POPA ALINA MARIA

RAPORTUL JOC-NVARE LA PRECOLARI N CADRUL ACTIVITILOR MATEMATICE

Lucrare tiinific

Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010

ISBN 978-606-8193-87-8

REFERENT TIINIFIC TICA GABRIEL

CUPRINS
CAP. 1. Raportul joc-nvare la precolarii mari n cadrul activitilor matematice. CAP.2 . Particulariti ale formarii reprezentrilor matematice la precolari. CAP.3. Raportul joc-nvare la precolari. CAP.4 . Matematica i jocul

5 10 14

CAP.I RAPORTUL JOC-NVARE LA PRECOLARII MARI N CADRUL ACTIVITILOR MATEMATICE

Dac nvmntul tradiional tindea s formeze o serie de mecanisme de calcul i realiza acest lucru cu preul unui efort susinut, matematica modern, dei aparent pledeaz pentru un nvmnt abstract, cere s fie abordat ntr-un mod cu totul concret, ndeosebi pentru vrstele mici. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de numr devine mult mai accesibil i poate fi nsuit contient i mai temeinic dac este cldit pe elemente de teoria mulimilor i de logic. Aceasta nu nseamn c socotitul i calculul aritmetic ar pierde nsemntatea, ci doar c se impune o alt ordine de prioritate n predare, acordnd ntietate formarii intelectuale i dezvoltrii operaiilor de gndire concreta i abstract trecnd pe al doilea plan nsuirea deprinderilor de calcul. Operaiile logice trebuie nvate prin manipularea unor obiecte reale, fr a apela la numere (cel puin la nceput), prin exerciii topologice si reprezentri (mai nti grafice i numai apoi numerice). O privire asupra ideilor cluzitoare n predarea matematicii ne permite s distingem trei tendine principale (1) determinate de preponderena unora sau altora din factorii procesului de nvare. 1.nvmntul verbal - acord o importan primordial cuvintelor, simbolurilor. El se manifest fie sub aspectul nvmntului mecanic (cu accent deosebit pe formarea i aplicarea mecanismelor de calcul), fie sub aspectul nvmntului formal, bazat pe aplicarea mecanic a regulilor i teoremelor deduse din definiii i axiome. 2.nvmntul intuitiv - al matematicii are n vedere cunoaterea primelor calcule aritmetice prin contactul direct cu obiectele sau imaginile acestora, fr a face apel la raionamentul matematic. 3. nvmntul prin aciune (coal activ) acord un rol mai dinamic intuiiei, punnd accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsuite. Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii. Etapa manipulrii obiectelor se continu cu cea a manipulrii imaginilor acestora i, n fine, cu elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri. Numai pe aceasta cale se asigur accesul copiilor spre noiuni abstracte (ca
4

aceea de numr). Cercetrile ntreprinse pe plan mondial atest ideea c i vrsta precolar dispune de suficiente resurse cognitive i operaionale care pot fi valorificate n cadrul activitilor matematice.

II. PARTICULARITI REPREZENTRILOR PRECOLARI.

ALE FORMRII MATEMATICE LA

Structurarea modului de gndire matematic a copilului precolar este o faet a dirijrii procesului de cunoatere a realiti cu care copilul vine n contact direct sau indirect. Se justific aceasta prin realizarea evident i anume, aceea ca n procesul de cunoatere, copiii la nceput sunt interesai de denumirea obiectelor, de nsuirea lor, ca apoi linia acelorai curioziti epistemice s fie interesat de raporturile corelative din realitate. Datele psihologice asupra dezvoltrii precolarului arata c nainte de a se forma la copii noiunea de numr trebuia s aib loc o serie de procese care s le asigure maturizarea i deci , posibilitatea de nelegere a conceptului da numr. Piaget demonstreaz c n nsuirea primelor noiuni matematice (grupa, relaii, numere) exista trei posibiliti -prima ar fi ca relaiile i clasele se gsesc naintea numere lor i sunt elaborate operativ anterior efecturii sintezei lor sub forma numerelor. -a doua (cea mai puin probabili) ar fi aceea c structura numerelor este prima elaborata nsuita prin disociere naintea claselor si relaiilor. -a treia posibilitate ar fi ca relaiile, clasele i numerele s se construiasc simultan cu aciunea. Fie c este vorba de constituirea de mulimi, de organizarea lor, de efectuarea diferitelor operaii, copilul este solicitat s gndeasc, apelnd la analize i sinteze, deci s posede structuri psihice corespunztoare. Sunt delimitate astfel stadiul manipulrii efective, al repro ducerii mentale a aciunii i stadiul operaiilor abstract e i formale. La nceput raionamentele se sprijin pe manipulare i percepie, ele rmn in strns contact cu concretul, ca apoi gndirea s se degajeze treptat de manipularea concret.
5

n grdinia de copiii trebuie pregtii pentru nelegerea numrului i a procesului de formare a numrului nou, a locului fiecrui numr in irul numerelor, a valorii sale cantitative. Acesta este un proces complex i ndelungat ce se desfoar n strns legtur cu particularitile dezvoltrii psihic e a copilului. Voi face referire numai la acele particulariti care au legtur direct cu nvarea numratului i anume: a. perceperea mulimilor b. formarea reprezentrilor i cunotinelor despre numr c. formarea noiunii de numr d. nsuirea operaiilor aritmetice simple a) Perceperea mulimii i a nsuirilor cantitative Copilul percepe in general mulimea sau grupul de obiecte i n mod nedeterminat si numai cnd aceast mulime este compu s din obiecte de acelai fel. (de ex; iepurai, maini, etc). Perceperea difereniat a obiectului se refer n limbaj nainte de trei ani sub forma folosirii pluralului (main - maini). Caracterul vag i nedefinit al percepiei precolarilor mici este confirmat de nenumrate manifestri tipice ale acestora faa de mulimi. Astfel copiii mici nu percep limitele mulimii i structura ei interna dect dup o etapa ndelungat de aciune cu obiecte de acelai fel. ntr-o faz mai avansat, n general dup patru ani, copiii ncep s perceap suprafaa ocupat de mulime, limitele ei, fapt care-i face s reacioneze atunci cnd se iau cteva obiecte din grupul prezent. Odat cu mbogirea experienei senioriale i a coninutului activitii lor, copiii ajung s perceap mulimea ca un tot unitar, acordnd pe p rim plan atenie elementelor com ponente ale mulimii care urmeaz unul dup altul. Treptat, ei ajung s cunoasc tot mai distinct flecare element n cadrul mulimii i s aprecieze totalitatea acestor elemente, legtura dintre elementele componente n cadrul mulimii. Din practici i din cercetrile efectuate s-a constatat c precolarul mic este atras ndeosebi de forma i culoarea obiectelor nsuiri care se impun contiinei sale pe prim plan si percepe mai trziu nsuirile cantitative, deoarece desprinderea relaiilor de cantitate necesit o activitate de abstractizare si generalizare complex, n care trebuie
6

depit faza simplei perceperi a mulimii.. Sub influena educatoarei, copilul ncepe s desprind treptat cantitatea de celelalte nsuiri ale obiectelor. n timpul jocurilor el este orientat spre sesizarea cantitii - n cadrul perceperii unor obiecte de acelai fel, d e aceeai dimensiune i culoare aezate unul lng altul. Specific precolarilor mici este faptul c n loc s numere obiectele, ei le denumesc sau combina denumirea lor cu numratul.. Aceast particularitate este determinat de faptul c raporturile numerice nu se desprind de obiect i sunt dominate de imaginea obiectului cu nsuirile lui concrete (culoare, forma, mrime). b) nsuirea operaiei numratului La nceput, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte dintr-o mulime, un singur obiect, adic unitatea. .Dup prerea unor pedagogi (J.Bandet) punctul de plecare n nvarea numerelor este doi, unu nsuindu-i-l prin comparaie cu doi si celelalte. Numratul se nsuete ntr-un ritm rapid dup ce copiii au reuit s perceap foarte clar un obiect cu multe obiecte. Ei ajung s neleag cu timpul ca un numr creste prin adugarea unitii.. n acest fel i nsuesc treptat numeraia i, ceea ce este mai important valoarea numeric, adic raporteaz numrul la cantitatea corespunztoare. O etap specific procesului nsuirii numeraiei o formeaz apariia posibilitii de stabilire a corespondenei reciproce biu nivoce ("prin corespondena biunivoca se nelege relaia dintre dou mulimi conform creia fiecare element al unei mulimi es te pus n legtur cu unul din elementele celeilalte mulimi). Exerciiile d e comparare a mulimilor d e obiecte i ajuta pe copii s stabileasc, fr a utiliza numerele, relaia dintre mulimii care pot avea mai multe elemente dect mulimea cu care se compar-, "mai puine" sau "tot attea". Operaiile concrete de acest gen permit provocarea gndirii copiilor prin sortarea materialului, aezarea obiectelor n perechi corespondena biunivoc a) i conduc la un nivel de abstractizare prin folosirea desenelor i apoi a simbolurilor grafice.
7

Cealalt etapa, de ordonare a obiectelor unor mulimi i a grupelor de obiecte dup c riterii date, conduce la pregtirea copilului pentru compararea numerelor i pentru nelegerea irului cresctor si descresctor al numerelor naturale. Ordonarea obiectelor mulimii n ir cresctor i descresctor se face dup dimensiune (mrime, lungime, lime, grosime), dup numrul obiectelor (puterea mulimii). c) Formarea noiunii d e numr Procesul de nsuire contient a numrului de ctre copilul precolar se poate realiza numai pe cale intuitiv, pe baza unui variat material concret. Din cercetrile efectuate pn ac um a rezultat ca la vrsta precolar mica i mijlocie copiii opereaz n general cu reprezentri, iar in jurul vrstei da 6-7 ani ei ncep s opereze i cu noiuni.. Acest proces de formare a noiunii de numr conine dup A. Tucicov - Bogdan trei etape: 1) 1. etapa senzorio-motorie - n care gndirea copilului se ridic la primele generalizri matematice contiente, determinate cantitativ , El face abstracie de unele proprieti difereniale (forma, culoare ...) prin raportarea adecvata a irului de obiecte la numeraie sau mai precis a grupului de obiecte la un anumit termen de numeraie. Acest lucru copiii l realizeaz printr-un proces de comparaia care se desfoar dup un nou criteriu, acela al cantiti, ce se realizeaz n nsi percepia i operarea cu grupuri de obiecte ca ntreg i cu elementele lui (adic cu obiecte singulare), ca uniti componente copiii pun mna pe obiecte si le compar Deci, n aceast etap, copilul percepe i opereaz concret cu grupul de obiecte, iar numrul este un cuvnt care denumete un grup de obiecte. 2. Operarea cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor const n reprezentarea aceluiai grup de obiecte determinata printrun numr concret n absena obiectelor. Ajungnd la aceast etap, copilul poate s desprind relaia cantitativ de operaie imediat exterioar cu grupul de obiecte i s introduc aceast relaie pe
8

planul experienei proprii. 3. Etapa formarii conceptului numrul abstract copilul. ncepe s foloseasc numerele abstracte, dar concomitent el opereaz i cu numere concrete. Reprezentrile cu care opereaz copilul dobndesc un grad mai mare de generalitate. Operand cu reprezentri cantitativa, copilul 'devine contient de unele raporturi numerice,n condiiile n care' obiectele lipsesc. 4. nsuirea noiunii de numr - este ultima etapa n care copilul poate descompune i compune un numr abstract, poate stabili locul sau n raport cu celelalte numere (ea se realizeaz n coala d) nsuirea operaiilor aritmetica simple - presupun o depire a etapelor specifice numera iei, nelegerea procesului d e compunere i descompunere a numerelor pa baza de material concret,ca i posibilitatea crescuta de a face unele generalizri. La vrsta precolar, operaiile se efectuea z cu mai mult uurina pe baza materialului concret. Copilul transforma de cele mai multe ori, adunarea n numrat, d rspunsul cu privire la suma obinuta numai dup ce a aezat laolalt cantitile pe care trebuie s adune i dup ce le a numrat. n aceast faz, specific vrtei precolare d e 5-6 ani, copiii reuesc cu mare greutate s depeasc stadiul numratului n operaii simple de adunar i scdere. De aceea, nu se poate vorbi de adunare i de scdere n adevratul sens al cuvntului n nelegerea i rezolvarea problemelor se manifest trstura caracteristici gndirii copilului precolar, i anume orientarea concret. La expunerea unei probleme, rspunsul copilului se orienteaz spre coninutul de viaa al acestuia i nu spre rezolvarea operaiei aritmetice, care con stituie esena problemei. Astfel punndu-se problema: "ntr-un mr sunt 5 mere; unul cade; cte mere au rmas ? atenia copiilor nu este orienta t spre rezolvarea operaiei de scdere la care se refer problema. Copiii nlocuiesc rspunsul la problem cu ntrebri de genul: "de ce a czut mrul? "cina 1-a luat ?
9

Din aceast trstur caracteristic a gndirii decurge cerina de a li se prezenta operaii aritmetice n cadrul diverselor aciuni la care trebuia s participe direct.

Cap. III RAPORTUL JOC - NVARE LA PRE COLARI

Reflectnd raporturile sociale i semnificaia social a diferitelor activiti pe care copiii le desfoar, jocurile organizate cu precolarii, prin coninuturile lor, asigur cadrul propice pentru narmarea sistematica a copiilor cu anumite cunotine, formare de deprinderi, creare de emoii sentimente, de atitudini, de trsturi de caracter. n joc apar si primele elemente de nvare, care prezint un caracter spontan si neintenionat. Pe parcurs ele sunt ntregite de nvarea propriu-zisa organizat, efectuat n cadrul activitilor frontale dirijate, unde se realizeaz importante obiective instruc tive si formative. De la o grupa precolar la alta aceste activi ti ocupa un loc tot mai nsemnat n viaa copilului, pregtindu-l din punct de vedere psihologic pentru nvarea de tip colar. Prin urmare, nvarea propriu-zisa, dirijat de adult n mod organizat si bazat tot mai mult pe activitatea limbajului i gndirii intervine n viaa copilului la vrsta precolar. ntrebarea care se pune este daca aceast nvare poate fi considerata motivat ? Primele forme de motivaie se manifest n jocurile copilului precolar, avnd un caracter intrinsec activitii respective i tot n joc apar primele elemente de nvare. Aceast nvare nu are ns o motivaie proprie, ea fiind direct legat de motivaia jocului, n cadrul cruia se efectueaz, fapt ce-i confer un caracter neintenionat i ntr-o anumit msur ntmpltor. Dup expresia lui Vagotski, copilul nva "dup un program propriu" pe temeiul motivelor jocului. Cu totul alta este situaia nvrii dirijate realizate prin activitile frontal e care impun
10

copilului ndeplinirea unor sarcini, scopuri precise puse n fa de educatoare. Realizarea acestor sarcini precise si concrete prezint o anumit semnificaie pentru copii, iar reuita i valoarea lor formativ, inclusiv n ceea ce privete motivele nv rii depind de modul n care copiii sunt ajutai s surprind i s n eleag valoarea lor sociala i personal. Prin urmare, motivele nvrii apar la precolari ca rezultat al interiorizrii cerine lor acesteia, a influenelor din afar a copilului. Deci, vrsta precolar poate fi socotit ca etapa iniiala de valorificare a predispoziiilor n direcia dezvoltrii multilaterale i de manifes tare a primelor p osibiliti de nsuire a deprinderilor intelectu ale. Fr a se confunda cu motivele jocului, motivele nvrii au totui o anumita legtura cu jocul, pentru c n joc, copilul efectueaz prima nvare chiar daca ea este neintenionat. Aceasta nvare va cpta apoi un caracter motivat (datorit scopurilor fixate de educatoare) intenionat, voluntar. n acest mod vrsta precolar pregtete premisele psihologice necesare constituirii unui sistem de motive care va trebui s stea la baza activitii de nvare, pentru a -i asigura trinicia i eficien. La vrsta precolar, nvarea are specificul ei, particula ritile ei care sunt de fapt un rezultat al le g turilor reciproce ce stabilesc ntre joc i nv are pe parcursul perioadei precolare. Dar aceast relaie ntre cele doua forme da activitate nu rmne constant pe tot parcursul perioadei precolare. Pe msur ce se face trecerea de la o grup la alta, activitatea de nvare este tot mai vizibil. n jocurile copiilor de grup mare motivele nvrii ncep s apar net exprimate, copiii manifestnd un viu interes pentru o form mai organizat de activitate, pentru nvtur. Aceasta dovedete c ei au atins nivelul dezvoltri psihice corespunztoare,i au nsuite deprinderile intelectu ale necesare pentru a putea intra n coal. Acest fapt se poate constata dac vom compara felul n care se joaca "de-a coala" precolarii mijlocii i mari. n jocul copiilor de grup mijlocie sensul principal al nv rii nu este oglindit. La ei elementul dominant l constituia rolurile i aciunile care decurg din subiectul jocului, nvarea ca atare, nu apare deloc. La grupa mare nu se poate spune acelai lucru; n centrul jocului se afla activitatea propriu-zisa de
11

nvare. Aciunile de joc constau n "a s crie", "a citi", "a rezolva" care nva, nvtura ocupnd un loc central ca activitate specific vieii colare. Aceasta dovedete c avem de a face cu o nou atitudine a copilului fa de activitatea de nvare, c el s-a ridicat la o treapt superioar de nelegere a semnificaiei s ociale a acestei activiti. putem spune c relaia joc -nvare la diferite etape ale vrstei precolare este condiionat de nivelul general de dezvoltare psihic a copilului. Dar pe msura introducerii treptate a elementelor de nvare i produce schimbri vizibile i n activitatea psihic a copilului. La vrta precolar mic asimilarea cunotinelor si formarea deprinderilor sunt indisolubil legate de joc. Deocamdat, pe copii nu-i intereseaz sa obin un anumit rezultat, iar nsuirea deprinderilor nu constituie pentru ei o pro blema de rezolvat. Cu toate acestea prin mbinarea elementelor de nvare cu cele de joc i invers, copilul i nsuete unele cu notine i face primii pai spre formarea deprinderii de munc intelectuala. La precolarii mari, procesul da nsuire de cunotine, formare de deprinderi, ncepe s se elibereze de aciunile implicate n joc, dezvoltndu-se interesul pentru cunotine comunicate ver bal, pentru observarea i comentarea de ilustraii, pentru so cotit si numrat. Aceast cotitur se produce cnd se intensific funcia reglatoare a sistemului verbal. La aceasta vrst copilul pune ntrebri i cere educatoarei precizri in legtur cu efectuarea anumitor teme i cerine, ceea ce dovedete c nainte de a-i ncepe lucrul el i reprezint aciunea respectiv pe plan mintal, se gndete la ceea ce are de fcut. Odat cu aceasta ncep s se contureze anumite "procedee" i deprinderi de munca intelectual. Precolarul mare nelege mai bine problema c are i se pune n fa, caut s gseasc mijloace adecvate pentru rezolvarea lor i ncepe s simt atracie pentru nsui procesul muncii intelectua le desfurate. I se dezvolt atitudinea critic i capacitatea de apreciere i autoapreciere a posibilitilor i rezultatelor proprii precum i a altor copii. n felul acesta n procesul desfur rii activitilor organizate sunt create premisele psihologice ale pregtirii precolarului pentru activitatea de nvare din coal a. Prin urmare, aceste forme de activitate, joc i nvare,
12

exercit o influen pozitiv asupra dezvoltrii psihice generale a copilului. La rndul lor, ele sufer influena pozitiv a acestor dezvoltri. Nivelul superior al dezvoltrii psihice acionea z pozitiv asupra nivelului la care se desfoar cele dou a forme de activitate. n aceasta const, aadar, influena recip roc, relaia dialectic joc i nvare pe de o parte i dezvoltarea psihic a general, pe de alta parte. Fiind factori importani ai dezvoltrii psihice, jo cul i nvarea sunt n acelai timp i un efect al acestei dezvoltri. Un loc important n preg tirea copilului pentru coal l ocup activitile matematic e care au un rol activ n dezvoltarea (gndirii, att prin formarea copiilor cu cunotin e, cat i prin formarea deprinderilor matematice. Parcurgnd drumul de la concret la abstract i de la abstract la concret, n formarea noiunilor matematice, efectund calcule cu numere, p trunznd n esena fiec rei probleme pentru a stabili corelaia dintre mrimile cunoscute i m rimea cutat , procesele psihice ale copilului, operaiile gndirii sunt stimulate printr-o activitate din ce n ce mai vie, copilul percepe nsuirile cantitative ale lumii reale prin intermediul diferiilor anali zatori. Astfel, n procesul de num rare este activizat att analizatorul vizual ct si cel auditiv, tactil i motric. Odat cu formarea reprezentrilor i nsu irea cunotin elor matematice se mbogete si vocabularul cu cuvinte i expresii specifice aritmeticii, respectiv cu numeralele cardinale i ordinale, cu unele adverbe de cantitate: 'mult, "puin, "t ot attea", "egal" "minus", "plus", etc. Activitile matematic e stimuleaz i alte procese psihice ca imagina ia, memoria. n procesul de nsuire a cunotinelor matematice este intens activizat memoria deoarece copiii trebuie s rein , s pstreze i s reproduc in mod con ti ent cunotinele dobndite. Rez olvarea unor situaii noi aprute n desfurarea unei activiti matematice solicit participarea activa a imaginaiei. Activitile matematice nu se pot desfura n condiii corespunz toare dac precolarii nu sunt ateni, nu se concentreaz asupra ntreb rilor puse de educatoare, nelegerea cunotin elor noi, precum i asimilarea contient a acestora
13

depind de gradul de concentra re a ateniei, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmri firul leciei, succesiunea exerciilor. nvnd s numere sau s fac unele calcule simple, copiii i for meaz o serie de caliti i deprinderi utile. Exerciiile d e numrat i socotit asigura condiii favorabile pentru formarea posibilitilor de autocontrol i activitate independent. lat deci c pentru transmiterea cunotinelor i formarea deprinderilor matematice, avnd n vedere multiplele lor valene, formative, se impune mbinarea jocului cu nvarea pentru c aa cum afirma Emil Flanchand a juca i a nva sunt exerciii care se mpac bine.

Cap.IV. MATEMATICA I JOCUL Rolul, locul i specificul jocului n formarea reprezentrilor matematice. Importana locului pe care -1 ocup jocul in viaa copilului este conferit de faptul c jocul satisface dorina fireasc de manifestare, de aciune i de afirmare a independenei copilului. Prin joc copilul nva s descifreze lumea real , motiv pentru care H.Wallan apreciaz jocul "ca o activitate d e prenvare". La vrsta precolarit ii jocul are o dubl semnificai e: pe de o parte el este cadrul n care se manifest, s e exteriorizeaz n treaga viaa psihica a copilului, n joc copilul exprimndu-si cunotinele, emoiile, satisf cndu-i dorinele si eliberndu-se, desc rcndu-se tensional. Pe de alta parte jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului. Din acest punct de vedere, n cadrul activitilor matematice poate fi folosit variat. 1. jocul ca activitate independent n care sunt antrenai toi c opiii (jocul didactic). Tematica, coninutul i sarcinile, structura i desfurarea l deosebesc de activitile frontale obi nuite. Valoarea lui formativ rezid din: constituie o punte de legtur ntre joc ca activitate
14

dominant i activitate de nvare a matematicii ; constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-emoionale; prin intermediul lui se pot asimila noi informaii, se pot verifica i consolida cunotinele i deprinderi, se pot dezvolta capaciti cognitive, afective. efortul de nvare este mai u or declanat i susinut, mai eficient cnd se folosesc resursele jocului. 2. Jocul ca moment (procedeu) al unei activiti frontale , dirijate folosit cu rolul de a mijloci repetarea ntr-o noua forma mai antrenant . Mi carea, ntrecerea, surpriza, transforma aciunile pl cute n procedee subordonate nvrii. 3. Jocul ca metoda de activizare a copiilor "acel mod de a plasa copilul ntr-o situai e d e nvare mai mult sau mai puin dirijata, de a-i mobiliza toate forele p sihic e de cunoatere pentru a ob ine performane nsoite de efecte i nstructiv-educative optimale). Experiena confirm zilnic c introducerea cunotinelor de matematic n nvmnt este cu att mai eficienta cu ct au fost introduse mai devreme. "Dac jocul copiilor va fi adoptat pn la 6 ani concepiilor de baza ale teoriei mulimilor, ei ar fi api de a ctiga no iunile matematice i de a dobndi astfel cunotine tiinifice n cursul dezvoltrii lor" afirm M Malia descriind direciile nv rii matematicii. 2) aciunea n plan extern cu obiectele formarea reprezentrilor utilizarea simbolurilor Abordarea matematicii n aceast manier este accesibil n mare msur i precolarilor. Cel care a conceput o nou modalitate de ptrundere n matematic a fost Z. P. Dienes care mpreun cu colaboratorii si a fcut numeroase experiene, urmrind descoperirea unor noi tehnici de nvare a matematicii n grdini i nvmntul primar. (problema care vizeaz aceste tehnici n abordarea matematicii, nseamn de fapt, trezirea
15

timpurie a interesului pentru acest domeniu. Z. P. Dienes a pornit n studiul pe care 1-a ntreprins de la noiunea de mediu pe care o considera capital, n sensul c ntreaga nvare echivaleaz c u un proces de adaptare a organismului la mediu. A spune despre un organism ca a nvat ceva, nseamn a aprecia de fapt ca organismul i-a putut modifica comportamentul n raport cu mediul dat. a faza care precede nvarea, organismul este necorespunztor adaptat mediului n care triete, dar datorit nvrii poate s se adapteze, n aa m sur nct s domine situaiile n care se g sete sau pe care le poate ntlni n acest mediu. inndu-se s eama i de acest aspect al adaptrii pe care-1 prezint nvarea n totalitatea ei, este nu numai ndreptit, ci chiar necesara aciunea de a-i oferi copilului un mediu la care el s se adapteze. Adaptarea aceasta are loc ntr-o faza care poate fi numit "faza jocului liber. Toate jocurile copilului reprezint un fel de exerciiu care permite s se adapteze situaiilor pe care le va ntlni ulterior. Cu intenia de a-1 determina pe copil sa nvee matematic, prima necesitate este aceea de a-1 confrunta cu situaii ce l vor duce ctre formarea unui mod de gndire logic. Pornind de la acest punct de vedere Z.P.Dienes a imaginat si pus la punct trusa "de blocuri logice". - compusa din 58 de "blocuri" fiecare fiind unicat i deosebindu-se ntre ele printr-un numr finit de atribute culoare , forma, m rime, grosime. ntr-o prim etapa copilul va desfura jocuri de construcie cu piesele trusei, va face ansambluri dup diferite criterii, alese de el sau sugerate de educatoare. n faza a doua, dup perioada de adaptare, copilul i va da seama de anumite constrngeri: c exist unele lucruri care nu se pot realiza cu piesele trusei fr a ti ceva n plus. Din acel moment, el ncepe s fie pregtit pentru a s e juca cu restriciile impuse - care reprezint de fapt, regulile jocului. Mai trziu, copiii vor putea s inventeze singuri noi reguli, s le schimbe, s creeze jocuri corespondene folosind alte materiale deprinzndu-se cu respectarea regulilor. Dac se urmrete ca precolarul s nvee structuri
16

matematice, ansamblul de reguli ce vor fi sugerate vor reproduce structuri matematice accesibile vrstei. A desfura ns jocuri structurate dup legi matematice nu nseamn a nva matematic. Ceea ce se urmrete este ca copilul s deprind modul de a extrage din ansamblul acestor jocuri unele observaii matematice. Mijlocul psihologic folosit pentru a duce pe copil la sesizarea acestor observaii, este acela de a -1 pune s desfoare jocuri cu aceast structur, dar care au o aparena mult deosebit de a jocurilor deja cunoscute. Aa precolarul ajunge s descopere liniile de natur abstract care exist ntre elementele unui joc i elementele altui joc de structur identic. Aceste jocuri sunt cunoscute sub numele de "jocuri de dicionar' sau n termen! matematici "jocuri de izomorfisme", copilul ajunge s degajeze structura comuna a jocurilor i s s e debaraseze de neeseniale. Jocurile desfurate cu o concretizare i apoi cu o alta concretizare vor fi identificate din punct de vedere al structurilor. n acest moment, copilul i d seama de ceea ce este "asemntor" n diferite jocuri pe care le-a practicat, adic a realizat o abstractizare. Aceasta constituie a treia etap - n nvmntul matematic. Copilul ns, nu va putea s se serveasc de aceast abstractizare pentru c ea nu este nc fixat n gndirea sa. Are nevoie de o reprezentare, nainte ca abstracia s se fixeze pe deplin, de o asemenea reprezentare care s permit1 a vorbi despre ceea ce a abstractizat, de a privi aciunea din afar, de a alege jocul, de a reflecta asupra subiectului sau. O asemenea reprezentare poate fi un ansamblu de imagini, o diagram. Aceste procese constituie a patra etapa a nvrii matematicii. Etapa a cincea se refera la formarea unui limbaj matematic n care s fie exprimate relaiile este etapa n care fiecare propozi ie ce descrie o situaie este anonim. A asea etapa vizeaz depirea perioadei de descriere a situaiei i formarea axiomelor cuprinse n regulile jocului, teoreme ale sistemului, care sunt pri ale descrierii la care se ajunge plecnd de la descrierea iniial , utiliznd regulile jocului. "Folosirea unui asemenea sistem numit "sistem formal" este scopul final al nvmntului matematic n nvmntul precolar'.
17

18

BIBLIOGRAFIE

Julieta Alexandra,Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru integrarea n cls.I E.D.P., Bucureti, 1983, Cap.VI-VII,pag.81-111; Ion Cerghit,Etapele unei cercetri pedagogice din Revista de pedagogie2/1989,pag.17-20; Ion Cerghit,Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,1980,pag.127; Didactica,manual pentru cls.a-X-a,coli Normale,E.D.P.,Bucureti,1992.

19

ISBN 978-606-8193-87-8

20