Suport teoretic:

1. Definiţie
Considerăm procesul de învăţământ ca fiind activitatea instructiv-! educativă complexă desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şij
profesori în şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, pe baza cărora
ei-dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume^ convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de
cunoaşterej cercetare şi creaţie.
Privit ca sistem, învăţământul cuprinde: (vezi „Esenţializarea şi explicitarejj conţinutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme", schema a)
un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale (personaj
didactic, elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)
un proces - în cazul nostru procesul de învăţământ - care angajează resursei^
în vederea atingerii obiectivelor
un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru
seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrare
în societate.
Procesul de învăţământ poate fi studiat din mai multe puncte de vedere;: interesează aici două problematici: aceea a componenţei şi structurii sale şi acee
a procesualităţii interne.
2. Componentele procesului de învăţământ
Prima componentă o reprezintă firesc resursele umane, jigenţii acţiunlt profesorii şi elevii -, la care se adaugă şi părinţii etc. Interacţiunea resurselor umaţl
conturează ceea ce s-ar putea descrie prin noţiunea de „câmp educaţional", în ca termenii de bază rămân profesorul şi elevii. Didactica modernă pune în
cent atenţiei elevul, urmărind să-1 facă participant activ la propria sa forma Profesorului îi revine sarcina organizării „câmpului educaţional"; el are rolul
dej proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile din şcoală şi, în parte, din afara ei, jj vederea formării conduitei elevilor.
Desfăşurându-se într-un cadru formal, organizat (Utillrtlfii pola roali/ându-se în formaţii de lucru oa: - dusa. grup» mtli rfsltfltiMn rm
- procesul de învăţământ dă naştere unor relaţii psihosociale: relaţii ■< o/csor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului
.Imaţional, cu valenţe formative certe. Şcoala, grupul-clasă, formaţia culturală sau I hm li vă, cercul de elevi etc. devin, practic, un „laborator" de învăţare
socială, i l'-vii îşi desfăşoară prestaţia curentă în faţa clasei, se expun judecăţii colective, ii--.iini opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, împrumută
clişee din grupul ■ li- \ ai stă, dobândesc anumite poziţii (status-uri) faţă de ceilalţi etc.
Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al »■ n\ Mâţilor, atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin B|
ini|)iere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă iln/.iiă din partea profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin
autoritate ii|iii,î de enervare, prin echitate în apreciere, evitarea „moralizării" exagerate 11« mi d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi
interpersonale, pe tliii parte, ele sunt mediate de colectivul clasei.
A doua componentă o constituie finalităţile/ obiectivele educaţionale ale îmi teului de învăţământ, care reprezintă cerinţele de instruire şi educaţie
impuse .im loiale, tipul de rezultate aşteptate. Aceste obiective corespund unor cerinţe Itilc majore cu privire la nivelul calitativ şi cantitativ al achiziţiilor
pe care >iin sa le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi jim|ii>iiiiiiientul acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii
ca i ithipc, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi i ,ui sa adopte ş.a.m.d. în orice activitate, deci şi în cea didactică, ţelurile
sau i m Ho se formulează la începutul acţiunii, dar dobândesc expresie palpabilă la if iiic, rezultatele obţinute fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.
A (reia componentă o constituie curriculum-_ul care se referă la oferta jjkM|h>iuilii a şcojii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi ' nu
o I cri te_ educaţilorşi experimentate de aceştia în contexte formale, ■uiialo, informale. Curriculum-ul se dezvoltă ca un concept integrator în |mt! hi
variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi,
IJllill I cil'.
( onţlnutul procesului de învăţământ reprezintă suportul de bază al j MM|ii'i ^ oslo format din bazele ştiinţei şi ale culturii. Procesul de învăţământ 1
Hilrii/rt conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, H> . |iiogiiimale tluprt o anumită logică şi în funcţie de nivele de dificultate.
lud hi urmele pi< parcursul miilor de studiu noţiuni şi legităţi, modalităţi de (tir iu psioia, lohiiki ilt- munca, prcoum şi anumite rcprczentftri asupra lumii.
Este important să se valorifice ÎiKick, polcn|ialul instructiv-educativ al^ conţinutului, ceea ce depinde în mare măsura tle culilatea activităţii didactice.
Strategiile didactice (metodele didactico, mijloacele de învăţământ şi* formele de organizare a activităţii didactice) reprezintă următoarea componentă ajl
procesului de învăţământ.
Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice; ea studiază, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, definiţia,-
natura, statutul, funcţiile, clasificările şi principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării.
Tehnicile tradiţionale de instruire erau mijloacele verbale, creta şi tabla.1 Gama acestor mijloace s-a lărgit, înglobând astăzi, pe lângă aparatura
audiovizuali" (diapozitivul, filmul, banda magnetică etc), calculatorul electronic (Internet-i etc), ceea ce amplifică neaşteptat de mult posibilităţile clasice.
Procesul da instruire este susţinut, „asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite sil înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor.
Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţii! specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi şi de promovar a
anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile obiectivele educaţionale urmărite.
Având precizate obiectivele, având suportul în conţinuturi şi aplicai diferite strategii, se pune întrebarea: cum sunt acestea îmbinate, articulate în for de
muncă adecvate? Răspunsul la această întrebare îl obţinem configura domeniul formelor de organizare ale procesului de învăţământ. Istoria educaţiei^
acreditat organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă__sţatornică desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire continue. Aşad
procesul de învăţământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul de organiza acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea. în cercuri de elevi, excur
didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru specifice. Ele sunt menite să multipli experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de
contacte realitatea concretă.
întregul proces de învăţământ se_desfăşoară în timp: an .şcolărise; săptămână de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc. Conţinutul învăţământ apare
segmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică, eşalonează fracţionează activitatea sa în timp.
Procesul de învăţământ este un proces dinamie şl yampl^N, tun- ponte\ asimilat cu un sistem complex de interacţiuni, (fiii frt
> hilibrare. Reglarea continuă a sistemului se realizeazăi
Iiiil-back, care desemnează informaţiile în legătură cu rezultatele atinse, informaţii i'iovenite de la „ieşirea" sistemului. Aceste informaţii sunt orientate
din nou spre nmarea" sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile ci opuse. In foncţie de momentul de timp în care este
realizat feed-back-ul, raportat la .< i venţa de instruire, vorbim despre feed-backformativ, care se realizează sistematic, i'<- parcursul întregii secvenţe şi
are rolul de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor ,i despre feed-back sumativ, care se realizează la finalul secvenţei şi are rolul de a "ii ii informaţii în
legătură cu prestaţia elevilor şi a cadrului didactic. Feed-back-ul c pir/iută principiul oricărei acţiuni eficiente, care se referă la obţinerea de informaţii i|>
pic efectele acelei acţiuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit şi primit, •ii "potrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se poate referi la acţiunea
prin care mmInii didactic obţine informaţii despre efectele demersului său pedagogic şi la 8' lumea prin care elevii obţin informaţii despre efectele
eforturilor lor de învăţare. Aţiiliii, feed-back-ul reprezintă principiul fundamental al activităţilor de comunicare, h pi rin de predare şi învăţare eficiente.
hi udarea, învăţarea şi evaluarea - procesualitatea lor
||i
< onsiderat ca proces, învăţământul reprezintă alternarea activităţilor de
iv, învăţare, evaluare.
( onceptul de predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificări i,ui|iali\ dobândind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
In didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, adică îndreptat de ■ ili-sor spre elev şi avea ca obiectiv transmiterea de cunoştinţe gata
structurate, ti. elevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Apoi, s-a simţit necesitatea Hiii ii ilc modele în care predarea să nu mai fie „atribuită" doar
profesorului, ci implice şi pe elev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical în didactica modernă, .iir.i nu mai este concepută ca o activitate de comunicare,
de transmitere de \nni,\ (7 ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare.
'.iililiiiii'Mi crt predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii
i......ci uniunile discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii
i'iiii r întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a nft|ii ilr invAţiue deNln^unile de elevi.

1.1. DEFINIŢIE SI ELEMENTE COMPONENTE

Realizarea finalităţilor unui sistem educativ se asigură (în cazul edu iiistituţionalizate) la nivelul şcolilor de diferite grade, tipuri şi profiluri, prin uvităţi
complexe şi dinamice, cunoscute sub denumirea de proces de învăţă
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi o: Mizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii speciali Mib
îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii uiitor obiective instructiv-educative^
în cadrul procesului de învăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:
I a) de predare, învăţare şi evaluare; | b) manageriale; j c) economico-financiare; ! d) administrativ-gospodăreşti; e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura ac taţii, de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate acte
normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesuluii
învăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de ficare şi programare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, a nivelul
instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu*.
Această activitate se desfăşoară de către directori şi directori adjuncţi, de catedre şi de comisii metodice, personal didactic, având drept scop asiguf
caracterului sistematic şi organizat al activităţii instructiv-educative, precu menţinerea unui regim normal de desfăşurare a procesului de învăţăm*
ansamblul lui. Aspectele particulare ale acestui tip de activitate, pentru ni instituţiei de învăţământ, sunt dezvoltate în ultima secţiune a manualului. l
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarei
I durilor băneşti alocate prin buget. în instituţiile de învăţământ, cea mai mare a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere. în ultima vreme se
gistrează însă o tendinţă cvasigenefală pentru modernizarea dotării şcoli" mijloace moderne de învăţământ şi mai ales cu calculatoare electronice. A
tendinţă conduce la preocuparea managerilor şcolari pentru identificarea dtl
* Aillviliilfd uiiHmgmlulA >■>■ irlriA ţt Iu alic Ituu(II iile uimim piM iHi i l/le, |ii>'vvilrn\ nh
«uimit ila iilumildlll i I ml I li UHU I «1 lip llllllli
•ria procesului de învăţământ
207
i i- de finanţare, a unor noi instituţii şi persoane dispuse să sponsorizeze mod-H/area logisticii didactice, sub toate aspectele.
Activitatea administrativ-gospodărească are drept principal scop menţine-• liuicţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai sti-
il.iior pentru învăţare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: con-ii.Hii şi meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfâ-i
ii.i in cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse acti nii i u părinţii, de orientare şcolară şi profesională etc. Activităţile din
cadrul ■ .ului de învăţământ se desfăşoară în conformitate cu anumite obiective, pen-11 < .1 li/.area cărora se recurge la anumite conţinuturi, forme de
organizare, strate-i Ir instruire şi educare, precum şi la o anumită logistică didactică.
< u alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu mnte (obiective, conţinuturi, resurse umane -personal didactic şi de con-
tlidactic auxiliar şi administrativ, elevi - resurse materiale - spaţii de iubit, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire ■ imtegii
de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interzic .>•( de grup, rezultate), care interacţionează în cadrul unei activităţi •w, desfăşurate
în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor iţi dinainte stabilite.
I 2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, CA PROCES DE PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
\> im lulea de predare-învăţare-evaluare, deşi este formată din trei ele-> ic privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul tii c
Minune a profesorilor şi elevilor iar rezultatele finale sunt, de fapt, o
Mit ii ivlor trei activităţi.
l'-iulmrn, înţeleasă în sens tradiţional ca o activitate specifică a profesoru-itii > ,((«■ iiivsln le „transmite" elevilor un anumit sistem de cunoştinţe din
iI'ihniiii iile cunoiiţflcrii uniuni-, arc astăzi o accepţiune mult mai Inrgfi.
i uni uimind sft In- o „sin »fl tio mim uniţii" |>r inie Ic Nclccţioneozâ şi le pir208
Manual de pedagog
i <aia procesului de învăţământ
209
tăţile grupei de vârstă, precum şi la cele individuale), profesorul realizează^ cadrul predării şi alte activităţi, între care menţionăm:
- precizarea obiecjiveior_3cjiviţătii insţructiv-educative, în vederea zării unei învăţări conştiente şi motivate a elevilor;
-^crearea unor situaţii de învăţare adecvate prin care să se asigure coi cât mai prielnice pentru învăţarea anumitor cunoştinţe şi formarea unor deprii
intelectuale şi motorii încă din clasă;
- motivarea elevilor pentru activitatea.de. în văfare şi dirijarea învăţării;'
- îndrumarea elevilor către alte ._şţrse de informaţii (manuale, tratate,' ţionare, filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic
familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.
După opinia lui H. Morine şi G. Morine (1, p. 17), ar exista şase didactice principale ale profesorilor:
- furnizor de informaţii;
- model de comportament;
- creator de situaţii de învăţare;
- consilier şi orientator;
- evaluator şi terapeut;
- organizator şi conducător.
Datorită importanţei pe care o deţine încă în cadrul procesului de ţământ, predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogic* cum şi al
factorilor din sistemul de îndrumare (directori, inspectori şcolarii
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaţii ştiinţifice f că în cadrul predării, profesorul:
- le comunică elevilor anumite informaţii potrivit programelor şcoli
- dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii, ct | tru formarea unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite pedagogice
(în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evalli îi încurajează);
- formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele
- favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educatil impune anumite standarde de performanţă;
- stimulează creativitatea individuală şi de grup.
în lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă ţionate mai multe „strategii de predare" şi „stiluri didactice" şi se oferi „metode de analiză
a predării" (1, p. 11-27).
Important de reţinut este deci faptul că predarea ne apare ca 0 complexă şi dinamică pe care profesorii au obligaţia s-o stăpânească dej perfecţioneze
necontenit.
, învăţarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecţiilor, cel
| dintre ei considerând că elevii trebuie sA Înveţe ticutfl Iflift a minimnlll
t»>!
lasă, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi / ajuta pe elevi să înveţe eficient şi eficace.
Să ne oprim însă asupra acestui concept, pentru a-i desluşi înţelesul şi a-i ■linia însemnătatea în asigurarea reuşitei şcolare. Potrivit dicţionarului de psi-■
'C.ie (2, p. 393), învăţarea este o „activitate de însemnătate fundamentală pen-iidaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală", care, în esenţă,
con-in „asimilarea activă de informaţii însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi hiuderi". Cei mai mulţi specialişti consideră învăţarea ca pe un proces
care i*i mină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului a ^andi, simţi şi acţiona al acestuia. La sfârşitul unei activităţi de
învăţare, ■in ml cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, lii|»rienţe, interese, atitudini, convinderi etc, pe care nu le avea
înainte de învă-& iiu Ic avea la un nivel de performanţă mai scăzut.
învăţarea umană ne apare, astfel, ca un fenomen complex ce vizează dez- \ <<i personalităţii în ansamblu. • I
învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ea realizându-se n cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea unor specialişti (educatoare,
iloii, profesori etc). Reuşita ei depinde atât de factori interni, cum ar fi Hiiieu de învăţare şi nivelul de motivaţie ale elevilor, cât şi de factori externi, «i
importanţi fiind calitatea predării, climatul din clasă şi logistica didactică, lira va fi eficace atunci când, valorificând optim aceşti factori, va parcurge, ii i
nicspunzător, un şir de „evenimente" specifice şi anume: receptarea, înţe-m memorarea, păstrarea şi actualizarea. Aceste evenimente se corelează i ii rele
ale fiecărei lecţii, deoarece:
piiiini o bună receptare a „mesajelor didactice", profesorul se preocupă («iiiieu atenţiei" şi interesului elevilor pentru ceea ce urmează să predea;
• a s.1 asigure înţelegerea noilor conţinuturi, el asigură accesibilizarea «i t >ti(iia, în sensul prezentării lor „pe înţelesul elevilor";
s in vederea memorării şi păstrării cunoştinţelor învăţate un timp cât mai liii, profesorul e dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze pro-M"li
mnemotehnice, metode şi tehnici de muncă intelectuală independenţi al Iu plus, pe parcursul predării, ei vor ţine seama de faptul (demonstrat
in i n devii reţin mai mult timp şi mai profund ceea ce aud, văd şi fac în Hmp, lupt ce echivalează cu utilizarea unor metode active de predare şi
1 pirt iun şi a unor complexe multimedia, cu accent pe noile tehnologii de
* i aie cA.stigă tot mai mult teren în didactica actuală;
iiinli/aieu cunoştinţelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va fi ia le ohişnuirca elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi în in iniiirxie
c(li mai variate.
HiiiNiiifle iiivaţflrii constituie ohicclul de preocupări ui psihologiei (teo niii im i iinoiKileira lor ti njulfl pe pioleNoii nA opl)ini/e/r procesul de*