Sunteți pe pagina 1din 448

ARGUMENT

Cartea se adreseaz, n principal, studenilor i masteranzilor de la


specializrile psihopedagogie special dar i celor de la psihologie i
pedagogie, interesai de problematica recuperrii persoanelor cu deficiene.
Lucrarea poate fi util i psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor i
asistenilor sociali, care i desfoar activitatea n colile speciale sau
inclusive.
Ne adresm, de asemenea, i specialitilor din centrele de plasament i
de zi, servicii rezideniale, asociaii neguvernamentale sau fundaii, care au
preocupri n domeniul proteciei sociale i educaiei speciale, destinate
copiilor i adulilor cu diverse categorii de deficiene.
Considerm c, nu n ultimul rnd, lucrarea poate fi util prinilor sau
persoanelor care au n ingrijire copii cu deficiene i care doresc s gseasc
soluii pentru stimularea acestora, prin desfurarea unor activiti cu
potenial terapeutic ridicat, la domiciliu.
Volumul de fa este compus din cinci prii distincte.
6
n prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de
obiectul de studiu, istoricul, funciile, procesele i clasificarea activitilor din
domeniul terapiei ocupaionale.
n partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si
practice, ale ergoterapiei.
Partea a treia este dedicat discutrii problemelor de artterapie. Aici
sunt prezentate trsturile caracteristice ale creaiei plastice, exprimate
preponderent prin desen i pictur, la copiii normali, comparativ cu cei cu
deficiene.
Sunt oferite, n acelasi timp, soluii practice pentru proiectarea
activitilor de expresie plastic n nvmntul special i integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei i
strategiile de intervenie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali i
deficieni mintal.
Partea a patra a lucrrii este consacrat activitilor de terapie
ocupaional, destinat recuperrii elevilor deficieni mintal.
n ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperrii
elevilor cu deficiene asociate, prin intermediul activitilor de terapie
ocupaional.
7
n volum a fost introdus i un capitol de Anexe, n cadrul cruia am
ncercat s oferim diverse soluii practice pentru problemele teoretice,
dezbtute n lucrare.
n cuprins au fost inserate i cteva dintre studiile anterior publicate,
ale coordonatorului acestui volum, n lucrarea Terapia educaional
integrat, coordonatori Taflan A. i Musu I., aprut n 1997 la Editura Pro-
Humanitate.
De asemenea, s-a ncercat valorificarea echilibrat a informaiilor
provenite din literatura de specialitate internaional, predominant
american, i cea romneasc, aflat n plin proces de dezvoltare. Toate
aceste elemente au fost ns filtrate prin experiena teoretic i practic a
autorilor, care predau un curs universitar de terapiie ocupaional pentru
persoane cu deficiente, de o perioad ndelungat.
n ncheiere, multumim, n mod deosebit, colegilor i studenilor pentru
soluiile i ideile oferite, ct i editorilor pentru sprijinul primit n vederea
publicrii acestei lucrri.




8
Autorii
















9

















10








CUPRINS

ARGUMENT
. 5
CUPRINS
.. 9

CAPITOLUL 1

1. OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
13
11

1.1.Obiectul de studiu al Terapiei
Ocupaionale.. 13
1.2. Funciile terapiei ocupaionale.................. 19
CAPITOLUL 2

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE .
22
CAPITOLUL 3

INFLUENA OCUPAIILOR ASUPRA DEZVOLTRII UMANE .. 32
CAPITOLUL 4


DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL ..
43
CAPITOLUL 5

RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE 55
CAPITOLUL 6

RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE
71

6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei .. 73

6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst ... 77

6.3. Alegerea procedurilor .. 78

6.4. Valene formativ-informative ale terapiei ocupaionale .. 80
CAPITOLUL 7
12

ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE
84

7.1.Principiile ergoterapiei
.. 84

7.2.Definiii i accepiuni ale
ergoterapiei........................... 85

7.3.Criterii de selecie ale activitilor de
ergoterapie......... 89

7.4. Obiectivele ergoterapiei
... 90

7.5.Efectele ergoterapiei
. 95

7.6. Etapele procesului de ergoterapie
97

7.7. Analiza activitilor de ergoterapie
.. 97

7.8. Tehnici de facilitare a activitilor de ergoterapie
... 100

7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate n ergoterapie
. 101

7.10. Criterii folosite n alegerea activitilor de ergoterapie
. 102
13

7.11. Cerine privind organizarea atelierelor i cabinetelor de ergoterapie.
.. 104

7.12. Competentele ergoterapeutului
.. 107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE
CU DEFICIENE
... 108
CAPITOLUL 9

ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI I MINTAL
121

9.1.Organizarea activitilor de ergoterapie pentru deficienii neuromotori...
121

9.2.Ergoterapia la deficienii mintal
... 122

9.3. Relaia ergoterapie normalizare la persoanele deficiente
mintal... 123

9.4. Orientri n ergoterapia pentru deficienii mintal din rile scandinave i alte
categorii de deficieni din diverse ri...
. 124
CAPITOLUL 10
14

ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE
127
CAPITOLUL 11

ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII INSTITUIONALIZAI
I CU DEFICIENE .
130


CAPITOLUL 12

RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII
MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL
ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
. 139

12.1. Psihomotricitatea premise teoretice i metodologice
. 139

12.2. Tulburri ale conduitei motorii la deficientul mintal
. 142

12.3. Forme ale deficienei psihomotrice
144

12.4. Aspecte ale evalurii experimentale a trsturilor de psihomotricitate la colarii
mici cu deficien mintal uoar
146
15

12.5. Metode de ergoterapie i terapie ocupaional pentru recuperarea tulburrilor
de psihomotricitate la colarul mic cu deficien mintal uoar
154
CAPITOLUL 13

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII .
164
CAPITOLUL 14

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE
.... 170
CAPITOLUL 15

DESENUL I PICTURA LA COPII
176
CAPITOLUL 16

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENE
190
CAPITOLUL 17

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA
CU ELEVII DEFICIENI MINTAL
.. 205
CAPITOLUL 18
16

ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL
EDUCAIONAL TERAPEUTIC
.. 212

18.1. Muzicoterapia i reeducarea ..
214

18.2. Muzicoterapia i terapia cognitiv
. 216

18.3. Muzicoterapia i limbajul
.. 219

18.4. Muzicoterapia i integrarea socio-afectiv
221

18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei
.. 223

18.6. Forme de organizare ale activitilor educaional terapeutice de tip muzical
. 229

18.7. Strategii educaional-terapeutice folosite n muzicoterapie
.. 236

18.8. Elemente de meloterapie utilizate n activitatea recuperativ terapeutic cu
elevii deficieni mintal
. 242

18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate n activitatea cu elevii deficieni
mintal 257
CAPITOLUL 19
17

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU
DEFICIEN MINTAL
264

19.1.Terapia cognitiv
264

19.2. Ludoterapia
278

19.3. Terapia motricitii
297

19.4. Formarea autonomiei personale i sociale
. 306
CAPITOLUL 20

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII
CU DEFICIENE ASOCIATE
.. 316

20.1. Aspecte ale proiectrii curriculare la elevii cu deficiene severe
. 316

20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru
copii cu deficiene severe i asociate ..
. 327
ANEXE
. 333
18
BIBLIOGRAFIE
.. 360








CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE
Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea
voluntar sau altfel spus, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de
mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau ameliorarea
disfunciilor organismului uman, contribuind, n acest fel, la creterea
adaptrii individului n societate.
19
Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n
primul rnd de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n
mediul su de existen. n acest sens, Mosey subliniaz ideea conform creia
terapia ocupaional este preocupat, n primul rnd, s ajute individul s-i
dezvolte deprinderile adaptative ilustrate n comportamente nvate, care-i
permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund cerinelor mediului.

WILLARD i SPACKMAN (1983)
n acelai timp, tiina este tot mai mult implicat n asigurarea
specificului fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei
persoane.
Cutnd o clarificare ct mai cuprinztoare a obiectului de studiu al
terapiei ocupaionale, este util s ne oprim, mai nti asupra definiiei oferite
de Asociaia American de Terapie Ocupaional, n 1968.
Conform acesteia, terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija
modul de rspuns al omului fa de activitatea selecionat, destinat s
promoveze i s menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s
evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze subiectul cu disfuncii
fizice sau sociale. WILLARD i SPACKMAN (1983)
Definiiile ulterioare merg pe aceeai linie, diferenele dintre ele innd
n special, de sublinierea importanei unui aspect sau altul, n vederea
circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. n acest sens, pe
20
plan mondial este, nc larg rspndit, o alt definiie. Terapia ocupaional
este arta i tiina de a dirija participarea omului spre ndeplinirea anumitor
sarcini, cu scopul de a-i restabili, susine i spori performana, de a uura
nvarea acelor abiliti i funcii eseniale pentru adaptare i productivitate,
de a diminua, sau corecta aspectele patologice i de a promova starea de
sntate mintal.(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei
ocupaionale de diveri autori, se bazeaz pe utilizarea conceptului de
activitate sau ocupaie.
Orice activitate dispune de:
1) o baz motivaional;
2) de o structur (organizare prin autoorganizare);
3) de o int, scop, sau plan, n raport cu care se autoregleaz.
Activitatea presupune o nlnuire sau un sistem ierarhizat de aciuni, care, la
rndul lor, cuprind operaii. Nota definitorie a activitii este transformarea de
obiecte materiale i/sau informaii i ansambluri informaionale. NEVEANU
P.P. (1978)
n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile
individului n relaie cu societatea i cu lumea n care triete.
21
Cunotinele pe care le acumuleaz aceast disciplin se bazeaz pe
informaiilor dobndite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,


psihologiei, sociologiei, antropologiei i n, general, pe cunotinele provenite
de la majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul omului. Rezult,
deci, c terapia ocupaional, deoarece realizeaz o sintez informaional
ntre cunotinele provenite din diverse tiine particulare, se constituie ca o
tiin interdisciplinar.
Dezvoltarea i modificarea cunotinelor provenite de la aceste tiine
determin, n final, dezvoltarea terapiei ocupaionale ca tiin mereu
deschis spre nnoire i cu o baz teoretic aflat ntr-o permanent
schimbare.
Fundamentul acestei discipline a fost profund influenat de cercetrile
lui Clark, care n lucrarea sa Dezvoltarea uman prin activitate practic, a
demonstrat c analiza activitii i adaptarea individual sunt procesele
eseniale, care determin geneza terapiei ocupaionale.


ACTIVITATE
VOLUNTAR
OCUPAIE


DEZVOLTAREA
PERSONALITII


ADAPTARE LA
MEDIU
22
Unii autori contemporani ncearc s clarifice mai analitic domeniile de
aciune ale terapiei ocupaionale, contribuind n acest fel la eliminarea unor
confuzii i neclariti, care persist ntr-o tiin aflat n proces de formare,
oferind n acelai timp un ghid de aciune pentru specialiti.
Din rndul acestora se remarc Peggy L. Denton (1987), care propune
ntr-o lucrare consacrat o clasificare detaliat asupra principalelor arii de
aciune n terapia ocupaional.
n opinia autoarei, aciunea terapeuilor ocupaionali asupra subiecilor
se exercit n urmtoarele direcii de baz:

1. ,, stimularea responsabilitii n diferite situaii de via;
2. formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal;
3. cultivarea deprinderilor de munc;
4. organizarea de jocuri i distracii;
5. formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria
persoan;
6. cultivarea autocontrolului i expresivitii personale;
7. educarea capacitilor cognitive;
8. educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via;
9. antrenarea integrrii senzoriale;
23
10. sprijinirea relaiilor interpersonale;
11. educarea capacitii de aciune, n funcie de constrngerile i
resursele de mediu.

Mai sintetic, rezumnd elementele prezentate anterior, putem spune
c activitatea de terapie ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii
generale, care includ altele particulare i anume:
1. formarea deprinderilor de via cotidian (inclusiv artistice);
2. formarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc;
3. educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului
liber.
Pentru atingerea unui nivel funcional, optim n domeniile respective,
este necesar educarea subiecilor n direcia obinerii unor rezultate
performante specifice. Structura performanelor indivizilor respectivi se
mparte la rndul ei, ntr-o serie de componente, i anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.

24
Deficienele determinate de diverse boli, handicapuri sau ntrzierile n
dezvoltare necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n
vederea restabilirii nivelului maxim de funcionare.





Adncind paradigma explicativ sugerat de Clark n teoriile
contemporane ale terapiei ocupaionale, indicm faptul c procesul adaptrii
prin utilizare activitilor voluntare (ocupaiile), este indispensabil dezvoltrii
umane. Aceasta deoarece, att ocupaia neleas ca activitate practic
voluntar, ct i dezvoltarea uman, care include procesul adaptrii
individului, ca mediu, reprezint elementele comune ale aciunii tuturor
specialitilor din domeniu, indiferent de tipul de instituie n care se
desfoar activitatea.
Numeroase discuii au fost duse n legtur cu limitarea ramurilor de
studiu care compun domeniul terapiei ocupaionale i a distinciilor dintre ele.

PROGRAME
DE
RECUPERARE

PERFORMANE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. Psihosociale


DOMENII DE ACIUNE
1. Deprinderi de via
2. Capaciti de munc
3. Joc i Loisir + Artterapie



25
Emil Verza (1987) arat c terapiile ocupaionale sunt de mai multe
feluri, dar pentru handicapai cele mai semnificative se refer la ludoterapie,
muzicoterapie, terapia prin dans i ergoterapia.
Al. Popescu (1993) arta, n acest sens c, terapia ocupaional propriu-
zis cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaional, cultura
fizic medical, ocupaiile uoare, ca lutterapie (diverse procedee de
modelare a lutului), brodatul etc. implicnd afectivitatea, simul estetic
beneficiul economic (n secundar).
Acelai autor face distincia ntre ergoterapie i alte activiti de munc,
efectuate de subieci. El definete sintetic ergoterapia ca fiind terapia prin
munc remunerat i asigurat, pe ct posibil, pe baz de autofinanare.

Considerm util, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea
fcut de autor cu privire la domeniile de aciune ce se subsumeaz terapiei
ocupaionale. Trebuie s menionm ns c, activitatea remunerat poate fi
valabil eventual n spitale, dar n unitile de nvmnt considerm just
denumirea de ergoterapie dat activitilor de munc efectuate de elevi, chiar
dac acestea nu sunt recompensate material. Deci, n nvmnt, cu toat
lipsa de cointeresare material a elevilor se face ergoterapie, care la nivelul
colilor profesionale este bine s se organizeze ntr-un sistem cu recompense
26
materiale, pentru a putea pregti elevul ct mai bine, n vederea integrrii
profesionale ulterioare.
ntregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaionale, care
includ, la rndul lor, metode i procedee specifice, contribuie, n final, la
realizarea unor obiective comune, care se refer la recuperarea, adaptarea i
integrarea social i profesional a bolnavilor i persoanelor handicapate.
Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un
moment sau altul al procesului recuperator, n funcie de obiectivele
terapeutului i de caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

Terapeutul ocupaional este preocupat de dou aspecte fundamentale
i anume:
a) s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau
cu un nivel sczut de funcionare;
b) s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti de ctre
subiect, menite s le compenseze pe cele care au disprut din diverse motive.
27
n trecut, terapeuii ocupaionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri
fizice.
n prezent, gama subiecilor deservii de terapeuii ocupaionali s-a
lrgit i diversificat. De aceea, activitile de terapie ocupaional se
adreseaz, n momentul de fa, unor subieci cu:
1) retard mintal;
2) dificulti de nvare;
3) tulburri emoionale;
4) nevztorilor;
5) surzilor i celor cu boli mintale.
n rile dezvoltate exist puine persoane care au avut probleme de
natur fizic, psihic sau emoional i care n-au beneficiat n cadrul
tratamentului, de msuri din domeniul terapiei ocupaionale. Treptat, aceste
probleme capt tratarea adecvat i n ara noastr.
Cadrul instituional n care se desfoar activitile de terapie
ocupaional, este de o deosebit diversitate, el cuprinznd spitale, clinici,
centre de zi, coli, ateliere, precum i alte aezminte comunitare.
Terapia ocupaional este o specializare care se obine, n multe ri
dezvoltate ale lumii, n urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
28
Spre exemplu, din datele pe care le deinem, n S.U.A., instruirea n
aceast profesie se desfoar pe trei etape:
1) cunoaterea corpului uman i a modului su de funcionare,
incluznd felul n care se asigur micarea organismului, n care se dezvolt
organele senzoriale cu ajutorul crora o persoan este capabil s se
integreze n mediu;
2) nvarea procedeelor i tehnicilor adecvate n funcie de diverse
handicapuri, accentul punndu-se pe selectarea unor scheme de tratament
specifice;
3) practica meseriei n diverse instituii, n timpul creia studentul
trateaz subiecii sub ndrumarea unui terapeut ocupaional calificat.
Primele dou etape se desfoar conform standardelor de nvmnt
stabilite de Asociaia American de Terapie Ocupaional.
Ultima etap de studiu se desfoar pe parcursul a minim ase luni i
const, cu precdere, ntr-un stagiu de practic clinic i este urmat de
susinerea unui examen, care ofer dreptul n caz de promovare, la acordarea
calificrii n domeniul terapiei ocupaionale. Este demn de subliniat faptul c,
n cea de a treia etap, studentului i se ofer ansa de a aplica cunotinele
nsuite anterior. Astfel, studentul n terapie ocupaional obine deprinderile
necesare planificrii unor obiective realiste de terapie i devine capabil s
29
realizeze un program n vederea atingerii obiectivelor sale n cadrul unei
situaii experimentale.
Concluzionnd, putem spune c, terapia ocupaional organizeaz
servicii pentru acei indivizi ale cror capaciti de a face fa sarcinilor zilnice
sunt ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti fizice, boli sau dificulti
de natura psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD i
SPACKMAN (1983)

30
CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE


Istoria acestei discipline ncepe cu mii de ani n urm i se confund cu
istoria diverselor forme de ocupaii cu valene terapeutice din cadrul
dezvoltrii istorice a omenirii. Astfel, munca, jocul i exerciiul, preponderent
fizic, au fost folosite cu cteva mii de ani n urm pentru calitile lor curative
pentru persoanele care le practicau.
Spre exemplu, nc din anul 2600 .e.n. chinezii credeau c bolile se
datoreaz incapacitii organismului i de aceea recomandau practicarea
exerciiilor fizice pentru recuperarea sntii. Ei utilizau anumite exerciii
fizice de gimnastic medical, numit CONG-FU, considerate ca asigurnd
prelungirea vieii i determinnd, n acelai timp, nemurirea sufletului.
Mai trziu, n Grecia Antic, calitile exerciiului fizic au fost
teoretizate convingtor datorit contribuiilor lui Socrate i Platon. Aceti
nelepi ai antichitii au pus n eviden relaia strns dintre starea fizic i
sntatea mintal. Aristotel la rndul su afirma c educaia corpului trebuie
s o precead pe cea a intelectului. Atenienii foloseau exerciiul fizic, n
31
general, n reuniuni cu caracter social i cultural, iar spartanii pentru pregtire
militar.
Medici precum Hipocrate i Galenus, recomandau pacienilor
gimnastica ca form de recuperare dup boal. De asemenea, n Roma Antic,
Asclepios pleda pentru masaj, bi i exerciii n scopul mbuntirii sntii.
Jocul, alt activitate voluntar important, reprezint o alt parte a
popoarelor primitive, fapt dovedit de desenele i sculpturile provenite de la
babilonieni, chinezi, egipteni etc. Spre exemplu inscripiile egiptene n piatr
nfieaz scene de dansuri i jocuri practice de copii i aduli, n cadrul
srbtorilor i festivitilor.
Att egiptenii ct i grecii, n perioada de dinaintea erei noastre,
descriau petrecerea timpului liber ct i jocul prin mijloace de tratarea
afeciunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru
convalesceni, care includea plimbri, lectur, aruncarea discului, practicarea
actoriei, mergnd chiar pn la participarea n cltorii pe mare, toate ajutnd
i grbind, n final, vindecarea celor aflai n suferin.
Putem observa c savantul respectiv a prevestit cu mult timp n urm,
domeniile de aciune i totodat ramurile de baz ale acestei tiine, i anume
artterapia, ergoterapia i loisirul.
32
n Evul Mediu jocul a fost interzis de ctre biseric, care i reproa un
anumit caracter demonic, pentru ca, mai trziu, n perioada Renaterii,
valenele sale curative s fie reconsiderate.
Cu privire la munc i importana sa, amintim c n Egipt, spre exemplu,
chiar i nobilii erau antrenai n activiti productive, cum ar fi, spre exemplu,
grdinritul, iar vechii greci recunoteau valoarea muncii pentru dezvoltarea
fizic armonioas. Socrate spunea c omul trebuie s se ndemne la munc
voluntar i nu s se scufunde n rsf i plceri, de vreme ce ele nu aduc nici
un beneficiu constituiei fizice sau bagajului de cunotine. Willard i
Spackman (1983)
Mult mai trziu, n secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul
prin munc (care se va numi mai trziu ergoterapie), ca prim aplicaie
practic a terapiei ocupaionale. Metoda sa, a fost introdus n azilul pentru
bolnavi psihici Bicetre, a fost mai trziu descris ntr-o carte din 1801, ca fiind
o combinaie de exerciii fizice i prescripii manuale.
n aceeai lucrare savantul francez, considera c rentoarcerea
pacienilor si la profesiile avute anterior bolii reprezint proba cea mai bun
a recuperrii lor.
n Germania, Christian Reil, recomanda i el tratamentul prin munc al
bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaia artistic.
33
n secolul urmtor, Samuel Tuke, n Anglia, n cadrul azilului de bolnavi
psihici din York, a continuat activitatea predecesorilor si Pinel i Reil,
acordnd ergoterapiei un rol esenial n tratarea bolnavilor psihici
recuperabili.
n 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulat Despre tratamentul moral
al bolilor psihice, n care exalt virtuile terapiei ocupaionale sub toate
aspectele sale, considernd c exerciiul, drama, muzica i lectura sunt surori
ale muncii manuale, ale cror efecte se cumuleaz la pacient.
n S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din
Pennsylvania, un program de tratarea pacienilor pe baza unor procedee
specifice terapiei ocupaionale, n care erau folosite meteuguri, activiti de
autogospodrirea spitalului, pn la activiti distractive.
n general, secolele XVIIIXIX, medicii, cu predilecie cei cu preocupri
n domeniul psihiatriei, au fost specialiti care au aplicate n activitatea lor
metode i procedee specifice terapiei ocupaionale, destinate tratrii
diverselor categorii de bolnavi psihici.
Foarte puini autori s-au dedicat studierii i tratrii persoanelor cu
deficiene cu metode specifice acestei discipline.
ncepnd cu secolul nostru, terapia ocupaional se dezvolt
spectaculos graie progreselor substaniale ale cunoaterii umane i se
34
constituie, n final, ntr-o tiin, clar delimitat, cu teorii obiective, metode i
procedee specifice.
Contribuia substanial la procesul de transformare a terapiei
ocupaionale n tiin au adus-o n mod deosebit, specialitii din S.U.A. i din
rile Europei de Vest.
n S.U.A., fondatorii acestei tiinei sunt considerai A. Mayer, E.Tracy,
H.J. Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle i G.E. Barton.
A. Mayer afirm c petrecerea timpului n mod corespunztor, prin
activiti utile i care determin recompensarea pacientului, pare a fi un
aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric. Willard i
Spackman (1983).
S. E. Tracy, n manualul su Studiu asupra ocupaiilor indivizilor,
descrie metode de nvarea unor activiti speciale spre ameliorarea unor
maladii diverse, practicabile ntr-o varietate de situaii de desfurare a
procesului terapeutic (acas, ateliere, spitale etc.)
H. J. Hall, n lucrarea sa Lucrul cu propriile noastre mini, scrie c
mbinarea preocuprilor mentale cu activitatea manual reprezint un factor
puternic n meninerea sntii fizice, mentale i morale, att pentru individ,
ct i pentru comunitate. Willard i Spackman (1983).
El diviza ocupaiile n dou categorii:
35
a) ocupaii pentru amuzament sau distracii;
b) ocupaii de remediere, cu valoare terapeutic i economic.
W.R. Dunton, nuaneaz i aprofundeaz conceptul de activitate
practic n cadrul terapiei ocupaionale. Scopul principal al acesteia fiind de a
devia atenia pacienilor de la subiecte neplcute, de a pstra gndirea
pacientului pe coordonate sntoase, de a controla atenia, de a asigura
odihna, de a educa procese mentale, prin educarea minilor, ochilor,
muchilor, de a oferi o posibil nou vocaie.
E.C. Slagle organizeaz n Chicago un curs de terapie ocupaional
pentru personalul din spitale unde participanii erau nvai diverse jocuri,
meteuguri i modaliti de cultivare a aptitudinilor pacienilor cu care
lucrau. Acestea reprezentau adevrate metode pentru a nva pacienii aa
cum profesorii i nva pe copii din coal s-i foloseasc mpreun minile i
mintea. .
G. E. Barton renuna la terminologia divers sub care era prezentat
activitatea practic de care predecesorii i introduce, pentru prima dat, n
1914 conceptul de terapie ocupaional. El definete terapia ocupaional ca
fiind tiina instruirii i ncurajrii omului bolnav de a practica anumite
activiti, ce sunt destinate implicrii acelor energii ce produc efecte
terapeutice benefice. Willard i Spackman (1983).
36
Momentul transformrii terapiei ocupaionale ntr-o profesie este legat
de perioada de sfrit a primului rzboi mondial.
Atunci s-a constatat c, rniii internai n spitalele americane, care
solicitau s presteze diferite activiti, erau recuperai mult mai rapid,
comparativ cu cei care rmneau inactivi. S-a demonstrat, n final, prin
rezultatele eficiente obinute n numeroase cazuri c activitatea grbete
refacerea fizic i psihic a organismului uman traumatizat.
Necesitatea organizrii multitudinii de specialiti interesai n a oferi, ca
tratament, activiti practice tot mai diversificate, a determinat construirea, n
1917, a Societii Naionale pentru promovarea terapiei ocupaionale.
Obiectivele specificate n statutul organizaiei vizau, n primul rnd:
a) dezvoltarea activitii practice ca msur terapeutic;
b) studierea efectelor activitii practice asupra fiinei umane;
c) popularizarea cunotinelor tiinifice asupra acestui subiect.
n 1923 organizaia s-a transformat n ASOCIAIA AMERICAN DE
TERAPIE OCUPAIONAL, nume pe care l poart i n prezent.
Organizaia nou creat a elaborat un set nou de reguli i principii,
precum i o definiie general a terapiei ocupaionale. Conform definiiei
adoptate terapia ocupaional este acea metod de tratament prin mijloace
37
de instruire i angajare a pacienilor n activitile productive. Aceast
definiie este folosit i n prezent de majoritatea organizaiilor profesionale
de terapie ocupaional din lume.
Dup primul rzboi mondial, o contribuie important la clasificarea
metodologiei i a principiilor terapiei ocupaionale a adus-o Bird Baldowin.
Specialistul american a artat c, cel mai eficient tip de terapie ocupaional
este acela care, necesit o serie de micri voluntare, specifice, implicate n
practicarea unor meserii obinuite n pregtirea fizic, joc sau activitile vieii
cotidiene.
Tot pe linia clasificrilor teoretice determinate, n special, de progresele
medicinii dintre cele dou rzboaie, trebuie amintite i contribuiile tiinifice,
deosebit de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arta, ntr-o lucrare
cu privire la funcia de baz a terapiei ocupaionale c, aceasta consta n
tratarea pacientului n situaii stimulate de viaa la domiciliu sau de munc.
Un alt moment important n dezvoltarea acestei tiine, n plan
mondial, a avut loc n 1952. Atunci s-a constituit FEDERAIA MONDIAL DE
TERAPIE OCUPAIONAL, ai crei membrii fondatori au fost, la nceput,
specialiti din 10 ri: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia,
Australia, Noua Zeeland i India. ntlnirea de constituire a federaiei a avut
loc la Liverpool i cu aceast ocazie a fost elaborat i statutul organizaiei.
38
Primul congres al federaiei a avut loc n 1954, la Edinburgh. La aceast
ntlnire au participat 400 de reprezentani din cele 10 ri fondatoare.
Acest eveniment tiinific deosebit a dat un nou impuls dezvoltrii
acestei discipline, printr-o strns cooperare internaional ntre specialitii ce
activau n domeniu. n 1959 federaia a fost afiliat la OMS:
n anii din urm terapia ocupaional, graie progreselor medicinii, s-a
transformat tot mai mult n tiin exact.
Serviciile oferite de terapia ocupaional, n spitale, s-au diversificat i
au luat o amploare deosebit. Ele au nceput s se adreseze nu numai
handicapailor fizici, ci i altor categorii de handicapai sau cu afeciuni
medicale. Pentru aceti subieci s-a pus accentul pe recuperarea lor
profesional i social i pe gsirea unor modaliti adecvate de petrecere a
timpului liber.
n zilele noastre profesia de terapeut ocupaional a evoluat datorit
tehnicilor din ce n ce mai sofisticate i echipamentelor moderne folosite.
n prezent a luat o amploare deosebit activitatea de cercetare cu
privire la descoperirea i aplicarea unor noi metode i procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde n pregtirea sistematic a
specialitilor, innd seama de spectrul larg al adresabilitii subiecilor, de la
copii la vrstnici i la locul de desfurarea al activitilor preconizate, de la
spitale, coli, centre de zi pn la cmine de btrni.
39
n majoritatea rilor lumii au fost organizate, n zilele noastre, colegii
de trei ani pentru pregtirea n domeniul terapiei ocupaionale, n unele
dintre ele organizndu-se chiar i cursuri universitare, la nivel de studii
aprofundate i doctorat n acest domeniu de activitate.
n ara noastr, dezvoltarea terapiei ocupaionale se afl nc ntr-o
faz incipient. S-au obinut totui anumite progrese, graie activitii unor
medici psihiatri sau specialiti n recuperarea fizic, ce-i duc activitate n
diverse spitale sau centre de tratarea pacienilor cu afeciuni loco-motorii.
De asemenea, terapia ocupaional figureaz printre activitile de
nvmnt ele educatorilor din nvmntul special. Cu toate aceste succese
obinute n domeniul terapiei ocupaionale, n instituiile colare, se resimte
lipsa unor specialiti anume calificai pentru aceast activitate.
n concluzie, evoluia conceptelor legate de terapia ocupaional a
suferit schimbri importante pe parcursul dezvoltrii istorice a societii. n
ciuda modificrilor intervenite, putem deosebi totui, patru elemente comune
care i-au pstrat actualitatea permanent, implicit sau explicit n majoritatea
teoriilor de care ne ocupm.
Acestea sunt, dup Willard i Spackman (1983):
1. utilizarea ocupaiei sau a activitii voluntare poate influena
starea de sntate a individului;
40
2. indivizii posed capacitarea lor de adaptare i funcionare
normal i trebuie privii n relaie cu mediul n care triesc, iar
aciunea terapeutic ce li se adreseaz trebuie s ia n
considerare factorii sociali, psihologici i fizici;
3. relaiile interpersonale reprezint un factor important al
procesului de terapie ocupaional;
4. activitatea de terapie ocupaional constituie un sprijin
pentru alte tipuri de aciuni recuperatorii i trebuie desfurat
n cooperare cu alte categorii de specialiti, n echipe
interdisciplinare, pentru a se putea asigura efectul maxim al
unui program complex de terapie.

Pedalnd pe mbuntirea calitativ a existenei persoanei nc din
cele mai vechi timpuri, terapia ocupaional a rmas, pn n prezent, o
tiin i o art fundamental implicat n recuperarea i adaptarea
persoanelor, aflate n dificultate, la societatea n care triesc.


41
CAPITOLUL III

INFLUENA OCUPAIILOR
ASUPRA DEZVOLTRII UMANE


Semnificaia conceptului de ocupaie este aceea de, activitate practic
voluntar, fundamental pentru fiina uman.
Dezvoltarea istoric a culturii i civilizaiei umane a cunoscut o
diversitate de activiti ocpuaionale. Mai simplu spus, fiecare epoc a avut
propriile forme de ocupaii predominante, care s-au modificat odata cu
trecerea ntr-o nou perioad istoric.
Putem afirma c, ocupaiile, ca activiti umane fundamentale, sunt
importante pentru om prin faptul c-i ocup majoritatea timpului su de
via. Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenial,
rspunznd n acest fel unei nevoi fundamentale a omului.
Ocupaia reprezint deci activitatea dominant a fiinei umane, ce
include comportamente serioase i productive, dar i comportamente ludice,
creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminnd cu
42
trebuina biologic i social pentru activitatea ludic i productiv. (Willard
i Spackman (1983)
n cadrul terapiei ocupaionale s-a ncercat definirea i clasificarea
formelor de ocupaii majore ale fiinei umane. Majoritatea specialitilor, att
din domeniul medical, ct i din cel educaional, consider c principalele
forme de ocupaii ale fiinei umane sunt munca, jocul i activitile de via
cotidian.
1. Activitile de munc, este necesar s includ, n general, toate
formele de activiti productive, indiferent dac sunt recompensate sau nu.
Activitile productive sunt cele care ofer bunuri sau servicii, cunotine sau
idei, contribuind n final, la progresul societii. Ele determin dezvoltarea
personalitii n ansamblul su. Activitile de munc, prin specificul lor,
contribuie la structurarea statutului i rolului persoanei, recunoscut din punct
de vedere social. Acest fapt determin instaurarea unui echilibru psihic care
duce la creterea ncredereii n sine i contribuie, n final, la instaurarea unei
autoestimri pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece
determin instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajut la dezvoltarea membrelor
superioare i contribuie la progresul capacitilor de coordonare individuale,
ducnd la luarea n stpnire a mediului i dezvolt procesele senzoriale i
cognitive.
43
Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile, mai ales la
persoanele deficiente. Recuperarea deficienelor acestora, este necesar s
cuprind activiti de munc i profesionalizare, nc din fraged copilarie, de
pe bncile colii, iar mai trziu, n cazul imposibilitii integrrii ntr-o
profesiune, este necesar s fie meninui n cadrul unor activiti de
ergoterapie.
n general, fr activiti de natur ocupaional, personalitatea
uman, regreseaz, fapt care poate afecta, n final, nsi dezvoltarea speciei
umane.
n prezent, n cadrul exploziei informaionale din domeniul stiinei i
tehnicii, asistm la apariia unor noi profesii, care solicit, la rndul lor, forme
de ocupaie variate. Cerinele fa de munca sau schimbat i dezvoltat.
Acestea la rndul lor, reclam instaurarea unor noi solicitri fa de
desfurarea activitilor de munc, iar aceast situaie provoac schimbri n
capacitile indivizilor, implicate n adaptarea la un mediu de existen din ce
n ce mai sofisticat. n rezumat, specialitii consider c, n perioada actual,
asistm la nsuirea de noi tipuri de ocupaii care conduc la dezvoltarea unor
personaliti complexe, cu nivel din ce n ce mai ridicat de dezvoltare al
deprinderilor, aptitudinilor i capacitilor implicate n adaptarea social.

44
2. Utilizarea jocului, ca activitate organizat, de terapie ocupaional a
fost subliniat de cercetrile a numeroi specilaliti psihologi, pedagogi i
terapeui ocupaionali.
Rolului important pe care l deine jocul pentru dezvoltarea senzorial,
motric, cognitiv i social a copilului, este pus n eviden de lucrrile unor
psihologi de renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.
Introducerea jocului, ca metod, este cu att mai important cu ct
copiii cu deficiene, n special cei institutionalizai au mai puine posibiliti de
a se juca. Jocul solitar i aduce doar o mic contribuie la dezvoltarea
acestor copii, i doar prin jocul n grup ei pot obine stimularea necesar
pentru o dezvoltare optim. S. Ionescu (1997)
Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gam divers de aciuni i
comportamente ludice specifice, care se desfoar de la vrsta copilriei
pn la btrnee.
La vrsta copilriei, comportamentele ludice au un caracter
manipulativ, explorator i creativ. n adolescen, acestea se transform n
sporturi, competiii, ritualuri i hobby-uri. La maturitate, cresc n importan
comportamentele specifice jocurilor de societate. La btrnee acestea se
transform n principala modalitate de comportament ocupaional al
existenei (practicarea jocurilor de societate: cri, table etc.)
45
Practic, putem spune c jocurile reprezint principala activitate a
copilului i revin n actualitate, n form schimbat n perioadele de regresie
ale vieii.
Prin funciile lor activitile ludice dein un rol esenial n socializarea
persoanei, n vedera integrrii ei optime n societate.

3. Activitile de via cotidian cuprind o gam larg de aciuni
necesare asigurrii adaptrii persoanei la mediul su de viata. Acestea pot
include formarea de comportamente implicate n autongrijirea locuinei,
igiena personal, precum i folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activitile de acest gen se asigur, n fond, realizarea
sarcinilor curente ale existenei, absolut indispensabile, supravieuirii
individului.
Putem s ne reprezentm comportamentele ocupaionale ca
funcionnd de-a lungul unei linii continue, care ne ajut s le difereniem
ntre ele.
Pe aceast ax, comportamentele ocupaionale se desfoar n cupluri
antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-
informal. La unul din capete se afl comportamentele ludice care sunt
percepute frecvent ca fiind frivole aparent, nefolositoare, particulare i
informale. La cellalt capt se afl comportamentele serioase, folositoare,
46
publice i formale, reprezentate de munc. Sarcinile traiului zilnic ale unei
persoane, se afl situate ntre cele dou extremiti.
Ocupaia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale,
poate fi analizat prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natur:
1-biologic;
2-psihologic;
3-social.

1) Ocupaia are un rol de baz n meninerea i dezvoltarea suportului
biologic al oricrui organism uman.
Dezvoltarea omului este posibil datorit schimbrilor permanente ce
au loc n structura biologic a organismului su. Astfel, sistemul nervos i cel
muscular se dezvolt n urma stimulrii sale permanente prin intermediul
diverselor forme de activitate desfurate de copil, nc de la vrstele cele mai
fragede. n aceast perioad, organizarea unor activiti ludice cu finalitate
terapeutic constituie modalitatea optim de intervenie, aflat la ndemna
specialistului. La vrsta adult se pune problema conservrii funciilor
biologice la nivel optim pe o perioad ct mai lung de timp posibil.
Longevitatea vrstnicilor este strns legat de meninerea lor n diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
47
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat tiintific faptul c,
exerciiile fizice, de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaiei sanguine sau
alergarea amelioreaz strile depresive ale indivizilor. Rezultatele a
numeroase cercetri au acreditat ideea dup care, ntre funciile biologice i
cele psihice ale organismului, exist o strns corelaie.
n cadrul organismului uman, aceste funcii se influeneaz reciproc,
sfrind prin a se integra ntr-o manier original, n fiecare individ n parte.

2) Influena ocupaiilor n plan psihologic este, de asemenea, un proces
deosebit de complex, deoarece practic nu exist activitate care s nu
determine schimburi n plan psihic.
Omul se construiete pe sine i schimb mediul din care face parte prin
activitatea voluntar i dirijat.
Schimbrile n plan psihic sunt realizate, n principal, prin intermediul
activitilor ludice, a celor de munc i artistice.
Principalele deprinderi i activiti ale copilului se construiesc prin
intermediul jocului. Prin practicarea activitilor ludice, copilul nva mai nti
s manipuleze obiectele nconjurtoare, i dezvolt micrile pentru ca, mai
apoi, s-i nsueasc principalele reguli ale unor activiti i s neleag
noiunile de statut i de rol social.
48
Pentru devenirea sa ulterioar, deosebit de important este antrenarea
sa n, jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa i la inelegerea
semnificaiilor exacte ale unei activiti desfurate n comun.
La aceasta am putea aduga organizarea de jocuri dramatice cu
deosebit important n socializarea sa.
Educatorul terapeut este necesar s sprijine copiii n organizarea unor
jocuri ct mai variate i antrenante, care s trezeasc interesul acestora i s
contribuie la creterea coeziunii grupului din care face parte.
El trebuie s aib permanent n vedere c prin joc se dezvolt
imaginaia i creativitatea copilului datorit rezolvrii problemelor curente,
izvorate din activitatea concret pe care el o desfoar. n sfrit, tot prin
organizarea de activiti ludice, terapeutul poate contribui substanial la
redarea ncredereii n forele proprii ale copilului, la instaurarea unor
sentimente tonice pentru activitate i la construirea unei imagini de sine
pozitive.
Munca, la rndul ei, i furnizeaz individului elemente eseniale ale
propriei imagini i sentimentul respectului de sine, aflate n strns legatur
cu poziia sa n ierarhia profesional.
Sentimentele de satisfacie sau insatisfacie aprute n urma
desfurrii unei activiti productive, reprezint o condiie principal a
echilibrului su psihic. Succesul, n plan profesional i material obinut n
49
concordan cu modelele sociale existente, este un element esenial al
evalurilor realizate de psihiatria modern. Insuccesul profesional constituie
adesea o explicaie convingtoare pentru instaurarea, la un individ, a pierderii
respectului de sine i a dezorientrii. La aceasta se mai poate adauga i
tendina actual de dezintegrare a ocupaiilor tradiionale i apariia unora
noi pentru care individul este insuficient pregtit. Procesul tranziiei ctre
economia de pia, prin mutaiile produse pe planul activitilor profesionale,
este un exemplu graitor n acest sens.
Existena la noi n ar a omajului, a ndeprtrii indivizilor de
activitatea de munc n jurul creia se organiza ntreaga lor existen
anterioar, ridic noi probleme legate de apariia fenomenelor de stess i
alienare care le nsoesc frecvent. Incidena acestor aspecte negative este mai
frecvent la persoanele cu deficiene, aflate printre primele excluse de la
activitatea productiv.
n aceast situaie, n faa terapiei ocupaionale se pun noi probleme
legate de meninerea acestor persoane n diverse forme de activitate i
nlturarea comportamentelor deviante aprute n urma lipsei de activitate.
Odat cu progresul social, n perioada contemporan a crescut i posibilitatea
de a organiza ct mai judicios activitile recreaionale de loisir ale
persoanelor normale sau deficiente. Spunem aceasta deoarece privarea
indivizilor de activiti recreaionale corespunztoare duce la consecine
psihologice nefaste, care merg de la erodarea competenei profesionale pn
50
la instaurarea sentimentelor de frustrare i insatisfacie fa de existen n
ansamblul ei.
Rezolvarea din punct de vedere instituional a acestei probleme const
n crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi
meninui n continuare, n activiti de natur ocupaional. Aplicarea acestei
soluii n ara noastr se izbete, deocamdat, de numeroase constrngeri de
ordin financiar instituional (lipsa de spaii adecvate, aparatur i
echipamente) i social (lipsa specialitilor calificai).

3) Dimensiunea social a ocupaiei se refer, n principal, la impactul
ocupaiei asupra structurii, deprinderilor i comportamentelor sociale ale
individului.
Aceast dimensiune a ocupaiei poate fi analizat de asemenea, prin
prisma influenelor pe care le exercit activitile ludice i munca asupra
formrii competenei sociale.
Jocul ndeplinete printre altele funcia de pregtire a copilului pentru
viaa adult, n cadrul unor diversiti de grupuri sociale (colar, familiar, de
loisir, s.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiiile i
modalitile de interaciune interpersonale, se reflect n caracteristicile
jocului unui copil, dintr-o cultur sau alta.
51
Activitile ludice posed funcia esenial de cretere a capacitii de
adaptare social a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate,
familiare, mergnd pn la cele rituale, sunt eseniale pentru meninerea
existenei sociale.
Cnd jocurile ncep s-i schimbe compoziia, aceasta poate semnala
c se apropie o schimbare cultural negativ. n acest sens, este semnificativ
faptul c indivizii care se simt alienai social gsesc, deseori, vacanele i
srbtorile intolerabile. Willard i Spackman (1983).
La rndul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente
social. Varietatea profesiilor aprute, a condus la distribuirea unor sarcini
diferite pentru fiecare individ n parte. Distribuia este fcut conform cu
vrsta, sexul, pregtirea, aptitudinile i poziia social ocupat de fiecare
persoan. Drept consecin, adultul capt, n urma exercitrii ei sentimentul
propriei valori i de apartenena la un grup social i profesional.
Rolul terapeutului ocupaional, pe direcia sprijinirii i maturizarii
sociale a indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora n aciuni
sociale ct mai diversificate, fie prin acordarea de asisten grupurilor sociale,
n vederea integrrii unor persoane cu dificulti de adaptare social.
Principalele caracteristici ale ocupaiei, (biologice, psihologice i
sociale), trebuie s se regseasc n proiectarea planului terapeutic, n
52
ansamblul su. n acest sens, este necesr s se aib permanent n vedere
urmtoarele aspecte eseniale:
- deoarece ocupaia este deosebit de important pentru adaptarea la
mediu, ntreruperea sau absena ei reprezint o ameninare pentru
sntatea individului;
- cnd diverse maladii, deficiene sau condiii sociale defavorabile au
afectat sntatea biologic i psihic a individului, ocupaia
constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamental
Willard i Spackman (1983).
Este evident, n viaa fiecrei persoane, faptul c ntreruperea brusc a
unor forme ocupaionale, determin tulburri de natur biologic i psihic.
Spre exemplu, ncetarea unor activiti de munc fizic sau sportive, conduce
la deteriorarea motricitii generale a organismului, deci la scderea funciilor
biologice ale individului, care n plan psihic pot genera manifestari
caracteristice stress-ului, concretizate prin iritabilitate sau depresii.
n aceste situaii se recomand ca, terapeutul s intervin prin
organizarea altor categorii de activiti de natur ocupaional, menite s le
nlocuiasc pe cele pierdute. n acest mod pot fi tratate cu succes disfunciile
biologice i psihologice aprute. (de exemplu: situaia sportivilor retrai din
activitate).
53
n concluzie, specialitii recomand efectuarea unor studii aprofundate
asupra caracteristicilor structurii i dinamicii ocupaiilor, asigurndu-se, n
felul acesta, dezvoltarea terapiilor ocupaionale utilizate pentru rezolvarea
problemelor existeniale pentru toate categoriile de persoane.

54
CAPITOLUL IV


DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL



Aciunea terapeutului se bazeaz, pe scurt, pe concepia, dup care
activitile practice i voluntare, desfurate de subiect, determin
dezvoltarea personalitii, fapt ce, n final, duce la o mai bun adaptare a sa la
mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiecteaz anumite
programe de intervenie, realizate prin intermediul unor activiti de munc,
joc, i via cotidian, menite s provoace la subiect formarea sau creterea
performanelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitiv i psihosocial.
Intervenia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaionale, urmrete
urmtoarele obiective generale:
55
1) Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al
fiecrei persoane pe ct mai mult posibil;
2) Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor
afectate de ctre componentele valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
4) Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale
persoanei.
Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la deficieni
trebuie s cuprind, n detaliu, activiti din cele trei domenii fundamentale
de aciune.
- Astfel, activitile de viaa cotidian este util s se bazeze pe aciuni
cum ar fi, spre exemplu, pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare,
hrnire sau formarea expresiei sociale;
- Activitile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregtirea
mesei, ntreinerea casei, planificarea financiar, cultivarea
deprinderilor de munc, maturizarea social-vocaional, pn la
planificarea existenei dup pensionare;
- Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor
categorii de jocuri accesibile persoanei, precum i dezvoltarea de
performane ridicate n anumite jocuri i distracii, mergnd pn la
trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii,
inclusiv din domeniul artistic.
56
Cum am mai artat, intervenia, organizat pe direciile amintite,
determin formarea la un individ de deprinderi, aptitudini i capaciti
conform cu scopul urmrit. Aceste modificri provocate vizeaz
componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.



A) Modificrile din componenta senzorio-motorie se refer la:
1) integrarea senzorial cu accent pe dezvoltarea sensibilitii,
formarea perecepiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaial,
s.a.m.d.;
2) zona neuro-muscular, i realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralitii, cultivarea motricitii generale i fine, etc,
3) controlul i coordonarea micrilor, n general, i a micrilor
articulatorii implicate n folosirea limbii, n particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmrete dezvoltarea
activitilor de cunoatere, n ansamblul lor, orientarea n spaiu i timp,
57
activarea ateniei i memoriei, formarea noiunilor, rezolvarea de diverse
probleme i, generalizarea nvrii subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se refer la:
asumarea de roluri i de valori, cultivarea de interese, folosirea individual a
conceptelor, mbuntirea relaiilor sociale, formarea abilitilor implicate n
susinerea unei conversaii, formarea deprinderilor de autogospodrire i a
capacitilor de autocontrol n activitate.
Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea
problemelor specifice ale subiectului pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare
optim la mediul su de via.
Procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, iar
desfurarea sa, n mod tiinific, necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
1 evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului;
2 planificarea interveniei;
3 selecionarea i adaptarea echipamentelor folosite;
4 nregistrarea i aprecierea progreselor realizate.

58
1. Evaluarea, n terapia ocupaional, este un proces planificat n
scopul obinerii unei imagini ct mai exacte asupra nivelului de funcionare al
unei persoane.
Obiectivul general al oricrei evaluri const n strngerea de informaii
necesare, care s sprijine subiectul n atingerea unui nivel maxim de
funcionare al capacitilor sale.
n primul rnd, evalurile generale sunt realizate de ctre psihologi.
Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaia, interviul,
chestionarele i testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste
standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum i
scrile de dezvoltare i de comportament. Mai nou, este folosit i tehnica
inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili nivelul de utilizare al
unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare fidelitate aspra
informaiilor dobndite pe aceasta cale.
n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul
ocupaional. Se pot folosi, n acest sens, teste standardizate pentru terapia
ocupaional sau liste de control, specifice domeniului.
Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n
realizarea unei activiti sau comportament, care intr n sfera de preocupri
a terapeutului ocupaional.
59
n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel
i la metoda observaiei, care-i poate oferi date concludente despre
dezvoltarea social a subiectului i caracteristicile relaiilor sale
interpersonale.
n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s
urmreasc cteva aspecte, i anume:
a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile
micrilor corpului n ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de
aprehensiune i manipulare, implicate n tiat, colorat, scriere, etc.;
b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n
principal, la recepia i decodificarea stimulilor prin toate categoriile de
analizatori-vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv i la
coordonarea micrilor;
c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de
comunicare, care se refer la caracteristicile interaciunilor interpersonale ale
subiectului n diverse situaii, precum i la modul n care inelege comenzile i
instruciunile verbale; folosete formulele de politee, etc.
d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include
studierea deprinderilor implicate n igiena personal, autongrijire i
autoservire.
60
n realizarea evalurii pe ansamblul su, terapeutul ocupaional, este
util s culeag informaii i de la alte categorii de profesioniti, n afara
psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asisteni sociali, s.a.m.d.
Deosebit de util este i angrenarea familiei persoanei, n vederea culegerii de
date i informaii din mediul extern.

2. Planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic
din diverse domenii de aciune ale terapiei ocupaionale, care trebuie s in
seam de nivelul educaional al subiectului, caracteristicile deficienei,
statutul prezent, mediul cultural n care triete i motivaia sa pentru
schimbare.
Aceast faz se poate divide, la rndul ei, n mai multe etape
distincte:

A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului n practic.

61
A. Dup ncheierea evalurii, se presupune c terapeutul deine o
imagine exact asupra profilului de personalitate al subiectului su. Urmtorul
pas const n alegerea obiectivelor care trebuie urmrite n cadrul planului
terapeutic.
n stabilirea obiectivelor este util s se in seama de o serie de factori,
ca de exemplu:
a) nevoile i dorinele subiectului;
b) cunotinele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaiile existente referitoare la o anumit maladie sau
deficien, cu consecinele lor pe plan fizic i psihic;
d) cunotintele legate de metodele de terapie ocupaional i medical
existente la momentul respectiv;
e) informaiile disponibile despre mediul pentru care subiectul
urmeaz s fie pregtit din punct de vedere educaional, profesional
sau comunitar;
f) scopurile i cadrul general al programului de recuperare,
multidisciplinar, n care persoana urmeaz s fie integrat.

Obiectivele se pot clasifica, la rndul lor, n:
1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
62
Formularea acestora trebuie s se exprime n termeni ct mai concrei,
cuantificabili i msurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactri mai generale, pot fi:
Copilul va fi pregtit pentru o bun integrare social sau Copilul i va
exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregtire
profesional.
n cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe
termen scurt sau obiectivele operaionale, cum mai sunt numite acestea din
urm. Un astfel de exemplu ar fi: Copilul trebuie s realizeze corect o
operaie de tiere cu ajutorul pnzei de bonfaier.
n general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc
n funcie de activitile care li se subsumeaz.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este
condiionat de realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau
operaionale.
n sfrit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale s se realizeze
consultarea unor specialiti din diverse domenii care, prin colaborare
interdisciplinar s le transpun n practic. Putem vorbi aici despre o
conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeui ocupaionali, educatori,
63
psihopedagigi, profesori, de cultura fizic medical, instructori, medici,
psihologi, asisteni sociali, s.a.m.d.
Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un
sprijin eficient n continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la
domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se refer la descrierea metodelor i
procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El
cuprinde sinteza activitilor desemnate n vederea realizrii unui nivel de
performan al funcionrii deprinderilor i capacitilor unei persoane.
Planul este necesar s fie stabilit n funcie de anumite obiective pe
termen scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uurin, n cazul n care o
evaluare intermediar poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
n rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic
trebuie s fie flexibilitatea i mobilitatea, adaptate n funcie de progresele
realizate de cel cruia i se adreseaz.

C) Aplicarea planului terapeutic const n desfurarea urmtoarelor
faze distincte: Willard i Spackman (1983)
64
1- faza orientrii n care terapeutul explic subiectului activitatea
care urmeaz s-o desfoare mpreun, tipul performanelor dorite i descrie
sau demonstreaz modalitile lor de realizare practic;
2- faza dezvoltrii n timpul creia terapeutul conduce subiectul n
explorarea i practicarea efectiv a activitii alese;
3- faza final n care terapeutul evalueaz performanele obinute de
subiect n activitate i stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomand ca procedurile de evaluare s se extind la ultimele dou
faze, prezentate anterior, n vederea verificrii permanente a relevanei
obiectivelor prestabilite i a eficacitii planului terapeutic, n ansamblul su.
Cercetrile moderne de terapie ocupaional au demonstrat c, n
prezent, randamentul acestei discipline este cu att mai mare pe msur ce se
proiecteaz tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile n interiorul unor
instituii de diverse tipuri (coli, centre de zi, spitale, etc).
n prezent, se preconizeaz, folosirea de planuri care s poat fi
aplicate la domiciliu sau n comunitatea unde persoana i aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile n funcie de contexte
diferite, este deosebit de important, att pentru persoana deficient, ct i
pentru terapeut.

65
3. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea
terapeutului un efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor
mijloace i dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite cerine speciale, care trebuie
stabilite cu prioritate, naintea adaptrii sau construirii unui anumit
echipament pentru acesta. Modificrile, realizate unui obiect folosit n
activitatea de terapie, pot fi temporare sau permanente, n funcie de
progresele realizate de copil.
Specialitii recomand o mare varietate de echipamente ce se pot
folosi n activitatea cu copiii deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n cazul imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, se
recomand, n condiiile rii noastre, confecionarea sa de ctre educatori,
care au n programa lor de nvmnt activiti de terapie ocupational. De
asemenea, este util s fie luat n considerare costul materialului i timpul
necesar confecionrii lui, n eventualitatea existenei unor materiale similare
pe pia.
Este util selecionarea echipamentelor, n principal dup nevoile
subiectului, dar, innd seama de anumite caracteristici fizice ale materialului
din care sunt confecionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea,
culoarea i adaptrile subiecilor.
66
n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate, este bine s fie fcute cu
materiale durabile la folosire ndelungat.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de
dispozitive adaptate dac se constat, n primul rnd, tulburri n coordonarea
micrilor sau a capacitii de a apuca i strnge. De aceea, spune autorul
respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s-l
fac const n analizarea micrii solicitate de o sarcin sau de un grup de
sarcini similare, comparativ cu performanele corespunztoare, care urmeaz
a fi realizate la o persoan.
n acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicnd
tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi
reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub
forma unui tub de cauciuc, dac copilul are tulburri de motricitate fin. Se
poate folosi n acelai sens, n cadrul altor activiti, un mner de lemn
suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi spre exemplu,
tacmurile.
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se
recomand, spre exemplu, nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse,
iar n cazul pantofilor se pot folosi catarame n locul clasicelor ireturi.
67
Deficienii mintal ce prezint o permanent agitaie psihomotorie, pot
fi protejai cu ajutorul unor cti, pe parcursul activitilor, spre a se evita
accidentele, s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune
indispensabil n vederea msurrii eficienei interveniei procedurilor
utilizate de terapeut.
Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele intermediare i finale.
Evalurile intermediare se folosesc pe parcursul aplicrii planului
terapeutic i const n msurarea rezultatelor obinute prin atingerea
obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie s se ntrebe dac
realizarea obiectivelor respective prin activitile proiectate, determin
modificrile scontate n performanele copilului.
n cazul n care se constat, n procesul evalurii intermediare,
ineficiena activitilor i obiectivelor fixate, se recomand schimbarea
programului terapeutic iniial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verific:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se contureaz tipul schimbrilor necesare planului;
68
c) se determin riguros momentul ncetrii sale.

Evaluarea final se refer la analiza rezultatelor procesului terapeutic n
ansamblul sau. Prin aceast aciune se pune, n fapt, n eviden succesul sau
eecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni n sprijinul nevoilor
unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaional la persoanele
handicapate este un proces continuu, care trebuie reluat n permanen la
diferite vrste, n funcie de nevoile specifice individului, n diversele
momente ale vieii sale.
Considerm, c numai prin reluarea ciclic a procesului n cauz, putem
contribui n calitate de terapeui la stabilirea unui nivel de dezvoltare al
deficienilor, ct mai apropiat de normal posibil.

69
CAPITOLUL V


RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE


Indiferent de locul unde se realizeaz, procesul de terapie ocupaional
aceasta presupune, n desfurarea sa, formarea unei relaii dinamice ntre
patru factori:
-subiectul
-terapeutul
-activitatea
-mediul ei de desfurare

1) Subiectul este cel asupra cruia se orienteaz procesul de terapie
ocupaional, n scopul rezolvrii problemelor sale de via. Aciunea de
recuperare planificat de terapie vizeaz, aa cum am mai artat, refacerea
70
deprinderilor i capacitailor sale pentru asigurarea adaptrii optime la mediul
n care triete.
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul s neleag foarte
bine problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care
determin un anumit specific al profilului su de personalitate.
O persoan este o sum de subsisteme caracteristice de deprinderi,
capaciti i aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale i
culturale.
Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziiile
genetice, caracteristicile morfologice i somatice precum i trsturile de
temperament i caracter.
Din punctul de vedere al terapiei ocupaionale mai prezint interes
deosebit i anumite aspecte particulare, legate de hran, nclminte, relaii
interpersonale i factorii culturali, care acioneaz asupra unei persoane.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se gsesc ntr-un
proces dinamic de continu schimbare, n funcie de vrsta, tipul deficienei i
condiiile de existen ale persoanei.
n cadrul procesului de terapie ocupaional intervin i alte elemente
psihologice importante, care influeneaz reaciile subiectului, modificnd
71
caracteristicile performanelor sale. Dintre acestea remarcm problemele
legate de stres i motivaia individului pentru activitate.
Stresul este o caracteristic a timpurilor moderne i se datorete n
principal schimbrilor rapide i permanente din societatea contemporan
care solicit omului un efort permanent i susinut de adaptare la mediu. El
este prezent att la persoanele normale ct i cu deficiene.
La acetia din urm stresul este mai profund datorit deficienelor
personale peste influenele nocive din mediu. Stresul se difereniaz n funcie
de tipul handicapului, el fiind cu att mai intens cu ct individul
contientizeaz mai profund problemele sale personale de adaptare. La
deficienii de intelect, n funcie de profunzimea deficienei, stresul poate
atinge nivele sczute, deoarece nu contientizeaz n suficient msur,
dificultile de integrare social pe care le ntmpin. Situaia este complet
diferit la deficienii fizici i senzoriali, care au capacitatea de a contientiza n
profunzime cauzele dificultilor cu care se confrunt, n mod curent, n
activitatea cotidian.
n proiectarea planului su de recuperare prin intermediul activitilor
ocupaionale, terapeutul trebuie s in seama de faptul c, n general,
lucreaz cu subieci aflai sub stare de stres.
Cunoaterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom i va
permite s-i orienteze aciunile, nu numai asupra unor activiti cu efecte
72
benefice asupra unei fiine limitate, ci i asupra recuperrii personalitii, n
ansamblul su, prin restabilirea unui echilibru interior optim. Aceasta se poate
realiza prin combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul
terapiei ocupaionale. Specialistul, pentru a putea aciona n mod tiinific,
este necesar s dein n primul rnd cteva informaii de baza despre stres i
mijloacele de combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost introdus n
literatura de specialitate de ctre Hans Selye, n 1950.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, a fost
sugestiv definitivat de Coleman, ca fiind generat de cererea de adaptare
ndreptat ctre individ Coleman J. C. (1973)
Acelai autor subliniaz c stresul se poate manifesta, att la nivel
fiziologic, ct i la nivel psihologic.
La nivel fiziologic, exemple de factori stresani care impun individului o
adaptare forat pot fi lipsa unuia dintre membre, prezena hipoacuziei,
surditii, ambliopiei, orbirii sau deficienelor mintale.
La nivel psihologic, factorii stresani pot fi determinai, spre exemplu,
de pierderea unei persoane iubite, eecuri la examene importante,
suprasolicitarea profesional sau adoptarea unor decizii n faa mai multor
alternative. Din punct de vedere psihologic, stresul a fost analizat de P.
Fraisse, care l-a considerat ca fiind o totalitate a conflictelor personale sau
73
sociale ale individului care nu i gsesc soluia ntr-un fel sau altul. P. P.
Neveanu (1978).
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacii n plan
biologic, legate de modificri cerebrale ale circulaiei sangvine, i tensiuni
musculare i reacii psihologice reprezentate de apariia unor emoii
puternice, care duc, n final, la instaurarea unor comportamente
dezorganizate i dezadaptate. Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului
depinde de urmtorii factori:
1. specificul cererii de adaptare;
2. caracteristicile individului;
3. tipul resurselor i suportul exterior, care sunt puse la dispoziia
persoanei afectate.

Un factor stresant poate aciona asupra unei persoane singur sau n
combinaie cu ali factori stresani.
n cazul cnd aciunea lor se exercit asupra unei persoane cu
deficiene, putem vorbi de influena unui complex de factori stresani. n
analiza acestui fenomen trebuie avut n vedere i durata de aciune a
factorilor stresani. Coleman arta c, cu ct se prelungete aciunea unui
factor stresant, chiar la intensitate constant, efectele sale asupra persoanei
vor fi mai devastatoare.
74
Un alt aspect de care trebuie s in seam terapeutul, este acela c,
n general orice schimbare aprut n existena unui individ reprezint un
factor stresant, adeseori necontientizat i nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomand ca, n introducerea unor noi activiti n
procesul de recuperare, s se aib permanent n vedere i acest lucru.
nlturarea stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptat,
gradual a activitilor planificate. De asemenea, terapeutul trebuie s aib n
vedere lrgirea ariei interveniei sale prin diverse planuri educaionale,
familiale i recreaionale. Numai prin organizarea de activiti conjugate pe
multiple planuri, se poate asigura combaterea eficient a stresului. Stimularea
motivaiei pentru activitate reprezint un element esenial pentru obinerea
de rezultate profitabile n procesul de terapie ocupaional. Rolul terapeutului
ocupaional const n a trezi i modela trebuinele unei persoane n vederea
asigurrii participrii sale contiente la activitile de recuperare, prin
desfurarea unui comportament ocupaional adecvat. n general,
comportamentul indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinelor
imediate, de trezirea curiozitii i de caracteristicile factorilor de mediu.
FACTORII DE MEDIU la rndul lor, se pot divide n factori fizici i sociali.
Din rndul factorilor fizici o influen activatoare asupra motivaiei unui
individ o prezint noutatea i complexitatea mediului sub aspectul condiiilor
materiale oferite, cldirile, ncperile special amenajate, mobilierul i
aparatura din dotare.
75
FACTORII SOCIALI se refer la relaiile interpersonale create n cadrul
grupurilor de lucru, care pot fi, n principal, de cooperare sau de competiie.
Cu privire la optimizarea relaiilor interpersonale din cadrul grupului
terapeutic, au fost efectuate numeroase cercetri n ultima perioad. Astfel,
spre exemplu, Mc Clleland, Willard i Spackman (1983) au studiat limita pn
la care un individ care poate accepta competiia de un anumit nivel, numit
de el nevoia de autorealizare. El a grupat persoanele n dou categorii
extreme:
1. unele care prefer s nu se implice n situaii de risc i care caut
permanent situaii de minim a competiie;
2. altele care accept riscul i competiia la nivel maxim.

ntre aceste categorii se situeaz i una intermediar, format din
persoane care reprezint combinaii ale criteriilor de clasificare ale primelor
dou. Cele dou caracteristici enumerate se stabilesc n perioada vrstelor
timpurii. n viziunea acestei clasificri, considerm c persoanele deficiente
pot fi clasificate, cu mici excepii, n special n prima categorie i mai rar n cea
de-a doua.
Legate de teoria nevoii de autorealizare, n terapia ocupaional a
aprut teoria dependenei de mediu a personalitii. Conform acestei teorii,
76
oamenii posed scheme individuale i integrate de comportament, care se pot
clasifica la rndul lor, n dou categorii principale:
a) indivizi independeni de mediu care nu se conformeaz, n
general, normelor sociale i se comport, n special dup
propriul sistem de valori;
b) indivizi dependeni de mediu, care sunt motivai n a se
conforma normelor sociale externe; cu alte cuvinte, n limbajul
comun, indivizii se mpart n nonconformiti i conformiti.
Aceast ultim categorie poate fi ntlnit, cel mai adesea n practic.

Un alt factor de influen asupra motivaiei, se refer la posibilitatea
controlului. Sintagma de mai sus ne indic msura n care indivizii percep
evenimentele sau situaiile de via, ca fiind controlate de ei nii sau de
elemente aleatorii, legate de ans. Aceast variabil este msurat de-a
lungul unei axe, la o extremitate fiind situai indivizii care se percep ca fiind
responsabili s controleze i s direcioneze situaiile de via, iar la cealalt
se afl cei care se consider victimele sorii. Willard i Spackman (1983)
Este evident c, n aceast situaie, indivizii situai la extreme se
ntlnesc foarte rar, majoritatea oamenilor pendulnd mai aproape de o
extrem sau alta. n general, se consider pe baza experimentelor psihologiei
i pedagogiei faptul c elementele explicative ale motivaiei bazate pe teoriile
77
autorealizrii, dependenei de mediu i posibilitii controlului sunt indicate
pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaional.
Pentru analiza de finee a motivaiei, este util s se aib n vedere c,
dinamica acesteia este influenat de capacitatea indivizilor de a prelucra
informaiile din exterior i de experienele anterioare, deinute de acesta din
copilrie.
Aceste dou elemente, considerm c pot contribui la diferenierea
subtil a caracteristicilor motivaiei pentru activitate, manifestate de normali
fa de deficieni. La acetia din urm, capacitatea de prelucrare a
informaiilor este distorsionat i, n general, experimentele de via sunt mai
srace, comparativ cu cele ale normalilor.
O ultim serie de factori, care prezint importan pentru studiul
motivaiei, din punct de vedere al teoriei ocupaionale, cuprinde anxietatea i
fobia.
Anxietatea a fost definit ca fiind ,,o tulburare a afectivitii, manifestat
prin stri de nelinite, team i ngrijorare nemotivat, n absena unor cauze, care
s le provoace. P.P. Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definit ,,ca o team fr
obiect. Anxietatea poate fi motivatoare pn la un punct, dincolo de care poate
deveni inhibitoare n activitate determinnd scderea adaptrii la situaii noi, ceea
ce duce n final, la diminuarea mecanismelor de integrare n mediu.
78
Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o team cu obiect, n
cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o
team manifestat de o persoan fa de o anumit activitate sau fa de
orice activitate.
Anxietatea i fobiile, adeseori n cazul deficienilor, tind s se
transforme n trsturi permanente de personalitate, din cauza faptului c au
o aciune persistent n timp.
Soluiile care stau la ndemna terapeutului ocupaional, pentru
stimularea motivaiei subiectului i diminuarea efectelor negative ale
factorilor enumerai const, n principal, n angajarea persoanelor n activiti
n care s se obin succese pentru a le reda ncrederea n forele proprii. De
asemenea, pentru asigurarea unui optim motivaional pentru activitate, este
important sa se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului
de recuperare.
Alt aspect important, legat de nelegerea comprehensiv a subiectului,
este lumea obiectelor care-l nconjoar. Oamenii se folosesc de lumea
lucrurilor deoarece acestea le ofer sentimentul de stabilitate i posibilitatea
stabilirii unor relaii trainice, fapt care contribuie la o mai bun contientizare
a realitii.
Lucrurile pot trezi reacii i sentimente i pot contribui la formarea
unor deprinderi eseniale pentru existen, contribuind, n acest fel, la
79
strngerea relaiei dintre individ i mediu. Obiectele utilizate de individ n
cadru diverselor activiti, ne ofer o imagine cuprinztoare, att despre
profilul psihologic, ct i despre nivelul cultural al societii n care triesc acei
indivizi.
Prin stimularea ntregii game de simuri, aflate n contact cu calitile
unor obiecte ct mai diverse, o persoan capt contiina propriilor aciuni,
prin contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea n folosirea lucrurilor n
cadrul procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de
ncredere n forele proprii i sprijin instaurarea unor relaii interumane
strnse. Adeseori, un individ investete ntr-un obiect mult pasiune i
afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun ntr-o activitate. De aceea este
recomandabil ca terapeutul s se foloseasc de ataamentul fa de obiectele
produse de individ, s-i respecte proprietatea asupra lor i chiar s le utilizeze
n perspectiv, n cadrul activitilor de recuperare.
n sfrit, un ultim element prin care poate fi influenat subiectul este
cultura. Prin cultur nelegem, sintetic, ntregul ansamblu de tradiii,
obiceiuri i valori dintr-o societate. Acestea i pun pecetea pe ntregul
ansamblu de sisteme sociale din societatea respective din care de importan
maxim sunt familia i comunitatea.
80
Prin intermediul familiei i diverselor tipuri de comuniti, sunt
influenate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai
complexe.
Hall, subliniaz importana influenelor culturale asupra personalitii.
El explic acest lucru prin faptul c ,,cea mai mare parte a culturii e ascuns i
supus unui control involuntar, chiar cnd fragmente mici ale culturii sunt
contientizate. Willard i Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultur, este influenat de
ntreg ansamblul de jocuri, activiti colare i profesionale i valorile
existente n acea societate, nc din primul moment al naterii sale. Dintre
elementele enumerate, trsturile specifice sistemului de valori, sunt cele
care au influen primordial deoarece de nsuirea lor depinde, n mare
msur, conduita individului fa de semenii si.
n concluzie, principala sarcin a terapeutului ocupaional, confruntat
cu problemele legate de influenele culturale, const n nelegerea
resorturilor intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de
vedere social i sprijinirea formrii acestora prin intermediul activitilor
practice.

2) Terapeutul, indiferent de tipul de instituie n care i desfoar
activitatea, este persoana care ajut un individ s-i rezolve propriile
81
probleme legate de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaional calificat,
profesor,psihopedagog, educator, sau specialist n cultura fizic medical. La
noi n ar, deocamdat, nedispunnd de specialiti cu calificare n domeniu,
aceast activitate este ndeplinit de persoane cu pregtire n alte specialiti.
Pentru a aciona n calitate de terapeui, aceste persoane trebuie s cunoasc,
ns, n amnunt, principalele caliti care se cer ntr-o astfel de activitate.
Pentru aceasta este important, n primul rnd, realizarea autocunoaterii
propriei persoane sub aspectul calitilor i defectelor sale. Apoi, este necesar
ca persoana s-i dezvolte n mod deosebit capacitile de empatie i sugestie,
pentru a putea influena subiectul n sensul dorit de ea. n acest mod,
terapeutul va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din
domeniul terapiei ocupaionale, sporind ansele de succes ale demersului
recuperator.
Sugestia se constituie ntr-o aciune dirijat, generat de constatarea
c fiina uman prezint, n grade diferite, o stare de receptare a unor
coninuturi de gndire, a unor stri afective i a unor comportamente. Davitz
i Ball (1978).
Empatia se definete ca fiind, capacitatea de nelegere a cadrului de
referin intern al persoanei, lumea ei obinuit de triri i semnificaii,
precum i capacitatea de a exprima fa de ea aceast nelegere, astfel nct,
aceasta s fie primit i neleas. C. Punescu, I. Muu (1990)
82
Dotat cu o capacitate de cunoatere amnunit a propriilor posibiliti
i antrenat n folosirea sugestiei i empatiei, terapeutul poate ncepe
construirea relaiei sale cu subiectul. n cadrul acestei relaii interpersonale,
deosebit de complexe, are loc un schimb permanent de influen ntre cei doi
membrii principali, care o compun terapeutul i subiectul.
n cazul n care ne adresm unui grup de persoane aflate n dificultate,
este bine s acionm n vederea strngerii relaiilor didactice (terapeut-
subiect) i a creterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relaiei dintre terapeut i subiect se face, n special, pe
baza afectivitii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect,
nelegere, ataament i ncredere reciproc.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al ncrederii este cel mai
important, de durabilitatea i profunzimea acestuia depinznd succesul
relaiei. Eventualele crize, la care poate fi supus relaia interpersonal creat
pe parcursul procesului terapeutic, pot fi depite, numai dac ntre cei doi
parteneri exist o relaie bazat pe ncredere. Acest sentiment faciliteaz i
transferul care se realizeaz n permanen ntre terapeut i subiect, care
const, n principal, n nsuirea de deprinderi i comportamente, n ambele
sensuri.
83
Relaia dintre terapeut i subiect se desfoar n practic, pe parcursul
mai multor etape, analizate pe larg de Willard i Spackman. n esen, n
concepia acestor autori, aceste etape sunt urmtoarele:
1. faza afectiv cu o durat ndelungat de timp, n care terapeutul
stimuleaz ncrederea subiectului i demonstreaz nelegere i
optimism cu privire la ansele de ameliorare ale situaiei sale;
2. faza reunirii faptelor i informaiilor cu privire la problemele
subiectului, ce urmeaz a fi rezolvate i stabilirea soluiilor alese n
direcia respectiv;
3. faza de proiectare a planului de aciune, n care cele doua pari se
neleg asupra modului de desfurare a activitilor, i-i precizeaz
cerinele uneia fa de cealalt;
4. faza de aplicare a planului, n care terapeutul comunic subiectului
care sunt ateptrile sale fa de el i trece la exersarea activitilor
proiectate;
5. faza final, cnd are loc desprirea, care pune probleme specifice,
n funcie de profunzimea relaiei dintre terapeut i subiect i
performanele obinute n activitate de ctre acesta.
Autorii americani menionai, ca i majoritatea cercettorilor din sfera
terapiei ocupaionale, au analizat desfurarea etapelor respective n instituii
cu profil medical.
84
Am prezentat, pe scurt, concepia lor, deoarece considerm c, aceste
etape pot fi extinse i procesului de terapie ocupaional din alte tipuri de
instituii, cum ar fi cele de nvmnt. n cazul acestei categorii de instituii,
apar modificri, n special, legate de faza final.
Cu privire la desprirea dintre terapeut, n calitate de profesor sau de
educator i copil, constatm c aceasta este mai puin frecvent, procesul n
sine fiind continuat vreme ndelungat pe parcursul perioadei scolaritii.
Totui, la terminarea studiilor, odat cu ieirea din instituiile speciale, pot
aprea adevrate situaii de criza, deoarece instituiile stimuleaz, adeseori,
dependena i conformismul asistailor fa de educatori. Pentru evitarea
manifestrii acestor situaii critice, accentuate i de profunzimea relaiei
afective dintre educator i copil, este util cultivarea independenei i
autonomiei personale n activitate, nc de timpuriu pregtindu-se n acest fel,
cu succes, integrarea ulterioar n societate.

3) Activitile, n cadrul procesului de terapie ocupaional, au rolul de
a pregti deprinderile i capacitile subiectului, n vederea adaptrii acestuia
la cerinele lumii nconjurtoare. Nivelul de realizare al unei activiti se
msoar prin performanele atinse de subiect pe parcursul desfurrii
acesteia.
85
Problema esenial, care se pune n faa terapeutului, se refer la
luarea unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit
pentru un subiect, la un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie s in seama n adoptarea unei
decizii corecte, in de specificul problemelor subiectului, vrsta cronologic,
nivelul dezvoltrii deprinderilor sale, nevoile i dorinele exprimate,
caracteristicile mediului social de dezvoltare i posibilitile instituiei n care
se desfoar recuperarea. De asemenea, trebuie inut seama ca activitile
selecionate s se subsumeze obiectivelor generale ale planului i s se
coreleze ntre ele din punct de vedere al efectelor planificrii, n vederea
realizrii unui scop comun.
n legtur cu alegerea celor mai potrivite activiti pentru persoanele
cu deficiene, cercetrile, efectuate pn n prezent, au demonstrat c sunt
cele de munc. Deci, aa cum am mai repetat, ergoterapia permite obinerea
unor rezultate eficiente n compensarea i recuperarea deficienilor,
contribuind, n acest fel, la dezvoltarea i echilibrarea personalitii lor
dizarmonice.
Prin mediu nelegem, succint, locul sau spaiul de desfurare al
procesului terapeutic. Mediul semnific colile, centrele de zi, spitalele,
locurile de munc, pn la ansamblul comunitilor.
86
Exist medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil i clasele de elevi i altele,
care asigur un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia,
strada, terenurile de sport. Diferena dintre ele const n numrul diferit de
elemente controlabile i necontrolabile pe care le permit. n funcie de natura
obiectivelor fixate, terapeutul poate modifica mediile de desfurare a
activitilor, dnd n acest fel dovad de flexibilitate i imaginaie, n beneficiul
subiectului.




Clasificarea mediilor dup criteriul posibilitii de control al
variabilelor care intervine n procesul de terapie ocupaional:

1. structurate nalt controlabile
2. nestructurate slab controlabile.

87
n terapia ocupaional modern se consider c, n alegerea mediului,
specialistul trebuie s in seama de trsturile psihice ale subiectului,
caracteristicile spaiului unde se desfoar recuperarea, metodele i
mijloacele folosite, componena echipei de intervenie, structura procedurilor
de evaluare, natura obiectivelor stabilite i caracteristicile planurilor de
recuperare, n ansamblul lor.











CAPITOLUL VI

RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL LA PERSOANE CU DEFICIENE

88

Desfurarea procesului de terapie ocupaional se compune din
intervenia educatorului n trei domenii fundamentale :
1. formarea deprinderilor de via cotidian:
2. cultivarea capacitilor de munc;
3. educarea abilitilor pentru jocuri i altor modaliti de
petrecere a timpului liber.

Prin activitile organizate n cadrul celor trei domenii fundamentale de
aciune se urmrete dezvoltarea personalitii copilului sub aspect senzorio-
motor, cognitiv i psihosocial.
Deficienele determin instaurarea unor incapaciti n funcionarea
personalitii, fapt ce necesit intervenia prin metodele terapiei
ocupaionale, n vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcionare al
individului.
Cu privire la acest aspect, reamintim c Emil Verza (1987), arta c
terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai, cele
mai semnificative se refer la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans i
ergoterapie.
Rezult de aici c, desfurarea procesului de terapie cu copii deficieni
dispune de un specific aparte. n cazul organizriii unor activiti de
89
recuperare pe plan educaional, terapeutul ocupaional trebuie s
ndeplineasc o multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul de
institutii n care se lucreaz i de categoria de deficieni creia se adreseaz.
n grdinite, coli speciale i centre de zi, educatorul care are ca obiect
de activitate disciplinele de terapie ocupaional, este necesar s stabileasc o
relaie permanent cu ceilali specialiti din instituie: psihodiagnosticieni,
psihopedagogi, logopezi, profesori de cultur fizic medical i asisteni
sociali. Spunem acestea, deoarece, el contribuie prin activitile pe care le
desfoar, la realizarea unor obiective de recuperare, comune cu ale altor
specialiti. De exemplu, prin activitile de abilitare manual organizate, el
contribuie concomitent la dezvolatarea motricitii copilului, aspect ce se afl
n sarcina permanent a profesorului de cultur fizic medical i a
logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activitilor de viaa cotidian,
contribuie, n mod nemijlocit, la stimularea comunicrii i personalitii n
ansamblu, element ce se afl n atenia logopedului i psihologului colar.
Din pcate, n ara noastr, n unele situaii, nivelul exercitrii
diverselor roluri ce revin specialitilor, care realizeaz activiti de terapie
ocupaional, este limitat la condiiile materiale precare din diferite tipuri de
instituii. Cu toate ameliorrile aprute dup revoluie, se mai simte nc, o
nevoie acut de spaii adecvate i de aparatur corespunztoare desfurrii
unor activiti de terapie ocupaional de calitate. Prezena acestor aspecte
90
negative, la care se adaug lipsa personalului calificat n domeniu, diminueaz
calitile procesului de recuperare din instituii.
Comparativ cu ara noastr, n SUA i majoritatea rilor dezvoltate ale
Europei de Vest, pregtirea specialitilor n domeniul terapiei ocupaionale
dureaz trei ani i se realizeaz n instituii specifice.
Acest fenomen intr n contradicie cu anumite schimbri pozitive,
aprute n ultima vreme, n special pe linie metodic i care au constat n
elaborarea unor programe colare pentru educatori care ofer ndrumri
competente pentru activitile din domeniul terapiei ocupaionale.
Organizarea procesului de terapie ocupaional trebuie s in seama
de tipul handicapului cruia i se adreseaz sau, cu alte cuvinte, categoriei de
cerine speciale ce trebuie satisfcute.


6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei

Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul
educator sau profesor, trebuie s cunoasc, n primul rnd principalele
caracteristici ale mediului de via n care copilul urmeaz s triasc.
91
Diversele solicitri ale mediului fizic, social sau cultural impun
terapeutului depirea anumitor bariere sau obstacole care se difereniaz n
primul rnd dup tipul deficienei copilului. Astfel, n cazul deficienilor
mintal, se pune n primul rnd, problema integrrii lor n societate prin
formarea de unor deprinderi de via cotidian adecvate.
Nivelul performantelor, obinut n cadrul deprinderilor respective,
depinde la rndul su de profunzimea ntrzierii lor mintale.
La deficienii senzoriali, ntietatea este deinut de formarea
deprinderilor implicate n creterea autonomiei personale. Aceasta se
realizeaz prin dezvoltarea comunicrii, mobilitii i orientrii spaiale.
La deficienii fizic, mai ales la cei cu deficiene dobndite n urma unor
accidente, se pune problema depirii unor traume psihice aprute n urma
izolrii prelungite prin activiti de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienii fizici congenitali trebuie familiarizai cu folosirea unor
proteze, dispozitive de mers, echipamente adaptate, care s le asigure
integrarea corespunztoare n societate.
La toate categoriile de copii deficieni, deosebit de importante, sunt
activitile de munc, selectate riguros, n aa fel nct s contribuie decisiv la
viitoarea lor maturizare vocaional i profesional.
92
n afar de aceasta, o importan deosebit prezint organizarea unor
activiti recreaionale, n funcie de posibilitatea copilului. Educatorul este
necesar s acorde o atenie difereniat, n vederea iniierii unor activiti de
petrecerea timpului liber, n acord cu tipul deficienei copilului cu care
lucreaz. Spre exemplu, n cazul activitilor ludice cu copii deficieni mintal
care, nu tiu s joace, el se va ocupa n principal, de organizarea i
conducerea direct a jocului acestora. Dac lucreaz cu deficienii senzoriali
sau fizici, preocuparea sa principal se va lega de selecionarea celor mai
potrivite activiti pentru copii n care ei vor putea realiza succese, care s
contribuie la redarea ncrederii n propriile capaciti i obinerea de
performane superioare.
De o deosebit importan este problema selecionrii i adaptrii
echipamentului, care reclam din partea educatorului un efort substanial de
imaginaie, n vederea proiectrii unor dispozitive i mijloace adaptate
nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite nevoi individuale, care trebuie
stabilite naintea adaptrii sau construirii unui echipament adecvat.
Specialitii recomand, n acest sens, o mare varietate de echipamente
ce se pot folosi n activitatea cu copii deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n ara noastr, n condiiile imposibilitii procurrii acestora pe cale
comercial, recomandm confecionarea echipamentelor adaptate de ctre
93
educator, innd seama de obiectivele programei de terapie complex i
integrat, ce le este destinat.
n cazul existenei unor materiale similare n comer este necesar s se
ia n consideraie costul materialului i timpul necesar confecionrii acestuia.
n general adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate este
util s se realizeze cu materiale durabile, n condiiile unei folosiri intensive i
ndelungate.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de
dispozitive adaptate atunci cnd se constat, n primul rnd deficiene n
coordonarea micrilor sau a capacitii de a apuca i a strnge. De aceea,
dup autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul
ocupaional trebuie s le realizeze, se refer la analiza micrii solicitate de
sarcin, n funcie de performanele persoanei implicate n realizarea ei. n
acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului, stabilind tipul
de echipament adaptat, necesar.
Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un
prelungitor pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, n cazul n
care copilul prezint tulburri de motricitate fin.
Pentru copii cu tulburri de motricitate mai mari se poate instala un
mner de lemn suplimentar, care s-i poat ajuta la apucarea obiectelor din
jur, cum sunt de exemplu tacmurile, n cadrul activitilor de autoservire.
94
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand
nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se
pot nlocui ireturile cu catarame.
Toate aceste schimbri sunt menite s ajute copilul s realizeze cu
succes anumite activiti de autongrijire i s-i redea ncrederea n
posibilitile sale de aciune.
n sfrit, n cazul copiilor hiperkinetici, caracterizai printr-o
permanent agitaie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora,
se recomand protejarea acestora pe parcursul activitilor cu cti, spre a se
evita posibile accidente.
La toate categoriile de copii deficieni, proiectarea activitilor trebuie
s in seama de specificul vrstei acestora, peste care se suprapun
caracteristicile derivate din tipul de deficien.

6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst
n acest sens, programele de terapie ocupaional, este util s se
structureze n mod adecvat stadiilor de vrst n care se afl subiecii crora li
se adreseaz.
Astfel, n perioada precolar, se recomand s se acorde o atenie
deosebit urmtoarelor aspecte legate de:
95
a) -evaluarea primar i stimularea dezvoltrii funciilor i
proceselor psihice aflate n curs de materializare la copil ;
b) -utilizarea activitilor ludice pentru stimularea personalitii
copilului, n ansamblul su;
c) -formarea unei imagini de Sine adecvat si stimularea motivaiei
pentru diverse activiti formative.
n mica colaritate se va continua evaluarea permanent a
performanelor copilului, urmat de stimularea permanent a dezvoltrii
sale.
O atenie deosebit va trebui acordat plasrii copilului ntr-un mediu
corespunztor capacitilor sale cognitive i tipului su de handicap.
Activitatea terapetului ocupaional se va axa, n principal, pe aspecte
legate de:
a) - mbuntirea motricitii fine i generale, accentul punndu-
se pe formarea unui comportament motric esenial n aceast
perioad de vrst;
b) - formarea unor deprinderi de via cotidian, care s asigure
integrarea adecvat n mediul existenial;
c) - stimularea dezvoltrii cognitive n ansamblul su;
n perioada adolescenei accentul este indicat s se deplaseze ctre
evaluarea capacitilor de profesionalizare ale individului.
96
Se va acorda o atenie deosebit organizrii unor activiti implicate n
lefuirea deprinderilor de via cotidian i legate de o corect educaie
sexual, fr fals pudoare.
La vrsta adult principalele preocupri ale terapeutului se vor centra,
n principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existene integrate n
comunitate, cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat
pe responsabiliti i corecta gestionare a bugetului propriu.
Se vor dezvolta deprinderile i capacitile implicate n
autogospodrirea eficient i pregtirea pentru cstorie i viaa de familie.
n cele din urm, n cazul btrneii, cnd are loc regresia funciilor i
proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie s acioneze, cu
precdere n vederea refacerii destructurrii deprinderilor i capacitilor
individului i meninerii, pe ct mai mult timp posibil, a unui nivel optim de
funcionare ale acestora.

6.3. Alegerea procedurilor
Fundamental pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare
prin activitate, este, n viziunea lui . Ionescu (1987), problematica specific a
subiectului, ceea ce implic, n primul rnd, cunoaterea aprofundat a
cazului i a evoluiei sale anterioare. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic,
97
prezint importan adaptarea la evoluia subiectului care determin
schimbri n abordarea i utilizarea tehnicilor disponibile.
Un alt aspect ce influeneaz decisiv intervenia terapeutic, se refer
la calitatea evalurii ntregului proces. Tot din perspectiva comun pentru
toate categoriile de deficieni, se mai pune problema iniierii unei bune
colaborri cu familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei
probleme, educatorul, transformat n terapeut ocupaional, trebuie s devin
un bun consilier al familiei. Obiectivul fundamental al activitii sale de
consilier, const n oferirea de sfaturi n vederea integrrii corespunztoare a
copilului n comunitate. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil
ca educatorul s analizeze, n profunzime, mediul familial i social n care se
dezvolt copilul, dup care s stabileasc care sunt deprinderile prioritare de
adaptare solicitate. n continuare, el poate recomanda executarea unor
exerciii specifice necesare consolidrii deprinderilor respective i stabilirii
perioadei de timp necesare desfurrii acestora. Activitile prescrise, sub
form de exerciii, se pot desfura acas, cu spijinul familiei sau cu alte
categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine n contact.
n multe ri dezvoltate ale lumii exist i alte alternative instituionale
ce permit desfurarea activitilor recuperatorii, n exteriorul colii.
Din rndul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi,
atelierele protejate i comunitile sau satele pentru persoane cu handicap.
98
innd seama de condiiile din ara noastr, soluiile care pot fi
adoptate pentru realizarea unor activiti semnificative pentru consolidarea
deprinderilor copilului, const n includerea acestuia n activiti prelungite i
individualizate, n cadrul colii speciale sau inclusive i atragerea cooperrii
unui numr ct mai mare de specialiti n realizarea lor ntr-o viziune
interdisciplinar.
n concluzie, apreciem c, n momentul de fa, n ara noastr, asistm
la o cretere a importanei rolului pe care l dein procedurile de terapie
ocupaional n recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convini c, n
ciuda unor dificulti materiale trectoare, datorit deschiderii realizate prin
noile reglementri legale, recent adoptate, care semnific, n acelai timp, i
orientarea ctre o nou strategie n domeniul educaiei speciale, ara noastr
va ptrunde, n curnd, n categoria rilor avansate n domeniul utilizrii
terapiilor destinate copiilor cu cerine speciale.


6.4. VALENE FORMATIV-INFORMATIVE
ALE TERAPIEI OCUPAIONALE


99
Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaional
const n recuperarea personalitii copilului, n ansamblul ei, indiferent de
tipul i profunzimea handicapului su.
n acest sens, se pune ntrebarea care este relaia dintre elementele
formative i cele informative n cadrul acestui proces complex?"
Considerm c, pe parcursul derulrii diferitelor tipuri de activiti
specifice cu elevii, se ntreptrund aspectele formative cu cele informative,
ponderea deinnd-o, ns, n cadrul acestui tip de terapie desfurat de
educator, elementele de natur formativ.
Spre exemplu, n cadrul activitilor de abilitare manual, frecvent
desfurate de educator, elevul primete numeroase informaii despre
materialele cu care lucreaz, despre tipul i calitatea lor, despre modul de
ntreinere, care sunt aspecte de tip informativ, pentru ca apoi s-i dezvolte
anumite nsuiri ale micrilor: fora, viteza, precizia i coordonarea acestora,
care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece urmresc crearea i
consolidarea anumitor deprinderi de micare, aparinnd structurii
personalitii copilului.
Adeseori, n cadrul acestor activiti, se lucreaz cu diverse unelte,
scule i dispozitive despre care elevul trebuie s primeasc, mai nti, anumite
informaii de ordin general, despre caracteristicile i modul lor de funcionare,
pentru ca, mai apoi, s fie nvat s le foloseasc.
100
O atenie deosebit trebuie acordat nvrii folosirii unor dispozitive
adaptate, prin care se urmrete compensarea unor tipuri de deficiene
senzoriale i fizice.
Astfel, n exersarea folosirii mainilor de scris n Braille, a protezelor
auditive sau a unor dispozitive de mers, se mpletesc, ntotdeauna, aspectele
de ordin informativ, despre caracteristicile, performanele i rolul
echipamentului respectiv, cu cele de ordin formativ, legate de folosirea lor n
condiii optime.
Seria exemplelor poate continua cu activitile de expresie plastic i
meloterapie. n cadrul acestor tipuri de activiti, elevul primete, n primul
rnd, informaii despre obiectele cu care lucreaz: culori, pensule, acuarele,
instrumente muzicale etc., pentru ca, n continuare, s realizeze un produs
artistic n care se exteriorizeaz i se dezvolt deprinderile, capacitile i
aptitudinile sale. Specialitii consider chiar c anumite forme de art-terapie,
desfurate cu elevii cu deficiene severe, contribuie la remodelarea
personalitii, realiznd detensionarea i dezinhibarea acesteia, acolo unde
lecia de tip clasic, bazat pe predarea i acumularea de informaii, i
dovedete limitele.
La fel se petrec lucrurile i n cadrul activitilor de ludoterapie care,
mai ales n cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazeaz pe folosirea
jocurilor cu reguli i roluri i care presupun, n primul rnd, nsuirea unor
101
cunotine generale despre regulamentul de desfurare a jocurilor, pentru ca
mai apoi acestea s fie exersate n practic.
O problem aparte o ridic activitile de cunoatere organizate de
educator, la care am fi tentai s considerm c predomin n primul rnd,
aspectele de ordin informativ. La o analiz mai atent, lund n considerare c
educatorul nu pred n primul rnd cunotine, ci reia, cu alte mijloace i
metode, coninuturile predate de psihopedagog, putem conchide c
activitile educatorului au un caracter predominant formativ. Spuneam
aceasta pentru c, prin exerciiile i demonstraiile prezentate, acestea
contribuie, n primul rnd, la consolidarea unor deprinderi i capaciti legate
de procesul nsuirii cunotinelor i aplicrii lor n practica zilnic.
Latura formativ este mai accentuat n cadrul activitilor de formarea
deprinderilor de viaa cotidian i socializare, care pregtesc personalitatea
copilului n ansamblul ei pentru integrarea n cadrul societii.
nsuirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire,
igien personal i nsuirea modalitilor de folosire a aparaturii modeme i
serviciilor din cadrul societii reprezint un obiectiv major al tuturor
activitilor educatorului, cu caracter eminamente formativ.
Din cele prezentate succint, rezult c educatorul, dar i
psihopedagogul i logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin
intermediul unor activiti diverse, contribuie cu consecven la dezvoltarea
102
funciilor i proceselor psihice ale fiecrui elev, ct i la cultivarea trsturilor
sale de personalitate, n ansamblul lor. S-a demonstrat de ctre psihologi c,
temperamentul i caracterul pot fi educate, cel mai bine, prin intermediul
activitii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile i talentul pot fi puse
n eviden numai prin intermediul analizei produselor acestora, rezultate n
urma activitii desfurate. De aici, decurge importana deosebit pe care, n
prezent, o au activitile de terapie ocupaional.
n cazul elevilor deficieni mintal, ,,nvarea prin aciune" este
superioar tuturor celorlalte forme de nvare i crete n importan cu ct
profunzimea retardului mintal este mai accentuat.
n ncheiere, apreciem faptul c n cadrul desfurrii activitii de
educaie ocupaional, educatorul desfoar o trecere continu de la
aspectele formative la cele informative, cele dinti deinnd, ns, ponderea
cea mai important.






103

CAPITOLUL VII


ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE


ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii i
integrate i are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI
Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiina de natur ocupaional-omul are nevoie
fundamental de ocupaie pentru meninerea entitii sale fizice i mentale i
pentru supravieuire.
2. Deficiena i Boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei,
neleas ca activitate de baz, iar renunarea la ocupaie reprezint un
104
simptom de avertisment privind posibilitatea apariiei unei boli sau
certitudinea instaurrii ei.
3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului,
ea fiind folosit pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului
zilnic.
Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea
capacitii de munc a deficienilor ca ansamblu de msuri destinate
ngrijirii i orientrii spre o via util i activ pentru ei nii i pentru
societate.

Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se
ncadreaz n cadrul procesului de recuperare a capacitilor de munc a
persoanelor cu deficiene.

7.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentat ca o activitate complex
medical, educaional i socioprofesional prin care se urmrete restabilirea
ct mai deplin a capacitilor funcionale reduse sau pierdute de ctre o
105
persoan n urma unei boli congenitale sau dobndite sau a unor traumatisme
precum i dezvoltarea mecanismelor compensatorii i de adaptare la viaa
activ prin asigurarea independenei economice i sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menionat de
numeroi specialiti n lucrrile crora, Activitatea este recomandat ca
metod de tratament. Ergoterapia este destinat s detepte interesul
subiecilor pentru diverse activiti.

ERGOTERAPIA n viziunea lui Popescu Al. are la baz semnificaia
intrinsec a muncii remunerate n procesul de reinserie profesional i
social a subiectului.
Se urmrete trezirea interesului pentru munc i formarea unor
stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activiti
productive s se ajung la o recuperare social.

L. PIERQUIN arta c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns
numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins i la
activitile distractive, culturale, figurative. Este o metod de tratament
pentru afeciunile fizice i mentale prescris de medici i aplicat de specialiti
106
folosind munca sau oricare alt form de ocupaie n vederea corijrii
tulburrilor funcionale. Popescu Al. (1993)

n accepia anglo-saxon ocupaia terapeutic cuprinde o sfer mai
larg, ce include terapia prin munc, alturi de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA difer dup categoria de deficiene. Spre exemplu:
1. pentru deficienii motori se rezum la reeducarea muscular.
2. pentru deficientul mintal ergoterapia urmrete formarea
sentimentului de utilitate social, de autovalorizare, de trezire a
sentimentului de ncredere n sine, de stabilirea unor contacte
sociale n cadrul activitilor de atelier, producie industrial sau
agricol.

ERGOTERAPIA, dup Al. Popescu are 2 accepiuni:
1. n sens larg- sinonim cu terapia prin munc ca metod n cadrul
terapiei ocupaionale.
Cuprinde formarea i educarea gesturilor de baz ale minii,
dezvoltarea capacitilor normale de baz ale micrii, precizie, for,
107
coordonare, vitez de execuie, organizarea activitilor de formare a
abilitilor manuale generale.
Educaia terapeutic a abilitilor motorii este inclus direct n procesul
de recuperare, n cel de abilitare manual, ndeletniciri practice, lucrri
practice prevzute n planul de nvmnt al colii speciale sau inclusive.
La activitile de atelier este necesar s se realizeze simultan aceste
obiective ca i n cazul colilor speciale profesionale sau claselor pentru
deficieni din colile profesionale obinuite.

2. n sens restrns- este un procedeu de recuperare ce se desfoar n
cadrul atelierelor sau unitilor productive specializate din cadrul spitalelor i
instituiilor de asisten social, coli profesionale speciale, coli speciale i,
cmine de btrni).
Ergoterapia este conceput ca o educaie funcional ce urmrete
NVAREA UNOR ACTIVITI DE MUNC punnd accentul pe formarea
abilitilor manuale incluznd n sfera sa de aciune toate cazurile de la
insuficiena motric i gestual pn la debilitate motric prezent la
deficienii mintal.

108
N ACCEPIUNEA ROMNEASC (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice
activitate fizic, n particular de munca manual cu rol educativ i recreativ
indicat i dirijat de medic n scop terapeutic i de readaptare. Este o metod
de tratament prin munc ce se poate desfura n unitile de asisten
social i sanitare pentru recuperarea total sau partial a unor bolnavi
cronici sau cu deficiene precum i pentru prevenirea proceselor
degenerative la btrni. Se observ c autorul menionat analizeaz domeniul
ergoterapiei preponderent din perspectiv medical.
ERGOTERAPIA este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale,
este o metod de:
1) ASISTEN MEDICAL
2) PROTECIE SOCIAL
Are drept OBIECTIVE:
a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate.
b. protecie social i beneficii economice n subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaional, se poate
desfura pe baz de autofinanare este de prere Popescu Al.

109
Scopurile Ergoterapiei se refer la:
1. stimularea ncrederii n sine a bolnavilor i deficienilor i
dezvoltarea fireasc a personalitii lor;
2. organizarea unor programe de micri dirijate n condiii de lucru;
3. evaluarea capacitilor i nclinaiilor restante ale subiecilor;
4. corelarea recuperrii medicale cu cea profesional;
5. reinseria rapid a subiectului n viaa social, economic i
profesional (nencrederea n performana profesional duce la instalarea de
complexe de inferioritate determinnd n unele situaii refuzul de ncadrare n
viaa profesional);
6. nlturarea strii de dependen a subiectului care se exprim prin
ntmpinarea unor dificulti majore de relaionare i aciune.
INTERVENIA TERAPEUTULUI trebuie s se axeze pe urmtoarele
direcii:
1.- punerea la dispoziia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunztoare a mediului nconjurtor al subiectului.

110

7.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
adaptate dup Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu
numai categoriei de deficien general.
2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic.
3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz
calitatea i randamentul n activitate.
4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi
efectuat efectiv i independent de ctre acesta.
5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social
sau de excludere din procesul muncii.
6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de
produse valorificabile.
7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic
ntre cei cu diagnostice diferite n cadrul activitilor prestate.

innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le
ndeplineasc o activitate pentru a ndeplini un rol terapeutic eficient, se
111
poate proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aa cum a fost acesta
descris n capitolul patru al lucrrii.


7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica n obiective intrinseci i
extrinseci (Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se refer la:
1) - recuperarea total sau parial a capacitii de munc a
deficientului;
2) - ncadrarea profesional i social a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funciilor i proceselor
psihice ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele:
1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea
gestual, deci recuperarea unui deficit motor;
112
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i
comportamentul;
3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social
major i de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o
autonomie economic i social prin obinerea colaborrii active a subiectului
din proprie convingere, prin eforturi de voin i interes astfel nct s
reueasc s rspund cerinelor vieii normale, deci s fie redat societii.
Dei are i un scop economic, valoarea economic a ergoterapiei are o
importan secundar, prin aceea c:
- scurteaz perioada incapacitii de munc;
- este mijloc de instruire a deficienilor pentru obinerea unor ctiguri
prin munc, economisind ajutoarele medicale i pensii.
Principala sarcin a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta
subiectul la formarea contiinei de sine i redobndirea relaiilor cu
societatea i viaa.
Nu interseaz cantitatea produciei, ci ceea ce simte bolnavul,
posibilitatea de a fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare i
pentru societate.
113
Valoarea economic a ergoterapiei a dat natere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educaiei speciale, urmrit n 3 state, Cehia, Noua Zeeland,
SUA, stabilesc gradul i maniera n care deficientul mintal poate dobndi
independena economic ca urmare a unui proces de asisten, tratament i
educaie adecvate.
Studiile urmresc:
1- gradul de autonomie economic;
2- raportul care exist ntre efortul societii i profiturile aduse, att
pentru individ, ct i pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la nvmntul din Cehia clasific
persoanele deficiente mintal n 5 grupe, dup criteriul prognozei profesionale,
i gradul de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui
tratament complex.
- primele dou grupe au statut de invaliditate complet;
- nevoia de asisten ndelungat;
- pot avea rol n societate uneori n condiii speciale;
114
- grupa a 3-a beneficiaz de asisten social pentru ca la vrsta
adult s poat presta o activitate corespunzatoare, avnd o capacitate de
munc parial.
-grupa a 4-a are o prognoz profesional favorabil-capabil de munc
dup 18 ani.
- grupa a 5-a posed posibiliti normale de inserie socio-profesional
(cuprinde persoane cu deficiene uoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la nvmntul special din SUA, realizat
dup criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaia special se
refer la noiunea de autonomie neleas ca independen economic i
social.
Autonomia este conceput ca avnd un caracter de relativitate, ce se
poate determina n 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaie;
c) ocupaie (ocuparea unui loc de munc n condiii de concuren).

115
n fiecare domeniu exist diferite grade de autonomie - de la
autonomia apropiat de normal pn la cea de relativ independen, ce
solicit unele condiii speciale, de existena i practicarea unei meserii.
Dup Braddock a fi deficient ntr-un domeniu nu nseamn a fi
deficient n altul.
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmrit de tratamentul ergoterapiei este
cel de ncadrare sau rencadrare profesional i social a deficientului.
Importana acestui obiectiv rezid n faptul c de atingerea sa depinde
posibilitatea persoanei deficiente de a-i asigura o existen decent i demn
prin proprii fore sau de a rmne o persoan asistat adic o povar pentru
societate ntreaga sa via.
3. Al treilea obiectiv se refer la amplificarea procesului de maturizare
al funciilor i proceselor psihice ale subiectului.
n acest sens, ergoterapia este considerat ca un mijloc de maturizare,
plecnd de la stadiul infantil pn la nivelul de dezvoltare corespunztor
vrstei cronologice i mintale, pregtirii colare i experienei de via a
deficientului.

Aspectele readaptrii profesionale
116
n rezolvarea problemelor de readaptare profesional va trebui s
inem seama de cteva dintre cerinele existenei integrate ale persoanei cu
deficiene, propuse de Einer Helander:
-viaa familial (cu un cmin, copii, participare direct la viaa
comunitii, locuina, educaie i formare);
-petrecerea timpului liber, loisir;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de
transport), posibiliti de asociere;
-situaia economic (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienelor);
-participare la activiti politice (drept de vot i de a avea un rol n
administraia public).
n concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci i
intrinseci determin n final normalizarea i asigur optimizarea integrrii
persoanei cu deficiene n societate.




117

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin aciviti practice i
munc se opune inactivitii, sau izolri, efecte frecvente ale bolilor,
spitalizrilor i instituionalizrii de lung durat i deficienilor. Odat cu
atragerea subiectului ctre activitile de munc, aceste activiti i
mobilizeaz energia, voina i dorina de recuperare. Enumerm cteva dintre
principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit
atenie, determin scderea anxietii:
- prin scurtarea timpului de introspecie;
- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria,
concentrarea i procesele secveniale;
- contribuie la cretrea respectului de sine datorit achiziiilor i
promoveaz plcerea prin activitatea simpl de a face.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin
folosirea unor activiti adaptate i uneori special proiectate i dotate cu
118
echipamente ce faciliteaz modele de micri i folosirea ndelungat a
corpului n activiti coordonate i micri lejere i secveniale.
3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abiliti n ciuda
disfuncionalitii, mbuntete imaginea de sine i conserv deprinderile
fizice i cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri ofer ocazia de etalare fr
restricii a acestora i asigur ansa de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un
rol independent i a-i mbunti deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activitilor zilnice mai normal
promoveaz o stare de bine, o relaxare natural; nltur nocivitatea
problemelor asociate cu inactivitatea.
Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i
munc sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la
oboseal, se dezvolt coordonarea motorie i viteza micrii;
119
2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen
normalizatoare, se micoreaz emotivitatea, se elibereaz energia potenial,
se dezvolt atenia, se nlocuiesc tendinele psihice negative dominatoare, se
capt ncredere n sine, se educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei
personale, dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i
de cooperare i se favorizeaza contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile
profesionale, se creaz obinuina activitii n ateliere, care ajut, eventual,
subiecii la ntreinerea lor n instituii sau n comunitate.
7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de
ergoterapie este realizat n patru etape:
1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date
despre subiect, ce concur la analiza informaiilor privitoare la subiect, i
obiectul tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele
tratamentului precum i programul i tehnicile de tratament, tipul de activiti
i fixeaz cadrul spaio-temporal;
120
3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- nglobeaz aplicarea
programului i cuprinde planificarea fiecrei secvene, a fiecrei activiti
propuse.
4.- evaluarea sumativ- se raporteaz la msura efectelor terapiei i la
eficacitatea terapiei.
Alegerea coninutului etapelor relev experiena clinic i pedagogic.
Delimitarea fazelor de ergoterapie faciliteaz inelegerea procesului de
ergoterapie. Cele patru faze nu includ toate tipurile de aciuni efectuate
practic de ergoterapeut.

7.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activitile de care subiectul are nevoie sau
este interesat, ergoterapeutul trebuie s le analizeze din punct de vedere al
factorilor neurofiziologici i neuropsihologici implicai, lund n considerare
urmtoarele aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-micrile corpului i ale capului;
-balana i echilibrul morfostatic;
121
-dac sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru micrile reflexe
sau tipurile posturale;
-mobilitatea i stabilitatea necesare n timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct i natura stimulrii tactile i auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambian;
-cerinele vizuale i auditive;
-impulsul proprioceptiv coninut n activitate.
c)- aspectele perceptuale
-atenia ndreptat spre micare;
-percepia unilateral sau bilateral;
-percepia ndreptat spre corp sau spaiul extrapersonal;
-recunoatere, selecie i manipulare de obiecte;
-informaiile percepute bidimensional necesit nelegerea n
spaii tridimensionale.
122
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenia;
-deprinderi verbale i de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea i inelegerea cauzei i
efectului evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a artat c, atunci cnd analizm
activitile profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate n trei (3)
categorii:
- 1) activiti centrate pe simbol activiti privitoare la cuvinte,
numere, concepte i idei;
- 2) activiti centrate pe manipulare motorie, activiti ce cuprind
micri (fizice) i deprinderi de manipulare;
- 3) activiti centrate pe relaii interpersonale, activiti cu privire la
oameni i participarea la ntruniri i activiti organizatorice.

Analiza cu grij a activitilor determin ergoterapeutul s simplifice
procedurile, s gradeze activitile.
123
n acest sens Forber (1982) arta c atunci cnd pri dintr-o activitate
sunt prea dificile, trebuie folosite activiti subcorticale, care s ntreasc
scopurile terapiei n stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., n loc s ceri
subiectului s ntoarc capul, atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un
stimul vizual care s-l determine s ntoarc capul cu uurin.




7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

Activitile contiente necesit activarea mecanismelor corticale care
pot fi puse n funcie prin stimularea periferic sau central. Tehnicile care
faciliteaz desfurarea unei activiti i pot fi folosite nainte sau dup
desfurarea unei activiti pentru a facilita achiziiile subiectului, includ Popa
M.(1997):
a antrenarea de poziii i modele ale micrii prilor corpului;
b formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate i
proprioceptive;
124
c lrgirea informaiei senzoriale;
d aplicarea principiilor nvrii.

Pentru a nva, subiectul trebuie s fie motivat, s i se ofere un mediu
proprice pentru nvare, s i se ofere o practic adecvat, nsoit de
informaii senzoriale i o experien de nvare eficient.
Ergoterapeutul trebuie s vorbeasc despre natura deficienei la nivelul
de intelegere al fiecrei persoane, i s aib o abordare emoional, pentru ca
subiectul s-i poat adapta propria imagine anterioar la realitatea prezent.
Aceasta nu este posibil fr nelegerea naturii disfunciei sale. Discuia
trebuie s progreseze de la atingerea scopului, de ctre subiect i
ergoterapeut spre o structurare de program terapeutic.
7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt sisteme de transformare a mediului
ambiant n scopul de a facilita apropierea, primirea i integrarea deficientului
n mediul lui de via Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaiei, acestea pot fi clasificate n:
125
1.- mijloace de deplasare (crje, fotolii, bastoane, automobile,
dispozitive de acces, etc.);
2.- dispozitive folosite n activitatea cotidian (autoservire la
mbrcare i dezbrcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru splat, clcat, gtit, cusut,
etc.);
4.- mijloace audio-vizuale i recreative;
5.- dispozitive i mijloace profesionale (instrumente de lucru
adaptate, sisteme de comand i deplasare la distan).







7.10. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE
126

n alegerea unei activiti cu caracter terapeutic n viziunea lui Popescu
Al (1993) trebuie s se aib n vedere aspectele fizice, psihice, profesionale i
sociale n relaie cu particularitile deficienei i personalitii subiectului.
A) Aspectul fizic- micarea fiind un element principal n ameliorarea
i/sau recuperarea funciei deficitare, vom avea n vedere:
1) amplitudinea micrii, care trebuie s fie ct mai complet n
articulaia afectat, aceasta putndu-se realiza prin poziia adoptat de
subiect prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. n
recuperare sunt implicate un ntreg ansamblu de mijloace i aparate auxiliare,
ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a menine permanent n poziia
corect membrele i coloana vertebral.
2) rezistena la efort care poate fi dezvoltat prin folosirea unor
materiale diverse, ca: lemn, lna, sfoar, fie prin folosirea unor instrumente
variate ca form i greutate.
3) coordonarea micrilor prin micri viznd o parte sau totalitatea
membrelor, pn la micri de mare amplitudine (esut, olrit) sau micri de
finee (desen, scris, utilizarea claviaturilor).
127
4) repetiia micrilor se realizeaz n scopul echilibrrii perioadelor
de contracie i relaxare a muchilor, pentru antrenarea funciei i evitarea
oboselii.

B) Aspectul psihic nfrngerea rezistenei fa de activitate a
deficientului datorit modificrii strii psihice, n urma unei perioade mai lungi
sau mai scurte de inactivitate. n scopul executrii de operaii sau obiecte se
va ine cont de opiunile aptitudinale i starea lui mintal pentru a nu i se
depi capacitatea de efort.

C) Aspectul profesional nu include ca o condiie absolut apelarea la
fosta meserie a subiectului, preferndu-se mai ales n stadiul iniial al
recuperrii alte activiti, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activitii
sale de baza. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legat de
meseria avut, n scopul corectrii deficienei motorii i psihice i parcurgerii
progresive, naturale, libere a etapelor de ncadrare n munc. Popescu Al.
(1993)
n cazul reorientrii profesionale, n atelier are loc i o testare psiho-
tehnic.

128
D) Aspectul social reinseria social a subiectului poate fi facilitat prin
elemente i gesturi de autoservire, legate de viaa zilnic, chiar i n cazul
celor cu membre amputate, pentru pregtirea gestualitii, n vederea
protezrii sau de adaptare la activiti menajere, prin folosirea de ustensile i
mobilier special cu elemente reglabile (sertare cu mnere adecvate, vesel
incasabil, mese i scaune usor accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este completat i prin
mijloacele auxiliare, realizate n atelierele i cabinetele de ergoterapie.

7.11. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I CABINETELOR DE
ERGOTERAPIE

n amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie s se
porneasc n primul rnd de la satisfacerea unor cerine minimale legate de
organizarea activitilor proiectate n cadrul procesului de recuperare.
Popescu Al. (1993) a sistematizat aceste cerine astfel:
1. implantarea unei activiti impune un anumit studiu al locurilor de
munc, utilajelor, planurilor de munc i amplasare;
2. organizarea unei activiti ergoterapiei destinat copilului
necesit planuri speciale pentru local i echipament;
129
3. antrenarea specific pentru activitatea cotidian pe parcursul
unei pri importante a timpului subiectului, cere o repartiie
specific a zonelor de lucru, a materialului, i a activitilor;
4. atelierul n care se va recurge la tehnici de expresie (pictur,
desen, ppui, dans, etc.) va necesit anumite materiale i un
anumit amplasament al mobilierului.
Acelai autor arat c, n ateliere se practic diviziunea muncii iar ca
forme de diviziune a muncii se disting:
a) diviziunea muncii pe operaii;
b) diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) diviziunea muncii n funcie de calificare;

a) n cadrul diviziunii muncii pe operaii, subiectul are de executat o
singur operaie sau un numr mic de operaii asemntoare, la un
singur tip de main sau mai multe. Aceasta este de natur s
permit achiziionarea rapid, de ctre deficient, a deprinderilor
necesare grbirii recuperrii sale, deprinderi utile i la viitorul loc de
munc, n vederea reinseriei sale profesionale.

b) A doua form de diviziune a muncii presupune repartizarea
lucrrilor n funcie de posibilitile fizice i intelectuale ale
130
subiectului, permindu-i-se s deprind n scurt timp un meteug
folositor sau s-i reia vechea ocupaie.

c) n cadrul ultimei forme, pe lng atribuiile avute n vedere la
diviziunea muncii pe obiecte, se ine cont i de gradul de calificare
al subiectului avut naintea introducerii sale n procesul de
ergoterapie.
n laboratorul de ergoterapie poate avea loc n fapt
preprofesionalizarea sau chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de munc are n vedere
asigurarea factorilor de ambian fizic, psihic i social corespunztoare,
poate fi solicitat n limite fiziologice capacitatea de munc a deficientului.
Recomandm, legat de aceste aspecte, s se consulte i ANEXA E ,,Adaptarea
i amenajarea spaiilor de producie pentru persoanele cu deficiene
locomotorii din partea final a lucrrii.

Condiiile ergonomice ambientale influeneaz:
- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcional a individului
131
Culorile influeneaz direct confortul afectiv al persoanelor deficiente.
Ele se mpart n diverse categorii n funcie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formeaz odihna sistemului nervos;
- culori nchise, care sunt catalogate drept culori grele;
Ali factori cu influen sunt:- zgomotul, muzica, vibraiile.

Organizarea i utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie
depinde de sarcinile ce urmeaz s fie asumate, de numrul de persoane
avute n vedere de tipul de deficiene al subiecilor i de mijloacele financiare
disponibile.
n accepiunea lui Louis Pierquin, ntr-un atelier ar putea lucra 20-40
bolnavi sau deficieni i 1-3 ergoterapeui.
Apreciem ns c, n cazul copiilor sau adulilor cu deficiene aceast
cifr trebuie s scad semnificativ pe msur ce crete gradul deficienei
132
acestora i n schimb numrul ergoterapeuilor trebuie s creasc progresiv
proporional cu severitatea deficienelor tratate.

7.12. COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI
Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de:
1) de psihologie i psihopedagogie;
2) recuperare motric;
3) i din domeniul medical.
El trebuie s aib aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor
vizuale, caliti pedagogice, s cunoasc normele de protecie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului,
lumea lui interioar, s fie capabil de a stabili relaia optim cu fiecare individ
sau cu grupul de munc pentru a organiza dirija i ndruma comportamentul
subiectului.
Trebuie s aib bun gust, simt estetic, caliti artistice, pentru a
influena dorina de a crea obiecte atragtoare i de calitate.
Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic.
133
Trebuie s tie s dozeze durata sedinelor de lucru n funcie de
rezistena subiectului la efort, motivaie, vrsta, profunzimea i tipul
deficienei.
Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn.
Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor
inclui n programul ergoterapeutic.
n concluzie, ergoterapeutul contribuie, n final, prin ntreaga sa
activitate, la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic,
social, i profesional) asigurndu-i astfel o integrare mai facil n comunitate i
societate.

CAPITOLUL VIII

TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENE


TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N ERGOTERAPIE
134

Cercetrile n domeniul ergoterapiei au demonstrat c exist o serie de
tehnici artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece ofer soluii n
ceea ce privete antrenarea la efort i utilizarea timpului n scop de
recuperare pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activiti, ce i gsesc aplicabilitate i n afara
atelierelor, servind drept modaliti:
- ocupaionale;
- recreative;
- utilitare.
Acestea se pot realiza n diferite moduri:
-n echip;
-pe grupuri,
-individual.
Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive,
facilitnd astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot
contribui la mbuntirea condiiilor de dotare- aprovizionare a instituiei n
care sunt asistai.
135
Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu
specialiti proprii n diverse centre de recuperare medical i social din multe
ri.
Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc
aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important n:
recuperarea printr-o ocupaie / munc;
activiti recreativ-distractiv-culturale;
reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional.
Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise
mai jos, au fost selecionate n funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit
de indicaia specialistului. Prezentm o sintez a diverselor categorii de
activiti adoptate de noi dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i
(1994):

136
1.1. mpletituri; Olrit; Modelaj i ceramic; Tmplrie, Dulgherie,
Sculptur n lemn i Pirogravur; esut i tapierie; Creetat i Tricotat;
Brodat i Macrameuri

Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea
afeciunilor pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare prin
terapia ocupaional / ergoterapie.
Sunt denumite ,,munci la nlime, deoarece mobilizeaz membrele
superioare n extensie.
Acest grup de activiti este folosit cu succes n ergoterapia
paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizailor, deficienilor
mintal. n cele ce urmeaz, le vom analiza pe rnd, menionnd
avantajele i dezavantajele, indicaiile specifice i croindicaiile.

A. MPLETITURI de tot felul:
-mpletiturile din nuiele de rchit, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate n produse diverse: mese, scaune, couri, balansoare, plrii de
soare, geni etc.
137
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficiene, dup cum urmeaz:
n paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zis a membrelor
superioare, se adaug activitatea pentru ntrirea muchilor
membrelor inferioare;
n tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar
independent- la pat/aezat; realiznd un prin control direcionale;
n hemiplegii alturi de pedalaj pentru membrul inferior;
la copiii deficieni motori cerebrali- obiectele practice realizate n
dimensiuni mari l vor determina pe copil s-i foloseasc toat
musculatura membrului, aducndu-l astfel, n contact cu lumea
real;
-dezavantaj: mpletiturile pot produce monotonie, fapt care determin
evitarea lor pentru anumite categorii de deficieni; de exemplu: copiii cu
traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de mpletituri bine organizat, aduce beneficii, spre
exemplu ntr-o instituie de recuperare prin faptul c se realizeaz:
-piese de mobilier mpletit, uor de deplasat;
-couri pentru lenjerie, transport de medicamente,
alimente etc.

138
B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA:
Olritul (la masa rotativ i discul rotativ), alturi de modelaj (n
plastilin, cear, lut) prezint urmtoarele caracteristic:
i gsesc aplicabilitate n toate formele de reeducare a membrelor
superioare: de la umr-pn la extensie i flexiunea coatelor,
articulaiilor minilor, degetelor etc.
sunt indicate n cazul: hemiplegicilor n crucior; vrstnicilor
hemiplezici- n faza de recuperare motorie prin modelarea lutului /
plastilinei sub forma de ,,porumbel; copiilor hemiplegici;
deficienilor mintal.
avantaje:
-atrag att deficienii de ambele sexe, datorit realizrii rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/ters rapid cu ap, n cazul erorilor de
execuie;
-modelajul n cear este o activitate de ergoterapie uoar, deoarece
ceara este maleabil i se prelucreaz uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdrete , poate fi
neplcut, respingtor pentru unii.
-Ceramica implic o benefic activitate ergoterapeutic, n special, n
plan estetic, dar este costisitoare, deoarece necesit un cuptor special care
este scump.
139

C. TMPLRIA, DULGHERIA, SCULPTURA N LEMN I PIROGRAVURA

-Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care
pot fi introduse i elemente mecanice, printre care, amintim:
fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i
dispozitive de mn/picior;
rindele, dli, ciocane etc.
Toate aceste scule sunt folosite att n ergoterapia membrelor
superioare, ct i n cea a membrelor inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
paraplegicii, tetraplegicii n poziia eznd la masa de lucru,
pentru stabilizarea poziiei trunchiului;
hemiplegicii
a)- membrul superior valid execut micarea, iar cel
lezat ajut la ghidarea i pstrarea micrii;
b)- este indicat mica tmplrie bimanual cu
ferstrul de retezat, cu un membru dinamic i altul
static;
140
- sculptura n lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durat, ce
solicit ndemnare i mult rbdare din partea subiecilor;
- alturi de pirogravur i alte activiti artistice, sculptura n lemn este
utilizat n terapia ocupaional i ergoterapia afeciunilor psihice;
-pirogravura este folosit n general, pentru recuperarea funcional a
membrelor superioare, fiind indicat anumitor categorii de deficieni:
paraplegici, tetraplegici;
copii cu traumatisme craniene;
copii cu deficiene motorii grave;
copii cu deficiene mintale.
-pentru copiii cu afeciuni psihice un rol semnificativ l are valoarea
obiectului obinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea
celorlali;
-pentru ca activitile de grup s se desfoare n condiii optime- este
necesar ca atmosfera de zgomot, micare continu, comunicarea s aib o
semnificaie integratoare.

D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL; BRODATUL I
MACRAMEUL:

141
-acest grup de activiti este specific femeilor i constituie tehnici de
baz pentru recuperarea afeciunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate n:
ergoterapia membrelor superioare, a minii;
reumatologie (rzboi de mas orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vrstnici;
-caracteristicile esutului n cadrul ergoterapiei sunt urmtoarele:
prehensiunea i
alternana forei folosite n decursul execuiei;
folosirea rezistenei n scopul dezvoltrii forei musculare.
-tapiseria i macrameul au drept beneficiari:
paraplegiile;
hemiplegiile la pat;
bolnavii cardiovasculari;
deficienii mintal i de auz.




142


1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA;
STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA

Cel de-al doilea grup i activiti de ergoterapie, ce pot fi folosite n
scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare,
cuprinde meserii prelucrtoare de metal.
Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur,
la maini unelte, cere o for muscular nsoit de precizia micrilor i de
dexteritate.

A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:
-aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o
durat lung;
-aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar
dac au o tent mai dur, chiar i n atelierul de ergoterapie;
143
-n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti
i pot gsi aplicanbilitatea pentru deficienii fizici care au afectate numai
membrele inferioare;
-se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor
inferioare este contraindicat pentru poziia n genunchi sau pe vine;

B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:
-aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea
mare;
-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor
ansambluri de piese, fapt ce contraindic aceste meserii la anumite deficiene
ale membrelor superioare i ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru
elevi cu deficien mintal uoar.

1.3. MUNCI DE BIROU:

Dup ce anterior au fost prezentate dou grupe de meserii i activiti
recuperatorii, care se ncadrau mai mult n ergoterapie i mai puin n terapie
144
ocupaional, n continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii i
activiti recuperatorii, n care predomin terapia ocupaional.
Aceste activiti urmresc recuperarea deficienelor membrelor
superioare, implicnd att aptitudini fizice, ct i intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe
calculator, contabil, dactilograf- sunt sedentare i pot fi contraindicate doar n
cazul deficienelor grave ale membrului superior, n special ale minii.
Sunt indicate n diverse maladii, deficiene fizice i senzoriale:
cardiopatii;
hemofilie;
diabet;
tuberculoz;
paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic
reglator n nlime i apeleaz la toi muchii minii. Btaia clapelor are un rol
semnificativ n recuperarea degetelor i a minii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important n recuperarea:
bolnavilor paraplegici la pat folosind masa nclinat cu
nlime reglabil;
145
tetraplegicilor n crucior- maina este electric, fapt ce
determin ca apsarea clapelor s se fac cu o pres-bucal
adaptat cu un con fixat pe frunte.
Nevztorilor n cazul folosirii claviaturii n alfabetul Braille.
Englezul Possum a elaborat maina electric de scris pentru
tetraplegici, care acioneaz doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA PENTRU
LINOLEUM (LINOGRAVUR)

ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes i noutate
pentru majoritatea deficienilor. Att fotografia color, ct i cea alb-negru pot
deveni un ,,hobby pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de
deficieni mintal uor i de auz, ajutndu-i s uite de condiia lor.
Atelierul foto ofer posibilitatea hemiplegicilor i paraplegicilor de a
folosi att membrele superioare, ct i cele inferioare. Pentru unii,
developarea clieelor poate deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA I IMPRIMERIA pe pnz, hrtie, carton sau sfoar-
ofer modaliti de corijare i dezvoltare a musculaturii membrului superior.
146
Imprimarea cu tampoane adaptate reeduc tulburrile de coordonare
la copiii cu traumatisme craniene urmrind dezvoltarea autonomiei ,,n limita
posibilului:
1.5. CROITORIA, CLCTORIA I CIZMRIA
Varietatea de micri pe care o ofer aceste meserii poate fi folosit
benefic n ergoterapie.
CROITORIA manual poate fi folosit i la pat pentru reeducarea
membrelor superioare n ntregul lor, dar micrile unuia vor fi mai ample, iar ale
celuilalt mai reduse.
Maina de cusut cu pedale-are rol n recuperarea membrelor
superioare, dar i inferioare.
Maina electric de cusut este folosit n recuperarea paraplegicilor
pentru membrele superioare.
Cusutul manual se recomand pentru:
cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei.
CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei.
CIZMRIA-activitate executat doar de brbai,
147
necesit micri de precizie i for muscular.
Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i
deficieni mintal.

1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL
Aceste activiti necesit:
-for muscular;
-ndemnare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurt ucenicie;
-o bun selectivitate a culorilor.

MAROCHINRIA
-este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i
tetraplegici, n pat, dup ctigarea poziiei aezat n crucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii;
148
-i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni:
reumatici;
vrstnici;
copii cu traumatisme craniene;
deficieni senzoriali.
LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii
minii i degetelor, n reeducarea membrelor superioare i n bolile
reumatismale la tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i cei cu afeciuni
psihice.
Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie
ocupaional pe care le-am prezentat permit o readaptare progresiv a
deficientului att n scopul obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i n
scopul integrrii sale sociale.

n anexa A am prezentat un model de fi de ergoterapie terapie
ocupaional ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficieni
mintal.



149












CAPITOLUL IX

ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI I MINTAL

150

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI
n neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mrire a potenialului
funcional pentru o serie de persoane cu deficiene motorii, datorit unor
leziuni periferice sau centrale, cu tulburri de coordonare de pe urma crora
bolnavul a rmas cu un deficit funcional. Se folosesc urmtoarele practici
recuperatorii:
- fizioterapie;
- cultura fizica medical;
- terapie ocupaional;
- ergoterapie;
- kinetoterapie.
Exist dou modaliti de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienii acui care se bazeaz pe
exersarea anumitor grupe de muchi i funcii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienii cronici este o etap important-
cu metode profilactice i curative pentru tulburrile de
comportament, pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienii
motori. Se folosesc o serie de aparate i dispozitive adaptate
151
gradului de suferin i care ofer posibilitatea exersrii unor
micri prin confecionarea diferitelor obiecte.
Pentru a evita oboseala i durerea, aparatele sunt reglate sub
posibilitile de micare maxime ale subiectului.
Activitile se mpart n dou categrorii:
1) activiti destinate deficienilor cu membrele lezate, la nceputul
perioadei de recuperare;
2) activiti pentru deficienii ajuni la sfritul recuperrii, cnd
activitile de ergoterapie trebuie s se apropie de condiiile de lucru
obnuite.
Pentru ultima categorie de deficieni menionai se recomand
introducerea acestora n activiti meteugreti (de tmplrie, horticultur,
artizanat etc.)


9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL

152
Scopul ergoterapiei n acest caz este de a normaliza accesul
deficienilor mintal la comunitate.
Deficienii mintal necesit o succesiune de terapii, asigurate pe
perioade lungi de timp, chiar toat viaa. Condiia este ca ajutorul s survin
ct mai devreme i de o manier ct mai direct posibil.
De la cur la ngrijire scopul este de a crea o persoan adaptat,
mediului existent.


9.3. RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE
DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se refer, n esen, la asigurarea unor condiii similare
de existen pentru persoanele cu deficiene, cu cele asigurate indivizilor
normali din societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiene. Pentru
aceasta trebuie ca persoanei s i se asigure o serie de condiii Popa M (1997):
c. s triasc ct mai aproape de normal, n propria lui camer sau
cu un grup mic;
153
d. s triasc ntr-o lume bisex;
e. s fie supus unui ritm zilnic normal;
f. s lucreze ntr-o ambian diferit de cea n care triete, s ia
masa ntr-un mediu familial, s-i petreac timpul liber cum
doresc;
g. mediul stimulativ s fie corespunztor vrstei;
h. tinerilor deficieni mintal s li se acorde ocazia de a ncerca
unele din activitile i formele de via ale adultului, n scopul
de a li se permite s se detaeze de prinii lor.
Instituia are de fcut fa urmtoarelor cerine de normalizare:
i. s fie organizate pe principiul grupelor mici;
j. normativele fizice s reduc la maximum facilitile colective, de
ex. toaleta, chiuvete, duuri, dormitoare, etc.
k. instituia s fie situat n mijlocul unei colectiviti;
l. contactele sociale ale instituiei s fie liber dezvoltate n ambele
sensuri;
m. la sfrit de sptmn persoanele instituionalizate s se poat
bucura de alte domicilii;
n. instituia s fie n legatur permanent cu prinii, rudele
persoanelor deficiente;
o. s se asigure o colaborare strns cu ONG-urile;

154

9.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII MINTAL
DINRILE SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE DEFICIENI DIN
DIVERSE RI EUROPENE

Principiul fundamental este c toi copiii deficieni mintal sunt
educabili.
SUEDIA are o reea bine organizat pentru recuperare ca parte a
sistemului destinat s dea o instruire complet.
Legea prevede:
- ndrumarea n carier- ofer asisten pentru orientarea practic
spre ocupaie i munc;
- ngrijire la domiciliu;
- vizitarea de ctre deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecie n aer liber;
155
-se tinde ca toate comunitile urbane s aib un centru de
ergoterapie i o secie pentru deficienii mintal la un atelier
protejat.

DANEMARCA. Legislaia prevede asigurarea urmtoarelor forme
instituionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu
deficiene, avnd producie pe toate domeniile: tmplrie, lctuerie,
legtorie de cri, cartonaj, instalaii, estorie i art aplicat, cu remunerare
per bucat;
- 2) locuri de munc individuale, n instituii publice sau similare:
muzee, arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul c deficientul mintal poate munci sau nu, are
nevoie de ajutor pentru a da sens vieii lui prin contactul cu restul oamenilor.
n prezent foarte puini deficieni mintal mai sunt institutionalizai,
majoritatea sunt n familie sau alte forme de habitat apartamente cu
amenajri speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane i pensiuni care devin
permanente, pentru pregtirea tinerilor prin ergoterapie n cadrul
comunitilor locale.
156
n Spania, au fost create intreprinderi de tip social de ctre organizaii
neguvernamentale (Asociaia nevztorilor) sau de prini ai copiilor cu
handicap.
Exist de asemenea iniiative private ale persoanelor cu handicap i
asociaiilor lor; angajarea n tranziie; angajarea normal pe piaa liber a
muncii; centre pe cei cu deficiene grave i asociate i programe de
recuperare a muncitorilor accidentai. Bucinschi C. (2003)
n Portugalia exist Centre de reabilitare profesional n care se
testeaz competena persoanelor deficiente pentru anumite meserii i un
specialist urmrete evoluia acestor persoane dup angajare.
Specialistul mai colaboreaz cu angajatorul pentru asigurarea
accesibilitii locului de munc, flexibilitii programului de lucru i a modului
de solizare.
n prezent, n cele mai dezvoltate ri din Uniunea European se
contureaz pregnant tendina de a sprijini persoanele deficiente s iniieze
propria iniiativ privat prin care s-i asigure un nivel de trai decent.




157





CAPITOLUL X


ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE

n toat lumea numrul vrstnicilor crete permanent iar societatea nu
mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asisten social
corespunztoare.
Persoanele vrstnice cumuleaz deficiene generate de mbtrnire
sau rezultate din afeciunile cptate n decursul vieii; degradarea capacitii
de raionament i de adaptare cu impact asupra vieii psihologice i sociale.

Persoanele vrstnice se confrunt cu trei probleme caracteristice:
158
a) anxietate
c) dezorientare
d) dependen
Perspectivele de integrare social ale vrstnicului depind de
personalitatea i de starea lui de sntate, ca i de condiiile de mediu.
Unul din factorii care accentueaz acest fenomen este subsolicitarea
din partea anturajului, care elimin tocmai compensarea att de necesar
pierderii unei activiti i funcii programate.


Modaliti de Ergoterapie Popescu Al. (1993):
a. Se instituie o ergoterapie de susinere, care mpreun cu
kinetoterapia pot pstra mcar activitatea zilnic i autonomia
gestualitii habituale.
b. n cazuri mai grave, n faza de recuperare a gesturilor cotidiene
poate fi aplicat o terapie de funcie legate de autoservire,
igien personal i ngrijirea locuinei pentru a se evita
imobilizarea.

159
Prin faptul c ergoterapia contribuie la recuperarea motricitii se
asigur:
-O reluare a activitilor de zi cu zi;
-O psihoterapie finalizat printr-o colaborare activ a
vrstnicilor;
-O socioterapie prin intermediul atelierului i muncii n grup cu
contribuia comun i socializant a mai multor btrni la
confecionarea acestor obiecte.
Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvat a
fenomenului de desocializare specific vrstnicilor.
Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:
- restructurarea personalitii pe cale de destrmare a vrstnicului;
- combate tendina de izolare, de nsingurare, de introspectie i
ntoarcere n trecut a btrnului, favoriznd contactele sociale
afective, oferind o nou form de comunicare i contribuind la
dezvoltarea relaiilor interpersonale.

n proiectarea activitilot de ergoterapie la vrstnici trebuie s se in
cont de:
160
a) procesul scderii globale a capacitilor i a deprinderilor i a
gradului lor de utilizare datorit fenomenelor degenerative somato-psiho-
sociale ale vrstei naintate;
b) pregnana afeciunilor psihice sau somatice n funcie de
experiena morbid a persoanei.
Organizarea i aplicarea activitilor de ergoterapie trebuie s
porneasc de la cunoaterea particularitilor bio-psiho-sociale i de
morbiditate ale vrstnicului.
Activitile de ergoterapie trebuie s nceap ct mai repede posibil,
mpreun cu reluarea activitile, zilnice i a tratamentului kinetoterapeutic.
Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezint locul unde triete i se
exprim vrstnicul, constituind un mediu social cu valene recuperativ-
terapeutice.
Din punct de vedere metodic i organizatoric, n alegerea activitilor
practice se impun condiii adaptate strii de sntate a vrstnicului.
Cerina fundamental privind alegerea activitilor este ca noua
activitate s nu fie identic cu cea exercitat nainte, pentru a pstra aspectul
de noutate i a stimula interesul persoanei vrstnice pentru angajarea n
activitate.

161


CAPITOLUL XI

ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE

Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie,
atunci cnd raportm aceast metod la copil, se poate adopta termenul de
terapie ocupaional, termen pe care l folosim i pentru aduli atunci cnd nu
este vorba de o munc propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori
finanat i urmrindu-se un avantaj economic), ci o activitate mai uoar
sau o ocupaie cultural, distractiv, ce se efectueaz sub forma unei relaxri
cu componene de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaional raportat la copil include orice joc sau orice
activitate atrgtoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa
fizic i psihologic.
Factorii de care trebuie s se in cont n alegerea activitilor de T.O.
sunt: vrsta, sexul, afeciunea, gradul i localizarea leziunii, scopul urmrit,
162
efectele T.O. asupra functionalitii, preocuprile i aptitudinile subiectului
pentru acest gen de terapie. Popescu Al. (1993)
n sens restrns, scopul terapiei ocupaionale cu privire la copil este
acela de a-l ajuta s se adapteze mediului de a crea o atmosfer propice
dezvoltrii capacitilor funcionale, n sensul de a face ca aceast activitate s
devin controlat, n limitele permise de deficiena sa.
Vorbind despre copilul instituionalizat este uneori greu de delimitat
rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaional n raport cu
kinetoterapeutul sau de nvtoare (n cazul copiilor mici), care utilizeaz
materialele didactice elaborate n cadrul gradiniei. Copilul instituionalizat
ridic probleme psihologice deosebite; desprirea de prini, de persoanele
apropiate, de obiectele familiare; plnge, geme, refuz medicamentele,
mncarea, este nervos i tensionat. Dac copilul trebuie s fie izolat ntr-o
box sau ntr-o camer singur din motive medicale, creste anxietatea. Aceste
sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simuri
(vedere, auz), precum i la copilul timid, ce se ataeaz greu i se nchide n el
nsui sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
n spital sau alte tipuri de instituii, pe lng colaborarea cu ceilali
specialiti, terapeutul ocupaional este acela care nlocuiete familia, care le
poart de grij i le acord asisten exprimnd amabilitate, cldur, calm,
folosind rbdarea, ncurajarea i fermitatea.
163
Copilul instituionalizat trebuie s aib o via pe ct posibil apropiat
de cea normal i, n consecin, i se va permite orice activitate compatibil cu
tipul i nivelul deficienei sale.
Programul de activiti trebuie astfel ales nct s ofere copilului
satisfacie personal i, n acelai timp, s-i permit o rentoarcere progresiv
la un anumit grad de independen. n raport cu preferinele subiectului.
Terapia ocupaional se va axa pe:
1. ocupaii pasive - muzic, poveti, fotografii, proiecii de film,
desene animate, etc.
2. ocupaii uoare - jocuri de construcie, mai mult sau mai puin
dificile i, jocuri colective, etc.
n cazul copilului imobilizat prin traciune sau gipsare, n cazul copilului
cu poliomielit sau alte boli ce au restricii de activitate, terapeutul
ocupaional va cuta jocuri ce se adapteaz la poziia copilului, la limitarea
micrilor, jocuri ce evit obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligai s stea pe spate se pot folosi activiti ce
antreneaz psihicul copilului imagini proiectate, jocul minilor, audiii
muzicale, etc.
Terapia ocupaional nu are numai o valoare psihologic, ea contribuie
la recuperarea psihosomatic a copilului; copilul care obosete repede
repetnd de mai multe ori aceeai micare, ajunge s o poat face i sub
164
form de joc fr a obosi. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia
ocupaional pentru reintegrarea n grup a copilului care se duce la sala
terapie ocupaional, n mijlocul copiilor, el uit de fric, prsete bastoanele
i crjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaional trebuie s fie n stare s prelungeasc aciunea
kinetoterapeutului, s vegheze la desfurarea unor activiti variate i
eficiente.
Acesta trebuie s intervin ct mai de timpuriu posibil; acesta fiind un
principiu fundamental ce se cere respectat, mai ales n cazul copiilor mici.
Terapia ocupaional este ndreptat spre ctigarea autonomiei
copilului, a abilitii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele i
asigurarea unei autonomii ct mai largi.
n toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiene,
ce includ metode de terapie ocupaional, att la nivelul spitalelor ct i al
altor tipuri de instituii de ocrotire speciale coli speciale, centre de
recuperare, program de recuperare la domiciliu, sunt incluse activiti ce
concur la formarea deprinderilor de autonomie personal, a deprinderilor de
via zilnic, igien personal, alimentarea, vestimentaia, viaa de relaie,
cunoaterea mediului ambiant, ncepnd cu spaiul apropiat i continund cu
spaii deschise, etc.
165
Scopul terapiei ocupaionale este pregtirea progresiv i raional a
copilului pentru activiti cotidiene cu un grad ct mai mare de independen,
educarea general a copilului i a familiei acestuia pentru a ti cum s se
poarte cu un copil deficient i s contribuie la educaia acestuia.
n privina activitilor normale, copilului trebuie s i se confere, de la
bun nceput, libertatea gesturilor, deplasrii i apucrii de obiecte, n scopul
de a i se dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie s vad, s pipaie i s
manevreze obiecte ct mai diverse ca forme, i destinaie mai ales n cazul
copilului nevztor pentru a-i mbogi experiena. Ulterior copilul va nva
s confecioneze obiecte din hrtie, lna, piele, materiale plastice, fiecare
dup posibiliti.
Mai trziu va fi apreciat pirogravura la contact cu munca, cu efortul,
cu micarea; pentru fetie mai mari tricotajul este o activitate atrgtoare i
uoar.
n toate activitile de terapie ocupaional folosirea jocurilor este
primordial. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simurilor, a afectivitii,
inteligenei, psihomotricitii, sensibilitii; jocurile l pregtesc pe copil
pentru relaiile sociale i l pun n contact i cu artele, cu condiia ca jocurile
alese pentru el s fie n concordan cu posibilitile restante, ca urmare a
deficienei i s aib un caracter formativ.
166
n cazul copiilor deficieni motor toate aceste deprinderi ale unor
activiti legate de alimentaie, vestimentaie i via cotidian, inclusiv
jocurile, se fac ct mai mult posibil prin renunarea la fotolii rulante,
bastoane, crje sau aparate ortopedice. Aceti copii trebuie deprini s se
deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe perei, fiind ajutai de unii
dintre colegi, dar numai dup o ateptare plin de bunvoin i rbdare.
Contactul cu lumea exterioar este o alt etap, foarte important, n
educarea copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu
animalele, l ajut s se maturizeze i l mbogesc, determinnd un anumit
progres afectiv i psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficieni Popescu Al.
(1993):
p. copilul s nu observe c se lucreaz n alt mod cu el dect cu
ceilali;
q. s se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, avnd
rbdare, n vederea obinerii celor mai bune rezultate, prin
adeziunea copilului la activitatea propus;
r. copilul va fi ndrumat s confecioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. s se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
167
t. evoluia n activitatea din atelier se va face dup , aprecierea
stadiului de independen atins de copil, a posibilitilor sale
fizice i intelectuale.

n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav
copilul nevztor din natere-proiectarea activitilor de terapie
ocupaional trebuie s in cont de unele aspecte particulare, determinate
de natura deficienei.
Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele
i minile pentru a avea o experien tactil care s-i permit explorarea
mediului nconjurtor. El va prefera s stea undeva, legnndu-se uor i,
uneori, murmurnd ca pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu
nu este explicat doar prin teama ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin
imposibilitatea de a frecventa lumea n spaialitatea ei; dac universul nostru
este spaial al lui este temporal; pentru el lumea e alctuit mai mult din
sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au nevoie aceti copii
trebuie s porneasc de la lumea lor temporal i s-i ajute s-i diferenieze
i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La copilul
nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
168
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi
ncununate de succes atunci cnd profesorul i terapeutul i vor permite s-i
organizeze treptat propriile sale concepte spaiale pe baza conceptelor
temporale pe care le dein, dup criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate
ca: sus, jos, stnga, dreapta. Va trebui s-l ajutm s treac de la modul liniar
i unidimensional specific de percepie la perspectiva bi i tridimensioanal a
spaiului. Exerciiile pentru perceperea spaiului n relaie cu propriul corp
sunt extrem de utile n dezvoltarea copilului. Tot att de important este
dezvoltarea i diferenierea simului tactil. El i folosete degetele mai mult
ca pe nite ochi dect ca pe nite unelte; va trebui ajutat s-i formeze
deprinderi normale, iar vrfurile degetelor vor fi astfel exersate nct s-i
pstreze cea mai mare sensibilitate posibil.
Cnd copilul nva s mearg va nva s se familiarizeze cu spaiul
mic din camera sa, cu obiectele din preajma sa i apoi cu spaii mai mari.
Sensibilitatea tactil trebuie cultivat prin activiti de modelaj,
plastilin sau lut i, alte mijloace similare care s dezvolte n final o atitudine
activ de luare n stpnire a mediului prin activitate.
ntre terapiile ocupaionale recomandate pentru a fi incluse n
programul de recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moet D.,
2001
169
activitile care s formeze relaxarea muscular, n cazul spasticilor,
iar n cazul paraliziilor faciale, activiti care s stimuleze contracia
muscular n vederea tonifierii treptate;
activiti practice (de munc i distractiv - recreatoare), care s
dezvolte fora muchilor cu deficit, tolerana i rezistena la efort;
activiti de munc i sportive, care s contribuie la rectigarea
mobilitii att articulare, ct i generale (de micare, de
deplasare - aciune), precum i la influenarea, rectigarea i
mbuntirea componentelor coordinative;
categorii de activiti care s vizeze executarea micrilor voluntare,
pn la automatizarea acestora, folosind componente ale
activitilor de munc corespunztoare particularitilor fiecrei
persoane, incluznd att activiti libere, ct i ustensilele i
uneltele de munc;
activiti ndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-
perceptive i ideomotricitii;
activiti recreativ sportive i de ntrecere, care s
mbunteasc starea moral-volitiv i afectiv a pacienilor,
asigurnd condiiile unei integrri sociale i profesionale fiecrei
persoane;
activiti cotidiene, profesionale i recreative, care s reduc starea
de dependen a pacientului, asigurndu-i posibiliti crescute
pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n familie i societate.
170
Din fiecare categorie de activiti enumerate, se vor selecta acelea care
sunt n strns legtur cu particularitile fiecrui pacient n ceea ce privete
vrsta, sexul, gradul de afectare, dar i cu preocuprile profesionale,
vocaionale i recreative ale acestuia.
Aa cum s-a mai amintit, cu ct activitile vor motiva mai intit i mai
bine pacientul, cu att rezultatele obinute vor fi mai bune, satisfaciile
persoanei n dificultate crend o stare pozitiv, optim continurii activitii
de recuperare.
De multe ori ndeosebi la nceputul folosirii terapiilor ocupaionale
terapeutul va trebui s aleag sau chiar s ,,inventeze activiti stimulante
ale diferitelor profesii, viznd direct prile sau segmentele afectate
(musculare, ligamentare, articulare .a.).
Aceste activiti pot fi alese dintre cele bazate pe placa de lefuit,
prinderea i deplasarea unor obiecte de diferite mrimi, panouri de exercitare
a deprinderilor zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar i structurarea
unor activiti noi.
n terapiile ocupaionale pentru deficienii neuromotori, un rol
important l au ortezele, pentru realizarea crora s-a construit o adevrat
industrie n rile cu capaciti economice i cu o adevrat protecie.
Ortezele reprezint un dispozitiv special imaginat (proiectat) i
construit pentru a poziiona, susine i imobiliza un segment n posturi
171
corective, pentru a ajuta musculatura deficitar, pentru a contribui la
refacerea funciei i la mbuntirea tonusului musculat. Moet D. (2001)
La copiii deficieni mintal i la cei autiti, prezint deosebit importan
activitile de cretere i ngrijire a animalelor domestice, mai ales a
animalelor mici: cini, pisici, hamsteri, peti etc. Spre exemplu, ngrijirea unui
animal, prin ataamentul care se creeaz ntre copilul autist i animal poate
contribui la spargerea autismului i deschiderea ctre lume a acestor copii. La
deficientul mintal mai sunt recomandate, pentru potenialul lor terapeutic
deosebit, activitile de ngrijire a plantelor i n general cele cu caracter
agricol.
n concluzie, n proiectarea activitilor de ergoterapie i terapie
ocupaional destinate copiilor cu deficiene se va ine seama n primul rnd
de tipul i profunzimea deficienei acestora precum i de necesitatea pregtirii
acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficien din care fac parte.


CAPITOLUL XII

172
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU
DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL


12.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE

Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul
complex de construcie, modelare i dezvoltare a psihicului.
Contribuia sa principal la formarea psihicului se realizeaz prin
intermediul procesului de cunoatere uman care asigur integrarea
individului n mediul n care triete.
Cunoaterea uman se realizeaz (dup Brener) pe trei nivele
supraordonate, precum straturile unei piramide Punescu C. (1977):
1. cunoaterea prin activitate (enactiv) care reprezint nivelul bazal;
2. cunoaterea prin imagini (iconic);
3. cunoaterea prin limbaj, generalizatoare i abstractizant denumit
de el simbolic.
173
Cunoaterea practic, obiectual, aa dup cum dovedesc cercetrile
lui Piaget i Galperin n legatur cu formarea noiunilor prin aciuni mintale
etapizate determin evoluia psihicului fiind implicat fundamental n
construirea operaiilor procesului gndirii, consolidrii memoriei i a celorlalte
procese psihice n ansamblu.
Deci, rolul motricitii nu se limiteaz numai la activitile care au un
caracter motor evident ci se extinde i asupra proceselor intelectuale prin
intermediul celor senzoriale.
Implicarea motricitii n sfera celorlalte procese psihice ale individului
se exteriorizeaz n actele sale comportamentale legate intim de sfera
personalitii.
Participarea motricitii la conturarea profilului personalitii este un
fapt deja dovedit ncepnd cu educarea temperamentului continund cu
lefuirea aptitudinilor i culminnd cu influenarea caracterului.
Componentele eseniale ale motricitii (fora, viteza, precizia i
coordonarea micrilor) sunt elemente eseniale care deosebesc o
personalitate de alta n funcie de gradul lor de specificitate determinnd un
tablou unic, irepetabil n fiecare individ.
Aceasta l face pe Robert Jeudon s afirme foarte plastic:
,,personalitatea fizic i motorie este att de evident nct de la distan i
mult nainte de a-i fi putut identifica trsturile recunoatem o persoan dup
174
ritmul pailor sau dup gesturi la fel de precis ca dup voce sau dup figur.
Punescu C. (1977)
Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de
cunoatere, legtura strns cu ceilali analizatori care asigur funcia de
reflectare, implicarea direct n toate actele comportamentale precum i
demonstrarea faptului c, tulburrile funciei motorii deregleaz ntreaga
via psihic, au orientat cercetrile actuale ctre analizarea motricitii, n
strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o unitate indestructibil.
Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator i integrator
de structur psihomotric.
O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur
funcionalitatea motorie general, coordonat i dirijat de psihic i
influenat n mod deosebit de activitate i contiin.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt:
Punescu C.(1977):
a. autonomia funcional datorit automatizrii actelor motorii
componente;
b. mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de
dezvoltarea i adaptarea omului la mediu.

175
Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd
sunt vzute n strns legatur cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c
psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale
aciunii sau actului care-i capt un sens n momentul n care acestea sunt
integrate i subordonate sistemului personalitii. Punescu C.(1977)

Trecnd la analiza psihomotricitii copilului handicapat mintal
constatm de la nceput deosebirile ce se evideniaz ntre acesta i normalul
de aceiai vrst.
Structura psihomotricitii specific debilului mintal are drept cauze
prezena leziunilor corticale i subcorticale, imposibilitatea proieciei mintale
a motricitii i slaba coordonare i integrarea neurofiziologic i intelectual.
Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att i nivelul
dezvoltrii psihomotrice este mai deficitar.

12.2. TULBURRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL MINTAL

176
Tulburrile conduitei motorii se asociaz n cazul handicapatului mintal
cu o serie ntreag de tulburri fizice i fiziologice specifice.
Menionm mai jos cele mai importante tulburri psihomotrice ale conduitei
copilului debil mintal. Punescu C. (1977)
a. - tulburarea echilibrului morfostatic;
b. - slaba coordonarea a micrilor n spaiu i timp;
c. -imposibilitatea coordonrii oculo-kinestezico-senzitive a
micrilor;
d. - tulburri legate de rapiditate, precizia i adresa micrilor;
e. - lipsa sensibilitii profunde a micrilor;
f. - mersul defectuos;
g. -prezena paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de
relaxare muscular voluntar) i a sincineziilor (micri spontane
induse sau provocate n partea opus altei micri);
h. - hipo i hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite
micri necesare coordonrii anumitor segmente ale corpului
sau, dimpotriv, om agitaie motorie permanent);
i. - prezena stereotipiilor motrice, micri stereotipe ale unor
segmente ale corpului, de exemplu ale minilor, capului,
ntlnite mai ales la formele grave ale debilitii, cum ar fi idioia
i imbecilitatea.
j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;
177
k. - toate cele enumerate ducnd n final la imposibilitatea
structurrii unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta
se bazeaz pe acte motorii mobile i ineficiente, neintegrate
suficient n cadrul aciunii globale.
Tratarea i corectarea acestor deficiene prezint o importan
deosebit pentru c de la nivelul abilitii manuale i al forei fizice depinde
nsi autoaprecierea valoric pe care i-o face copilul deficient mintal (fapt
demonstrat de cercetrile lui R. Perrou).
n practica zilnic din scoala special sau inclusiv nu vom ntlni ns
dect arareori tulburri ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea
se vor gsi asociate ntr-o multitudine de forme ale deficienei motorii ce
capt aspecte caracteristice pentru fiecare copil n parte n funcie de stadiul
sau de dezvoltare general.
12.3. FORME ALE DEFICIENEI PSHIHOMOTRICE

Dintre aceste forme ale deficienei psihomotrice mai des se ntlnesc
urmatoarele, Punescu C. (1977):
1. ntrzierea n maturizarea psihomotric
Copiii cu acest form de tulburare se aseamn cu copiii normali, dar
de o vrst mult mai mic. Ei prezint dificulti n coordonarea static sau
178
dinamic general, au un echilibru deficitar i tonusul muscular adesea slbit
sau rigid, ceea ce determin o lips a sensibilitii profunde a micrilor.
2. Instabilitate psihomotorie
Aceasta este totdeauna nsoit de tulburri pronunate ale ateniei.
Micrile elevilor cu aceast form de deficien sunt rigide i nesigure,
coordonarea lor este difuz sub toate aspectele sale i prezinta greuti n
realizarea echilibrului morfostatic.
Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului
pentru anumite micri.
Au greuti dosebite n meninerea n sarcin pe lung durat.
2. Debilitatea motric
Datorit lezrii centrilor de elaborare i de o sintez a micrilor acesta
sunt greu, doar parial nvate i cuplate n comportament.
Copiii cu aceste deficiene au dificulti legate de rapiditatea, precizia i
adresa micrilor prezint o slab coodonare n spaiu i timp ct i oculo-
kinestezice senzitiv.
La acest nivel, cu ct gradul de complexitate i de solicitare a
proceselor intelectuale este mai mare, cu att imposibilitile manuale se
manifest mai puternic.
179
3.Tulburrile motrice de natur socio-afectiv
Strile de nelinite, team i impresionabilitatea cauzat de desele
insuccese anterioare provoac dereglri funcionale ale inhibiiei musculare i
afecteaz calitatea micrilor acestor copii sub toate aspectele sale.
4. Nedezvoltarea motric
Copiii se caracterizeaz printr-o gam larga de tulburri ale micrilor
care duc n cele din urm la instalarea unei imobiliti motrice generale.
Cauzele sale rezid fie n hiperprotecionismul familial i social n care s-au
dezvoltat copiii respectivi, fie n prezena unor maladii neuropsihice grave.
De multe ori ntlnim cele dou cauze asociate, ele determinndu-se
reciproc.
Recuperarea tuturor formelor de afeciuni psihomotrice, sarcin
important a colii ajuttoare, necesit o tratare individualizat, indelungat,
corect gradat n timp cu metode i mijloace judicios alese n vederea
reducerii progresive pn la anularea decalajului ce separ la acest capitol
elevul debil mintal de cel normal dezvoltat.



180


12.4. ASPECTE ALE EVALURII EXPERIMENTALE A TRSTURILOR DE
PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR

ntr-o cercetare anterioar, dar care nc rmne n actualitate pentru
a realiza studierea practic a motricitii elevului, din clasele elementare ale
colii speciale i a determina conexiunile acesteia cu performanele elevilor n
activitatea de nvare, am efectuat o investigaie cu urmtoarele obiective,
Popovici D. V. (1987):
A.- Stabilirea legturii dintre vrsta cronologic i cea motric la elevii
din coala ajuttoare;
B.- Stabilirea unui profil al motricitii elevilor debili mintal;
Eantionul cercetrii a fost alctuit din elevi ai claselor I-IV din coala
special nr. 5, Bucureti.
Din rndul acestei populaii a fost extras un eantion aleatoriu calculat
pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clas inclus n studiu de
la I-IV).
181
Metoda folosit a constat din aplicarea testului ,scrii motrice
Ozeretski Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza
ale motricitii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l
compun.
Aceste caracterstici sunt:
-coordonarea static a corpului (studiat de grupa I de probe);
- coordonarea dinamic a minilor (studiat de grupa a-II-a);
-rapiditatea micrilor minilor (studiat de grupa a-III a);
- precizia a dou miscri simultane (studiat de grupa a-IV-a de probe).
Fiecare grup de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre
rezolvare copiilor.
Elevii de o anumit vrst cronologic, normal dezvoltai din punct de
vedere psihomotric, rezolv sarcinile motrice pentru vrsta respectiva.
n cazul imposibilitii rezolvrii sarcinilor motrice prevzute pentru
vrsta subiecilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uoare,
corespunztoare copiilor de vrst mai mic.
Prin acest procedeu se stabilete, n funcie de nivelul performanelor
realizate, crei vrste motrice i corespund elevii respectivi.
182
Aceasta va fi similar vrstei dac subiecii rezolv sarcinile motrice
pentru vrsta lor sau inferioar vrstei dac copiii nu pot rezolva dect sarcini
motrice corespunztoare vrstelor mai mici, n acest caz ei prezentnd o
deficien motric de un anumit nivel, determinat cu ajutorul probei
respective.
nfim mai jos o scurt exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizeaz
coordonarea dinamic a minilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:
-s se fac un cocolo dintr-o hrtie subire sau foi de 5 x 5 cm cu
o singur mn cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte
mini;
-dup un repaus de 15 secunde acelai exerciiu se efectueaz cu
cealalt mn.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating n maximum de viteza
unul dup altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers
(5,4,3,2, i 2,3,4,5,).
Pentru 9 ani:
183
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mrimea unei mingii de oin,
se va arunca ntr-o int de 25 x 25 cm la nlimea pieptului la o
distan de 1,50 m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mai la
umr, piciorul de aceiai parte care arunc, puin napoi.
S presupunem c un copil n vrst de 9 ani nu reuete s rezolve
sarcinile motrice ce corespund vrstei sale; atunci i se vor da sarcini mai
uoare, corespunztoare unei vrste mai mici cu un an dect a sa; dac nu
poate s le rezolve nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile
echivalente unei vrste inferioare cu 2 ani fa de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la prob n discuie (coordonarea static a
corpului) un subiect n vrst de 9 ani s nu fie n stare s rezolve dect sarcini
ce corespund vrstei de 7 ani, ceea ce nseamn c la acest aspect al
motricitii el se afl la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic, adic are vrsta
motric de 7 ani.
n alt caz, la studierea rapiditii micrilor, testarea decurge mai
simplu; a subiectului o foaie pe care se afl desenate nite ptratele.
Sarcina subiectului este s execute ct poate de repede, n fiecare din
aceste ptratele, cte o liniu.
Timpul de execuie este de 1 minut, iar performanele ce trebuie atinse
(numrul de liniue) sunt indicate pentru fiecare vrst n parte.
184
n urma prelucrrii rezultatelor obinute rezult c din totalul
subiecilor examinai 83% prezint tulburri motrice i un procent relativ mic
17% cu o dezvoltare motric normal.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic i motric,
cauzele care au determinat debilitatea mintal influennd negativ
dezvoltarea motorie n ansamblu ei.
A. n legtur cu primul obiectiv propus stabilirea legturii dintre
vrsta cronologic i cea motric am putut constatat c ntrzierea
motric este diferit fa de vrsta cronologic la grupele de micri
examinate.
Situaia deficienelor de grupele de micri studiate se prezint dup
urmtoarea ierahie:
1- coordonarea static a corpului 53% din elevi;
2- coordonarea dinamic a minilor 53% din elevi;
3- micri simultane 64% din elevi;
4- rapiditatea micrilor 67% din elevi.

Cele mai frecvente deficiene se afl la rapiditatea micrilor (67%),
urmat foarte aproape de deficienele n realizarea micrilor simultane
(64%).
185
Interesant este faptul c, la clasa I nu s-a gsit nici un elev fr tulburri
motrice, n timp ce la clasa a-II-a n sus numrul elevilor fr deficiene, dei
mic, este ntr-o uoar cretere.
Aceste rezultate ne demonstreaz rolul deosebit de important pe care-l
are coala n tratarea i corectarea unor tulburri motorii uoare, unele din
ele recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vrst fraged, dar
neglijate de familie i ceilali factori sociali n contact cu copilul.
Considerm c, pentru organizarea unei activiti colare cu randament
maxim, care s foloseasc cele mai eficiente ci i procedee pentru
recuperarea deficienelor motorii este necesar studierea tulburrilor pe
grupe de micri la nivelul fiecrui elev, pe ansamblul clasei ct i a unor
cicluri de clase.
Prezentm, n continuare, situaia rezultatelor obinute pe grupe de
micri raportate la ansamblul eantionului ales:
a). La coordonarea static a corpului raportul dintre vrsta
cronologic i cea motric se prezint astfel:
- 27% din cei examinai prezint o ntrziere motric de 1-2 ani;
- 17% prezint o ntrziere ntre 2-3 ani;
- 9% prezint o ntrziere de peste 5 ani.
186

Pentru corectarea acestei deficiene, o importan deosebit o prezint
respectarea unei poziii corecte n banc i la efectuarea celorlate activiti
colare, precum i includerea timpurie n cadrul grupelor pentru corectarea
deficienelor fizice.

b) Rezultatele la coordonarea dinamic a minilor sunt urmtoarele:
- 25% din cei examinai prezint o ntrziere de 1-2 ani;
- 20% prezint o ntrziere de 3-4 ani;
- 10% prezint o ntrziere de peste 5 ani.
Desfurarea unor activiti din procesul de nvmnt care presupun
coordonarea minilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare
duc la ameliorarea acestei tulburri.
c) La proba care analizeaz micrile simultane ale minilor tabloul
nivelului deficienelor se prezint dup cum urmeaz:
-27% din cei examinai prezint ntrziere ntre 1-2ani;
-20% prezint ntrziere ntre 3-4 ani;
-17% prezint o ntrziere n dezvoltarea motric de peste 5 ani.
187
Comparnd rezultatele obinute n plan longitudinal, rezult n cursul
procesului instructiv-educativ aceste tulburri sufer o ameliorare treptat la
clasele unde s-au ales formele de intervenie cele mai adecvate. Jocurile de
micare, de prindere i aruncarea unor obiecte, exerciiile cu bile folosite n
nvarea scrierii, mpletitul unor materiale diferite, brodatul sunt cteva
exemple de activiti metodice care determin o bun coordonare a
micrilor minii.
d) Proba deficitar s-a dovedit a fi rapiditatea micrilor.
-17% din elevi prezint o ntrziere ntre 1-2 ani;
-20% dintre elevi prezint o ntrziere ntre 3-4 ani;
-30% dintre elevi prezinta o ntrziere de peste 5 ani.
Procentul crescut de 30% elevi care prezint o ntrziere grav de peste
5 ani la rapiditatea micrilor se datorete aproape exclusiv elevilor din clasa I
care prezint sub acest aspect o nedezvoltare motric considerabil (idioie
motric, dup Ozeretski fapt care va necesita msuri energice i urgente
pentru ameliorarea acestei situaii.
Rezultatele la aceast prob nu surprind, fiind un fapt cunoscut c
debilii mintal prezint un ritm de lucru mult sczut comparativ cu normalul,
micrile sale avnd o lentoare caracteristic.
188
Pentru sporirea vitezei micrilor, copiii trebuie pui n situaii care s
le stimuleze controlul voluntar al micrilor. Executarea sarcinilor desemnate
contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determin fixarea i
automatizarea mai rapid a gesturilor care duce n cele din urm la
amplificarea vitezei de execuie.
Practica din colile ajuttoare demonstreaz c prin folosirea unor
metode i procedee bine alese, corect individualizate i judicios repartizate n
timp, se obin rezultate ncurajatoare n terapia formelor de deficien
motric prezentate.
B. n urma examinrii nivelului motricitii la elevii debili mintal s-a
alctuit un profil psihomotic al fiecrui elev.
La fiecare dintre elevii prezentai se observ o dezvoltare inegal a
caracteristicilor motricitii, profilul lor caracterizndu-se printr-o pregnant
asimetrie.
Se observ, de asemenea c, debilul mintal se asociaz, n general, cu
debilitate motric.
Datele obinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare
cadru didactic n parte prin metoda observaiei cu elemente suplimentare n
legtur cu alte caracteristici ale motricitii fiecrui elev studiat.
189
Considerm c profilul motric este un instrument auxiliar eficient
pentru stabilirea strategiilor de intervenie terapeutic asupra fiecrei
individualiti n parte pe parcursul procesului de nvmnt.
n urma desfurrii acestei microcercetri, au rezultat urmtoarelr
concluzii:

1. Frecvena i gravitatea defectelor motrice este n strns legtur cu
profunzimea deficienei mintale i cu nivelul de colarizare.

2. Debilitatea mintal se asociaz n cele mai multe din cazuri cu o
debilitate motric.

3. Deficienele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la
rapiditatea micrilor i la coordonarea lor simultan, iar mai apoi la
coordonarea dinamic a minilor i coordonarea static a corpului.

4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de util n stabilirea
tipurilor i nivelelor deficienelor motrice ale elevilor debili mintal i
190
considerm c trebuie s devin un instrument permanent de lucru n cadrul
colii ajuttoare.

5. Scara motric prezentat poate deveni cu succes un procedeu care
s msoare eficiena procesului de nvmnt, deoarece n urma unei aplicri
periodice permite nregistrarea rapid, fidel a progreselor nregistrate n
dezvoltarea motorie a elevilor.

6. Stabilirea exact i la momentul oportun a nivelului motricitii
fiecrui elev va nlesni cadrelor didactice o intervenie prompt i optimizarea
prin alegerea metodelor i procedeelor de terapie cele mai indicate.

Deficienele cele mai frecvente la deficienii mintal sunt n ariile
psihomotricitii legate de:1) Rapiditatea micrilor; 2) Coordonarea lor
simultan (precizia a 2 micri simultane).



191
12.5. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARUL MIC CU
DEFICIEN MINTAL UOAR


A opera modificri n cadrul unor individualiti maladive, copiii
deficieni mintal cu dificulti motorii, nseamn de fapt a transforma
comportamentul copilului simultan cu ntreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezint anumite tulburri care trebuie luate n consideraie
n planul individualitii sale pentru a ajunge la scopul propus adic la
formarea unor deprinderi motorii care s i imprime exprimri practice suple,
libere, relaxante, exprimri care s aib un nteles att pentru cei care le
efectueaz, ct i pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodat un motiv
de satisfacie personal, adic in cele din urm vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaii este pn la un anumit punct o terapie
prin modificrile pe care le provoac prin satisfacia de a nvinge greutile, o
victorie care se va ntinde i asupra cerlorlalte activiti colare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricitii copilului deficient mintal se supune
anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute, ns ea nu trebuie s
192
pun n faa statorniciei rigide a deprinderilor iniiale ale deficientului motor
alte modalitati rigide, dimporiv , trebuie s fie supl i s se axeze pe o gam
vast i variat de tehnici, metode i procedee.
Prin activitile de ndeleticiri practice, abilitare manual i de expresie
plastic, elevul deficient este implicat ntr-un proces de nvare gradat prin
care va aborda activiti simple, plcute, atractive i va dobndi o experien
bogat (vizual, perceptiv, motric) de nelegere general, activiti ce-i
vor ndeplini n acelai timp i rolul corectiv.
Terapia ocupaional desfurat n orele de ndeleticiri practice,
expresie plastic i abilitare manual, strns legate cu celelalte activiti
didactice este, o metod terapeutic care are menirea s vindece printr-o
munc plcut sau pe care noi, cei care educm, o facem s fie plcut i
acceptat nct s se subnscrie scopului major al recuperrii psiho-motorii,
scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitiv pentru
activtate n general.
Elevul este stimulat s lucreze spre a-i satisface anumite cerine vitale,
spre a i se redetepta dorina de a paticipa la viata de grup, de a se integra n
viaa social.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate n funcie de
particularitile clasei, de dificultile i dezvoltarea psihomotric a fiecrui
elev.
193
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotric din fiecare clas n
parte va necesita organizarea, activitile desemnate pe grupe cu nivel de
dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea
nvtorilor i vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate n
procesul de recuperare psiho-motorie spune c este imperios necesar s se
respecte o anumit ordine n utillizarea acestor metode dnd ntietate
acelora pe care subiectul le prefer.
Practica colar ne-a confirmat aceasta determinndu-ne s stabilim n
scopul educrii psiho-motricitii elevilor deficieni, drept criteriu esenial n
alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricitii, plcerea,
preferina subiecilor nct metodele alese s nu declaneze n elev nici
anxietate, nici blocare, nici opoziie.
,,Satisfaciile pe care copilul le gsete n activitatea propus constituie
criteriul esenial drept pentru care e periculos s studiem psiho-motricitatea
numai n planul motoriu i s ne preocupm rigid doar de studiul omului
motoriu H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul ntregului drum al dezvoltrii psiho-
motricitii, trebuie s lupte continuu contra inhibiiei motrice, elevul
deficient avnd incapacitatea de a-i inhiba reacia la toi stimulii care induc
activitatea motric.
194
El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt,
pliat d natere unei reacii ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul)
trebuie s aib n vedere cteva obiective generale cluzitoare n aciunea sa
recuperatorie, ca:
1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al
elevilor cu diverse materiale, unelte simple i obiecte;
2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n
vederea maturizrii psihice i motrice;
3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor
de care dispune fiecare copil;
4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea
consolidrii n viitor a abilitior profesionale.

Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n
procesul recuperrii psihomotorii, n vederea realizrii obiectivelor prezentate
prin combinarea unor diverse activiti din domeniile terapiei ocupaionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii
de toate vrstele. S-a constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi
195
desenul pe baz de indigou. Acesta este necesar pentru c (la fel ca i in cazul
scrierii) copilul i poate controla singur micrile i apsarea minii.
Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere
adulilor, iar folosirea lui ofer copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)
Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint
diverse obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn,
n timp ce cu mna cealalt duce creionul de-a lungul marginii interioare sau
exterioare a figurii spat n material.
Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din
capul locului nici chiar de la elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem
noi figura, iar subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s se descurce
singur i apoi s coloreze figura respectiv.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a
unor figuri desenate n prealabil, explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat
pentru a coordona micrile i lund aminte la coordonarea celor dou mini.
De obicei, acest procedeu se asociaz cu lipirea figurilor tiate.
196
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a
propune elevilor exerciii de motricitatea fin, exerciii care le plac.

4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele
deficiene ale simului de orietare spaial.
n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare
motorie a copilului depinde n mare parte de el.
Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor:
a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe;
b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou
axe mediane;
c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul
pretinde aranjarea exact a cutelor, apsarea degetelor i
ntoarcerea hrtiei pentru a forma fiecare cut;
d. mpletirea a trei benzi de hrtie;
e. mpletirea de ghirlande din dou benzi de hrtie rezistent, de
culoarea preferat (operaie ce necesit o succesiune de micri mai
complexe).

5. Exerciii cu plastilin
197
Le putem atribui un loc preferenial dac plac subiecilor, plastilina fiind
un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezisten) pentru
dezvoltarea supleei i fermitii gesturilor.
Pe lng plastilin se pot folosi perle, hrtie, chibrituri sau beioare,
elevul putndu-se distra confecionnd diverse obiecte i valorificndu-i
imaginaia.
Prin exerciii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai
sistematic flexibilitatea, disocierea i coordonarea micrilor minilor.
6. Jocurile cu bile
Jucndu-se cu bile elevii nva treptat s le arunce n locuri precise,
innd bila ntre degetul mare i arttor, apoi lovind-o cu spatele unuia din
cele dou degete i aruncnd-o ca de obicei cu degetul mare apsat i
arttorul ndoit.

7. Exerciii cu crile de joc pot fi un pretext pentru manipularea crilor
care ofer prilejul de a exersa supleea i fineea gesturilor ca i coordonarea
micrilor celor dou mini.
n aceste mprejurri, elevul poate nva o serie ntreag de micri de
cele mai diverse tipuri.
198

8. Diverse mpletituri
Metod important care familiarizeaz elevii cu un numr nsemnat de
materiale, cu proprietile acestora precum i cu diverse procedee de lucru
menite a contribui la terapia psiho-motric a elevului deficient.
mpletiturile mbogesc considerabil bagajul de cunotine al elevilor
prin faptul c proveniena materialelor fiind diferit (sfoar, pnui de
porumb, papur, paie, srm, fire sintetice) educatorul va avea prilejul s dea
i unele explicaii elementare despre aceste materiale, despre ramurile de
producie la care se refer.

9. Tehnica picturii i a desenului liber cu creioane colorate, pensul i
acuarel pe hrtie, pnz, sticl, ceramic, pe lng faptul c impulsioneaz
motricitatea, constituie o terapie complex oferind copilului posibilitatea de a
se exprima, instalndu-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan
ludic (la copiii de vrst mai mic) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie s
intervin continuu modificnd poziia corpului, a minii, s amelioreze mai
ales statica general a corpului. Totui, la acest nivel nu este vorba de o
reeducare psiho-motric propiu-zis, copilul trebuind s fie lsat s acioneze
199
singur, iar comportamentul lui cernd s fie observat n vederea lurii altor
msuri pentru dobndirea supleei i a uurinei n gesturi.

10. Activiti de expresie motric ce se bazeaz pe folosirea de
material plastic, lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse
i complexa activitate de pirogravat.
n activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de
metoda sau metodele folosite, trebuie s aib permanent n vedere elementul
relaxrii subiecilor.
Aceasta are menirea de a calma ntr-o msur oarecare subiectul i a-l
face s accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (dup Schultz).
Relaxarea este necesar pentru c permite crearea unor relaii de
natur special ntre educatori i copii. Aplicarea acestei tehnici pare s duc
i la formarea sentimentului de ncredere n copil, la dispariia reaciilor de
prestan care stnjenesc educarea psiho-motorie.
Paralel, educatorul trebuie s solicite ncetul cu ncetul o mai mare
autonomie a subiectului i o emancipare progresiv printr-o mai mic
fregven a controalelor i prin ajutorul concret acordat din ce n ce mai rar.
i, n sfrit, relaxarea s-a dovedit i mai necesar n activitatea practic
mai ales la cazurile care prezint simitoare tulburri de caracter.
200
n utilizarea modalitilor i tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricitii
trebuie s-i dea mna ntr-o echip interdisciplinar educatorul, profesorul
de educaie fizic (CFM), logopedul (CDV) psihologul colar pentru ca printr-o
activitate concentrat de lung durat cu o eviden clar (inut n caiete
care conin tulburrile i progresele pe plan motric al fiecrui elev) s se
obin succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit i mai ales prin modul lor de
utilizare trebuie s dovedim c se poate face din metoda noastr un mijloc de
a-i ajuta pe copiii cu tulburri psiho-motorii n vederea obinerii unei eficiene
moderate sau chiar maxime cu minimum de cheltuial energetic.
nainte de a ncepe recuperarea, noi educatorii, ne gsim in faa fiecrui
copil ncercnd s ne adapm specificului lui, totodat ncercnd s adaptm
copilul la exigenele propuse.
n complexa munc de recuperare psiho-motorie educatorul execut
continuu o micare de du-te vino ntre terapeutica organizrii generale
terapeutica etiologic, simptomatic i metodele pe care trebuie s le
foloseasc, iar aceste patru copartimente sunt n continu evoluie, fiecare
progres nregistrat cu fiecare subiect modificnd uriaul ansamblu al
recuperrii psiho-motorii, ansamblu care poate i trebuie s stea sub semnul
progresului ce vizeaz ndemnarea, precizia, viteza, organizarea spaio-
temporal i celelalte aspecte de baz ale motricitii.
201
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora
psiho-motricitatea, ci de a aciona asupra ntregii personaliti a elevului n
vederea recuperrii lui totale pentru c totul este subordonat perspectivei
colarizrii copilului ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie
util societii n care acesta s se realizeze.












202





CAPITOLUL XIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de
simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalitile unui act de comunicare
bipolar - cu propria fiin i cu cei din afar.
Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz
visul prin aciune, idealizeaz aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra
lucrurilor i se sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i creeaz alt
lume. De aceea unii au ncercat s explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n
activitatea subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui captivant
203
de a se forma, n dorina lui simultan i contradictorie de a se impune
ateniei semenilor i de a se izola ca s guste ntreaga seducie a jocului.
James Sully, Popa M. (1997). Pe de alt parte se spune c arta primitiv, mai
cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de vntoare, pare s
demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate
activitile umane. Arta este unul din modurile n care se folosete i se
consum activitatea total a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un
simplu joc, o simpl expresie de micare din exces de energie folosit, el se
confund cu elurile utilitare i mistice ale vieii colective i implic stri
sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se renuna la tot ceea ce
arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se renuna la formele
pur i simplu estetice ale dnsului.
Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i
deosebiri ntre joc i art- jocul este eliberare- ca i arta, el desctueaz,
elibereaz de realitate. Ca i arta el este creaia unor tendine profunde.
Mesajul lui este libertatea prin aciune i prin vis. i totui, n art nu mai este
vorba despre un joc de imagini i sentimente,este vorba de o alegere de
imagini i sentimente expresive frumoase i capabile s se ordoneze n
simboluri armonioase.
204
Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile
sale. Ea nu mai nseamn acea creaie monoton i fugitiv, care se pirde n
emanaii efemere i care rmne transcedental i insensibil la structura i la
aparena exterioar a realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar
jocul nu devine art dect la fiina aflat pe cea mai nalt culme a
spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel care se joac este un artist.
Kramer, E. (1978)
Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978)
considera unele tipuri de joc ca o pregtire pentru arte. n acest sens arat -
copii mici au nevoie s se joace cu materiale moi i nestructurate, precum
ap, nisip, lut, pietre, clei.
Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamenteaz ideea de art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul,
de a amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni maturizarea n general.
Principala funcie a artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea
organizrii psihice a individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze
n condiii de sress fr a se deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o
component a unui mediu terapeutic (alturi de alte tipuri de terapii), ct i o
form de terapie complementar sau care sprijin psihoterapia, fr a o
nlocui ns.

205
Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice
artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca
fiind stadii preliminare, simptome de disfuncie care reflect o tulburare
psihologic sau o comunicare limitat.
1. Prima categorie este format din- activiti premergtoare, de
explorarea proprietilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea
de configuraii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descris ca fiind activiti haotice- ca spoit,
stropit, mzglit - componente disructive, determinate de pierderea
controlului;
3. A treia categorie stereotipiile - denumite acte n slujba aprrii.
Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetiiilor
stereotipe. n cadrul acestei categorii se identific dou tipuri:
a. sterotipiile convenionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un neles
personal, evdeniind false sentimente.
4. A patra categorie i cea mai controversat este pictografia care
reprezint o comunicare pictorial care nlocuiete sau
suplimenteaz cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a expresiei formale definete producerea
de configuraii simbolice care servesc cu succes att exprimrii de
206
sine, ct i comunicrii. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a
folosi materialele este arta n sensul deplin al cuvntului, deoarece
deriv din sentimente evocate i servete ca analog pentru o variat
form de experiene umane.
Categoriile evideniate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un
copil poate trece prin activiti de joc premergtoare spre expresia formal,
poate regresa la produciile haotice, poate s se retrag ntr-o activitate
depresiv ca s ajung napoi la o activitate creativ, final.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau aduli, s
produc lucrri ce sunt, deopotriv, expresive i formale, fiind perioade cnd
activitatea creativ se situeaz dincolo de realitatea cotidian i cnd aceste
modaliti de a fi, de a funciona sunt mai folositoare pentru individ.
Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe
care o obine subiectul prin sublimare. n art, sublimarea este obinut cnd
artistul nlocuiete impulsul de a-i exterioriza fanteziile cu actul de a creea
echivaleni pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art
numai cnd artistul reuete s le fac nteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoate i rspunde aspectelor
evidente ct i celor ascunse ale produciilor copilului i s-l ajute pe acesta s
creeze materiale expresive emoional.
207
n art, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena
de via, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale n multe cazuri.
Dup Freud, efectele art terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. nvarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectiv;
6. diferenierea afectiv-emoional;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M.
(1997)
1. -perceperea simbolurilor i faptelor culturale;
2. -receptarea afectiv-cognitiv a simbolurilor;
3. -imitarea i executarea simbolurilor;
4. -transformarea lor n activiti proprii;
5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompens, motivaie;
6. -selectarea valorilor i activitilor de cunoatere;
7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activiti.
208

Exist astzi o varietate de studii i cercetri n legtur cu formele de
expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite i ca mijloc de interpretare a
personalitii patologice sau morbide la copiii deficieni sau subiecii cu
tulburri psihice.












209








CAPITOLUL XIV


STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE


Artterapia se bazeaz pe o gam divers de strategii i tehnici ce pot fi
adaptate att la activitatea cu indivizii normali ct i cu cei cu deficiene. n
210
continuare enumerm cteva dintre acestea bazndu-ne pe clarificarea
realizat de Popa M. (1997) i Punescu C. (1999):
1. modelajul n plastilin sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraiunile;
5. confecionarea de jocuri, jucrii i marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbal.

1. Modelajul n plastilin sau lut reprezint nivelul bazal al
posibilitii de exprimare artistic. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul,
induce o stare de satisfacie i de reconfort psihic. Punescu C., Musu I. (1990)
Faptul c poate utiliza volume, poate reprezenta n spaiu, i canalizeaz
copilului tensiunile n exterior. Modelajul poate fi utilizat, la nceput, ca
instrument de investigaie, lsnd copilul s fac ce vrea cu materialul.
Momentul acesta ne indic aspectele perturbante i ne permite s
ntrevedem cile de acces la terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul
modelajului i discuiile dintre parteneri. Produsul realizat, indiferent de
valoare sa artistic, ntrete motivaia existenial i contribuie la schimbarea
211
imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activitii n
grup i posibilitile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziiile
organizate la nivelul tuturor colilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclus de unii autori n tehnicile de artterapie.
Lemnul sau alte materiale, prin rezistena lor, necesit o activitate
psihomotric mai ncordat i mai susinut, cu importan n decontractarea
motorie, fenomen de baz n tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale
din natur i transformarea lor n obiecte de art i cu utilitate, pot pune n
eviden anumite tensiuni interioare i totodat asigur descrcarea
tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Punescu C., Musu I. (1990)
Un alt grup de tehnici, folosite n art-terapie, este reprezentat prin
pictur, decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticl, desenul
artistic, confecionarea de jucrii, jocuri, confecionarea de obiecte de
artizanat, ppui, mrioare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, ntr-o msur mai mic sau mai mare, certe
preocupri artistice, sim dimensional i cromatic, micri mai fine i mai bine
dozate, interes deosebit, care finalizate n produse confer deosebite
satisfacii. Unele din ele cer mult imaginaie i fantezie, altele migal i lucru
de amnunt, de mare finee, fiind, n majoritate lor, accesibile att copiilor ct
i adulilor cu deficiene. Toate aceste activiti pot fi folosite pentru
reeducarea deficienelor membrelor superioare, uneori i a celor inferioare
212
spre exemplu, desenul i pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare
de ctre deficienii fizici.

3. Pictura i desenul artistic sunt ndeletniciri recuperatorii foarte
agreate, putnd fi practicate din orice poziie i necesitnd doar pensul,
pnz, culori sau creion i hrtie.
Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin
sim artistic. Subiecii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura.
Aceast activitate induce un sentiment de satisfacie i utilitate.
Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu
degetul sau cu pensula n gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare,
pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trdnd tot
attea stri sufleteti cu substrat psihic.

4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur,
mozaic, stof, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe
pavimente fcute din marmur sau mozaic, mochete.
Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi
folosite pentru a lupta mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a
altor deficiene.
213

5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i
pictura, intr n categoria activitilor care caut o comunicare prin
redescoperirea unor posibiliti noi, fapt care permite proiectarea propriilor
triri, ct i libertatea de exprimare. Munca, imaginaia, talentul, simul
estetic sunt solicitate, permind descoperirea preferinelor i nclinaiilor
personale.
n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a
permite o mai bun prehensiune, pentru ca folosirea lor s contribuie la
reeducarea funcional ct mai intens a anumitor articulaii, s reeduce
coordonarea vizual-motric, s tonifice muchii i articulaiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de
inspiraie folcloric, oglindete cultura satului romnesc, arhitectura i
obiceiurile. Covoare, bluze, cni, linguri pirogravate, sticle mbrcate, obiecte
confecionate din scoici, toate acestea cer o iscusin i tiin a mbinrii i
seleciei culorilor, precum i utilizarea unor tehnici de fabricaie mai
complex. Aceste activiti reprezint att un prilej de reeducare a gesturilor
i mobilitii articulaiilor ct i educarea simului estetic.

214
7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui
personaj sau a unei aciuni poate fi executat cu muzic sau fr, se pot
utiliza i mti.
Procedurile de organizare se bazeaz pe intrarea unor personaje
cunoscute din via sau din literatur.
Dansul n cuplu prezint virtui de socializare deosebite pentru
adolesceni.
Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i relaie
social.
Formarea unui cuplu poate fi utilizat pentru:
1. ieirea din conflict;
2. ieirea din situaia de marginalizare;
3. exprimarea public a unei iniiative i dorine;
4. cererea de intrare n relaie;
5. realizarea unui dialog subcontient ntre forele instinctuale
normale i canalizarea unor tendine abisale;
6. realizarea unui dialog n stil social;
7. stabilirea unei situaii afective pozitive;
8. ntrirea unui comportament social pozitiv;
215
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul n cuplu dezvolt prin tensiunile interpersonale create, o gam
larg de sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii
de sine, perceperea pozitiv a celuilalt.
Acesta umanizeaz individul prin formarea comportamentului social.
Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii social-
morale, avnd consecine benefice asupra strii de echilibru a persoanei.
Se impune o atent selectare a eantioanelor de subieci pui n relaie
pentru asigurarea reuitei terapeutice.

Terapia de expresie verbal pune n eviden stilul de comunicare prin
limbaj care particularizeaz individul.:
S. J. Brunner, Montagu i Luria demonstreaz:
1. rolul limbajului n organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului n nvarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului n devenirea social;
216
4. raportul dintre tulburarea limbajului i tulburrile de
comportament;
5. relaia dintre modificrile de percepie verbal i
comportamentul socio-moral.
n cazul terapiei de expresie verbal se vizeaz, n primul rnd
catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factur
freudian. Se realizez prin trei modaliti:
a. repovestirea liber a unor ntmplri conflictuale;
b. povestirea n scris a situaiei declanatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parial subiectului prin discuii
libere.
Recitarea de poezii se realizeaz prin metodele urmtoare:
- selecia unei poezii pe care o prefer subiectul;
- se va recita i se va imprima pe band;
- se va asculta banda i apoi se va recita.
Este o tehnic indicat pentru nsuirea corect a sunetelor, a
semnificaiei lor, de pronunie corect, insistndu-se pe aspectele afective ale
limbajului.

217
Teatralizarea sau interpretarea de roluri
Rolurile vor fi alese de ctre fiecare subiect i nvate se va avea grij
ca semnificaia i coinutul materialului de nvat s fie adaptat scopului
propus. Se urmrete astfel o nvare comportamental i social. Rolul
interpretat devine un instrument al aciunilor interpersonale. Rolul poate fi al
celui care l joac, un rol complementar sau un alt rol. Principiul de baz este
de schimba rolurile ntre protagoniti. Se ajunge la un fenomen de
interaciune care prin intermediul rolurilor devine aciune.
Pentru reuita activitilor de teatralizare, se cer respectate o serie de
condiii legate de timpul de desfurare al aciunii (prezent, trecu sau viitor),
gradul su de veridicitate (real, posibil sau imaginar) i modul de comunicare
ales (verbal sau nonverbal).







218

CAPITOLUL XV

DESENUL I PICTURA LA COPII

n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat
La cause des enfants, n paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este
nscris n condiia omului de a nu-i putea dezvolta personalitatea dect n
contextul unei << a dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc
psihanalista francez, catalogheaz ca pe o simpl manifestare de misticism
cea ce nu este, n fond, altceva dect procesul umanizrii pur i simplu.
Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naterea
mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea
de la stadiul de dependen animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului,
fiind o natere la contiina vieii simbolice, o existen specific, tocmai n
aceasta const mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc.
Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii
om ntreg dect dup ce ai depit i abolit, ntr-o anumit msur,
umanitatea natural nscndu-te a doua oar. n aceast perspectiv
filozoful Socrate, nu ntmpltor se compar cu o moa. El l ajut pe om s
219
se nasc la contiina de sine, eliberndul din starea de ignoran i
confuzie. n consecinele ei ultime, maieutica socratic, nu este nimic altceva
dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor sale aflate
nc n stare latent.
Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia
omul nu poate deveni om dect prin educaie (Kant), consider c avem
destule argumente n spijinul ideii c dincolo de determinantele genetice,
educaia are rolul important n structurarea personalitii individului, n
configurarea unui anumit tip de relaii ntre sine i semenii si. Numai c i aici
se realizeaz ntlnirea dintre concepia socratic i cea a lui Steiner asupra
educaiei ca maieutic a personalitii; a educa nu nseamn a prefabrica
oamenii dup un model mai mult sau mai puin utopic, ci a elibera n fiecare
calitile existente n stare latent, permindu-i astfel s-i pun n valoare
tot ceea ce nseamn talent, abilitate i imaginaie creatoare.
Sistemul formativ-educaional trebuie s fie complet independent, cel
puin n primele sale etape, de cerinele economice i politice ale societii.
Considernd c societatea se structureaz n trei domenii distincte, ca i
Steiner optm pentru delimitarea clar a celui dinti (cel spiritual-cultural), de
celelate dou (economic i politico-juridic). ansa fiecrui individ, de a-i
elibera i de a-i pune n valoare nsuirile, depinde, cel puin n prima parte a
existenei lui, de prini i de educatori. Rolul acestora este de a ncuraja
talentele copilului i de a le lsa s se fructifice n cadrul societii i nu de a
220
mutila personalitatea copilului n beneficiul lor propriu sau n beneficiul unor
imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din pcate, sistemul educaional clasic se transform tot mai mult ntr-o
adevrat instituie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia,
de ablonizare i tipizare a cea ce, n mod logic, ar trebui s fie unic i
irepetabil.
ncercarea de a organiza sistemul educaional dup modelul procesului
de producie i exclusiv n funcie de cerinele acestuia reprezint, probabil,
una din cauzele (dac nu cumva cea mai important) crizei morale, ce
confrunta aproape toate societile contemporane. Cci, n loc s formeze
personaliti mature i responsabile, capabile de empatie, deschidere i
toleran, un sistem educaional subordonat excesiv intereselor economice
nu stimuleaz, adeseori, dect un pragmatism reducionist. Achiziionarea
unor cunotine i cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se realizeaz,
adeseori, n detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate i
originalitate.
Atenia cu totul remarcabil pe care Steiner a acordat-o preocuprilor
din sfera artelor (desen, pictur, teatru, muzic, euritmie) nu exprim att
dorina unor viitori artiti, ct mai ales voina stimulrii i dezvoltrii, n toate
direciile, a capacitilor creatoare cu care este nzestrat fiina uman. Pe de
alt parte, nu trebuie pierdut din vedere faptul c activitile de ordin artistic
221
au o finalitate i o eficacitate cu mult mai cuprinztoare dect este dispus s
accepte simul comun.
Dac ar fi s ne referim numai la desen, pictur i euritmie, n
concepia lui Steiner se pot face urmtoarele precizri:
- desenul i pictura constituie domenii de mare finee, cu ajutorul
crora educatorii pot realiza o profund cunoatere a
temperamentelor i problemelor emoionale ale copiilor;
- cnd privim desenul unui copil, ne interesm de desen, n msura n
care ne interesm de copil (nu ne amuzm fr s ne gndim la
munca desenatorului, aa cum am face n cazul cnd privim desenul
unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar
desenul copilului are o slab valoare informativ, este necesar s interogm
copilul asupra inteniilor sale, s-l punem s ne explice desenul.
Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice
(abilitate manual, caliti perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai
ales trsturi ale personalitii sale (reaciile sale emoionale de moment,
atitudinile sale afective n situaii determinante, preferinele, cerinele sale de
interes, viziunea supra lumii etc.).
222
Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n
desen (aa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice i de
generalizrile statistice), se prezint n continuare trei:

A. Valoarea expresiv a desenului
Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea
formelor i locurilor, sunt elemente ce exprim starea sa emoional,
temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresiv a
desenului:
- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioas, agresiv (care
poate, la limit, s antreneze o ruptur, o sfiere a hrtiei), de linia
ezitant, abia subliniat.
n acest sens, unii autori consider c studiul desenului nu difer
fundamental de grafologie, el putnd s constituie un simplu caz particular. S-
a realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trsturi i s-a ncercat o
coresponden grafic ntr-un anumit tip de emoii. S-a putut, de exemplu,
verifica existena unei mari concordane ntre expresia grafic, umor i
caracter.
- O analogie ar exista, de asemenea, ntre cadrul spaio-temporal n
care se situeaz copilul i spaiul grafic sau, altfel spus, un
paralelism ntre pulsiunile sale i micrile grafice.
223
Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n
orice moment, va avea un desen care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii.
Deseori, ns, umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal msur un
semn de imaturitate, dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi
un semn de dezechilibru.
Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii
de desen n trei zone orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal
superioar ar simboliza idealul, zona median centrul de interes cotidian al
copilului, zona orizontal inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical
dreapta ar prezenta viitorul, iar cea stng trecutul.
Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar
a paginii ar indica i propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la
baza foii, ar ilustra stabilitate i puternic nrdcinare.
- Studiul formelor (Rose Alschuler i B.Weiss Hattwick) a urmrit
realizarea unei comparaii ntre stilul grafic i viaa afectiv a
copilului.
Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i
pentru unghiuri sunt copii realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare
i iniiativ.
Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte
imaginativi, dar fr ncredere n ei, cutnd aprobarea adulilor.
224
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de
imaturitate i feminitate, echilibrul dintre formele circulare i liniile verticale
ar indica un echilibru i control al impulsivitii; predominarea verticalelor ar fi
proprie temperamentelor active, energice, brbteti orientate spre exterior.
Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al
conflictelor psihologice.
- Cercettorii s-au preocupat i de studiul dispunerii, al orientrii
liniilor n spaiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-i
orienteaz liniile n direcii coerente, celui impulsiv, al celor ce-i
orienteaz liniile n toate direciile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresiv,
dispunerile n zig-zag i liniile sparte, din buci, ar fi semne ale instabilitii,
iar preferina pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea i
meticulozitatea.
Fa de cele menionate mai sus, se impune i precizarea urmtoarelor
aspecte:
Pn la 7 ani, prezena unor elemente grafomotorii (linii, forme,
direcii, etc.) i repetarea acestora sunt n sine puin relevante, deoarece
copilul are nevoie s-i exerseze mna, s-i nsueasc aceste elemente;
unele perseverri stereotipe, coroborate cu rspunsurile copilului la alte
probe, pot indica fenomene de rigiditate mintal, chiar de retard, dup cum
225
nu orice curb nseamn imaturitate, dimpotriv, precocitatea n realizarea
liniei curbe i a personajelor n micare poate fi un semn al flexibilitii
mintale, al creativitii. Dup intrarea copilului n coal, aceleai elemente
dobndesc semnificaii psihologice noi.
- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresiv. Fiecare culoare
are efecte proprii.
Culorile reci, n particular tonurile albastre, au tendina s se
concentreze, s fug din faa privirii noastre, pe cnd tonurile de rou
iradiaz, tind s avanseze spre noi.
Exist culori care se completeaz sau se opun. Anumite combinaii dau
impresie de armonie, de coeren, altele, din contr, provoac efecte
contrastante. Noiunea nsi de ton cald sau ton rece este semnificativ i
pare s fie legat de proprietile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse i de corespondenele naturale
dintre culori i anumite elemente naturale. De exemplu, ntre rou i snge,
simbol al vieii, dar i al rnirii, al ferocitii; ntre bleu i cer sau ap; ntre
verde i vegetaie; ntre galben i foc sau lumin.
Corespondentele dintre culori i natur vizeaz nu numai lucrurile, ci i
diferitele stri ale substanei. De exemplu, tonurile opace i terne evoc o
substan material rezistent, n timp ce tonurile vii au o calitate aerian,
care evoc jocul luminii traversnd lucrurile.
226
Impresiile de tristee sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi
citite din desenele copiilor. n ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor
deschii, bine adaptai grupului, n timp ce culorile neutre caracterizeaz copiii
nchii n ei nii, independeni i adesea agresivi.
Roul, culoarea preferat de copii mici, mai trziu va exprima
manifestri de ostilitate i dispoziii agresive.
Printre copiii care utilizeaz albastru se pot distinge dou grupe: cei
care caut s se conformeze regulilor exterioare, dar care n profunzime nu le
accept, i cei care se conformeaz de asemenea, regulilor grupului, dar sunt
suficient de evoluai ca s le accepte.
Negrul ar exprima inhibiie, team i s-ar asocia unui comportament
depresiv; portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacie fa de
discplina prea riguroas; violetul tensiuni conflictuale.
Prezint, de asemenea, interes alegerea nuanelor i reprezentarea
acestora; suprapunerea exprim conflictul dintre diverse tendine; izolarea
acestora exprim rigiditate i team; amestecul fr discriminare ar exprima
imaturitate i impulsivitate.

B. Valoarea proiectiv a desenului
227
Stilul general de reprezentare exprim dispoziiile fundamentale ale
viziunii copilului asupra lumii i constituie valoarea proiectiv a desenului.
Valoarea proiectiv a desenului copilului se refer la efectul provocat
de acesta, stilul sau personalitatea ca tonalitate (n psihanaliz proiecia are
un sens bine determinat, sensul de proiectiv utilizat aici este diferit de cel
psihanalitic).
Astfel, n desenele unor copii domin micarea i culoarea, micri
ascendente i micri descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferina
pentru anumite culori, n timp ce la alii domina un echilibru, personajele au
atitudini rigide, parc sunt nchegate, linia este riguros uniform, iar
juxtapunerea culorilor d ansamblului un aspect armonios.
Franoise Minkowska distinge, n acest sens, dou tipuri de
temperament raionalul care se complace n abstract, n imobil, solid i rigid
cruia i scap micarea i intuitivul, care mai mult gndete dect simte,
care separ i discerne obiectele prin contururi precise; senzorialul, din
contr, aplecat spre concret, mai mult simte dect gndete, vede lumea n
micare, n imagini totdeauna vii, departe de orice abstracie.
n desenul copilului se regsete aceast opoziie, att n desenele
libere, ct i n desenele cu tem.
Copilul senzorial se intereseaz de obiectele familiare, i place s le
acumuleze, ceea ce d desenului su impresia de bogie extrem. n peisaje
228
apar case, arbori, personaje. n detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o
grij deosebit, totul este viu, totul se mic, totul este n curbe i sinusoide.
Alegerea culorilor este, de asemenea, caracteristic profilului su psihologic.
Tipul senzorial iubete tonurile vii, realiste, culoarea domin forma i
d ansamblului o impresie de lumin i via.
Copilul raional este exact opus; costrucia este precis, echilibrat,
static, trsturile sunt nete, domin simetria, obiectele lsnd ntre ele
suprafee vide.
Merit s se considere c, aceast opoziie nu definete dou grupuri de
copii, ci mai curnd doi poli n particularitile formale ale desenelor copiilor.
n general, ambele tendine se regsesc doar n modaliti
schimbtoare.

C. Valoarea narativ a desenului
Desenul copilului reflect, de asemenea, centrele sale de interes,
gusturile, preferinele. Aceste mobiluri determin copilul s fac un anumit
desen i nu altul. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei
persoane. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinat de situaie: un
sejur pe malul mrii, la munte, o vizit la grdina zoologic sau la circ.
229
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarn, cadouri,
Patele cu ou colorate i/sau ncondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marcheaz contient sau nu imaginaia
copilului constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De
exemplu, noutatea obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu
obiectul nsui va stimula opiunea, ci o imagine, o fotografie care l
reprezint. Nu att obiectul l fascineaz, ct reproducerea sa, mai ales cnd
copilul descoper mijloacele pentru a-l reprezenta n imagine.
Tot astfel, desenele anterioare exercit o atracie puternic i
favorizeaz repetarea acelorai teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaii, copilul gsete n
schema sa obinuit un sens nou sau descoper posibilitatea de a prezenta un
nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, n general, determinat de dou serii de
motive: dorina de reprezentare a unui anumit obiect, plcerea de a
reproduce anumite scheme grafice obinuite i de ocazia transformrilor
deliberate sau inopinate prin care ncearc s le aplice n reprezentarea altor
obiecte care nu erau alese anterior.
Imitarea direct a unui obiect perceput nu joac aici (cadrul valorii
narative a desenului) dect un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este s dea
iluzia prezenei unui obiect absent, ci s se asigure de puterea sa de a
230
semnifica prin imagini. Copilul copiaz puin obiectele reale pentru c acest
exerciiu l ajut s-i perfecioneze schemele sale obinuite.
Dac alegerea obiectelor este legat adesea de circumstane, ea
depinde, de asemenea, de preferinele sale obinuite, de lumea cotidian, de
crile al cror coninut l impresioneaz, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor i temelor este de altfel, n ntregime imprevizibil.
Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de
explorare , etc. Un altul, scene de rzboi, de agresiune sau scene din sporturi,
etc. n spatele acestor teme se afl preocuprile cotidiene, dorinele, visurile
copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostic. De exemplu, n
desenul satului/oraului la copiii instabili emoional, apar cu mare frecven
strzi mai lungi i mai sinuoase.
n acest sens, nu trebuie uitat valoarea simbolic a temelor. Unele
obiecte, scene sau particulariti de reprezentare a acestora trimit la
experiena trecut la interesele actuale sau de viitor, dar ele au n plus o
valoare simbolic. universul nostru este o lume de fore i raporturi, conform
afirmaiilor fcute de Elena Badea (1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura,
viaa. Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Copilul poate desena un leu
pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este purttorul unui sens, care-l
231
distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului, care ocup un spaiu
larg n viaa copilului, se exprim n mod natural n desenele lui.
n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie
structura i dinamica personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea,
micrile de apropiere sau de retragere, care marcheaz raporturile sale cu
fiinele sau lucrurile. Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am
vzut de altfel, de exprimare, de structurare i de dezvoltare a propriei
personaliti i au valene psihoterapeutice general recunoscute.
Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face
conexiunea dintre sunet, simbolul grafic i gest, dintre concret i abstract
dintre minte i corp, valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia asigur nu
doar o armonizare a micrilor proprii, ci i o armonizare cu micrile
celorlali. Scopul ei ultim este integrarea organic n micarea unei comuniti
Carlgren F.(1994).
R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile
artistice sunt menite s elibereze, s dezinhibe imaginaia i creativitatea
copilului, s-i dea ansa de a se construi pe sine nsui ca pe un ntreg, de a-i
coordona abilitile intelectuale i cele practice, definindu-se ca ntlnire
fericit a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinei umane.
n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe
232
actul nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a cuta i a
propune soluii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate.
n acest fel, suficienta bazat pe siguran, adeseori fals, decurgnd din
deinerea unui bagaj informaional bogat, dar achiziionat n mod formal i
mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i negative fa de tot ce nu
corespunde achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o atitudine de
deschidere, de curiozitate intelectual, de toleran fa de inedit i fa de
personalitatea i ideile altora.n concluzie, aa cum remarc subtil Nietzche,
rolul educatorului nu este de a potoli ci de strni foamea intelectual a
copilului.









233




CAPITOLUL XVI


CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENE


Expresia plastic, desenul constituie o dimensiune a personalitii
globale, cu o structur i o existen proprie, cu o genez anumit i cu un scop
funcional precis stabilit.
Desenul, ca form complex de expresie, e capabil nu numai de a
reprezenta structura formal i coninutul personalitii, ci implicit i de a-l
utiliza n investigarea psihodiagnostic.
Aceasta din urm, n condiiile colii pentru deficienii de auz i pentru
deficieni mintali, se prezint ca o metod de investigare activ, ce const
234
ntr-o suit de modele plastice de la simplu la complex, imagini grupate
progresiv i aplicate dup principiile psihologiei experimentale i
psihodiagnozei. Aceste modele sunt prezentate subiectului drept sarcini-
stimuli crora trebuie s le dea un rspuns sub forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului l prezint ca pe un proces complex de
expresie a personalitii, cu o reprezentare cortical i cu aceai valoare ca
limbajul verbal (oral i scris), n raport cu marile funcii simbolice corticale
gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii
neuropsihologice a desenului se refer la urmtoarele aspecte:
-Desenul este o funcie instrumental simbolic a creierului, cu aceai
valoare ca i limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
-Orice leziune produs la nivelul ariilor corticale ale desenului va
determina apariia unei tulburri specifice n desene;
-Fiind o funcie neuropsihic desenul poate servi ca form de analiz
psihodiagnostic.
La copiii deficieni mintal, din categoria celor mai frecvente tulburri
exprimate plastic i care au valoare diagnostic se pot enumera:
1. tulburri de form care reprezint modificri ale formei fr s
schimbe n esen forma natural;
235
2. tulburrile de execuie ale formei ce determin aspectul neterminat,
rigid, srac, dezordonat;
3. tulburrile de construcie ale formei care constau n:
- accentuarea unui element neesenial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente eseniale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburrile de schem corporal ce se refer la:
- transparena corpului;
- asimetrii accentuate, disproporii ntre diferite segmente ale
corpului;
- omisiuni sau adugire de segmente;
- corpul redat cu faa, iar capul i picioarele din profil ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis
(sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau
subdimensionate, absena uni sau bilateral;
- neoformaie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.
5. tulburri ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicit
imaginaia elevului incapabil de a crea sau folosi forma simbol i se
refer la:
- culoarea ce acoper ilogic toate elementele (ex. : capul are
culoarea hainelor);
236
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au
nici o semnificaie, sens, simbol.
6. tulburri de compoziii. Compoziia este cea mai complex activitate de
desenare, la care concur numeroi factori, cu principii compoziionale
logice; aceti factori confer compoziiei plastice ritm, echilibru, msur,
proporii, for de emoionare i de comunicare. Tulburrile ei se refer la:
- absena relaiilor ntre forme, detaliu, spaiu;
- compoziie nchis n plan desfurndu-se frontal
bidimensional, cu aspect static;
- repetiia frecvent a figurilor schem;
- perspectiva afectiv domin perspectiva vizual, inversnd
raporturile reale dintre elemente;
- neacordarea importanei mediului caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprim doar
tririle interne ale copilului;
- plan perceptiv ngust, care d imagini srace, lacunare,
dezmembrate, ireale.
7. tulburri de culoare.
ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea
cromatic dominant, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absena armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuane;
237
- utilizarea ilogic a culorilor (zpada roie, pr verde) sau unei
singure culori;
- efectul spaial al culorilor nu este folosit i desenul este plat,
bidimensional, cu aspect dezordonat.
8. tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu
forma ei total). Tulburrile se refer la:
- spaiul gol, deschis, srac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antreneaz multiple
laturi ale psihologiei individului, avnd un caracter strict individual specific, n
raport cu particularitile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de
expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea i ntreaga
dinamic a personalitii sale.
nsuirea limbajului plastic ofer deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare fireasc, prin desen, a unei gramatici speciale
ce exteriorizeaz coninutul intrapsihic global al personalitii, cu aceai
valoare ca i limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare
interpersonal.
Valenele activitii plastice ale desenului sunt insolubil legate de
conceptul de evaluare. n conturarea unei definiii a actului de evaluare,
preocuprile se centreaz n condiiile colii speciale pentru deficieni pe
238
aspectele care fac din aceasta o verificare, estimare, sancionare i atestare a
gradului n care subiectul supus educaiei s-a apropiat de performana ce i-a
fost fixat de cerinele colare.
Evaluarea complet a actului pedagogic, din punct de vedere al
performanelor elevilor implic, pe de o parte msurarea rezultatelor
obinute de acetia, deci a efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, iar pe de
alt parte, cunoaterea elevilor ca subieci activi, factori ai propriei lor
formri.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al aciunii
de instruire i educare i ca subiect al activitii de nvare, constituie
domeniul multor preocupri psihopedagogice, materializate n aciuni
complexe de evaluare i prognostic educaional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trsturilor
elevilor este variabilitatea populaiei colare, diferenele individuale fiind
reale i evidente n cazul deficienilor colarizai n unitile colare speciale.
Existena unor trsaturi individuale la elevii deficieni reprezint o
puternic motivaie a necesitii evalurii ct mai obiective a potenialului
biopsihic al fiecrui elev. n acest sens, un proces de educaie special,
organizat i dirijat raional trebuie conceput att pe temeiul trsturilor
comune, caracteristice ale elevilor aflai pe o anumit treapt de dezvoltare
239
autogenetic, n raport cu care sunt colarizai pe nivel de clase ct i prin
luarea n consideraie a particularitilor individuale ale acestora.
Este necesar a meniona, ctigul pe care l obine evaluarea continu,
formativ, n raport cu cea cumulativ, constatativ.
Astfel, rolul evalurii formative este acela de diagnosticare i
ameliorare numai o evaluare bazat pe operarea unui diagnostic, secven
cu secven, permite s se aprecieze modificrile care intervin n dezvoltarea
psihic general a deficientului colarizat.
Evaluarea evideniaz fapul c sunt numeroase laturile care prezint
un interes deosebit pentru cunoaterea deficienilor. Din multitudinea
acestora fr a opera o ierarhizare absolut, putem distinge cel puin trei
grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a particularitilor
deficienilor:
a) capacitatea intelectual exprimat n nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregtire colar (antecedente educaionale);
c) trsturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de
nvare colar: trsturi caracteriale, afective, capaciti
relaionale. Depistarea i decelarea acestor trsturi, care-i
difereniaz pe elevi, reprezint premisa oricrei aciuni de tratare
diferenial, nota sa caracteristic constituind-o adaptarea
240
activitii de instruire colar la tipologia particularitilor elevilor
pentru atingerea succesului colar.

Aceste aspecte pot fi msurate prin intermediul unei evaluri
constatative i formative realizate prin desen.
Modalitile de surprindere ct mai fidel a particularitilor
individuale ale deficienilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, n
condiiile colii speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai
important n furnizarea de date prin caracterul non-verbal accesibil
deficientului sever i cu deficiene asociate. La omul normal, limbajul verbal
oral se dovedete a fi cel care primeaz, n raport cu alte forme, care implicit
capt un caracter secundar n comunicare. La deficienii de auz n lipsa
limbajului verbal, sau prezena sa n plan secundar, n combinaie cu mimico-
gesticulaia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depind
adesea, ca posibiliti de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit n procesul de cunoatere al elevilor deficieni,
fiind un mijlocitor de comunicare ntre subiect i psiholog, valoarea narativ a
acestuia oferind date cel puin suficiente pentru o cunoatere preliminar
real. Desenul este utilizat n scopul investigrii psihodiagnostice a
personalitii deficientului bazndu-ne pe funcia sa expresiv i proiectiv, de
exteriorizare a coninutului intrapsihic, pe funcia de comunicare i pe
241
capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu tie, nu poate
sau chiar nu vrea s le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metod eficient de
psihoterapie, acionnd ca proces de nvare, renvare i
reinstrumentalizare a funciilor mentale. Astfel prin desen sunt transmise
cunotinele, se fixeaz deprinderi se formeaz i se dezvolt structuri logice
ale gndirii, se dezvolt procesul de comunicare interpersonal.
Desenul se prezint astfel ca o form de reprezentare plastico-static a
imaginilor realitii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului
care le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricrei forme de
expresie neuropsihic (desenul, scrisul, vorbirea) i care se refer la:
- activitatea pragmatic executorie = desenarea;
- produsul activitii = desenul
- funcia neuropsihic mental = funcia plastic
Interpretarea desenului pune n discuie mai multe puncte de vedere
orientate spre dou direcii: cea estetic i cea psihologic, acestea fiind
justificate mpreun deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este un
limbaj, un sistem simbolic informaional neuropsihologic.
Orientarea psihologic care este n atenia noastr este cea
dependent de structura i dinamica personalitii, desenul vehiculeaz
242
coninutul intrapsihic al individului, reflectnd personalitatea global a
acestuia.
Desenul, n cazul deficienilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaz
ca un sistem specific de semne fizice concrete prin care el capt o form
circulant-comunicabil n cadrul comunicrii interpersonale, comportndu-
se ca valoarea unui mesaj, ce exprim n exterior coninutul intrapsihic global
al personalitii deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purttorul unei informaii pe
care o transmite subiectul, cu o anumit semnificaie i ntr-o form fizic
specific particular acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posed un sistem semantic
precis, un cod informaional, care n cadrul comunicrii interpersonale, se va
supune legilor generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, nelegerea pe aceste valene
de tip comunicaional se bazeaz multe din aciunile psihopedagogice
recuperativ-terapeutice pentru deficieni, desenul devenind un semnal
specific psihoplastic care ncorporeaz, fixeaz i transmite o imagine
mental.
Desenul se manifest ca un semnal complex cu valoare
informaional, ca un ansamblu semantic de mesaje, organizat n scopul
stabilirii precizrii i transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe.
243
Expresia plastic, desenul, n contextul investigaiilor asupra
deficientului depesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practic de
a copia realitatea, valenele lui referindu-se la:
- valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte
legate de temperament i natura reaciilor tonico-emoionale ale
subiectului;
- valoarea proiectiv se refer la capacitatea desenului de a da o
imagine fidel a ansamblului personalitii subiectului (coninutul
intrapsihic);
- valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz
atenia, fiind influenat de cutarea a ceea ce are interes pentru
subiect, de alegerea temelor desenului, toate acestea n raport cu
experiena personal, amintirile, imaginarul personal;
- valoarea asociativ prin care desenul este rezultatul unei
condensri de semnificaii i n acest sens, coninutul desenului (tema,
stilul) se apropie, ca tip de elaborare psihologic, de vis.
Numeroase sunt studiile i cercetrile privind analiza autogenetic,
vertical evolutiv a desenului, toate acestea avnd n vedere realismul
acestuia i fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaterea
acestora se bazeaz analiza intim a expresiei plastice, a desenului, de la
realismul fortuit corespunztor perioadei mzglelii, pn la realismul
244
intelectual corespunztor etapei de folosire a semnelor grafico-plastice
pentru redarea realitii obiective.
De asemenea, pe lng aspectele legate de nivelurile ontogenetic-
evolutive, investigaiile cu valoare psihodiagnostic aplicate elevilor deficieni
se bazeaz pe calitatea desenului de a exterioriza strile conflictuale, ideo-
afective ale acestora, acele tendine profunde ale personalitii deficientului
pe care acesta le evit prin limbaj verbal, exteriorizndu-le prin aceast
manier direct, deschis i liber care este desenul.
Este adevrat c n afara aspectelor pur psihologice care condiioneaz
desenul i expresia plastic sunt elemente de alt natur care le
condiioneaz calitatea: nivelul de instrucie, cultura, mediul socio-familial,
etc.
innd seama de semnificaia etiopatogeniei deficienei mintale i de
auz n determinarea activitii plastice la copil, un demers terapeutic
educaional dobndete eficien atunci cnd vizeaz toate determinrile
posibile ale deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate n
destructurarea neuropsihic a persoanei, pentru c este tiut c, aceleai
cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleai efecte.
Desenul ca form a reprezentrii se plaseaz n contextul intim al
procesului de dezvoltare a gndirii n cadrul interrelaiei individului cu mediul.
245
El constituie dup cum s-a mai apreciat, o form fundamental de comunicare
a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorinelor, a sentimentelor.
Cercetrile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul i valoarea
desenului n procesul de structurare a personalitii umane.
J. Piaget (1969) n studiile sale arat c, desenul este o form a
funciei semiotice, care se nscrie la jumtatea drumului ntre jocul simbolic i
imaginea mintal cu care are n comun imitarea realului.
Funcia de comunicare prin desen st la baza unei comunicri mult mai
larg i mai complex dect cea prin limbaj. Aa cum afirma n continuare
acelai autor citat, problema este de a ti dac exist o linie de demarcaie
net ntre simbolismul contient al copilului i cel ascuns.
Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz
un tot unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelai timp, contient sub un
unghi, incontient sub altul.
Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga
tehnic proiectiv, ca metod de studiu a personalitii. O semnificaie aparte
o are modul n care aceti copii folosesc culoarea, modul n care le combin.
De asemenea tematica desenului comport o discuie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru
nvmntul special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativ a
246
obiectelor, evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Aceast evocare face
posibil gndirea, oferindu-i un cmp de aplicaie nebnuit n opoziie cu
limitele restrnse ale aciunii senzorio-motorii i ale percepiei care nu
progreseaza dect sub ndrumarea i datorit raportului acestei gndiri sau al
inteligenei reprezentative.
n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic
de diagnosticare a personalitii.
M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n
realitatea imaginar a copilului modul conflictual ascuns al conveniilor
sociale exprimate de familie. n acest context imaginea sinelui este axul
principal pe care trebuie reconstruit personalitatea copilului deficient, ea
stabilete sistemul de raporturi interioare i exterioare. Goodenough l
utilizeaz i la evaluarea inteligenei.
n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice
presupune o activitate n cunotin de cauz cu efecte scontate ca optime de
formare educaional. Mediul familial, cel colar i social determin o
dezvoltare dizarmonic a personalitii.
Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic
i plastic, exist mai multe modaliti de a folosi desenul n munca
terapeutic. Prima dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care
subiectul este lsat s deseneze fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el
247
dorete. n etapele urmtoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie s le
aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme i excluderea alteia.
Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala,
casa, astfel nct s se poat descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai
bine, din aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului i mai
ales direcia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt
nelimitate n activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte
component a unei funcii de simbolizare i constituie n latura sa expresiv
o form de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem
aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost
reprimat de norm, de reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema
dat, nu trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop
terapeutic i numai prin educaie, instruire pot fi dirijate i elementele
estetice, dar nu impuse aprioric n execuie.
Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie
dezordonat, subtensionat, poate fi prin educaie i terapie dirijat,
structurat pe sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care este
educat folosirea culorilor constituie un mod specific de terapie. Este stabilit
relaia care exist ntre culoare i starea psiho-afectiv n funcie, de
248
experiena cromatic a individului care trebuie dirijat i valorificat. Sensurile
existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n care culorile sunt folosite
n desen, n pictur, n vestimentaie, etc.
Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor
fundamentale, dar menionm c putem investiga i diagnostica, folosind
valorile cromatice ale desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii afective,
dominantele personalitii i chiar s dirijm programe de antrenamente
funcionale n sistemul de compensare, de terapie pe baza concepiei i
testului elaborat de Lscher.
Att deficientul mintal ct i cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatic, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate,
nivelul emoiilor, sentimentelor, strile i tririle relaionale, date despre viaa
de grup colar, familial, larg social. Paleta cromatic a deficientului mintal este
foarte redus, cu elemente de stereotipii n utilizarea aceleai culori, surdo-
mutul dispune de o palet mai larg, cu o mai mare deschidere i pentru
culorile intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.
n tehnica desenului tematic sau dirijat, dup imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatic poate fi exersat prin antrenamente
susinute sub dirijare nemijlocit i exerciiu. Dac copilul cu deficien de auz
red corect cromatic o tem chiar fr prezena obiectului sau a imaginii,
deficientul mintal asociaz monoton culoarea cu obiectul sau imaginea
249
acestuia. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta
cromatic a unui peisaj, de exemplu, desenat din mbinarea corect a imaginii
cu ceea ce ea reprezint. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acional
micarea sau succesivitatea unor aciuni umane.
El nu poate reda aceste elemente n corelaie datorit slabei fore de
reprezentare i mai ales a nucleului ei central de decodificare i semnificaie.
Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificulti.
n recuperarea deficientului mintal sunt corelate i au prioritate
tehnicile care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de baz cum
sunt cele de form, culoare, schem corporal, lateralitate spaio-temporal.
Literatura de specialitate relev o serie de preocupri privind folosirea
culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare,
compensare. Statistic vorbind, principalele sisteme de recepie i prelucrare a
informaiei sunt vzul i auzul, cu valene mari optice fiind culoarea, care are
o mare importan n procesul de organizare a activitilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste
posibiliti de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate,
interconectate tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional, afectiv,
comportamental.
Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor
optimiza adaptarea colar, social, profesional a elevului deficient.
250
Consensul de cerine i exigene trebuie s vizeze nu numai latura
informativ, dar mai ales cea formativ-educativ.
Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens
ascendent a personalitii, pe linia unitii laturilor sale, cu minimum de
traume afective de relaie, de integrare i mai ales de autonomie personal i
social.
Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n
aciunile sale efective, nu poate s se nscrie pe coordonatele amintite mai
sus. Programele arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul unor
operaii i capaciti, dar au n vedere permanent i n mod sincronizat
personalitatea ca ntreg.
CAPITOLUL XVII

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENI MINTAL


Rolul activitilor artistice n terapia deficientului mintal

251
Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu
deficiene, din cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al
creativitii artistice (exprimat prin cile de expresie plastic: modelaj,
desen, pictur, sculptur) att n procesul decompresrii deficientului mintal,
ct i n procesul educaional-terapeutic.
Vom preciza n continuare - obiectivele pentru activitile practice,
folosite n lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simului de ncredere n sine;
2. Formarea i dezvoltarea aprecierii artistice i de exprimare;
2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizndu-le
forma, mrimea i culoarea- prin canalele motorii i senzoriale;
3. Cooperarea cu ali copii n realizarea unor activiti de grup- lucrul n
echip;
4. Dezvoltarea simului estetic
5. Dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii lor i a altora;
6. Formarea i consolidarea deprinderilor de tiat, lipit, ndoit cu diferite
materiale i formarea unor noi deprinderi cu: mpletitul, mbinarea;
7. Formarea i consolidarea abilitilor de a termina munca nceput i
disciplina materialelor n ordine.
252
Activitile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante
n valorificarea la maxim privind potenialul existent- nivelul intelectual al
ficientului mintal.
Prin intermediul terapiei de expresie plastic, urmrim la deficientul
mintal:
a. dezvoltarea observaiei;
b. reproducerea a ceea ce vd sau simt;
c. dezvoltarea unei bune coordonri ochi-mn;
d. dezvoltarea motricitii fine prin dactilo-pictur, desen i
modelaj.
Deficientul mintal i poate dezvolta deprinderile specifice prin
mnuirea materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilin) folosid aceste
activiti.
Progresul pe care-l vor obine se va nregistra n etape, dup urmeaz:

1. Realizarea activitilor simple cu materiale: hrtie, beioare,
creioane etc;
2. Reproducerea anumitor idei prin:
-ruperea hrtiilor;
253
-realizarea colajelor.

3. Reproducerea unor culori n desen/pictur:
-ncepnd cu cele de baz: rou, galben, verde etc;
-din imaginaie proprie;
-dup o tem dat.

Tematicile evoc anumite rspunsuri i triri, ceea ce permite
deficienilor mintal s-i descrie lucrul; de exemplu: Mrul copt; Soarele mare,
galben i rotund; Cerul albastru i senin etc.

Modalitile de realizare a diferitelor activiti de expresie plastic
Anumite activiti se pot realiza cu un grup de copii deficieni mintal n
scop psihoterapeutic, cuprinznd deprinderi practice de baz, care devin din
ce n ce mai complexe pe msura naintrii n vrst.
Pentru realizarea unor activiti artistice, se vor folosi anumite
categorii de materiale/unelte, printre care:
254
a) hrtii de scris/ de modelaj/ creponat; erveele; reviste; ziare;
ln; vat- de culori i asperiti diferite;
b) materiale din natur: conuri de brad; bucele de lemn; ghind etc;
c) alte materiale: zahr; fin; boabe de fasole; semie etc;

n cele ce urmeaz, vor fi prezentate (prelucrate dup lucrarea
Fundaiei de sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzic, art, micare
i joc, 2002) diferite tipuri de activiti artistice, precum i modalitile lor de
realizare- folosite n procesul terapeutic cu deficieni mintal, n viziunea unor
artterapeuti romni i britanici.

A. Mnuirea simpl a materialelor:
Instructaj:
1. Observai caracteristicile diferite ale hrtiei;
2. Transformai-le astfel nct s devin diferite;
3. Descriei schimbarea sau comparai diferitele asperiti.

Mijloace de realizare:
1. Mototolirea i ntinderea foliei de aluminiu;
255
2. Materiale uscate sau ude: hrtie, textile;
3. Materiale tari i moi: creioane i textile.

Modaliti de exprimare:
- S mototolim hrtia;
- S netezim hrtia;
- S facem mingi colorate pentru descrierea schimburilor;
- S rupem hrtia- hrtia se rupe n fii de 2 cm i urmeaz crearea de
imagini ale obiectelor din mediul nconjurtor: panglici, scri, fulgi de
zpad.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafa-colaje:
-Copiii sunt iniiai n iniiai n folosirea lipiciului;
-Se realizeaz un colaj mare cu diferite lucrri ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confecionarea felicitrilor de Crciun etc.
Exemplu de activiti:
+ Fulgi mari de zpad;
+ Poveti cu imagini simple: copaci; cas; cine;
+ Covor de iarb verde cu flori i animale etc.
256

B. Modelaj:
-modelajul stimuleaz simul tactil;
-copiii trebuie s cunoasc:
denumirea materialelor: plastilin; argil, lut;
caracteristicile materialelor: modelat, rupt, mbinat, rulat
etc.
-deprinderilor de baz se formeaz prin: modelarea materialelor,
realiznd diferite forme, lipindu-le prin mpreunarea capetelor.
Exemple de exerciii de modelare:
Inele colorate;
Mingea fotbalului;
Animale simple, copaci, case etc.

C. ncurajarea ,,Mrcilor de expresie
-activitate artistic specific att copiilor, ct i adulilor;
Scop: dezvoltarea modalitii expresive, personale, de a desena i
picta.
257
-se deseneaz figurativ anumite ,,mrci/urme, care difer de la o
persoan la alta avnd caracter personal;
-este o tehnic de grup folosit n terapia de expresie plastic;
-unii se pot nhiba, deoarece nu pot desena dect nite ,,urme, alii
manifest interes i talent n a-i lsa amprentele -mrcile de
expresie;
-terapeutul trebuie s asigure schimbarea materialului cu care
lucreaz ,,n cazul n care subiectul face acelai desen;
-cei care deseneaz lucruri despre ei nii vor fi ncurajai s
povesteasc despre ceea ce fac, astfel nct, interpretarea lucrrii
va evidenia felul n care ei percep lumea.
Exerciii practice:
-desene individuale, n care se folosesc: crbune, creioane colorate,
carioca;
-pictur colectiv: fiecare contribuie pe rnd la o pictur realizat pe o
foaie mare de hrtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:
Exemplu: ,,Trasai conturul unui copac mare sau al unei case i lsai-i
apoi pe cei din grup s adauge culoare, detalii i textur;
258
-trasarea unui contur n jurul corpului fiecrei persoane culcate pe o
bucat mare de hrtie, lsnd apoi pe fiecare s adauge detalii i
culoare.

Aceste activiti artistice au i rolul de a aduce o schimbare n rutina
celorlalte metode terapeutice; dezvoltnd exprimarea individual a copiilor cu
deficiene i facilitndu-le integrarea.
Aa cum am artat, pictura i desenul, n special, sunt activiti cu un
mare impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afeciunile
/deficienele, ncepnd cu cele mintale. Metodele folosite n funcie de
deficien, merg de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena i picta cu
piciorul) sau cu pensula n gur (tetraplegicii) pn la cea cu rafinamente
moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot fi calme sau
violente, n funcie de starea sufleteasc a persoanei. Att copiii, ct i adulii
i manifest prin desen i pictur ntregul coninut al vieii psihice.





259








CAPITOLUL XVIII

ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL
TERAPEUTIC
- consideraii generale -

Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de artterapie
care se refer la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri
terapeutice.
260
Muzicoterapia se ncadreaza n vasta arie a psihoterapiei prin art.
Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are
asupra psihicului uman, datorit complexitii fenomenului muzical. Popovici
D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i
neateptate, de la emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie,
trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri
explozive de exaltare colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor
oamenilor, muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic prin
sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care opereaz.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical
dispune de patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprim prin sunete de diferite
lungimi.
nlimea se concretizeaz prin sunete de diferite nlimi, variat
reprezentate in cadrul scrii muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau
mai slab, ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce
insoteste vibraiile.
261
Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup
sursa care l-a produs. Astfel, sunetele bogate n armonice determin un
timbru taios, ptrunztor (oboiul), pe cnd cele cu mai puine armonice au un
timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu
sens expresiv, i dovedesc eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin
crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea unei relaii
corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect.
Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt
produse de vibraiile regulate i periodice ale corpurilor sonore a cror
nlime se poate preciza i identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un
instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate
nlimea, ele fiind produsul vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate
fiind numai de durata, nlime i timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat
prin ritm, armonie i melodie.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei
sunetelor. Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice
superioare ale fiinei umane a valorilor sale estetice.
262
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe
tehnica acordurilor, specific compoziiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o
succesiune de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a
alctui o unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem
c cele trei elemente ale naturii umane, viaa psihologic, viaa afectiv i
viaa mental sunt refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie i armonie.
Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor,
genernd ritmul. Viaa mental cuprinde emoiile generate de sunetele
muzicale, respectiv melodia. Viaa mental presupune contientizarea lumii
sonore, n funcie de capacitatea de discriminare perceptiv, reprezentnd
armonia.
n terapia educaional, limbajul muzical poate determina crearea unei
motivaii pozitive, facilitnd o deschidere individuaI sau colectiv ctre
comunicare i performane colare.


18.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA
263
- obiective generale educaional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1itii n domeniul muzicologiei, psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia c arta muzical are att menirea
de a mbogi i armoniza viaa psihic ct i de a contribui la desvrirea
personalitii prin antrenarea n tririle estetico-artistice i n actul
educaional a ntregii fiine umane.
Procesul de educaie muzical este un proces complex activitate
continu, sistemic, unitar, nceput n copilrie i continuat pe tot
parcursul vieii. Aadar, cu ct aceast educaie se realizeaz mai de timpuri,
cu atat se poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii
interesul pentru muzic se manifest pregnant prin receptare i redare,
presupunnd din partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim,
pe de o parte n dezvoltarea auzului muzical i a predispoziiilor native ale
acestora, i pe de alta parte, n selectarea cu grij a unui repertoriu de cntece
i jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezint o surs de energie, un resort al voinei, motive
puternice de aciune sau inaciune, din efect al activitii intelectuale
devenind cauz a activitii.
Aadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciat
superficial, sau nu numai o cale de sensibilizare, ci educ i dezvolt procese
264
psiho-intelectuale, priceperi i deprinderi, gndire logic, atenie distributiv
i concentrat, memorie, spirit de ordine i disciplin, punctualitate etc.
Esenial, n cadrul actului educativ, este nelegerea funciei estetice a
creaiei muzicale, preuirea i asimilarea valorilor artistico-muzicale. n
aceast ordine de idei, muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos,
resimit constant la copii, ca o aspiraie nobil cu semnificaii deosebite,
declannd triri afective de durata, puternice, capabile s le dezvolte
contiina cu privire la arta autentic.
18.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV

Muzica special creeat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor
de receptare, s dea orientare superioar gndurilor i aciunilor, s
declaneze imagini cu valoare cognitiv, mergnd pe calea activizrii i a
transferului de idei din piesa muzical n gndirea i n simirea acestora.
Tocmai de aceea cultivarea accesului copiilor ctre frumos trebuie ealonat
nc de la cea mai fraged vrst, prin prezentarea de creaii muzicale uor de
neles i de redat. Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-
polifonice pot fi prezentate i consolidate gradat, constant, n funcie de
vrst i predispoziii native n aa fel nct s se ajung la nelegerea unor
lucrri muzicale din ce n ce mai complexe.
Pe baza receptivitii analizatorului auditiv, se dezvolt calitativ
265
percepiile i reprezentrile. Pornind de la acestea, toate celelalte procese
psihice de cunoatere implic o evoluie favorabil cu att mai mult cu ct vor
fi antrenate n diverse activiti de ordin intelectual.
O terapie educaional adecvat i sistematic favorizeaz priceperea,
recunoaterea i reproducerea cu uurin a jocurilor muzicale-exerciii, a
jocurilor muzicale propriu-zise, a cntecelor sau a cntecelor de joc.
n centrul preocuprilor de dezvoltare intelectul trebuie s stea,
gndirea, cel mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin
intermediul su, copilul trece de la explorarea senzorial i motric la
interiorizarea percepiei prin operaii logice, i n acest mod se poate realiza
inelegerea creaiei muzicale.

Gndirea logic a copiilor este strns legat de sensibilitate, percepie,
reprezentare i memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performane ale
gndirii, cum sunt: supletea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i
formeaz capacitatea de a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele
muzicale, structurile ritmico-melodice, participnd activ i contient la
interpretarea lui.
Totodat, gndirea se dezvolt n condiiile n care muzica ofer un cadru
266
ct mai plcut i atrgtor activitilor desfurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat
mai mare atenia copiilor, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau
text, determinnd emoii profunde, triri interioare puternice sau create
spontan.
Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat i datorit
educatorului, care urmrete motivaiile pozitive n vederea meninerii
interesului pentru etapa momentul - din activitatea pe care o desfoar cu
copiii.
Atenia distributiv se dezvolt atunci cnd educatorul solicit copiilor
execuia unor scri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice
sau folosirea unor instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi
accentuai/neaccentuai.
Memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin
fixare, pstrare, recunoaterea i reproducerea materialului sonor, a textului,
a ideilor, a strilor afective sau a micrilor asimilate.
Memoria involuntar se ntlnete, cu precdere, la copiii cu
predispoziii native; acetia dispun de o mai mare uurin n fixarea i
reproducerea cntecelor, ritmurilor i jocurilor.
Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz,
267
se recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i
nltimea sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu zise i cntece se
contribuie la formarea i dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de
recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat.
Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini
variate legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ;
de exemplu, ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor",
copiii le asociaz cu animalele, psrile ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n
momentul executrii jocurilor muzicale respective, reprezentrile sonore
reflect imagini muzicale create n trecut. Prin urmare, reprezentrile sonore
se realizeaz cu ajutorul memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite
imagini legate de particularitile sunetului sau de textul cntecelor i
jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt imaginaia, i ulterior, la acei copii cu
inclinaii deosebite, imaginaia creatoare.
n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor
psihice primare i secundare.


268
18.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL

Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice
prin muzicoterapie, menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta
se manifest cu o pondere deosebit i n dezvoltarea limbajului, sub aspectul
pronuniei corecte a textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului
lexical de cuvinte.
Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei
melodice, ct i pronunarea corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele
muzicale trebuie s se suprapun cu silabele din text. O sincronizare perfect
se obine dup ce educatorul realizeaz n prealabil seturi de exerciii
ealonate pe etape, viznd:
- reglarea echilibrului dintre inspir i expir, innd seama c majoritatea
copiilor, n special precolarii, vorbesc n inspir. Educatorul are sarcina de a
urmri atent consolidarea unei vorbiri n expir;
- dezvoltarea auzului fonematic i muzical, prin emisii de vocale i
silabe prezentate n diferite combinaii sub form de joc, pronunate n expir.
Acestea pot fi executate prin mbinarea armonioas a sunetelor muzicale n
sens ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale;
- coordonarea dintre respiraie-pronunie-micare.
269
Este necesar s precizm c aceste etape trebuie realizate nainte de
etapa de nvare a cntecelor.
Exerciiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, ct i cele de
dezvoltare a auzului fonematic, pot mbrca diverse forme de exerciii-jocuri.
Ele sunt foarte importante, ntruct sub aceast form se pot corecta anumite
distorsionri, nlocuiri, inversri i omisiuni de sunete din cadrul
silabelor/cuvintelor. Reluarea i diversificarea lor, conduce la automatizarea
unei pronunii corecte, clare a vocalelor, silabelor i ulterior, a cuvintelor.
Executate la nceput, rmne la aprecierea educatorului
ntinderea ca durat a acestora, ca moment pregtitor, naintea nceperii
activitii ca atare.
De reinut c pe lng aceste exerciii, se pot executa gradat i
alte exerciii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implic
sincronizri vocale i motrice.
Cercetrile au evideniat c acei copii care au activat un timp mai
ndelungat ntr-o formaie coral sau au evoluat ca soliti vocali sunt
beneficiari ai unei dicii clare, a unei vorbiri nuanate i frazate corect i au
figura mai expresiv.
n aceeai ordine de idei, cei care cnt mai mult i formeaz auzul
fonematic i muzical mai repede dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut
s sesizeze uor dup auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie;
270
discrimineaz mai uor consonana i disonana, despart corect n silabe i
chiar scrierea lor este mai ortografic.
De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult
mai bogat i mai nuanat, format n urma abordrii unui repertoriu divers
i bine interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca urmare a activitii
colective i a tririi de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau
"concert", sunt mai afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.

18.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV

Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura
socio-comportamental. Astfel, integrarea n grupul social se realizeaz cu mai
mult uurin prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual,
dar i s-i asculte pe ceilali, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri
model ale educatorului sau ale altor copii, capt deprinderea de a se
autocontrola n vederea interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul.
Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin.

271
n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n
ordine, unul dup altul sau efectueaz anumite micri sugerate de textul
cntecelor, n perfect sincronizare cu ritmul dat, aa nct, ateni fiind la
aceste aspecte, disciplina se impune de la sine.
Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor
ulterioare, mai profunde i complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective,
ceea ce prefigureaz viitoarea atitudine a copilului fa de membrii
microgrupului social din care face parte.
n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie
specificul ei ca art, iar funcia ei estetic i socio-afectiv se bazeaz pe
aceasta.
Prin fora ei de expresie, muzica declaneaz triri pozitive durabile,
entuziasmeaz, inspir, concurnd la formarea i modelarea personalitii. Pe
de alt parte, coninutul educativ al textelor cntecelor mbogete orizontul
de cunoatere al copiilor, consolideaz, i sistematizeaz cunotinele despre
natur, fenomene, meserii, societate etc.
Textele cntecelor cu linie melodic simpl pot fi susinute prin micri
ritmice, bti din palme ori instrumente de percuie ce accentueaz o silab,
un sunet, o pauz.
272
Nu trebuie neglijate colindele i rugciunile cntate, adevarate pilde
morale de nalare spiritual, ce pot determina pe copii s devin mai buni,
mai ncreztori n forele proprii. Cntecele de factur religioas i pun
pecetea n formarea i dezvoltarea laturii voliionale i caracteriale, definind
personalitatea moral.
Se tie c cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele
ritmice, dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la
gestic, mimic, coregrafie, implicnd predominant motricitatea adecvat
tipului de activitate propus ct i o anumit colaborare ce permite facilitarea
integrrii lor n sarcin i asimilrii de cunotine.
Inevitabil, educatorul se implic n desfurarea activitii, prin
motivaii pozitive, ncurajnd verbal un copil sau o echip, fr s neglijeze
coordonarea de ansamblu. Aceast atitudine de includere a educatorului
printre participani face, din start, ca activitatea s aib o not de optimism,
de ncredere n reuit.
Dincolo de faptul c provoac o adevrat ncntare pentru copii,
muzica corespunde nevoii spontane de joc, micare i relaxare, iar
interveniile educatorului pretind o foarte bun pregtire profesional, mult
tact i cunoatere a particularitilor fiecrui copil, astfel nct terapia
educaional, desfurat ntr-un asemenea cadru, s fie ct mai eficient.

273
18.5. OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt,
are ca scop general educaia plurivalent a copiilor, iar ca scop special
educaia estetic, alturi de celelalte activiti de expresie: expresia grafic i
plastic; expresia corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale
educaiei estetice la precolari i colarii mici, i anume:
- copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul
nconjurtor, att n armonia din natura i viaa social, ct i n arte;
- s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la:
dezvoltarea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor;
identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul
nconjurtor;
diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de om;
diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
274
diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al
colegilor i al educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.

Dezvoltarea auzului muzical i culturii vocale:
+ ascultarea i reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice
din cntecele nvate;
+ ntuirea intensitii contrastante (tare - ncet) i a tempourilor
contrastante (repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi
cum i spun" pe vrfuri, pentru "ncet", pe toat talpa pentru
"tare"; "Mergi cum i cnt" - repede-rar;
+ intonarea unor cntece cu respectarea cerinelor unei respiraii
corecte, a emisiei vocale i diciei corecte a textelor acestora; jocuri-
exerciii i cntece nvate;
+ diferenierea intensitii sunetelor;
+ recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte-joase;
+ diferenierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
+ audierea i reproducerea selectiv a unor fragmente muzicale;
+ aprecierea unei melodii n interpretarea proprie i a celorlali;
+ receptarea muzicii n mod afectiv i redarea tririlor adecvate;
+ corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natur,
sau create imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei psrii cu
275
imaginea real sau pictural a unei psri;
+ alegerea/imaginarea unor secvene muzicale ce ar corespunde
diferitelor stri afective i situaii; exemplu: Ce melodie ar exprima
veselia i tristeea, fonetul pdurii etc.?"

Formarea i dezvoltarea abilitilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bti
din palme, brae, picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenelor de durat dintre sunetele muzicale (sunete lungi-
sunete scurte);
-intuirea/recunoaterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuai;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanelor i a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cntecele prin
micri sugerate de text ori de linia melodic;
-exprimarea prin micri ritmice de dans a unor stri sufleteti, ori
situaii;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea simultan i alternativ a
timpilor accentuai/neaccentuai;

276
Formarea si dezvoltarea abilitilor melodice:
- diferenierea intensitii sunetelor;
- recunoaterea/reproducerea sunetelor nalte i joase;
- diferenierea/reproducerea duratei sunetelor lungi i scurte;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanei i tempoului unei
melodii;
- discriminarea timbrului fiecrui instrument muzical;
- intonarea expresiv individual i sincronic n colectiv;
- exersarea deprinderilor de baz ale audiiei, nelegerii
i interpretrii cntecelor.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor de nuane i tempo:
- perceperea i reproducerea n interpretare a variaiilor de intensitate
(tare-ncet) i n tempo (rar-repede);
- nelegerea i recunoaterea caracterului specific al diferitelor cntece
i melodii - vesel, trist, duios i integrarea interpretrii n caracterul specific
al cntecului;
277
- contientizarea coninutului cntecelor i interpretarea lor
expresiv.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor ritmico melodice:
- asocierea unor micri sugerate de textul unui cntec, al unui
joc muzical, ori melodie instrumental;
- reproducerea unor micri ritmice de dans, care exprim situaii i
emoii;
- recunoterea/reproducerea unor cntece pentru copii; din
creaia muzical popular i cult;
- executarea dup model sau creativ a unor fragmente/melodii,
vocal sau la un instrument muzical.
Pentru a asigura eficiena educaiei muzicale este necesar ca
obiectivele menionate s fie adaptate i concretizate pe grupe de vrst i n
funcie de nivelul intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, n funcie de vrst.
Astfel, la precolari se va urmri: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
278
-consolidarea deprinderilor elementare de cnt, de a ncepe cntecul la
semnal i de a cnta sincronizat, de a rspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cnta n grup cntece cu ambitus mai mare,
ajungnd pn la sext, urmrindu-se omogenizarea i acordarea vocilor;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a deosebi i reda intensitii
contrastante ale sunetelor (tare-ncet) n cadrul jocurilor i al cntecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoate i deosebi timbrul
sunetelor dup sursa sonor care le produce (sunetul clopoelului al tobei,
fluierului, trompetei; rezonana unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoate i reproduce sursa i
intensitatea sunetelor muzicale, de a recunoate unele cntece doar dup
ritmizarea unor fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa micri sugerate de textul sau
melodia unor cntece, urmrindu-se coordonarea micare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor n pregatirea unor programe muzicale
pentru srbtorirea unor evenimente, cum ar fi Crciunul, aniversarea zilei de
8 Martie, 1 Iunie, serbri de sfrit de an colar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiiei, cu creaiile muzicale
romneti culte i populare, educarea interesului i a sentimentului de
dragoste pentru aceste valori;
279
Obiectivele urmrite la colari se vor diversifica, avnd n vedere
evoluia proceselor psihice. Astfel, se va urmri:
-dezvoltarea ateniei i a memoriei auditive, a receptivitii i
sensibilitii muzicale;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a asculta cntece cu un
coninut mai complex i mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau
instrumentale, nregistrri magnetice pe discuri, casete, radio i tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, n colectiv sau
individual cntece cu ambitus ce poate ajunge pn la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronuna clar, corect i expresiv textul
cntecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunotere i reedare a unor cntece la
cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice i melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect micri sugerate de
textele cntecelor i jocurilor muzicale urmrind sincronizarea cu ali copii;
-stimularea creativitii i cultivarea interesului pentru manifestrile
artistico-muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora
280
ctre instituiile de profil.

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului i
de particularitile grupului de copii.
Rolul educatorului este s selectioneze coninuturile ce urmeaz a fi
predate pentru atingerea obiectivelor urmrite, i s se aplice adecvat
strategiile care s conduc la nelegerea i asimilarea acestor coninuturi.
Pentru a ti n ce stadiu al interveniei educional-terapeutice se afl
copiii, educatorul va efectua evalurile necesare. n funcie de aceste evaluri
se vor proiecta viitoarele activiti, avnd la baz obiective clare, precise, ce
conduc la realizarea scopului predrii muzicii, scop ce const n dezvoltarea
simtului estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai
mult sau mai puin evoluate.

18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL -
TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaional realizat prin muzica apeleaz la urmtoarele
tipuri i forme de organizare i desfurare a activitilor muzicale: Popovici D.
281
V.; Niculcea D. (1997)
1. cntecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciiu;
4. jocurile cu text i cntec;
5. audiiile muzicale.

1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului
copilului. Este scop i mijloc n terapia educaional, ntruct prin el se
concretizeaz majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit accesibilitii
lui i a coninutului sau variat se dezvolt vocea, auzul muzical, se formeaz
deprinderea de a cnta individual sau n grup, se dezvolt dragostea fa de
muzic i activitate, fa de prini (de exemplu, Acas - muzica de J. Lupu,
Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa), fa de natura (Primvara a
sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres; Ninge, ninge -
muzica de V.Voiculescu) fa de patrie (Mi-e drag Romnia - muzica de
P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cntecele selecionate trebuie
s fie de cert valoare artistic, s aib funcie cognitiv, estetic i moral-
282
educativ, aa dup cum arat exemplificarile de mai sus. Selecionarea va
respecta principiul accesibilitii astfel nct la nceput se vor folosi linii
melodice scurte cu ambitus mic, ritm simplu, curgtor, cuvinte uor de
pronunat cu coninut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraii pe versuri de G.
Cobuc, sau Melcul suprat, prelucrare de G. Breazul, ambele preluate din
folclorul copiilor). Treptat se va mri ambitusul, de la cvinta la sexta i,
progresiv pn la octav, ntre Do1 Do2 (exemplu: Vioara din folclorul
copiilor, Leagnul - muzica L. Petrescu).
Cntecele trebuie s fie bine realizate artistic, n aa fel nct s
genereze triri estetice puternice i durabile. n acest context educatorul va
alege pentru copiii mici cntece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple,
referitoare la activitatea pe care acetia o desfoar n imediata lor
apropiere (exemplu Cntec de leagn pentru ppui - dup I. Potolea, ce red
caracterul cntecului de leagn, printr-o melodie duioas, cald, lent). La
copiii de vrst mare, coninutul cntecelor se diversific, melodiile devin mai
ritmate, cu alternri de ritm lent-alert, n cadrul aceleiai piese (exemplu:
Romnaul - muzica D.G.Kiriac).
Simul ritmic se desvolt n mod gradat, nct s se poat distinge
varietatea ritmic a diferitelor cntece.
Cunoscnd plcerea i necesitatea de micare a copiilor, este necesar
repetarea unor cntece nsoite de micri corespunztoare coninutului din
283
text, ritmizri prin bti din palme, ciocnit cu degetul n msu, sticle, prin
mers ritmic s.a. n acest mod, cntecele se transform n joc i menin
interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru
dezvoltarea simului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul
didactic, ntruct, la fel ca i acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare
i elemente specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz. Dup nsi
denumirea lui, jocul muzical constituie o mbinare armonioas a jocului cu
muzica, rspunznd perfect att interesului copiilor pentru muzica ct i
nevoii lor de micare, de activitate.

n funcie de sarcinile, elementele de joc i regulile de desfurare,
jocurile muzicale se c1asific astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfoar dup versuri i const n ritmarea
versurilor prin bti din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor
de percuie sau asociat cu bti din palme. Datorit specificului lor, ele pot fi
denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie ntr-o foarte mare msur la
dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciii ritmice repetate se
formeaz i se consolideaz mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate
pe recitative, mai nti cu durata de ptrimi.
284
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la nceput din palme, apoi vor merge n ritmul duratei de
ptrimi. Dup consolidarea acestui ritm, vor fi nvai s fac un pas pentru
fiecare silab recitat, n ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraul
Ie-pu-ra-ul fu-ge, fu-ge
i co-po-iul nu-l a-jun-ge.
n succesiunea diversificrii acestui tip de activitate, urmeaz jocuri
ritmice cu durate combinate, ptrime-optime, asociate cu btai din palme sau
folosirea unui instrument de percuie asociat cu micarea corporal.
O alt etap o reprezint combinarea micrilor ritmice mn-picior, cu
dou sunete de nlimi diferite din scara muzical.

b) Jocuri muzicale ce se desfoar dup o melodie cunoscut. Ele
const n executarea unor micri dup muzic, n funcie de caracterul
acesteia. Aplicarea lor se face difereniat, pe vrste. Astfel, la copiii mici,
sarcina este foarte simpl: li se cere s mearg dup o melodie, n direcia
285
indicat de educator. Exemplu: Zburai ca psrelele - Psrelele se duc s
mnnce (copiii execut micri cu braele, imitnd zborul psrelelor, apoi se
ndreapt spre un col al clasei).
La copiii de vrst mai mare se pot realiza activiti educaional-
terapeutice care cuprind diferite micri executate dup caracterul
cntecelor; de exemplu: Albina i florile versuri i muzica de C. Graur, ce
permite i combinarea unor pai de dans (pas simplu, pas lateral, pas
schimbat), n raport cu melodia ascultat.
Se pot realiza asemenea jocuri n care li se cere copiilor s improvizeze
micri dup muzic.

c) Jocuri de recunoatere. Ele presupun respectarea unor reguli
dinainte stabilite i const n identificarea unor cntece sau a unui fragment
dintr-un cntec nvat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfoar potrivit sarcinii sau comenzii
primite. Const n executarea unor micri dup muzic, conform sarcinii sau
comenzii date de educator, fie c acesta cere copiilor s recunoasc o melodie
sau fragment dintr-o piesa muzical, fie s execute corect i expresiv
comanda. Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, n
286
funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete
dezvoltarea simului ritmico-melodic, ct i deprinderile de interpretare.
Copiii execut melodii n tempouri diferite, nva s diferenieze intensitatea
sunetelui, nlimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari
ntre ele, ajungndu-se treptat, la sesizarea diferentelor mici de nlime. Pe
de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera nlimea sunetelor
(ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele joase).
3. Jocurile muzicale exerciiu
Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de
jocurile muzicale exerciiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare
de percepere, recunoatere i redare a calitilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la
nceputul activitii. n acest caz, acest joc nlocuiete exerciiul muzical
pregtitor i const n formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin
emisia de sunete muzicale, de durat i nlimi diferite, vocea cptnd
flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspir-
expir, emisii exacte n expir a unor sunete ce respect treptele muzicale,
precum i pronunarea corect a silabelor din text.
287
Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui
cntec se bazeaz pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din
punct de vedere al intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag
i sunt exersate la nceputul activitii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie
menionat necesitatea organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de
procedeele cele mai variate i mai plcute.
4. Jocurile cu text i cntec
Acest tip de activitate educaional terapeutic mbin ntr-o structur
unitar att melodia cu textul, ct i micarea corespunztoare coninutului
literar. Acesta din urma fiind subordonat n exclusivitate textului. Imaginile
poetice ale cntecelor sunt transpuse n joc prin diferite micri specifice,
potrivite cu posibilitile copiilor.
Culegerile cu cntece pentru copii ofer o varietate mare de jocuri cu
text i cntec ce corespund nevoii de diversificare a coninutului literar.
Interesante sunt jocurile n care micrile se realizeaz simultan de
ctre toi copiii, acelea desfurate n grupuri mici sau pe roluri interpretate
individual.
5. Audiia muzical
Constituie un alt tip de activitate educaional-terapeutic,
288
specific muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului
artistic, al interesului pentru muzic, iar pe de alta parte, la formarea i
ntrirea capacitii de concentrare auditiv.
Prin intermediul audiiilor muzicale, copiii sunt deprini s asculte piese
muzicale, s le urmreasc cu atenie pentru a le nelege i simi coninutul
i frumuseea, dar mai ales sunt familiarizai cu atmosfera muzical".
Evident, copiii ascult muzica acas, la radio, televizor, casete, discuri i
mai nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puin interesai, deci rmn
sau nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate.
Realizat n cadrul organitat al instituiilor de nvmnt, audiia muzical i
familiarizeaz pe copii cu coninutul sonor i literar a1 pieselor muzicale
precum i cu explicaii referitoare la compozitor, perioada n care a compus
piesa audiat s.a.
Asemenea climat favorabil creeaz un impact benefic asupra psihicului
copiilor.
Copiii audiaz cu mare interes i atenie cntecele interpretate de
educator, mai ales dac acesta folosete n concordan cu coninutul textului
literar o mimic i gestic adecvate.
Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-
i apropie i s-i nsueasc mijloacele de expresie muzical, iar acestea
contribuie la mbogirea impresiilor artistice, i deprind cu ascultarea i
289
interpretarea contient a pieselor muzicale.

18.7. STRATEGII EDUCAIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE N
MUZICOTERAPIE

Metodele i tehnicile educaional-terapeutice se afirm ca elemente de
optimizare a activitii instructiv-educative prin funciile pe care le
ndeplinesc:
-deschid cile de acces ctre cunoatere;
-contribuie la sporirea eficienei formative a coninutului
nvmntutui prin antrenarea activ a copiilor n procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziia educatorului o gam variat de modaliti de
lucru pentru dezvoltarea difereniat i gradat a proceselor psihice ale
copiilor.
Reuita instruirii i educrii depinde de msura n care se utilizeaz
metodele i tehnicile educaional-terapeutice cele mai adecvate
coninuturilor propuse.
Alegerea i aplicarea metodelor i procedeelor de lucru au n vedere
specificul disciplinei predate, raportate la particularitile de vrst, nivelul de
290
dezvoltare psihic i experiena achiziionat de copil.
Metodele i procedeele se prefigureaz i se evalueaz fiecare obiect
de nvmnt, impunndu-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
n cadrul activitilor educaional-terapeutice de tip muzical, metodele
de baz sunt: demonstraia, exerciiul, povestirea, conversaia, explicaia.
Acestea se modeleaz" dup nivelul de dezvoltare mental, capacitatea de
nvare i adaptare social, precum i dup experiena personal n domeniul
muzicii. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

A. Metoda demonstraiei
Const n determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub
toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul c
este prin excelen axat pe latura intuitiv. Demonstrnd, educatorul va face
apel la intuiia auditiv, intuiia vizual i intuiia motric, combinndu-le,
dup caz.
Intuiia auditiv se realizeaz prin ascultarea cu atenie a cntecului ce
urmeaz a fi nvat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridic.
n muzic, intuiia auditiv corespunde primei etape de cunoatere.
Numai dup ce ne-am asigurat c aceasta a fost realizat, putem trece la
urmtoarele.
291
Intuiia vizual pentru o mai bun nelegere a coninutului textului
unui cntec, demonstrarea va fi nsoit de materiale auxiliare: ilustraii,
jucrii, machete, secvene din film, iar cnd este posibil, se prezint anumite
fenomene ale naturii.
Intuiia motric folosit n demonstrare se realizeaz prin execuia unor
micri, legate de problemele muzicale implicate n cntecul ce trebuie
nvat. Acestea se refer mai mult la ritm dect la linia melodic. Valorile de
durat i formele de ritm se asimileaz mai repede cnd sunt nsoite i motric
nu numai auditiv.
Intuiia motric are o importan deosebit la copii, deoarece este strns
legat de specificul vieii lor, plin de micare. n acest context, educatorul
poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitnd
redarea lor exact.
Demonstraia este utilizat n mod continuu, att n activtile de
predare, ct i n cele de fixare i necesit executarea modelului de
interpretare al educatorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea
pentru o nsuire ct mai exact a coninutului de idei i a melodiei n tempoul
impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie s fie absolut corect,
complet i expresiv, impunnd educatrului o foarte bun pregatire
muzical, precum i caliti vocale.
Educatorul va demonstra n permanen modul corect de interpretare,
292
va cnta alturi de copii ca etalon, va demonstra cum s deschid gura corect,
cum se pronun exact cuvintele pe silabe, respectnd linia melodic.
Utilizarea demonstraiei n activitatea educaional-terapeutic de tip
muzical are o importan deosebit, ntruct de aceasta depinde formarea
capacitii de percepere i nelegere a elementelor de intensitate, nlime,
durat, pauze, ritm, armonie, polifonie.


B. Metoda explicaiei
Se refer la expunerea concis i clar a materialului sonor. Este cel
mai adesea nsoit de demonstraii i exerciiu.
Explicaia se aplic dozat i include pe de o parte, coninutul ideatic al
cntecelor, i pe de alt parte, se aplic la respiraie, emisie, dicie, nuane,
sincronizri vocale i ritmice. Tipurile de exerciii practicate n educaia
muzical implic exerciii de reglare a respiraiei i de exersare a vocii. Odat
cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea
vocilor i emisia corect a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corect
a silabelor.
Exerciiile de muzic se clasific n:
293
a. exerciii ritmice;
b. exerciii melodice;
c. exerciii de memorie muzical.

Exerciiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a
sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuai i neaccentuai. n acest
scop se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuie: tobe mici,
triangluri, tamburine, castaniete; iar n lipsa lor, ritmul se poate marca prin
pocnit din degete, mers n pas de mars, btut din palme sau din picior.
Exerciiile melodice presupun execuia unei linii melodice simple, ce
cuprinde elemente de intensitate, durat, nlime, timbru, combinate n sens
ascendent i descendent pe scara muzical.
Exerciiile de memorie muzical reprezint o alt categorie de exerciii,
ce constau n reproducerea dup auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie
improvizate de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cntec.
Pentru a-i atinge scopul urmrit, aceste tipuri de exerciii trebuie s fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utiliznd procedee
ct mai variate i atractive, educatorul avnd sarcina de a le pregti i aplica
cu grija i tact, asigurndu-le o desfurare sub forma de joc ct mai viu i
antrenant.

294
C. Povestirea
Este o metod destul de rar ntlnit n activitatea de muzicoterapie,
dat fiind specificul ei de expunere verbal asupra unui coninut de idei (ori, n
muzic, acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Aceast metod se folosete mai mult n activitile de predare a
cntecelor, ca stimul, precum i n activitile de audiie muzical.
Aceast metod se armonizeaz cu celelalte, n funcie de momentul
ales de educator pentru consolidare.

D. Conversaia
Const n dialogul purtat ntre educator i copii i se poate realiza n
toate tipurile de activiti educaional-terapeutice de factur muzical.
ntrebrile formulate de educator trebuie s in seama de gradul de
percepere muzical, de nelegerea coninutului ideatic i de ponderea
interesului pentru aceast activitate, n aa fel nct s nu fie stnjenitoare
pentru copii.
Prin ntrebri, ca i prin rspunsuri, educatorul stabilete nivelul
general de dezvoltare muzical, la nivel individual sau de grup i n acelai
timp poate s stimuleze interesul, curiozitatea i dorina copiilor de a nva
295
cntece, jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.

E. Problematizarea
Este metoda prin care educatorul i implic verbal pe copii n situaii
necunoscute, situaii ce sunt adesea n dezacord cu experiena acestora.
n activitile educaional-terapeutice de tip muzical, problematizarea
se concretizeaz prin gsirea nuanei sau a tempoului potrivit unui cntec, joc
cu cnt, sau joc muzical.
Orice metod poate genera pasivitate sau activizarea interesului
copiilor. Este de la sine neles c educatorul trebuie s aleag acele metode i
procedee mobilizatoare ce determin participarea contient la activitile
muzicale.
Peutru ca nvarea s devin contient i activ, noutatea trebuie mai
nti neleas, apoi fixat n memorie, ceea ce presupune un efort de voin.
Copiii trebuie s tie de ce i pentru ce nva, s tie subiectul temei, mesajul
moral al piesei muzicale, dar i c trebuie s fie ateni pentru a asimila i reda
exact ce li se cere.
nsuirea contient i activ se oglindete n activitatea interpretativ,
n redarea gesturilor i a mimicii, n execuia nuanat a tempoului i
coninutului afectiv al melodiei; atunci se poate spune c s-a nsuit ntr-
296
adevr materialul muzical propus. La acest stadiu se ajunge numai printr-o
educaie muzical sistematic, centrat pe mbinarea metodelor i a
procedeelor ce se includ n diferitele tipuri de activiti educaional-
terapeutice.



18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA
RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII
CU DEFICIENI MINTAL
- aspecte teoretice i practice -

Programa actual destinat recuperrii copiilor deficieni din ara
noastr, din cadrul colilor speciale i inclusive, acord o importan
deosebit activitilor de terapie ocupaional i psihoterapie de expresie.
Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie s subliniem nc de la nceput c aceast categorie de activiti, cu
efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza i n alte categorii de
instituii de tip, centre de zi, precum i grdinie speciale i inclusive.
297
n perspectiva realizrii nvmntului integrat n ara noastr, ele vor
trebui organizate n cadrul colii obinuite, care se va transforma ntr-o coal
inclusiv ce va rspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de art-terapie,
care se refer, n principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri
terapeutice.
Aceste mijloace i dovedesc eficiena prin faptul c ele fac apel la
afectivitate, pentru a realiza o relaie optim ntre educator i subiect.
Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are
asupra psihicului uman, datorate complexitii fenomenului muzical nsui.
Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul
sunetelor combinate ntr-o manier specific (Dicionarul explicativ al limbii
romne, Edit. Academiei Romne, 1995).
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate,
de la emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar,
sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare
colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic SUNETUL.
298
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune
de patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru. Organizarea i
succesiunea acestora, cu sens expresiv, i dovedesc eficiema prin sensibilizarea
subiecilor, ct i crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea unei
realaii corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale
fiinei umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezum, n principal, la caracteristicile micrii. El prezint
rezonane diferite la o persoan sau alta, n funcie de vrst, stare de sntate,
dispoziie sufleteasc de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe
tehnica acordurilor, specific compoziiei.
Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau
cntec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune
de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o
unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
299
n cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie s fie interesat, n special, de
efectul pe care l are muzica utilizat sub diverse forme. Ca mijloc pentru
recuperarea personalitii individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice,
printre care enumerm:
- determin o serie de stri afective tonice;
- induce subiectului o stare de linite, conducnd la reducerea
strilor de tensiune i anxietate;
- permite evadarea i induce adesea o stare de securitate;
- crete tonusul subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n
acelai timp la nvingerea unor obstacole ale existenei, cum ar fi
strile de boal sau handicap;
- faciliteaz comunicarea ntre persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice,
ncepnd cu cele primare, senzaii, percepii i reprezentri i
terminnd cu cele mai complexe, cum ar fi, de exemplu,
afectivitatea i imaginaia;
- amelioreaz comportamentul i socializeaz individul.
La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea
unui alt tip de comunicare, diferit de cea verbal, cu aceti subieci.
300
Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de
dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care acetia le posed, deoarece n aceast
situaie muzica nu este utilizat n terapie datorit calitilor sale estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care
desemneaz faptul c muzica eficace n terapie este cea destinat obiectivelor
practice, n funcie de nevoile subiecilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu
deficientul mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul transformat n
terapeut (Ionescu S., 1987).
Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul
recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii decompensate a acestor
categorii de deficieni.
Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaz realizarea unei
diferenieri tranante ntre utilizarea muzicii n sens terapeutic i utilizarea
acesteia n diferite activiti recreative organizate cu copiii deficieni.
Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi
castanietele, clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele, faciliteaz
comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal mai sever sau al
celor timizi i anxioi.
n cadrul unei asmenea activiti desfurate, spre exemplu, n cadrul
Centrului de recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes
301
asocierea dintre dou instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-
un fotoliu i ascult diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut
calificat. Acesta urmrete reaciile sale cu atenie, n scopul stabilirii frecvenelor
preferate, nalte sau grave, cu ajutorul cruia stabilete, n continuare, gama de
interpretare ce va determina la subiect o avalan de reacii emoionale, cauzat
de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat.
n continuare i se d copilului deficient mintal sever o tob n care i se cere
s bat n funcie de ritmul melodiei ascultate. n acest mod copilul fixeaz ritmul
i prin aciunea sa asupra tobei i mbuntete performanele n domeniul
motricitii.
Aceasta reprezint, n fond, cheia unei adevrate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, i o muzicu cu clape,
care foreaz subiectul s-i foloseasc degetele.
Pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici se folosete, n
general, un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de
sunete prelungi de clopoei.
Rezultatele au demonstrat c prin folosirea unui astfel tip de edin de
meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
n cadrul instituiilor de nvmnt din ara noastr educatorii pot utiliza
astfel de edine ca cea descris mai sus, cu ajutorul unei nregistrri pe band
magnetic i al unui sintetizator de sunete.
302
Cercetrile au evideniat c, att la normali ct i la deficienii mintal,
meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltrii comunicrii.
Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburri psihice, cum ar
fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotiv, se impun cteve distincii separate.
La copiii deficieni mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat
pentru ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor
performane de succes.
La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui
Ionescu S. (1987), determin:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivitii;
- mbuntete cooperarea n interiorul grupului;
- amelioreaz munca de echip.
Murphy a demonstrat c meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri
relaionale, deoarece favorizeaz participarea spontan la activiti de grup
(Ionescu S., 1987).
Cercetrile efectuate de Humprey ne ofer indicaii metodice preioase
despre preferinele copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n
funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu un nivel de activitate global aleg
dansul, cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de
303
activism se orienteaz ctre grupele de coruri sau acompaniament.(Ionescu S.,
1987).
Aa cum a rezultat i din cele prezentate mai sus, terapia prin muzic se
poate organiza n mod individual sau n grupuri.
n cadrul grdinielor i colilor speciale i inclusive este util s se grupeze
copiii n funcie de performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n
funcie de nivelul retardului lor intelectual.
Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mintale severe sau asociate,
este indicat s se desfoare prin edine individuale.
Meloterapia, din punct de vedere al activitilor care se solicit copiilor, se
mai poate mpri n dou forme: activ i receptiv.
Forma activ, denumit dup unii autori i direct, const n diverse
activiti muzicale desfurate de subiecii nii, muzica instrumental sau vocal,
executat individual sau n grup.
Forma receptiv sau indirect, este acea form n care subiecii audiaz
muzica. n cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecilor nu este total,
deoarece activitatea de recepie solicit prin ea nsi un anumit grad de
participare din partea acestora.
304
n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmnt de ctre
educatori i logopezi, considerm c este util s se urmreasc urmtoarele
obiective:
- dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale;
- formarea i dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente
sim melodic, ritmic, armonic-polifonic);
- educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt,
ritmice, melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea
instrumentelor, .a.m.d.);
- educarea deprinderilor de a asculta muzica;
- integrarea n viaa artistic a instituiei de nvmnt;
- cultivarea imaginaiei i creativitii;
- echilibrarea ntregii personaliti a copilului prin cultivarea unor
trsturi de caracter pozitive;
- dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile
organizate pe grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat
educatorilor din colile speciale i inclusive, mai prevede i o serie de alte
obiective importante legate de:
-mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice;
-educarea expresivitii mimico-gestuale;
305
-nuanarea exprimrii verbale;
-dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale;
-determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare, etc.
Declanarea procesului muzicoterapiei trebuie s porneasc cu
evaluarea general a fiecrui copil, n funcie de nevoile cruia se vor selecta
obiectivele adecvate ce urmeaz s fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaii dobndite
de la familie i ceilali membri ai corpului didactic, observarea i studierea
atent a preferinelor sale muzicale i cunoaterea experienelor anterioare
din domeniul muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, s
se aplice ct mai devreme posibil, deoarece, cu ct se declaneaz mai de
timpuriu activarea terapeutic, cu att cresc ansele de a se obine efecte mai
substaniale n planul recuperrii. n acest sens, Graham a constituit o scal a
nivelului de dezvoltare pentru performanele muzicale, corelnd aceste nivele
cu vrsta mintal. Autorul justific utilitatea testului su prin faptul c fiecare
individ urc scala de dezvoltare n modul su propriu n diferite intervale de
timp, aceasta depinznd de gradul de profunzime al handicapului su. Scala
sa de dezvoltare face legtura ntre vrsta mintal i performanele muzicale
posibile, fixnd totodat i limitele ce pot fi atinse n cadrul nvrii, n funcie
306
de decalajul dintre etatea mintal i cea cronoogic, specific deficienei
mintale, dup cum urmeaz:


VRSTA MINTAL
Descrierea Performanelor Muzicale

2- 6 luni - arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd
cnt muzica;
4- 8 luni - mic capul sau faa n direcia stimulului muzical;
8-16 luni - alunec uor sau se trte n direcia stimulului muzical;
16- 36 luni - ascult atent pentru un minut sau mai mult;
37- 48 luni - bate din palme sau bate din picior, stnd jos;
48- 54 luni - cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni - bate din palme i picioare;
56- 62 luni - bate din mini i picioare n ritmul muzicii;
62-72 luni - cnt la un instrument stnd jos sau n picioare;
72- 84 luni - bate n ritm din picior, cnt la un instrument i vocal;
307
peste 84 luni - bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n
acelai timp.

Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de
factori culturali, fapt care o face uor aplicabil.
n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite
n recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activiti n care
acesta s fie inclus.
Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o
succesiune gradual, n funcie de tipul i compatibilitatea acestora.
Toate aceste activiti executate gradat, de la simplul complex,
determin, prin combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la
persoanele deficiente, asigurndu-se n final compensarea unor tulburri din
sfera proceselor psihice, n special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin urmtoarele tipuri de exerciii
gradate, n funcie de gradul de dificultate i nivelul de devoltare al copilului
deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie, la un anumit
cuvnt dintr-un cntec;
308
-baterea ritmic la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului,
de exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, psri sau
mncruri preferate;
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie n ritmul
metronomului, n mai multe variante:
a) cu cte o btaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu cte o btaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu cte o btaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu cte o btaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetrile recente au relevat faptul c activitile
ritmice, care se bazeaz pe folosirea cu precdere a unor instrumente de
percuie, este util s fie introduse naintea altor categorii de activiti. Aceasta
deoarece s-a demonstrat c introducerea ritmului este mai puin anxioas
pentru subieci Ionescu S. (1987).
Dup diagnosticarea nivelului achiziiilor muzicale pe care le are un
copil la un moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor
programe specifice, recuperatorii, care constau n executarea unei largi game
de exerciii specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a
aptitudinii muzicale.
309
Scopul acestor eserciii este de a lefui aptitudinile muzicale ale
deficientului, attea cte exist, pentru a le mbunti competena i
plcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalitii sale, n general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar s se
acioneze n urmtoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilitilor n folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cnt;
-asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare;
-redarea ritmului de baz dintr-o melodie, btnd din palme sau ntr-
un instrument de percuie dup urmtoarele msuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
n cel din urm caz, cel al categoriilor de exerciii destinate n special
deficienilor mintal uori, s-a constatat n practic c foarte puini dintre
acetia sunt capabili de un progres suplimentar, avnd ca punct de plecare
nsuirea ritmurilor de baz. Pentru acest ultim grup restrns, se recomand
nsuirea btii n instrumente de percuie, n ritm sincopat, spre exemplu de
tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha, ajungndu-se n felul acesta, la
cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.

310
B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuie (tamburina, toba, ambalul, shakerul), sunt
folosite n activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea
ritmului, ci i permite diferite activiti care s le formeze percepia sunetului
fiecrui instrument n parte. Studiile metodice recomand, n acest sens,
folosirea unor instrumente n timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu
diverse personaje sau evenimente ale naraiunii. (Word i Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite n diferite exerciii dup cum
urmeaz:

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se
cere copilului s-l reproduc prin atingerea corzii, fr emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicat de adult, sub directa sa supraveghere sau
sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea
lor cu ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
311
5. utilizarea n exerciii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la
cele cu claviatur, copilul trebuie s indice, cu ajutorul unor litere sau semne,
o clap anume;
6. interpretarea solistic la un instrument se dovedete a fi dificil chiar
i pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibil
pentru cei cu debilitate mintal uoar, avnd n fa scheme grafice ale
acordurilor sau nvnd numele notelor i urmrind degetul arttor al
profesorului pe portativ;
7. exerciiile de nvare a chitarei sunt posibile atunci cnd se
urmrete redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor,
corespunztoare realizrii acordurilor de chitar, este dificil de realizat n
cazul deficienilor mintal.

C. nvarea cntecelor ncepe cu exersarea silabelor, ca la vrsta de 6
luni, vocalizarea primitiv pe care Moog o definea ca pe un fel de blbial
muzical:
-prelungirea cntat a cuvntului final din propoziie;
-cntarea a dou cuvinte mpreun;
-cntarea unor strofe ritmate dintr-un cntec, de preferin de nivel de
grdini i accesibil vrstei mintale a copilului;
312
-cntarea altor cntece apropiate nivelului de dezvoltare mintal a
copilului i intereselor sale, selectndu-le pe cele mai clare.

D. Contribuia muzicii la mbuntirea motricitii voluntare este
deosebit de important, mai cu seam la retardaii mintal unde, cu ct
profunzimea deficienei este mai mare, tulburarea de motricitate este mai
sever. n aceast ultim situaie se poate afirma cu certitudine c, muzica
exercit un rol terapeutic corespunztor, major.
Se poate conchide, pe o baz experimental solid, c retardaii mintal
trebuie, n permanen, s rspund la muzic n vederea ameliorrii
psihomotricitii lor, prin simple micri al membrelor corpului sau alergare.
Micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele
etape:
-ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul
produs de aceasta i oprirea la ncetarea sa;
-executarea de micri pe ritmuri de tob, acestea pot porni de
la pai mici i pe msura accelerrii ritmului se poate trece la srituri i
chiar alergri;
-desfurarea de micri pe anumite melodii, folosind modelul
anterior;
313
-executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu micri ample;
-interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a
ritmului i tipului de micare, cu intervenia minim din partea
profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea
era blocat sau limitat, la copii cu deficien mintal sever sau la autiti. Se
afirm aceasta deoarece ,,dansul amelioreaz n special imaginea corporal a
subiecilor, fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ
i ca membru al grupului de apartenen Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor fcute de copil se poate face cu ajutorul unor
scri de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fie n care se
noteaz stadiul dezvoltrii deprinderilor copilului nainte i dup parcurgerea
diferitelor categorii de exerciii muzicale.
Din succinta trecere n revist a procedeelor folosite n nvarea
muzicii la deficienii mintal, rezult c, ntre activitatea de formare a
deprinderilor muzicale i meloterapie, diferenele pot exista mai ales n plan
teoretic, n plan practic-metodologic ele se ntreptrund.
314
Meloterapeuii cu experien sunt de prere c, ,,grupul de terapie
muzical, prin puterea sa de a aduna toi copiii ntr-o singur experien,
pentru a uni eforturile lor ntr-o activitate comun, cu rezultate care tind spre
egalizare, nltur izolarea i, prin aceasta, multe dintre impedimentele
patologice ale dezvoltrii. (Staff of Rectory School In Search of a
curriculum, 1983).
n concluzie, afirmm c, folosirea muzicii n munca cu copilul deficient
mintal necesit cunoaterea structurilor de activitate specifice diverselor
domenii ale acesteia, indiferent dac cel chemat s le aplice este educator,
profesor sau terapeut.


18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE N ACTIVITATE A
CU ELEVII DEFICIENI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie n activitatea cu elevii deficieni mintal
Oameni de tiin, cercettori, filozofi, psihologi, psihopedagogi,
educatori, toi deopotriv vorbesc despre rolul benefic i influena curativ, pe
care o poate avea muzica att asupra oamenilor, considerai normali, ct i
asupra persoanelor cu deficiene.
315
Meloterapia implic un ansamblu de metode psihoterapeutice, n care
participarea subiectului este activ, bazndu-se pe lumea interioar a sunetelor
acestuia n scopul de a diagnostica i trata.
Meloterapia este privit i ca o experien curativ, de participarea
activ la creaie i ascultarea sunetului i a muzicii.
n domeniul terapeutic propriu-zis muzica servete drept suport pentru
diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci n comparaie cu
alte metode psihoterapeutice, implic participarea activ att a terapeutului, ct
i a subiectului la aceeai experien muzical.
Pentru copiii cu deficiene tulburri de nvare, deficien mintal i
senzorial etc, muzica ocup un loc central n joc i n procesul de nvare prin
unitatea:
sunetului;
micrii;
limbajului.
n cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficiene (n special pentru
deficientul mintal), acetia sunt ndrumai, prin diferirite activiti muzicale s
exploreze/cerceteze cte sunete poate scoate un instrument, schimbnd
instrumentele muzicale ntre ele. Aceast cercetare, investigare se realizeaz
prin folosirea corpului, a sunetelor vocale, vocii i mediului. Astfel, copiii vor
fi motivai n exprimarea i nvarea unor lucruri noi.
Meloterapia urmrete prin diferite activiti specifice deficientului
mintal, urmtoarele aspecte:
mbogirea vieii personale;
316
dezvoltarea sensibilitii;
comunicarea cu cei din jur;
facilitarea integrrii /contactelor sociale;
prevenirea/reducerea tulburrilor de comportament;
reducerea strilor de nelinite.

TERAPI A NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N
ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENE

Pentru anumite categorii de deficieni limbajul este greoi, reprezentnd
chiar o ameninare pentru situaiile n care trebuie folosit n meloterapie ns,
se poate apela la mediul non-verbal, n care limbajul i cuvintele nu sunt
necesare, fapt ce determin o experien mai accesibil pentru o persoan cu
dificulti n vorbire i exprimare.
Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii s neleag
abilitatea de a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument i ofer
copilului un sens pozitiv n interaciunea cu el nsui, iar apoi cu ceilali prin
cntatul la instrumente sau crearea propriei muzici.
Relaia dintre copiii cu deficiene i un instrument muzical poate avea
un rol benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonana poate fi folosit pentru a reflecta disconfortul
resimit de un schizofrenic sau terapeutul poate s acompanieze copilul cnd
acesta ip.
317
n meloterapia non-verbal, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoii ale subiectului, care se exteriorizeaz prin
folosirea sunetului sau linitii n exprimare.
Prin muzic, cntnd sau nu, subiecii pot exprima sentimente de: furie,
tristee, reinere sau chiar o lume interioar haotic. Atunci cnd o persoan nu
reuete s experimenteze emoiile sau nu tie ce sunt acestea, putem spune
despre acea persoan c este ,,Paralizat emoional. Paralizia emoional
ns, poate fi comunicat prin meloterapie.
Terapeutul trebuie s creeze un mediu securizant pentru subiect i s
rspund doar la participarea sau neparticiparea clientului.

Planificarea lucrului individual sau n grup:
- n formarea grupurilor de copii care sunt inclui n programul de
meloterapie trebuie s se in cont de anumite criterii:
Comportamentul;
Dizabilitile;
Particularitile subiectului.
- este indicat ca n grup s avem subieci cu aceleai caracteristici
comportamentale;
- terapia individual se realizeaz pentru acea categorie de subieci care
pot prezenta dificulti emoionale: care nu vorbesc sau au ntrzieri
mari n dezvoltarea fizic i psihic;
318
- n aceast categorie de subieci se lucreaz n diade sau triade- n
grupuri de 2-3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare
etc;
- terapeutul are obligaia de a colabora i cu educatorul sau instructorul,
care petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuia dintre cei doi,
axndu-se n principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important
dect n meloterapia de grup.
El observ cu mare atenie clientul stimulndu-l i ncurajndu-l, n
special n primele edine.
n continuare, prezentm anumite tipuri de exerciii ce pot fi folosite att
ca tehnici de terapie prin muzic individual, ct i n grup, pentru activitatea
cu elevii deficieni mintal.

1.3.1. Exerciii de grup pentru micare dup muzic:
Exerciiul se realizeaz pentru un grup format din 3-6 clieni;
Combin muzica, micarea i ascultatul, pe fond de contien
general;
Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru
micrile fiecruia;
Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere
reciproc ntre terapeut i clieni;
n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la
alegere, dup care vor cnta toi odat, meninnd volumul vocii n
319
cadrul unor limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare
client s-i menin identitatea personal n faa unor posibile
distrageri;
n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri
improvizate, folosind tot spaiul disponibil, astfel nct spaiul
personal s fie respectat.
Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate;
n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica
ntr-un ritm mai lent, cu ochii nchii, fapt ce implic o concentrare
din partea subiectului asupra micrilor i sunetelor din viaa
cotidian.

1.3.2. Exerciiul cu propriul nume:
I nstructaj:
rostii-v numele de mai multe ori, ncet i cu atenie;
fii ateni la micrile implicate, la respiraie, la forma i
flexibilitatea limbii i buzelor;
repetai numele vostru ntr-un ritm natural (pe silabe, de exemplu:
Maria Elizabeta Popa);
observai cum accentele (silabele) alctuiesc modelul unui ritm: Ma-
ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa;
exprimai numele prin btaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu
degetele minilor i picioarelor;
320
transformai-v numele ntr-o fraz muzical, cntndu-l ca pe un
cntec;
exerciiul indic ceea ce subiectul simte n legtur cu propria
persoan la un moment dat. n final, subiectul este ndrumat s-i
rosteasc numele n cea mai neleapt i blnd tonalitate pe care o
cunoate, pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.

S-a constatat (n ,,Terapia prin sunete- Olivea Dewhurst-Maddack) c
exist o relaie ntre notele muzicale-simurile-sistemele corpului. n lucrul
meloterapeutic se recomand subiecilor s cnte cntece corespunztoare i s
asculte sunetele i muzica bazate pe diferite note muzicale, pentru a-i
mbunti funciile diferitelor pri ale trupului, conform diagramei prezentate
n ANEXA A.








321



CAPITOLUL XIX

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU DEFICIEN
MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia psihomotricitii i
organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)


19.1. TERAPIA COGNITIV

TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE

Terapia cognitiv este una dintre formele Terapiei comportamentale,
ce vizeaz, n cazul copiilor cu deficien mintal o structurare a complexului
de stimuli exteriori, dup niveluri adaptate unei tipologii de organizare
mintal.
322
Terapia cognitiv poate fi privit ca un proces complex de echilibrare
mintal, prin organizarea specific a cunoaterii la deficientul mintal,
structurat pe anumite niveluri: Muu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoaterii teoretice- prin nvarea conceptelor;
-nivelul cunoaterii psihosociale- ce determin modificri semnificative
n personalitatea copilului cu cerine educaionale speciale.
Terapia cognitiv este format din ACIUNI i PROGRAME
COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la nelegerea
fenomenelor, lucrurilor, oamenilor, precum i a situaiilor cu dimensiunea lor
instrumental-integratoare.

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:
a) Terapia cognitiv de TIP A;
b) Terapia cognitiv de TIP B.

a) ,,Terapia cognitiv de TIP A vizeaz:

I. CONSOLIDAREASISTEMATIZAREACOMPLETAREA
323
faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE CUNOATERE

b) ,,Terapia cognitiv de TIP B include:

I: ACTIVITILE
+ ce organizeaz procesul de cunoatere
II. PROGRAMELE


Aplicabilitatea cognitiv se realizeaz prin organizarea i reorganizarea
unor MODELE DE NVARE.
Structura modelului de terapie cognitiv este organizat dintr-o serie
de submodule, ce dau natere la elaborarea unor programe terapeutice.
Printre acestea amintim urmtoarele:
324
programul de stimulare perceptive-motric (elaborat de ctre
Marianne Frostig);
programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-
matematice (elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
programul complex de exerciii perceptive i senzorio-motorii
(elaborat de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:
I. TERAPIA COGNITIV DE TIP A cuprinde:
-A. Activitile de organizare, consolidare, sistematizare,
completare a faptelor, informaiilor, abilitilor i
deprinderilor;
-B. Programele de intervenie edcaional personalizat.
II: CUNOATEREA SENZORIAL, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanat;
-vizual;
-gustativ;
-olfactiv;
-auditiv.
325
III. CUNOATEREA PERCEPTIV, cu cele cinci arii destinate formrii
urmtoarelor abiliti vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepia form-fond;
-constana percepiei;
-poziia n spaiu;
-relaiile spaiale.
Acest submodul este structurat ntr-o form de exerciii i activiti
pregtitoare att pentru actul lexic i grafic, ct i pentru alte domenii de
cunoatere de o gam diversificat, ca de exemplu:
ACTIVITI DE OBSERVARE VIZUAL ACTIVITI PENTRU EDUCAREA
PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI DE DEZVOLTARE LINGVISTIC
STRUCTURI DE FORME A RAIONAMENTULUI


IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciii i activiti ce determin
formarea i dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATUR LOGICO-
326
MATEMATIC, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din
concepia piagetian.

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format
din exerciii perceptive i senzorio-motorii ce determin FORMAREA I
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:
-atenia;
-reprezentarea;
-imaginaia;
-memoria;
-gndirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaional Complex i Integrat
se bazeaz pe respectarea unor principii, dup cum urmeaz:
a) programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al
educaiei;
b) evaluarea- privit din dou perspective:
1. component esenial a rezultatelor i proceselor ce au loc n
derularea actului educaional-terapeutic;
327
2. mecanism de reglare a ntregului process educaional-
terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic
personalizate;
b) Terapia educaional este complex i integrat i se realizeaz:
-prin activitile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,
interrelaional dintre cele 5 module educaional-terapeutice;
-prin activiti integrative ce decurg din valorificarea
posibilitilor i resurselor de nvare oferite elevilor de coal,
familie i mediul comunitar.




CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I
CUNOATERE SENZORIAL

328
n cadrul procesului de terapie cognitiv se realizeaz i cunoaterea
de sine i conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezint o serie de factori care stau la baza
percepiei sociale. Dintre acetia amintim:
EXPERIENA INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA
COMPLEXITATEA COGNITIVCUNOATEREA DE
SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA DE ADAPTARE
SOCIALDETAAREAATITUDINEA ESTETICPASIUNEA PENTRU VIAA
INTERIOAR

Se impune o prezentare succint a fiecruia dintre factorii amintii.
c) Experiena interpersonal:
-implic aria de cunotine despre oameni i capacitatea subiacent de
a-i evalua obiectiv;
-experiena cunoaterii trebuie dirijat att spre informaii i
cunotine generale, ct i spre informaiile generate de fiina uman n
relaiile sale.

329
d) Asemnarea; corespondena dintre sex; vrsta cronologic;
pregtirea profesional; gusturile; preocuprile; aspiraiile;
relaiile commune:
-implic o intercunoatere mai exact i obiectiv;
-devine o puternic motivaie pentru evaluarea de sine i a
celuilalt.
c) Inteligena
- Janet Piaget (1973) consider c inteligena este:
-o funcie de adaptare;
-proces care faciliteaz discriminarea ntre esenial i neesenial,
legtura dintre cause i efecte, capacitatea de anticipaie i predicie
etc.
- din cercetrile efectuate pe baza testelor de maturizare
intelectual, s-a constatat faptul c majoritatea deficienilor
sunt disfuncionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitiv:
- presupune stpnirea unei multitudini de comportamente de
cogniie:
-empatie;
-motivaie;
330
-comunicare interpersonal;
-informaii, concepte clare, raionamente corecte;
-stpnire de sine.
- la deficientul mintal cunoaterea interpersonal este
direcionat relativ spre aspectele negative ale personalitii
celuilalt.
e) Cunoaterea de Sine/Autocunoaterea
-din perspectiva psihosocial, cunoaterea de sine se definete ca:
,,o stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale
despre propria persoan. (Allport, 1981)
-n psihologia social autocunoaterea implic: ,,contientizarea
propriilor statusuri, percepia social adecvat a propriei persoane,
a relaiilor sale cu semenii, o ct mai real imagine de sine.
(Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare social
implic o serie de aptitudini i motivaii ce permit individului o
rapid adaptare social;
deficientul mintal prezint o inabilitate general de adaptare
social, ce implic o perturbare la nivelul cogniiei.
g) Detaarea:
331
-implic o atitudine de ,,plasare mai la distan, fiind contrar
implicrii nereflexive;
-constituie o condiie a cunoaterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slab rezisten la
provocare i implicarea acestuia este un act impulsiv, fr o reflectare
prealabil.

h) Atitudinea estetic:
-implic sentimentele de frumos pe care le determin relaiile cu
ceilali precum i satisfacia armoniei, generat de cunoatere i
interrelaionare;
-deficientul are o senzaie de dizarmonie, iar modalitile relaiilor
sale sunt inestetice.
i) Pasiunea pentru viaa interioar (Allport, 1981 o denumete
,,pentru subiectiv)
cunoaterea interuman se folosete de:
-date provenite de la o persoan;
-date pe care le interpreteaz conform experienelor,
tririlor proprii.
332
comportamentul cognitiv- att din perspectiva cunoaterii
teoretice (la nivel de concepte), ct i din cea la nivelul
cunoaterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul
mintal.

CUNOATEREA SENZORIAL
A. Niveluri ale Cunoaterii Senzoriale
Vom prezenta succint trei niveluri de intervenie corespunztoare a
trei niveluri de cunoatere senzorial, dup cum urmeaz:

NIVEL I NIVEL II NIVEL III

NIVEL I caracteristici:
+ se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere
global, sincretic;
+ educarea simurilor se realizeaz ntr-o form apropiat de
cea pe care o au, exerciiile i jocurile pentru copiii mici;
333
+ modul de organizare va fi conceput, astfel nct s permit
realizarea unor experiene multiple, n domenii familiare
variate;
+ copilul dobndete informaii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
+ dominana senzorial: vizual i tactil
NIVEL II se caracterizeaz prin:
nivel intermediar;
copiii sunt api pentru educaie senzorial, inclusiv la nivel
metodic;
activitatea perceptiv este o surs de:
decentrri;
transferri;
comparaii;
transpuneri;
de analiz mai mobil ce tinde pn la
reversibilitate.
334

NIVEL III
- cunoatere senzorial implic activiti organizate
metodic, avnd un scop n sine;
- permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul
tuturor analizatorilor;
- scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre
mrimi greuti volume distane poziii direcii


CARACTERISTICI I OBIECTIVE
ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciiului senzorial:
-individual;
- se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal;
335
c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic;
d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie
s fie divers, prezentat n modaliti diferite;
e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute;
e) exerciiile senzoriale se vor realiza dup un anumit program, ce
poate include FIE INDIVIDUALE / FIE PENTRU O GRUP MIC
DE COPII.

B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL
Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I A clasifica
obiectele
-a tria: a) a despri: a diferenia, a descoperi
deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
asemnri, a uni;
II A completa
serii
-a recunoate;
-a desprinde elemente asemntoare;
-a asocia, a potrivi;
336
III A reconstitui
ansambluri
-a gndi obiectivul n totalitatea lui;
-a ncerca succesiv.


TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE

Tehnicile psihoterapiei cognitive
Psihoterapia cognitiv reprezint ,,principala verig a ntregului sistem
de terapie reeducaional, sistem ce presupune transformri fundamentale
n: coninutul procesului de nvmnt i n practic, n colile speciale i
inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitiv, menionm urmtoarele:

A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ tiinele despre om i societate,
ce sunt centrate pe cunoatere:
-fiine umane;
-activitii specifice;
-relaii socio-morale.
337

B. Introducerea n activitatea didactic a tehnicilor terapeutice: la
orice obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practic se impun
coninuturi terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaionale
Obiectivele operaionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:
transformarea normalizatoare a unei instane psihice, cu influene puternice
n relaiile individului cu realitatea i societatea.
Se impune s enumerm principalele obiective operaionale:





-S conceptualizeze experiena trit (subiectului i se ofer posibilitatea
de- a reconstrui conceptele i de-a elimina ct mai mult din experiena
primar)
338
+
-S raionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului ntr-un sistem
normalizat de logic a cunoaterii i evalurii conflictelor)
+
-S contientizeze datele cunoaterii pe baza conceptelor clare (la
deficienii mintali s-a constatat c nivelul de formare i mai ales abstractizare,
generalizare i stabilizare al conceptelor este diminuat i perturbat)
+
-S normalizeze constructele (o parte din constructele cu care
deficientul evalueaz lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecilor de
aceeai vrst)
+
-S poat s se cunoasc pe sine (impune realizarea unui
comportament cu abiliti de cunoatere i o normalizare la nivelul perceperii
i evalurii de sine)
+
-S tie s-l cunoasc pe cellalt
+
339
-S-i schimbe sistemul de evaluare i comportamentul de valorizare
fa de: - imaginea de sine;
-reprezentarea celorlali.
19.2. LUDOTERAPIA

1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

Jocul este privit ca:
- o modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA
OBIECTELOR i a RELAIILOR; Muu I., Taflan A. (1997)
- este rezultatul coexistenei subiect-lume, fiind generat de
interstimularea afectiv;
- constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a
cunoaterii;
+ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de nvare. Jocul
promoveaz nvarea i ajunge s fie o form de relaie obiectual
cu motivaia lucid.


340
TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE
PSIHOPEDAGOGICE:

- J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii;
- Herbert Spencerjocul = activitate ce folosete surplusul de
energie al copilului;
- Stanley Holljocul = este privit ca o reproducere a unor aciuni
inutile n prezent, care erau considerate n istoria comunitii
drept munc;
- Eduard Clapardejocul = un mijloc de realizare de sine;
- P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de ,,joc cu cel de
,,art a construciei sau dramatizrii;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Sguin, O. Decroly,
Maria Montessori acord jocului:
- un rol central n procesul educaional terapeutic;
-un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului dup cum
urmeaz:
Ed. Seguin precizeaz c; ,,idiotul care se joac nu mai este idiot;
,,idiotul care se joac merit un alt nume.
O. Decroly consider c jocul educativocup un loc central n
ortopedia mintal.
341
Jocurile educative au o for predictiv: H. Wallon le consider
,,Veritabile teste de dezvoltare
au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii
psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de msurare a
procesului de maturizare i dezvoltare mintal i afectiv.

Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i
interpretare a complexelor i trsturilor de caracter, prin diferite
tehnici ale terapiei prin joc (play therapy):
1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorul-
terapeut i organizeaz intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului;
2. Tehnica neoriental- consider jocul drept un mijloc natural de
autoexprimare n care copilul se joac cu ce i cum dorete n camera
special de joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe;
J. Piaget (1973) jocul reprezint un ,,schimb simptotetic cu
obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen,
aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar.

Triada ludic piagetian:

Jocul-Exerciiu Jocul-Simbolic Jocul cu reguli
342

prezint urmtoarele caracteristici:
-este structurat pe scara evolutiv a inteligenei;
-fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare;
-predomin asimilarea, care se realizeaz prin scheme diferite.




2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezint trei categorii de jocuri-ca form de nvare,
dup cum urmeaz:
1) Forma de joc nvare explorator manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia
obiectual, ncepnd de la formele incipiente, pn la cele
consacrate de cunoatere;
343
-organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze:
a) recepia- recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale
obiectelor;
b) diferenierea obiectelor dup unele nsuiri;
c) identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor
de manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:
este structurat n trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce
nu sunt; determinnd o realitate concret;
b) se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini
reprezentate dup tipul de organizaional;
c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea
mintal, avnd drept rezultat NVAREA.
La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea
unui sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea
simbolurilor.

3) Forma de joc- nvare cu reguli
344
este structurat n dou categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de
legile de:
-asemnare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare n spaiu.
copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele
,,descoper) aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare.
b) a doua categorie de reguliimplic modul de utilizare, de
structurare a realitii, care constituie integrarea valorii
conferit social aciunilor comportamentale.
Avnd n vedere cele trei forme de joc-nvare, pe care le-am
prezentat, se cuvine s concluzionm urmtoarele:
n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul
didactic (termen utilizat n literatura pedagogic); acesta din urm limitnd
aciunea ludic la:

345
-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunotinelor predate;
exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul
este o aciune de organizare a cunoaterii; printre acestea amintim:
Consiliul Internaional pentru Jocurile copiilor (n S.U.A.),
care are mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociaia francez pentru educaia prin joc (1970);
-coala ,,Decroly din Saint-Mand, Belgia unde, ncepnd
cu anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes.
pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, jocul posed att
o funcie predictiv i propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru
implic urmtoarele aspecte:
-jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie;
-jocul este o form de psihoterapie, ce se realizeaz prin
metode i procedee educaionale, n scopul recuperatorii deficientului
mintal n limita posibilitilor;
346
-schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile
personalitii, n funcie de gradul de organizare al acesteia, dup cum
urmeaz:
organizarea eului acional jocuri funcionale;
organizarea categoriilor logice i structurile
personalitii;
aciunea ludic i comportamentul psihomotor;
aciunea ludic i organizarea mintal,
aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-
motivaionale;
aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale
personalitii;
-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-
motivaionale i relaionale organizate n funcie de necesitatea
dezvoltrii personalitii-determin apariia unui comportament ludic;
-organizarea personalitii deficientului mintal, implic
stabilirea unor indicatori, ce se consider drept factori de organizare a
comportamentului ludic.
2.1. Rolul aciunilor ludice n organizarea personalitii deficientului
mintal

347
Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra
obiectelor/persoanelor, avnd drept scop-stabilirea relaiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.
n contextul structural al persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie
tripl de reglare, dup cum urmeaz:
a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectiv;
b) de optimizare;
c) de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul,
limbajul i jocul au n comun funcia semiotic.
La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att
intelectul, ct i personalitatea deficientului mintal.
Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic,
constituind astfel- spirala pe care se dezvolt personalitatea uman.
Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de
relaie obiectual i de comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for
predictiv n structura dezvoltrii psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete
mai nti acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe
348
acea personalitate i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta
activitatea lui de adult.
Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i
funciile personalitii.
Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile
de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii
aciunii ludice n contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii
copilului.
Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al
personalitii pe care jocul se determin ncepnd cu organizarea Eu-lui
Acional i terminnd cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU
STRUCTURILE PERSONALITII.
n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n
cadrul a cinci sectoare ale organizrii personalitii:


I +

+
II
ACIUNEA LUDIC I COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA MINTAL
349

+

III
+

+
IV
+

+

V












ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA PROCESELOR
AFECTIV-MOTIVAIONALE
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA STRUCTURILOR RELAIONALE
ALE PERSONALITII
COMPORTAMENTUL LUDIC
350
LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX
RECUPERATORIE INTEGRAT

Jocul-nvare i terapie ocup, deja, un loc bine definit att n cadrul
metodelor de predare-nvare- care urmresc transformarea rolului
profesorului-terapeut, acordnd noi posibiliti deficientului mintal, ct i n
cadrul metodelor i tehnicilor ce dezvolt capacitatea de observare, analiz i
operare cu operatori logici.
Rolul jocului n contextul terapeutic este semnificativ i se structureaz
n funcie de anumite modele.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, un model ce urmrete psihoterapia
prin joc longitudinal- ncepnd de la contextul social-moderator (coala i
terminnd cu cel social-integrator). Acest model are ca scop principal-
COMPENSAREA PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL N VEDEREA
INSERIEI SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat n trei compartimente, i anume:

I +
+
II


+
COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA
SISTEMULUI COGNITIV
351

III


I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe baz de:
-acte educaionale;
-terapii ce valorific coninutul i metodologia programelor
colare pentru deficienii mintal;
-fiecare categorie de terapie include i subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunztoare.

II. Programele de nvare prin joc:
-au un principiu comun: indiferent de natura informaiei, se urmrete,
n mod special- formarea unei anumite operaii, logice, de la mecanismele
implicate n operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile formale.

III. Domeniile de aplicare se refer la:
-programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt
pentru deficieni mintal.
DOMENIILE DE APLICARE
352

n cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material
educativ, n funcie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o
importan deosebit.
ntregul proces psihoterapeutic se va desfura att n sli speciale de
joc- ludotec (Gaston Mialaret) sau jocotec (1979, Petre Brbulescu), ct i
n sli de clas- structurate n sistem modular cu scopuri multifuncionale.
Aceste sli de clas sunt mprite n:
-sli de studiu;
-spaiu pentru ludotec;
-bibliotec colar;
-,,atelier matematic sau alte ,,coluri specializate pentru
abilitarea manual.

3.1.Sistemul de operaionalizare- n cadrul ludoterapiei
Avnd ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S.
Bloom, precum i obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum i
obiectivele stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diayel pentru jocuri, cercettorii din
cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin
353
joc, structurndu-l n apte obiective, n funcie de ase categorii de niveluri,
dup cum urmeaz:


+

+

+

+

+


Cercettorii amintii consider c jocul solicit aceste obiective,
datorit faptului c diversele categorii de activiti ludice implic:

NIVELUL DE CUNOTINE SIMPLE: ntiprirea i reinerea informaiilor
| NIVELUL DE NELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj n altul, interpretarea
i exploatarea datelor
NIVELUL DE APLICAIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi.
+ NIVELUL DE ANALIZ: analiza unui ansamblu de elemente, relaii dau principii
NIVELUL DE SINTEZ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul)
elementelor provenite din surse diferite
NIVELUL DE INTERVENIE, DE CREAIE. Transferul achiziiilor i operaiilor n
operaii creatoare
a) ACTIVITILE PERCEPTIVE: contactul senzorial
cu obiectul
354

+


+


+


+


+



b) ACTIVITI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,
prehensiunea, aruncarea
c) ACTIVITI VERBALE: antrenamentul vocal,
comunicare prin cuvinte/ propoziii
d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,
identificarea, reprezentarea diferitelor roluri i statute
familiale, colare, sociale
e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaia,
descrierea, compararea, clasificarea etc.
f) ACTIVITILE DE CONSTRUCIE: care
mobilizeaz energie fizic, capacitile intelectuale i
afective, valorificnd experiena anterioar
355
+




n lucrarea ,,Terapia educaional integrat (1997), coordonat de
Muu I. i Taflan A. Se prezint urmtorul model al aciunii de terapie
complex recuperatorie integrat prin joc:

Modelul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:

Contextul
social-
modelator
+
COALA
+


ACIUNEA DE TERAPIE EDUCAIONAL INTEGRAT
PSIHOTERAPIA PRIN JOC PROGRAME DE NVARE
I. PSIHOTERAPIA
COMPORTAMENTAL

A. Condiionarea pozitiv Jocuri de condiionare pozitiv
g) ACTIVITILE DE EXPRESIE CORPORAL i
ESTETIC: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.
356
B.Contracondiionarea




















P

e

r

s
o

n

a

l

i
t

a

t

e



d

e

c

o

m

p

e

n

s

a

t



Jocuri pentru inhibarea voluntar i a
autocontrolului asupra reaciilor motrice
C.Condiionarea operant Jocuri pentru condiionarea operant
D.Modelarea sau nvarea
prin observare
Jocuri cu imagini pentru nvarea prin
observare
II. TERAPIA
PSIHOMOTRICITII

A. Terapia debilitii motrice Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile terapiei debilitii motrice.
B.Terapia instabilitii
psihomotrice
Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile debilitii psihomotrice.
C.Terapia tulburrilor de
realizare motric
Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile terapiei tulburrilor de realizare
motric.
III. PSIHOTERAPIA COGNITIV
A. De prenvare
1.Jocuri senzoro-motrice:
a)preliminare, de nvare a gesturilor
elementare de formare a
comportamentului motor, de imitare a
gesturilor adulilor
b)de nvare a unor noiuni primare privind
proprietile diverselor obiecte
c)de manipulare a materialelor educative
d)de formare a structurilor i conduitelor
perceptiv-motrice de culoare, form,
orientare-organizare-structurare spaio-
temporal
2.Jocuri de natur perceptiv-motric cu
scop de compensare. Programul Marianne
Frsting
+ 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques
Dubosson)
4.Jocuri-exerciiu (Jean Piaget)
357
5.Jocuri funcionale (Eduard Claparde)
B. De nvare
1. Jocuri pentru NVAREA CONCEPTELOR
FUNDAMENTALE
2.Jocuri pentru nvare specific
organizate n sistem (g. Guisenaire,
Z.P.Dienes)
C. De postnvare
1.Jocuri didactice de consolidare,
completare a cunotinelor
2.Jocuri de divertisment
3.Jocuri logice
4.Jocuri de societate
D. De dezvoltare
+ 1.Jocuri pentru dezvoltarea ateniei,
memoriei etc.


C

O

M

P

E

N

S

A

R

E




I

N

T

E

G

R

A

T

O

A

R

E


2.Jocuri pentru formarea reprezentrilor
mintale: asociaii, raionamente, combinri.
3.Jocuri pentru formarea operatorilor
prelogici, logici la nivelul operaiilor
concrete (comparare, asociere, clasificare,
scriere), la nivelul operaiilor propoziionale
(operatori logici, simboluri, succesiune
logic i cronologic, inventivitate,
improvizaie, mecanisme combinatorii).
IV. PSIHOTERAPII ALE
DEZVOLTRII

A. Kinetoterapia-terapie prin
micare
1.Jocuri de micare pentru dezvoltarea
capacitilor motrice
2.Jocuri pentru formarea conduitelor
perceptiv-motrice de schem corporal,
lateralitate, orientare-organizare-
structurare
3.Jocuri pentru abilitatea manual i
formarea gesturilor fundamentale (Alice
Descoeudres, Claude Kohler, Denise
Rouqus)
358
B.Ergoterapia terapia prin
munc
+
1.Jocuri de manipulare
2.Jocuri de construcii
3.Jocuri de asamblare
C.Psihoterapia de expresie:
artterapia, muzicoterapia de
expresie corporal, verbal

1.Jocuri grafice: preliminare, de
divertisment.
2.Jocuri de culoare i forme
3.Jocuri de ritm (programul Delcroze
Willems)
4.Jocuri muzicale (ritm+melodie)
V.PSIHOTERAPIA DE GRUP
A.Psihodrama
1.Jocuri cu roluri psihosomatice
2.Jocuri cu roluri psihodramatice
3.Jocuri cu roluri sociale
B.Psihodrama didactic
1.Jocuri de roluri tematice:fonetice,
lexicale, gramaticale, semantice
2.Marionetele


3.Jocuri simbolice
4.Jocuri cu rsturnarea rolurilor
5.Jocul n oglind
C. SOCIOTERAPIA SPAIO-
TEMPORAL.
+
1.Jocuri bazate pe sociodram
Personalitate integrat
Contextul social-integrator
359

Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional
integrat, 1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentm, pe scurt, modul n care se pot
valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaionale, n funcie de cinci
tipuri de joc: funcionale, simbolice, cu reguli de construcie, de expresie.
Punescu C., Musu I, Taflan A. (1977)
Jocuri
funcionale
Jocuri simbolice Jocuri cu
reguli
Jocuri de
construcie
Jocuri de
expresie
1.Perceptive:
-vizual simple

-auditiv stabilirea
diferenelor i
asemnrilor
1. Afective 1.Cognitive
(pe date
manipulabile):
-scrieri
-incluziuni
cauzalitate
structuri
spaio-
temporale
-conservare
1. Fr model:
-Creaie
1. Plastice
2.Senzoro-motorii:
-pipit
-statistice
-dinamice:kinestezice,
ritmice, precizie
2.Identificarea cu
un model:
-familie
-profesie
2.Cognitive
(pe date
verbale):
-nregistrare
deducie
-implicaie
2.Cu model:
-fr mecanisme
de funcionare;
-cu reducerea
operaional a
mecanismelor de
funcionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puin fidel a
mecanismelor de
funcionare;
-cu stimularea
2. Verbale
360
neoperaional a
mecanismelor de
funcionare.
3.Verbale:
-repetiii
-fredonri
-verbo-motor: a
executa comenzi date,
a descrie aciuni
3. De socializare
(reprezentarea
unei situaii):
-familiale
-colare
-sociale

-clasificare:
-simpl;
-dubl;
-cu multiple
atribute
3.Sociale:
-priza de rol
(alternan)
-comunicarea:
informaii,
dirijarea
altuia;
-influen
asupra altuia;
-
cooperare/co
mpetiie
3.Muzicale
4. Imitaie:
-vebale
-neverbale: imitarea
aciunii unui model



Sistemul operaional al psihoterapiei prin joc valorific anumite
coordonate semnificative pentru cunoatere prin conduita cognitiv-ludic.
Vom prezenta, n continuare, patru categorii ludice i de organizare a
cunoaterii cu mecanismele corespunztoare, dup cum urmeaz:
1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Mecanisme:
361
-manipulare - jocuri fr forme a structurilor i
-imitaie conduitelor perceptiv -motrice
-construcie - jocuri de construcie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare - jocuri de asamblare

2. OPERAII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri cu asociaii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte ncruciate
-ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
362
- lungimi
-suprafee
-volume
-clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri clasificate
dup criterii diferite
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2
-scriere -jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri de scriere

3. OPERAII PROPOZIIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
363
-jocuri pentru succesiunea logic i
cronologic
-simboluri jocuri cu simboluri
-transformri jocul deghizrilor
-sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de
exhivalen
-jocul de intersecie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gndirii motorii
- jocuri pentru implicaii logice

4. CUNOATEREA SPECIALIZAT:
-Limba matern jocuri de formare a structurilor i
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare
364
-Istoria etc. - jocuri de transformare
-jocuri de:- prenvare
-nvare
-dezvoltare

n cadrul jocului nvare-terapie, profesorul terapeut este att
conductor, ct i participant activ la joc.
Esena jocului nvare-terapie const n faptul c normele sunt
nelese, descoperite i aplicate de copil, pe baza observaiei dirijate, spre
deosebire de nvarea colar unde normele sunt date de alii,
19.3. TERAPIA MOTRICITII
Psihomotricitatea- premise teoretice i metodologice

Jocul i importana psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recuperare a debililor mintal, precum i premisele teoretice i metodologice
privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate ntr-un capitol
anterior al lucrrii. Musu I., Taflan A. (1997)
365
Preocuprile specialitilor n domeniul psihomotricitii sunt
structurate astfel:
I. Organizarea i conducerea motorie general;
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea i conducerea motorie general implic:
1. Capacitatea de execuie a
gesturilor fundamentale
2. Capaciti fizice
a) gestul rectiliniu;
b) gestul rotire;
c) gestul scripto-plastic;
d) gestul polimorf;
e) gestul de oscilaie;
a) fora;
b) apsarea;
c) efortul;
d) viteza;
e) amplitudinea;
f) agilitatea;
g) precizia static i dinamic;
h) dibcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestual;

II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice include:
a) lateralitatea;
b) schema corporal,
366
c) structura perceptiv-motric de culoare;
d) structura perceptiv-motric de form;
e) structura perceptiv-motric spaial;
f) structura perceptiv-motric temporal.

Tulburri ale psihomotricitii. Instrumente de evaluare

1. Tulburri de lateralitate
Lateralitatea se refer la inegalitatea funcional a prii drepte sau
stngi a corpului- drept consecin a repartiiei n emisferele cerebrale.
Tulburrile lateralitii sunt determinate de:
-contrarierea lateralitii;
-ncercarea de a reeduca stngcia;
-lateralizarea forat n cazul unei lateraliti nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecine contrarierii lateralitii implic:
-instabilitate motric;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibcie;
367
-ticuri.
2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal
Aceast categorie de tulburri se manifest prin:
-copilul ignor termeni spaiali i temporali;
-copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit;
-copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor
dificulti de inhibiie, determinnd perturbri semnificative n adaptarea
colar i social;
-n plan motric, copilul cu instabilitate prezint:
-agitaie general permanent, turbulent;
-nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului;
-micri parazitare;
368
-dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor.

4. Tulburri de realizare motric
a) apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi,
micri adaptate la un scop fr ca aceasta s fie consecina unei
paralizii;
b) dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu
repercursiuni n actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motric implic absena unor componente motrice
necesare scrisului, cum sunt: fora, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
-organizarea defectuoas a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburri psihomotorii de natur afectiv:
- se ntlnesc la subiecii cu hiperemotivitate, sau n strile de
furie excesiv;
369
- se caracterizeaz prin:
-gesturi necontrolate;
-frngerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-micarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluie a psihomotricitii la copii

Orice program de terapie educaional a psihomotricitii va debuta cu
o evaluare a achiziiilor psiho-motrice de care dispune copilul n momentul
respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni i psihopedagogi din colile speciale au
obligativitatea de a educa vrsta psihomotricitii, pentru ca educatorii din
cadrul acestor coli s poat utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse n cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept
consecine ale activitilor de terapie educaional a psihomotricitii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricitii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manual (G. C. Bontil, Teste
psihologice):
370
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;
c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:
cuprinde probe ce vizeaz comportamente motorii proprii copiilor
normali ntre 4-11 ani;
aceste probe pot constitui pentru educatorii din colile speciale i
inclusive:
-obiective operaionale cuprinse n programele
educaional-terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele
patru aspecte ale ei:
a) vitez;
b) for;
c) ndemnare;
d) rezisten-pe coordonatele:
371
C.D.M.= coordonare dinamic a minilor
C.D.G.= coordonare dinamic general;
E= echilibru;
R= rapiditate;
Or. sp.= orientare spaial;

datele obinute vor preciza:
gradul de ntrziere psihomotric;
aspecte lacunare ale motricitii;
precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele
care s se opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaie timpurie:
- cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun
copiii ntre 0-6 ani i sugestii educativ-terapeutice pentru
achiziionarea lor;
- e structurat pe 6 seciuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
372
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-servete drept instrument de proiectare a unui program de
nvare;
-pentru educatorii din colile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale
elevilor la intrarea n coal;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaional terapeutice ale psihomotricitii

n lucrarea Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, C. Punescu i I. Muu (1990) prezint o taxonomie a obiectivelor
recuperatorii ale psihomotricitii, structurat pe trei categorii de obiective
generale, fiecare cuprinznd anumite subniveluri, obiective operaionale
precum i activiti ce duc la realizarea acestora, dup cum urmeaz:
373

Obiective generale

Subniveluri
I. Organizarea i
conducerea motorie
general. Abilitatea
motric general.
a) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale: gestul
rectiliniu, rotativ, polimorf;
b) formarea i dezvoltarea capacitilor fizice: for, efort,
vitez, precizie, coordonare etc.
c) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale ale
membrelor superioare i inferioare ale diferitelor pri ale
corpului: coordonare;
d) formarea i dezvoltarea activitilor motrice de
manipulare i a comportamentului de comunicare
nonverbal;
e) formare i dezvoltarea comportamentului verbal:
micrile organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f) formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a
afectivitii: exprimarea de atitudini, emoii, sentimente
prin gesturi.
II. Organizarea
conduitelor i
structurilor
perceptiv-
motrice
a) organizarea schemei corporale i lateralitatea;
b) conduita i structura perceptiv-motric de culoare;
c) conduita i structura perceptiv motric de form;
d) orientarea, structurarea i organizarea spaial;
e) orientarea, organizarea i structurarea temporal.
III. Organizarea a) organizarea micrilor n aciuni eficiente;
374
aciunilor b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare dup Punescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogic
a copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost
elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
motricitatea global;
schema corporal,
organizarea spaio-temporal;
educaia prin micare.

2. Programul Psihocinetic Boulch structurat pe 3 niveluri:
nivelul funciilor instrumentale: percepia corpului propriu i
a lumii exterioare;
nivelul structurii schemei corporale;
nivelul emoional i afectiv.

375
3. Programa de terapie educaional complex i integrat, cu
toate schimbrile ulterioare apariiei sale, rmne o surs de
inspiraie care orienteaz activitatea educatorilor din colile
speciale;
cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activiti de
terapie psihomotric i abilitare manual implic:
-obiective cu caracter general ce se refer la ntreaga
sfer a comportamentului psihomotric;
-formarea abilitilor motrice generale;
-organizarea conduitelor i structurilor perceptiv
motrice;
-activiti polivalente n cadrul cercurilor.

n concluzie, se cuvine s precizm faptul c activitatea educaional-
terapeutic ce se desfoar n colile speciale este diferit de programele
terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate.
Terapia educaional din colile speciale i inclusive are aplicabilitate
pe diferite grupe de copii ncadrai n clase colare pe criteriul vrstei
cronologice i nivelul achiziiilor cognitive.
376
Activitatea- educaional terapeutic se realizeaz frontal, cu toi elevii
din clas n conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu
aceeai eficien n coala inclusiv.


19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE

Autonomia personal i social n integrarea n comunitate
-Repere generale-

D. Tudoran spunea c: Formarea n vederea integrrii n societate, prin
adaptarea personal e semnificaia cea mai general care se atribuie
conceptului de educaie. (Muu I., Taflan A., Punescu C.- coord. 1997)
Adaptarea i integrarea sunt privite ca o problem major a vieii
sociale, fcnd apel att la autoeducaie, ct i la educaia permanent.
Termenul de integrare este definit n mai multe feluri:
- ca proces de - adaptare;
377
- socializare;
- acomodare.
PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit n dicionarul de psihologie
(chiopu U., 1997) ca o cuprindere i nchidere ntr-un tot a ceva ce devine
astfel parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice
rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente
iar integrarea social (familie, grup, societate)-prin adaptare la condiiile
sociale.
Constantin Punescu (1990, 1999) precizeaz c: procesul integrrii
constituie o aciune complex care pe baza anumitor funcii i strategii,
genereaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i
elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de
proces simultan i reciproc.
n viziunea acestei integrri, aceasta a stabilit anumite funcii, care au
rolul de a facilita desfurarea n condiii normale a acestui proces de
integrare bipolar. Acestea sunt urmtoarele:
a) funcia de receptare persoana uman recepteaz informaiile din
mediu, din societate i transmite societii manifestri, direcii de
activitate;
b) funcia de compunere, difereniere i de selectare de care dispun
att personalitatea ct i societatea;
378
c) funcia reprezentrii valoarea se constituie integrat atunci cnd
are posibilitatea s fie reprezentat sub forma unor idei, concepte,
aciuni;
d) funcia de esenializare valoarea poate fi pus n circulaie i
intr ntr-un sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogic consider integrarea ca:
- o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti;
- o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz
conduita i interesele cu cerinele mediului su de via;
- una din problemele majore ale vieii sociale, ce
condiioneaz funcionarea normal a tuturor mecanismelor
necesare unei viei colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privit sub triplu
aspect:


a) ca obiectiv vizeaz realizarea unei legturi ntre cerine i
manifestri, o subordonare a aspectelor secundare celor care
servesc orientarea
OBIECTIV PROCES REZULTAT
379
b) ca proces integrarea este complex, constnd ntr-un ansamblu
de mecanisme i operaii, ce pregtesc i finalizeaz aciunea
propriu-zis
c) ca rezultat integrarea este legat de munca educativ, de viaa
social i evoluia unor fenomene aflate sub influena mediului
socio-economic
Procesul adaptrii-integrrii necesit analiza i proiectarea programelor
educaionale raportate la specificitatea i individualitatea copilului.
Copilul cudeficiene beneficiaz de programe educaionale care i
faciliteaz adaptarea i integrarea social asigurndu-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personal i Social


Programul general de autonomie personal i social este structurat n
funcie de anumite obiective generale i specifice, adaptate i prelucrate de
380
noi, dup concepia lui Musu I. i Taflan A. (1997) sunt prezentate n tabelele
de mai jos:

Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:

1.Obiective specifice,
2. Corpul omenesc,
3. Igiena personal-sntatea,
4. mbrcmintea,
5. nclmintea,
6. Hrana,
7. Buctria,
8.Vesela-tacmurile,
9. Locuina
B. Autonomia personal n
mediul ambiant:
1.Obiective specifice,
2.Familia,
3.Pregtirea pentru viaa de
familie prin activiti
gospodreti

381




Tabel II
AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIAL-
SOCIALIZAREA
Obiective specifice Obiective generale
A. Autonomia social:
1. Cunoaterea mediului social;
2. Autonomia colar,
3.Autonomia n afara clasei i a
colii;
4.Mijloace de transport;
5.Autonomia n manipularea
financiar.

B. Comportamentul social:
1. Norme de comportare
1. Formarea i dezvoltarea
abilitilor sociale care s
conduc la maturitatea
psihosocial;
2. Formarea i dezvoltarea
competenelor de ordin
corporal i psihomotor, care s
consolideze autonomia
personal;
3. Stabilirea echilibrului i a
gradului de maturitate, care s-i
permit adaptri inter i
intrapersonale;
382
civilizat;
2. Relaii de adaptare i
integrare n micro/ macro
grupurile sociale;
3.Relaii ntre sexe; educaie
sexual;
4. Viaa de familie;
5. Activiti de socializare.

4. Perceperea corect, obiectiv
a propriei persoane;
5. Acceptarea de sine i a altora;
6.Educarea sensibilitii i a
echilibrului afectiv, pentru a
garanta sigurana de sine n
manifestrile anumitor
impulsuri emoionale;
7.Formarea capacitilor afective
care s-i permit exprimarea
propriilor emoii i sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate
i respect pentru alte persoane
n contexte sociale diferite;
9.Organizarea i programarea
de activiti care s permit
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independent);
10. Stimularea curiozitii i
interesului de cunoatere a mediului
fizico-geografic i a celui socio-
uman, cu relaiile sociale specifice.


383
Tabel III
FORMAREA AUTONOMI EI PERSONALE:
AUTOSERVI RE
Obiective specifice: Aria de coninut:
1. Cunoaterea mediului ambiant
i formarea capacitii de
autonomie;
2. Folosirea corect a unor
obiecte de uz personal, obiecte
de toalet etc.
3. Cunoaterea aciunilor din
regimul zilnic (toaleta de
diminea, mese principale,
activitatea colar i de joc etc);
4.Formarea i exersarea unor
deprinderi practic gospodreti
(de ordine, curenie etc);
5. Formarea i exersarea
deprinderilor de igien
personal, a unor
comportamente specifice de
autoservire i pstrare a
sntii;
a) Corpul omenesc;
b) Igiena personal-sntate-
autongrijire;
c) mbrcminte;
d) nclmintea;
e) Hrana;
f) Buctria;
g) Vesel i tacmuri;
h) Locuin.
384
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile
de autongrijire,
autogospodrire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodrirea spaiului
ambiant (locuin, curte,
grdin).

Tabel IV
AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT
Obiective generale Aria de coninut
1. Cunoaterea prin observaie i
aciuni practice, a elementelor
privind familia, locuina, strada,
cartierul, oraul etc;
2. Identificarea mediului fizico-
geografic i social de la ora i
sat; cunoaterea diferenelor
dintre mediul urban i cel rural;
3. Cunoaterea principalelor
instituii publice;
a) Cunoaterea i identificarea
membrilor propriei familii,
relaii de rudenie; poziia
copilului n familie;
b) Relaii de familie, norme de
convieuire i comportament:
respect, ajutor, dragoste etc.
c) Pregtirea pentru viaa de
familie prin activiti
gospodreti n interiorul i
exteriorul locuinei.
385
4. Cunoaterea i folosirea
corect a mijloacelor de
transport;
5. Respectarea regulilor rutiere,
de circulaie;
6. Formarea i exersarea
deprinderilor de a se orienta i
deplasa corect n mediul
ambiant;
7. Stabilirea unor relaii
interpersonale, de orientare n
diferite situaii i uniti sociale.



Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL:
Obiecte specifice: Aria de coninut:
1. Formarea i exersarea
capacitilor de autonomie
personal n vederea adaptrii la

Adaptarea la mediul social:
386
viaa cotidian;
3. Cunoaterea i exersarea
principalelor activiti umane-
munc, joc, odihn etc- cu
adaptarea socio-uman n
diferite situaii;
2. Formarea deprinderilor de
asumare i ndeplinirea unor
sarcini legate de autoservire,
autonomie pentru adaptare la
viaa cotidian.
3.Formarea deprinderilor de
asumat i ndeplinirea unor
sarcini legate de autoservire,
autonomie pentru adaptarea la
viaa cotidian;
4.Cunoaterea, respectarea i
aplicarea normelor, deprinderilor
de comportare civilizat, de
convieuire n grupuri de munc,
n familie, n mediul social
cotidian;
5.Formarea unor conduite de
via civilizat prin imitarea
1. Cunoaterea mediului social;
2. Autonomia colar;
3. Autonomie n afara clasei i
colii;
4.Mijloace de transport;
5. Forme sociale de timpuriu.
387
modelelor complementare i
implementarea unor norme
vizuale de comportare: formele
de politee, adresare etc;
6.Formarea unor trsturi de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesional
spiritul de responsabilitate,
stpnirea de sine etc.;
7.reglarea capacitilor de
cooperare, colaborare,
coordonare cu cel cu statut social
similar deosebit, cu persoane
cunoscute i necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice: Aria tematic:
1.Formarea deprinderilor de
relaionare social;
2.Stabilirea unor relaii
interpersonale corecte,
difereniate n funcie de vrst,
1. Norme de comportare
civilizat;
2. Reacii de adoptare i
integrare n
micro/macrogrupurile sociale:
388
statut, situaii concrete;
3.Formarea i exersarea
deprinderilor de comprotare n
familie, grdini, coal etc.;
4. Cunoaterea i respectarea
normelor de bun convieuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaterea i exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizat n mijloacele de
transport, instituii publice;
6. Formarea i exersarea unor
comportamente adecvate n
ocazii speciale: n vizit, la
biseric etc.
relaii de familie; n grupul colar;
microgrupul social; relaii
interumane;
3.Relaii ntre sexe. Educaia
sexual;
4. Viaa de familie;
5. Activiti de socializare.
Adaptate i prelucrate dup Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283
De reuita programelor de formare a autonomiei personale i sociale
depinde n mare msur succesul procesului de integrare n comunitate i
normalizare a elevului deficient mintal.



389
















390


CAPITOLUL XX


MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII
CU DEFICIENE SEVERE I ASOCIATE



20.1 ASPECTE ALE PROIECTRII CURRICULARE LA ELEVII CU
DEFICIENE SEVERE

n sens tradiional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind
,,programul de activiti colare n integritatea sa, care se concretizeaz n
planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile
metodice, obiectivele i modurile comportamentale, ce conduc la realizarea
391
obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare-nvare, ce dezvolt
modurile de evaluare a rezultatelor, Manolache A. (POPOVICI D.V., 1998).
La rndul su, curriculum-ul pentru elevii cu defiene severe include
orice activitate, n orice situaie virtual n care copilul poate fi plasat.
Curriculum-ul a fost definit, mai succint, de ctre Consiliul colilor 1981 din
SUA ca fiind ,,totalitatea experienelor pe care copilul le primete n coal i
bagajul de abiliti cu care fiecare copil prsete coala (Snell E.M., 1983).
Sunt incluse aici, att ariile specifice ale curriculum-ului i activitile
programate care au loc la clas, ct i curriculum-ul ascuns, adic toate acele
activiti care sunt o parte aleatorie a oricrei forme de activitate realizate de
copii, care conduce ctre un feed-back, adesea incontient sau neplanificat,
din partea colegilor i adulilor. O mare parte din coninutul curriculum-ului
ascuns trebuie definit contient i trebuie s formeze o parte a curriculum-ului
de baz din colile speciale sau inclusive.
Morgenstern, n 1981, subliniaz faptul c, fragmentarea experienei i
nvrii este un obstacol major n calea progresului. Aceasta se ntmpl, mai
ales, atunci cnd experienele copiilor nu sunt private ca o secven continu
de evenimente aflate n conexiune (Snell E.M., 1983).
n cazul elevilor cu deficiene, n funcie de tipul i profunzimea
acestora, principalele modaliti de adaptare curricular folosite n practic,
se refer la : (Popovici D.V., 1998)
392
1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii
normali, ce pot fi parcurse de ctre elevii cu deficiene i
renunarea la altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum,
pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu deficiene;
3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente
noi, care const n introducerea elevilor cu deficiene ntr-o
diversitate de activiti individuale, compensator-terapeutice,
destinate recuperrii acestora;
4. extensia i simplificarea simultan, strategia mixt prin care, pe de
o parte copilul cu deficiene, este introdus ntr-o serie de activiti
de recuperare individualizate, suplimentare coninuturilor de
predare-nvare din curiculum-ul general;
5. elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi ntlnit sub
diverse denumiri, cum ar fi cele de program de nvare
individualizat, plan educativ personalizat (PET) sau program
educativ individualizat (PEI), care poate prezenta legturi vagi sau
chiar nici o legtur cu elementele componente ale curriculum-ului
general, destinat copiilor normali.
n general, n cazul copiilor cu deficiene uoare i moderate, n planul
dezvoltrii curriculare, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte
curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte, se amplific prin
393
introducerea unor activiti suplimentare, individualizate, destinate
recuperrii i compensrii deficienelor acestora. (Popovici D.V., 1998).
n schimb, n cazul copiilor cu deficiene severe, de regul se intervine
prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz n parte.
Acest tip de curriculum trebuie s se bazeze, n principal, pe selectarea
unor experiene educative, care pot determina o modificare structural din
punct de vedere psihologic a copilului cu deficiene severe.
Utilizm aici sintagma de modificare structural, n accepiunea dat de
Feuerstein i Rand, ca reprezentnd ,,modificarea care reflect o schimbare
n cursul previzibil al dezvoltrii copilului i asigur compensarea
deficienelor (Creu V., 2001).
Componente eseniale ale unui plan individualizat sunt urmtoarele:
1. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare, participante la
program;
2. alegerea strategiilor de evaluare i reevaluare ce vor fi utilizate
pentru msurarea eficienei programului;
3. proiectarea diferitelor categorii de obiective i fixarea temelor
pentru atingerea acestora;
4. selectarea activitilor i metodelor utilizate pentru intervenie;
394
5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia i ali membri ai
comunitii (persoane i instituii), ce pot contribui la reuita
programului stabilit.
Dintre aceste componente ne vom ocupa, n special, de problematica
alctuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc, n mod esenial,
cadrul general al interveniei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu
deficiene severe.
n cadrul obiectivelor educaiei se afirm c, este necesar s se
determine mai nti, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un ntreg,
nainte de a se organiza o planificare coerent a curriculum-ului. n primul
rnd, aceste obiective trebuie s considere elevii cu deficiene severe, ca fiind
membri ai societii, lund n considerare caracteristicile dezirabile pentru
dezvoltarea lor, ct i pe cele inacceptabile. n al doilea rnd, obiectivele
trebuie s considere elevii deficieni severi drept fiine umane i s caute s
promoveze pentru fiecare individ, un ct mai mare grad de autonomie i
independen personal i social.
Curriculum-ul acestor categorii de elevi implic dou abordri:
1. realizarea de programe de nvare specific sau individualizate;
2. asigurarea unor experiene generale ntr-un context mai larg.
Programele de nvare individualizate vor fi organizate astfel nct s
ajute copiiii s achiziioneze deprinderi adecvate capacitilor lor individuale i
395
relevante pentru modurile lor de via, prezente i viitoare, s elimine sau s
reduc comportamentele care creaz obstacole n calea nvrii sau sunt
social inacceptabile i s minimalizeze eecurile sau problemele rezultate din
dizabilitile lor. Aceste programe trebuie structurate cu atenie i s se
desfoare n situaii de interaciune de unul la unul sau pe grupuri mici.
Activitile pot avea loc n grupuri mai mari, pentru a furniza
oportuniti de lucru pentru ndeplinirea obiectivelor specifice din programul
individual de intervenie al copiilor cu deficiene severe.
Experienele generale vor fi planificate pentru a compensa restriciile
impuse de deficienele copiilor, pentru a ajuta recunoaterea i nelegerea
mediului nconjurtor i a diverselor situaii cu care se ntlnesc i pentru a
oferi posibiliti de a transfera nvarea n activiti cotidiene obinuite.
Aceste experiene vor fi mai puin structurate, dar vor fi planificate pentru a
face parte din curriculum.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficieni sever conine cteva
arii eseniale de intervenie: (Snell E.M., 1983)
1. dezvoltarea fizic;
2. dezvoltarea perceptual;
3. dezvoltarea intelectual;
4. dezvoltarea personal/social.
396
Modelul curricular folosit va trebui s fie flexibil i va fi influenat de o
serie de factori, dintre care cei mai importani sunt:
a. posibilitile de evaluare complex existente;
b. organizarea colii, pe ansamblu i caracteristicile programului zilnic;
c. resursele disponibile faciliti, echipamente, personal;
d. dorinele prinilor;
e. preferinele subiecilor;
f. cunotinele i experienele personalului;
g. caracteristicile curriculum-ului colar general;
h. specificul comunitii n care se afl instituia de nvmnt;
i. tipul de coal (special sau inclusiv).
Intevenia se va concentra, n primul rnd, pe cele patru arii majore de
dezvoltare ale copilului cu deficiene severe, menionate mai sus.
Prezentm, n continuare, n mod sintetic, cteva elemente ale teoriei
dezvoltrii curriculare pentru copii cu deficiene severe, elaborat de
profesorul Snell E.M., de la Universitatea din Virginia, pe care se bazeaz, cu
mici variaii, procesul recuperativ-terapeutic, ce se desfoar pentru aceast
categorie de deficieni n SUA, cu meniunea c, acesta se adreseaz cu
precdere celor cu deficiene mintale severe. (Snell E.M., 1983).

1. Dezvoltarea fizic
397
Prin creterea performanelor de micare, rspunsul copilului la mediu,
devine mai adaptat, facilitnd un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii
care nu prezint anormaliti fizice evidente, pot avea o gam foarte restrns
i stereotipia de micri spontane, care le limiteaz capacitatea de a
interaciona i de a nva din mediul nconjurtor.
OBIECTIVELE generale se bazeaz pe trei aspecte fundamentale
reabilitarea, compensarea i funcionarea.
A) OBIECTIVELE REABILITRII sunt:
-prevenirea dezvoltrii unor metode anormale de micare i
contracararea disfunciilor rezultate din tulburrile micrii;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizic, care s-i
abiliteze pe copii s participe la activiti ce solicit micri
voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experiene de micare, active sau pasive, care nu le
-sunt accesibile copiilor n mod natural, pentru a ncuraja plcerea
activitii fizice i a dezvolta ncrederea n micare;
-stimularea percepiei micrilor i a contiinei posturale;
-dezvoltarea contiinei de sine i construirea unei imagini
corporale realiste i a reperezentrii adecvate a spaiului personal.
398
B) Obiectivele funcionale se refer, n esen, la:
- dezvoltarea micrilor voluntare orientate ctre un scop, care
cresc capacitatea copiilor de a-i controla i modela propriile
activiti;
-creterea diferenei micrilor fine i mbuntirea deprinderilor
de manipulare;
-dezvoltarea mobilitii i deprinderilor locomotorii.
Procesul ctre ndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu
deficiene severe, s participe la activitile din ariile curriculum-ului
reducnd, n acelai timp, riscul fragmentrii experienelor i permindu-le s
exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu i asupra
experienelor personale.
2. Dezvoltarea perceptual
Dezvoltarea perceptual implic toate simurile vz, auz, tact, gust,
miros i propriocepie.
n planificarea obiectivelor globale trebuie avute n vedere numeroase
aspecte. n primul rnd, copiii cu deficiene severe trebuie ncurajai s-i
foloseasc toate simurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-i mbunti
eficiena n achiziionarea informaiei din mediu.
399
n al doilea rnd, ei trebuie ncurajai s-i compenseze deficitul ntr-o
arie de dezvoltare prin creterea gamei i sensibilitii percepiei n alte arii i
prin integrarea informaiei senzoriale achiziionate. Acest lucru se realizeaz
prin dezvoltarea compensrii de suplean.
Obiectivul general const n dezvoltarea abilitilor perceptuale, pe ct
mai mult posibil, astfel nct aceti subieci s poat utiliza la maxim
cantitatea de informaie obinut din mediu.
Obiectivele adiionale se refer la:
-promovarea contiinei de sine a copiilor n relaie cu mediul lor de
existen;
-stimularea concentrrii ctre sursa de stimulare i antrenarea copiilor
deficieni sever pentru a deveni selectivi n concentrarea ateniei i
pentru a facilita dezvoltarea discriminrii stimulilor din mediu;
-creterea sensibilitii copiilor, prin mbuntirea abilitii de
discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;
-dezvoltarea reprezentrilor diverselor proprieti ale diferitelor
stimuli, astfel nct copiii deficieni sever s-i poat forma concepte
legate de vz, auz, tact, gust, miros, micare, n funcie de nivelul de
dezvoltare al fiecrui analizator n parte.
400
n planificarea curriculum-ului se va acorda importan prioritar
auzului i vzului pentru rolul lor n facilitarea nvrii din alte arii ale
curricululum-ului, evident dac gradul de afectare al acestor analizatori,
permite acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectual
Dezvoltarea intelectual este un produs al experienelor i proceselor
cognitive ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizeaz pentru a
extrapola semnificaia acelor experiene i pentru a nelege mediul. Spre
exemplu, copiii cu deficiene mintale severe sunt deficitari n ambele aspecte.
Natura deficienei lor le restrnge accesul la multe situaii care furnizeaz
experimene zilnice pentru ali copii. Ei au mai puine strategii de explorare a
mediului i sunt privai de oportunitile de cunoatere a calitile mediului
nconjurtor. Aceasta i impiedic s aprecieze semnificaia evenimentelor i
s-i construiasc un model realist al lumii.
A) Obiectivele globale sunt compensarea restriciei i
fragmentrii experfienei acestor copii i ncurajarea
dezvoltrii proceselor cognitive care i vor abilita s-i
integreze experienele i s neleag mediul i societatea
n care triesc. Numai n acest mod se poate dezvolta
capacitatea lor de adaptare la cerinele societii.

401
B) Obiectivele specifice pot fi:
-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode
globale timpurii de rspuns, de la rspunsuri reflexe i
ntmpltoare pn la aciuni intenionate i orientate spre un
scop;
-ncurajarea interaciunii adult-copil deficient i concentrarea
ateniei asupra stimulilor externi;
-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru
fiecare copil n parte pentru a permite introducerea sa n situaii
eficiente de nvare;
-facilitarea formrii conceptelor prin selectarea i integrarea
informaiei senzoriale, promovarea utilizrii strategiilor de
nvare eficiente i unui repertoriu de aciuni care l vor abilita
pe copil s exploreze i s controleze mediul;
-antrenarea capacitii de a realiza alegerea adecvat i de a lua
deciziile corecte ntr-o varietate de situaii.

4. Dezvoltarea personal i social
Cuprinde acele deprinderi i capaciti care vor ajuta copiii s devin
participani acceptai la situaiile sociale i care vor ncuraja dezvoltarea lor
402
emoional. Imaginea de sine pozitiv i stima de sine depind att de
capacitatea copiilor de a opera eficient i de a-i asuma responsabiliti
pentru ei nii, ct i de valorizarea activitilor lor de ctre ceilali.
A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficieni severi s-i
dezvolte o imagine de sine pozitiv precum i deprinderile i ncrederea
necesar pentru a deveni membrii activi n societate.
B) Obiectivele specifice se refer, n acest caz, la:
- abilitarea copiilor deficieni pentru a coopera i participa la activiti
i a deveni membrii acceptabili ai grupului;
- ncurajarea contientizrii nevoilor personale, a preferinelor i a
capacitii de alua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru
aceasta;
- stimularea copiilor pentru a-i dezvolta la maxim de independena
posibil n ngrijirea personal, n funcie de dezabilitile lor;
- stimularea interaciunii copiilor cu ceilali indivizi, astfel nct, acetia
s fac parte dintr-un grup i s poat s se alture activitilor care
implic schimb alternativ de roluri i cooperare cu ceilali;
-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care s-i abiliteze pe
copii s-i exprime propria personalitate i s ia parte activ la situaiile
sociale.
403
Practica internaional a demonstrat faptul c, atingerea acestor
obiective pe diverse arii, se realizeaz, n cazul copiilor cu deficiene severe, cu
precdere prin intermediul activitilor de terapie ocupaional, din care este
alctuit, de fapt, structura curriculum-ului de baz.
Stimularea copiilor deficieni sever, prin activiti specifice, i
desfurarea lor ntr-o perioad optim, acceptat de copil, necesita o
planificare atent, rbdare i sensibilitate din partea fiecrui specialist
implicat din coala special sau inclusiv.

20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru copii
cu deficiene severe i asociate

Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu
subcomponentele sale.
Componentele curriculum-ului de baz sunt: (Snell E.M., 1983):
-Micare;
-Deprinderi motorii perceptive;
-Formarea contiinei senzoriale;
-Deprinderi cognitive;
404
-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.

Dup ce curriculum-ul de baz i componentele sale au fost clar
definite, vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei n
raport cu scalele normale de dezvoltare. Kiernan 81 avertizeaz ns c
modelul de dezvoltare al copiilor cu deficiene multiple poate s nu fie
asemntor curbei de dezvoltare normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub
forma obiectivelor comportamentale dar care urmrete o secven de
dezvoltare este adesea mai folositor, att pentru urmrirea progresului ct i
pentru sugerarea pasului urmtor n nvare.
Obiectivele care nu sunt formulate n termeni comportamentali, dar
care definesc experiene care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea
importante. Acestea sunt eseniale atunci cnd sunt destinate s suplineasc
carenele experieniale ale copiilor datorate dizabilitilor, precum i atunci
cnd sunt formulate pentru a dezvolta la copil nelegerea mediului i a
propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul i multe alte activiti sunt
compatibile cu abordarea demonstrativ specific terapiei ocupaionale.
405
Ariile curriculum-ului se identific ca un ntreg direcionat ctre: starea
fizic, mintal i afectiv a copilului; caracteristicile i nevoile sale unice ca
individ precum i ctre standardele de comportament solicitate ca membrii ai
societii.

Planificarea programelor individuale
O dat stabilit structura curriculum-ului i coninutul sau n mare pot
fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor
succesive din cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile adecvate
pentru fiecare copil.
Pe baza unor componente ale curriculum-ului i coninutului su, pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor
succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile
adecvate pentru fiecare copil.
Consultarea cu prinii i educatorii este foarte important n acest
stadiu i trebuie avute n vedere dorinele acestora. Un studiu realizat de
Hogg, Lambe, Cowie i Coxon indic cteva arii de interes general pentru
prini: limbaj i comunicare, dezvoltare motorie generale i fin, rezolvarea
tulburrilor de comportament i abilitatea de a se bucura de activitile
recreative. Este indicat participarea prinilor la realizare programelor
406
individuale pentru a aprecia relevana deprinderilor nvate n coal pentru
viaa de acas a acestor copii. Snell E.M. (1983)
nainte de toate acestea trebuie realizat o evaluare preliminar
pentru a se defini modul de funcionare al fiecrui copil, ncercarea de a
previziona un posibil progres, indicarea ariilor prioritare pentru nvare i
furnizarea unei baze de la care s se porneasc n elaborarea programelor
individuale dup care s poat fi evaluat progresul copilului.

Evaluarea i programarea
Evaluarea a fost definit ca fiind activitatea de msurare a nivelului de
dezvoltare, de cunotine cu privire la comportamentul, abilitile i
atitudinile copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperrii acestuia.
Aceasta definete punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.
Kiernan a sugerat 4 pai pentru stabilirea unei baze pentru deciderea
prioritilor urgente n nvare: (Snell E.M., 1983)
1) n primul rnd trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum
ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienele lor fizice i
senzoriale.
2) n al doilea rnd, trebuie identificate nevoile i preferinele copiilor
pentru a le folosi drept recompense n timpul nvrii.
407
3) n al treilea rnd, trebuie evaluate nivelurile de socializare i de
comunicare ale copiilor. Pn cnd o anumit form de comunicare nu este
stabilit ntre adult i copil, acesta din urm s-ar putea s nu fie capabil s
rspund la solicitrile pentru aciune ale adultului.
4) n final se evalueaz activitatea spontan a copiilor i coordonarea
senzorio-motorie. Este important de notat aici nivelul activitii, dac este
voluntar sau aleatorie, precum i factorii care motiveaz activitatea. Acest
element va demonstra dac copii au abilitile exploratorii necesare pentru a
afla informaii din mediul lor n mod spontan, sau dac programul trebuie s
introduc antrenarea n achiziionarea acestor deprinderi. Este de asemenea
important s se observe achiziiile copilului n domeniul deprinderiilor de
autonomie personal, notnd dac acestea se afl la nivelul cerut de
exercitare a deprinderilor de autoservire sau dac se afl la nivelul de indicare
a nevoii de sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptnd suportul oferit de
educatori.
Leeming, Swann, Coupe i Mittler 79 descriu trei categorii de
observaii: observaia general de la distan a interaciunii copilului cu
mediul; observaia specific a aspectelor de detaliu din comportamentul
copilului; intervenia observaie realizat atunci cnd se observ rspunsul
copilului la o aciune a adultului. Rezultatele observaiei descriu modul n care
fiecare copil opereaz i barierele majore de nvare din fiecare arie
comportamental pe care acesta le prezint. (Snell E.M., 1983)
408
Dup aplicarea metodei observaiei va rezulta un prim profil psihologic
sumar al copilului. Profilul iniial va arta unde este necesar o evaluare mai
aprofundat nainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita
ajutorul specialitilor ntr-o anume arie de deficien pentru o evaluare mai
detaliat din perspectiv interdisciplinar. Muli copii cu deficiene asociate
au un control voluntar minmal al micrilor lor sau reflexe reziduale puternice
Ei se mic necoordonat sau sunt imobili. n ambele cazuri este dificil
formarea unei imagini adecvate despre reaciile contiente ale copilului fa
de influenele din mediu doar printr-o observaie general. Adesea este
necesar nregistrarea fiecrui rspuns la o gam divers de stimuli prezentai
ntr-o situaie structurat, nainte ca orice model consecvent de rspuns s
poat fi detectat. nregistrrile video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare
ajutor i se folosesc pe scar larg n rile occidentale.
O dat completat profilul iniial se vor identifica ariile de prioritate
pentru nvare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective
Generale ale Terapiei Ocupaioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi n
zona de deficit maxim, fie n zona n care acesta demonstreaz cel mai mare
potenial de progres. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru
arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat i a evita
fragmentarea experienei. Se vor utiliza activitile specifice domeniilor
Terapiei Ocupaionale. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru
fiecare arie din curriculum.
409
Vor fi formulate apoi obiectivele de nvare pentru fiecare program
individual dar i condiiile i criteriile pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor
stabilite n detaliu pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activitile
pentru atingerea performanelor proiectate.
Activitile se realizeaz sub forma individual prin interaciunea
terapeut subiect ca de exemplu: antrenarea ateniei, dezvoltarea
deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice; ori n grup ntr-
un mod mai flexibil: edine de pregtire a mesei, folosirea liber a
materialelor de joc, asigurarea igienei personale, autoservirii i ngrijirea
locuinei.
n concluzie, aa cum rezult din cele prezentate structura curriculum-
ului de baz pentru copii cu deficiene mintale severe i asociate se bazeaz
pe activiti predominant practice realizate cu metodologia specific terapiei
ocupaionale adaptat la nevoile caracteristice ale acestor subieci i realizate
ntr-o perioad lung de timp.

410





A N E X E










411








ANEXA A

FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE
PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model-
1. Numele i prenumele .
2. Vrsta .
3. Numele i prenumele
4. Invaliditatea ..
412


D
a
t
a



PARTICULARITI ALE STRII
PREZENTE


Felul
Muncii
Elemente
caracteristice ale
comportamentului n
munc a deficientului
intal
Elemente
caracteristice ale
comportamentului
general i strii
psihice a
deficientului
S
T
A
R
E
A

F
I
Z
I
C


S
T
A
R
E
A

P
S
I
H
I
C


M
U
N
C
A

R
E
C
O
M
A
N
D
A
T


D
O
Z
A
R
E
A

E
F
O
R
T
U
L
U
I

N

M
U
N
C


(
I
N
D
I
C
A

I
I

G
E
N
E
R
A
L
E
)


R
I
T
M

C
A
L
I
T
A
T
E

A
T
I
T
U
D
I
N
E
A

F
A


D
E

M
U
N
C


M
O
D
I
F
I
C

R
I
L
E

S
U
B

I
N
F
L
U
E
N

A

E
R
G
O
T
E
R
A
P
I
E
I

I

T
.
O
.

A
L
T
E

M

S
U
R
I

T
E
R
A
P
E
U
T
I
C
E





Adaptat dup Popescu Al. (1994)



ANEXA B

413
(model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete,
Ed. Teora, Bucureti, 1998):

Nota do re mi fa sol la si
Simul Miros Gust Vz Pipit Auz Intuiie -
Pri
ale
trupului
Oase, muchi,
ale, nervul
sciatic, olduri,
fese, colonul
descendent,
coapse i
gambe, laba
piciorului,
prostat, snge,
hemoglobin;
corectarea
pierderii
egocentrictitii
Fluidele din
corp, rinichii i
vezica urinar,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproductor,
depuneri de
grsime, piele;
leag energiile
fizice i mintale
Nervii i
energia
muscular,
ficatul i
intestinele,
plexul solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celular;
stimularea
activitii
intelectuale
Inima i
plmnii,
umerii, braele,
minile, glanda
pituitar i alte
glande cu
secreie
intern,
sistemul
imunitar,
procesele de
reglare
automat, cum
ar fi
transpiraia;
antiseptic
natural, avnd
i efect de
linite a
emoiilor
Faringele i
gtul, sngele i
circulaia,
coloana
vertebral i
sistemul
nervos,
metabolismul i
regalarea
temperaturii,
urechile,
sistemului
imunitar,
rennoirea
esuturilor;
stimuleaz
exteriorizarea
sentimentelor.
Toate
simurile,
reacii
musculare,
reglare i
coordonare
, durere i
controlul
durerii,
afeciuni
ale sngelui
Echilibru n
snge i n
fluidele din
corp al
sodiului i
potasiului,
calciului i
fosforului,
fierului,
iodului i altor
minerale;
stimulator al
splinei i
favorizant al
meditaiei
Terapie
eficient

pentru
Circulaie
proast,
anemie
feripriv, i alte
afeciuni ale
sngelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor i
rcirea
picioarelor,
lumbago,
nepenirea
ncheieturilor,
constipaie sau
diaree,
dificulti de
urinare,
melancolie
Astm, bronit,
gut, pietre la
vezica biliar,
obezitate,
purificarea i
ndeprtarea
toxinelor i
compuilor
otrvitori,
letargie i
apatie
Constipaie,
indigestie,
flatulen,
afeciuni ale
ficatului i
gastrointesti
nale, tuse,
dureri de
cap, stare
precar a
pielii, apatie,
plictiseal,
dureri de cap
Guturai i
alergii, rceli la
cap, traume i
ocuri, colici,
epuizare,
ulcere,
somnolen,
iritabilitate,
tensiune
ridicat, dureri
de spate, piele
uscat
Lringit,
amigdalit i
infecii ale
sngelui, dureri
de cap,
afeciuni ale
ochilor, boli ale
pielii i
mncrimi,
vom, spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febr; centr de
atenie i
calmului
Toate
afeciunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglri
ale
echilibrului,
sngerri
excesive,
dificulti
de
respiraie,
umflturi i
paralizie,
pecingine;
efecte
sedative
Nevralgie,
crampe i
dureri
inflamatorii,
dezechilibru
glandular,
deficiene
imunitare,
probleme ale
metabolismul
ui vitaminelor,
gu, dereglri
nervoase;
refacerea
respectului de
sine
414
Reflexe
la
Colon, gt,
genunchi, nas
Sni,organele
reproductoare
, zona,
perineului,
picioare, limb
Cap, ochi,
plexul solar,
zona
ombilical,
coapse
Rinichi i glande
suprarenale,
umeri, umeri,
piept, colon,
gambe
Sistemul
reproductor,
saliv, pr
Osul sacru
(la baza
coloanei)
ntregul trup








ANEXA C


Schia de program personalizat de terapie ocupaional pentru dezvoltarea
autonomiei personale i sociale la colarii mici deficieni mintal din centrele
de plasament (preluat dup Popovici D.V. Studiu n Rev. Societate i
Handicap, Nr.2/2004)


Proiect de activitate
415

Integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei, ce implic o
continu transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale
(nu un simplu act extern). Att n psihologie, ct i n pedagogie, educaia este
chemat s asigure n primul rnd dezvoltarea global, integral a individului
ce se integreaz ntr-o societate dinamic. Practica psihopedagogic consider
integrarea ca o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti; ca o
succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita i
interesele cu cerinele mediului su de via; ca una din problemele majore
ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor
mecanismelor necesare unei viei colective. Din punct de vedere
psihopedagogic, integrarea poate fi privit sub triplu aspect: ca obiectiv, ca
rezultat.
Experiena din ara noastr i din alte ri a demostrat c, n cazul
instituionalizrii, copiii rmn n urm din punct de vedere al dezvoltrii
psihice, fizice i sociale. De aceea, tendina la ora actual n Romnia o
reprezint normalizarea vieii copiilor cu cerine educative speciale, prin
integrarea lor colar, social i profesional.
Baza interveniei o constituie planul de servicii personalizat i
programul de intervenie personalizat.
416
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i
coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii,
complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i
complexe ale copilului. PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o
echip interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze o anumit perioad de
timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor copilului n ce privete
dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile
interioare. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinelor individului,
innd cont de contextul familial i de mediul su de via. De asemenea,
permite planificarea i coordonarea resurselor i a serviciilor personalizate. El
implic un proces continuu, revizuit i modificat periodic. Scopul final al PSP
este de a rspunde cerinelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa,
meninerea i mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale (I.
Muu, 2000).
,,Funciile PSP sunt urmtoarele:
- stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu
forele i potenialul su;
- definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau interveniilor
asupra individului, a familiei sau a mediului, n timp;
- definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor
disponibile pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i
nvarea;
417
- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
- promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea
calitii serviciilor folosite (I. Muu, p. 113)
,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de
planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Amndou
fac ca individul s aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale; asigur
continuitatea, complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la
diversele sale cerine. PEP constituie o parte a PSP; el este un instrument de
lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei care i
coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru
persoana respectiv.
Programul educativ personalizat trebuie s specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata interveniei;
4. modul de revizuire a planului dup 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat i planul serviciilor
personalizat sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite. n timp
ce planul de servicii fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile
pentru a rspunde necesitilor globale ale individului, programul educativ
418
precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate.
Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului cerinelor
individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de aplicare a
programului efectiv se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i nvare a
acestuia .(I. Muu, p. 121)
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de
plasament s duc o via normal, ct mai apropiat de cea a semenilor lor
care au familii. Prin programul nostru dorim s compensm, pe ct posibil,
lipsa unei familii originare. n Legea nvmntului, cap. VII, art. 48, alineat 4
se menioneaz: ,,Inspectoratele colare pot nfiina i organiza, cu acordul
Ministerului nvmntului, case de copii de tip familial. Acest lucru, n
perspectiv, se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin
constituirea ca entitate nou. Deoarece aceasta este tem de perspectiv, nu
vom aborda acum dect necesitatea implicrii unui numr de zece copii cu
deficien mintal ntr-un program de educaie.
n acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea
autonomiei personale i sociale. Evaluarea activitii are ca scop consolidarea,
generalizarea i extinderea aciunii de socializare i normalizare a vieii
copiilor n vederea integrrii lor. Pentru ca activitatea proiectului s se
desfoare n condiii optime i pentru ca rezultatele s fie viabile, trebuie
constituit o echip fr de care realizarea acestui proiect nu va fi posibil.
Echipa de proiect trebuie s aib minim urmtoarele resurse umane: cadre
419
didactice (care lucreaz cu copiii), logoped, psihologul colar (al casei de
copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate s se realizeze, copilul cu deficien
mintal, deci cu cerine educaionale speciale, va beneficia de programe
educaionale care s asigure, n primul rnd, terapia, recuperarea, facilitnd
astfel adaptarea i integrarea social de care are nevoie ca membru al
societii n care triete. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt
implicate n toate programele de formare a autonomiei personale i sociale a
copiilor cu cerine speciale.
n acest sens, remarcm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis-
Analiza Deprinderilor de nvare Timpurie) care se bazeaz pe ideile actuale
cu privire la planificarea curricular i testarea copiilor cu cerine educaionale
speciale. ,, Materialele constau n 122 de obiective de predare, selectare cu
grij i precis formulate, pentru: aritmetic, scriere, formarea deprinderilor de
independen (sau autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii i
vorbirii (M. Ainscow i D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experiena a artat c
gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivit
pentru copiii din cre, grdini i ciclul primar de colarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie n activiti de
intervenie special (educaie, instrucie, recuperare, integrare), care conduc
la dezvoltarea de comportamente i disponibiliti necesare inseriei sociale.
420
Scopul integrrii l reprezint valorificarea maximal a potenialului psihofizic
al copilului i pregtirea pentru inseria socioprofesional. Aceasta face ca
metodologia educativ-recuperativ s vizeze:
1. dobndirea de comportamente cognitive, afective, motivaionale,
verbale, acionale pe msura posibilitilor psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societii fa de persoana cu tulburri de
dezvoltare, n cazul nostru datorate carenei afective i a mediului prea puin
propice dezvoltrii psihice, fizice i sociale.


Structura programului general de autonomie personal i social
(coordonat i executat de psihopedagog)

Obiective generale
1. Formarea i dezvoltarea abilitilor sociale care s conduc la
maturitatea psihosocial.
2. Formarea i dezvoltarea competenelor de ordin corporal i psihomotor care s
consolideze autonomia personal.
421
3. Stabilirea echilibrului i a gradului de maturitate care s-I permit adaptri
interpersonale i intrapersonale.
4. Consolidarea capacitii de a se detaa, de a cpta independena n
contextul mediului nconjurtor, reprezentnd echilibru, maturitate,
stabilitate, rezisten la dificulti, dobndind capaciti i ct mai multe
resurse de adaptare i integrare social.
5. Perceperea corect, obiectiv, mai exact a propriei persoane.
6. Acceptare de sine i a altora.
7. Educarea sensibilitii i a echilibrului afectiv pentru a garanta sigurana de
sine n manifestrile anumitor impulsuri emoionale.
8. Formarea capacitilor afective care s-i permit exprimarea propriilor emoii
i sentimente.
9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate i respect pentru alte
persoane n contexte sociale diferite.
10. Organizarea i programarea de activiti care s permit autocontrolul,
autoconducerea (conduita independent).
11. Stimularea curiozitii i interesului de a cunoate mediul mediul fizico-
geografic i cel socio-uman, cu relaiile sociale specifice.

Formarea autonomiei personale
A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personal
sntatea, mbrcmintea, nclmintea, hrana, buctria, vesela
tacmurile, locuina);
422
B. Autonomia personal n mediul ambiant (obiective specifice: familia,
pregtirea pentru viaa de familie prin activiti gospodreti).

Autonomia social. Integrarea social socializarea
A. Autonomia social (obiective specifice: cunoaterea mediului social,
autonomia colar, autonomia n afara clasei i a colii, mijloace de
transport, forme sociale ale timpului, autonomie n manipularea
financiar);
B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de
comportare civilizat, relaii de adaptare integrare n micro- i
macropgrupurile sociale, relaii ntre sexe educaie sexual, viaa de
familie, activiti de socializare).


Planul programului general de autonomie personal i social (APS)
Activiti de educaie i compensare
Nr. de activiti pe
sptmn
423
Formarea autonomiei personale 2
Autonomia social. Integrarea social
socializarea
2
PES 6

- O activitate pe sptmn nseamn o or pe zi; dou activiti pe
sptmn nseamn c activitatea va avea loc dou zile cte o or pe
zi. Primele dou activiti de educaie i compensare se desfoar
frontal, adic n acest proces sunt implicai simultan cei 10 copiii
cuprini n proiect, chiar dac ei provin iniial din grupe diferite.
- Cele 6 activiti PES/ sptmn nseamn desfurarea activitii timp
de 3 ore/zi, pentru dou zile. n timpul celor 3 ore vor avea loc activiti
de terapie individual / de grup mic (cnd este cazul).

Formarea autonomiei personale
Nr. bloc Coninutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activiti (total)
1 Evaluare de prenvare 2 0 2
A Autoservire 11 11 22
B Autonomia personal n
mediul ambiant
11 11 22
424
2 Evaluare global 0 2 2
Total activiti 24 24 48

Autonomia social. Integrarea social - socializarea
Nr. bloc Coninutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activiti (total)
1 Evaluare de prenvare 2 0 2
A Autonomia social 11 11 22
B Comportamentul 11 11 22
2 Evaluare global 0 2 2
Total activiti 24 24 48


Schia programului educativ personalizat component a PSP
Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerine
educative speciale i trebuie s aib urmtoarele componente:
1 Referine despre nivelul actual al performanelor copilului;
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;
3.Obiective instrucionale de scurt durat;
425
4.Servicii de educaie special care trebuie oferite;
5.Data la care a nceput programul i cnd s-a terminat;
6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dac obiectivele
instrucionale au fost sau nu ndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoz corect i
o evaluare pedagogic pentru a stabili o prognoz provizorie valid, pe baza
creia s se conceap un program de compensare-recuperare a copilului.
Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta s nelegem mai bine problemele
copilului i s-l includem ntr-un program de terapie de grup i individual.
Pentru realizarea unei psihodiagnoze difereniale se vor corela i analiza
datele obinute n urma efecturii unei psihodiagnoze etiologice i a unei
psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul nostru urmrim atingerea
obiectivului final care este socializarea i integrarea social a copiilor
instituionalizai, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologic
- Anamneza: este foarte important pentru studiul evoluiei
subiectului i al momentelor mai importante din viaa sa. n acest
sens, vor avea loc discuii cu cei din anturajul copilului, cu
426
personalul care l are n ngrijire i, unde este cazul, se vor avea n
vedere propriile relatri; se vor consulta de asemenea caietele de
observaie ale educatorilor i fiele medicale ale copiilor.
- Analiza mediului de via: se va folosi harta de evaluare progresiv
a dezvoltrii sociale.
- Analiza produselor activitii: se raporteaz la nivelul de pregtire
a subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i obinuielor n
diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-recuperativ
adaptat n educaia special. Aceste produse ale activitii pot
constitui nu numai mijloace de cunoatere, dar i psihodiagnoza
(este i cazul desenului, al produsului grafic n general).

2. Psihodiagnoza de stare
- Observaia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la
comportamentul copilului, caracteristicile i evoluia lor psihic,
formarea deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale,
acumularea de cunotine i de experiene cooperative pentru
inseria socio-profesional. Se noteaz sub form de protocoale
datele rezultate pe care le vom prelucra ulterior; se apeleaz pe ct
posibil mijloace tehnice de nregistrare. Subiectul nu trebuie s tie
c este observat n mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele
modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor
427
la variabile neprevzute. Pentru aceast metod se vor folosi datele
obinute (prin observaie) n cadrul activitilor de formare.
- Teste de inteligen (n cazul n care nu exist date la psihologul din
centru se vor aplica testul Raven i testul Binet-Simon);
- Teste de aptitudini: vor urmri diferitele aptitudini ale copilului:
desen, muzic etc.
- Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul
Eysenck (de temperament), testul MA (pentru maturizarea
afectiv).
3. Evaluarea pedagogic se va realiza prin utilizarea de chestionare
de cunotine axate pe problematica urmrit.
4. Evaluarea fiecrei secvene educaionale dup desfurarea acesteia
pentru a se putea revizui programul de intervenie dac este cazul.
(Obligatoriu se vor realiza minim dou evaluri anuale, cte una pentru
fiecare trimestru.)




428
Schia de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale i sociale la
elevii cu deficien mintal uoar din centrele de plasament

spt/
ziua
modul bloc (cont) Obiective specifice Subiect
concret
Strategii
didactice
materiale scop
I 1 A.P. evaluare iniial
2 A.S evaluare iniial








II 1
A. Pa corpul omenesc copilul va face o activitate
cu partea corpului artat
n imagine
prile
corpului
jocul; se arat
copilului imagini
ale corpului; se
ncurajeaz s se
gndeasc i la
alte aciuni ce se
pot face cu
segmentul
respectiv
cartonae cu
imagini ale
prilor
corpului
ncurajeaz
integrarea
senzorial,
contiina
corpului
A.Sa cunoaterea
mediului social
copilul va alege i va
cumpra pantofi, n
funcie de nevoi
magazinul
de pantofi
se discut n grup
despre
funcionalitile
pantofilor i
despre folosirea
lor n funcie de
situaii
pantofi pentru
diferite
scopuri (sport,
sandale,
papuci etc.)
mbuntete
judecata
cauz-efect;
crete
nelegerea
rolurilor
oamenilor




2
A. Pb familia copilul va formula cel
puin dou roluri ale
persoanei din imagine
povestea
fotografiei
se arat
similaritile i
diferenele dintre
rolurile copiilor i
adulilor
fotografii cu
diferii oameni
n diferite
poziii sociale
nsuirea
conceptelor
legate de
familie
A.Sb norme de
comportare
civilizat
va imita profesorul dnd
instruciuni altor copii
fii profesor n grup; se alege
cte un copil i
este rugat s dea
diferite
instruciuni dup
model
cooperare cu
adulii, s
urmeze
instruciuni


A.Pa igiena personal copilul i va dezvolta
deprinderile de
autongrijire
la baie joc: copiii se
pregtesc s
mearg la o
petrecere
obiecte de uz
personal
(piepten,
oglind)

429

III 1
A.Sa autonomie n
afara clasei
copilul va desena/
construi un peisaj care
red cele vzute n afara
casei
oraul
nostru
se las la alegerea
copilului ce va
desena sau
construi (case,
restaurante,
spitale, )
joc lego,
culori, coli de
hrtie
ncurajeaz
rezolvarea
creativ de
probleme;
crete
sentimentele
de
apartenen la
grup i spiritul
comunitar







2
A.Pb familia copilul va participa n
procesul de relatare a
povestirii
poveste pe
flanelograf
se alege o
povestioar cu
cteva personaje
principale (se pot
folosi animale); se
spune povestea i
se pun copiii s
aeze materialele
pe msur ce
vorbeti despre
ele
flannel board
i materiale
de aezat pe
el
mbuntete
asociaiile
vizuale i
crete
sentimentul
apartenenei
la grup
A.Sb norme de
comportare
civilizat
copilul va picta un desen
care descoper un
sentiment
s pictm
un
sentiment
discuie despre
sentiment; se
vorbete despre a
fi fericit, trist,
speriat i furios;
copiii se gndesc
la situaii
imagnare sau
adevrate cnd
au aprut aceste
sentimente;
poveste despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul pe
care l picteaz
ncurajeaz
creativitatea i
exprimarea
sentimentelor



IV 1
A. Pa igiena personal copilul va contientiza
folosirea adecvat a
hainelor n funcie de
anotimp
haine de
sezon
copiii vor sorta
hainele sau
imaginile n
funcie de sezon
articole de
vestimentaie
i imaginile lor
mbuntete
deprinderile
de
supravieuire,
vocabularul
A. Sa mijloace de
transport
copilul va compara
caracteristicile fiecrui
mod de a cltori
cltoria main, barc,
avion; se vorbete
despre
caracteristicile lor
i se fac
comparaii
diferite
maini, brci,
avioane,
trenuri
crete
nelegerea,
ncurajeaz
creativitatea
430







2
A.Pb. familia copilul va vorbi despre ce
va lua fiecare la picnic;
activiti gospodreti
picnic se plnuiete un
un picnic; se
discut despre ce
se va lua pentru
acel picnic:
farfurii, pahare,
mncare etc.
ptur, co
pentru
mncare,
vase, mncare
crete
sentimentul
apartenenei
la grup
A.Sb. adaptarea n grup copilul va ti cel puin
dou din rolurile fiecrui
membru al unei familii
roluri discuie de grup
despre rolurile
copilului; se
explic roluri ca:
frate/sor,
fiic/fiu,
biat/fat, vr
etc.
flannel board
i figuri:
biei, fete,
brbai, femei,
btrni
nsuirea
conceptelor
despre familie



V 1
A.Pa mbrcminte copilul se va mbrca cu
ceva i va spune unde va
merge i de ce s-a
mbrcat astfel
mbrac-te
i spune
copiii sunt
ncurajai s-i
aleag hainele
dar s se
gndeasc unde
ar putea merge
mbrcai astfel
haine: rochie,
cmi,
pantaloni,
orturi, earfe,
plrie,
mnui,
pijama,
pulover,
pantofi
mbuntete
limbajul
expresiv,
sentimentele
de
apartenen la
grup, gndirea
bazat pe
cauz-efect
A.Sa mijloace de
transport
va ti cum s se poarte n
mijloacele de transport




2
A.Pb familie copilul va face o serie de
activiti care au loc n
timpul zilei
joc de zi se vorbete
despre perioadele
zilei i de
activitile care
au loc atunco;
copiii vor juca
diferite roluri
materiale
pentru
activiti care
au loc n
camer,
buctrie,
baie, camera
de zi
mbuntete
secvenierea
deprinderilor,
mbuntete
conceptul de
timp
A.Sb adaptarea n grup relaii n grupul colar;
copilul va mprti un
sentiment cu colegii lui
spune ce
simi
dup ce copiii au
discutat despre
sentimente i
expresii, sunt pui
s-i
mprteasc
sentimentul cu
ali copii. Ex:
dragoste-se
mbrieaz
mbuntete
cooperarea cu
perechea,
exprimarea
sentimentelor
, sentimentul
apartenenei
la grup
A.Pa mbrcminte hainele i vremea
431
VI 1 A.Sa mijloace de
transport
copilul va verbaliza corect
ca rspuns la semnul care
i se arat
semne de
circulaie
povestire,
semne de
circulaie
mbuntete
deprinderile
de
supravieuire


2
A.Pb familie Copilul va putea s-i
spele obiectele de uz
personal
copiii vor fi pui n
situaia de a spla
cteva obiecte

A.Sb relaii n
microgrupul social
dezvoltarea
sentimentului de
independen
copiii vor alege i
participa la un
spectacol



VII 1
A.Pa nclmintea va identifica i denumi
corect diferitele tipuri de
nclminte
magazinul
de pantofi

A.Sa forme sociale ale
timpului
Vor nelege intervalele i
regimul zilelor
sptmnii; se vor putea
orienta n timp
joc de zi


2
A.Pb familia vor nelege activitatea de
curenie
copiii vor spla
geamurile
albie, ap,
detergent
special

A.Sb relaii interumane vor dobndi sentimentul
apartenenei la grup
ecusonul cnd un copil este
,,el, atunci
ncearc s
mbrieze un
copil

VIII 1 A.Pa nclmintea copiii vor ti s-i curee
nclmintea
concurs crem, crpe,
perie

A.Aa forme speciale ale
timpului
copiii vor nelege
semnificaia diferitelor
zile
calendare,
explicaii pe
baz de
poveti i
imagini


2
A.Pb familie vor nelege activitatea de
curenie
copiii vor terge
praful

A.Sb relaii ntre sexe aprofundarea cunoaterii
propriului corp
pictura
rupestr
i vor trasa
siluetele pe coli
mari de hrtie i
vor picta propria
propria siluet; se
vor arta
asemnrile i
diferenele dintre
fiecare
pensule,
creioane,
foarfece,
vopsea, coli
de hrtie
crete
contiina
corporal i
diferenele
individuale
432
IX 1 A.Pa hrana vor nelege i vor ti s
denumeasc i s grupeze
corect produsele
alimentare
sculeul
fermecat
se pun n sac mai
multe produse;
copilul pipie i
spune ce este,
extrage obiectul
i tot aa pn
cnd se grupeaz
obiectele pe
diferite categorii
sac, legume,
fructe, alte
obiecte
mbuntete
discriminarea
tactil i
coordonarea
motorie
A.Sa forme sociale ale
timpului
vor nelege anotimpurile
i momentele principale
ale timpului n perioada
respectiv
vor picta
anotimpurile aa
cum le vd ei
hrtie,
acuarele,
pensule


2
A.Pb familie vor putea aplica cele
nvate despre rolurile
membrilor familiei
roluri
A.Sb educaie sexual vor cunoate diferite boli
cu transmitere sexual i
efectele lor
brouri,
imagini



X 1
A.Pa hrana copilul va identifica
mncarea n diferite
forme
forme de
mncare
se aleg cteva
meniuri; copilul ia
contact cu
mncarea nainte
i dup preparare
diferite
legume, cuit,
rztoare,
zdrobitor
mbuntete
discriminarea
gustativ i
judecata
cauz-efect
A.Sa activiti de
socializare
copilul va ti s se
comporte decent n
diferite circumstane
la muzeu se va vizita un
muzeu (ex.
Muzeul Antipa)


2
A.Pb familie va ti s gospodreasc
spaiul locativ
vom cultiva
mpreun plante
semine,
ghiveci,
pmnt

A.Sb autonomie n
manipularea
financiar
copiii vor pretinde c
vnd/cumpr cri
la librrie se amenajeaz o
librrie cu cri
pentru copii care
vor fi grupate
dup imaginea de
pe copert
(animale, oameni
etc.); se
ncurajeaz copiii
s rsfoiasc
crile i s aleag
cri, ,,bani,
sacoe,
registru de
cumprri
mbuntete
apartenena la
grup, limbajul
expresiv,
rolurile sociale
433
XI 1 A.Pa hrana copilul va putea s fac o
reet
bulgri de
cereale
se scrie reete pe
o coal mare de
hrtie
miere, crem
Finetti, fulgi
de porumb,
ceti de
msurat, vas
mare i mic,
lingur de
mestecat
mbuntete
conceptele de
msurat,
integrarea
senzorial i
cooperarea
ntre parteneri
A.Sa cunoaterea
mediului social
copilul a neles rolul
oamenilor
la doctor joc dramatic ustensile
medicale,
halat

2 A.Pb familie va ti s-i cultive
emooole
cel mai
bun/ru
Copilul, n cadrul
grupului, va vorbi
despre
evenimentele
bune sau rele
care s-au petrecut
cu el cu o zi
nainte
Exprim
sentimente
A.Sb activiti de
activizare
vizionri de filme
XII 1 A.Pa buctrie i
tacmuri
Vor aeza masa i
vor avea musafiri
la mas

A.Sa mediu social vor arta dou
asemnri/deosebiri ntre
locurile unde vor sta i
locul din pies
SUA joc dramatic impresii, ghid
de cltorie,
cri cu
imagini,
discuri
Sensibilizare
fa de alte
culturi, limbaj
expresiv
2 A.Pb familie
A.Sb activiti de
socializare
proiectarea proprie a
timpului liber


Legenda:
434
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personal
n mediul ambiant.
A.S- Autonomia social. Integrarea social / socializare: a) autonomia social;
b) comportament social

Not: Programul poate fi folosit pe ntreaga perioad a ciclului de studii din
clasele I-IV specific micii colariti, eventual selectndu-se pachete de
obiective pentru fiecare clas n funcie de progresul fiecrui elev n parte.
Este recomandat ca fiecare colar mic cu deficien mintal s aib propriul
su P.E.P. n acest domeniu.








ANEXA D
435

PROIECTUL N ART-TERAPIE / Structura
(RODRIGUEZ i TROLL 2000)

Preluat dup PREDA V. TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTIC
Presa universitar clujean Cluj Napoca, 2000

Rezid dintr-o succesiune de rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
1) Cu cine se realizeaz proiectul terapeutic ?
a) Care este grupul int, ce tip de clieni sunt cuprini n edinele de
art-terapie?
b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecilor (vrst, sex, interese
patologice)?
c) Se impune prezena unui co-terapeut sau a unui membru al echipei
instituionale?

2) Care sunt obiectivele ?
-pentru client;
-pentru terapeut;
436
-pentru co-terapeut;
-pentru cel care prescrie edinele de art-terapie;
-pentru instituie.
3) Cum se nscrie proiectul ntr-un cadru mai larg al abordrii
terapeutice?
-care este cadrul instituional care-l susine?
-cu ce echip se lucreaz?
-definirea locului proiectului de art-terapie n cadrul muncii n
echip (n interiorul sau exteriorul echipei)?
-care este poziia art-terapeutului n echipa multidisciplinar?
-ce relaie va avea art-terapeutul cu membrii echipei?
-care sunt mijloacele de comunicare ntre art-terapeut i ceilali
membri ai echipei complexe de intervenie terapeutic (reuniuni
periodice, sinteze, rapoarte)?
-ce informaii sunt transmise?
Rspunsurile la ntrebri sunt necesare pentru elaborarea contractului
cu clientul.

437
4) n ce spaiu se vor desfura edinele de art-terapie?
- Trebuie adaptat activitatea, locul de desfurare?
- Poate fi adaptat locul activitilor de art-terapie?
- Care sunt posibilitile de organizare a spaiului n funcie de
structura proiectului art-terapeutic?

5) Pe ce perioad de timp este prevzut derularea proiectului art-
terapeutic?
-Care este durata edinelor de art-terapie i care sunt criteriile
de stabilire a duratei (tipul activitii, tipul clientelei, cadrul
instituional)?
-Care este numrul edinelor de art-terapie?
-Care este frecvena edinelor?

6) Care este tipologia proiectului?
-individual;
-de grup;
-impus de ctre instituie;
438
-proiect desfurat de terapeut sau de client;
-alegerea tipului de proiect se raporteaz la un grup omogen sau
neomogen;
-proiectul este la cerere? n acest caz se pune problema
compoziiei grupului i compatibilitii dintre membrii grupului;
-proiectul este deschis n genul atelierului liber sau de tip nchis?

7) Ce tip de contract se realizeaz cu clientul?
- Confidenialitate;
- Realizare de opere / produse de nuan artistic;
- Condiii de participare;
- Evaluare;
- Participare financiar.

8 Ce funcii trebuie s dein art-terapeutul?
participant la grup ca persoan ce conduce activitile i care
poate fi chestionat;
simplu coordonator al grupului;
directiv;
439
non-directiv;
garant al proiectului;
doar suport tehnic, facilitar ?

9) Ce tehnici utilizeaz art-terapeutul?
Ce materiale se vor utiliza n funcie de tehnica aleas?

10) De ce fenomene asociate trebuie s in seama?
- Ce loc i ce importan acord comunicrii verbale?
- Care este locul i importana creativitii personale?

11) Exist necesitatea supervizrii n raport cu acest proiect?
- Asupra cror elemente ale proiectului se insist n supervizare
(aspecte tehnice, psihologice, de animare)

12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?
-Programa n derulare a proiectului poate fi extrem de liber sau
extrem de structurat?

440
ntrebri pe care i le pune art-terapeutul sunt:
Cu ce se ncepe ?
Care este nlnuirea secvenelor ?
Care este timpul necesar?
Cu ce se termin, care este finalitatea?

13) Pe ce tip de finanare se pune accentul?
-Pe salariu?
-Pe tot ceea ce este material?










441

















ANEXA E
442
ADAPTAREA I AMENAJAREA SPAIILOR DE PRODUCIE PENTRU
PERSOANELE CU DEFICIENE LOCOMOTORII -Preluat dup Rev. Societate i
Handicap (VIII) Nr.2/1998

ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNC
Activitile productive principale pe care persoana cu deficiene
locomotorii le poate presta n condiii bune de eficien i calitate sunt:
-Lctuerie execuie i montaj de repere i subansamble de mrime
i complexitate medie;
-Sudur;
-Mecanic fin;
-Tmplrie gravur;
-Montaj i ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinrie, tricotaje;
-Artizanat;
443
-Contabilitate, statistic;
-Electronic aplicat, elemente de automatizare (producie de
componente, montaj, depanare);
-Proiectare grafic,
-Operare pe calculator;
-Comer etc.

Pentru buna desfurare a acestor activiti se impune adaptarea i
organizarea corespunztoare a locului de munc pentru persoanele cu
handicap prin aplicarea urmtoarelor msuri de ordin constructiv i
tehnologic n funcie de profilul activitii:
a) Seciile (atelierele) de producie vor fi dotate cu bancuri sau mese de
lucru de construcie special pentru care recomandm patru variante
constructive i anume:
1. Mas orizontal simpl, cu rigiditate normal i posibilitate de
reglare a nlimii de la sol ntre 70 cm-80 cm, fr ajutor extern.
2. Mas orizontal simpl, avnd i posibilitatea de nclinare ntre 0-
60, manevrabil manual sau electric.

444
3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + plac din
lemn de esen tare) prevzut cu sistem de reglare a nlimii, cu dispozitive
fixe de lucru (menghin, nicoval, plac pentru ndreptat etc.), instalaie
electric proprie (prize 220 V i ntreruptoare protejate, sigurane automate,
buton tip ,,STOP pentru avarie sau accident, instalaii de iluminat local),
terminal de aer comprimat, sertare i etajere pentru scule i dispozitive etc.
4. Mas-banc de lucru pentru sudur, confecionat exclusiv din profile
metalice i tabl, foarte rigid, cu posibilitate de reglare a nlimii de la sol.
Este prevzut cu sistem de iluminare propriu i reglabil, cu paravane de
protecie fa de arcul electric, cu spaiu de montaj i manevr a aparatului de
sudur, cu dispozitiv de rcire etc.
n funcie de fluxul tehnologic, acest banc va conine i alte accesorii ca:
-menghin 200 mm i prisme;
-polizor i/sau main de lefuit;
-materiale i scule pentru grunduire sau conservare (tectil);
-suport-depozit pentru electrozi de sudur, trus autogen, mti de
protecie, terminal de aer comprimat.
b) Adaptarea mainilor-unelte universale sau speciale cu comand
convenional pentru a putea fi utilizate n condiii optime de ctre
persoanele cu handicap.
445
c) Modificarea unor subansamble ale mainilor pentru a permite
adaptarea dispozitivelor speciale de protecie, avertizare i alarmare n caz de
pericol.
d) Proiectarea i adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice,
electro-mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajuttoare
corespunznd deficienei, cu acionare manual, semiautomat sau automat
(secvenial), n funcie de tipul produsului finit, productivitate, effort depus,
numrul de operaii i faze de prelucrare, condiii climatice ale spaiului de
producie (temperatur, umiditate, toxicitate, nivel de radiaii).
e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese i subansamble, n
folosina exclusiv a persoanei cu handicap.







BIBLIOGRAFIE
446
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie,
RENINCO, Bucureti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for
the physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy
Association Inc., Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995;
5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i
INEPCESPHRolul asistentului social n sistemul de protecie a persoanelor cu
handicap;
7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit.
TRIADE, Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975;
10. CREU VERGINIA Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu
handicap mintal sever, Studiu n revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag.
22;
11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978;
447
13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical
skills, Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti,
1998;
17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary
Press, Constana, ediia a II-a, 2003;
19. ENCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. tiinific, Bucureti,
1973;
20. ENCHESCU C. - Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medical,
Bucureti, 1979;
21. ENCHESCU C. Expresia plastic a personalitii, Edit. tiinific, Bucureti,
1995;
22. FUNDAIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK, Manual
Impact; Ghid de mizic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai,
Edit. Euro-Print, Buhui, 2002;
448
23. Ghergu A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de
educaie integrat, Polirom, Iai.
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ERBAN Lintervention en deficience mentale, Pierre Mardaga
editeur, Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. Despre tratamentul moral al bolii psihice, n Licht Source BooCK;
28. MIHIL I. - Bazele tiinifice i aplicaiile ergoterapiei, Edit. Medical, Bucureti,
1982;
29. MOET D.- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Edit.
Fundaiei Humanitas, 2001;
30. MUU I., TAFLAN A. (coord.) Terapie educaional integrat, Ed. Pro-Humanit
31. Muu I. (coord.) (2000) Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureti.
as, Bucureti, 1997.
32. NEVEANU P. P. Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S.
449
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36,
Paris, 1967;
37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iai, 1975;
38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti,
1977;
39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit.
ALL, 1999;
40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medical, Bucureti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969;
42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973;
43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965;
44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801;
45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in
Licht Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea
Bucureti, 1997;
450
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical,
Bucureti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti,
1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medical i eficien economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor
folosite de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna, Bucureti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas,
Bucureti.
51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate,
Bucureti, 2000.
52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986,
Academia Romn;
53. POPOVICI D.V. Specificul activitilor de terapie ocupaional. Studiu n ,,Ghidul
educatorului, coord. Verza E.- DPC-EUPhare 1997;
54. POPOVICI D.V. Terapia ocupaional, element central n procesul de terapie a
strilor de handicap. Locul nvrii practice n acest proces, Capitol n Introducere n
psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-Humanitate,
Bucureti, 1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaional integrat, cap. Meloterapia,
451
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. Adaptarea currucular i Planul de Intervenie Individualizat
pentru elevii ci CES Studiu n vol. VERZA E. i PUN E., Educaia integrat a copiilor
cu handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. Schia de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrrii sociale a colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal uoar-
Studiu n Rev. Societate i handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa Universitar Clujana, Cluj-
Napoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumar metodic),
Edit. PRO-HUMANITATE, Bucureti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea i educarea psihomotricitii, Ed. Fundaiei
Humanitas, Bucureti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Edit.
PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL IN SERCH A CURRICULUM, Robin Wren
Publication, Second Edition, 1983;
64. CHIOPU U.,- Dicionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureti, 1997;
452
65. TROMBLY C.A. Occupational therapy for physical disfunction, Third edition
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney 1989;
66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest,
Timioara;
67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti,
2000;
69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din
Bucureti, Ed. CREDIS.
70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University
Park Press, 1977.