvistic al studiilor: limbile de predare; o organizare temporal a parcursului colar, perioade semestru etc.), an colar, cicluri etc.; (trimestru,

- PDDIi - plan decennat de developpen/ent de /!education (n. trad.)

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

durata perioadei de colarizare obligatorie-, carta colar; etc.

novatoare. Din con ajusteaz n raport <

E s t e vorba aici de principalele elemente constitutive ale unui curriculum. Aceast list nu este totui limitativ. E a variaz de la o regiune la alta, n funcie de prioritile pe care i le definete ara sau regiunea n materie de educaie. D e la o ar la alta, se observ o anumit variaie, totui aici sunt prezentate elementele cele mai constante din curriculele analizate. CASETA 8 CELE ASE ETAPE ALE ELABORRII CURRICULARE D I N HANDBOOK OF CURRICULUMEVALUATION (Lewy, 1977) 1. 2. 3. 4. 5. 52 6. Definirea scopurilor generale Elaborarea materialului pedagogic Testarea pe teren Experimentarea Implementarea Controlul calitii

3.

UTILITAT

Aceste caracl funcii n raport cu de precizarea finalit curriculum trebuie educaional organiz conceptul de currict: n materie de refund; unui anumit consen ndeplineasc currict Cinci

funcii

2008)
Sdepneasci o ar sau < S operaion unui sisten S asigure pedagogice i, de asem raport cu ai S permit t lor social, i i demogral S adapteze local i act deschidere < Ansamblul aces persoanelor n raport funcii nu nchid curri contra, ele i asigur societii n materie de de adaptare a sa, un cu

Cele ase etape sunt prezentate mai pe larg n tabelul ce reia diferitele fa^e ale unui proces de refundamentare a unui curriculum, prezentat la sfritul acestei prime seciuni. Lewy evoc drept a cincea etap de elaborare curricular faza de implementare. Implementarea unui curriculum corespunde perioadei sale de ncercare i de experimentare, de exemplu n colile pilot. La sfritul implementrii, reforma poate fi ajustat i validat. Urmeaz perioada de implementare a reformei, care const n aplicarea ei efectiv n toate colile. Implementarea permite trecerea de la un curriculum care trebuie validat prin experimentri i ncercri pe terenul ctorva coli pilot la un curriculum care trebuie implementat n toate colile unui sistem educaional. O faz de implementare poate dura mai muli ani i poate necesita o serie de schimburi ntre colile pilot i serviciile ministerului nsrcinate cu analiza ajustrilor curriculum-ului n curs de implementare, pn ce acesta este validat. Reuita implementrii este crucial cci, n afar de experimentare i validare, ea permite implicarea progresiv a unui numr crescnd de coli i de cadre didactice n realizarea reformei. Implementarea nu nseamn totui c r e f o r m a aplicat rmne ncremenit n modelele sale i exclude abordrile

2. Curriculum: o clarificare conceptual

novatoare. D i n contr, curriculum-ul evolueaz nencetat, se adapteaz i se ajusteaz n r a p o r t cu cele o mie i una de constrngeri ale mediului. e unui curriculum. regiune la alta, n nea n materie de ie, totui aici sunt alizate. Aceste caracteristici p e r m i t curriculum-ului s-i asume o serie de funcii n raport cu nevoile unei societi n materie de educaie. D i n c o l o de precizarea finalitilor i a orientrilor majore n materie de educaie, un curriculum trebuie s permit operaionalizarea lor n cadrul unui sistem educaional organizat i coerent. Analiza literaturii existente n legtur cu conceptul de curriculum, dar i aciunile de sprijinire a Ministerelor Educaiei In materie de r e f u n d a m e n t a r e a propriului lor curriculum, permit desprinderea unui anumit c o n s e n s n jurul a cinci funcii eseniale, pe care ar trebui s le ndeplineasc curriculele. Cinci

3.

UTILITATE: F U N C I I L E U N U I CURRICULUM

UCULARE DIN ION (Lewy, 1977)

funcii

pentru u n curriculum (fonnaert i Ettayebi, 2007 i

2008)
S defineascfinalitile i orientrile majore n materie de educaie pentru o ar sau o regiune dat. S operaionali%e%e plaiuri de aciuni pedagogice i administrative n cadrul unui sistem educaional i s instaleze mecanismele de control. S asigure coerena planului de aciuni pedagogice i a activitii pedagogice i didactice, n r a p o r t cu finalitile i orientrile prevzute i, de asemenea, pe aceea a planului de aciuni administrative, n r a p o r t cu aceste orientri i acest plan de aciuni pedagogice. S permit dezvoltarea i formarea persoanelor n armonie cu mediul lor social, istoric, religios, cultural, economic, geografic, lingvistic i demografic. S adapteze sistemul educaional att n raport cu u n proiect social local i actualizat n materie de educaie, ct i n raport cu o deschidere a societii i a membrilor ei asupra lumii. A n s a m b l u l acestor funcii contribuie n m o d esenial la dezvoltarea persoanelor n r a p o r t cu un proiect educaional ntr-o societate dat. Aceste funcii nu nchid curriculum-ul unei ari sau regiuni ntr-un cadru rigid. D i n contr, ele i asigur ntreaga flexibilitate i adaptarea continu la nevoile societii n materie de educaie, actualizate nencetat. Prin aceast capacitate de adaptare a sa, un curriculum permite unei societi s progreseze. 53

;e reia diferitele fa a sfritul acestei rricular faza de )erioaclei sale de alot. La sfritul onst n aplicarea le la un curriculum ltorva coli pilot stern educaional. ;cesita o serie de cinate cu analiza a ce acesta este experimentare i ;scnd de coli i 1 nseamn totui xclude abordrile

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

Trei niveluri

decizionale

Tabelul 2. Trei mari cat

Aceste funcii se refer la niveluri decizionale diferite n cadrul unui sistem educaional. Fiecare dintre aceste niveluri decizionale asigur anumite funcii dintre cele menionate, curriculum-ul nsui asigurnd coerena i articularea lor. n principiu, aceste niveluri decizionale i trimit reciproc informaii, p e r m i n d astfel reglri la nivelul diferitelor funcii ale curriculum-ului. U n sistem educaional ntmpin dificulti din m o m e n t u l n care un nivel decizional n u mai trimite informaii suficiente spre celelalte niveluri. Nivelul macro (macrostructura) precizeaz orientrile majore, nivelul median (mezostructura) le atribuie o structura organizaional i nivelul micro (microstructura) le operaionalizeaz (Kiviet, 1970; Kratiword, 1965; Tyler, 1949). Acest m o d e l a devenit unul clasic n tiinele educaiei, el permite definirea locurilor i a agenilor decideni, a rezultatelor aciunilor lor, p r e c u m i funciile curriculum-ului care le asigur perenitatea sau adaptarea.

Produse specializate/ operaionale

Tabelul 2. Trei mari categorii de niveluri decizionale ale u n u i curriculum 1 La nivelul 54 La nivelul median al gestionrii educaiei

La nivelul micro al
aciunii educative Funcii asigurate la nivelul curriculumului: S defineasc finalitile fi orientrile maj n materie de educaie; sfavorizeze coerena plani de aciune pedagogic a ac tivitailoi pedagogice didactice; s adapteze sistemul educaional < n raport cu i proiect socia local i actua n materie de educaie, ct i in raport c descinderea aceleiai soci spre lume.

macro al
politicii educative Niveluri de decizie:

Finalitile se situeaz la nivelul situeaz la nivelul politicilor educafire. gestionrii educaiei. Parlament, camera Administraie, reprezentanilor, Ministere, Instituii Ministere colare Oameni politici, ceteni, grupuri de presiune Administratori n educaie, funcionari, inspectori, consilieri pedagogici, asociaii de prini, consilii de administraie Profilurile de absolvire, caiete de sarcini pentru manuale colare i material didactic, politici de evaluare

Situaiile se situeaz la nivelul aciunii educative.

Locuri de decizie:

Slile de clas

Actori vizai:

Cadre didactice i specialiti n materie de educaie (educatori, psihologi colari, psihopedagogi etc.

Produse generale:

Declaraii de intenie, orientri majore, valori, finaliti

Activti de predare, de nvare // de evaluare n slile de clas (inclusiv activiti de monitorizare a rezultatelor evalurii)

Adaptat de D'Hainaut (1988: 29).

2. Curriculum: o clarificare conceptual

rite n cadrul unui lecizionale asigur 1 nsui asigurnd ecizionale i trimit fentelor funcii ale Iti din momentul riente spre celelalte rile majore, nivelul naional i nivelul Krathvord, 1965; ducaiei, el permite iunilor lor, precum tdaptarea.

Tabelul 2. Trei mari categorii de niveluri decizionale ale unui curriculum (continuare) La nivelul

macro al
politicii educative Produse specializate/ operaionale Un document cadru de orientare a curriculumului (COC), care reunete i sintetizeaz ansamblul inteniilor politice, al orientrilor i al valorilor.

La nivelul median al gestionrii educaiei

La nivelul micro al
aciunii educative

unui curriculum 3

nivelul micro al
unii educative Funcii asigurate la nivelul curriculumului:

Domenii de nvare Rez/drafe ide nvrii organizate n programe de studii; ansamblul prevederilor referitoare la organizarea predrii, nvrii, evalurii i certificrii; ansambluri didactice (manuale colare, caiete de activiti, ghiduri pedagogice, programe informatice de predare, material didactic etc.); ansamblul prevederilor n legtur cu organizarea administrativ a unui sistem educaional S operaionalizeze un plan de aciune pedagogic; s stimuleze reuita pentru a ameliora rezultatele aciunii pedagogice i a activittilor de nvare colar; s adapteze aciunea pedagogic n funcie de proiectul social local n materie de educaie i de deschidere spre lume.

55

iiile se situeaz la Iul aciunii educative.

? de clas

? didactice i aliti in materie lucaie (educatori, ilogi colari, pedagogi etc.

i dc predare, de re i de evaluare le de clas siv activiti )nitorizare a aelor evalurii)

S defineasc Sa operaionalizez finalitile i un plan de aciune orientrile majore administrativ; n materie s permit dezvoltarea i de educaie; formarea persoanelor s favorizeze n armonie cu mediul coerena planului lor social, istoric, de aciune religios, cultural, pedagogic i economic, geografic a activitilor i demografic; s pedagogice i instaleze mecanisme didactice; de monitorizare i de s adapteze ameliorare continu sistemul axar pe rezultate. educaional att n raport cu un proiect social local i actualizat n materie de educaie, ct i n raport cu descliiderea aceleiai societi spre lume.

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

4.

CARACTERISTICI: PROFILURI D E CURRICULUM 4.1. ase caracteristici (Jonnaert i Ettayebi, 2007 i 2008)
Grad de unicitate a curriculuni Grad de participare Grad de univocitate Grad de adaptabilita Grad de coe interna Grad de coei extern l jfnrnd: 3= nivel ritlii

Pentru a ndeplini aceste funcii, un curriculum prezint cel puin caracteristicile urmtoare: este unic (grade de unicitate a curriculum-ului); este consensual (grade de participare a actorilor la dezvoltarea i aplicarea curriculum-ului); este univoc n orientrile pe care le definete (grade de univocitate a curriculum-ului); este flexibil (grade de adaptabilitate a curriculum-ului); este coerent (grade de coeren intern i extern a curriculum-ului: coerena intern asigur coerena ntre diferitele elemente ale cur riculum -ului; coerena extern verific adecvarea lui la nevoile societii). Fiecare dintre aceste carcteristici traduse n g r a d e " p e r m i t e analizarea curriculum-ului i caracterizarea lui ntr-un profil de curriculum. O asemenea caracterizare claseaz curriculele n funcie de profilul lor. D e la cel mai puin adaptat p n la cel mai operaional n mediul su. Tabelul u r m t o r reia aceste caracteristici i le repartizeaz pe o schem cu p a t r u niveluri.

56

4.2. Dc
4.2.1. G, Gradul c este sau nu co curriculum pen de unicitate), s; (gradul 0 de uni De pild, analizat este mp In acest caz, curi

422. Gra
Gradul de ] participare a tutur gradul impus f gradul participi luarea d<

2. Curriculum: o clarificare conceptual

Tabelul 3. Analiza caracteristicilor unui curriculum 0 lipsa unicitii 1 2 3 curriculum unificat larg participare a actorilor curriculum neechivoc

Grad de unicitate a curriculumului Grad de participare Grad de univoci tate Grad de adaptabilitate Grad de coerent intern Grad dc coeren extern Ixgend: 3 nivel

lipsa participrii

slab participare univoci tate redus adaptabilitate redus coeren redus slab adaptare la context

participare medie univoci tate medie

curriculum echivoc curriculum rigid incoeren curriculum total inadaptat la contextul su

adaptabilitate curriculum medie flexibil coerena curriculum medie coerent adaptare curriculum total adaptat medie la context la context

ridicat al gradului analizat; 0 = absena acestui grad in curriculum.

4.2. Descrierea criteriilor 4.2.1. Gradul de unicitate


Gradul de unicitate permite verificarea msurii n care curriculum-ul este sau nu compact. N u exist grade intermediare: sau exist un singur curriculum pentru sistemul educativ, iar acesta este compact (gradul a) 3-lea de unicitate), sau exist mai multe currculum-uri care nu sunt compacte (gradul 0 de unicitate). Gradele 1 i 2 de unicitate nu exist. D e pild, n cadrul mai multor sisteme educaionale, curriculum-ul analizat este mprit n attea currculum-uri cte domenii de nvare exist. In acest caz, curriculum-ul nu este compact: gradul 0 de unicitate.

4.2.2. Gradul de participare:


Gradul de participare permite verificarea msurii n care exist sau nu o participare a tuturor actorilor educaiei n procesul dezvoltrii curriculum-ului. gradul 0: niciun actor nu este implicat n proces; curriculum-ul este impus fr a consulta ceilali actori ai educaiei; gradul 1: cel puin 50% dintre actorii care reprezint educaia particip la dezvoltarea curriculum-ului, fr a fi ns implicai n luarea deciziilor;

1. C( >NC1 PTUL DlCURRICULUM

gradul 2: ntre 50 i 8 0 % dintre actorii educaiei particip la dezvoltarea curriculum-ului i puini dintre ei sunt implicai n luarea deciziilor; gradul 3: peste 80% dintre actori particip la dezvoltarea curriculum-ului, iar o mare parte dintre ei sunt implicai n luarea deciziilor.

tinerilor, prin aceast lor iniial (2000), et

4.2.4. Gradu
Gradul de ada] este flexibil, aceasta i materie de educaie. Gradul 0: Gradul 1: elementele Gradul 2: sunt adapt Gradul 3: < D e pild, la or; reformare a program are n vedere adapt;i multe dintre element 2 al adaptabilitii.

D e exemplu, r e f o r m a curriculum-ului din Q u e b e c se bazeaz pe congresele Strilor Generale, care au permis multor actori din educaie s se implice n procesul de reform demarat. Cu toate acestea, doar o mic parte dintre ei particip la aceast r e f o r m la un nivel decizional: gradul 2 de participare.

4.2.3. Gradul de univocitate


Gradul de univocitate permite verificarea msurii n care curriculum-ul este univoc, adic nu multiplic fr discernmnt orientrile din sistemul educaional i aceste orientri p r o p u s e se ndreapt n aceeai direcie. gradul 0: curriculum-ul este echivoc i conine finaliti i orientri care se contrazic; caracterul echivoc al curriculum-ului anuleaz operaionalizarea planului su de aciune; gradul 1: curriculum-ul este univoc la nivelul finalitilor i al orientrilor sale, ns elementele constitutive sunt echivoce, adic urmeaz alte orientri dect cele sugerate de curriculum; gradul 2: cteva elemente care constituie curriculum-ul nu i urmeaz finalitile i orientrile; gradul 3: curriculum-ul este univoc.

58

4.2.5. Gradul
Gradul de coe o coeren ntre dif< interiorul fiecruia di: gradul 0: exist nicic folosite n aceluiai tei incoerenek documente^ gradul 1: c elementele : gradul 2: ; sunt coeren gradul 3: ci D e exemplu, ref este coerent n ceea orientrile. Totui, cor colare, nu sunt coet

D e exemplu, o prim versiune provizorie a noului program de f o r m a r e a tinerilor din Q u e b e c (versiunea 2000) 4 susinea c programele colare se nscriu simultan ntr-o perspectiv socio-constructivist i ntr-o perspectiv cognitivist, bazat pe teoriile procesrii informaionale de date. n acelai text, o serie de termeni i expresii cu conotaie comportamentalist sunt i ei evideniai. Or, este de nedorit ca un p r o g r a m colar s fie pluriparadigmatic (...) D e fapt, prezena simultan a mai multor paradigme contradictorii ale cogniiei risc s ngreuneze utilizarea acestor programe colare" (jonnaert (2002b: 226). Datorit acestei referine simultane la mai multe paradigme ale cogniiei, primele versiuni ale noilor p r o g r a m e din Q u e b e c (versiunea 2000) prezentau orientri contradictorii. Curriculum-ul din Q u e b e c al formrii
4

Acesta versiune a programelor colare a fost corectat, iar versiunile actuale ale programelor colare par mult mai univoce.

2. Curriculum: o clarificare conceptual

:aiei participa la sunt implicai in la dezvoltarea mplicai in luarea

tinerilor, prin aceast form de polisemie n programele colare n versiunea lor iniial (2000), era, n consecin, echivoc: gradul 1 al univocitii slabe.

4.2.4. Gradul de adaptabilitate


Gradul de adaptabilitate permite verificarea msurii n care curriculum-ul este flexibil, aceasta nsemnnd c se poate adapta evoluiei nevoilor sociale n materie de educaie. Gradul 0: curriculum-ul este rigid, nu permite nicio adaptare; Gradul 1: curriculum-ul nu permite adaptri dect unora dintre elementele constitutive; Gradul 2: majoritatea elementelor constitutive ale curriculum-ului sunt adaptabile; Gradul 3: curriculum-ul este flexibil i are un proces de regularizare. D e pild, la ora actual, ca urmare a punerii n practic a procesului de reformare a programelor colare n formarea de baz, curriculum-ul nigerian are n vedere adaptarea programelor de formare a cadrelor didactice. Mai multe dintre elementele constitutive ale curriculum-ului sunt flexibile: gradul 2 al adaptabilitii. 59

:c se bazeaz pe i din educaie s ;tea, doar o mic ional: gradul 2 de

are curriculum-ul rile din sistemul i direcie, ialiti i orientri jm-ului anuleaz finalitilor i al t echivoce, adic iculum; riculum-ul nu i

4.2.5. Gradul de coeren intern


Gradul de coeren intern permite verificarea msurii n care exist o coeren ntre diferitele elemente constitutive ale curriculum-ului i n interiorul fiecruia dintre aceste elemente constitutive. gradul 0: ntre elementele constitutive ale curriculum-ului nu exist nicio coeren (absena unei armonizri a terminologiei folosite n diverse documente;' existenta mai multor definiii ale 5 > aceluiai termen; prezena mai multor forme de programe colare; incoerenele din interiorul acelorai programe colare sau din alte documente); gradul 1: curriculum-ul nu este coerent ntr-un numr mare din elementele sale constitutive, dar nu n toate; gradul 2: anumite elemente constitutive ale curriculum-ului nu sunt coerente; gradul 3: curriculum-ul este corerent.

ram de formare miele colare se tr-o perspectiv date. In acelai ntalist sunt i ei luriparadigmatic ontradictorii ale olare" (jonnaert te paradigme ale versiunea 2000) bec al formrii
ale ale programelor

D e exemplu, reforma numit Grupri de competen &in Belgia francofon este coerent n ceea ce privete documentele care i prezint finalitile i orientrile. Totui, competenele, aa cum sunt ele prezentate n programele colare, nu sunt coerente n raport cu stipularea din Decretul Misiunea

1. CONCl.'-PTUL D L CURRICULUM

care recomand folosirea situaiilor pentru ca elevul sa- poat mobiliza competenele" ( A G E R S 2001: ch. 2, art 8) 5 . D e fapt, competenele definite n programele colare sunt decontextualizate i prezentate n afara situaiei Vander Borght (2004) analizeaz diversele programe n dinele reale din Belgia f r a n c o f o n i arat n m o d evident c aceste competene propuse nu sunt legate de situaii i nu corespund stipulrilor curriculum-ului. Acest curriculum are gradul 1 de coeren intern.

b) Un pr Gradu problem n Daca mai mu sub pragul de n aplicarea ; operaionalita prioritare. c) Compas curricul

4.2.6. Gradul de coeren extern


Gradul de coeren extern: gradul 0: curriculum-ul nu este adaptat cerinei sociale n materie de educaie i formare, att la nivel local, ct i la cel internaional; gradul 1: curriculum-ul este parial adaptat cererii sociale la nivel local, dar nu i internaional; gradul 2: curriculum-ul este adaptat parial cererii sociale, att la nivel local, ct i internaional; gradul 3: curriculum-ul este adaptat cererii sociale, att la nivel local, ct i internaional.

o c su D 'Z -rj t * '5 c a 2 3 2 -a cfl G O


J3 O

60

D e pild, n anul universitar 2006-2007, un procentaj foarte ridicat dintre absolvenii gsesc > faculttii ? de medicin ai Universitii * din Kinshasa nu O locuri de munc, cu toate c nevoile sanitare ale rii sunt enorme. Aceast situaie paradoxal se repet i n multe alte faculti ale acestei universiti. Exist o neconcordana ntre oferta educaional i oferta de pe piaa muncii. Acest curriculum prezint, la acest nivel, gradul 0 de coeren extern.

4.3. Un curriculum operaional


Figui a) Pentru a fi operaional, curriculum-ul p r e s u p u n e : s fie unic (gradul 3 de unicitate); o mare implicare a tuturor actorilor sistemului educaional (gradul 2 sau 3 de participare); un grad nalt de univocitate (gradul 2 sau 3 de univocitate); un mare grad de flexibilitate (gradul 2 sau 3 de adaptabilitate); o coeren intern mare (gradul 2 sau 3 de coeren intern); o coeren extern mare (gradul 2 sau 3 de coeren extern). n figura 3, c prezint o prohab intern, ct i extei n u m r de contradi de curriculum furii nu mai rspund nep r o d u c un mare nu de munc. Cjtrriculum-ulb pentru care mai trebi i adaptabilitate.

AGERS (2001). Decret mission du 24 juillet 1997: https://www.cdadoc.cfwb.be

2. Curriculum: o clarificare conceptual

-i poat mobiliza ompetenele definite itate n afara situaiei. n tiinele reale din :ompetene propuse irriculum-ului. Acest

b) U n p r a g d e operaionalitate: Gradul 2 reprezint pragul sub care caracteristica analizat ridic o problem n curriculum: este pragul de operaionalitae al curriculum-ului. Dac mai mult de jumtate dintre caracteristicile curriculum-ului se situeaz sub pragul de operaionalitate, curriculum-ul analizat va ntmpina dificulti n aplicarea sa. Caracteristicile analizate, care se situeaz sub pragul de operaionalitate, sunt acelea n cazul crora trebuie s se efectueze intervenii prioritare. c) C o m p a r a r e a pragului curriculum-uri: de operaionalitate ntre cele dou

ei sociale n materie la cel internaional; vrerii sociale la nivel ererii sociale, att la sociale, att la nivel

N
\ \ *

\ s N
\ % *

>

Gradul de operaionalitate

c a a o w -o O
u

:entaj foarte ridicat Kinshasa nu gsesc nt enorme. Aceast acestei universiti, de pe piaa muncii, ent extern.

/
D -o <

\
Caracteristicile curricum-ului

a
-

Curriculum a Curriculum b 61

Figura 3. Gradul de operaionalitate al unui curriculum ie: imului educaional le univoci tate); de adaptabilitate); eren intern); eren extern). In figura 3, caracteristicile curriculum-nlui a i cresc gradul de risc. Acesta prezint o probabilitate slab de operaionalitate. Absena coerenei, att intern, ct i extern, este oglinda unui curriculum care prezint u n anumit n u m r de contradicii, care l fac slab operaionalizabil pe teren. Acest tip de curriculum furnizeaz n general p r o g r a m e de f o r m a r e profesional, care nu mai rspund nevoilor societii. D e exemplu, n unele ri, universitile p r o d u c u n mare n u m r de absolveni, care nu reuesc s-i gseasc un loc de munc. Curriculum-ulb, dimpotriv, are un factor de risc mai mic. Caracteristicile pentru care mai trebuie lucrat se situeaz la nivelul gradelor sale de participare i adaptabilitate.

doc.cfwb.be

2. Curriculum: o clarificare conceptual

ii poat mobiliza npetenele definite ite n afara situaiei. tiinele reale din impetene propuse riculum-ului. Acest

b) U n prag d e operaionalitate: Gradul 2 reprezint pragul sub care caracteristica analizat ridic o problem n curriculum: este pragul de operaionalitae al curriculum-ului. Dac mai mult de jumtate dintre caracteristicile curriculum-ului se situeaz sub pragul de operaionalitate, curriculum-ul analizat va ntmpina dificulti n aplicarea sa. Caracteristicile analizate, care se situeaz sub pragul de operaionalitate, sunt acelea n cazul crora trebuie s se efectueze intervenii prioritare. c) Compararea pragului curriculum-uri: de operaionalitate ntre cele dou

i\ sociale n materie la cel internaional; :rerii sociale la nivel ererii sociale, att la sociale, att la nivel

u c < J c
ff

XX X XX

yX
X X
*

Gradul de

operadonahtate

centaj foarte ridicat n Kinshasa nu gsesc jnt enorme. Aceast e acestei universiti, ta de pe piaa muncii, ^rent extern.

3 -a O

/
-o C-

a c U

Curriculum a Curriculum b 61

? ti a
y c

a vS x

Caracteri sticile curricum- ulu i

Figura 3. Gradul de operaionalitate al unui curriculum une: istemului educaional 3 de univocitate); j 3 de adaptabilitate); coeren intern); : coeren extern). In figura 3, caracteristicile curriculum-uhii a i cresc gradul de risc. Acesta prezint o probabilitate slab de operaionalitate. Absena coerenei, att intern, ct i extern, este oglinda unui curriculum care prezint un anumit numr de contradicii, care l fac slab operaionalizabil pe teren. Acest tip de curriculum furnizeaz n general programe de formare profesional, care nu mai rspund nevoilor societii. D e exemplu, n unele ri, universitile produc un mare numr de absolveni, care nu reuesc s-i gseasc un loc de munc. Cnrricttlum-ul b, dimpotriv, are un factor de risc mai mic. Caracteristicile pentru care mai trebuie lucrat se situeaz la nivelul gradelor sale de participare i adaptabilitate.

t.cdadoc.cfwb.be

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

N u se prea gsete, de la b u n nceput, u n curriculum care s aib toate caracteristicile sub pragul gradului de operaionalitate. Acest tip de grafic este un i n s t r u m e n t b u n de a caracteriza repede u n curriculum i de a oferi, ntr-un fel, u n instantaneu sub f o r m de profil, n sensul unei analize a caracteristicilor sale. Ii ajut pe cercettori s sensibilizeze o echip a unui Minister al Educaiei, nsrcinat s ia parte la o revizuire a curriculum-ului lor, cu punctele tari i cu cele slabe ale curriculum-ului acestora. Acest instrument p u n e u n prim diagnostic i orienteaz interveniile care trebuie fcute pentru a operaionaliza un curriculum. Este vorba aici despre decodarea profilului curriculum-ului. C o m b i n n d aceste diverse caracteristici n funcie de respectivele lor grade, se disting diverse profiluri ale mrriculim-urilor. Fiecare combinaie de grade prezint un profil particular al curriculum-ului. Profilul unui curriculum este definit prin combinarea gradelor celor ase caracteristici ale sale. Exist, aadar, din p u n c t de vedere teoretic, 2048 de combinaii poteniale, lund n considerare faptul ca gradele de unicitate 1 i 2 nu exist. C u toate acestea, anumite caracteristici evolueaz adeseori n paralel. D e exemplu, participarea, adaptabilitatea i coerena extern au o mare tendin de a evolua ntr-un m o d aproape asemntor, dar nu sistematic, iar acesta este motivul pentru care aceste caracteristici s-au pstrat ca nite categorii diferite. D e asemenea, univocitatea i coerena intern, evolueaz adeseori n paralel, ns nu sistematic. Aadar, de vreme ce gradul de unicitate al curriculum-ului este nul, gradul de coeren intern este de cele mai multe ori, de asemenea, nul. A n u m i t e combinaii au o foarte slab posibilitate de a aprea, de exemplu este o excepie ca toate caracteristicile s fie simultane la gradul 0 sau la gradul 3. Sau, dac gradul de coeren intern este 0, gradul de univocitate nu p o a t e s se situeze sub gradele 2 sau 3. Intre n u m r u l de combinaii poteniale i numrul de combinaii observate efectiv exist o marj mare. Exist totui o mare variabili ta te de la un curriculum la altul. Construcia unui profil de curriculum nainte de a interveni n consolidarea lui, este totui un demers util: p e r m i t e identificarea rapid a aciunilor care trebuie u r m a t e n primul rnd p e n t r u ajustarea curriculum-ului ntr-o anumit ar sau regiune. U n exemplu: Tabelul 4 nfieaz profilul unui curriculum cu risc, avnd n vederea c jumtate dintre caracteristicile sale se gsesc sub pragul de operaionalitate. Cea mai mare parte a interveniilor cercettorilor va consta n a face ca aceste caracteristici s depeasc pragul de operaionalitate.

Gradi de un; al cun Gradi de par Gradu dc uni Gradu de ada Gradu de coei Gradul de coei i asupra caractei este mi care for angajare G este un i un curri Fiecare interven schem, de studii

62

2. Curriculum: o clarificare conceptual

lum care s aib ate. Acest tip de urriculum i de a nsul unei analize e o echip a unui irriculum-ului lor, Acest instrument iuie fcute pentru codarea profilului e respectivele lor ce combinaie de .1 unui curriculum ci ale sale. Exist, >teniale, lund n Cu toate acestea, mplu, participarea, Dlua ntr-un m o d tivul pentru care e. De asemenea, is nu sistematic, ste nul, gradul de umite combinaii excepie ca toate iu, dac gradul de Ltueze sub gradele :ul de combinaii variabilitate de la inte de a interveni itificarea rapid a a curriculum-ului

Tabelul 4. Exemplul unui profil de curriculum cu risc 0 Gradul de unicitate al curriculum-ului Gradul de participare Gradul de univocitate Gradul de adaptabilitate Gradul de coeren intern G radul de coeren extern 1 2 3 curriculum unificat

participare medie univocitate slab adaptabilitate medie slab coeren slab adaptare la context

In cazul acestei scheme, interveniile cercettorilor se vor centra asupra problemelor de univocitate i de coeren intern pentru a aduce aceste caracteristici peste gradul de operaionalitate. Problematica coerenei externe este mult mai complex, ntruct nu poate fi verificat dect n msura n care formele p o t s se adapteze la cererea societii n materie de formare i angajare de exemplu. Graficul care prezint gradele de operaionalitate ale curriculum-ului este un excelent instrument de lucru pentru o echip nsrcinat s analizeze un curriculum i s i identifice elementele care trebuie s fie modificate. Fiecare caracteristic analizat poate declana un numr impresionant de intervenii, care, la rndul lor, au un efect asupra ntregului sistem. In aceast schem, de exemplu, aciunea asupra coerenei interne, aducnd programele de studii la acelai cadru de referin, poate s aib un efect major asupra ntregului curriculum.

63

avnd n vederea | operaionalitate. h a face ca aceste

1. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Caracteristicile curricum-ului

Figura 4. Grade de operaionalitate a curriculum-ului analizat

5. m "

VARI ABILITATE A CURRICULUMULUI: FORME I C U R E N T E 5.1. Trei forme

Dincolo de o definiie stabilizat, acelai curriculum poate lua f o r m e diferite prin interpretrile pe care i le dau diferii actori ai educaiei. Acelai curriculum poate fi perceput dup trei niveluri de interpretare foarte diferite: un curriculum oficial (intended curriculum); un curriculum implementat efectiv la clas (implemented curriculum)\ un curriculum nsuit (achieved curriculum). Curriculumul oficial este definit n textele ministeriale i n documentele oficiale, o bun parte din curriculum-ul oficial este prescriptiv. Curriculum-ul imple??7entat este rezultatul unei interpretri a curriculum-ului oficial de ctre cadrul didactic; el depinde de nelegerea lui i de alegerile acestuia. n fine, curriculum-ul nsuit este constituit din prile curriculum-ului implementat, n legtur cu care elevii i nsuesc cunotine i-i dezvolt competene. Aceste f o r m e de curriculum se deosebesc mai mult sau mai puin una de alta. C u m sublineaz Crahay i Delhaxe (2004), situaia ideal este aceea n care exist o c o r e s p o n d e n perfect ntre curriculum-ul oficial\ curriculum-ul implementat i curriculum-ul nsuit. O asemenea coresponden nu poate fi decelat dect prin ceea ce elevii i-au nsuit n raport cu prevederile

2. Curriculum: o clarificare conccptual

b
Gradul de operaionalitate

Curriculutn a Curriculum b

curriculum-ului oficial. Ins ea pare iluzorie. Totui, curriculum-ul nsuit, pus n eviden prin evaluarea rezultatelor elevilor, este cel care determin aceast distan ntre curriculum-ul oficial i cel implementat. n fine, diferitele f o r m e de curriculum nu au neaparat legturi directe unele cu altele. Concepiile pe care cadrele didactice le construiesc despre curriculum-ul oficial constituie oarecum o mediere inconturnabil, un filtru uneori foarte puternic ntre curriculum-ul oficial i cei nsuit. Reducerea, mai mult sau mai puin semnificativ, a distanei dintre cele trei tipuri de curricule deriv din gradul de adeziune al personalului colar la coninuturile curriculum-ului. Adeziunea cadrelor didactice la curriculum constituie o variabil foarte important a reuitei inovaiilor propuse prin reformele curriculare.

2 u S. U

Implemented um-ului analizat

Intended

IULUI:
t \ Achieved curriculum / / /

\v

culum poate lua f o r m e ori ai educaiei. Acelai ;rpretare foarte diferite: 'tmenkd curriculum); riale i n documentele sscriptiva. Curriculum-ul im-ului oficial de ctre gerile acestuia. In fine, n-ului implementat, n olt competene, nult sau mai puin una uaia ideal este aceea Ti-ul oficial, curriculum-ul sponden nu poate import cu prevederile

Figura 5. Trei forme dc curriculum i zonele lor de coeren

5.2. Curente, tendinte


In afar de aceste trei f o r m e de curriculum, numeroase curente curriculare p o t orienta curriculele prin contrast. La nceputul acestei lucrri, au fost descrise diferenele dintre perspectivele anglo-saxone i franco-europene. Rndurile care urmeaz prezint foarte rapid dou mari curente, unul tehnicist i cellalt mai cultural. Aceste dou.categorii de curente, foarte diferite una de alta, se intersecteaz de regul n literatura despre conceptul de curriculum. Primul, cel care a dominat domeniul educaiei n ultimele cinci decenii, este tehnic i planificator. Inspirat din lucrrile unor autori precum Tyler (1949), el definete iruri de obiective i decupeaz activitatea de predare i de nvare

1. CONCLPTUL DM CURRICULUM

n secvene. Acest curent a stat la baza pedagogiei centrate pe obiective i a pedagogiei miestriei. A doua categorie cuprinde curentele inspirate din lucrrile lui Lawton (1985) i se refer la o abordare culturala a curriculum-ului (Ettayebi, 2007). Din aceast perspectiv, un individ nu se poate dezvolta dect devenind m e m b r u al unui g r u p social i mprtind cultura, limbajele i experienele celolali membri ai grupului. Acest curent inspir abordrile pedagogice care iau n considerare contextul i situaiile semnificative pentru elevi. Aceste curente se intersecteaz cu diferite f o r m e de curriculum propuse de Shiro (2008) sau D e Landsheere (1992) i ofer un ansamblu de curricule poteniale. Aceste categorizri rmn totui iluzorii; astzi, pare evident faptul c e vorba mai mult de articularea acestor tendine diferite ntre ele mai degrab dect de plasarea lor ntr-un sistem, n interiorul cruia aceste categorii se exclud reciproc. Tabelul 5. Intersectarea abordrilor curriculare i a principalei lor inte Abordare tehnicist i planificatoare Centrarea pe cunotinele disciplinare Centrarea pe elevi Centrarea pe societateCentrarea curriculum-ului pe cunotinele din diverse discipline, pe elev sau pe societate va conferi o importan mai mare sau mai mic abordrii tehniciste i planificatoare sau abordrii culturale. D e asemenea, o abordare centrat pe elevi nu exclude nici cunotinele disciplinare, nici interesul pentru societate. In realitate, un curriculum va avea o dominant, de exemplu centrarea pe cunotinele disciplinare, i va acorda atenie i celorlalte tipuri, acordndu-le totui o importan mai mic. D e asemenea, un curriculum se poate nscrie ntr-o abordare cultural fr a neglija dimensiunile tehnicist i planificatoare. In fine, aceste f o r m e de curriculum urmeaz tendinele actuale. Braslavsky (2001) consider c, la nivel mondial, refleciile i cercetrile referitoare la curriculum prezint patru orientri: o redefinire a conceptului nsui de curriculum care l deosebete, din ce n ce mai mult, de planurile i programele de studii; o diversificare a metodelor de elaborare a curriculelor; introducerea u n o r schimbri n aspectele structurale care regleaz cursusurile; introducerea unor schimbri n coninuturile i metodele de predare. Abordare culturala i <n

2. Curriculum: o clarificare conceptual

.te pe obiective i a ucrrile lui Lawton Lttavebi, 2007). Din devenind m e m b r u cperienele celolali agogice care iau n n. :urriculum propuse amblu de curricule ;tzi, pare evident pe diferite ntre ele iorul cruia aceste

Pe de alt parte, acelai autor constat cinci convergene n reformele educaionale care se dezvolt n lume: o luare n considerare a supleei structurale; o orientare a oricrei formri spre dezvoltarea competenelor; o ncercare de reducere a fragmentrii, prin ncurajarea practicilor pedagogice inter- i multidisciplinare; introducerea u n o r opiuni pentru elevi acolo unde ele nu existau; o ntoarcere la pedagogia centrat pe proiecte. Reformele curriculare actuale, experimentate n diferite ri, se nscriu n aceste linii mari,' trasate sumar n acest text. Totui, J ' n funcie V de tar, 5 ' o plasare n contextul realitilor locale nuaneaz aceste tendine principale. Caseta 9, sintetiznd un ansamblu de elemente precizate n aceast seciune, prezint o organigram a fazelor planificrii unei r e f o r m e curriculare.

\cipalei lor inte CASETA 9 Abordare cultural F A Z E L E P L A N 1 FI CARI 1 U N E I R E F O R M E C U R R I C U L A R E


(1) Definirea finalitilor i a orientrilor majore ale sistemului educaional:
X

67

: discipline, pe elev nai mic abordrii nenea, o abordare are, nici interesul nant, de exemplu i celorlalte tipuri, un curriculum se iunile tehnicist i tendintele > actuale. iile i cercetrile :are l deosebete, de studii; lelor; trale care redeaz c > todele de predare.

Analiza situatei existente, Identificarea nevoitor societii n materie de educaie i de formare; nelegerea alegerilor i a orientrilor dorite n materie de educaie i de formare; Interpretarea factorilor contextuali-, sociali, culturali, economici, lingvistici, religioi, geografici... Asigurarea coerenei alegerilor i a orientrilor. Traducerea finalitilor i a orientrilor majore ale sistemului educaional ntr-un document care definete cadrul de orientare curricular, COC; COC trebuie s fie validat i adoptat pe cale politic.

(2) Operaionalizarea planurilor de aciuni pedagogice i administrative n cadrul sistemului educaional i punerea n aplicare a mecanismelor de control: (2.1) Instalarea structurilor administraii* pentru a asigura: gestionarea i coordonarea reformei; pregtirea i operaionalizarea ei; implementarea i experimentarea ei; evaluarea ei i ajustrile care rezult de pe urma ei; implementarea ei; redarea ei.
-

Definirea unei organigrame ministeriale care s permit asigurarea monitorizrii i a planificrii reformei

1. CONCILPTUL D H C11RR1CVLUM

(2.2) instalarea structurilorpedagoga pentru a asigura: - coerena opiunilor pcdagogice i didactice in raport cu COC la nivelul: redactrii programelor dtstudii, formrii cadrelor didactice-, definirii unei politici i a mijloacelor de evaluare. elaborrii materialului didactic / a manualelor colare. Definirea i coordonarea unui ansamblu de celule de lucru: celula programe"; celula formare iniial i continu a cadrelor didactice"; celula evaluare"; cclula material didactic i manuale colare"; celula implementare"; celula comunicare".

(5)P

1 I I I

>:, .i vM

(6) mi
D< Dc

(3) Asigurarea rescrierii programelor de studii: Pregtirea instrumentelor necesare pentru redactarea programelor de studii: - banca de situaii; - banca de resurse; - ghiduri de redactare a programelor de studii; - instrumente de validare a programelor de studii; - etc. Definirea profilurilor dc absolvire Sa diferitele niveluri de formare; Organizarea echipelor i a procesului dc redactare a programelor de studii; Instalarea dispozitivelor de validare i de ajustare a programelor de studii; Publicarea i difuzarea noilorprograme de studii. Organizarea i coordonarea rescrieriiprogramelor de studii (4) Formarea cadrelor didactice: Organizarea formrii continue a cadrelor didactice n concordan cu noile orientri prevzute de curriculum; Adaptarea programelor din cadrul formrii iniiale a cadrelor didactice n concordan cu noile orientri prevzute de curriculum; Formarea cadrelor didactice potrivit noilor orientri prevzute de curriculum. Operaionalizarea formrii continue i a formrii iniiale a cadrelor didactice, in funcie dc noile orientri ale curriculum-ului

cui Iu; sen

< 5

(7) Asigi

68

~ -

Org Ajun
impl< Orga

- Impln - Et>alu

(8) Comur
Defini Realiza

2. Curriculum: o clarificare conceptual

(5) Punerea n aplicare a unei politici i a unor instrumente de evaluare: Definirea unei politici de evaluare a achiziiilor elevilor n concordan cu noile orientri prevzute de curriculum i cu standardele internaionale; Elaborarea unor instrumente de evaluare a rezultatelor elevilor; Definirea formei carnetului dc cler, Definirea unei strategii dc reglarea curriculum-ului i a sistemului educaional; Definirea unei strategii de evaluare i de monitorizare a cadrelor didactice. Operaionalizarea unei politici de evaluare i dc reglare a sistemului educaional la nivelul curriculum-ului nsui, la nivelul rezultatelor elevilor i la nivelul formrii ca profesor (6) mbuntirea materialului didactic i a manualelor colare: Definirea unei politici a materialului didactic i a manualului colar, 1 dezvoltarea unor materiale didactice i a unor manuale colare care respect orientrile curriculum-ului; Formarea cadrelor pentru utilizarea noului material didactic i a noilor manuale colare. Punerea la dispoziia elevilor i a cadrelor didactice a unui material didactic i a unor manuale colare care respect noile orientri ale curriculum-ului (7) Asigurarea implementrii reformei: Organizarea unei faze experimentale de testare a reformei (implementarea ei); Ajustarea i reglarea diferitelor dimensiuni ale reformei n funcie de rezultatele implementrii; Organizarea dispozitivelor de implementare a reformei; Implementarea reformei; Ewluarea i rtg/ami curriculum-ului reformat. Implementarea reformei curriculum-ului (8) Comunicarea: - ' Definirea unei strategii de comunicare a diferitelor componente ale reformei; Realizarea unor instrumente de comunicare. Informarea eficace a tuturor partenerilor diti educaie, inclusiv a prinilor i elevilor, asupra aspectelor eseniala ale reformei i a diferitelor lor efecte 69

1. CONCl.'-PTUL D L CURRICULUM

6.

CONCLUZII I PERSPECTIVE

CASE O RET

70

Din m o m e n t u l in care conceptul de curriculum depete o serie de ambiguiti, putem privi reformele sistemelor educaionale cu mai mult senintate. Adesea, reaciile de respingere a unei r e f o r m e a unui sistem educaional se datoreaz greutilor pe care le ntmpin chiar conceperea reformei curriculare. Dac curriculum-ul nu atinge un prag de operaionalitate suficient, n cel mai fericit caz va provoca opuneri, iar n cel mai ru caz va fi respins. Acest f e n o m e n de respingere a unei r e f o r m e curriculare nu este totui excepional. Istoria recent a refundamentrilor curriculare amintete mai multe r e f o r m e care nu au fost acceptate de actorii educaiei, fie n unele dintre dimensiunile lor, fie n ansamblul lor. Analiza dificultilor pe care le ntmpin impunerea acestor r e f o r m e p u n e cel mai adesea n eviden zone de umbr sau incoerene, chiar ambiguiti legate de unul sau de mai multe elemente constitutive ale curriculum-ului. Pe de alt parte, categorizrile exclusive ale curriculum-ului sunt periculoase. Ele risc sa exclud din procesul de r e f o r m dimensiuni care, totui, se pot dovedi utile pentru dezvoltarea sistemului educaional. D e exemplu, disputele legate de coal atribuie exclusivitatea folosirii cuvntului obiectiv" pedagogiei centrate pe obiective. Ca i cum, ntr-o abordare centrat pe c o m p e t e n e sau ntr-o perspectiv centrat pe situaie, nsi noiunea de obiectiv ar trebui exclus. Acest termen poate fi utilizat, dar, desigur, conjugat diferit, n alte perspective dect n unica abodare axat pe obiective. Acest lucru este valabil i pentru numeroi ali termeni. Ceea ce contez este s rmi coerent pe tot parcursul abordrii dezvoltate. Pe baza definiiei conceptului de curriculum p r o p u s de ctre autori n aceast seciune, n caseta 10 ne este sugerat o reea conceptual: Uti curriculum este un sistem constituit dintr-un ansamblu de componente cu scop educativ. Articulate unele cu altele, aceste componente permit orientarea i operaionalicei rea unui sistem educaionalprin planuri de aciunipedagogice i administrative. El este ancorat n realitile istorice, sociale, lingvistice, politice, religioase, geografice i culturale ale unei ri, regiuni sau localiti."

CARA

*

Unic Uni\ Pani Flexi Coer

r - SIST EDU In do; orice i asocia educa; A V CADRU Un cur rit aplicare d e aluarc 5 scopul dc cducapon actualizau materie dc

ELEMEN LEGATE: STUDII

Conce

2. Curriculum: o clarificare conceptual

CASETA 10 lepete o serie de male cu mai mult irme a unui sistem n chiar conceperea ig de operaionalitate n cel mai ru caz va E curriculare nu este :urriculare amintete educaiei, fie n unele ficultilor pe care le :sea n eviden zone nul sau de mai multe parte, categorizrile risc s exclud din dovedi udle pentru aele legate de coal pedagogiei centrate ompetene sau ntr-o :ctiv ar trebui exclus. :rit, n alte perspective este valabil i pentru erent pe tot parcursul >pus de ctre autori n :>nceptual: 'blu de componente cu scop starea i operaionali%area 'ilustrative. El este ancorat rafice i culturale ale unei O REEA CONCEPTUAL A C O N C E P T U L U I D E CURRICULUM

71

PARTEA A DOUA

NOIUNEA DE COMPETENT 1

1. 2. 3.

Competena: o definiie nc provizorie i o logic tripl Competena: o noiune revizuit ntr-o perspectiv centrat pe situaie Concluzie i perspective

1 O prim versiune a textului care face obiectul acestei seciuni este rezultatul unui seminar tiinific de la Observatorul reformelor din educaie, de la Montreal. Versiunea actual beneficiaz de remarcile i sugestiile cercettorilor de la ORE i a fcut obiectul unej dezbateri cu ocazia unui simpozion n cursul ntlnirilor REF 2007, la Universitatea din Sherbrooke, Canada (REF: Reea francofon a cercetrilor n educaie iformare). Aceast prim versiune a fost publicat cu titlul: Jonnaert, Ph. (2007). Conceptul de competen revizuit. Dakar: Editions des Ecoles Nouvelles Africaines - Senegal, EENAS. Versiunea publicat n aceste rnduri este totui mbogit i foarte diferit de textul original.

II. NOIUNEA DE COMPETEN

Noiunea de competen pare s aparin unui grup semantic mai larg, care desemneaz subiecii umani n raport cu angajarea lor ntr-o aciune. (...) Aceast noiune i aria semantic creia i aparine par s fac trimitere la o paradigm mai general de gndire i de aciune, care integreaz teoria subiectului i teoria activitii. Brbier (2007: 63)

74

D u p ce a propus o definiie provizorie a noiunii de competen, aceast a doua seciune a lucrrii articuleaz cele trei logici ale acestei noiuni. Sunt descrise i analizate diferenele care exist ntre abordarea centrat pe situaie i pedagogia centrat pe obiective, Un exemplu permite cititorului s nainteze prin dezvoltarea unei competene acional-situaionale. Sunt sugerate mai multe caracteristici ale acestui tip de competen: ea ine de o persoan sau de ungrnp de persoane, se dezvolt n aciune i n situaie, este puin predictibil; transpus n cuvinte, devine competen explicitat etc. Competena dezvoltat n situaie gsete, ntre altele, o parte din fundamentele ei n curentul actual al aciunii situaionale. Dar mai mult dect o simpl noiune sau chiar dect un concept, competena se prezint ca elementul fondator al unei paradigme novatoare pentru educaie. Ea trimite ia o arie semantic aparte, printr-un cmp conceptual. este sugerat o veea conceptual a acesteia. In fine, efectele unei abordri centrate pe situaie asupra unui curriculum sunt prezentate ca perspective curriculare servind drept concluzie pentru aceast seciune.

Lume; actualmente pe obiective o perspecti\ transformare n abordri mc dect al pred de cadru. Re complexe i ( educaionale, lipsite de arnbi permit asigura formare, dar ti i, n legtur studeni. Aleg<

unui gmp 'ni in raport

i i aparine 7 de gndire ui si teoria 63)

CAPITOLUL

i, aceast iuni. Sunt 7 pe situaie \ nainteze mai multe de un gmp anspus n iie gsete, sitnaionalc. n concept, novatoare p conceptual, t'dri centrate curriculare

Competena: o definiie nc provizorie i o logic tripl

Lumea educaiei, ntr-un context de r e f o r m e curriculare, triete actualmente mai multe rupturi de cadre. Trecerea de la pedagogia centrat pe obiective la o logic a competenelor este una dintre ele. Evoluia de la o perspectiv comportamentlist spre constructivism sau socioconstiiictivism, transformarea progresiva a practicilor cadrelor didactice din modele transmisive n abordri mai participative, cuta tea sensului activitilor de n vare mai degrab dect al predrilor unor coninuturi decontextuali%ate sunt alte exemple de rupturi de cadru. Reformele care combin mai multe dintre aceste rupturi sunt complexe i determin modificri majore pe diferite paliere ale sistemelor educaionale. D e aceea, devine indispensabil ca aceste rupturi dc cadre s fie lipsite de ambiguitate. ntr-adevr, numai nite opiuni curriculare neechivoce permit asigurarea coerenei sistemelor educaionale i a programelor lor de formare, dar mai ales a coerenei practicilor pedagogice ale cadrelor didactice i, n legtur cu acestea, pe aceea a activitilor de nvare pentru elevi i studeni. Alegerile unor paradigme, concepte i arii semantice, care servesc ca

II. N O I U N E A D E C O M P E T E N

f u n d a m e n t e u n o r cadre organizatoare ale unui curriculum, nu ar trebui s-i permit s lase ca anumite zone de umbr s afecteze reformele. In cursul a diferite lucrri efectuate n Quebec, precum i ntr-o serie de ri angajate n reforma curriculum-ului (jonnaert, 2001, 2002; Jonnaert i M'Batika, 2004; Mercier, Ettayebi i Medzo, 2004; Medzo i Ettayebi, 2004; Jonnaert, Boufrahi i Masciotra, 2004; Jonnaert, Barrette, Masciotra i Yaya, 2006; Jonnaert i Masciotra, 2007; Ettayebi, 2007; Ettayebi, 2008; Ettayebi, Opertti i Jonnaert, 2008 etc.), cercettorii de la O R E constat importana pe care o dobndete aria semantic constitutiv a noiunii de competen. Braslavski (2001) consider nsi folosirea noiunii de competen ca fiind unul dintre elementele inconturnabile ale reformelor actuale. Pe baze empirice i teoretice, cercettorii de la O R E au verificat cum ar putea adapta la exigenele curriculare noiunea de competen i cmpul ei semantic. In continuare, lucrri, i ele aplicate i efectuate n colaborare, au fost ntreprinse pe antierele contemporane ale diferitelor r e f o r m e curriculare din ntreaga lume. Abordri curriculare novatoare iau natere azi din acest vast program de cercetare al O R E . Progrese certe in perspectiva dezvoltrii unor competene la elevi rezult din aceste lucrri, pentru a propune treptat o nou paradigm pentni educaie, aceea care se sprijin pe noiunea de competen a unei persoane sau a unui grup de persoane n situaie i n aciune. Este totui util, cnd citim aceste pagini, s ne amintim c noiunea de competen rmne, cu toate acestea, un obiect foarte puin auricular. Aceast noiune tinde mai degrab s orienteze aciunea elevilor i a studenilor n sala de clas, dect s permit identificarea eficace a prevederilor din programele de studii. Utilizarea ei n cadre organizatoare curriculare nu este tocmai stabilizat. Ea presupune o gimnastic conceptual care mai provoac deocamdat confuzii din cauza complexitii ei, dar mai ales din cauza acrobaiilor care sunt realizate adesea pentru a o transforma ntr-un obiect cumcuIar.

76

1.

COMPETENA: O D E F I N I I E NC PROVIZORIE

Noiunea de competen face obiectul unor abordri foarte variate n funcie de domeniile disciplinare care o evoc. Ea este folosit diferit de la ergonomie la didactica profesional, de la psihologia social la lingvistic sau chiar de la tiinele sociale la tiinele educaiei. Domeniul educativ sugereaz totui o abordare specific pentru aceasta. Mai multe elemente constitutive ale noiunii de compctcna se desprind n mod constant din analiza unui corpus

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

nu ar trebui s-i mele. um i ntr-o serie 2002; Jonnaert i Ettayebi, 2004; lasciotra i Yaya, i, 2008; Ettayebi, it importana pe letentil Braslavski fiind unul dintre au verificat cum 'ml/i i cmpul ei laborare, au fost e curriculare din i din acest vast dezvoltrii unor e treptat o nou e competen a c noiunea de mentor. Aceast denilor n sala din programele :mai stabilizat. : deocamdat :robaiilor care dar.

de definiii din tiinele educaiei (jonnaert, 2002a; jonnaert i colab., 2004; J o n n a e r t i colab., 2006): 1. o competen este ntotdeauna asociat cu o situaie, cu o familie de situaii, precum i cu domeniile de experiena ale unei persoane sau ale unui g r u p de persoane; 2. dezvoltarea unei competene se bazeaz pe mobilizarea i coordonarea de ctre o persoan sau un g r u p de persoane a unei multitudini de resurse: resurse proprii persoanelor i resurse specifice anumitor circumstane ale situaiei i ale contextului su; o competen nu este realmente construit dect n cazul unei prelucrri complete i acceptabile din punct de vedere social a situaiei; 4. o competen rezult din procesul dinamic i constructiv al prelucrrii situaiei; c o m p e t e n a nu se c o n f u n d cu acest proces; procesul const n prelucrarea situaiei de ctre o persoan sau un g r u p de persoane; o persoan sau un g r u p de persoane sunt ntotdeauna declarate c o m p e t e n t e dup prelucrarea situaiei; 5. o c o m p e t e n a nu este predictibil i deci nu poate fi definit a priori,; ea depinde de o persoan sau de un grup de persoane, de propriile lor cunotine, de nelegerea situaiei de ctre acestea, de ceea ce i imagineaz c p o t face n aceast situaie, de resursele de care dispun, de constrngerile i de obstacolele pe care le ntmpin n aceast situaie, de domeniilor lor de experien etc. 3.

77

Elementul m a j o r care se desprinde din aceast sintez este ancorarea dezvoltrii oricrei competene ntr-o situaie sau ntr-o familie de situaii. Oricrei c o m p e t e n e i corespund o situaie i o familie de situaii n care ea se dezvolt, se construiete i se adapteaz. ntr-adevr, n general, o situaie aparine unei familii de situaii care au un anumit numr de caracteristici n comun. Competena dezvoltat ntr-una dintre aceste situaii poate fi adesea adaptat la celelalte situaii din aceeai familie. Alte noiuni sunt recurente n definiiile analizate: acelea de resurse, de constrngeri i de obstacole\ acelea de activitate i de prelucrare eficace, acelea de adaptabilitate i de viabilitate. Ideea c prelucrarea situaiei trebuie definitivat pentru ca o competen s fie recunoscut i proclamat revine practic n toate definiiile. Ansamblul acestor puncte de vedere este sintetizat n definiia provizorie urmtoare, reformulat iniial de Jonnaert i colab. (2004: 674): Competena este rezultatul prelucrrii complete a unei situaii de ctre o persoan sau un grup de persoane, ntr-un context dat.

arte variate in diferit de la ingvistic sau itiv sugereaz >nstitutive ale i unui corpus

II. N O I U N I - A D l i COMPIiTliN

Aceast prelucrare se bazeaz pe cmpul experienelor trite de persoan n alte situaii mai mult sau mai puin izomorfe cu cea care face obiectul unei prelucrri. Aceast prelucrare se sprijin pe un ansamblu de resurse, de constrngeri i de obstacole i pe aciuni; reuita acestei prelucrri depinde de persoan sau de grupul de persoane, de experienele lor de via, de felul cum neleg situaia, de situaia nsi i de context, de resursele persoanelor nsele i de cele disponibile datorit circumstanelor situaiei. O competen depinde, de asemenea, de constrngerile i de obstacolele pe care Ie simte persoama sau grupul de persoane i/sau care sunt prezente n legtur cu circumstanele situaiei. Competena este rezultatul unui proces dinamic, ea este specific unei situaii i poate fi adaptat n alte situaii care sunt aproape izomorfe cu situaiea actual i care aparin aceleiai familii de situaii. O competen se definete, aadar, prin: 1. un context, 2. o persoana sau un grup de persoane; 3. un cadru situaionah o situaie i familia ei de situaii-, 4. o sfer de experiene trite anterior de o persoan sau de grupul de persoane n situaii aproape izomorfe cu situaia n curs de prelucrare; 5. un cadru de aciune-, categorii de aciuni incluznd un anumit numr de aciuni realizate de una sau de mai multe persoane n aceast situaie; 6. un cadru al resurselor, resurse utilizate pentru dezvoltarea competenei; 7. un cadru de evaluare-, rezultate obinute, transformri observate n situaie i la persoanele n cauz i criterii care permit s se afirme c prelucrarea situaiei este complet, reuit i acceptabil din punct de vedere social.

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

CASETA 11 O REEA CONCEPTUAL A N O I U N I I D E COMPETENT2


j

I jegend: Cinci cadre permit persoanei sau unui grup de persoane, n situaie si n aciune, s realizeze o prelucrare a acestei situaii pentru a dezvolta o competen:

1. Cadrul situaional definete:


o familie de situaii care definete proprietile comune tuturor situaiilor din aceast familie; aceast familie de siturii este > ' 5 generic i include un anumit numr de situaii; o situaie n care persoana sau grupul de persoane acioneaz concret; situaia este particular; o situaie este un ansamblu de circumstane, dintre care unele constituie resurse pentru In acest stadiu al refleciei, vorbim nc mai degrab de noiunea" dect de conccptul" de competen. Termenul dc concept nu va fi acceptat dect atunci cnd o definiie suficient dc universal va fi aprobat de comunitatea tiinific a cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei.
:

ii. n o i u n i a d h c ( > m p i : t i ; n A

2.

3.

4.

80

prelucrarea ei de ctre persoanele n cauz, altele reprezint constrngeri sau chiar obstacole. Un cmp de experiene ce face referire la: experienele i aciunile anterioare trite de persoanele respective n situaii mai mult sau mai puin izomorfe cu situaia actual i pentru care ele au realizat deja prelucrri competente, care pot fi adaptate sau nu la situaia actual; cunotinele persoanelor, adaptabile sau nu la situaia actual. Un cadru de resurse permite mobilizarea: unor resurse proprii persoanelor, ele sunt cognitive3, conative i corporale; unor resurse specifice situaiei4: este vorba de circumstanele situaiei care i faciliteaz prelucrarea; unor resurse externe-, sunt resurse pe care persoanele le mobilizeaz n afara situaiei5 pentru a o prelucra. Un cadru de aciune precizeaz: categorii de aciuni ce definesc proprieti comune aciunilor posibile n situaia dat; categoriile de aciuni sunt generice i inclusive; ele includ un anumit numr de aciuni posibilie n situatia dat; aciuni contextualizate in situaie; ele permit o prelucrare cu ajutorul unui anumit numr de resurse; ele sunt concrete; realizarea aciunilor presupune i luarea n considerare a constrngerilor ce in de anumite circumstane ale situaiei date; o prelucrare care articuleaz un anumit numr de aciuni cu un anumit numr de resurse; aceast prelucrare poate mbrca forme foarte variate, mergnd de la aplicarea liniar a unei tehnici, trecnd prin folosirea unei metode, pn la dezvoltarea unei strategii6 particulare, adaptat la situaie, fiecare prelucrare este specific persoanelor i situaiei actuale; ea poate fi, eventual, adaptat la alte situaii care aparin aceleiai familii de situaii.

Resurse cognitive i conative: resursele cognitive se refer n esen la patrimoniul cognitiv din carc fac parte cunotine ale persoanei i/ sau ale grupului de persoane, pe care circumstanele situaiei ne permit s le evocm; resursele conative evoc angajarea mai mult sau mai puin semnificativ a persoanei i/ sau a grupului de persoane n situaie, n funcie de dimensiuni afective, emotive i motivaionale. 4 O situaie este ntodeauna o mbinare complex de circumstane de natur foarte diferit i contextual. Aceste circumstane se pot prezenta ca fiind resurse servind la prelucrarea situaiei, n timp ce altele vor reprezenta constrngeri pe care persoana trebuie s le ia n considerare. Unele dintre aceste constrngeri pot f anulate, altele nu, putnd deveni n acest caz adevrate obstacole i pot transforma situaia ntr-o problem. s Coninuturile descrise n programele de studii sunt prescriptive i presupun nvarea lor pentru ca un elev sau un student s poat prelucra situaia; ele constituie resurse externe. 6 Aceste concepte sunt definite n cadrul rubricii referitoare la tipuri de coninuturi care trebuie codificate ntr-o program de studii, cea mai mica unitate fiind noiunea", pornind de la care pot fi definite celelalte tipuri de coninuturi (vezi ORE-UQAM, 2008): O noiune: cea mai mic unitate care permite descrierea unei cunotine. Enunul unei noiuni cuprinde un substantiv sau un grup de substantive. Exemplu: auxiliarul unui participiu trecut.

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

;, altele reprezint

Un cadru de evaluare specific:


tipul de prelucrare ateptat p e n t r u ca situaia s fie realmente prelucrat: prelucrarea

competent,;
prelucrarea

janele respective n u situatia actual si ' npetente, care p o t fi >ituaia actual. jnitive3, conative i rumstanele situaiei anele le mobilizeaz

criterii care p e r m i t v e d e r e social.

s se verifice n ce msura

c o m p e t e n t a situaiei este reuit i acceptabil din p u n c t de

comune aciunilor ani sunt generice i aciuni posibilie n iit o prelucrare cu ele sunt concrete; n considerare a ite 5 ale situatiei S date; r de aciuni cu un rare poate mbrca :area liniar a unei pn la dezvoltarea e, fiecare prelucrare ea poate fi, eventual, familii de situaii.

esen la patrimoniul i de persoane, pe care >c angajarea mai mult ; n situaie, n funcie natur foarte diferit servind la prelucrarea na trebuie s le ia n Dutnd deveni n acest presupun nvarea lor tie resurse externe, ri de coninuturi care i noiunea", pornind \M, 2008): otine. Enunul unei ixiliarul unui participiu

Totui, chiar daca sunt interesante, aceast definiie a noiunii de competen i reeaua conceptual care rezult din ea, rmn foarte generale i par s fixeze competena care, prin definiie, este mai degrab dinamic. Ele descriu la modul global cum o persoan i organizeaz aciunea n situaia dat i dezvolt o competen, aceasta din urm nefiind dect rezultatul ei. O competen, rezultat al aciunilor n situaie ale unei persoane sau ale unui g r u p de persoane, este ntodeauna unic. Rar poate fi reprodus ca atare de la o situaie la alta sau de la o persoan la alta, fr a fi adaptat. Mai mult, situaiile la care competena ar putea fi adaptat in n general de aceeai familie de situaii i sunt cvasi-izomorfe situaiei in care ea a fost construit. Din m o m e n t ce o competen este ancorat ntr-o situaie i n sfera experienelor trite de ctre persoana respectiv, spaiul su de adaptabilitate se ndeprteaz puin de familia de situaii creia i aparine aceast situaie. N u este vorba, aadar, de o definiie curricular" care ne-ar permite s dispunem de n o r m e i de prescripii indispensabile redactrii programelor de studii. In acest caz, cum s treci de la aceast competen decoltat n aciune i n situaie la identificarea a ceea ce presupune ea pentru construirea ei de ctre elevi n situaia de nvare? i cum s descrii aceste elemente n programe de studii? Provocarea pare major i abordrile curriculare tradiionale nu par s fi permis acceptarea ei: trebuie s ne imaginm noi ci pentru redactarea programelor de studii. Altfel spus, este vorba s gsim elemente de rspuns la ntrebarea: C u m s trecem de la o noiune dinamic, ce ine de o paradigm

81

O tehnica: procedur/i sau operaie/i folosind una sau mai multe noiuni. Enunul unei tehnici cuprinde un nume sau un substantiv de aciunc (sau un verb) cu un complement. Exemplu: organizarea a dou numere ntre ele pentru a afectua o mprire n scris. O metoda: ansamblu ordonat dc tehnici pentru atingerea unui scop. Exemplu: prevenirea malariei. O strategic: ansamblu coordonat de metode i tehnici, adaptat la caracteristicile situaiei. Exemplu: adaptarea unei metode de prevenire a malariei la caracteristicile particulare ale unui pacient." Dou situaii sunt i^omorfe cnd ele aparin aceluiai cmp semantic n cadrul aceleiai familii de situaii i cnd au o structura asemntoare. Este un fapt excepional s ntlneti situaii strict izomorfe. Din contr, n cadrul aceleiai familii de situaii, se pot gsi situaii cvasi-izomorfe, adic acelea care prezint un numr foarte mare de caracteristici comune. Cnd ele prezint caracteristici foarte diferite, situaiile sunt heteromrfe.

II. N( )WN1-A DH COMPU IiN

a aciunii n situaie, la o noiune mai static, ce ine, n ceea ce o privete, de anumite teorii curriculare?" Reeaua conceptual prezentat n aceste rnduri organizeaz diferite cadre care p o t constitui formatul general al rubricilor unei p r o g r a m e de studii. Mai trebuie, totui, precizat i definit o metodologie care s permit realmente construirea fiecruia dintre aceste cadre. Finalitatea acestor cadre este de a identifica elementele fondatoare ale unei competene. N u este suficient s evocm vag nite situaii, ci trebuie i s le identificm pe cele care vor fi pertinente pentru activitile de nvare i semnificative pentru elevi. C u m s faci s revin realmente n slile de clas aceste situaii, pentru ca elevii s dezvolte c o m p e t e n e pentru a prelucra situaiile lor de via: coala lucreaz n circuit nchis. E a nu are timp s mearg s vad de ce a n u m e au nevoie oamenii i, mai ales, de ce anume vor avea nevoie n via. Cu ce sunt narmai i ce le lipsete? Au bagajul necesar pentru a nfrunta complexitatea lumii?" (Perrenoud, 2003: 19). E s t e vorba n aceast situaie de refundamentarea unei paradigme pentru educaie, care s permit integrarea ansamblului cadrelor ce asigur baza unei competene, aa cum o p r o p u n e reeaua conceptual a noiunii de competen. Aceast paradigm are pretenia de a reintroduce n slile de clas sensul activitilor de nvare, pentru ca elevii i studenii s construiasc cunotine i s dezvolte competene. CASETA 12 CARACTERISTICILE C H E I E ALE N O I U N I I D E C O M P E T E N ( L E G E N D R E , 2008: 39)' 1. 2. 3. 4. 5. 6. Competena nu se manifest niciodat direct. Competena este indisociabil de activitatea subiectului i de singularitatea contextului n care ea se exercit. Competena este structurat n mod combinatoriu i dinamic. Competena este construit i evolutiv. Competena are o dimensiune metacognitiv. Competena are o dimensiune n acelai timp individual i colectiv.

82

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

:a ce o privete, de rganizeaz diferite unei programe de pe care sa permit atea acestor cadre u este suficient s >e cele care vor fi centru elevi. C u m pentru ca elevii s \: coala lucreaz anume au nevoie !u ce sunt narmai iplexitatea lumii?" a unei paradigme adrelor ce asigur tual a noiunii de ce n slile de clas ii s construiasc

2.

COMPETENA: O LOGIC TRIPL

Trei logici diferite, dar articulate ntre ele, apar n literatura pe tema educaiei n legtur cu noiunea de competen: o logica a aciunii n situaie, o logica curricular i o logic a nvrii. \jogica aciunii n situaie ne conduce spre teoriile aciunii. Ea precizeaz cum o persoan sau un g r u p de persoane acioneaz n situaie. Competena, n acest cadru teoretic particular, devine o competen acional-sitnaional, adic una care se dezvolt prin aciunea trit de o persoan sau un grup de persoane n situaie. Acest tip de logic plaseaz competena acional-situaional (Masciotra, Roth i Morel, 2007) n centrul dezbaterilor curriculare contemporane. Logica curricular trimite mai degrab la teoriile actuale ale curriculum-ului. Ea precizeaz elementele care trebuie prevzute n programele de studii, pentru ca elevii s dezvolte realmente competene. Aceast logic se sprijin, n principiu, pe o nelegere a ceea ce realizeaz o persoan n situaie pentru a deveni competent. Logica aciunii n situaie alimenteaz, aadar, logica curricular. Ct despre logica nvrii, ea se refer la teoriile nvrii. Aceast logic are pretenia c permite elevilor i studenilor s dezvolte realmente competene. O asemenea logic se bazeaz pe rezultatele analizelor unor competene acional-situaionale. Chiar dac trimit la cadre teoretice diferite,7 aceste trei loeici sunt O complementare, ele se alimenteaz una pe alta. Logica aciunii i logica nvrii definesc competena ca fiind rezultatul unui proces care nu este altul dect prelucrarea competent a situaiei. Aceast prelucrare competent este mijlocul prin care trec persoanele pentru a deveni c o m p e t e n t e n situaie. Logica curricular precizeaz ce trebuie fcut n slile de clas, pentru ca elevii i studenii s poat prelucra cu competen situaiile lor. Logica curricular precizeaz, n programele de studii, ingredientele necesare pentru o prelucrare competent a unor situaii. Jonnaert i Masciotra (2007) combin aceste trei logici n schema de la pagina urmtoare. Ilogica aciunii n situaie le alimenteaz pe celelalte dou prin medierile i reglrile formatorilor. Ea este cea dinti. La analiza unor programe de formare 1 care se nscriu ntr-o perspectiv de dezvoltare a unor competene de ctre elevi, constatm competenele acional-situaionale, adic acelea care s-au dezvoltat n aciune i n situatie, c sunt n centrul dinamicii activittii de nvare. Aceast logic a aciunii n situaie valorizeaz plasarea n context ' Vezi, de exemplu, formarea inginerilor la Universitatea din Sherbrooke (Gaulthier, 2007) sau programa de biologie de la Universitatea Quebec, din Montreal (Mauffette, 2006).

83

Nil DE

. subiecnilui i

de

;)riu i dinamic.

imp individual

>1UNKA DM C O M P K T I N A

a coninuturilor nvrii n situaii care dobndesc un sens pentru elevi. O asemenea perspectiv este pus n eviden n diferite lucrri de cercetare actuale despre strategiile de predare folosite de cadrele didactice. D e exemplu, Schroeder, Scott, Tolson, H u a n g i Lee (2007) au efectuat o meta-anali%cr asupra cercetrilor care vizeaz strategiile n predarea tiinelor, relund lucrri publicate n reviste tiinifice nord-americane, din 1980 pn n 2004. Rezultatele acestei meta-anali%e realizate de cercettorii nord-americani (Texas A. i M. University i National Hsinchu University of Taiwan) arat c strategiile orientate spre contextualizarea coninuturilor nvrii i construirea unor sensuri de ctre elevi au, din p u n c t de vedere statistic, cele mai multe efecte pozitive asupra rezultatelor activitii de nvare. Aceste Strategii de contextualizare, care plaseaz coninuturile activitii de nvare n situaie (enhanced context strategie.r1), au fost c o n f r u n t a t e cu rezultatele asupra activitii de nvare ale altor abordri pedagogice (qnestioning strategiei, focusing strategiei, manipnlation strategiei, enhanced materiats strategiei, assessment strategiei, inquiry strategiei, instruction techno/ogy strategiei, direct instruction\ collaborative learning strategiei). E interesant de remarcat faptul c strategiile de contextualizare {enhanced context strategiei) se plaseaz n primul rnd printre efectele pozitive asupra activitii de nvare. Ele sunt urmate, totui la mare distan, de strategiile colaborative de nvare {collaborative learning strategiesA).

Pentru McNamara, Morales, Kim i McNamara (1998), citai dc Scheoder i colab. (2007: 1440), meta-analvsis is a quantitative technique that integrates the results of a number of primarv studies to analvze and synthesize then into a coherent product. Jt provides a rigorous method for building on the findings of previous studies and aggregating the results to advance scientific knowledge and to guide Policy development during educaional reform." |meta-analiza este o tehnic cantitativ care integreaz rezultatele unui numr de studii primare pentru a le analiza i sintetiza apoi ntr-un produs coerent. Ha asigur o metod riguroas n construirea pe baza concluziilor studiilor anterioare i in reunirea rezultatelor, pentru a face s avanseze cunoaterea tiinific i pentru a ghida dezvoltarea politicii n cursul reformei educaionale." - n. trad.]. 1 Teachers reiate Learning to the students' previous exepriences or knowledge or engage students' interest through relating learning to the students'/school's environment or setting (e.g., using problem-based Learning, taking fields trip, using the schoolyard for lessons, encouraging reflection)" |Profesorii coreleaz nvarea cu experienele i cunotinele anterioare ale studenilor sau trezesc interesul studenilor legnd nvarea de mediul sau contextul colii (de exemplu, folosind nvarea prin problematizare, fcnd excursii n natur, folosind curtea colii pentru lecii, ncurajnd reflecia)"- n. trad.] (Schoeder, Scott, Tolson, Huang i Lee, 2007: 1446). 4 Teachers arrangc students in llexible groups to work on variable tasks (e.g., conducting lab exercises, inquiry projects, discussions) [Profesorii dispun studenii n grupe flexibile pentru ndeplinirea unor sarcini variabile (dc exemplu, efectuarea unor exerciii de laborator, proiecte anchet, discuii)"- n. trad.]. (Schroeder i colab., 2007: 1446).

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

entru elevi. O de cercetare 7) au efectuat rea tiinelor, in 1980 pn n nord-americani j of Taiwan) nvrii i statistic, cele nvtare. Aceste tii de nvare zultatele asupra strategier, focusing ssment strategiei, 11 abor atire learning contextuali/are efectele pozitive lare distan, de
4).

Logica aciunii n situaie: Competena persoanei se construiete prin aciune n situaie Competena acional-situaional

Logica curricular: Dezvoltarea unor competene este o finalitate i determin coninutul i forma programelor de studii. Competena curricular

Logica nvrii Demersurile dc nvare iniiate n slile de clas vizeaz construirea competenelor de ctre elevi. Competena construit

Interpretri, medieri, reglri prin predare

Figura 6. Trei logici ale competenei Pare totui evident c profesorii combin mai multe strategii (Shulman, 1986; Wise, 1996), o combinare a u n o r strategii de tip colaborativ i a unor strategii de contextuali zare apare ca foarte pertinent. Abordarea centrata pe situaie, recomandat de cercettorii de la O R E , se bazeaz pe astfel de rezultate de cercetare. In aceeai ordine de idei, o echip de cercettori de la O R E a monitorizat timp de cinci ani elevi ai unei coli primare din Senegal 5 . mpreun cu profesorii, ei au aplicat la ore strategii de tip enhanced context strategies, combinndu-le cu strategii de tip collaborative learning strategies, potrivit caracterizrilor lui Schoeder i colab. (2007). La nceputul experimentului, numai 2 3 % dintre elevii claselor experimentale din proiect obin certificatul de studii primare. D u p cei cinci ani de experiment, mai mult de 85% dintre elevii acestor clase au reuit la acest concurs, ceea ce le permite s intre n nvmntul secundar. Acest concurs de la finalul studiilor primare este sumativ i certificativ. Este constituit din itemi decontextualizai i lipsii de vreo semnificaie. Aceste date empirice, culese pe grupuri mici de elevi, permit totui cercettorilor de la O R E s formuleze ipoteza potrivit creia cunotinele construite n situaii semnificative pentru elevi pot fi adaptate i reutilizate n activiti colare decontextualizate i lipsite de orice semnificaie, precum itemii acestor probe "Cercetare finanat de Centrul de Cercetri pentru Dezvoltare Internaional (CRD1, www. idrc.ca); programul ACAC1A, proiectul: 103108. 85

i colab. (2007: ts of a number oduct. Jt provides nd aggregating the during educaional tele unui numr de a asigur o metod unirea rezultatelor, voltarea politicii n owledge or engage ironment or setting olvard for lessons, (ele i cunotinele area de mediul sau fcnd excursii n (Schoeder, Scott, ks (e.g., conducting i n grupe flexibile erciii de laborator,

II. NC)IUNLIA DH CC)MPI TIINA

de la nchcierea studiilor primare. Aceste date empirice p o t fi coroborate cu rezultatele meta-analizei lui Shroeder i colab. (2007). Abordarea centrata pe situaie se situeaz la acest nivel. Aprat de cercettorii de la O R E , ea se bazeaz pe un ansamblu de date care plaseaz situatiile n amontele refleciilor curriculare si al activittilor de nvare. Aceast abordare are ca finalitate dezvoltarea u n o r competene de ctre elevi. Ceea ce nseamn c abordrile curriculare, care trimit la o abordare centrat pe situaie i care se definesc respectnd o veritabil logic a competenei, ntorc complet spatele abordrilor mai convenionale de elaborare a programelor de studii, precum, de exemplu, organizarea pe obiective a coninuturilor nvrii. O abordare centrat pe situaie se distinge de acest tip de organizare. Situaii i coninuturi contextualizate, elevi care construiesc sensul nvrii lor i al activitilor lor colare, elevi i studeni care prelucreaz cu competen aceste situaii constituie baza abordrii centrate pe situaie. D a r aceast abordare nu constituie un scop in sine. Ea nu este dect un mijloc n serviciu] dezvoltrii unor c o m p e t e n e de ctre elevi i de ctre cei care nva. Pentru a evita orice confuzie cu conceptul de abordare centrat pe competene, faimoasa APC 6 , cercettorii de la O R E vorbesc mai degrab de abordare centrat pe situaie, APS . 86 Pentru a ajunge la analiza i descrierea fin a competenelor acionai-situaionale, cele care au fost construite n aciune i n situaie de ctre persoanele n cauz, mai trebuie s cunoatem situaiile care permit manifestarea lor. In acest sens, inputul programelor de studii, n cazul unei abordri centrate pe situaie, nu se poate realiza dect prin familiile de situaii prevzute n profilurile formrilor. Deja de mult vreme, conceptul nsui de obiectiv operaional a evoluat n aceast direcie: A m putea spune c un obiectiv operaional definete o situatie o clas de situatii de evaluare. A m avea 3 > sau mai degrab O > atunci definiia operatorie urmtoare: un obiectiv operaional este definiia comprehensiv a unei clase de situaii 8 de evaluare." (D'Hainaut, 1988: 478). D ' H a i n a u t , cercettorul francofon cel mai citat n educaie n problema sferei curriculare, fcuse deja s evolueze conceptul de obiectiv spre acela de situaie. Inputul programelor de studii nu este coninutul disciplinar, de vreme ce cadru! de orientarea curricular (COC) se bazeaz pe o abordare centrat pe situaie. Inputurile programelor de studii, n acest caz, se concretizeaz prin clase de situaii. Actualmente, puine programe de studii pentru pregtirea de baz a tinerilor respect aceast constrngere, chiar dac ele pretind c se nscriu ntr-o perspectiv de dezvoltare a unor c o m p e t e n e ce ctre elevi
0

APC - approchepar cowpetences (n. trad.) APS - approche situee (n. trad.) 8 Noiunile de clas de situaii i dc familie de situaii sunt cvasi-sinonime. Conceptul dc clas" este totui mult mai precis i se refer la reguli de scriere care in de teoria matematic a mulimilor.

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

:e pot fi coroborate cu est nivel. Aprat de 1 de date care plaseaz tivitilor de nvare, ipetene de ctre elevi. 0 abordare centrat pe . a competenei, ntorc borare a programelor 1 coninuturilor nvrii. organizare. Situaii i isul nvrii lor i al cu competen aceste r aceast abordare nu i serviciul dezvoltrii iva. Pentru a evita tente, faimoasa APC 6 , ntratpe situaie, APS . detentelor acionai-situai de ctre persoanele nit manifestarea lor. iei abordri centrate pe vzute n profilurile obiectiv operaional obiectiv operaional evaluare. Am avea ional este definiia lainaut, 1988: 478). jcaie n problema obiectiv spre acela tutu! disciplinar, de e o abordare centrat concretizeaz prin i pentru pregtirea Iac ele pretind c ente de ctre elevi

activi n situaie. Logica tripl evocat n aceste rnduri este solidar. Situaiile sunt totui primordiale, ele influeneaz noiunea de competen construit n situaie i n aciune i, prin aceasta, competena acional-situaional. In acest stadiu al refleciei sugerate n aceste rnduri, este util s deosebim abordarea centrat pe situaie (APS) de abordarea pedagogiei centrate pe obiective (PPO)".

3.

CE D I F E R E N E EXIST N T R E APS I PPO?

Organizarea pe ba^a de obiective a pedagogiei centrate pe obiective (PPO) alege un input prin coninuturile disciplinare i nimic mai mult. E a nu evoc dect vag clasele de situaii n cate aceste obiective ar putea gsi o aplicare oarecare. Abordarea centrata pe situaie, cea care permite realmente dezvoltarea unor competene de ctre elevi, alege, n ceea ce o privete, un input prin situaii. Situaiile sunt acelea care permit manifestarea unor competene acional-situaionale la elevi. Aceste situaii sunt prin natura lor complexe i pluridisciplinare. Din contr, intrarea discplinar a obiectivelor presupune o d e s c o m p u n e r e a coninuturilor n uniti mici, adic o simplificare i o mprire pe bucele a coninuturilor. Ha este monodisciplinara. Organizarea coninuturilor p e baz de obiective a P P O se situeaz la antipodul abordrii centrate pe situaie. Observarea construciei unei c o m p e t e n e de ctre o persoan n aciune n situaie 1 " ne permite s ne dm seama c organizarea coninuturilor p e obiective nu aduce dect cel mult o parte de resurse utile prelucrrii c o m p e t e n t e a unei situaii i atta tot. Mai mult, coninuturile P P O sunt cel mai adesea decontextualizate i lipsite de sens pentru elev. Dezvoltarea unei c o m p e t e n e presupune, n orice caz, mai mult dect nite cunotine mprite pe bucele i decontextualizate ca unic resurs. Totui, azi, nsi ideea unei abordri centrate pe competene (APC) pare compromis i suscit numeroase polemici. Este ntr-adevr foarte greu, dac urmrim argumentaia prezentata n rndurile de mai sus, s definim a priori o competen ntr-un d o c u m e n t oficial. Anumite abordri ale A P C sugereaz, cu toate acestea, nscrierea competenelor n programele de studii. Aceste c o m p e t e n e nu pot fi totui dect virtuale i nu depesc fapte) ' PPO - pedagogie par objectijs (n. trad.) '" In cursul unei cercetri subvenionate de Consiliul canadian a! cercetrii in tiinele umane (CRSI1), cercettorii de la ORE au analizat operatori prelucrnd situaii cnd se afl la locul de munc, n fabric; CRSI 1, subvenie de cercetare strategic, competene eseniale, 2004-2006, numr de proiect: 854-2003-2007.

>nimc. Conceptul de de teoria matematic

II. NOIUNEA DE COMPETENA

de a fi doar numite ntr-o list, un cadru de referin sau un program de formare. Confruntai cu astfel de programe, cadrele didactice ntmpin rapid dificulti. Dincolo de desemnarea unor competene virtuale n programe, ele nu dispun de ingredientele indispensabile unei intervenii pedagogice adecvate, care s favorizeze dezvoltarea unor competene reale la elevi. Astfel de abordri provoac n m o d regulat respingerea APC-ului de ctre actorii i decidenii n materie de educaie, ntruct competenele desemnate n acest tip de p r o g r a m e sunt greu de adaptat la practicile din slile de clas. Din contr, intr-o perspectiv centrat pe situaie, situaiile care particip le dezvoltarea competenelor sunt uor de identificat. Ele p o t fi descrise n programele de studii. Trebuie s vorbim atunci de o abordare centratei pe situaie (APS), aa cum fac cercettorii de la O R E , i s vedem n dezvoltarea unor competene acional-situaionale, la elevii n aciune n aceste situaii, nsi finalitatea abordrii centrate pe situaie. Spre deosebire de o competen decontextualizat i deci virtual, prezentat n programele de pregtire de tip APC, o competen acional-situaional estet aceea care rezult dintr-o prelucrare competent n situaie. Este vorba mai puin de o descriere a acestei competene, ct de sugerarea, direct n programele de pregtire, a situaiilor n care aceast c o m p e t e n se va putea dezvolta. Ins asta nu este nc suficient; in aceste programe, va trebui s apar i ce a n u m e are nevoie elevul pentru a putea prelucra aceste situaii cu competena. Trebuie s reuim s ne ndeprtm de canoanele curriculare tradiionale, definite n cadrul pedagogiei centrate pe obiective (PPO) i adesea reluate de anumite tipuri de APC. n acest caz, simpla formulare a unei c o m p e t e n e seamn cu aceea a unui obiectiv operaional. Abordrile dezvoltate de cercettorii de la O R E au luat-o pe un d r u m ce se ndeprteaz att de P P O , ct i de APC. Tabelul urmtor permite stabilirea unui anumit numr de diferene ntre organizarea coninuturilor pe obiective, aa cum o recomand P P O , i o logic ce se desprinde din APS 11 .

Paramet; nvr (1) Intrare:

(2) Proces:

(3) Natura continuturilor

88

(4) Rezultate:

(5) Profil:

(6) Referin epistemologic:

Acest tabel este adaptarea unui document intitulat legica competenelor i logicapedagogiei centrate pe obiective: de ce cete dou logici nu se ntlnesc? De consultat pe site-ul: http://www.ore.ucjam.ca.

11

Desigur, nu s evitm confuzia prea ancorat n F obiecte diferite: situ (PPO). Ele au filia comportamentalism, n epistemologice. Mai cel mai adesea asoci P P O . P P O prescrie

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

sau un program de actice ntmpin rapid virtuale n programe, ntervenii pedagogice te > reale la elevi. Astfel ului de ctre actorii i le desemnate n acest alile de clas, situaiile care particip Ele pot fi descrise n irdare centrata pe situaie n n dezvoltarea unor situaii, nsi finalitatea int decontextualizat i tip APC, o competena re competenta n situaie. :ne, ct de sugerarea, iceast competen se aceste programe, va putea prelucra aceste prtm de canoanele trate pe obiective (PPO) simpla formulare a iraional. Abordrile im ce se ndeprteaz : numr de diferene recomand PPO, i o

Tabelul 6. APS versus PPO Parametri ai nvrii (1) Intrare:

APS prin clasele de situaii i situaiile pertinente in raport cu programele de formare o prelucrare competenta a unor situaii, bazata pe aciunile i experienele elevului; elevul este activ i i construiete cunotinele i i dezvolt competenele

PPO prin coninuturile disciplinare descompuse i ierarhizate n micro-uniti un comportament observabil al elevului, bazat pe transmiterea unor coninuturi disciplinare de ctre cadrul didactic; elevul este pasiv i reproduce coninuturile decontextualizate, adesea fr legtur cu propriile sale experiene

(2) Proces:

(3) Natura continuturilor:

(4) Rezultate:

(5) Profil:

(6) Referin epistemologic:

o pluralitate de resurse un coninut monodisciplinar, contextuali%ate, deschise spre mprit pe bucele, predat pentru el nsui i interdisciplinaritate i semnificative decontextualizat pentru elev cunotine i competene coninuturi disciplinare construite de ctre elev prin transmise de cadrul didactic, propriile sale activiti i reproduse i restituite de ctre experiene n situaie elev clase de situaii ce pot fi coninuturi n/onodisciplinare i prelucrate cu competen la decontextualizate ce trebuie sfritul formrii reproduse la sfritul formrii se pot referi la diferite paradigme se refer exclusiv la epistemologice; n cadrul behariorism. reformelor actuale, se refer la constructivism.

89

"lor si logica pedagogiei centrate

Desigur, nu e vorba s denigrm aporturile PPO. E vorba mai degrab s evitm confuzia ntre APS i P P O i, prin aceasta, s o apropiem de A P C prea ancorat in P P O . Aceste logici nu se ntlnesc, pentru ca ele vizeaz obiecte diferite: situaii (APS) versus comportamente bazate pe coninuturi disciplinare (PPO). Ele au filiaii epistemologice foarte diferite: P P O se refer strict la comportamentalism, n timp ce APS este deschis unei pluraliti de paradigme epistemologice. Alai mult, in cadrul reformelor curriculare actuale, APS este cel mai adesea asociat constructivismului, ceea ce o ndepteaz i mai mult de PPO. P P O prescrie comportamente pe care elevul trebuie s le reproduc, n

ittp://www.ore.uqam.ca.

1). NOIUNIIA DE COMPETENA

timp ce APS nu formuleaz dect ipoteze n legtur cu prelucrri competente, p e care le poate realiza o persoan ntr-o situaie dat. P P O are drept scop reproducerea de ctre elev a cunotinelor codificate n p r o g r a m e de studii, APS are drept scop construirea unor cunotine i dezvoltarea u n o r competene acional-situaionale de ctre elevi. S adopi APS nseamn obligatoriu, aadar, s caui o n o u abordare curricular, care i permite s introduci un ansamblu de situaii de via proprii elevilor n programele de studii i n predare i nvare, pentru ca elevii s dezvolte competene acional-situaionale. Aceste c o m p e t e n e sunt rezultatul prelucrrilor c o m p e t e n t e construite de elevi prin aciunile lor n situaie. Situaiile, persoanele i aciunile lor n situaii sunt n centrul dezbaterii despre competenele acional-situaionale. Aciunea sitnaional devine, n aceste condiii, o referin inconturnabil i unul dintre fundamentele unei noi paradigme pentru educaie. Totui, dac APS ntoarce spatele unei organizri curriculare bazate pe o ierarhizare i o secvenializare a coninuturilor n microuniti i n obiective comportamentale, o anumit orientare a aciunilor n clas rmne de actualitate. In acest caz, este vorba de o revri^ctre a conceptului de obiectiv i de o adaptare a lui la cerinele APS. In cazul n care cadrul didactic urmrete prelucrarea c o m p e t e n t a unor situaii de ctre elevii si, aceste situaii i aceste prelucrri competente trebuie definite n termeni de obiective. D a r aceast evoluie nu este prea evident i, fr ndoial, noiunea de obiectiv va rmne mult vreme marcat de comportamentalism.

90

4.

CONCLUZIE I PERSPECTIVE

Competena acional-situaional, cea care se construiete prin aciunile persoanelor n situaie, precum i ansamblul cadrelor care i permit s se dezvolte, se afl la baza acestei noi paradigme p e n t r u educaie, cea care combin teoriile aciunii, situaii i dezvoltarea unor competene de ctre persoanele respective. Aceast nou paradigm este n faza de construcie. E a este departe de a fi aplicat. coala, trebuie s-o mai spunem, triete o revoluie paradigmatic major, care bulverseaz nu numai cadrele de referin tradiionale, ci i rolurile personalului colar, precum i pe acelea ale elevilor i studenilor. Abordarea centrat pe situaie (APS) urmeaz aceast tendin, se adapteaz la ea, vegheaz la coerena paradigmei pe care o genereaz ea. Ea nu mai consider competenele ca pe nite elemente prescriptive ale noilor curricule, ci ca pe nite finaliti ale programelor de formare. La sfritul acestor p r o g r a m e de formare, elevii i studenii trebuie s d e m o n s t r e z e ca p o t prelucra in mod competent situaii aparinnd cutrei sau cutrei familii de situaii. Intrarea n programele de studii devine, in aceste condiii, un ansamblu de

situaii gi cursul pi este, n ft devin pu competei ce elevul situaii. Si 'ni a curricuhi prevederii la elevi. O pe obiecth O astfel de (APS) va pi pe care le s Dac construieti daca acest e pentru con: nceput, per. este n acea; situaie, cn persoana i transpune n i i reorien aciunea ntrafara acestei , persoana poai sfrit, prin ai a situaiei, o i transpus n ci Aceast compei pentru a fi ada

Vezi caseta 14.

1. Competena: o definiie nc provizorie si o logic tripl

r cu prelucrri competente, at. PPO are drept scop n programe de studii, tzvol tarea unor competene mn obligatoriu, aadar, introduci un ansamblu e studii i n predare i ional-situaionale. Aceste ite construite de elevi aciunile lor n situaii onal-situaionale. A ciunea iturnabil i unul dintre zri curriculare bazate r n microuniti i n iunilor n clas rmne i conceptului de obiectiv i rul didactic urmrete i si, aceste situaii i ieni de obiective. D a r lotiunea de obiectiv va

situaii grupate n familii de situaii, pentru prelucarea crora elevii dezvolt, n cursul programului de formare, un ansamblu de competene. Logica nvrii este, n felul acesta, complet inversat, nu coninuturile disciplinare, ci situaiile devin punctele de plecare ale acesteia. Situaiile sunt sursa dezvoltrii unor competene. Ele sunt, de asemenea, punctul de sosire al acesteia, din m o m e n t ce elevul nu va fi declarat c o m p e t e n t dect dac prelucreaz cu succes aceste situaii. Situaiile sunt surs i criteriu" ale competenelor. (Jonnaert, 2002). In aceste condiii, este indispensabil s p u n e m bazele unei noi inginerii a cnrricnlumului, care s poat permite programelor de studii s aduc, prin prevederile lor, n slile de clas, ingredientele utile dezvoltrii unor competene la elevi. O astfel de inginerie ntoarce obligatoriu spatele pedagogiei centrate pe obiective, fr a nega totui bogia aporturilor ei n ultimele cinci decenii. O astfel de inginerie a curriculumului bazat pe abordarea centrat pe situaie (APS) va putea li construit, progresiv, printr-o mai bun nelegere a aciunilor pe care le ntreprinde o persoan ntr-o situaie pentru a fi competenta. Dac APS pornete de la situaii, cunotinele pe care elevul le construiete n cadrul lor nu pot deveni operatorii, n sens piagetian' 2 , dect dac acest elev reuete s le desprind de situaii. Situaia este inconturnabil p e n t r u construirea cunotinelor de ctre elev, ns nu este suficient. La nceput, persoana i coordoneaz aciunea ntr-o situaie,prelucrarea competentei este n aceast faz incorporata in aciune (Leplat, 1997). D i n c o l o de aceast situaie, cnd prelucrarea s-a ncheiat i este considerat satisfctoare, persoana i analizeaz aciunea, fiind deja ea nsi n afara situaiei. Ea i transpune n cuvinte aciunile, vorbete despre ceea ce a realizat, i ajusteaz i i reorienteaz aciunea. D e la o prelucrare competent, ncorporat n aciunea ntr-o situaie, persoana trece la o reflecie asupra aciunilor sale n afara acestei situaii. Prin aceast ntoarcere reflexiv asupra aciunilor sale, persoana poate transpune n cuvinte ceea ce a realizat efectiv n situaie. i, n sfrit, prin aceast explicitare, ea conceptualizeaz prelucrarea competenta a situaiei, o interiorizeaz si i-o nsuete. Aceast prelucrare competent transpus n cuvinte i n aciuni devine o competenexplicitat individual (real). Aceast competen explicitat poate deveni n aceste condiii generalizabila, p e n t r u a fi adaptat n situaii noi.

91

ruiete prin aciunile care i permit s se u educaie, cea care 'e de ctre persoanele construcie. Ea este triete o revoluie :adrele de referin oe acelea ale elevilor az aceast tendin, :are o genereaz ea. rescriptive ale noilor >rmare. La sfritul demonstreze c p o t ei familii de situaii, ii, un ansamblu de

12

Vezi caseta 14.

II. N O I U N E A D E C O M P E T E N A

CASETA 13 COPIII REINVENTEAZA ARITMETICA (Kami, 1985: 84) Potrivit constructivismului, copiii nva mai degrab modificnd idei mai vechi, dect acumulnd pur i simplu parcele suplimentare de informaie. Acest proces difer mult de educaia tradiional, n care copiii ar trebui sa nvee interioriznd cunotinele; totui, nvttorii nu fac dect s corecteze greelile i s prezinte rspunsuri corecte, creznd c elevul i va nsui astfel nelepciunea".

ASPECTUL OPERATIV AL CUNOATERII (Piaget, 1972: 78) (...) aspectul operativ al cunoaterii se refer la transformri i se raporteaz la tot ceea ce modific obiectul, plecnd de la aciune pn la operaie. Numim operaii aciunile interiorizate (sau interiorizabile) reversibile (in sensul c se pot derula n ambele sensuri i, prin urmare, prezint posibilitatea unei -aciuni inverse care anuleaz rezultatul celei dinti) i se coordoneaz n structuri numite operatorii, care prezint legi de compoziie ce caracterizeaz structura n ansamblul ei, vzut ca sistem." n acest acional-situaion competena acio; confrunt cu n dc definit aprio

92

1.

CURSU

O compete) putut construi r unui (sau a mai rr pentru acesta (ac de el (sau de ei) ; 2004: 48).

CAPITOLUL

2 L

Competena: o noiune revizuit dintr-o perspectiv centrat pe situaie

In acest punct al textului, e util s ilustrm evoluia unei competene acional-situaionale. Aceast seciune permite cititorului s ntlneasc o competen acional-situaional ntr-o situaie dat: aceea a unui autor care se confrunt cu redactarea unui text. Aceast competen este, totui, imposibil de definit a priori, cititorul o va descoperi aadar... n cursul activitii de lectur.

1.

CURSUL ACIUNII >

O competen acional-situaional este rezultatul a ceea ce o persoan a putut construi n cursul aciunii ntr-o situaie. Cursul aciunii este activitatea unui (sau a mai multor) actor(i) angajat(i) ntr-o situaie care este semnificativ pentru acesta (acetia) din urm, adic poate fi artat, povestit i comentat de el (sau de ei) n orice moment, dac sunt condiii favorabile." (Theureau, 2004: 48).

n. NOlUNIiA DICOMPfiTJINA Observnd cursu) aciunii unui autor care redacteaz un text pentru o lucrare colectiv, competena acional-situaional apare treptat, prin rezultatele succesive ale aciunilor pe care el le-a ntreprins n aceast situaie particular. asemene text bint cu temai moment Au interesea s le desl i de cee2 cunotin care cele nou - a < Ins situa (s redact numr de strict n te (anumite r absenta ur scadenele Situ se prezint sub form nsui fcr cnd consti

2.

O SITUATIE D E SCRIERE

94

O persoan care redacteaz un text in scopul de a contribui la o lucrare colectiv pe o tematic particular, acioneaz n aceast situaie circumscris ntr-un context clar definit, chiar dac situaia nsi are contururi neclare i rmne prost definit. Aceast situaie ar putea fi descris numind un ansamblu de circumstane care circumscrie procesul de redactare a acestui text (cu o tematic, cerine i documente de referin, ntr-un birou, cu o bibliotec i un calculator i o mie i una de obiecte, de la creionul corector la lampa de birou sau un plici de mute, la fotoliul de birou rotativ, la imprimant i telefon i accesul la internet etc.). Autorul textului nu poate fi exclus din aceast situaie: el face parte integrant din ea. HI acioneaz n cadrul ei cu tot ce are el, fr s se mpart n diferite pri, fr s-i disocieze trupul de spirit. In vorbirea curent nu spunem oare c intr in text? Pentru c spiritul apare ntr-un creier care este parte integrant a organismului, el ine de acest aparat bine format. Cu alte cuvinte, trupul, creierul i spiritul sunt manifestri ale unui organism unic. Dei le putem diseca la microscop n scop tiinific, ele sunt de fapt inseparabile n condiii normale de funcionare." (Damascio, 2003: 203). Persoana nu este ns prioritar, nici situaia. mpreun, ele formeaz un sistem n interiorul cruia interacioneaz. Dewey (1993) prefer s vorbeasc de tranzacii". Pe msur ce textul evolueaz, situaia se schimb, la fel i persoana. Acest sistem este, deci, dinamic i evolutiv prin aciunile persoanei i prin rezultatele acestora. Eiecare paragraf scris, fiecare fraz sau fiecare cuvnt, fiecare lectur fcut i fiecare extras neles modific situaia. Autorul nu scrie niciodat pe acelai text, acesta evolueaz nencetat. Din acest punct, tranzaciile persoan situaie (Dewey, 1993) se desfoar printr-un ansamblu de aciuni care se ntreptrund, se intersecteaz, se adapteaz sau se anuleaz reciproc ntr-o continu micare. Trei parametri par s interacioneze n mod constant n acest sistem dinamic i evolutiv:persoana n aciune (P), circumstanele situaiei reinute de aceast persoan (S) i aciunile adaptative (A). Masciotra (2007) vorbete de sistemul PAS. Pentru a redacta textul, persoana acioneaz n funcie de propriile scopuri (de a scrie un text pe o tematic ce o intereseaz; de a difuza rezultatele cercetrilor sale; de a-i mbunti CV-ul etc.). Aciunile sale se bazeaz pe expertiza sa (cunotinele sale legate de aceast tematic; sfera de experiene n calitate de autor etc.). Aceast persoan acioneaz, de

3.

O PI

Ceea rezultatul a realizat o se un autor con. situaie a de pune problei trebui s aci ochii lui acce n cadrul ei ( c textul lui e acceptabil, e arbitraj. El pe reuit i aco

2. Competena: < > noiune revizuit dintr-o perspectiv centrat pe situaie

acteaz un text pentru o ; treptat, prin rezultatele :east situaie particulara.

le a contribui la o lucrare asta situatie > circumscris are contururi neclare i cris numind un ansamblu ire a acestui text (cu o rou, cu o bibliotec i un rector la lampa de birou imprimant i telefon i cclus clin aceast situaie: cu tot ce are el, fr s ul de spirit. In vorbirea : spiritul apare ntr-un ne de acest aparat bine int manifestri ale unui scop tiinific, ele sunt are." (Damascio, 2003: Dreun, ele formeaz un '3) prefer s vorbeasc ia se schimb, la fel i >rin aciunile persoanei ecare fraz sau fiecare xlific situaia. Autorul cetat. Din acest punct, ar printr-un ansamblu vpteaz sau se anuleaz interacioneze n mod ciune (P), circumstanele iptative (A). Masciotra ii, persoana acioneaz ic ce o intereseaz; de i CV-ul etc.). Aciunile e de aceast tematic; rsoan acioneaz, de

asemenea, n funcie de disponibilitatea ei conativ (motivaia ei de a redacta un text bine construit i care s aduc anumite elemente de noutate n legtur cu tematica) i de starea ei fizic. Cu alte cuvinte, autorul se implic total \n momentul redactrii textului. Autorul nu reine dintre circumstanele situaiei dect pe acelea care l intereseaz i pe care le consider utile pentru aciunile pe care intenioneaz s le desfoare. El reine aceste circumstane n funcie de ceea ce tie deja i de ceea ce adapteaz la situaia dat. El combin resurse interne (propriile lui cunotine) i externe (anumite circumstane pe care le reine din situaie, ntre care cele care in de dimensiunile sociale). El construiete astfel o situaie nou aceea n care acioneaz cu toate aceste resurse, interne i externe. Ins situaia nu ofer numai resurse, ea prezint de asemenea constrngeri (s redacteze textul pn la un anumit termen; s nu depeasc un anumit numr de semne; s supun textul unui comitet de arbitraj; s se ncadreze strict n tematica textului etc.). Situaia poate prezenta, de asemenea, obstacole (anumite referine indispensabile pentru tratarea tematicii nu sunt disponibile; absena unei tratri de text; suprancrcarea autorului care nu poate respecta scadenele etc.). Situaia de scriere pe care trebuie s-o trateze acest autor este dinamic, se prezint ca un complex de circumstane. Aceste circumstane se manifest att sub form de resurse, ct i sub form de constrngeri i obstacole, autorul nsui fcnd parte din situaie, el este una dintre circumstane, cnd resurs, cnd constrngere i, uneori, chiar obstacol.

95

3.

O PRELUCRARE COMPETENT VIABILA

Ceea ce preced presupune, c, evident, competena acestui autor este rezultatul a ceea ce el dezvolt prin aciunile lui ntr-o situaie. Dup ce a realizat o serie de aciuni n aceast situaie din care el face parte integrant, un autor competent este acela care, la un moment dat, apreciaz c aceast situaie a devenit viabila pentru el. Adic el o accept ca atare, ea nu-i mai pune probleme i el poate lsa aceast situaie n starea ei actual, fr a mai trebui s acioneze, s-o modifice sau s-o transforme, pentru ca ea s devin n ochii lui acceptabil i deci viabila. El nu trebuie s mai ntreprind alte aciuni n cadrul ei (Jonnaert, 2006): el hotrte atunci c situaia este prelucrat i c textul lui este definitivat. Pentru el, prelucrarea este ncheiat i considerat acceptabil, el este, aadar, competent i viabil. Autorul i depune textul pentru arbitraj. El poate pretinde ca prelucrarea lui competent s fie recunoscut ca reuit i acceptabil din punct de vedere social. Abia cnd prelucrarea lui

II. NOIUNI-A O K C O M P H T I N A

este apreciat ca satisfctoare, acceptabil i viabila, competena lui poate fi apreciat ca atare. C) prelucrare competent este o prelucrare ncheiat, pentru o situaie devenit temporar viabila, de ctre el n primul rnd, apoi de ctre alii.

4.

U N TOT CONTEXTUAL

Nu totul se petrece doar n mintea persoanei, situaia i circumstanele ei sunt importante, la rndul lor. Pentru Dewey (1993), o situaie este un tot contextual care se prezint ca un domeniu de activiti definite prin interaciunile unui organism cu mediul su. Dewey (1993) prefer s vorbeasc de tranzacie mai degrab dect de interaciune, cci acest ultim termen evoc o prea mare polaritate ntre un subiect i un obiect (Garetta, 1999). Activitatea nu are sens i nu se poate produce dect n tranzaciile dintre acest tot contextual care este situaia i persoana/ persoanele n cauz. Aceste tranzacii au loc ntre circumstanele situaiei autorului,' ntre autorul nsui > 1 i J aciunile 3 i T evoluia 5 textului lui, autorul este el nsui una dintre aceste circunstane. Tranzacia presupune, n acest caz, o serie de bucle reflexive. Desigur, i acolo transpare o dihotomie persoan/ situaie, persoana poate prea c acioneaz n afara situaiei i asupra situaiei, manipulnd-o ca un ppuar. Autorul i-ar prelucra atunci textul din exterior, fr a fi el nsui n text". Ceea ce ar fi un nonsens i ar ine mai degrab de gndirea magic. Prelucrarea competent este aceast tranzacie, ea se dezvolt chiar n interiorul situaiei i include persoana, aciunile ei i situaia: este vorba de un tot contextual. Scrierea textului nu este fragmentat printr-o multitudine de factori ce intervin n producerea lui, ea este acest tot contextual care asociaz autorul, aciunile lui i aceast situaie de scriere, pentru a ajunge la un rezultat unic: un text valabil, acceptabil i bun de tipar.

96

5.

O PERSPECTIV CENTRAT PE SITUAIE

O perspectiv centrat pe situaie presupune ca persoana, aciunile ei i inteligena ei s fie situate n acest tot contextual. Persoana face desigur parte 7 integrant din acest tot contextual, autorul este cufundat n situatia de scriere, O ? el nu se poate desprinde de ea nicicum. Dar cu ce s ncepi, aceast situaie i circumstanele ei nu sunt primele, aa cum nu sunt nici persoana i aciunile ei? Aceast problem a oului i a ginii este trivial. Aciunea persoanei nu se poate construi dect n situaie, iar situaia nu exist dect prin persoan, aciunile ei, experienele ei i construciile ei anterioare. Aceast persoan nu se dezvolt ea nsi, ba chiar nu exist, dect n situaie. Mai mult, nimic nu

2. Competena:<>noiune revizuit dintr-o perspectiv centrat pe situaie

se poate ntmpla n afara tranzaciilor dintre persoan i situaie. ns rar se ntmpl ca ntreaga situaie s fie n joc. Persoana nu ia, n general, n considerare dect anumite circumstane ale situaiei: acelea pe care le poate transforma efectiv n resurse pentru prelucrarea situaiei. Aceste resurse sunt n general acelea pe care ea le poate asocia cu structuri cognitive existente, cu cunotine i competene, prin procese adaptative de tip asimilare/ adaptare/ echilibrare, definite pe larg de Piaget i studiate n coala piagetian. Persoana este ancorat n aceast situaie pe care o transform nencetat n funcie de rezultatele aciunilor sale succesive i de adaptarea propriilor sale structuri cognitive la aceast situaie evolutiv. Situaia este din acest moment mult mai mult dect un ansamblu de circumstane i de oportuniti sau un tot contextual care s-ar prezenta la un moment dat unei persoane n raport cu care rmn exterioare i care, din exterior, ar putea fi observate, analizate, decodate, manipulate, decorticate de ctre acea persoan. O situaie n curs de aciune este mai degrab un sistem care nu se rezum la suma circumstanelor sale. Este vorba mai degrab de un tot care nu se poate scinda i care reunete o persoan, aciunile ei i un ansamblu contextual de circumstane. Persoana nsi luat ca un tot este una dintre circumstanele situatiei. In aceast perspectiv centrat pe situaie, competena acestei persoane n aciune n situaie este rezultatul acestui tot complex, dinamic i centrat pe situaie; ea nu poate fi disociat nici de aciunile persoanei, nici de situaie i de circumstanele ei, nici de persoana nsi. Textul nsui, n curs de construcie, este situat n acest tot contextual.

6.

COMPETENTA ACTIONAL-SITUATIONAL > > >

Competena acional-situaional apare realmente din momentul n care persoana consider prelucrarea situaiei temporar ncheiat: situaia a devenit viabil pentru ea. Nu se prea poate vorbi de competen atta vreme ct autorul nu a hotrt c textul lui este terminat. Persoana este, aadar, aceea care, la un m o m e n t dat al prelucrrii situaiei, decide c aceasta a devenit viabil i c ea poate nceta s mai acioneaze n cadrul ei. Momentul n care o persoan este declarat competent sau nu ine, aadar, de aceast persoan: autorul este cel care declar c textul lui este momentan terminat. Atunci i numai atunci competena devine o construcie acional-situaional (Roth, Masciotra i Morel, 2007) i temporar viabil (Jonnaert, 2006). Ea nu este decx pa.Y\a\ predictibil i a priori nu poate face dect obiectul unor speculaii sau ipoteze, dar cu siguran nu al unor predicii. Competena acional-situaional referitoare la producerea unui text apare imediat dup ce autorul a decis c textul su este acceptabil. Autorul nu a

II. NOIUNEA DE COMPETEN

reflectat nc la ceea ce a realizat efectiv pentru a produce acest text. El a decis doar c, pentru moment, textul su este terminat. Competena sa n legtur cu aceast producere de text este nc ancorat n ntregime n situaia de scriere, ea este acional-situaional. Competena acional-situaional nu este detaat de situaie, ci este impregnat n ntregime de ea, chiar dac textul este terminat. Autorul nu s-a distanat nc de textul su i de producerea lui.

7.

O COMPETEN ACIONAL-SITUAIONAL PU I N PREDICTIBIL >

O competena acional-situaional se bazeaz mai mult pe rezultatele realizrilor persoanelor n curs de aciune dect pe planificri predefnite: Aciunea n situaie se definete mai nti n raport cu capacitatea unui agent de a improviza, profitnd de oportunitile care i se ofer in mediul su. Dat fiind c circumstanele sunt imposibil de prezis dinainte i innd cont de caracterul lor n permanen schimbtor, aciunile nu se pot regla dect pe planuri prestabilite n mod vag" (Eornel, 1999: 120). Planificrile, obiectivele definite n prealabil, planurile de aciune sunt puin utilizate de persoanele n aciune n situaie, cu att mai mult cu ct o parte de hazard i de neprevzut intervine inevitabil n cursul aciunii. Pentru Suchman (1987), planul nu este dect un ghid pentru activitate, mai mult sau mai puin util n funcie de urgenele situaiei. Dac autorul textului pentru o lucrare colectiv a fcut n prealabil un plan sau un cuprins, n cursul aciunii, prin multiple ajustri ale acestui plan, textul se construiete... reconstruind n mod regulat planul. In sfrit, este vorba mai mult de planul textului dect de o planificare a prelucrrii competente a situaiei. Competena acional-situaional este puin predictibil. Textul este recitatul procesului de prelucrare a situaiei de scriere de ctre autor. Dac unele caracteristici ateptate din partea textului pot fi precizate a priori, modul n care autorul va proceda pentru a-1 scrie (prelucrarea complet a situaiei) este totui mult mai puin predictibil.

8.

C O M P E T E N A EXPLICITAT I REFLECTAT

O competen acional-situaional nu poate fi descris dect atunci cnd persoana consider prelucrarea situaiei ncheiat i ca aceast situaie a devenit viabil pentru ea. Doar cnd i-a ncheiat textul, autorul poate explica cum 1-a scris. Abia din acest moment, printr-o ntoarcere reflexiv asupra modului de

2. Competena:<>noiune revizuit dintr-o perspectiv centrat pe situaie

:e acest text. El a Competena sa n itregime n situaia O ' ituamala nu este chiar dac textul de producerea lui.

desfurare a prelucrrii competente a situaiei, persoana poate evoca ce a realizat. Ha expliciteaz astfel cursul aciunii ei. Persoana descrie etapele trecerii de la o situaie non viabil spre o situaie viabil. Aceast persoan evoc aciunile realizate n situaie i prelucrarea competent printr-o ntoarcere reflexiv asupra situaiei prelucrate. Pentru Jonnaert i colab. (2004), este vorba de nivelul competenei explicitate i reflectate, prin care persoana exprim n cuvinte ceea ce a realizat n situaie atunci cnd aceast situaie este deja prelucrat. Am avea atunci, ca o continuare a ceea ce scriu Pastre i Samurcay (2001 1), (1)prelucrarea competent, in care persoana, aciunile ei i situaia sunt puin disociabile de ceea ce se triete hicet nune, (2) competena acional-situaional, care este rezultatul imediat al prelucrrii competente terminate, neexprimat nc n cuvinte, este nc ancorat n situaie; (3) competena explicitat i reflectat, n care un proces de analiz reflexiv din partea subiectului permite exprimarea n cuvinte a competenei acional-situaionale; este vorba de o descriere mai mult sau mai puin fidel i a posteriori a competenei acional-situaionale. O competen explicitat i reflectat nu constituie totui dect un discurs despre competenta acional-situaional i nu este, n acest sens, dect o virtualitate. Numai din momentul n care autorul a realizat o ntoarcere reflexiv asupra procesului su de scriere ncheiat i a exprimat n cuvinte o serie de etape, el transfer competena sa de la un nivelacional-situaionalspre un nivel reflexiv i explicitat.

riONAL

alt pe rezultatele ficri predefinite: capacitatea unui ; ofer n mediul dinainte i innd s nu se pot regla 20). Planificrile, puin utilizate de mrte de hazard i Suchman (1987), mai puin util n i lucrare colectiv nii, prin multiple d n mod regulat it de o planificare umala este puin :le scriere de ctre pot fi precizate a ucrarea complet

99

9.

O INTELIGENT I ACIUNI DISTRIBUITE ) J 9

ect atunci cnd situaie a devenit e explica cum 1-a upra modului de

Autorul textului se servete de documente de referin, de calculatorul su, de un program de prelucrare de text i de corectorii si ortografici. El recitete alte documente, scrie, terge, transform, d textul spre lectur unui alt coleg. El comunic cu alii, i ajusteaz textul, l rencepe i nainteaz pn n momentul n care apreciaz c acest text este viabil. El i distribuie aciunea, nu este singurul care acioneaz n situaie, inteligena lui PAS este distribuit, ea rezid n persoan i n obiectele care alctuiesc n aciune-a, precum un calculator sau un P C . . . i n inteligena tovarilor si" (Masciotra, 2007: 5). Prelucrarea competent este, din acest moment, distribuit prin aciuni i experiene asupra obiectelor, persoanelor i circumstanelor. Este practic imposibil s disociem persoana de aceast situaie sau de aciunile sale adaptative, de evoluiile situaiei care se schimb dup fiecare dintre aciunile persoanei, de ansamblul circumstanelor asupra crora ea i repartizeaz aciunile. De-a lungul procesului de scriere, persoana i distribuie nu numai aciunile, ci i gndirea i inteligena de scriitor asupra unei serii de circumstane

II. N O I U N E A D U C O M P E T E N A

ale situaiei. Autorul nu acioneaz doar n capul su, exerciiul de scriere este n egal msur fizic i cognitiv, material i psihic, individual i social. In funcie de aceste distribuii, autorul, distribuie i acioneaz asupra circumstanelor situaiei, n tranzaciile sale cu situaia. Textul este rezultatul acestor aciuni i al acestei inteligene distribuite. Inteligena distribuit nu este numai n mintea autorului, ea se situeaz i asupra ansamblului de circumstane ale situaiei.

10. T E X T U L TERMINAT: O URM A PRELUCRRII C O M P E T E N T E


Numai din momentul n care el consider c textul su este viabil pentru el, autorul se poate considera competent. Aceast situaie de scriere este unic, este practic imposibil ca autorul s o poat reproduce sau s o descrie n toate circumstanele ei. Acest text este una dintre urmele care d seam de evoluia acestei situaii i, fr ndoial, el va fi singurul element pe baza cruia autorul va fi apreciat ca fiind competent sau nu de ctre alii. Dar acest text nu constituie competena acestei persoane, el este mai degrab urma care rmne dup prelucrarea competent a acestei situaii. Acest text este manifestarea competenei, altfel spus, n aceast situaie, textul este ceea ce lingvitii numesc performana. Pentru a permite unei persoane s devin competent n acest tip de situaii, nu este de ajuns s descriem realizarea unei aciuni, adic la ce ar trebui s ajungem (de exemplu, un text tiinific). E vorba mai degrab s descriem aciunile i resursele care pot sta la baza acestor aciuni i care ar putea fi utile pentru o prelucrare competent a unei astfel de situaii. Altfel spus, o competen nu se descrie a priori. Din contr, componentele prelucrrii sale competente pot fi sugerate, de exemplu, prin indicaiile curriculare. O competen nu poate fi descris dect prin istoricul prelucrrii competente a unei situaii, n raport cu care textul reprezint rezultatul, fr a se confunda cu competena nsi. Textul care va fi citit i apreciat de ctre arbitri - cititori experi n aceast tematic, studeni etc. - nu este dect urma prelucrrii competente a situaiei de scriere de ctre un autor. Competena acestuia const n descrierea i exprimarea n cuvinte a celor mai pertinente elemente ale prelucrrii sale competente: acelea care i-au permis s ajung la acest text. Textul, produsul prelucrrii competente, nu se confund cu competena. Competena este dinamic, ea se construiete progresiv, n cursul celor trei faze descrise n schema din figura 7. n prima faz, prelucrarea competent a unei situaii conduce la o competen acional-situaional, complet ancorat nc n situaie. In cea de-a doua faz, persoana reflecteaz asupra aciunii sale din trecut, vorbete despre ea, o transpune n cuvinte: competena este reflectat

2. Competena:<>noiune revizuit dintr-o perspectiv centrat pe situaie

iu) de scriere este i social. In funcie v circumstanelor acestor aciuni i : numai n mintea ite > ale situatiei. >

11
Persoana este in aciune in situaie Prelucrarea competent Persoana analizeaz rezultatul prelucrrii: e viabil I Competena acionat-situationala Persoana reflecteaz asupra aciunii sale i o verbalizeaz Competena reflectat i explicat Competena legat de situaie, dar reflectat in afara situatiei

111

Competena ancorat n situaie

este viabil pentru criere este unic, D descrie n toate sama de evoluia za cruia autorul ste mai degrab :uaii. Acest text textul este ceea soane s devin criem realizarea n text tiinific), pot sta la baza z competent a ri ta priori. Din le exemplu, prin ct prin istoricul :zint rezultatul, titori experi n arii competente a st n descrierea prelucrrii sale extul, produsul r, n cursul celor rea competent *t ancorat nc aciunii sale din a este reflectat

P e r s o a n a ii adapteaz c o m p e t e n a la alte situaii din aceeai familie

Competena conceptualizat i genera/inabil Spre conceptualizare, competena adaptat

101 Perioada construirii unei competene conceptualizate i generalizabile

Figura 7. Dc la prelucrarea competent la competena conceptualizat i generalizabil

// expli citat. In faza a treia, persoana adapteaz aceast competen la o nou situaie: competena este adaptat. Pentru a ajunge la o asemenea adaptare, competena trebuie neaparat s fie conceptualizat i astfel devine generalizabil.

11.

CONCLUZIE

Aceast seciune ilustreaz complexitatea dinamicii unei competene. Puin stabil pentru c este ancorat n situaiile i aciunile pe care le triesc persoanele, o competen corespunde foarte puin obiectelor curriculare care sunt fixate n n o r m e i prevederi. O competen evolueaz n funcie de ceea ce face cu ea persoana care a construit-o. E a poate rmne strict ancorat ntr-o situaie, dup cum poate fi adaptat la alte situaii, poate deveni generalizabil i poate fi conceptualizat. Evoluia ei este variabil i greu de reprodus.

II. N O I U N H A Dl': COMPHT1LN

N u este foarte pertinent sa facem din acest obiect volatil un obiect curricular. Din contr, este fundamental ca elevii, studenii i orice persoan care particip la un program de formare, s dezvolte c o m p e t e n e pentru situaiile de via. In acest sens, programele de f o r m a r e ar trebui sa prescrie ingredientele pentru dezvoltarea unor astfel de c o m p e t e n e i nu numai competenele ca atare. CASETA 15 N O I U N E A D E VIABILITATE (PEPIN, 1994: 66) (.,.) Faptul de a nu purea utiliza lumea aa cum e ea ca martor i arbitru pentru evaluarea diferitelor moduri de a o cunoate i de a o construi i face pe constructiviti s nlocuiasc criteriul adevrului cu cel al viabilitii. Acest criteriu este radical: o cunotin neviabil este fatal, dac este vorba de supravieuire, i este sinonim cu un eec, dac este vorba de un alt scop. Simplul fapt c ea permite supravieuirea sau atingerea scopului fiat nseamn c acea cunotin utilizat este viabil, chiar dac, din alt punct de vedere, ea poate prea greit. Supravieuirea sau succesul nu pot totui constitui n niciun caz dovada c o cunotin particular este mai adevrat sau corespunde mai mult realitii dect o alta: tot ce putem conchide e c este vorba de un mod de a construi lumea eficace si funcional."

102

Cnd ur fondator al ca> 2008), schiml: de pregtire : practicile anter coninuturi dis obiective, obiet Pornind de la de pregtire, pr potenial utile pen nvare (LOA13: coninui discipl pe elev s dezvo aciune, s const Competena persoana va face resurse sunt i co care ele sunt folo Perspectiva este, multirejerenial in drept COC i obl:
1

' LOA - logiqws des o

ect voJati] un obiect nii i orice persoan competene pentru ar trebui s prescrie >etente i nu numai

U: 66) jm e ea ca martor i o cunoate i de a o a criteriu] adevrului cunotin neviabil i este sinonim cu il fapt c ea permite n c acea cunotin ::dere, ea poate prea onstitui n niciun caz irat sau corespunde hide e c este vorba
al."

CAPITOLUL

Concluzie i perspective
Cnd un curriculum alege o abordare centrata pe situaie (APS) ca element fondator al cadrului sau de organizare caniculara (COC) (Jonnaert i Ettayebi, 2008), schimbrile sunt majore. D i n aceast perspectiv, curriculum-ul de pregtire i nscrie programele de studii ntr-o perspectiv rupt de practicile anterioare. Dac, n m o d tradiional, programele de studii enumera coninuturi disciplinare decontextualizate, prezentate sau nu sub f o r m de obiective, obiectele de nvare sunt altele cnd APS este pus la baza C O C . Pornind de la clase de situaii precizate n profilurile diverselor programe de pregtire, programele de studii prezint mai degrab o serie de elemente potenial utile pentru o prelucrare competent a acestor situaii. I jigicile obiectelor de nvare (LOA 13 : Jonnaert i Ettayebi, 2007) nu mai sunt exclusiv logici de coninui disciplinare, ci logici de resurse variate i de activiti care l pot ajuta pe elev s dezvolte prelucrri competente n situaie i, n acest fel, n curs de aciune, s construiasc competene acional-situaionale. Competena acional-situaional presupune ca ansamblul resurselor la care persoana va face apel s fie n ntregime contextualizate n situaie. Aceste resurse sunt i coninuri disciplinare, ns acestea sunt convocate n msura n care ele sunt folosite cu alte resurse p e n t r u prelucrarea competent a situaiei. Perspectiva este, aadar, con textu alisat n Joc s fie decontextualizat, este multireferenial n loc s fie monodisciplinar. Miza este major. O APS luat drept C O C i oblig pe cei care redacteaz p r o g r a m e de studii s nceteze s
LOA -

logiqnes des objets d'appre/itissage (n. trad.)

11. NOIUNEA DE COMPETENA

104

considere LOA ca discipline colare izolate, decontextualizate i intinse de-a lungul a multor ani de f o r m a r e n perioada nvrii lor (semestre, trimestre, ani, cicluri etc.). U n coninut disciplinar decontextualizat, adic scos din situaie, p o a t e strni cu greu interesul elevului. Cci, scos din situaie, este oarecum scos din joc. El nu mai prezint atunci dect un interes minor pentru elevul care nu reuete s atribuie vreun sens unui obiect decontextualizat. Pentru a reveni la exemplul textului, autorul nu scrie pentru a aplica reguli de gramatic, el aplic aceste reguli pentru c scrie. S inversm aceast raport de la cauz la efect nseamn s c o n f u n d m mijloacele utilizate (reguli de gramatic) cu scopurile urmrite (redactarea unui text) care justific utilizarea acestor mijloace. Cnd autorul a nceput s-i redacteze textul, nu a folosit reguli de gramatic decontextualizate, pentru ele nsele i n m o d izolat. Aceste reguli s-au impus prin text i nu invers. Mai mult, aciunile pe care autorul le ntreprinde n text modific aplicarea acestor reguli. Printr-un copy/paste, deplasnd un complement direct dup participiul trecut cu avoir mai degrab dect naintea lui, acordul participiului trecut se schimb. Aciunile autorului sunt cele care impun aceste modificri n text. Demersul de construire a textului de ctre autor este cel care convoac aceste reguli ca resurse i nu invers. Autorul a ales cutare vocabular mai degrab dect un altul n funcie de tematica general a textului i de domeniul tiinific la care se refer, i nu invers. N u a scris acest text n funcie de cutare sau cutare vocabular. Aceste cunotine disciplinare sunt importante, dar nu sunt singurele resurse pentru prelucrarea competent. Prelucrarea c o m p e t e n t a situaiei este aceea care permite combinarea pertinenta a acestor diverse resurse prin aciunile i experienele persoanei. Altfel spus, cunotinele disciplinare nu sunt nici excluse, nici minimalizate ntr-o abordare centrat pe situaie. Utilizarea lor ca resurs n situaie sporete pertinena construirii lor de ctre studeni. Introducnd principiul ziarului colar i al tipografiei n coal, Celestin Freinet nelesese la perfecie aceast necesitate. D e la nceput, tinerii si elevi au fost pui n situaia de a redacta articole pentru ziarul colii i, astfel, de a nva tot ce trebuiau s tie pentru a redacta. Dintr-o dat, regulile de concordan a timpurilor verbale au cptat un sens pentru ei! Un curriculum care alege abordarea centrat pe situaie ca fundament al cadrului su de organizare curricular reintroduce pur i simplu n coal viaa i, astfel, sensul nvrii care, paradoxal, s-a ndeprtat de sferele colii. Este anormal s trebuiasc s reintroducem sensul n coal, dar este i mai anormal c acesta s-a pierdut n timp.

Ma obiective, la elevi d ajutorul u profilurile i resurse, situaii. E>. (Ettayebi,. baz a adv. pilot, au f lucrri adui i ce activitat competent o competeni i de aciur unor comp (Ettayebi, 2 acestor situai pe situaie ac Abordi studii, conii n situaie al cadrelor didi pentru a-i c< I
curricul sunt int paradigr

3. Concluzie i perspective

ilizate i ntinse de-a (semestre, trimestre, >s din situaie, poate te oarecum scos din ;ntru elevul care nu zat. Pentru a reveni ;uli de gramatic, el raport de la cauz sguli de gramatic) : utilizarea acestor nu a folosit reguli mod izolat. Aceste iile pe care autorul 5 rintr-un copy/paste, u avoir mai degrab Aciunile autorului 5 ul de construire a iii ca resurse i nu un altul n funcie :are se refer, i nu vocabular. Aceste rele resurse pentru :rmite combinarea rienele persoanei, nici minimalizate n situaie sporete principiul ziarului a perfecie aceast uatia de a redacta 5 au sa tie pentru a verbale au cptat

Mai mult dect nite enumerri de p s e u d o - c o m p e t e n e " sau de obiective, o program de studii care urmrete dezvoltarea unor competene la elevi descrie situaii i ingredientele utile pentru prelucrarea lor competenta. Cu ajutorul unei matrice" a prelucrrii competente, n faa situaiilor reinute n profilurile diverselor formri, n asemenea programe sunt descrise activitile i resursele care permit realizarea unei prelucrri c o m p e t e n t e a acestor situaii. Experienele pe care cercettori de la O R E le-au desfurat n Niger (Ettayebi, 2007) i cu ocazia conceperii programelor de pregtire general de baz a adulilor n Q u e b e c sau n Madagascar sau n Senegal, ntr-o coal pilot, au fcut posibil punerea la punct a unor astfel de instrumente. Aceste lucrri aduc deja o serie de rspunsuri la ntrebarea: n aceasta situaie, ce resurse i ce activi tai vor putea fi utlie pentru o prelucrare competenta? Noiunea de prelucrare competent o nlocuiete pe aceea de competen n programele de studii, cci o competen este puin predictibil i depinde att de situaie, ct i de persoan i de aciunile ei. Pentru a elabora programe care s permit dezvoltarea unor competene la elevi, trebuie mai nti s constituim o banc de situaii (Ettayebi, 2007) i s cutm mai apoi ingredientele utile prelucrrii competente a acestor situaii-, resurse i activiti (jonnaert i colab., 2006). Abordarea centrat pe situaie acioneaz n acest sens. Abordarea centrat pe situaie bulverseaz redactarea programelor de studii, coninutul lor, designul i prezentarea lor. E a orienteaz activitile n situaie ale cadrului didactic, precum i pe cele ale elevului. Ea permite cadrelor didactice s gseasc n programe ceea ce le este necesar elevilor pentru a-i construi cunotinele i pentru a-i dezvolta competenele. Dar aceast abordare nu poate fi neleas dect cu condiia ca opiunile curriculare s fie neechivoce i coerente. Cu aceast condiie, reformele sunt interesante i abordarea centrat pe situaie poate deveni aceast noua paradigm cutat pentru educaie. 105

ie ca fundament al piu n coal viaa : de sferele colii, l, dar este i mai

BLIOGRAFIE
latre, processus de developpement neve: Bureau International de essay on curricular reform, . Introduction, in F. Audigier, nes et contena. I xs curriculun/s ett cerite. 107 Zontribution uite psychanalyse de :re sujets et activites, in M.-J. >oirs pour l'action, Paris: L'Hardition. rtes des Journees de l'enseignement un/ and Eraluation. Berkeley: 1 Sierra Ijtone. Documentpour le aris: Editions de l'UNESCO. itions de l'UNESCO. urs. Preface in L. Lafortune, wes eu education (XI-XXVI11). Jew York; Hoit Rmehart & ssroom h/sfruct ion. New York: >n Comment, 1(2) (numero

Bl
Agi o, J. (Ed.) (2001) Politiques de refondation curricu curriculaire, realites locales et defis du XXe siecle. Gei l'Education (IBE/BIE)/UNESCO. Andersen, R.D. (1992). Perspectives on complexity: Journal of Research in Science Teacbing, 29, 861-877. Audigier, F, Tutiaux-Guillon N. et P. Haeberli (2008) N. Tutiaux-Guillon et P. Haeberli (Eds), Con/pete> questions, (pages 15-26). Bruxelles: De Boeck Uni' Bachelard, G. (1938). lut formation de l'esprit scientifique. ( la connaissance. Paris: Vrin. Brbier, J.-M. (2007). Le vocabulaire des rapports eni Avenier et G. Schmitt (Eds), \ M construction de sen mattan, pp. 49-68. BlE-UNESCO (2002). 1BE Education Tbesaurus -Sixth t Biezunki, M. (1981). Einstein incomprehensible, in Ai scientifiques, JES - 111, Chamonix, 51-59. Bellack, A. et H.M. Kliebard (Eds) (1977). Curmul McCurchan. Bennell, P. (2004). Primaty sebool teachers taking the stain it Kapport mondial de suiri de l'educationpourtous, 2005. F Binde, J. (Ed.). (2005). Vers Ies societes du savoir. Paris: Ed Bisaillon, R. (2007). Retrospective d'une reforme en ca M. Ettayebi et Ph. Jonnaert (Eds), Observer Ies refor. Quebec: Presses de FUniversite du Quebec. Block, J. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice, b Winston. Block, J. et Anderson, L. (1975). Mastery Learning in C/a McMillan. Bloom, B.S. (1968). Learning for mastery, Evaluaii complet).

BIBLIOGRAFII';

108

Bloom, B.S. (1973). Recent developments in mastery learning, Educaional Psycbologist, (10), 204-221. Bloom, B.S. (1976). Huwan Characteristics andSchool Learning. New York: McGraw-Hill. Bloom, B.S. (1979). Caracteristiques individuelles et apprentissages scolaires. Paris: Nathan. Bloom, B.S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods ofgroup instruction as effective as one-to-one tutoring, Educaional Researcher, 13(6), 4-16. Bobbitt, J.F. (1918). Curriculum. Boston: Houghton-Mifflin. Bobbitt, J.F. (1924). Ho1 to r?/ake a curriculum. Boston: Houghton-Mifflin. Bourgeois, E. et G. Chapelle (Eds) (2006). Apprendre et faire apprendre. Paris: Presses universitaires de France. Bourgeois, E. (2006). Les theories d'apprentissage : un peu d'histoire..., in E. Bourgeois et G. Chapelle (Eds.). Apprendre et faire apprendre, Paris: Presses universitaires de France, pp. 21-36. Boutin, G. et L.Julien (2000) Uobsession des competences. Montreal: Editions Nouvelles. Braslavsky, G. (2001). Tendances mondiales et developpement des curricula. Bruxelles: Association francophone d'education comparee (AFEC), conference prononcee au internarionales sur les politiques nationales d'education et de formation, (20 pages). Bronkart, J.F et J. Dolz (2002). La notion de competence: quelle pertinence pour l'etude dc l'apprentissage des actions langagieres? Rai son s educatives, 2, 27-44. Brums, B., Mingat A. et R. Ralcotomala (2003). Realiser la scolarisation universelle en 2015, une cbancepour tous Ies enfants du monde. Washington: Banque Mondiale. Buchert, L. (Ed.) (1999). Education Reform in the South in 1990s. Paris: Editions de l'UNESCO. Caillot, M. (1994). Des objectifs aux competences dans l'enseignement scientifique: une evolution de vingt ans, in F. Rope et L, Tanguy (Eds), Savoirs et competences. De l'usage de ces notions dans Fecale et dans l'entreprise, Paris: L'Harmattan, pp. 94-117. Cardinet, J. (1982). Competences, capacites, indicateurs: quel statut scientifique? in CEPEC International, Objectifs, competences, capacites, indicateurs: quelles implications pour Pevaluation formative. Lyon: CEPEC International, Actes des rencontres sur l'evaluation, Belgique, Suisse, France, 148-159. Carnoy, M., Gove, A., Marshall, J.H. (2003). Why Do Students Achieve More in Some Countries Than Others ? A Comparative Study of Bravii, Chile and Cuba. Stanford University: School of Education. Carroll, J. (1963). A model of school learning, Teachers College Record, (64), 723-733. Chevallard, Y, et Joshua, S. (1982). Un exemple de transposition didactique, Recherches en didactique des mathematiques, (3)3, 157-240. Conseil superieur de l'education (2007). Soutenir l'appropriation des competences transversales et des domaines generaux de formation. A vis au Ministre de l'Education, du I Misir et du Sport Quebec: Gouvernement du Quebec, Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport. Conseil superieur de l'education (2003), Uappropriation de la reforme. Un defi a la mesure de Pecole secondaire. Quebec: Bibliotheque Naionale du Quebec.

Conseil d'ei Crahay, 1 ver Do pp. Crahay, 1 unii (Ed Damasci< Odi Danvers, De KeteK in C tence: De Lands Fran Delorme, dana BRE Delory, G. banq Delvaux, E gatioi et Ui d'en.w Demeuse, format Dewey, J., produ Dewey, J. (1 Dewey, J. (1 Dewey, J. et D'Hainaut, generate D'Hainaut, 1 D'Hainaut, 1 de ]'U> Ettayebi, M. pronon Tunis. Ettayebi, M. Rwanda

BIBLIOGRAFII';

Conseil superieur de l'education (1998). Pour un renouvellementprometteur desprogrammes d'etudes. Quebec: Bibliotheque Naionale du Quebec. Crahay, M., Audigier F. et j. Dolz (2006). Introduction, En quoi Ies curriculums peuvent-ils etre objets d'investigation scientifque ? in F. Audigier, M. Crahay et ). Dolz (Eds.), Curriculum, enseignement etpilotage, Bruxelles: De Boeck Universite, pp. 7-37. Crahay, M. et A. Delhaxhe (2004). L'analyse comparee des systemes educatifs: entre universalite et particularisme culturel, in J.-P. Bronckart et M. Gather-Thurler (Eds), Transformer l'ecole, (37-58). Bruxelles: De Boeck Universite. Damascio, A. (2003). Spinala avait raison. Joie et tristesse, le cerveau des emotions. Paris: Odile Jacob. Danvers, F. (1992). 700 mots-clefspour l'education. Lille: Presses universitaires de Lille. De Ketele, J.-M. (2000). En guise de synthese: convergence autour des competences, in Ch. Bosman, F.-M., Gerard et X. Roegiers (Eds), Quel avenir pour Ies competences, Bruxelles: De Boeck Universite, pp. 167-171. De Landsheere, V. (1992). L'education et l'information. Paris: Presses universitaires de France. Delorme, Ch. (2005). \ Japproche par Ies competences dans la construction des curricula. Hssai d'analyse. Cotonou: Seminaire sur l'adaptation des curricula, (A1F, UNESCO/ BREDA, ADEA). Delory, G. (1992). Quelle taxonomie des competences scolaires utiliser dans une banque d'items, Pedagogies, (5), 71-100. 109 Delvaux, B. (2005). Segregation scolaire dans un contexte de libre choix et de segregation residendelle, in Demeuse, M., Baye, A., Straeten, M.-H., Nicaise, }. et Matoul, A. (Eds). \/ers une ecole juste et efjicace. 26 contributions sur Ies systemes d'e/iseignement et deformation, Bruxelles: De Boeck Universite, pp. 275-296. Demeuse, M., et Ch. Strauven (2006). Deve/opper ini curriculum d'etiseignewent ou de formation. Des optionspolitiques au pilotage. Bruxelles: De Boeck Universite. Dewey, (., Usted T. et L. Kenny (2000). The ineffectiveness of school inputs: a product of misspecifications, Economies of Education Kevien>, (19), 27- 40. Dewey,). (1993/ Eogique. lui theorie de l'enquete. Paris: Presses universitaires de France. Dewev, J. (1958). Experience andNature. New York: Dover Publication. Dewey, J. et A. Bentley (1949). Knoiring and the Knoiv. Boston, MA\ Bcacon Press. D'Hainaut, L. (1988). Desfinsaux objectijs de reducation. Un cadre conceptuelet une methoe generale pour etab/ir Ies resultats attendus d'une formation. Bruxelles: Labor. D'Hainaut, L. (1981). Analyse et regulation des systemes educatifs. Bruxelles: Labor. D'Hainaut, L. (Ed.) (1979). Programmes d'etudes et education permanente. Paris: Editions de l'UNESCO. Ettayebi, M. (2008). E'approche par competences: passe recent et tendances, Conference prononcee au seminaire internaional organise par le CENAFF1F en mai 2008 Tunis, (texte paratre dans Ies actes du seminaire). Ettayebi, M. (2007). Regards croises sur la reforme curriculaire au Niger et au Rwanda, dans L. Lafortune, M. Ettayebi et Ph. Jonnaert (Eds) Regardspluriels

BIBLIOGRAFII'

110

sur les refomes en education: des fondements aux pratiques et des pratiques aux fondements, Quebec: Presses ele l'Universite du Quebec, pp. 199-206. Ettayebi, M., Opertti R. et Ph. |onnaert (Eds), (2008). Ijogique de competences et developpement curriculaire. Debats, perspectives, alternative. Paris: L'Harmattan. Ettayebi, M., Tahirou, K., Goza A. et D. Masciotra (2008). Elaboration de programmes d'etudes bases sur le traitement competent et les situations de vie, in M. Ettayebi, R. Opertti et Ph. Jonnaert (Eds), Ijogique de competences et developpement curriculaire. Debats, perspectives, alternative, Paris: L'Harmattan, pp. 155-174. Fabre, M. (1999). Situations-problemes et savoir scolaire. Paris: Presses universitaires de France. Fabre, M. (2006). Qu'est-ce que problematiser? L'apport de John Dewey, in M. Fabre et E. Vellas (Eds), Situations de formation et problematisation, Bruxelles: De Boeck Universite, pp. 17-30. Fornel M. (1999). Indexicalite, dependance contextuelle et situations, in M., de Fornel et L. Quere (Eds), \m logique des situations. Nouveaux regards sur l\ecologie des activites sociales, Paris: Editions de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, pp. 119-130. Forquin, J.-C. (1984). La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne: une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation, Revue francaise de sociologie, 25, 211-232. l7orquin, J.-C. (1989). \icole et culture. Vjepoint de vue des sociologues britanmques. Bruxelles: deBoeck-Universite. Fountain, R. M., (2001). Les technosciences en education l'aube du troisieme millenaire, in. G. Gohier et S. Laurin (Eds), Hntre culture, competence et contenu. \ M formation fondameiitale un espace d redefinir, Montreal: l >es Editions Logiques, pp. 265-292. Gardner, H. (1985). The Mind's New Science : a History of the Cognitive Revo/ution. New York: Basic Bocks Inc. Publishers. Garetta, G. (1999). Situation et objectivite. Activite et emergence des objets dans le pragmatisme de Dewey et Mead, in M., de Fornel et L. Quere (Eds), La logique des situations. Nouveaux regards sur /'ecologie des activites sociales, Paris: Editions de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, pp. 35-68. Gauthier, V. (2007). Une premiere nord-americaine : une premiere cohorte finissante formee sans aucune leon magistrale, Liaison, (60)10, 2. Gohier, G. (2003). Les finalites de l'education. Education et francophonie, Voi. XXX, printemps 2003, 1-6, http://wwwaceif.co Gohier, C. et Laurin, S. (Eds), (2001). Hntre culture, competence et contenu. l^a formation fondamentale un espace d redefinir. Montreal: Les Editions Logiques. Golby, M., Greenwald,J. et R., West (Eds.) (1975). CurriculumDesign. London: Croom Helm. Gouvernement du Quebec (2002a). Politique gouvernementale d'education des adultes et deformaion continue. Apprendre tout au long de la vie. Quebec; Ministere de l'Education.

Gouvernement formation a Gregorio, L. et Southern /-. BIE. Hameline, D (^ inJ.-P. Bn Boeck Uni Hameline, D. (1 Huberman, M. i de la pedago^ Jeffres, L.A. (Ec York: John lonnaert, Ph. et logique de: (Eds), Log alternative p Jonnaert, Ph.,M in the Curt Jonnaert, Ph. et dynamique Observer les 15-52. Jonnaert, Ph.etI pour les pr et Jonnaeri l'Universite Jonnaert, Ph. (21 nouvelles a Jonnaert, Ph., J. organisateu de ce concc 4, Geneve: Jonnaert, Ph., Ba au develop interdiscipli Jonnaert, Ph., M: curriculum dt Loisirs et di Jonnaert, Ph. et ] dans l'utilisj A. Mercier, adultes du O phone pour

BIBLIOGRAFII ';

iques aux fondements, dt competences et dearmattan. ). Elaboration de t Ies situations de jue de competences et L'Harmattan, pp. s universitaires de )ewev, in M. Fabre uxelles: De Boeck ations, in M., de regards sur I'ecologie udes en Sciences gne: une nouvelle ise de sociologie, 25, nniques. Bruxelles: ces en education Lds), Entre ca!ture, ir, Montreal: Les <e Revolui011. New les objets dans le : (Eds), La logique aris: Editions de ohorte finissante 'ionic, Voi. XXX,
l

enu. 1 A formation

London: Croom cation des adultes c; Ministere de

Gouvernement du Quebec (2002b). Plan d'action en matiere d'education des adultes et de formation continue. Apprendre tout au long de la vie. Quebec: Ministere de l'Education. Gregorio, L. et I. Byron (2001). Capacity-building for curriculum specialists in East and Southern Asia: Final report of the training seminar-Bangkok, 2000. Geneve: 1BE/ BIE. Hameline, D. (2004). Transformer l'ecole: une topique des transformations vives, in J.-P. Bronckart, et M. Gather-Thurler (Eds), Transformer l'ecole, Bruxelles: De Boeck Universite, pp. 219-134. Hameline, D. (1979), Les objectifs pedagogiques enformation iniiale et continue. Paris: ESF. Huberman, M. (Ed.) (1988). Assumerla reussite des apprentissagesscolaires. Iws propositions de la pedagogie de la maitrise. Neucbtel - Paris: Delacbaux et Niesde. Jeffres, L.A. (Ed.) (1951). Cerebral Mechanisms in Behavi or. The Nixon Symposium.. New York: John Wiley. Jonnaert, Ph. et M. Ettayebi (2008). Curriculum, cadres organisateurs curriculaires et logique des objets d'apprentissage, in Ettayebi, M., R. Opertti et Ph. Jonnaert (Eds), Ljtgique de competences et developpement curriculaire. Debats, perspectives et alternative pour Ies systemes educatifs, Paris : L'Harmattan, pp. 28-41. Jonnaert, Ph., Masciotra, D. Barrette, J. Morel D. etM. Yaya (2007). From Competence in the Curriculum to Competence in. Action, Prospects, (35)2, 187-203. Jonnaert, Ph. et M. Ettayebi (2007). Le curriculum en developpement: un processus dynamique et complexe, in L. Lafortune, M. Ettayebi et Ph. Jonnaert (Eds), Observer les reformes en education, Quebec: Presses de l'Universite du (Quebec, pp. 111 15-52. Jonnaert, Ph. et D. Masciotra (2007). Socioconstructivisme et logique de competences pour les programmes d'etudes: un double defi, in Lafortune, L., Ettayebi, M. et Jonnaert, Ph. (Eds), Observer les reformes en education, Quebec: Presses de l'Universite du Quebec, pp. 53-75. Jonnaert, Ph. (2007). lw concept de competence revisite. Dakar: Les Editions des ecoles nouvelles africaines - Senegal, EENAS. Jonnaert, Ph., J. Barrette, D. Masciotra et M. Yaya (2006). La competence comme organisateur des programmes de formation revisitee, ou la necessite de passer de ce concept celui de l'agir competent, 1BE Working Paper on Curriculum lssue, 4, Geneve: Bureau internaional de l'education de l'UNESCO. Jonnaert, Ph., Barrette, J. Boufrahi, S. et D. Masciotra (2005). Contribution critique au developpement des programmes d'etudes: competences, constructivisme et interdisciplinarite, Revue des sciences de l'education, 3(30), 667-696. Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Boufrahi, S. et J. Barrette (2005). Cadre theoriquepour te curriculum de la formation generale de base. Quebec: Ministere de l'Education des Loisirs et du Sport, Direction de la formation generale des adultes. Jonnaert, Ph. et D. Masciotra (2004). A propos de quelques difficultes rencontrees dans l'utilisation du concept de competence dans les programmes d'etudes, in A. Mercier, M. Ettayebi et F. Medzo (Eds), cas du curriculum a lintention des adultes du Ouebec, Montreal: Les Cahiers scientifiques de l'Association francophone pour le savoir - ACFAS, pp. 72-87.