13

cursul

Imaginaţia şi învăţarea creativă

obiective
O alternativă la procesarea logică a informaţiei realizată de gândire o reprezintă imaginaţia. Noul, progresul
este rezultatul acestui proces cognitiv superior. Cursul prezintă modul în care se reflectă imaginaţia în
învăţare. La sfârşitul acestui curs vei fi capabil:

Imaginaţia (alături de limbaj)

constituie aspecte ale
psihicului care
i-au permis omului să se  Să identifici elementele generative ale procesului imaginativ.
detaşeze de orice altă specie
de pe planetă. Înţelegerea  Să dezvolţi modalităţi de cunoaştere a performanţei creative
modului în care aceste proprii sau a elevilor pornind de la dimensiunile creativităţii.
procese operează la nivelul
psihicului este o premisă
esenţială pentru a determina
 Să dezvolţi atitudini şi tehnici necesare cultivării creativităţii.
dezvoltarea. În plus, a învăţa
creativ este o condiţie tot
mai evidentă a adaptării la
realitatea contemporană.

"Să ai curajul de a schimba lucrurile care se pot şi trebuie schimbate, forţa de a

accepta ceea ce nu poate fi schimbat şi înţelepciunea de a face distincţia între cele două"
adagiu oriental

156
sinteză
Imaginaţia ca proces cognitiv de generare a noului
Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv superior
care elaborează imagini şi proiecte noi pe baza
combinării şi transformării experienţei.
Formele imaginaţiei:
 după intenţia de a produce noul: imaginaţie
activă şi imaginaţie pasivă;
 după nivelul, cantitatea de noutate produsă:
imaginaţie reproductivă şi imaginaţie creatoare;
 visul - formă de imaginaţie care prelucrează
informaţii despre propriul eu. Cunoaşte două forme:
forma pasivă (visul din timpul somnului şi visul
reverie) şi forma activă (visul de perspectivă).
Procedeele imaginative sunt structuri operaţionale
similare operaţiilor gândirii, care realizează procesarea
inedită a informaţiilor. Ele includ:
- analiza şi sinteza (operaţii ale gândirii devenite
diviziune şi reaşezare);
- aglutinarea (amalgamarea);
- amplificarea /diminuarea;
- multiplicarea /omisiunea;
- adaptarea;
- substituţia;
- schematizarea;
- analogia;
- tipizarea
- empatia.
Blocajele creativităţii:
- blocajele perceptive (incapacitatea de a vedea
anumite lucruri datorită obişnuinţei);
- blocajele emotive (generatoare de anxietate şi
insecuritate în faţa noului);
- blocajele sociale (conformismul);
- blocaje metodologice (deprinderi rigide de lucru).
Dezvoltarea creativităţii se face prin metode
specifice care reduc blocajele şi facilitează asociaţiile
libere, comunicarea. Printre cele mai utilizate metode
de stimulare a creativităţii sunt menţionate:
- brainstorming (furtuna de idei – elaborarea prin
asociaţii libere a unei liste de soluţii chiar
neobişnuite la problemă);
- metoda 6-3-5 (brainwriting – brainstorming scris
în grupuri de 6 persoane care propun 3 idei ce
sunt comentate/îmbunătăţite de celelalte 5);
- metoda Philips 6-6 (blitzbrainstorming cu
grupuri de 6 persoane care dezbat problema timp
de 6 minute);
- metoda Frisco (rolestorming – un brainstorming
de tip Philips 6-6 cu roluri predefinite);
- metoda panel (metoda specialiştilor – grupuri de
specilişti” care studiază problema în faţa unui
auditoriu ce „infuzează” întrebări sau idei).
157
Etapele actului creativ:
1. perioada de preparare (informare, ipoteze, căutări)
2. incubaţia (detaşarea de problemă)
3. iluminarea (apariţia bruscă a soluţiei, ideii noi)
4. verificarea (testarea soluţiei)
Perioada de preparare include toate etapele rezolvării
clasice de probleme. Rezolvarea creativă de probleme
aduce în plus abordări inedite, uneori iraţionale ale
problemei.
Nivelurile creativităţii (I. Taylor) sunt cele care
surprind diferenţele dintre oameni în ceea ce priveşte
performanţa creativă
1. creativitatea de expresie (expresivă) – gestică, desen
2. creativitatea de produs - tehnică, artă
3. creativitate inventivă – îmbunătăţiri care ameliorează
sistemul, fără a schimba principiile de funcţionare
4. creativitate inovativă – schimbarea principiilor -
specifică elitelor
5. creativitate emergentă – schimbarea unui domeniu de
gândire - specifică geniilor
Caracteristicile produsului creativ:
fluenţa (număr mare de idei), flexibilitatea (idei
diferite), originalitatea (idei rare), elaborarea (idei
finalizate), sensibilitatea la probleme (sesizarea
nepotrivirilor, problemelor), redefinirea
(restructurarea realităţii din alte puncte de vedere).
Învăţarea creativă
Adaptarea eficientă la realitatea socială contemporană
implică din ce în ce mai mult rezolvarea creativă a
problemelor. Dezvoltarea creativităţii elevului devine
o nouă responsabilitate a profesorului.
P. Torrance şi colaboratorii (1990, 1994) au
construit un model al învăţării şi predării creative.
Modelul propune parcurgerea în cadrul lecţiei a trei
stadii care să permită activarea şi dezvoltarea
creativităţii.
I. Stadiul de încălzire: crearea unei stări de trezie a
minţii (incitarea la spontaneitate şi curiozitate)
II. Stadiul aprofundării şi întâlnirii cu
neaşteptatul (activităţi de rezolvare creativă a
problemelor, elaborarea informaţiei într-o manieră
creativă, vizualizare, acceptarea limitelor ca provocări,
conştientizarea dificultăţilor )
III. Stadiul valorificări noilor informaţii
(menţinerea activă a activităţilor de învăţare exersate
Aşa cum arată P. Torrance, o condiţie esenţială în
dezvoltarea creativităţii elevilor o constituie
creativitatea profesorului. Unui profesor necreativ îi
va fi foarte greu să dezvolte la elevi această
caracteristică.
a cunoaşte
 Ce nu este creativitatea? (mituri despre creativitate)
Experienţa concretă şi interpretarea ei a dus la un set de idei „preconcepute” despre creativitate:
Ideile creative sunt exclusiv rezultatul inspiraţiei (iluminării) – fals!
Cercetările au demonstrat că, în orice domeniu, ideile noi sunt rezultatul unui efort susţinut. Înainte de a
descoperi becul, … spunea că a trebuit să descopere 10.000 de moduri în care nu se face un bec. T. Edison
considera că geniul înseamnă 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. L. Pasteur menţiona că întâmplarea ajută
numai o minte pregătită, iar H. Poincare afirma: „Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi
fără să găseşti.”
Creativitatea este o trăsătură specifică doar celor foarte inteligenţi. – fals!
Conform cercetărilor, inteligenţa şi creativitatea sunt aspecte relativ independente. Aşa cum arăta E.P.
Torrance (1992), creativitatea este direct proporţională cu inteligenţa doar până la un anumit nivel, dincolo de
care evoluează independent. Cercetări mai recente arată că relaţia dintre creativitate şi alţi factori (în special
motivaţia intrinsecă, perseverenţa, tenacitatea etc.) este mult mai strânsă decât cea cu inteligenţa.
Performanţele şcolare sunt un indicator al creativităţii. –fals!
În şcoală este preferată de obicei inteligenţa creativităţii. Şi acest lucru întrucât un elev inteligent şi necreativ
va fi mai puţin nonconformist (deci incomod) decât un elev creativ. Astfel încât un elev creativ este mai
predispus să obţină rezultate mai slabe la materiile şcolare datorită modului său de a aborda nonconformist
cunoştinţele, nesuprapunându-se peste modelul ideal de elev. Sunt cunoscute frecvente cazuri de creatori
celebri care au fost elevi mediocri (Einstein, Leibnitz, Hegel).
Creativitatea are o evoluţie continuă. – fals!
Fiecare mare creator a cunoscut perioade de maximă creativitate urmate de perioade de secare intensă a
inspiraţiei.
Creativitatea este o trăsătură înnăscută şi care nu se poate modifica (similar inteligenţei, din
perspectiva clasică). –fals!
Dacă cercetările actuale au dovedit modificabilitatea inteligenţei, cu atât mai mult putem vorbi despre
posibilitatea de dezvoltare a creativităţii.
Psihologul Maltzman (1960) şi-a propus să studieze efectele antrenamentului asupra creativităţii. A început
prin a testa două grupe de elevi cu ajutorul unor teste de originalitate, după care a antrenat creativitatea
uneia dintre cele două grupe de elevi. După terminarea antrenamentului a observat nu numai faptul că grupa
antrenată obţinea rezultate mai bune la testele de originalitate decât grupa neantrenată, ci şi faptul că aceste
rezultate persistau în timp. (V. Mih, 2001, p. 179 cf. Maltzman, 1960)
Antrenamentul creativităţii modifică performanţele creative şi creativitatea ca trăsătură de personalitate.

 Cum pot afla dacă elevii mei sunt creativi?

Oferindu-le posibilitatea să rezolve câteva teste care măsoară calităţi ale produsului creativ:
- plasarea în altă perspectivă: Ce aţi fi spus despre spălatul pe dinţi dacă v-aţi fi născut în comuna primitivă
şi, făcând o călătorie în timp, aţi observa acest comportament? Dar despre TV, calculator?
- schimbarea tiparului: Ce soluţii aţi propune pentru urcarea în clădiri foarte înalte dacă nu ar exista lifturi?
- descoperirea unor conexiuni noi: Identificaţi ce legătură ar putea exista între un cal şi o moară de vânt?
- evidenţierea fluenţei de idei: Identificaţi cât mai multe fraze în care toate cuvintele încep cu „stri”.
- evidenţierea capacităţii de asociere lingvistică: se porneşte de la un cuvânt stimul care generează un lanţ
de asociaţii (fiind socotit ca stimul ultimul cuvânt din listă): spirală – uragan –rotire – ameţeală - …
- identificarea nivelului de flexibilitate: Identificaţi cât mai multe utilizări pentru (o cărămidă, o agrafă, un
cleşte); Identificaţi alt final pentru …
- identificarea gradului de originalitate: Ce s-ar fi întâmplat dacă … nu s-ar fi descoperit electricitatea?...
oamenii nu ar avea sentimente? dacă am descoperi a patra dimensiune? Alcătuiţi o ştire despre deraierea unui
tren pe o cale ferată din Japonia după ce un şoricel a ros firul de la lumina semnalizatoare.
Aceste teste pot fi, în egală măsură, instrumente de diagnosticare a creativităţii şi exerciţii specifice
antrenamentului creativ.

158
a modifica
o Cum influenţează recompensa (motivaţia extrinsecă) performanţele creative?
Cercetătorii au descoperit că, în cazul sarcinilor foarte directe (rezolvarea unui labirint uşor), recompensa
sporeşte rapiditatea găsirii rezultatului. Dar în cazul sarcinilor care presupun probleme complexe, care solicită
creativitate, recompensa devine un obstacol în calea găsirii soluţiei.
Cercetătorul S Glucksberg (1962) a propus unor studenţi o problemă care implica folosirea unei lumânări,
a unei cutii de pioneze şi a unei cutii de chibrituri. Problema era ca fiecare student să fixeze lumânarea pe
un ecran
combaterea uitării
vertical. Acest lucru nu se putea realiza decât golind cutia de pioneze şi fixând-o, cu pioneze, pe
ecran. Apoi, cutia putea fi folosită ca suport pentru lumânare. Evident, partea dificilă în rezolvarea sarcinii
consta în sesizarea faptului că se putea folosi cutia nu numai pentru pioneze, ci şi ca suport pentru
lumânare (spargerea tiparelor). Studenţilor din grupul recompensat li s-a comunicat că puteau câştiga 20
dolari dacă rezolvau repede problema, iar studenţilor din grupul nerecompensat nu li s-a oferit nici o
recompensă. Aceştia din urmă au rezolvat problema mult mai rapid decât cei care au lucrat în vederea
obţinerii recompensei. (S. Glucksberg, 1962 cf. T. Amabile, 1997, p. 107)

 Cum poate influenţa limbajul creativitatea?

Lista expresiilor ucigaşe ale creativităţii Lista frazelor stimulative pentru creativitate
N-am mai făcut … Prevedeţi viitorul, în loc să fiţi surprins de el.
Nu merge… Nu confundaţi ambiţia cu creativitatea.
Nu avem timp. Jucaţi-vă cu ideile.
Nu este prevăzut. Dacă nu găsiţi soluţia la o problemă căutaţi altă problemă.
Nu suntem pregătiţi. Fiţi modeşti atunci când criticaţi pe alţii.
Teoretic se poate, dar practic… Fiecare om poate fi creativ, dar pentru asta trebuie să-şi dea
Prea academic. seama.
Prea demodat. Şi pauzele sunt creative.
Avem altele de făcut acum. Reluaţi totul de la început, dar altfel.
Dacă aşa se face de 20 de ani înseamnă că aşa e După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă cum
bine. ar mai putea fi ele.
Să ne gândim bine şi să lăsăm timpul să decidă. Inceritudinea este o condiţie a creativităţii.
De ce e nevoie de ceva nou acum? Duceţi până la capăt oriece idee.
Vom trăi şi vom vedea… Creativitatea este independentă de vârstă, ea păstrează tinereţea.
Nu putem realiza asta conform regulamentelor. Utilizaţi-vă experienţa, dar evitaţi tiparele.
Nu face parte din plan. O idee absurdă este întotdeauna ceva mai bun decât nici o idee.
Niciodată nu am mai pus problema aşa. Puneţi-vă cât mai multe întrebări la care nu puteţi răspunde şi
Cere multă bătaie de cap. astfel veţi descoperi că nu există imposibil.
(cf. A. Munteanu, 1994, pp.349, 353)

 Ce poate face un profesor pentru a avea elevi creativi?

Psihologul E. P. Torrance propune un set de principii pentru stimularea creativităţii prin atmosfera creată în
clasă şi prin încurajarea comportamentului creativ al elevilor:
Sugestii pentru o atmosferă creativă Principii pentru încurajarea
comportamentului creativ
1. Încurajaţi exprimarea unor idei noi sau a unor acţiuni 1. Respectaţi întrebările neuzuale.
creative! 2. Respectaţi imaginaţia şi ideile inedite.
2. Evitaţi să impuneţi propriile soluţii elevilor! 3. Subliniaţi valoarea ideilor emise de elevi.
3. Provocaţi ideile elevilor cu paradoxuri, problematizări. 4. Amânaţi evaluarea imediată a ideilor şi
4. Propunerea spre discuţie idei controversate. soluţiilor pe care le propun elevii.
5. Încurajaţi elevii să-şi noteze ideile (ţinând jurnale, caiete
cu notiţe).

159
extenso
1. Rolul imaginaţiei în învăţare
2. Teoria învăţării creative (E.P. Torrance)

1. Care este rolul imaginaţiei în învăţare?

Asistând la schimbările care au avut loc în societate în ultimele decenii, conştientizăm că, în mod real,
societatea tinde să părăsească tot mai mult calea certitudinii pentru a face loc schimbării. Adaptarea
psihicului la schimbare, la noutate este realizată de un proces specific – imaginaţia. Imaginaţia reprezintă
un proces cognitiv superior prin care are loc elaborarea unor imagini şi proiecte noi pe baza combinării şi transformării
experienţei anterioare. Pregătirea elevilor pentru integrarea în societate presupune antrenarea imaginaţiei
astfel încât să-i permită o bună gestionare a propriei capacităţi generatoare de nou.
Cu cine este, de obicei, confundată imaginaţia?
a. Imagine şi imaginaţie înseamnă acelaşi lucru?
Nu! Chiar dacă, la nivel semantic, cuvintele imagine şi imaginaţie provin din aceeaşi rădăcină, trebuie
menţionat că, la nivel psihologic, sunt două procese diferite. Imaginile (sau reprezentările) sunt
procese care reflectă sub formă de imagine intuitivă a unui obiect sau fenomen care în momentul
respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra analizatorilor. Imaginaţia este un
proces cognitiv superior, cu o complexitate mai mare, capabil să producă atât imagini cât şi idei,
proiecte la nivel general, abstract, caracterizate prin noutate.
b. Ce relaţie este între imaginaţie – creativitate – creaţie?
Relaţia dintre aceste concepte poate fi surprinsă prin încadrarea în sistemul psihic. Imaginaţia este
proces psihic care, prin repetarea anumitor calităţi specifice, se reflectă în trăsătura de
personalitate corespunzătoare – creativitatea şi are o contribuţie esenţială în activitatea psihică
numită creaţie.
c. Cum se raportează imaginaţia la gândire?
Atât imaginaţia cât şi gândirea sunt procese psihice superioare care au rolul de a procesa informaţia.
În acest sens ele beneficiază de o latură instrumentală (operaţională) cu ajutorul căreia informaţia este
prelucrată, ducând la performanţe specifice (rezolvarea de probleme). Diferenţa dintre cele două
procese se regăseşte însă la nivelul metodei de lucru şi la nivelul produselor rezultate care, în cazul
imaginaţiei, se caracterizează printr-un anumit grad de noutate. Un elev care rezolvă o problemă
utilizând gândirea va alege mai probabil o cale algoritmică, ştiută sau recomandată, în timp ce un elev
imaginativ se va caracteriza prin identificarea unei căi noi de rezolvare, a unor soluţii neobişnuite.
d. Dacă eşti inteligent înseamnă că eşti şi creativ?
Nu neapărat! Cercetările care şi-au propus studierea relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă au relevat
faptul că performanţa creativă presupune un anumit nivel al inteligenţei. Astfel, cercetătorul E.P
Torrance (1967) a observat că elevii care au coeficient ridicat de inteligenţă sunt şi creativi. Studiile
actuale au evidenţiat însă faptul că de la un anumit nivel al creativităţii se manifestă alţi factori mai
relevanţi decât inteligenţa (motivaţia, perseverenţa, factorii de mediu).

A. Sub ce forme lucrează imaginaţia? (forme ale imaginaţiei)

O primă diferenţiere între modurile în care este utilizată imaginaţia o reprezintă caracterul activ, voit,
intenţionat sau pasiv, neintenţionat al procesului imaginativ. La nivelul imaginaţiei active se
diferenţiază imaginaţia reproductivă de imaginaţia creatoare.
 In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele imaginative pot fi dirijate fie spre
reconstituiri plastice ale unei realităţi sau a unor evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat, de

160
 exemplu, bătălia de la Călugăreni sau cum are loc mişcarea planetelor în jurul soarelui). În
acest caz vorbim de imaginaţia reproductivă (formă a imaginaţiei care, pe baza descrierilor
şi a asocierilor informaţiilor deja existente în memorie, elaborează informaţii sau imagini deja
existente în realitate, dar niciodată percepute direct de elev).
 În alte cazuri, însă, imaginaţia este solicitată să producă scenarii şi imagini noi, combinaţii
originale, fiind utilizată imaginaţia creatoare (care intervine, de exemplu, în identificarea
unor consecinţe ale unor fenomene - ce s-ar întâmpla dacă apa şi-ar pierde proprietatea de a se
evapora?). Această formă presupune elaborarea unor informaţii originale care aduc ceva nou
faţă de ceea ce există deja şi este caracterizată prin noutate, ingeniozitate, originalitate.
 O altă forma activă a imaginaţiei este visul de perspectivă – imaginarea unor perspective de
viaţă, a unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) şi a unor planuri de atins.
În cadrul imaginaţiei neintenţionate, pasive, întâlnim alte două forme de vis – visul din timpul
somnului şi visul reverie.
 Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (îmbinarea haotică a diferitelor
imagini în timpul somnului), ca şi visul reverie (canalizarea închipuirilor în direcţia unor
dorinţe, a unor planuri şi aspiraţii fanteziste, străine de problemele vieţii reale şi de
posibilităţile de realizare a lor) sunt forme ale imaginaţiei în care intenţionalitatea intervine
foarte puţin sau chiar deloc.
Alte clasificări ale formelor de imaginaţie vizează criteriul calităţii imaginii produse (imagini
absurde, uşor constructive, foarte constructive), tipul de activitate în care se integrează (artistică,
literară, tehnică, ştiinţifică etc.), tipul de reprezentări dominante (plastice, vizuale, auditive, motrice,
etc.) Activitatea didactică trebuie să utilizeze în special formele active ale imaginaţiei, cele care-i vor
permite elevului o adaptare eficientă la specificul societăţii actuale şi a viitorului.

B. Cum este prelucrată informaţia atunci când ne imaginăm? (latura instrumentală a

imaginaţiei - combinatorica imaginativă)
Ca şi în cazul gândirii, imaginaţia prelucrează, procesează informaţie. Însă, aşa cum menţionam într-
un paragraf anterior, specificul imaginaţiei constă într-o libertate de combinare a informaţiei, prin
reorganizarea ei în structuri plastice noi, în asociaţii de impresii, de scheme inedite proprii fiecărei
individualităţi. Modul de operare mentală se bazează pe compuneri, descompuneri, recompuneri,
integrări şi dezintegrări cu rezultate variabile cantitativ şi calitativ. Acestea sunt posibile datorită
uneltelor imaginaţiei – procedeele imaginative.
a. Procedeele imaginative includ:
- analiza şi sinteza - operaţii „împrumutate” de la gândire, dar al căror rezultat este de obicei unul
nou, neobişnuit şi nu întotdeauna logic. Pe baza acestor operaţii apar două procedee specifice ale
imaginaţiei - diviziunea şi reaşezarea: separarea unei părţi a unui întreg sau rearanjarea părţilor întregului
iniţial rezultând un nou produs
Exemplu: braţul mecanic - analiza realizată de imaginaţie poate presupune criterii noi, neobişnuite de
separare a informaţiei, iar sinteza realizată de imaginaţie aduce o refacere a întregului prin reaşezarea
părţilor.
- aglutinarea (amalgamarea) - procedeu de unire într-o imagine nouă a unor părţi distincte ale
altor imagini
Exemplu: centaurul, sirena, radiocasetofonul
- amplificarea /diminuarea: modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale
Exemplu: uriaşii şi piticii, Setilă, Flămânzilă, Superman, Degeţica
- multiplicarea /omisiunea: modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se
identitatea acestora
Exemplu: Coloana infinitului, balaurul cu şapte capete, unicornul, ciclopul

161
- adaptarea: aplicarea unui obiect, element, principiu într-o nouă situaţie
Exemplu: utilizări neobişnuite ale unei clame
- substituţia: înlocuirea unui element cu altul
Exemplu: o piesă realizată din alt material
- schematizarea: selecţia doar a anumitor însuşiri şi omiterea cu bună ştiinţă a celorlalte
Exemplu: portretul robot
- tipizarea: identificarea generalului şi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină generalul cu
particularul
Exemplu: ilustrarea generalului din categoria „avar” prin personajul tipic Hagi Tudose
- analogia: identificarea unor elemente comune între două serii de obiecte şi fenomene
Exemplu: modelul cosmic al atomului
- empatia este procedeul de transpunere imaginară în locul cuiva, modalitate de cunoaştere şi
înţelegere a altora, formă de comunicare afectivă. Acest procedeu al imaginaţiei este esenţial în
adaptarea la viaţa relaţională, fiind important pentru elev, dar mai ales pentru cadrul didactic.
b. Etapele actului creativ:
Încercările cercetătorilor de a controla actul procesul imaginativ au dus la observarea fazelor care
sunt parcurse de către orice persoană care produce nou. Cea mai cunoscută etapizare este cea
propusă de autorul G. Wallas (1926), conform căreia munca de creaţie parcurge patru momente:
1. perioada de preparare este prima etapă a procesului imaginativ, la nivelul căreia se
realizează o mobilizare conştientă, se delimitează problema şi se formulează, se adună informaţii, se
fac observaţii, se schiţează o ipoteză ori un proiect general, se testează ipotezele. În cazul în care
problema nu poate fi soluţionată are loc detaşarea, distanţarea de problemă, ceea ce deschide drumul
spre etapa următoare;
2. incubaţia este perioada în care procesul de căutare a soluţiilor se desfăşoară mai mult la
nivelul inconştientului sau al preconştientului, ceea ce o face să pară o etapă pasivă. Cu toate acestea,
prelucrările de informaţie care au loc presupun recombinări şi conexiuni care nu au avut loc în prima
etapă, sunt reevaluate ipotezele considerate inutile în prima fază, ceea ce permite accesul la soluţii
inedite. Incubaţia poate dura de la minute, ore, până la luni, chiar ani de zile, iar caracterul mai mult
sau mai puţin productiv al actului creativ depinde de calitatea preparării (pentru a putea produce
informaţii, soluţii noi, inconştientul are nevoie de cunoştinţe).
3. iluminarea (inspiraţie în artă, intuiţie în ştiinţă, insight în autocunoaştere) este momentul în
care apare soluţia. Această etapă se poate produce fie în mod spectaculos (când apare “ideea
fericită”), fie treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze lent până la rezolvarea
integrală a problemei.
4. verificarea este etapa finală, neobligatorie dar necesară pentru a elimina eventualele erori sau
lacune; creaţia se revizuieşte, se fac retuşuri se trece la elaborarea formei finale şi la valorificare.
Aceste etape sunt parcurse şi trăite într-o manieră personală (ca durată sau raport între faze) de
către fiecare creator, luând forme specifice şi în funcţie de domeniul de activitate.
C. Când considerăm că o persoană este creativă?
(creativitatea ca dimensiune a personalităţii – personalitatea creativă)
Încadrarea la nivelul dimensiunilor personalităţii a creativităţii a ridicat numeroase discuţii
specialiştilor. Astfel, de-a lungul timpului, ea a fost considerată imaginaţie creatoare (Th. Ribot),
gândire divergentă (J. Guilford), inteligenţă fluidă (Cattell), gândire laterală (de Bono) sau gândire
direcţională creatoare (Hilgard). La nivel de dimensiuni ale personalităţii, creativitatea a fost încadrată
în categoria aptitudinilor, constatându-se ulterior că, pentru a fi creativ este nevoie şi de componenta
caracterială – atitudinea creativă (P. Popescu Neveanu, 1978), astfel încât, în final, s-a discutat despre

162
creativitate ca dispoziţie de a crea, manifestată la nivelul întregii personalităţi (personalitatea creativă),
incluzând şi elemente care vizează mediul de dezvoltare a respectivei personalităţi.
Caracteristicile constante ale procesului imaginativ se reflectă la nivelul personalităţii prin
trăsături specifice persoanelor creative. Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea
de a produce ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Conform acestei perspective, toţi
oamenii sunt creativi ca potenţial, dar diferiţi ca performanţe.
Oamenii diferă între ei prin modul în care se manifestă creativitatea şi prin nivelul acesteia.
C.W. Taylor propune 5 niveluri ale creativităţii care disting creativitatea cotidiană de creativitatea
de nivel înalt specifică elitelor sau geniilor. Acestea sunt prezentate de I. Taylor (1959) în următoarea
succesiune:
1. creativitatea de expresie (expresivă) - exprimarea liberă şi spontană a persoanei prin mimică,
gesticulaţie şi vorbire;
Exemplu: creativitatea actorilor, creativitatea copiilor în desen sau în joc
2. creativitatea de produs – se manifestă în special în domeniul tehnic sau în general când sunt
produse lucruri utile;
Exemplu: crearea unui covor nou de către ţesătoare sau a unei oale noi de către olar
3. creativitate inventivă – presupune recombinarea ingenioasă a elementelor cunoscute,
îmbunătăţiri aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate (are loc o
modificare a sistemului fără a schimba principiile de funcţionare);
Exemplu: se modifică materialul din care este produsă o piesă a unui motor
4. creativitate inovativă - presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor domenii, noi
modalităţi de exprimare (specifică elitelor);
Exemplu: se modifică principiul de funcţionare a unui motor (astfel încât nu mai funcţionează cu
benzină, ci cu apă);
5. creativitate emergentă – revoluţionează un domeniu (specifică geniilor)
Exemplu: se modifică modul de a gândi, de a înţelege fenomenele la nivelul unei discipline sau ştiinţe:
se vorbeşte de fizica de până la Newton şi cea de după, cea de dinainte de einstein şi cea de după, de
muzica de dinainte de Beethoven şi cea de după etc.
Diagnosticarea nivelului creativităţii a aut loc prin raportarea la anumite dimensiuni considerate
importante în definirea creativităţii. Cercetătorul J.P. Guilford (1950) a studiat nivelul creativităţii prin
asocierea ei cu nivelul gândirii divergente (considerată gândire flexibilă, capabilă de schimbarea
perspectivelor, strategiilor şi manierelor de rezolvare a problemelor). În acest sens au fost construite
teste de evaluare a gândirii divergente prin analiza caracteristicilor produsului creativ:
1. Fluenţa: exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce idei, asociaţii, cuvinte, soluţii (se măsoară în
numărul de idei noi realizate în unitatea de timp);
Exemplu: se solicită scrierea unui număr cât mai mare de propoziţii în care toate cuvintele să înceapă
cu litera s sau identificarea unui număr cât mai mare de utilizări ale unei cărămizi – pentru a aprecia
fluenţa se numără soluţiile date de un subiect şi se raportează la media populaţiei;
2. Flexibilitatea: exprimă capacitatea de a schimba strategia de gândire, punctul de vedere sau modul
de a înţelege o problemă (se măsoară prin numărul de schimbări ale criteriului sau domeniului în care
se încadrează ideile noi);
Exemplu: la testul cărămizii (identificarea unui număr cât mai mare de utilizări ale unei cărămizi)
pentru a aprecia flexibilitatea se identifică numărul total de categorii diferite în care se încadrează
răspunsurile oferite şi se raportează acest număr la media populaţiei;
3. Originalitatea: vizează capacitatea de a emite idei noi, neobişnuite, neconvenţionale ( se măsoară
prin raritatea statistică a ideii);
Exemplu: la testul consecinţelor neobişnuite (ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar fi mai înalţi cu 50 cm)
se identifică acele idei care sunt cel mai puţin frecvente şi se raportează numărul lor la media
populaţiei

163
4. Elaborarea: exprimă gradul de finalizare sau de apropiere de forma finală a ideii (se măsoară prin
numărul de detalii oferite pentru a completa sau nuanţa răspunsul)
Exemplu: la testul îmbunătăţirilor (identificarea unui număr cât mai mare de soluţii pentru
îmbunătăţirea unei bănci şcolare) se numără detaliile care oferă o imagine cât mai finală a soluţiei şi se
raportează la media populaţiei
5. Sensibilitatea la probleme: vizează capacitatea de a remarca prezenţa unor probleme sau
fenomene neobişnuite acolo unde majoritatea nu le observă (se măsoară prin numărul de greşeli,
contradicţii, nepotriviri pe care le sesizează subiectul);
Exemplu: la testul deficienţelor (descoperirea deficienţelor unui scaun sau alt obiect) se numără
răspunsurile propuse şi se raportează la media populaţiei
6. Redefinirea (restructurarea) exprimă capacitatea de a utiliza într-o manieră nouă un obiect sau o
parte a acestuia
Exemplu: experimentul lui Mayer (prezentat în cursul dedicat gândirii) sau solicitarea subiecţilor
pentru a fixa pe perete o lumânare aprinsă cu ajutorul unui cui şi a unei cutii de chibrituri
Alţi cercetători au considerat incompletă diagnosticarea creativităţii doar prin intermediul
factorilor cognitivi (gândirea divergentă, imaginaţia creatoare), evidenţiind faptul că factorii
motivaţionali, afectivitatea, atitudinile sunt elemente care contribuie în mod esenţial alături de factorii
cognitivi la performanţa creativă. Psihologul român P.P. Neveanu considera în acest sens că, pentru a
deveni creative, aptitudinile trebuie să intre în interacţiune cu atitudini corespunzătoare: „Aptitudinile
nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin
motive şi atitudini creative.” (P:P: Neveanu, 1978, p.157). Iată o sinteză a principalelor atitudini care
influenţează creativitatea:
Atitudini creative Atitudini necreative
- încrederea în forţele proprii - egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine,
- interese cognitive şi devotament faţă de snobismul);
profesiune; - impulsivitatea (nerăbdarea, imprudenţa,
- atitudine antirutinieră; iresponsabilitatea);
- curajul de a stabili scopuri neobişnuite şi - încăpăţânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de
asumarea riscurilor implicate; cooperare;
- perseverenţa în căutarea soluţiilor; - imaturitatea, stângăcia, neîndemânarea;
- recunoaşterea valorii altora şi afirmarea corectă - neatenţia, uitarea,distragerea;
şi demnă a valorii proprii. - toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare
Tabel 15 Atitudini creative şi necreative (cf. D Sălăvăstru, 2004, p. 107-108)
Cercetătoarea Teresa Amabile (1996, 1997) propune un model explicativ al creativităţii care
include atât componente cognitive cât şi motivaţionale şi sociale:
Mediul social

Motivaţia pentru sarcină

Tehnici specifice Capacităţi specifice

domeniului creativităţii

Fig. 12 Componentele structurale ale creativităţii (cf. T. Amabile, 1997, p. 14)

164
 Conform autoarei menţionate, actul creator este posibil pentru orice persoană umană, dar este
condiţionat de toate cele trei componente. Pentru a putea fi creativă într-un domeniu, persoana
trebuie să deţină cunoştinţe de specialitate şi aptitudini sau deprinderi specifice. La acest nivel
autoarea nu neagă rolul eredităţii (aptitudini) dar evidenţiază existenţa unor elemente care pot fi
rezultatul exerciţiului (deprinderi). Capacităţile specifice creativităţii vizează caracteristici ale
stilului cognitiv, capacitatea de a gândi şi de a aborda într-un mod creativ problemele. Motivaţia
implicării în activitate este o componentă esenţială a creativităţii dacă este de tip intrinsec, ea
generând energia necesară procesului creator. Studiile efectuate şi invocate de cercetătoare susţin
chiar caracterul inhibitor al motivaţiei extrinseci asupra creativităţii. Pornind de la afirmaţia susţinută
de A. Einstein în autobiografia sa – Este o greşeală gravă să crezi că bucuria de a vedea şi de a cerceta poate fi
încurajată prin mijloace de constrângere şi prin inocularea unui simţ al datoriei (A. Einstein, 1949), T. Amabile
propune patru factori care pot bloca creativitatea: evaluarea (prin critică sau laudă generează
performanţe creative mai scăzute), recompensa (a se vedea experimentul lui S. Glucksberg din
secvenţa a modifica), competiţia (care însumează efectele evaluării şi recompensei) şi restrângerea
posibilităţilor de alegere. Pe lângă factorii interni menţionaţi, T. Amabile aşează în vârful piramidei, ca
determinant primordial, mediul social al subiectului creativ. Ea susţine ideea conform căreia
modificarea mediului în care se dezvoltă o persoană poate duce mai uşor la performanţe creative
decât modificarea factorilor interni. S-a observat că, de obicei, copiii foarte creativi vin din familii
care încurajează direct sau indirect creativitatea (stimulând independenţa, evitând atitudinea excesiv
de autoritară sau de protectoare, încurajând copiii în afirmarea opiniilor personale).

d. Ce ne poate face să fim mai puţin creativi? (blocajele creativităţii)

Fenomenul obstacolelor care stau în calea dezvoltării şi manifestării creativităţii a stârnit un interes
deosebit cercetătorilor întrucât s-a considerat că a cunoaşte caracteristicile creativităţii nu este o
premisă suficientă pentru a o putea dezvolta. Educarea creativităţii presupune în primul rând
înlăturarea factorilor frenatori care stau în calea ei. Blocajele apar ca obstacole exterioare sau
inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale. Una din cele mai vechi tipologii
pentru blocajele creativităţii este oferită de A.I. Osborn (1969) pornind de la criteriul sursă sau
origine (internă sau externă) a blocajului. Sunt diferenţiate astfel blocaje perceptuale, emoţionale şi
culturale ale creativităţii.
 blocajele perceptive surprind tendinţa subiecţilor umani ca, datorită familiarizării cu un anumit
mediu, să nu mai observe anumite aspecte, relaţii, semnificaţii noi, apărând incapacitatea de a
identifica problema de rezolvat, de a distinge între cauză şi efect, de a identifica relaţii neobişnuite
între idei şi fapte etc.
 blocajele emotive implică stări de anxietate şi insecuritate care duc la evitarea ideilor deosebite şi
dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs (teama de ridicol) dar şi graba de a accepta prima idee;
- descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii;
- timiditatea;
- perfecţionismul;
- teama de succes (succesul determinând din partea celorlalţi anumite aşteptări ridicate care pot fi
solicitante).
 blocajele sociale
– conformismul (dorinţa oamenilor ca toate persoanele să se poarte şi să gândească în mod obişnuit
la fel);
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice;

165
- accentul pus în şcoală pe reproducerea cunoştinţelor, lipsa aprecierii originalităţii, sancţionarea
întrebărilor mai puţin convenţionale ale elevilor;
Cercetătoarea E. Landau (1979) evidenţiază şi o serie de blocaje metodologice care intervin
de la nivelul procedurilor de lucru şi reduc performanţa creativă:
– rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit algoritm şi,
deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva (a se reaminti problema
celor nouă puncte prezentată în cursul anterior);
- “fixitatea funcţională” (folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în
minte să le utilizăm altfel – aşa cum a evidenţiat experimentul lui Mayer prezentat în cursul anterior);
- critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente când ne
vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei
şi acest act blochează venirea altor idei - cum de obicei, prima idee nu este bună, ne aflăm în impas).

e. Cum putem deveni mai creativi? (dezvoltarea creativităţii)

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte să
combată blocajele şi, pe de altă parte, să faciliteze asociaţia liberă a ideilor, considerându-se că astfel
se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea
creativităţii sunt brainstorming-ul (“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), metoda 6-3-
5, Phillips 6-6 şi discuţia panel.
 Brainstorming (“furtuna de idei”):
La apariţia unei “probleme”, se convocă “specialişti” cu diverse perspective de abordare care, în ziua
stabilită, adunaţi în jurul mesei, după o luare de contact, încep şedinţa propriu-zisă condusă de un
moderator în două etape:
I. Etapa luminii verzi
Se menţionează cele patru reguli ale desfăşurării unei şedinţe de brainstorming:
1) Judecata critică este exclusă!
2) Cât mai multe idei!
3) Daţi frâu liber imaginaţiei (sau “idei cât mai absurde!”);
4) Combinările şi ameliorările sunt binevenite!
Pe rând, fiecare dintre participanţi propune orice soluţie îi vine în minte. Secretarul înregistrează cu
maximă fidelitate ideile sugerate de participanţi. După 45-50 de minute inspiraţia scade şi şedinţa se
încheie.
II. Etapa luminii roşii
In etapa ulterioară, animatorul parcurge lista de soluţii şi le clasifică în categorii. Această listă este
oferită unui grup de experţi care caută ideea care sugerează soluţia optimă.
 Sinectica (analogii prin metafore)
Metoda, creată de W. Gordon, are în centru încercarea de a găsi metafore în relaţie cu problema
prezentată:
Etapa I - “străinul este făcut familiar” (se clarifică dificultăţile problemei, aspectele teoretice şi
practice implicate);
Etapa II - “familiarul este făcut străin” (se caută metafore, comparaţii, personificări care să exprime
cât mai bine problema).
Etapa III – revenirea la familiar (după ce se formulează în jur de 20 de analogii-metafore, aceleaşi
persoane studiază, împreună cu specialiştii, soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta
dintre metafore şi are loc explicarea soluţiei în termeni clari, specifici problemei).
 Metoda 6-3-5 ( brainwriting )

166
 Presupune operarea în interiorul unui grup de 6 persoane. După ce liderul enunţă problema ce
urmează a fi soluţionată, fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii menţionate fiecare pe o
coloană distinctă. În etapa următoare, fiecare participant plasează foaia vecinului din dreapta şi preia
foaia colegului din stânga pentru a face completări, precizări, restructurări la ideile propuse. Mişcarea
se face de cinci ori, până când ideile emise de fiecare sun văzute de ceilalţi 5 membri. La sfârşit,
liderul sintetizează cele mai bune propuneri.
 metoda Phillips 6-6 ( blitz-brainstorming)
Propusă de autorul american J.D. Philips, metoda este menită să consulte un grup mare de
persoane (30 până la 60). Această mulţime se grupează în câte 6 persoane cu un lider precizat,
urmând să dezbată problema timp de 6 minute. La sfârşit, liderul fiecărui grup prezintă un raport al
celor discutate. Sinteza ideilor poate fi realizată de liderul general sau de liderii grupurilor care decid
care au fost ideile cele mai viabile. Această metodă este foarte rapidă (necesită 4 minute pentru
organizare, 6 minute pentru dezbateri şi 2 minute pentru colectarea deciziilor emise de fiecare grup).
 O subcategorie metodologică a brainstormingului din perspectiva Philips 6-6 o constituie
rolestormingul, în care etapele parcurse sunt aceleaşi, dar participanţii „primesc” diverse roluri din
care să privească soluţionarea problemei (de exemplu – exuberantul, optimistul, scepticul,
conciliantul, raţionalul etc.). Pentru mai multă coerenţă, participanţii primesc bilete de rol, în care este
descrisă perspectiva din care vor privi şi dezbate lucrurile. Această formă de brainstorming este
cunoscută sub numele de metoda Frisco.
 Discuţia panel
Cuvântul „panel” se referă, în limba engleză, la o listă fixă de nume. Grupul panel (5-7
persoane) este numit de un animator (profesorul, de exemplu) şi invitat să dezbată problema propusă
în faţa unui auditoriu. Acesta urmăreşte discuţia şi intervine numai cu mesaje scrise pe cartoane
colorate (verde pentru întrebări, albastru pentru sentimente, roşu pentru comentarii, galben pentru
sugestii etc.) persoana cu rolul de „injector de mesaje” culege aceste cartonaşe şi le prezintă, atunci
când consideră oportun, grupului panel. După fiecare mesaj, discuţia se reia ţinând cont de liniile
deschise de acesta. În final, opţional poate fi antrenat în discuţie şi auditoriul. La sfârşit animatorul, în
colaborare cu panelul, centralizează ideile cele mai valoroase.
Se poate observa faptul că metodele de stimulare a creativităţii cumulează avantajele asociaţiei
libere (independente de constrângerile principiului realităţii şi al celor logice) şi dinamizarea rezultată
dintr-o comunicare de grup.

f. Educaţia stimulează sau inhibă creativitatea elevilor? (cultivarea creativităţii prin

învăţământ)
Societatea viitorului, aşa cum îşi conturează ea zorii în prezent, nu mai poate fi o societate a
algoritmilor, sau cel puţin nu poate fi o societate a algoritmilor în sensul pe care-l oferim astăzi
acestor procese. Dramatismul acestei schimbări ce stă să se producă vizează în cea mai mare măsură
instituţia datoare să pregătească aceşti membri ai societăţii viitorului – şcoala. În acest sens, J.P.
Guilford afirma: “viitorul civilizaţiei noastre este o cursă între educaţia creativităţii şi catastrofă”. Deşi
poate cu o vreme în urmă, această aserţiune ar fi putut stârni uimire şi atribuirea unei tendinţe spre
exagerare autorului ei, asistând la schimbările care au avut loc în ultimele decenii, conştientizăm că, în
mod real, societatea tinde să părăsească tot mai mult calea certitudinii pentru a face loc schimbării.
“A modela creativitatea” devine astfel una din priorităţile şcolii contemporane.
Asistăm din păcate în şcoală la formarea elevilor capabili să rezolve cele mai complicate
probleme, dar care lasă să se desfăşoare o tăcere prelungă în momentul în care li se cer întrebări cu
privire la un conţinut dat. Elevii pot rezolva cele mai dificile probleme aplicând teorii despre care nu
pot însă spune sau discuta nimic. Lipsei unei atitudini pozitive faţă de nou i se adaugă astfel şi lipsa

167
unor strategii adecvate de căutare a noului şi de stăpânire a lui. Pe de altă parte, atitudinile creative nu
sunt încurajate de către majoritatea profesorilor - elevii creativi sunt consideraţi enervanţi, dornici de
a face totul altfel, tulbură liniştea clasei, egocentrici, egoişti, ciudaţi, nedisciplinaţi şi neobedienţi (A.
Eriksson, cf. D. Sălăvăstru, 2004). Sunt preferaţi elevii conformişti, disciplinaţi, dispuşi să accepte
condiţiile şi judecăţile cadrului didactic.
Deşi nu există reţete universal valabile pentru cultivarea creativităţii, literatura de specialitate
formulează câteva direcţii educaţionale care pot fi preluate şi concretizate de către cadrul didactic la
nivelul activităţilor educative:
- schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ;
- modificarea relaţiei cu clasa de elevi (un stil de conducere de tip democratic, în care profesorul nu ia
singur decizii, ci oferă elevilor alternative şi posibilităţi de exprimare într-un cadru organizat s-a
dovedit superior în obţinerea de comportamente creative din partea elevilor în comparaţie cu stilul
autoritar sau laissez-faire);
- utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex.
compuneri, exerciţii de tip “problematic”, formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip
“combinat“, compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc.) care conduc la
formarea unei “atitudini creative” şi dezvoltă “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”;
- progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar putea
obţine, ce se întâmplă dacă, etc.) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite;
- încurajarea observaţiilor independente, a învăţării prin descoperire, a descoperirii dirijate;
- organizarea de activităţi extraşcolare ca prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii;
- păstrarea relaţiei cu familia în vederea formării independenţei de gândire şi de exprimare a copilului
şi în mediul familial.

2. Teoria învăţării creative (P. Torrance)

P. Torrance şi colaboratorii (1990, 1994) au construit un model al învăţării şi predării creative care
vizează dezvoltarea atât a aspectelor raţionale, cât şi a celor iraţionale implicate în procesul creativ.
Modelul propune parcurgerea în cadrul lecţiei a trei stadii care să permită activarea şi dezvoltarea
creativităţii. Ele au loc înaintea, în timpul şi după o lecţie care trebuie să prevadă şi obiective specifice
creativităţii.
I. Stadiul de încălzire: crearea unei stări de trezie a minţii (crearea unei stări de aşteptare şi anticipare,
conştientizarea legăturii între ceea ce urmează a fi învăţat şi cerinţele viitorului cu care se va
confrunta elevul). Această etapă include activităţi de activare a motivaţiei intrinseci şi de activare a
spontaneităţii.
II. Stadiul aprofundării şi întâlnirii cu neaşteptatul: aprofundarea învăţării şi producerea unor
insight-uri prin activităţi de rezolvare creativă a problemelor, elaborarea informaţiei într-o manieră
creativă, vizualizare, acceptarea limitelor ca provocări, conştientizarea dificultăţilor etc.
III. Stadiul valorificări noilor informaţii: menţinerea activă a activităţilor de învăţare exersate în
timpul lecţiei în experienţele care traversează limitele lecţiei şi chiar zidurile şcolii.
Aşa cum arată P. Torrance, o condiţie esenţială în dezvoltarea creativităţii elevilor o constituie
creativitatea profesorului. Unui profesor necreativ îi va fi foarte greu să dezvolte la elevi această
caracteristică. Pentru a demonstra acest lucru, autorul menţionat a organizat cursuri în care a
dezvoltat gândirea creativă a profesorilor. Profesorii şi elevii lor au fost testaţi înainte şi după
participare la curs. Faptul remarcabil a constat în aceea că, la testarea finală, au apărut rezultate mai
bune în domeniul gândirii creative nu numai la profesori, ci şi la elevii lor (deşi aceştia nu
participaseră la curs). Profesorii creativi folosesc strategii didactice care incită elevul să privească

168
lucrurile din mai multe puncte de vedere, să pună întrebări diverse, să reformuleze ideile din
perspective personale şi originale etc.
Dezvoltarea creativităţii elevului devine o nouă responsabilitate a profesorului. Modelul
învăţării creative are rolul de a sublinia importanţa valorificării conţinuturilor disciplinelor şcolare şi
prin prisma obiectivelor ce vizează dezvoltarea creativităţii.

resurse recomandate
1. Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaţă Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti, 1997 – o carte incitantă la demersuri practice de dezvoltare a creativităţii copiilor. Scrisă
într-un stil atractiv, lucrarea abordează pe larg problema dezvoltării creativităţii, dedicând un capitol
dezvoltării creativităţii elevilor în şcoală.
2. Mecu, C.M., Eu, profesor?! Eu? … Profesor! Introducere în psihologia educaţiei, Editura Arhiepiscopiei
Romano Catolice, Bucureşti, 2003, pp. 143-151 – o dezbatere cu privire la creativitate şi dezvoltarea
ei în şcoală şi inteligenţă şi dezvoltarea ei în şcoală. Autoarea prezintă comparativ comportamentele
inteligente şi creative, prezentând modalităţi de dezvoltare a caracteristicilor gândirii creative.
3. Mih, V., Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ, în A. Băban, Consiliere educaţională Ghid
pentru orele de consiliere şi dirigenţie, Editura Psinet, Cluj Napoca, 2001, pp. 177-188 – un capitol care
abordează într-o manieră practică, bogată în exemple dezvoltarea creativităţii elevilor.
4. Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994 – o lucrare cu o
deschidere amplă asupra problematicii creativităţii, dezvoltând pe larg problemele legate de definirea
creativităţii, factori, blocaje, metode specifice. Lucrarea conţine şi o cercetare destinată studierii
creativităţii în raport cu relaţiile sociale.
5. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2007, pp. 97-122 – un capitol sintetic
asupra creativităţii elevilor, propunând abordări recente ale problematicii atât la nivelul teoriilor cât şi
al practicilor educative.

169