Sunteți pe pagina 1din 17

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Tehnologia procesului de nvmnt

Metode de invatamant
Extras din PROIECTAREA DIDACTIC- MIRCEA-MIHAIL POPOVICI, TEODORA
DANIELA CHICIOREANU, Editura Printech Bucureti 2003 ; Capitolul 7

Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii
in activitatea de instruire

si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea

obiectivelor pedagogice propuse.


Din perspectiva profesoriului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea
unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , aratandu-i, de
asemenea, ce sa faca si cum sa actioneze
Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea
spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii,
aratandu-i ce sa faca si cum sa actioneze.
Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode
care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de
elevi.

Curs 4

TeodoraChicioreanu

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT


Categorii de metode
Prin
limbaj oral
Metode de
comunicare

Metode expozitive
(Expunerea)

Metode conservative
Prin limbaj scris
Prin limbaj oral vizual
Prin limbaj audio vizual
Prin problematizare
Metode de explorare directa

Metode de
explorare

Metode de
explorare
indirecta

Metode
demonstrative

Metode de
modelare
Metode bazate
pe actiune

Metode de actiune efectiva


Metode de actiune simulata

Metode de instruire programata

Tipuri principale de procedee didactice


Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Instructaj verbal
Conversatia euristica
Discutia
Instruirea prin lectura
Instruirea prin mijloace vizuale
Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Instruirea asistata de calculator
Instruirea prin rezolvare de probleme
Observatia dirijata
Observatia independenta
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
Demonstrarea cu mijloace sonore
Demonstrarea cu mijloace audio vizuale
Demonstrareacu ajutorul calculelor
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla
Studierea pe module
Efectuarea de exercitii/aplicatii
Analiza(studiul) de caz
Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)
Instruirea prin jocuri de simulare
Instruirea pe simulator
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Metode de comunicare
Instruirea prin metode expozitive
Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite cunotine folosind
limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate mare de informaii, rigoare, coeren i
fluen, fcnd evidente i explicite teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de
elevi/studeni pe baza experienei lor intectuale.
Denumirea
procedeului
Povestirea
Descrierea

Explicaia

Prelegerea

Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii


Caracterizarea procedeului
Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin
relatarea sau descrierea lor, fr explicarea cauze-lor.
Form de expunere care prezint trsturile i detaliile exterioare ale unui
obiect-proces-fenomen, evideniind aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea
de a dezvolta spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia n
cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile i deosebirile.
Form de expunere oral n care predomin argumentarea raio-nal.
Investigarea fenomenelor urmeaz calea dezvluirii cone-xiunilor interne, a
relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii direciei
desfurrii fenomenelor.
Este o form proprie de expunere sistematic care const ntr-o prezentare
nentrerupt pe care profesorul o face pentru a comu-nica un coninut
(informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut de programa colar,
folosind modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii,
argumentri logice etc.).
Form fundamental: prelegerea magistral (expunere ex cathedra
realizat de la un pupitru sub form de monolog; se pstreaz o anumit
distan ntre profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate i
chiar inhibiie intelectual).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul


problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.

verbal,

Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive


Elementul
pedagogic

Caracteristici eseniale

expunerea

Curs 4

Potenialul
pedagogic

TeodoraChicioreanu

1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus.


2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific.
4. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie,
afectivitate).
5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu
recunoscut
6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei
7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii.
8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile personale ale celui
care se instruiete.
9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ.
10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual

1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi.


2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente.
3. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i
cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite
momente ale expunerii.
6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise.
Cerine de apli- 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i
ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.
care
2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale.
3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie).
4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta
expunerii cu oponent).
Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine:
- o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine;
- enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame);
- expunerea propriu zis a cunotinelor i
- formularea concluziilor.
Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura
sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert.
Limite

Instruirea prin metode conversative


Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul
dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profe-sor i care au rolul de a stimula
gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i
nsuirii de noi cunotine.
n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale
cror caracteristici sunt redate n tabelul urmator
Tip
Conversaie
reproductiv

Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice


Caracterizare
Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit rspunsuri bazate pe
memorarea i reproducerea informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n
situaiile n care elevii trebuie s rein date i informaii n forma n care ele

Curs 4

Conversaia euristic
(heurisko=descopr)

TeodoraChicioreanu

au fost transmise (date faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.)


Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite de la
elevi, profesorul i ndeamn pe elevi s efectueze o investigaie n sfera
informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date
noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunotinelor,
dezvoltarea gndirii i formarea deprinderilor intelectuale.

Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?, Cum?, Cnd?,
Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?. Contextul n care sunt folosite le pot
atribui fiecreia dintre ele funcii reproductive sau funcii formative.
Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii
organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie, formularea ntrebrilor necesit o
tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea,
fundamentarea pe fondul real de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis
(care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte),
precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndire-rspuns-conexiune
invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen
reactualizri ale cunotinelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la
probleme simple pentru rezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i
variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi
pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur adevrul tiinific, nu se
formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situaiei de nvare fundamentat
pe un set de probleme.
Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei
Procedeul
Brainstorming
(furtun n creier
sau asaltul de idei)

Delphy
(ancheta iterativ)
Philips 66

Controversa
critic

Caracterizare
Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca
ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei
ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare
pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic
(ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate
dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de
cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea
altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai
grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor.
Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i
se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei
electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz,
sistematizeaz i le prezin-t grupului).
Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin
critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d.
6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o
problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i
analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i
ierarhizarea soluiilor).
Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntrun caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima
faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale

Curs 4

Focus grup

Tehnica 6-3-5

TeodoraChicioreanu

componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii
din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul
de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte
patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru
eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului
de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit
poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i
exprim noile poziii (reflexia n oglind).
Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i
nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-i modifice parial sau total prerile
pn la finalul discuiilor).
Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii
nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii.

3. Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de aplicare ale instruirii


prin metode conversative sunt succint prezentate n tabelul urmator
Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Caracteristici eseniale

1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi.


2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte.
3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor.
4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi.
1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor.
Limite
2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare
solicitarea este discotinu, sporadic i inegal.
3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a
elevilor pentru gsirea unei soluii proprii.
4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien
anterioar sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i preg-tirea elevilor.
6. De regul nu poate crea fond emoional.
7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei.
8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate
condiiile de aplicare.
9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus.
10. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controver-sate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerine de 1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive
folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului.
aplicare
2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond
i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat
independent.
3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea
dialogului.

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac
nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai
pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea
didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere

Curs 4

TeodoraChicioreanu

n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea
corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat.

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris


sau audio-vizual
Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti
de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea
acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare
de informaii.
Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate,
documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele,
schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive,
folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore,
discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine
prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i
citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii
matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator)
este menionat n tabelul urmator.
Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual

Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Caracteristici esenale
1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare.
2. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi.
3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de acti-vitate nedirijat de
profesor.
4. Sporete ncrederea n forele proprii.
5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz tran-sferul informaional
n diverse limbaje.
1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor.
2. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a
profesorului.
3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai
mult pe baza memoriei.
4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat.
5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic.
6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare.
7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc
informaiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de
iniiere i de exersare.
1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de n-vmnt i
echipamentele tehnice necesare pentru activiti fron-tale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare, alimentare cu
energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.)
3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a


elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu
pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare.

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii


stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea
cunotinelor i jocuri educaionale.
Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul
expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecie
de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de
faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nvare diferit) i modulul interfaa cu utilizatorul.
Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmator
Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator
Elementul
pedagogic
Potenialul
pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Caracteristici eseniale
1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic
pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele leciei.
2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat,
asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea
vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional.
3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi
prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n
form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n form audio-video (secvene
filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de
periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui
light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a
unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin
utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur
activiti difereniate.
6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor.
7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de
parteneriat.
1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n
lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea sa fiind
recunoscut mai ales n activitatea extracolar.
3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula
fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe,
suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc.
1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect
relaiile de filiaie i extindere.
2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de
coninut, astfel nct s capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al
contraexemplelor.
4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea
comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice operaionale.
5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct
strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de
problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex.
6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii.

Curs 4

TeodoraChicioreanu

7. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme.


8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare


Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem,
valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunotine
i efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul
descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilor-problem,
formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s
rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire
sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de
soluii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea
problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, rezolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare,
modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc.
Caracteristicile instruirii prin problematizare
Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Caracteristici eseniale
1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu.
2. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire.
3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual.
4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.
5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de
probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i
situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la
care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a
soluiei propuse.
6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va
putea ntlni n practica profesional i social.
7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare.
1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii
elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le
desfoar n ritm propriu.
2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal.
3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o
multiplicare prealabil.
5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezol-vare nu este
asigurat o conexiune invers de reglaj.
1. Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea
obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale
pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul

Curs 4

TeodoraChicioreanu

dobndirii de cunotine noi.


3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ
a elevilor.
4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare
ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie
deprini cu aceast modalitate de lucru.
6. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze
difereniat elevii din colectiv.

Metode de explorare
Instruirea prin metode de explorare direct
Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea
i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a
cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene,
inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente.
Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice
Procedeul
Observarea

Caracterizare
Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea
profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu
scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale.
Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece
se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicareadescrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete
de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor
suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la
formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena,
rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc.
Experienele
Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect
producerea unor activiti de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri
didactice
succesive pentru toate posibilitile de re-zolvare ce deriv din coninutul situaiei de
nvare, fr a se re-curge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei
este riguros tiinific.
Inventarea de solu- Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse,
proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n
ii noi
momentul instruirii.
Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,
reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-tirea unor unelte-sculemecanisme-situaii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const
n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica
n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat
(ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i
plurifactorial.
Experimentul
Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia
de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii
didactic

Curs 4

TeodoraChicioreanu

de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea


ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea
experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelu-crarea datelor,
formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de cerectare este
infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza
se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat.
Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice
Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Elemente caracteristice
1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin
explorare tiinific individual.
2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea
unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii).
3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile
senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a
activitii de memorare.
5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n
forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i
uurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent.
1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a
elevilor n activiti de investigare.
2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent,
printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice
a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explora-rea inductiv sau deductiv.
1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic
specific.
2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot
desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui
tip de activitate intelectual
Instruirea prin metode de explorare indirect

Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative.


Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau mediat fenomene-obiecteactiviti-calcule-experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i
documentar bogat i sugestiv .
A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin:
- prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a
realitii;
- provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de aciuni, operaii i micri;
- materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice.
Procedeul
Caracterizare

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Demonstrarea
cu Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai muli analizatori,
obiecte i fenomene pentru a se ntipri ct mai multe date caracteristice (form, mrime,
reale
dimensiuni, culoare, greutate, tempe-ratur, miros .a.).
Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea ansamblu-pri
componente-detalii-revenire la ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de
dezvoltare-transformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al elevilor ct
timp este necesar s fie observat-studiat, respectndu-se ordinea logic a
prilor componente i a desfurrii fazelor.
Demonstrarea cu ajuto- Instruirea elevilor privind respectarea normelor de protecia muncii i
rul experienelor de stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmrindu-se formarea capacitii
labo-rator
de a clasifica i interpreta date i detalii, de a formula concluzii, dinamiznd
observarea i parti-ciparea independent creatoare.
Demonstrarea aciunilor Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca aciunea s constituie un
individuale sau colective model, efectuat frontal-din profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit
de explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie, asigurndu-se condiii
ergonomice i meninerea unui ritm care s asigure perceperea i
nelegerea.
obiectelor-proceselor-fenmenelor cu
Demonstrarea cu ajuto- Explicarea
ajutorul
planelor,
rul
reprezentrilor schemelor, graficelor, tabelelor, panopliilor, STAS-urilor etc.
grafice
Demonstrarea cu ajuto- Executarea cu mna liber, de regul din memorie, a desenelor pe tabl,
respectndu-se normele de reprezentare a de-senelor tehnice, a semnelor
rul desenelor pe tabl
convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct posibil detaliile
nesemnificative. n timpul executrii desenelor profesorul nu trebuie s le
acopere cu corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se dispersa
atenia. Dup executarea desenelor se vor scrie denumirilor prilor
componente.
Demonstrarea cu ajuto- Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de retroproiector, filmelor
didactice, a programelor pe calculator .a. trebuie s asigure o participare
rul mijloacelor tehnice
activ a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene asociat cu
explicaii sau conversaii.
Demonstrarea matema- Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei pornind de la ce se
urmrete, cum se procedeaz matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce
tic
folosete fiecare formul rezultat.
Valenele metodelor demonstrative
Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Caracteristici eseniale
1. Stimularea observrii directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial.
4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i
motivaia pentru nvare a elevilor.
1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i
echipamentelor tehnice folosite.
2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia
este fundamentat psiho-pedagogic.

Curs 4

Cerine de aplicare

TeodoraChicioreanu

5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale.
1. Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale.
2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice
domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri).
3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre
auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De


asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

Metode bazate pe actiune


Instruirea prin metode de aciune efectiv
Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat,
efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre
aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce
urmeaz.
1. Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor
tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul
instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general
ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod
de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de
factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n
valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de
nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa
iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este
lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.
2. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care
se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv
(pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i
operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin
stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaii-problem (prin
strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte
noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri
independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audio-vizionare de
materiale, .a.
Tabelul urmator ncearc s surprind elementele definitorii ale unor procedee uzuale de
descoperire didactic.
Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic
Procedeul

Caracterizare

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via, de practic, oferind elevilor


un suport specific prin intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte-situaiiprobleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care pornete de la studiul unui
caz reprezentativ pentru ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s stabileasc aspectele-elementele specifice ce ofer identitate proprie cazului n spe i
care ateapt o soluie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului i anume: profesorul
(sau un program) prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul traseu al
aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau un program) ofer informaiile
despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie pentru a stabili independent i prin efort propriu cele mai semnificative asemnrideosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu pri-mesc informaii despre cazul
studiat, dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi i
care corespund soluionrii unor aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variant a studiului de caz, diferena fiind dat de situaia
prezentat supus analizei i care este fie o situaie limit, fie o problem
circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale.
Descoperirea diri- Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program care ofer elevului situaia de
nvare pe un fond de problematizare conceput n mod special, gradat i plasat n
jat i programat
secvene de instruire unde, po-rnind de la o informaie de baz i de la analiza unor
cazuri, se construiete treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o
multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului s-i aleag traseul cognitiv,
oferindu-i i conexiunea invers necesar.
Analiza de caz
i incidentul critic

3. Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaiei tiinifice, instruirea prin
descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale desco-peririi adevrurilor tiinifice,
reeditnd n condiii diferite procesul care a stat iniial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete
o invenie ori de cte ori se gsete n faa unei probleme creia i restructureaz datele i i
imagineaz procedeul care conduce la soluie. Indubitabil, ntr-o atare situaie elevul nu realizeaz
o descoperire n sensul strict tiinific al termenului. n raport cu descoperirea tiinific, instruirea
prin descoperire are ca trsturi comune faptul c se desfoar sub forma muncii independente,
const ntr-un proces de investigare i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen, descoperirea
elevului stablete relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces
de transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete s identifice
n structura coninutului de instruire nvat, noiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior,
avem de-a face cu o producere de cunotine rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea
ce descoper elevul const ntr-o reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior.
n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt:
- procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei
comune);
- procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un
context cauzal);
- procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia,
primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin
permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc].
Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental
cunoaterea potenialului pedagogic al metodei care, alturi de limitele i inconvenientele de

Curs 4

TeodoraChicioreanu

aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare
o situaie de nvare.
Tabelul concentreaz elementele definitorii ale instruirii prin descoperire.
Elementele ce definesc instruirea prin descoperire
Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Caracteristici eseniale
1. nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i sur-prinderea cauzelor
fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de
memorare.
3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic.
4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n
fore proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaia permanent.
1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consem-na, analiza,
formula concluzii i a ajunge la noi cunotine.
2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi.
3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt
specifice.
4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire.
1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de desco-perire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declana-rea procesului de
descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul
descoperirii (sesizarea rela-iilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu
cunotinele ante-rioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i
aplicarea ei n contexte noi).

Instruirea prin metode de aciune simulat


1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente,
creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate
situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese,
situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele
situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau
jocul (asumarea) de rol.
Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i
care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simu-leaz situaiile posibile dintr-o
activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani.
Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare
direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti simulate, ct mai apropiate de activitile
reale.
Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c
una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice
tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce
poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie ce
elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spntanul i
imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solici-tant de energii intelectuale
i fizice proprii nvrii colare].

Curs 4

TeodoraChicioreanu

Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice
(exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.),
ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator.
Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice
Elementul pedagogic
Potenialul pedagogic

Limite

Cerine de aplicare

Caracteristici eseniale
1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa
profesional.
2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni
(conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.).
3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale).
4. Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii
automatizate.
5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor,
iniiativei i responsabilitii profesionale.
1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul
vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte
ridicat.
2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu
accept dect o singur persoan.
3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti,
psihologi, pedagogici, medici .a.).
4. Programul trebuie validat prin cercetri psihopedagogice.
1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri
tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete.
2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului.
3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei.
4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum
sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a.
5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al
elevilor.
6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului
(contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.).

Concluzie:
Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd
calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul
pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o
anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic
anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de
organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le
integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic.

Curs 4

TeodoraChicioreanu