Sunteți pe pagina 1din 21

Creativitatea - mod de via

Primii pai spre creativitate sunt fcui atunci cnd ndemnm un copil s miroase o floare, s deseneze un pom
n toate amnuntele sale, s mngie blana unei pisici. Copilul trebuie s fie ndemnat s-i foloseasc ochii,
nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu
atenie; minile, nu numai pentru a apuca obiectele ci i pentru a le pipi i simi. Educarea activitii are drept
urmare o educare a creativitii n general.
Ce este creativitatea? Termenul creativitate provine de la latinesculcreare i nseamn a zmisli, a
furi, a nate; n psihologie, el a fost introdus n anul 1937 de G. W. Allport.
Creativitatea a constituit i constituie condiia sine qua non a progresului cunoaterii, a transformrii
lumii. De aceea, fenomenul creaiei i-a fost omului o preocupare, din cele mai vechi timpuri. Cercetri asupra
fenomenului creativ se ntreprind, ns, doar din secolul al XIX-lea. Prin ncercarea de studiu asupra
aptitudinilor omului de geniu este considerat lucrarea lui F. Galton Hereditary Genius (1869). Creativitatea se
constituie ns ca problem de maxim interes pentru psihologie, n secolul al XX-lea.
Gndirea secolului nostru i a celor viitoare se cere a fi tot mai mult o gndire creatoare, iar omul
prezentului i al viitorului, uor adaptabil la schimbri, inventiv.
n prezent exist sute de modaliti prin care este definit creativitatea. Psihologii susin n general c a fi
creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii,a face s existe, a aduce la via, a cauza, a
genera, a produce, a fi primul care interpreteaz rolul i d via unui personaj, a compune repede.
Creativ este cel care se caracterizeaz prin originalitate i expresivitate, este imaginativ, generativ,
deschiztor de drumuri, inovativ etc.
Societatea contemporan, comparativ cu cele anterioare, se caracterizeaz prin schimbri radicale, care se
petrec n conduit, la locul de munc sau n familie, n educaie, n tiin i tehnologie, n religie i aproape n
orice aspect al vieii noastre. A tri ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de adaptare i de curaj care
este legat n mare msur de creativitate. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare n interiorul propriei
lui fiine, deoarece goliciunea interioar corespunde unei apatii exterioare, incapacitii de a nelege realitatea i
de a avea comportamente adecvate. Prin originea ei, natura uman este creatoare. Omul se justific pe sine n
faa Creatorului nu numai prin ispire, ci i prin creaie (N. Berdiaev).
Creativitatea este, n esen, un complex proces, o complex activitate psihic ce se finalizeaz ntr-un
anumit produs, este acea capacitate psihic a individului uman de a realiza noul, sub diferite forme: teoretic,
tiinific, tehnic, social etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realitii, de a elabora ci i soluii
originale de rezolvare a problemelor i a le exprima n forme personale inedite.
n cadrul unor coli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativitii.
Teoria asociativist, eleborat de Mednik (1962), consider creativitatea un proces de organizare i
transformare a unor elemente asociative n combinaii noi, originale pe baza gndirii.
Teoria configuraionist definete creativitatea ca produs al imaginaiei (i nu al gndirii logice), cu
ajutorul creia sesizm brusc un element din configuraia ntregului, completndu-l.
Teoria transferului reprezentat deJ. P. Guilford definete creativitatea ca pe o etap a nvrii,
transferabil i n cele mai diverse domenii de activitate.
Toate teoriile moderne ale nvrii tind s demonstreze c accentul de instruire trebuie s cad pe
elaborarea instrumentelor de nvare. Repetarea mecanic a regulilor trebuie s cedeze locul explorrii de ctre
copil a ariei de aplicare a acestor reguli, cutrilor independente de soluii.
Unii specialiti explic procesul creaiei prin nivelul gndirii logice, alii relev influena unor factori de
personalitate (motivaii, aptitudini), iar a treia categorie diminuiaz sau chiar neag importana inteligenei,
atribuind rol hotrtor imaginaiei (Wertheimer).
Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct fuziunea informaiei se realizeaz
prin elaborarea unor structuri noi.
Un factor deosebit de important al imaginaiei creatoare este intuiia. Ea const n reorganizarea i sinteza
rapid a experienei anterioare, n anticiparea sau apariia brusc a soluiei problemei, ca urmare a jocului liber
al imaginaiei sau al unui raionament prescurtat, fr ncercri i erori.
Totui o condiie fundamental a creativitii este inteligena, ea fiind una dintre cele mai generale
aptitudini umane i un atribut al tuturor proceselor cognitive, avnd particulariti specifice: capacitatea de a
surprinde repede i cu precizie trsturile definitorii ale unui obiect, de a sesiza ceea ce este esenial, general,
repetabil din percepiile anterioare, de a organiza i structura rapid i selectiv, de a combina i stabili relaii ntre
idei, imagini, lucruri sau fenomene la diverse niveluri de abstracie sau intuiie.
Inteligena este ns o condiie necesar, dar nu i suficient a creativitii. Exist i inteligene sterile,
neproductive. n realizarea actului de creaie este necesar o fantezie bogat, unele aptitudini speciale,
implicaia factorilor motivaionali (curiozitate, interes pentru cunoatere), precum i anumite trsturi ale
personalitii.
n felul acesta activitatea creatoare apare ca un produs al ntegii personaliti, purtnd trsturile
specifice, notele de originalitate ale autorului ei.

De-a lungul timpului psihologii au constatat c att n tiin, tehnic, ct i n art, creativitatea nu se
produce instantaneu, ci are o anumit dinamic, parcurge etape i momente, presupune anumite mecanisme i
condiii. Numeroi creatologi definesc creativitatea ca proces. Dup E. P. Torrance, creativitatea reprezint
procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelor obinute. J. Dewey
i G.W. Allport au propus o alt viziune asupra creativitii omul dispune de un potenial, iar datoria educaiei
este s-l descopere i s-l dezvolte. Prin educaie, potenialul creativ poate deveni n timp, trstura de
personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale.
Responsabili pentru descoperirea i dezvoltarea potenialului creativ al copilului sunt printele i cadrul
didactic prin tririle afective pe care le declaneaz, prin forma de motivaie pe care o utilizeaz, prin atenia,
cldura afectiv, interesul, empatia pe care le dovedesc, prin ncurajrile, aprecierile manifestate fa de conduita
activ a copilului, ei asigur cadrul de dezvoltare a potenialului creativ. Potenialul creativ poate fi activat i
dezvoltat printr-o nvare activ, centrat pe problematizarea i descoperirea, prin valorificarea coninuturilor
nvmntului i prin programe de antrenament creativ. Elaborarea i aplicarea unui program de antrenament
creativ va porni de la cunoaterea specificului i nivelului de dezvoltare a potenialitilor individuale.
Pentru a forma un elev creativ profesorul trebuie s declaneze n clas o activitate colocvial, relativ
liber, s incite la discuii, s aprecieze punctele de vedere originale, s accepte divergenele de opinii, s exclud
autoritarismul i criticismul, s se caracterizeze printr-un stil didactic participativ, centrat pe elev.
Stimularea creativitii colarilor de vrst mic, repezint nu numai o sarcin a colii, ci i un aspect al
formrii personalitii, conform particularitilor psihice.
Elevului i se va oferi posibilitatea de a-i dezvolta capacitile creative dac:
va avea profesori cu spirit creator;
i se va dezvolta ncrederea n forele proprii att n timpul leciilor, ct i n cel al activitilor educative;
va fi ncurajat s pun ntrebri;
orele educative, alte activiti organizate n timpul liber al lor vor avea un caracter inedit, creativ;
i vor fi adresate ntrebri provocatoare;
i se vor pune unele sarcini care nu vor fi evaluate;
se va ine seama mai ales de succes n activitatea lui de orice gen;
Sub influena diferitor factori, creativitatea poate fi blocat. Printreblocajele creativitii, enumerate de
elevi, mai frecvente sunt:timiditatea, teama de necunoscut, teama de critic, nencrederea n forele proprii,
lipsa dorinei de afirmare, a capacitii de afirmare, tendina de a amna realizarea unor obiective, preferarea
poziiei de mijloc, lipsa interesului pentru creaie (M. Caluschi).
Creativitatea poate fi stimulat folosindu-se urmtoarele metode i procedee: brainstorming, graffiti,
jocul didactic, studiul de caz, dezbateri, mesaje, alctuirea problemelor, situaii nestandard, creaia literar
(versuri, ghicitori, proz scurt etc).
ntr-un sens mai larg, creativitatea este considerat capacitatea gndirii umane de a gsi idei, metode,
soluii noi, de a da natere unor lucruri necunoscute anterior, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a
ajuns pe o cale independent.
Acest mod de definire a creativitii se refer la creativitatea manifestat de elevi n coal la diferite
discipline de nvmnt. La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaii problematice, constituie
n acelai timp o manifestare a creativitii gndirii lor. Principala caracteristic a gndirii creative la elevi
este noutatea sau originalitatea soluiei gsite, a ideii emise. Nu se poate vorbi n ciclul primar de existena unei
creativiti deosebite a gndirii colarului, ci mai degrab despre formarea unor premise pentru dezvoltarea
ulterioar a creativitii. n nvmntul modern, se pune accent pe activitatea elevului modelul
nvmntului activ, axat pe capacitile lui de a investiga i a descoperi, de a inventa. Cu alte
cuvinte, nvare participativ, nvare anticipativ, nvare formativ.
n tot ceea ce fac, micii colari i pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori, a unei
compuneri, rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme, executarea unui desen, a unei lucrri practice etc.
constituie un vast teren al creativitii.
Un proces de nvare modern se cere astfel organizat, nct s-i ajute pe elevi s prezinte cunotinele
ntr-o form personal, s caute soluii originale s grupeze i s ierarhizeze ideile. Acestea sunt de fapt
dezideratele eseniale ale educrii gndirii creatoare la elevi.Creativitatea presupune atitudinea creativ n
faa dificultilor.(Al. Roca)
Este necesar ca, pe msur ce posibilitile elevului cresc, exprimarea s se desprind de modele,
ncepnd s capete atributele creaiei personale, ale unui stil propriu de expunere.
Fiecare art folosete materiale specifice: culorile n pictur, sunetul n muzic, piatra, bronzul sau
lemnul n sculptur. Materialul de construcie al limbii este cuvntul. Spre deosebire de materialele celorlalte
arte, care, de regul, se gsesc n form brut n natur, limba este o creaie a omului, a spiritului su.

Fr creativitate nu exist soluii la probleme, nu exist o viziune a viitorului, nu exist gsirea


oportunitilor i fructificarea lor, nu exist alternative, nu exist exprimarea fiinei umane la ntregul
ei potenial.
(Pera Novacovici)
De-a lungul timpului specialitii au elaborat mai multe teorii asupra conceptului de
creativitate. Astfel J.P.Guilford concepe creativitatea ca o etap a nvrii, transferabil i n alte
domenii de activitate, iar Nednik consider creativitatea un proces de organizare i transformare a
unor elemente asociative n combinaii noi pe baza gndirii. Creativitatea nu nseamn doar
receptarea i consumul de nou, ci n primul rnd crearea noului. Dup C.Rogers adaptarea creativ
natural pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a
lumii sale. n condiiile ratei actuale a progresului tiinei, tehnicii i culturii, un popor cu un nivel
sczut al creativitii, cu o cultur limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu care se
confrunt. Dac oamenii nu vor realiza idei noi i originale n adaptarea lor la mediu, atunci
popoarele lor nu ar mai fi competitive n plan internaional.

Termenul de "creativitate" si are originea n cuvntul latin "creare", care


nsemna " a zamisli", "a fauri", "a crea", "a naste". nsasi originea cuvntului ne
demonstreaza ca termenul de creativitate defineste un proces, un act dinamic care
se dezvolta, se desavrseste si cuprinde att originea, ct si scopul. Capacitatea
creatoare este greu de definit, 424n138e din cauza complexitatii sale. Expresia
evoca puterea de a inova, de a fi original n gndire si realizari, de a manifesta un
spirit flexibil, o tendinta spre prospectare activa. Ar fi, deci, mai corect sa vorbim de
aptitudini creatoare. Aceasta se situeaza, dupa parerea lui Guildford, n domeniul
productiei divergente, concept care se apropie de actiunea originala de
nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente si comune ale imitatiei sau
reproducerii, pur si simplu.

Munca de creatie parcurge mai multe etape:


perioada de preparare, cnd se aduna informatii, se fac observatii, se
delimiteaza problema, se schiteaza o ipoteza sau un proiect general ;
incubatia este rastimpul eforturilor, ncercarilor sterile;
iluminarea este momentul fericit cnd apare solutia sau, n arta, cnd opera e
vazuta integral ;
verificarea este necesara dupa conceptia initiala, pentru a elimina
eventualele erori sau lacune. n realitate nu e vorba propriu-zis de niste etape
riguros delimitate, ci de procese care se ntrepatrund, se suprapun pe anumite
portiuni, putnd functiona fie succesiv, fie simultan.

n literatura de specialitate sunt consemnate trei categorii de factori


favorizanti ai creativitatii: factori psihici, factori sociali (culturali, educativi si de
mediu socio-economic) si factori biologici (diferente de sex, vrsta etc.); se ntelege
ca, n situatii reale, acesti factori sunt ntr-o interactiune complexa.
A.L.Taylor propune sa se distinga cinci niveluri de creativitate:
selectiva, atunci cnd are loc o libera si spontana exprimare a persoanei, fara
preocupari de unitate sau valoare, ca n cazul desenelor realizate de copii
mici ;
productiva, cnd persoana si-a nsusit priceperi si deprinderi care permit sa
produca lucruri utile, dar n care specificul ei sa fie slab exprimat ;
inventiva, inovatoare, emergenta.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaza creativitatea ca
structura psihica pe care gradinita/scoala e chemata sa o dezvolte, sa o formeze.
Structura ei are mai multe fatete, numerosi factori concura la constituirea unei
potente creatoare.
Avntul metodelor de creativitate si rezultatele obtinute au determinat o
corectie a dialecticii deja admise ntre "dat" si "dobndit". Se considera ca prin
educatie si exercitiu se pot forta limitele impuse de ereditate. Creativiatea este
educabila. E o convingere rezultata n primul rnd din ratiuni concrete, obiective;
experimentele care au investigat aceasta problematica confirma faptul ca variabilele
creativitatii asupra carora s-a actionat au nregistrat mbunatatiri evidente.
Un important factor al stimularii creativitatii n cadrul scolar este
educatorul. Cadrul didactic "creativ ofera nvatarea autoinitiata, atmosfera
neautoritara, i ncurajeaza pe elevi sa invete suplimentar, ncurajeaza procesele
gndirii creative. Aceasta nseamna ca el i ndeamna pe copii sa caute noi
conexiuni ntre date, sa asocieze, sa-si imagineze, sa gaseasca solutii la probleme,
sa faca presupuneri nebanuite, sa emita idei, sa perfectioneze ideile altora si sa
orienteze aceste idei n directii noi. El ncurajeaza elevul sa jongleze cu elemente ce
par a nu fi corelate, sa exprime teorii care par a fi ridicole, sa formeze teorii greu de
crezut, sa combine materialele si notiunile n modele noi neasteptate.
Educatorul bun permite elevilor sa-si asume riscuri intelectuale, sa speculeze pe
baza informatiilor neconcludente, sa sondeze relatiile structurale si spatiile dintre
lucruri" (Hallman Ralph).
Educatorul creativ stie cum sa foloseasca ntrebarile. Fiecare act creativ
ncepe cu ntrebari, dar acestea trebuie sa fie deschise, sa aiba sens, sa nu aiba
raspunderi predominante si ndeosebi sa fie ntrebari care sa nu reclame o expunere
a faptelor. ntrebarea operationala provoaca conduita creatoare, pentru ca ea duce
la explorare, dezvolta curiozitatea si stimuleaza tendintele implicate n acestea.

Exista dovezi experimentale care atesta influenta de netagaduit a


"asteptarilor cadrelor didactice privind modurile n care elevii ar trebui sa se
comporte", ct si a preconceptiilor cu care abordeaza ei elevii.
S-a constatat experimental ca educatorii cu o nalta motivatie creatoare si o
mare curiozitate intelectuala cultiva de la sine aceleasi calitati elevilor, n timp ce
educatorii ale caror valori nu sprijina creativitatea sunt mai putini capabili sa
elibereze potentialitatile creative ale elevilor.
Psihopedagogia creativitatii nu-si are nsa centrul de greutate pe metode
(a caror importanta nu e de negat), caci ele, n functie de pregatirea cadrului
didactic, pot sa alunece repede n rutina si conventionalism. Din fericire, factorul
esential pentru stimularea spiritului creator este relatia educator-prescolari,
atitudinea acestuia n clasa ori n afara clasei. Spunem " din fericire" pentru ca
modernizarea nvatamntului se poate dispensa aici de restructurari organizatorice
revolutionare si dotari costisitoare. Totul depinde de educator si el poate face cu
creativitatea copiilor aproape totul, n conditiile actualei organizari a nvatamntului.
Ne ntrebam de ce se nabusa creativitatea? Cauzele sunt numeroase, dar
este una care le domina categoric pe celelalte, este atitudinea educatorului fata de
elevii sai creativi. Perspectiva din care este judecata interventia elevului este cea a
greselii. Aceasta este sanctionata pentru a nu se repeta si pentru ca elevul sa se
fereasca pe viitor de a mai gresi. si copilul se fereste, dar uneori este att de
profunda aceasta teama de greseala, nct el nu mai ndrazneste nimic cnd se afla
pe un teren neexplorat. Curajul de a ncerca l paraseste, gustul riscului l-a pierdut
sau nu-l va capata niciodata pe bancile institutiei de nvatamnt pentru ca el stie ca,
gresind, nu va scapa de ironiile si admonestarile educatorului. Copilul nvata sa nu
mai ntreprinda nimic n afara de ce este prescris si i se cere, reprimndu-si
spontaneitatea naturala. Ca prime remedii pedagogice la ndemna oricarui cadru
didactic se recomanda: instituirea unor perioade de neevaluare si ncurajarea.
Daca silim copilul sa gndeasca sau sa compuna original, trebuie sa
respectam ideile si compozitiile pe care le produce el. Sa luam n serios efortul lui,
care dovedeste ca a muncit cu sinceritate. Daca suntem fortati sa respingem creatia
sa, trebuie sa indicam de ce anume. Sa ne amintim ntotdeauna ca o creatie care
poate fi banala pentru noi poate fi ceva nou pentru copilul care a produs-o.
n fine, nu trebuie neglijata autoevaluarea. Pentru a nvata sa fii creativ, sa
fii autoactiv si autoresponsabil este nevoie de o practica constanta n autoevaluare.
Un educator bun va cultiva aceasta capacitate la copiii sai. Copiii trebuie antrenati
sa se aprecieze corect, corectitudinea nseamna de fapt raportarea propriei productii
de valori interne, proprii fiecaruia, care se constituie n acel cadru intern de evaluare
al creatorului, att de necesar n ntretinerea curajului de a nfrunta opinia deseori
nentelegatoare si ostila a celor din jur. Pe scurt, evaluarea care sa raspunda
exigentelor unei pedagogii a creativitatii mbraca trei ipoteze: isi schimba caracterul;
uneori se amna (braistormingul); alteori se renunta la ea (neevaluarea).

Un prim accent ar trebui pus atunci cnd formulam obiectivele instructiveducative. Cultivarea imaginatiei sa nu apara pe undeva, la urma, printre scopurile
secundare. Ea trebuie sa figureze alaturi de educarea gndirii. Este nevoie sa
combatem nsusi conformismul cultural, care se manifesta la educatorii care privesc
exercitiile de fantezie ca pe un simplu joc, fara consecinte serioase asupra
dezvoltarii intelectuale.
Comportamentul creator este cel mai complex , se desfasoara pe mai
multe niveluri, putnd duce pna la revolutionarea din temelii a cunoasterii ntregii
umanitati, de aceea se impune existenta copilul creativ de azi, cel care este baza
progresului societatii de mine.

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR N PROCESUL DE NVMNT

Iliescu Georgeta, Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureti

Noiunea de creativitate, dei este una din cele mai fascinante noiuni cu care a operat vreodat tiina, nu
este suficient definit prin prisma complexitii procesului creativ, ct i prin diversitatea domeniilor n care se
realizeaz creaia.
Creativitatea poate fi definit n multe feluri pornind de la nelegerea creativitii ca o atitudine i pn la
identificarea acesteia cu o producie creatoare de nivel nalt, cu realizri neobinuite n diverse domenii.
Creativitatea este precedat de capacitate, atitudini, atribute personale, experiene intelectuale i este prezent la
aproape oricine, astfel muli oameni dispun de un potenial necesar unui anumit nivel de realizare creativ.
Oamenii implicai n arta plastic, invenie, compoziie sau desen, elaborri literare , sunt n general
considerai creativi. Pe de alta parte, actorii, muzicienii, artitii de orice fel sunt privii ca fiind mai creativi. Activitatea
lor dovedete potenial creativ i are ca rezultat produse creative.
Exist i definiii ce se refer la produsul creativ, iar folosirea acestui produs ca un criteriu pentru creativitate a
fost des ntlnit n domeniul tehnologic i industrial. n astfel de studii se pleac de la ideea c produsul realizat este
primul obiect de studiu, odat acesta caracterizat drept creative, termenul se transfer att comportamentului care
l-a produs ct i persoanei.
Studiindu-se creaia tiinific i cea artistic au fost identificai numeroi factori comuni ai creativitii din
cadrul acestor doua domenii. Forele creatoare din domeniul artei sunt supuse acelorai principii ca i cele din

domeniul tiinelor. Pe lng aptitudinile generale se consider c n diferitele domenii de creaie un rol important
revine aptitudinilor speciale. Studiile referitoare la aptitudinile speciale arat c centrul creativitii este bazat pe
motivaie, aptitudini intelectuale i alte trsturi de personalitate.
Dei creativitatea este recunoscut ca fiind o formaiune complex, n general sunt consemnate trei categorii
de factori : factori psihici, factori sociali i factori biologici. Rezultatele cercetrilor efectuate pe aduli referitoare la
stimularea creativitii de grup, ar putea s constituie un model pentru conceperea unor activiti de dezvoltare a
gndirii creative n coal.
Cercetrile de psihologie a grupului mic au pus n eviden o serie de factori care condiioneaz
productivitatea i eficiena muncii n grup:
a) structura i caracteristicile sarcinilor abordate
b) raportul dintre tipul de sarcini de rezolvat i reele de comunicare dintre membrii
c) relaiile interumane din colectiv i modul n care acestea sunt percepute i motivate de membrii
d) stilul de conducere al grupului
Studiile experimentale de psihologie social a colectivelor (de munc) au relevat urmtorii factori favorizani
pentru creativitatea colectiv:
a) stabilirea i utilizarea la nivel de grup a unor modaliti concrete de verificare a progresului nregistrat
b) omogenitate n privina gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali i non intelectuali ai creativitii
membrilor
c) interaciune optim i stimulare reciproc a motivaiilor individuale n cadrul grupului.
d) relativa concordant ntre structurile formale i cele informale
e) completitudine, precizie i capacitate de discriminare obiectiv a performanelor individuale
f)

relaiile interpersonale bazate pe cooperare i competiie profesional.


Modele diverse de creativitate de grup cuprind indicaii privind criteriile de constituire a grupului, mrimea i

compoziia acestuia, principiile de funcionare ale grupului, modul de pregtire i desfurare a ntlnirilor de lucru,
procedee i tehnici de stimulare a creativitii, mijloace de evaluare a progresului nregistrat att de individ ct i de
grup.
Grupul reprezint n primul rnd o modalitate complex i relativ permanent de cultivare i stimulare a
creativitii.
coala din zilele noastre nu se mai bazeaz pe natura cunotinelor, ci fiind organizat n vederea unui alt scop,
ea tinde la dezvoltarea aptitudinilor de creaie a tinerilor ce aparin generaiilor noi. Astfel elevilor ar trebuii s li se
dea ocazia de a lucra mpreun, de a participa la lucrri colective.
Educarea creativitii poate depinde de algoritmii ce descriu procedeele dar i asigurarea condiiilor care o
faciliteaz. Realizarea condiiilor care faciliteaz creaia, inclusiv dezvoltarea potenialului creativ, a reprezentat
principalul colectiv de-a lungul vremii. Ca o replica la vechea idee c cel mai bun lucru ce se poate face pentru un

creator este s nu fie tulburat cu nimic , cercetrile au avansat tocmai n sferele trsturilor de personalitate i ale
climatului muncii colective.
n situaii concrete special alese, elevii contientizeaz i nva s nving barierele produciei creative. Se
consider c acestea sunt de trei tipuri :
a) perceptive, provocnd dificulti n: delimitarea problemelor, generalizarea problemelor, definirea
termenilor, utilizarea mai multor sensuri n observare sesizarea de relaii ndeprtate, investigarea faptelor
evidente, distingerea cauzei de efect.
b) blocaje culturale, conformismul, supraevaluarea competiiei sau a cooperaiei, suprageneralizri, prea mare
ncredere n raiune i logic, ncrederea total n statistici, prea multe sau prea puine cunotine n
domeniu.
c) blocaje emoionale: teama de a grei, fixarea la prima idee ce vine n minte, lipsa trebuinei de a pune n
lucru ideea gsit, teama de aprecierea colegilor, rigiditatea gndirii, dorina de a rezolva repede.
Creativitatea este o dimensiune integral a personalitii subiectului creativ ce presupune imaginaie, dar nu
se reduce la procesele imaginative; implic inteligen, dar nu orice persoan inteligent este i creatoare;
presupune motivaie i voin, dar nu poate fi explicat doar prin aceste aspecte.
coala urmeaz s realizeze finaliti educative specifice, de care este direct responsabil. Ei i revine
responsbilitatea de a aciona pentru stimularea potenialului creativ al elevilor n urmtoarele direcii:
-

identificarea potenialului creative al elevilor crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare,
libere i contiente a omului (o concepie despre lume care s dea sens i s orienteze activitatea
creativ);

dezvoltarea posibilitilor individuale de comunicare, care s nlesneasc punerea rezultatelor creaiei


la dispoziia societii

dinamizarea potenialului creativ individual, n sensul valorificrii adecvate a talentelor i a cultivrii


unor atitudini creative n special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativitii;

asigurarea suportului etic al comportamentului creator .

Astfel, testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale n legtur cu factorii
instrumentali ai creativitii. Ele i solicit, de exemplu, subiectului s realizeze ntr-un interval de timp determinat ct
mai multe desene originale pornind de la figuri date, s imagineze pentru aceste desene titluri, s gseasc utilizri
multiple unui obiect, s imagineze un alt sfrit al unei povestiri cunoscute etc.
Prin exerciii bine alese, profesorul poate educa la elevi ncrederea c fiecare dintre ei posed capacitatea de a
fi creative, c aceasta se poate dezvolta prin nsuirea de noi tehnici de gndire. Pentru aceste obiective , n clas
trebuie format un climat de lucru definit prin urmtoarele: ntrebrile elevilor sunt tratate cu atenie, ideile lor sunt
recepionate cu respect; profesorul le ntrete constant convingerea c ideile sunt valoroase, nvndu-i criterii de
evaluare; n anumite perioade elevii lucreaz i produc idei fr o evaluare din partea profesorului; de fiecare dat,

produciei deliberate de idei i se afecteaz un anumit timp; se lucreaz cu clasa ntreag , individual sau pe grupe
mici.
Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii i imaginaiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pn
la setul direcional al personalitii creatoare (corelaia integrativ a intereselor i aptitudinilor creatoare) asigur
originalitatea n cazul exerciiilor de limba strin. De asemenea, este nevoie de restructurri radicale n metodologia
nvrii, precum i de crearea n clas a unei atmosfere permisive, care s favorizeze comunicarea n activitatea de
nvare. Supleea i originalitatea gndirii, gsirea unor soluii noi i satisfacia fa de gsirea acestora pot fi
cultivate prin toate disciplinele de nvmnt, dar n special, pot fi utilizate n acest sens resursele oferite de studiul
limbii engleze.
Flexibilitatea n ceea ce privete adaptarea coninuturilor la nivelul de dezvoltare concret i la interesele
elevilor, precum i punerea accentului pe nvarea procedural, conducnd la structurarea unor strategii i
proceduri proprii de rezolvare de exerciii, de explorare i de investigare, la dezvoltarea interesului i a motivaiei
pentru studiul i aplicarea limbii engleze n contexte variate.
n organizarea unui climat creativ apar urmatorii factori:
-

stimularea divergenei - incitarea clasei n a da cat mai multe soluii la aceeai problem pus , lsnd
timp pentru generarea rspunsurilor

receptivitatea - ngduina, rbdarea de a asculta toate rspunsurile elevilor, nentrerupandu-i fr a


formula vreo apreciere imediat asupra acestora , acordnd o aceeai ncredere tuturor elevilor;
acceptarea de ntrebri - n loc de soluii imediate cu scopul de a clarifica elevilor problema pus

pozitivitatea strduina de a gsi - n timpul evalurii un aport n fiecare dintre soluiile sau
ntrebrile formulate

coparticiparea elevilor la evaluarea rspunsurilor.

Naraiunea este folosit n procesul instructiv-educativ, ca metod de exersare a spiritului de observaie i de


dezvoltare a limbajului.
Dac obiectul care constituie tema unei compuneri este complex, atunci acesta etaleaz diverse aspecte pe
care elevul le preia fr efort, transpunndu-le intr-o form de exprimare proprie. Dac obiectul este simplu, atunci,
acesta prin simplitatea i banalul sau, este srac n aspecte; pentru a-l lua n discuie ntr-o compunere, accentul nu
mai cade pe capacitatea de observaie, ci mai ales pe cea imaginativ-inventive a individului.
Spre deosebire de metoda de activare cunoscut n procesul instructiv , care adresnd ntrebri clasei o
activeaz, limitnd ns, procesul la primul rspuns corect, proba de tip problematic reprezint o inversare a rolurilor
intre profesor i elev. De data aceasta cei care formuleaz ntrebrile orale sau n scris - sunt elevii.
Creativitatea poate fi stimulat la nivelul ntregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o
modalitate de nvare cu multiple beneficii pentru elevi. Acetia sunt de-a dreptul ncntai s li se ofere ansa s-i
exprime gndurile i sentimentele n moduri ct mai variate i originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim

n acest scop. Problema care se ridic este aceea a efortului pe care l vor depune att elevii, ct i profesorul n
realizarea obiectivelor propuse.
Leciile de limba engleza ofer reale posibiliti de organizare i desfurare a unor multiple activiti menite a
dezvolta capacitatea de creaie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: comunicarea pe teme de interes general,
folosind cuvinte i expresii cu uz frecvent avnd ca teme familia, mediul nconjurtor , relaiile cu ceilali, coal i
locul de munc, schimbarea de informaii cu ceilali i descrierea de aspecte ale trecutului i ale vieii de zi cu zi, de
asemenea abilitatea de a scrie mesaje i redactarea de scrisori, alctuirea unui text cu enunuri pe teme familiare i
de interes personal, fiind capabil s descrie experiene personale i diferite evenimente, exprimarea fluent i
spontan n limba respectiv utiliznd un limbaj elaborat , formularea de idei i opinii personale, realizarea
compunerilor, alctuirea propoziiilor dup scheme date, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect i invers.
Un loc important n dezvoltarea limbajului i a vocabularului activ l are utilizarea jocurilor didactice orale,
asemenea activiti de nvare oferind elevilor nu numai bucuria i satisfacia de a se juca, dar sunt i un real prilej
de dezvoltare a capacitilor de exprimare oral i n acelai timp de dezvoltare a capacitilor creative.
Noile metode se bazeaz pe toate formele de organizare a activitilor (individual, perechi, grup i frontal),
clasa de elevi devenind o comunitate de nvare, n care fiecare contribuie att la propria nvare, ct i la procesul
de nvare colectiv. Elevii sunt solicitai s apeleze la acele surse care i ajut s rezolve problemele i sunt implicai
n experiene de nvare complexe, proiecte din viaa real prin care i dezvolt cunotinele i deprinderile.
Un elev i manifest spiritul creativ atunci cnd:

se implic activ n procesul de formare i nvare, adopt o atitudine activ i interactiv;

gndete critic i are deprinderi de gndire critic;

acioneaz n total libertate n planul alegerilor pe care le face;

exploreaz mediul i gsete soluii personale;

prefer gndirea divergent, imaginativ i creativ;

i valorific i dezvolt imaginaia, originalitatea, inventivitatea, fantezia, creativitatea;

problematizeaz coninuturile i face descoperiri;

i exercit liberul arbitru;

are ncredere n forele proprii i dorina de autodepire;

nu se descurajeaz n faa frustrrii i ambiguului, ci persevereaz;

devine responsabil;

elaboreaz produse intelectuale unice i originale.


Una dintre cele mai cunoscute metode pentru dezvoltarea spiritului creativ , care se bazeaz pe idei libere,

este brainstormingul, folosit n activitile de grup. Prin aceasta metod de comunicare a unor idei intr-un grup se
ofer ocazia unei persoane s formuleze preri care i-au venit n minte mai mult dect dac ar fi lucrat singur. Astfel
s-a demonstrat c lucrnd n grup se produc mai multe idei, se gsesc mai multe soluii, dect dac fiecare membru
ar lucra separat. O alt metod este conversaia euristic. Aceast metod solicit elevilor inteligena productiv,

spontaneitatea i curiozitatea, lsnd elevilor mai mult libertate de cutare. Ar mai fi explozia stelar, tehnica
cvintetului, metoda ciorchinelui, teoria inteligenelor multiple, toate aceste metode dezvoltnd creativitatea elevilor,
iar profesorii ar trebui s ncerce sa fie ct mai creativi mpreun cu elevii, punndu-le astfel n valoare ct mai mult
potenialul creativ.
Bibliografie:
Getzels, J. W. , Jackson, P.W., Creativity and intelligence, New York, 1962
Martin Covington, Promoting creative thinking in the classroom, Ohio, 1969
M. Girboveanu, V. Negoescu, G. Nicola, A. Onofrei, M. Roco, A. Surdu, Stimularea creativitii elevilor n
procesul de nvamnt, Bucureti, 1981
. Definitii si delimitari conceptuale
Creativitatea, considerata pe buna dreptate unul dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergenta al
investigatiilor multor specialisti din cele mai diferite domenii.
Termenul a fost introdus in literatura de specialitate in 1937 de catre G.W. Allport. Au ramas, pana azi, in uz sinonime precum: inteligenta fluida
(R.G. Cattell), gandire directionata creatoare (E.R. Hilgard), gandire divergenta (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner),
imaginatie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginatie constructiva (A.F. Osborn), gandire aventuroasa (J. Bartlett) s.a.
Multitudinea acceptiunilor, a domeniilor de aplicare a creativitatii precum si complexitatea in sine a proceselor creative au facut sa fie utilizate in
mod curent si paralel, zeci de definitii ale acestei categorii. Astfel, in anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definitii
diferite ale notiunii de creativitate. Gama acestora se intinde de la intelegerea creativitatii ca o atitudine (indiferent daca persoana care are o astfel de
atitudine elaboreaza sau nu un produs creativ) pana la a o identifica cu o productie creatoare de inalt nivel, cu realizari iesite din comun in diverse
domenii; ele fac obiectul si dau consistenta, totodata, disciplinei auxiliare numitecreatologie (termen introdus de P. Popescu-Neveanu), care se ocupa, in
sensul cel mai larg de tehnicile, procesele si formele creatiei.
Definitiile formulate de psihologi pun in evidenta patru acceptiuni ale notiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degraba, se completeaza
unele pe altele), in functie de aspectul psihologic vizat cu precadere. Astfel, ele considera creativitatea:
(a) ca formatiune complexa de personalitate (personaitatea creatoare);
(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);
(c) ca desfasurare procesuala specifica (procesul sau actul de creatie);
(d) ca forma de interactiune psihosociala specifica intre om si mediu sau intre oameni.
Creativitatea ca formatiune complexa de personalitate. Personalitatea creatoare.Conceptia potrivit careia creativitatea este o caracteristica, un
atribut general al personalitatii umane s-a impus tot mai mult dupa anul 1950. Aceasta conceptie se bazeaza pe ideea ca fiecare copil dispune de un
potential necesar unui anumit nivel de realizare creativa care se manifesta insa intr-un mod personal, cu particularitati distincte in raport de masura in care
acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ si inalt creativ).
Al. Rosca (1972) considera ca personalitatea umana este inzestrata cu o formula specifica de creativitate care implica toate componentele sale
importante: constitutia morfo-fiziologica, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivatia, in asa masura incat se poate considera ca
dezvoltarea creativitatii se confunda cu dezvoltarea personalitatii.
Vazuta din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexa, o structura caracteristica a psihicului care face posibila opera
creatoare. Este o aptitudine, o dispozitie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecand de la datele si obiectele preexistente. Este
o caracteristica, o performanta a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (in tehnica), de a descoperi (in stiinta),
de a crea (opere de arta). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerata drept forma cea mai inalta a activitatii omenesti. Nu a fost si nu este posibil
progresul omenirii fara activitate creatoare. Dupa I. Kant gandirea exista ca gandire umana numai prin creativitate (Dictionarul de pedagogie, 1979).
Dintre multiplele acceptiuni ale creativitatii ca o caracteristica a personalitatii, redam cateva dintre cele mai semnificative:

creativitatea, la J.Piaget, reprezinta o acomodare a individului cu depasirea;

creativitatea este legata de o functie esentiala a constiintei umane cea creatoare -, inseparabila de functia reflectorie a acesteia;

creativitatea este o interactiune constructiv- ransformativa intre subiect si lume;

A. Adler defineste creativitatea ca stil de viata al individului;

creativitatea este o rezultanta a intregii personalitati, ea implica in totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).

In lucrarea Introducere in psihologia contemporana, I. Radu (1991) schiteaza lista principalelor trasaturi (laturi, factori) de personalitate care
sunt cel mai puternic corelate cu nivelul inalt de creativitate a individului:
a) in planul inteligentei: un prag minim al coeficientului de inteligenta (estimat la 110-115 pentru creatia stiintifica si la 95-100 pentru creatia artistica), cu
remarca ca, de la IQ=120 in sus inteligenta devine foarte slab corelata cu creativitatea si in acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predictie a
creativitatii si ca este necesara o dezvoltare echilibrata a tuturor tipurilor de inteligenta (spatiala, simbolica, semantica, sociala);
b) in planul aptitudinilor: persoanele de inalta creativitate poseda la nivel de individ supradotat una din aptitudinile speciale: matematica, tehnica,
artistica, de programare;
c) dintre motivatiile intrinseci ce sustin energetic demersurile creatoare, G. Grace selecteaza urmatoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia
senzatiilor tari, nevoia de ordonare a situatiilor complexe, incerte impreuna cu toleranta fata de situatii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru
acceptarea sacrificiului si asumarea riscurilor, preferinta pentru independenta, autonomie, libertate in gandire si in actiune, non-conformismul si
non-conventionalismul, increderea in sine, aderenta la valori (teoretice precum adevarul sau estetice ca frumosul, eleganta), gustul noului,
disponibilitatea de a plonja in aventura, in necunoscut.
Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1991) ofera portretul elevului creativ:

are un nivel superior de aspiratii;

la lectii este activ, patrunde si prelucreaza pe moment materialul, sesizeaza cu usurinta corelatiile;

manat de curiozitate investigatoare, pune intrebari profunde;

este original in gandire si actiune, interesat de solutii neobisnuite;

are spirit independent si critic in gandire si conduita;

are incredere in fortele proprii; este, nu o data, individualist si plin de sine;

este plin de idei, are o deosebita fluenta verbala sau conversationala;

este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

are initiativa intelectuala creatoare;

este non-conformist, dar nu sfidator (este preocupat, totusi, de imaginea sa in clasa);

nu este prea constiincios, invata in salturi;

este experimentator, incearca mereu idei noi, produse noi;

are o mare flexibilitate a ideilor si a gandirii;

dispune de posibilitatea restructurarii rapide a datelor in functie de un alt criteriu decat cel obisnuit;

realizeaza cu usurinta sinteze clare;

este persistent, perseverent;

prefera complexitatea si are capacitatea de a o domina;

are inclinatie spre a infrunta riscuri.

Definitiile care se refera la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentreaza atentia asupra rezultatului demersului creativ care este
intotdeauna un produs nou (unicat), original si util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecatilor de valoare
creativ/creativa aceste definitii postulea-za/opereaza cu calitatile de noutate, originalitate si utilitate (valoare practica) a produsului actului de creatie
care, la randu-i, poate fi un obiect inventat, o inovatie tehnica, o descoperire stiintifica abstracta, o solutie noua data unei probleme vechi, o opera literara
sau de arta plastica etc. Un produs este considerat nou (original) daca nu este o simpla reproducere a unor produse anterioare cunoscute si este
socialmente valoros, daca prin el se rezolva o problema, daca este de natura sa sporeasca adaptarea la mediu sau sa schimbe conditiile existentei
individului, a grupului sau a intregii societati.
O linie de abordare teoretica si experimentala aparte se axeaza pe definirea creativitatii ca proces specific. In literatura de specialitate este larg
impartasit modelul propus de G. Wallas, care se refera la urmatoarele 4 stadii (faze):
1) Stadiul pregatitor (faza de preparare). Este etapa in care creatorul defineste problema, strange si analizeaza date, formuleaza si testeaza
ipoteze, schiteaza planuri, proiecteaza experimente, elaboreaza studii si variante ale operei (Inceputul e jumatatea intregului spunea Aristotel). Marii
creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brancusi, Goethe, Enescu
s.a.) s-au remarcat prin rabdarea si meticulozitatea pe care le-au manifestat in aceasta faza de documentare, acumuland, an dupa an, impresionante
depozite de cunostinte, informatii, banci de date. Tentativele rezolutive esuate in aceasta faza genereaza o frustratie care, prin mecanismul psihanalitic
al reprimarii impinge problema in penumbra (in inconstient), aceasta marcand trecerea la faza urmatoare, cea a incubatiei.
2) Stadiul incubatiei (germinatiei). In aceasta etapa subiectul abandoneaza in aparenta proiectul, se detaseaza formal de acesta, nu mai este fixat
constient asupra obiectivului sau dar, la nivelul inconstientului, elaborarile, procesul de prelucrare a datelor continua.
3) Stadiul iluminarii/intuitiei este acela in care apare mai mult sau mai putin brusc ideea fericita, ideea cheie care aseaza dintr-o data
toate aspectele de amanunt la locurile lor si face ca intreg proiectul sa prinda contur si consistenta. Momentul este pus in legatura cu starea psihica de
inspiratie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maxima a individului asupra obiectului creatiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce
instantaneu/intr-o clipa. Istoria universala a stiintei abunda in episoade care ilustreaza acest fenomen.
S-a remarcat ca, momentul iluminarii intervine, de regula, in orele de odihna chiar in somn urmatoare unor zile de eforturi epuizante, unei
stari de saturatie sub raportul muncii de cercetare documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincar, Hamilton s.a.).
De asemenea, in multe cazuri, iluminarea se declanseaza in urma unor observatii intamplatoare (Arhimede, Faraday, Coanda, Roentgen,
Pavlov, Galilei s.a.). Aceste situatii au facut ca unii autori sa acorde o importanta exagerat de mare intamplarii (hazardului comun) in geneza actelor de
creatie (descoperirea prin sansa). Ceea ce ignora acestia este faptul ca, intamplarea favorizeaza in stiinta pe cel pregatit (L. Pasteur, cf. Al. Rosca,
1972, p.14).
Nu intotdeauna ideea cruciala cade pe moment; intuitia poate sa survina la capatul unor elaborari de durata (Einstein, Bolyai, Lobacevski
s.a.).
4) Stadiul verificarii (revizuirii) si elaborarii finale. In aceasta faza, de incheiere a actului creator, se verifica daca intuitia a fost sau nu corecta,
se elimina eventualele erori si lacune, se fac finisarile, retusurile operei.
Trebuie observat ca, in toate etapele procesului de creatie, indeosebi a celei de preparare si a celei de verificare, se investeste un volum
impresionant de munca, de energie. Pe buna dreptate, Al. Rosca conchide: Numai aparent performanta creatoare este o aparitie brusca si o manifestare a
inconstientului, fara o munca de pregatire constienta, intensa si nu rareori indelungata. In sustinerea acestei idei, autorul il citeaza pe Th. A.Edison:
Geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie (1972, p.12).
Creativitatea ca forma de interactiune psihosociala intre om si mediu sau intre oameni (comportament si climat creativ). Inteleasa ca stil
cognitiv propriu gandirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interactiune intre om si mediul sau (natural si
social), de natura sa mijloceasca procesul socializarii individului. In perspectiva unei abordari socializante, B. Schwartz (1976) subliniaza importanta
triadei autonomie creativitate socializare: dezvoltarea creativitatii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la randu-i, autonomia inlesneste si
imbogateste relatiile sociale, iar o buna insertie sociala stimuleaza responsabilitatea si gustul creatiei, ciclul triadic reluandu-se.

2. Structura creativitatii modelul bifactorial. Factorii creativitatii


2.1. Structura creativitatii
Pentru explicarea structurii creativitatii, cercetatorii romani in domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 s.a.) recurg indeobste la modelul
bifactorial al creativitatii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii si operatiile. Atat vectorii cat si
operatiile au o pregnanta bivalenta: ei pot fi valorizati ca pozitivi daca sustin actiunea, atrag si incita la creatie, dar si negativi (de respingere), inhibanti,
blocanti in raport cu efortul creativ.
Prin vectori se inteleg factorii, resursele si mecanismele psihice de natura sa dinamizeze, sa sustina energetic (energizori) actiunile individului.
In randul acestora, evidentiem:
1) Trebuintele, fie pozitive (de crestere, de perfectionare, orientate spre performanta), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare in
obisnuinte);
2) Motivatiile. Se considera pozitive motivatiile intrinseci de implicare in actiune pentru placere, din interes cognitiv sau din inclinatie. Printre motivatiile
negative amintim cele extrinseci cu influente constrictive si presante asupra individului;
3) Aspiratiile superioare favorizeaza actul creator, pe cand cele de nivel psihoenergetic scazut determina multumirea de sine si inactivitatea. Acestea din
urma sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se in factori negativi ai actiunii creatoare;
4) In prezenta unor scopuri, convingeri si inclinatii justificate, atitudinile non conformiste stimuleaza / avantajeaza, de asemenea, creativitatea.
Enumeram unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1991):

increderea in fortele proprii, inclinatia puternica catre realizarea de sine;

devotamentul pentru profesie (cu care individul isi identifica sensul si scopul vietii) dublat de interese cognitive puternice;

atitudinea antirutiniera, critica;

cutezanta in adoptarea de noi scopuri, neobisnuite sau indepartate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

perseverenta in cautarea solutiilor, in realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (partial sau in intregime) proiectul,
daca situatia o cere;

simtul valorii si atitudinea valorizatoare (insemnand recunoasterea valorii altora dar si a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidarii/provocarii necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).

Operatiile (Sistemele operatorii) angajate in procesul de creatie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic si repertoriile
operationale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare si inventie. In opozitie cu acestea, operatiile (sistemele operatorii)
rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu genereaza idei noi, nu aduc contributii creative notabile.
In interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, in fapt, interactiunea optima intre vectori si operatii.
2.2. Factorii creativitatii
Cei mai multi autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Rosca, 1972; A. Cosmovici, 1996) care s-au ocupat de fenomenul creativitatii, au
recurs la analiza factoriala, evidentiind o serie de factori interni si externi, fiecare avand o influenta insemnata in formarea personalitatii creative.
Gruparea general acceptata in literatura de specialitate a acestor factori este urmatoarea:
Factori intelectuali (inteligenta, memoria, imaginatia);
Factori aptitudinali;
Factori caracteriali (de personalitate);
Factori de mediu (istorico-sociali si educativi).
Factorii intelectuali (inteligenta, memoria, imaginatia)
Inteligenta creatoare a fost studiata in ultimele decenii conturandu-se, in principal, doua directii diferite:

cea a aplicarii testelor de inteligenta (de masurare a coeficientului de inteligenta);

a investigarii nemijlocite a gandirii creatoare.

In ceea ce priveste coeficientul de inteligenta (IQ), cercetarile releva ca acesta este insuficient de concludent ca factor al creativitatii, fiind slab
corelat cu aceasta din urma. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetarilor lui C.M. Cox efectuate asupra trasaturilor mintale timpurii ale unor oameni
de geniu studiati retrospectiv pe baza de documente. Din aceste cercetari rezulta ca (in ipoteza determinarii IQ inainte de varsta de 17 ani), la 47 din cei
300 de oameni de geniu cuprinsi in lot, coeficientul de inteligenta a variat intre limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat intre 100 si 110, alti 12
intre 110 si 116). Cateva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105), Martin
Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenta mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performante creative
deosebite, rezulta ca, in sine, coeficientul mare de inteligenta nu se constituie intr-un indiciu cert al potentialului creativ ridicat.
Investigarea directa a gandirii creatoare initiata de J.P. Guilford ofera, in schimb, rezultate mai concludente. Guilford considera ca gandirea
creatoare este, in esenta, o gandire divergenta. Spre deosebire de gandirea convergenta (care urmeaza rationamente liniare, sigure, rezolva probleme
standard cu metode standard, solutia fiind unica), gandirea divergenta este orientata in directii diferite, spre o diversitate de solutii.
Componentele gandirii divergente (aptitudinile creative, cum le numeste Guilford) sunt:

fluiditatea gandirii exprimand bogatia si usurinta actualizarii asociatiilor si desfasurarea usoara a ideilor (poate fi ideationala, asociativa si de
expresie);

flexibilitatea gandirii (considerata drept componenta principala de catre Guilford) insemneaza usurinta restructurarii vechilor legaturi temporare,
a vechilor asociatii in conformitate cu cerintele noii situatii, a schimbarii directiei gandirii (abordarii problemei), opusa fiind inertiei, rigiditatii
gandirii. Flexibilitatea gandirii poate fi spontana dar si adaptativa (cand insasi sarcina obliga subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei si imagini noi, de a intrezari solutii noi, non-uzuale. Este cu atat mai importanta cu cat are la
baza spiritul de autonomie, independenta si de libertate a gandirii, lipsa prejudecatilor, a ideilor fixe;

elaborarea este capacitatea de a emite judecati de valoare, de a formula principii, asertiuni etc. Fara capacitatea de elaborare, gandirea nu va
conduce nicicand la achizitii de cunostinte noi.
M. Bejat (1973) adauga la aceste componente ale gandirii divergente sensibilitatea fata de probleme precum si aptitudinea de a gandi abstract.

Componentele gandirii divergente se dezvolta prin folosirea de catre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studentilor in
punerea si rezolvarea de probleme. Din punct de vedere metodologic, abordarile euristice presupun momente de incertitudine, cautari, chiar tatonari, dar
si selectie a posibilitatilor, de alegere a cailor cu cele mai mari sanse de rezolvare a problemei sau a intrebarii centrale, in conditii optime. (M. Ionescu,
2000, pp.170-171).
Intre factorii intelectuali implicati in creativitate se inscrie si memoria. Informatiile noi se bazeaza pe cele acumulate in prealabil. Volumul si
varietatea experientei, cu cat sunt mai cuprinzatoare cu atat vor permite asociatii mai indraznete.
Imaginatia creatoare, factor predilect al creativitatii, este un proces psihic al carui rezultat este obtinerea unor reactii, fenomene psihice noi pe
plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor in noi sinteze.
Printre procesele tipice ale imaginatiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, p. 65) se inscriu:

schimbarea utilizarii (ce alte intrebuintari ar putea avea/as putea da obiectului/conceptului?);

adaptarea (cum ar putea fi adaptat (a) pentru alte intrebuintari?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamana?);

aglutinarea (recombinarea partilor), intervine de exemplu la imaginarea de monstri, Sfinxul, Centaurii;

modificarea (ii pot da alta forma? alte dimensiuni? alta culoare? alta miscare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i-as putea adauga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu sapte capete s.a.;

diminuarea (ar putea fi micsorat, miniaturizat?);

substituirea (pot fi inlocuite unele parti? care anume si cu ce anume? cu ce consecinte?);


rearanjarea (ce s-ar obtine daca as interschimba unele componente intre ele? daca as rearanja partile dupa un alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? pozitia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-as putea opune?);

combinarea (sa incerc sa amestec, sa combin intre ele unitatile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiente, situatii noi s.a.
Factorilor intelectuali li se asociaza factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai multi autori disting intre acestea:
aptitudinea muzicala;
aptitudinea literara;
aptitudinile pentru desen si pictura;
aptitudinile matematice;
aptitudinile tehnice;
aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditara sau dobandita prin invatare) faciliteaza actele de creatie in domeniile respective.
Factorii de personalitate implicati in creativitate sunt:
Motivatia, care asigura energia actului creativ. O puternica motivatie poate ajuta la depasirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria
performantei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au invins mari greutati materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care in
copilarie au fost suferinzi de poliomielita, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atletii W. Rudolf, W. Davis s.a.).
Temperamentul si caracterul. Sensibilitatea fata de mediu, initiativa, tenacitatea, atitudinea activa in fata dificultatilor, asumarea riscului,
vointa, perseverenta, increderea in sine, indrazneala in gandire favorizeaza efortul creativ, pe cand trasaturile negative precum indecizia, ezitarea,
auto-descurajarea, timiditatea excesiva, frica de esec, de critica constituie tot atatia factori inhibitivi ai creativitatii.
Factorii social-istorici si social-educativi.
Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativitatii este greu de contestat. Imaginatia creatoare nu este produsul
unui creator izolat, ci al unui creier conditionat de interactiunea cu alti oameni, de schimbul de idei si de informatii realizat cu acestia, prin care se preia si
se incorporeaza in actul de creatie toate cunostintele esentiale acumulate de civilizatia umana in domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiratiile
si motivatiile unui individ fara a tine seama de mediul sau uman, in afara determinarilor de epoca si sociale ale timpului sau. Omenirea a traversat cateva
perioade istorice de crestere economica care au fost cu totul prielnice dezvoltarii tezaurului stiintific, tehnic si cultural, care au determinat o efervescenta
nemaiintalnita in domeniul marilor acte de creatie (descoperiri, inventii, opere de arta, de ex., epoca Renasterii) dar, e drept, si vremuri sumbre (razboaie,
dictaturi, crize economice si sociale) care au frant elanul creatorilor. Au existat si perioade de criza in dezvoltarea stiintei cand faptele experimentale nu
au mai putut fi incadrate si integral explicate in baza marilor modele de cunoastere ale epocii istorice respective si care, astfel, au stimulat schimbarile de
paradigma de mare anvergura (de exemplu, teoria relativitatii a fost chemata la viata deoarece unele fenomene nu au mai putut fi incadrate in cliseele
mecanicii clasice newtoniene). De notat ca, nimic nou nu se naste din nimic: fara cunoasterea operei precursorilor nu poate exista o creatie autentica.
Factorul social-istoric explica, de altfel, si curioasele descoperiri simultane. Ori de cate ori dezvoltarea stiintei a relevat unele probleme
nerezolvate, nu o data s-au gasit doi sau mai multi creatori care le-au solutionat, independent unii de ceilalti (filozofii Kant si Laplace au elaborat aproape
simultan teoria cosmogonica care le poarta numele; astronomii Adams si Leverrier au descoperit, la scurt timp unul dupa celalalt, planeta Neptun; Bolyai
si Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent s.a.).
Intre factorii microsociali, un rol important il au familia, educatia, scoala, profesorii, prietenii si colectivele de creatie, ultimele facand ca in
zilele noastre geniul individual, singuratic sa treaca in legenda. In ceea ce priveste rolul interstimulativ al relatiilor de rudenie si al prieteniilor e suficient
sa amintim cateva cupluri celebre de creatori: fratii aviatori Wright, sotii Curie in fizica, fratii Goncourt in literatura sau grupul de matematicieni francezi
(peste 10 la numar) cunoscuti sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Rosca, 1972).
Nici unul dintre factorii implicati in creativitate nu actioneaza de unul singur, ci se interconditioneaza, performantele creatoare superioare
rezultand din efectul simultan al acestora.
3. Nivelurile creativitatii
I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. si M. Stoica, 1982) diferentiaza urmatoarele niveluri/paliere de creativitate:
Creativitatea de expresie desemneaza totalitatea formelor de exprimare libera si spontana a persoanei, fara preocupari exprese pentru utilitate sau valoare
comunicationala (acest nivel se intalneste la orice varsta si se manifesta in cazul copiilor, in mod deosebit in desene, mimica, gesticulatie, vorbire).

Creativitatea procesuala, reflectata in felul specific, original in care subiectul percepe lumea, in modul sau unic si irepetabil de a se raporta la aceasta
lume in planul gandirii, simtirii si al comportamentului sau.
Creativitatea de produs (productiva) o manifesta, practic, toti oamenii care realizeaza (produc) obiecte, lucruri folositoare lor si altora uzand de
priceperile si deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricarui muncitor calificat.
Creativitatea inovatoare consta in producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasa a unor elemente cunoscute
astfel incat sa se obtina imbunatatiri calitative si functionale.
Creativitatea inventiva presupune introducerea de forme, relatii si metode noi in raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este
caracteristica unei minoritati/elite.
Creativitatea emergenta se manifesta numai la oamenii de geniu. Se materializeaza in descoperirea unor principii noi, de natura sa revolutioneze un
intreg domeniu al cunoasterii, artei, tehnicii sau existentei sociale, sa deschida noi orizonturi, noi piste de cercetare intr-o disciplina stiintifica, noi forme
de expresie in arta (cum au fost, de exemplu, principiul evolutionist al lui Darwin, teoria relativitatii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui
Bolyai si Lobacevski).
4. Educarea creativitatii
4.1. Depistarea/ identificarea potentialului creativ al elevilor
Odata realizat consensul asupra ideii conform careia aptitudinile creatoare nu sunt innascute (cum a sustinut de exemplu F. Galton) ci sunt
educabile, incepand cu a doua jumatate a secolului XX, promovarea creativitatii in invatamantul de toate gradele a devenit o preocupare prioritara a
pedagogiei (teoretice si practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate in directia urmatoarelor repere majore:
Cum se poate cunoaste/identifica potentialul creativ al elevilor?
Cum pot fi stimulati elevii cu disponibilitati creative/supradotati?
Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potential creativ ridicat, literatura de specialitate recomanda urmatoarele modalitati:
a) Predictia pe baza de examinari psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decat cele de inteligenta deoarece acestea din urma nu
coreleaza semnificativ cu performantele creatoare.
b) Predictia pe baza notelor scolare. Experienta a aratat ca notele sunt un slab predictor al creativitatii deoarece ele oglindesc, de regula, intr-o masura mai
mare fidelitatea reproducerii si mai putin independenta si flexibilitatea gandirii.
c) Predictia pe baza unor activitati care implica elemente de creativitate: lucrari stiintifice, realizari tehnico-aplicative, performante literar-artistice sau
sportive obtinute la sesiuni stiintifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competitii sau expozitii, publicarea de lucrari in reviste de specialitate, a unor
poezii, schite, articole in revista scolii, in alte periodice etc.
Din perspectiva managementului scolar, I. Jinga (1993) recomanda si alte procedee de depistare, intre care: observarea sistematica a elevilor in
clasa, aplicarea si evaluarea unor teste de aptitudini precum si informatiile de ordin biografic adunate de la parinti (privind interese speciale, hobby-uri,
stilul de invatare, regimul de munca si joaca de acasa, activitati de loisir etc.).
4.2. Stimularea si educarea creativitatii in scoala
Incepand cu a doua jumatate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scara mondiala preocuparile teoretice si practice centrate pe ideea
promovarii in invatamant a principiilor si metodelor activ-creative (de ex. Scoala de la Chicago). Primii autori romani care si-au aratat inca din deceniul
al patrulea al secolului trecut sensibilitatea in raport de problematica creativitatii in general si a unui invatamant creativ in particular, au fost F.
Stefanescu-Goanga si St. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile scolii romanesti reprezentate prin P.
Popescu-Neveanu, Al. Rosca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malita, M. Bejat, A. Cosmovici, L. Iacob, M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola s.a., autori de
referinta in materie de psihologie, pedagogie si sociologie a creativitatii.
Problemele centrale cercetate si dezbatute de acesti autori sunt valorificarea potentialului creativ (nativ) al indivizilor (in mod deosebit, al
copiilor, elevilor/studentilor si al grupului), intemeierea unor strategii, cai si modalitati de educare a creativitatii.
A educa creativitatea inseamna, in fond, antrenarea elevului/studentului in exersarea potentialului creativ de care dispune.
Din investigatiile intreprinse de M. Ionescu (2000) intre studenti reiese ca in prezent, invatamantul universitar nu mai poate fi de tip
reproductiv. El trebuie sa fie creativ, centrat pe student, sa reprezinte un demers bazat pe forma euristica de pregatire a studentilor, de inzestrare a acestora
cu metoda descoperirii, cu tehnici stiintifice de informare, operare cu informatiile in rezolvarea de probleme teoretice si mai ales practice si de invatare
(p. 68).

Important este modul in care se distribuie sarcinile de invatare in cadrul fiecarui obiect de invatamant. Asa cum am mai precizat, profesorul
trebuie sa asigure echilibrul intre strategiile algoritmice si cele euristice, intre sarcinile care solicita gandirea convergenta si cele care solicita gandirea
divergenta. Strategiile euristice, in care predominanta este gandirea divergenta au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care
permit alternative in abordare si rezolvare si sunt convergente acele sarcini care impun o simpla identificare sau aplicare. Intrebari precum: cum
explicati?, ce relatie este intre?, cum s-ar putea obtine? ce se intampla daca?, ce concluzie puteti formula? etc. solicita si stimuleaza gandirea divergenta.
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunostinte, memorarea unor fapte si aflarea unor raspunsuri preexistente, in timp ce strategiile
euristice promoveaza si mizeaza pe raspunsuri originale, initiativa si inventivitate. Si unele, si altele sunt necesare. Destramarea echilibrului incepe din
momentul in care se produce substituirea lor artificiala, apeland la euristic cand elevul nu dispune de informatiile necesare sau cand se forteaza o
rezolvare algoritmica, acolo unde situatia ofera alternative.
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltarii creativitatii ii pretinde profesorului sa previna orice teama sau retinere din partea elevilor
in a-si formula nedumeririle si opiniile. Disciplina se instaleaza in mod natural atunci cand elevilor li se ofera posibilitatea adoptarii unei atitudini
creative.
Calea principala pentru educarea creativitatii ramane cea a reformarii invatamantului in toate verigile si laturile sale. Importante sunt metodele
de invatamant active, interactive problematizarea, exercitiul, aplicatiile practice, modelarea, portofoliile, activitatile diferentiate cu elevii capabili de
performante superioare etc.
Un rol deosebit il are relatia profesor-student si atmosfera creata de catre profesor, precum si atmosfera existenta intre studenti (M.
Herivan,1976).
In scopul cunoasterii atitudinilor creative, componente esentiale ale creativitatii, am aplicat la 190 studenti cu varsta intre 20 si 21 de ani
chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco si J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat in Anexa.
Interpretarea raspunsurilor ofera posibilitatea evaluarii urmatoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea
ideilor, independenta, nonconformismul, incredereain fortele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor cat mai indepartat, finalizarea, riscul,
preferinta/atractia fata de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice si scala de minciuni.
Raspunsurile la itemii care vizeaza energia ca atitudine creativa, releva un nivel relativ scazut al acestei componente la 51,58% dintre subiecti, ceea ce se
poate explica, credem, printr-un deficit motivational pentru actul de creatie (studiu, aplicare, comportament) si, in acelasi timp, prin insuficienta antrenare
a studentilor in activitati creative.
In contrast cu atitudinea mentionata, raspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evidentiaza un scor relativ mare (73,82%).
Aceasta situatie, dupa parerea noastra, confirma potentialul intelectual al studentilor (capacitatea lor de a opera cu judecati si rationamente), ce reprezinta
un parametru care nu este identic cu creativitatea.
Independenta ca atitudine creativa, este prezenta la 62,63% din subiecti, tendinta fireasca, de altfel, la aceasta varsta, caracterizata printr-un
nivel ridicat al maturizarii psihice si al autonomiei personale.
Nonconformismul, in schimb, apare la studenti in proportie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudente in abaterea de la
norme, clisee sau in exprimarea personala, in comparatie cu perioada anterioara.
Este relevant numarul studentilor care prin raspunsurile exprimate dovedesc incredere in fortele proprii (77,89%), insusire care constituie unul
din factorii nonintelectuali importanti pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educationale, consideram ca aceasta situatie este expresia
preocuparilor invatamantului preuniversitar si universitar pentru stimularea si recompensarea incercarilor creative ale tinerilor. In acelasi timp,
confruntarea studentilor cu sarcinile de invatare/studiu si in cazul unora experienta castigata prin practicarea unei activitati efective (serviciu) le-au oferit
ocazii de confirmare a capacitatilor psihice de care dispun.
Istoria umanitatii atesta faptul ca o premisa a creatiei este sensibilitatea fata de valorile morale. Aplicatia noastra evidentiaza numarul relativ
mic al subiectilor care considera aceste repere ca fiind importante (41,05%). Aceasta deruta poate fi pusa, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor
axiologice si, pe de alta parte, pe seama convingerilor ca aceste valori nu sunt esentiale pentru activitatea creativa.
Din investigatia intreprinsa reiese ca 32,10% din subiecti sunt orientati spre un viitor cit mai indepartat, ceea ce denota preocuparea celor mai
multi, mai curand pentru prezent decat pentru perspectiva.
Din raspunsurile unui numar apreciabil de subiecti chestionati (69,47%), reiese ca finalizarea este o atitudine importanta a creativitatii, situatie
care semnifica o orientare pozitiva a studentilor respectivi.
Asumarea riscului si preferinta pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studentii
chestionati. Rezulta de aici necesitatea promovarii de catre invatamantul preuniversitar si universitar a unor situatii educationale si a unor modele care sa
dezvolte si sa sustina aceste atitudini.
47,37% din subiecti considera diversitatea intereselor ca atitudine de baza a creativitatii, ceea ce exprima deschiderea studentilor spre diferite domenii de
cunoastere si activitate, curiozitatea si receptivitatea acestora fata de nou.

Aplicatia intreprinsa releva la un numar considerabil de studenti (42,11% si, respectiv 32,11%) tendinta de a aprecia valorile
spirituale si valorile practice ca atitudini importante ale creativitatii. Aceasta orientare ni se pare semnificativa pentru realizarea in activitatea
educationala in general, si, in educarea creativitatii, in special, a unui deziderat important asigurarea prioritatii formativului fata de informativ.
Subliniem ideea ca, investigarea opiniilor elevilor/studentilor asupra problematicii creativitatii reprezinta atat o modalitate de cunoastere
psihopedagogica in scopul interventiei educative cat si un mijloc de autocunoastere pentru subiectii insisi.
Stimularea creativitatii elevilor in activitatea scolara nu poate fi conceputa fara o actiune constienta de anihilare sau de reducere
a blocajelor (obstacolelor) care pot aparea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1998).
Intre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, in forma prejudecatilor) amintim:

orientarea asupra succesului, care avantajeaza indivizii non-creativi;

orientarea dupa colegii de aceeasi varsta care, de regula, il descurajeaza pe individ, il impinge spre conformism;

interdictia de a pune intrebari;

sublinierea rolului apartenentei la un sex, conform careia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate baietilor (fetelor);

indivizii divergenti sunt adesea socotiti anormali;

dihotomia (disocierea fortata) intre munca joc (conform acestei prejudecati jocul trebuie sa produca placere iar munca trebuie facuta si fara
placere).

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adeptii invatamantului creativ, sunt:

rigiditatea intelectuala (fixitatea functionala);

rigiditatea algoritmilor;

critica prematura (pripita) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematura.

In randul blocajelor de natura emotiva-afectiva pot fi amintite:

teama de a nu gresi;

teama de a se face de ras;

graba de a accepta prima idee;

inhibitiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanta cruciala in stimularea si mentinerea climatului creativ. Optiunea unui invatamant centrat pe
creativitate nu poate fi alta decat modelul profesorului stimulativ, in opozitie cu profesorul inhibitiv (termeni propusi de I. Radu). Profesorul
stimulativ conduce procesul instructiv intr-o maniera informala, incurajeaza la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar si a celor contrare
opiniilor proprii), stimuleaza munca independenta, este intotdeauna disponibil pentru discutii individuale cu elevii, este preocupat si stie sa asigure
securitatea si libertatea psihologica a elevilor.
4.3. Invatarea creativa modele si metode
Analizand abordarile invatarii din ultimele decenii, M. Malita (1981) demonstreaza ca acestea sunt deficitare, inainte de toate, prin aceea ca
sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici si naturali, neglijand factorul uman, una din trebuintele primare ale omului invatarea, care insa
nu mai poate fi lasata in albia non-creativitatii, a rutinei, a gandirii convergente, deterministe numita de autor drept invatamant de mentinere. Se
impune, de aceea, ca invatarea umana sa fie asezata sub semnul inovarii, cu componentele acesteia, participarea si anticiparea, al imperativelor unei
pedagogii creative si active.
Invatarea creativa trebuie fundamentata pe componentele creativitatii: contextul, intelesul si valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi
decat in masura in care simbolurile cu care operam sunt dotate cu inteles si valoare care nu pot proveni decat dintr-o bogata colectie de contexte. Acest tip
de invatare prefera euristica(disciplina stiintifica care se refera la descoperire si procesele ei specifice si care opereaza predilect cu rationamente inductive
in dauna celor deductive, dat fiind ca procedeele deductive mergand de la general la particular nu conduc la cunostinte calitativ noi decat la
sistematizarea celor vechi; or stiinta procedeaza indeobste euristic, inductiv). De unde, nevoia ca in actul de creatie sa domine euristica si inductia (fara a
se elimina din demersul cognitiv rationamentele deductive, desigur).

In viziunea autorului, creativitatea consta in posibilitatea de a fi parte din procesul cunoasterii si actiunii, dincolo de obligatiile ce decurg din
mentinerea si buna gestiune a sistemelor pe care le manuim. Invatarea participativa si anticipativa este o invatare creatoare. Prin ea, omul invata in mod
inovator, in vederea schimbarii mediului si nu a adaptarii la el. (M. Malita,1981, pp. 364-365).
Invatarea participativa se realizeaza prin intermediul cultivarii contextelor. Ea il angajeaza pe elev in redescoperirea cunostintelor prin efort
propriu de gandire, participand nemijlocit la elaborarea conceptelor in conditiile unui sustinut dialog euristic, ale aplicarii unor strategii de problematizare,
cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.
Anticiparea (prospectivitatea) inseamna nevoia si incercarea de a invata din viitor (si nu numai din trecut) prin intermediul unor experiente mintale,
scenarii, simulari si alte mijloace specifice.
Conditiile trecerii de la invatamantul traditional la cel inovator participativ si anticipativ, includ cu obligativitate:

aplicarea pe scara larga a strategiilor euristice (bazate pe invatarea prin descoperire si problematizare);

cultivarea acuitatii spiritului de observare, a curiozitatii si receptivitatii fata de nou;

cultul pentru imaginatia creatoare;

incurajarea atitudinilor interogative si de investigare;

promovarea si permanentizarea spiritului inventiv, a gandirii divergente (educatorul, pe terenul oricarui continut, sa stie sa deschida cai pentru
gandirea divergenta).

Adoptarea unui invatamant creativ presupune insusirea si aplicarea predilecta a unor metode si procedee specifice. Printre metodele si
procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt invatarea prin descoperire, problematizarea si intreg ansamblul metodelor active de
predare-invatare.
Dintre metodele si procedeele specifice invatamantului creativ, validate de practica psihopedagogica, ne vom referi aici la asaltul de idei
(brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul, iar un altul secretarul de idei); grupul este alcatuit din
persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garanteaza varietatea punctelor de vedere. Moderatorul infatiseaza problema (de regula, una tehnica sau
organizatorica) care trebuie rezolvata. Participantii insira idei fara ca acestea sa fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaza ideile din care,
ulterior, o echipa restransa de specialisti va alege pe cea (cele) mai buna (bune). Regulile oricarei sedinte de brainstorming sunt aceleasi: Cat mai multe
idei!, Dati frau liber imaginatiei!, Judecata critica este exclusa!, Combinarile si ameliorarile sunt binevenite!.
Literatura de specialitate consemneaza si alte metode si procedee precum sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discutia panel,
jocurile de creatie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joita, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).
4.4. Creativitatea individuala si de grup
Disocierea a fost impusa de anvergura crescanda, in epoca moderna, a marilor intreprinderi stiintifice si tehnice angajate de tarile dezvoltate (de
ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spatiului cosmic, retelele de institute de cercetare care se ocupa cu problemele globale ale omenirii etc.).
Acestea au evidentiat si au confirmat, totodata, valentele de eficienta maxima ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le confera acestora din
urma superioritate fata de creatorii individuali. Se cuvine remarcat ca, de altfel, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune creativitatea
individuala. Studiile lui Pelz si Andrews (cf. I. Radu, 1991, p.194) au aratat ca cercetatorii dintr-un grup de creatie si cei care intretin contacte si
schimburi de informatii frecvente cu alti cercetatori, sunt capabili de performante stiintifice superioare. Aceasta se explica prin faptul ca munca in colectiv
si contactele favorizeaza fluxul asociatiilor, elimina sau limiteaza fixitatile functionale in procesul coliziunii ideilor individuale cu cele impartasite de
membrii grupului.