5.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Scopul unităţii de învăţare:

 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor repere teoretice şi distincţii
conceptuale necesare în analiza finalităţilor educaţiei;

 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la

diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează idealul
educaţiei, scopurile şi obiectivele acesteia, diferitele categorii de finalităţi specifice noului
curriculum naţional;

 Înţelegerea metodologiei operaţionalizării obiectivelor şi abilitarea studenţilor în aplicarea

acesteia

Obiectivele operaţionale
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească conceptele de finalităţi ale educaţiei, ideal, scopuri, obiective, obiective
operaţionale, operaţionalizare, competenţă, ciclu curricular;
 analizeze raporturile complexe ce se stabilesc între diferitele categorii de finalităţi;
 clasifice obiectivele educaţionale după diferite criterii;
 argumenteze corelaţiile existente între diferite categorii de obiective aparţinând
unor tipuri dferite de sistematizări ale obiectivelor educaţionale;
 coreleze categoriile de obiective specifice noului curriculum naţional cu
clasificările teoretice analizate anterior;
 aplice corect procedura de operaţionalizare Mager;
 exemplifice procedura de operaţionalizare Mager din perspectiva viitoarei activităţi
didactice în specialitate

Cuprinsul unităţii de învăţare:

5.1. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice
5.2. Sistematizări în domeniul obiectivelor educaţiei
5.3. Formularea obiectivelor operaţionale
5.4. Categorii de finalităţi specifice noului curriculum naţional
5.5. Rezumatul unităţii de învăţare
 5.6. Bibliografie
Concepte-cheie: finalităţi ale educaţiei, ideal, scopuri, obiective, obiective operaţionale,
operaţionalizare, competenţă, ciclu curricular, arie curriculară, obiective cadru, de referinţă
5.1. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice
Una dintre caracteristicile educaţiei - aceea de a fi o acţiune specific umană - antrenează o
alta, şi anume caracterul său teleologic. Aceasta înseamnă că educaţia nu este un fapt
întâmplător, spontan ci o acţiune ce permanent se desfăşoară în conformitate cu o proiecţie
anterioară, în baza unor trebuinţe şi posibilităţi. Acţionând anticipativ, educatorul tinde să
atingă / realizeze un sistem de expectanţe sociale / individuale denumite generic finalităţi ale
educaţiei.
Acestea exprimă „intenţionalitatea educaţiei, prin raportare la schimbările care se urmăresc a
fi induse, prin acţiune formativă, în personalitatea celor cuprinşi în acţiunea educativă” (25 p.
135). La nivel de sistem de învăţământ reprezintă „orientările asumate la nivel de politică a
educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform
anumitelor valori angajate în proiectarea sistemului şi procesului de învăţământ” (4, p. 144).
Constatând dubla natură a acestora: 1. punct de sosire al actului educativ, ce confirmă
eficienţa sa; 2. punct de plecare al actului educativ, ce orientează desfăşurarea sa, autori ca
V.si G. de Landsheere admit ca finalitatea reprezintă „ceea ce apare ca încheiere şi totodată
ca scop, motivul pentru care ceva se face sau există” (13, p.23). Această precizare permite
unor autori români să facă distincţie între finalităţi în proiect şi finalităţi in produs (8, p. 117),
distincţie utilă, mai ales, în momentul evaluării, pentru aprecierea distanţei dintre ceea ce s-a
propus si ceea ce s-a realizat. Teleologia educaţiei (14, p. 147) este tocmai teoria finalităţilor
acesteia, parte a pedagogiei care dă cel mai bine expresie preocupărilor de ordin axiologic şi
prospectiv proprii ştiinţelor educaţiei. Pentru că în centrul educaţiei trebuie să fie valorile, în
calitatea lor de nucleu şi coloană vertebrală a formării.
Ceea ce numim finalităţi poate îmbrăca forme diferite, cunoscând grade mai mari sau mai
mici de apropiere de ideal, real, posibil sau dezirabil. Putem aprecia, de aceea, că ele
formează un sistem ale cărui elemente se încheaga şi articulează de la general / ideal către
particular / real configurând atât fizionomia si tipul de personalitate solicitate de societate cât
şi calităţile concrete ale acesteia , componentele sale propriu - zise.
Cele mai cunoscute taxonomii ale finalităţilor sunt realizate după următoarele criterii
(4, p. 146):
a. gradul de generalitate: finalităţi de generalitate maximă, medie şi minimă;
b. modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurale, care se
raportează la nivelul „mare” al educaţiei la nivel societal (ideal, scopuri şi obiective
pedagogice generale) şi finalităţi microstructurale, care se raportează la nivelul „mic” al
procesului educativ (obiectivele unei lecţii).
Analiza finalităţilor cea mai des realizată, implicit cea mai utilă, este aceea în raport cu
gradul lor de generalitate, faţă de care se evidenţiază următoarele categorii:
1. idealul educaţiei;
2. scopurile educaţiei;
3. obiectivele educaţionale
1. Idealul educaţiei--este finalitatea de maximă generalitate care exprimă proiectul
uman, modelul de om dorit de societate, solicitat şi necesar acesteia. În acest sens, Ştefan
Bârsănescu consideră că „idealul educaţiei reprezintă ţinta sau modelul către care tinde
educaţia şi fiecare individ în dezvoltarea sa". Pentru a-şi realiza funcţia sa catalizatoare, el
trebuie să nu fie unul utopic sau „de import", trebuie să aibă suficientă sevă naţională şi forţă
propulsivă, până la graniţa unde necesarul devine posibil, iar posibilul are toate şansele de a
deveni real.
Orice ideal al educaţiei se caracterizează prin următoarele dimensiuni ( 17, pag. 157-158):
a) dimensiunea socială (să corespundă cu / să anticipeze tendinţele generale de
dezvoltare ale societăţii respective);
b) dimensiunea psihologică (să exprime trăsăturile fundamentale ale personalităţii
pe care societatea o aşteaptă);
c) dimensiunea pedagogică (să permită transpunerea în practica educativă a
exigenţelor sale ).
Dând expresie acestor dimensiuni, Legea învăţamântului (84/1995) din ţara noastră
prevede, la articolul 3, că învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional, întemeiat
pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi
contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Legea precizează că „idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalitătăţii autonome şi creative" (28 p. 1). Se pot identifica reperele valorice
care fundamentează acest ideal: libertate, echilibru, creativitate. În acord cu opţiunea L. Stan,
considerăm că şi acest ideal exprimă „sensul şi natura manifestărilor umane posibile”, iar
reprezentativitatea lui este „strict determinată de valoarea proiecţiilor realizate” (23, p.254).
 Transpunerea sa în practică se realizează la nivel macroeducaţional şi este determinată
de o multitudine de factori (unii dintre ei se regăsesc implicit în enunţul articolului de lege):
 tipul şi esenţa societăţii care îl determină;
 idealuri care ţin de sfera economicului, politicului, socialului ;
 problematica lumii contemporane;
 valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţie, diversitate,
toleranţă, umanism, respectarea drepturilor omului);
 tradiţiile culturale;
2. Scopurile educaţiei – reflectă o finalitate de generalitate medie care exprimă segmente
ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate într-o practică-instructiv
educativă organizată pe nivele, atât orizontal, cât şi vertical (pe tipuri de şcoli, profiluri de
pregătire, cicluri de învăţământ) (ex: scopurile educative ale liceelor de artă se deosebesc de
cele ale liceelor teoretice; cele ale învăţământului preşcolar diferă de cele ale învăţământului
gimnazial). Ele precizează idealul educaţiei pentru diferite etaje ale organizării procesului de
învăţământ, permiţând ca aceasta să devină „transparent" pentru majoritatea educatorilor,
multiplicând şi precizând „unul” care este idealul în multiplii, evidenţiind, în acest fel, relaţia
generică de continuitate, dependenţă şi interdependenţă dintre ideal şi scop.
Legea învăţamântului (84/1995) din ţara noastră prevede, la Articolul 4, aliniatul 1
scopurile educative general valabile pentru învăţământul din România pe linia formării
dimensiunii psiho-sociale a persoanei, după cum urmează (28): „(1) Învăţământul are ca
finalitate formarea personalităţii umane prin:
a. însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b. formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c. asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
d. educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al
demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
f. dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
g. profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,producătoare
 de bunuri materiale şi spirituale.”
3. Obiectivele educaţiei - reflectă categoria de finalităţi cu cel mai mare grad de
concreteţe, indicând care trebuie să fie transformările produse în personalitatea cursantului
după parcurgerea unui program de formare, pe termen lung, mediu sau scurt (ciclu şcolar, arie
curriculară, disciplină de învăţământ, unitate de învăţare, secvenţă de conţinut). Ilustrăm
asemenea categorii de obiective:
a. Transformările pe termen lung se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se întinde pe durata unui ciclu curricular şi sunt formulate ca
obiective pe ciclu: de exemplu, pentru ciclul de observare şi orientare (care cuprinde
clasele VII-IX) există un singur obiectiv major: orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi mai multe obiective specifice: descoperirea
unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe
dobândite prin învăţare; dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social (4, p. 41);
b. Transformările pe termen mediu se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se întinde pe durata unui an şcolar sau a unui semestru. Ele
se concretizează în obiective cadru şi de referinţă, existente în programele şcolare la
nivelul fiecărei discipline de învăţământ. De exemplu, la disciplina Biologie, clasele a
VII-a şi a VIII-a, programa include următoarele obiective cadru: 1. Cunoaşterea şi
înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme
specifice biologiei; 3. Dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul
specific biologiei; 4. Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul
biologiei asupra naturii şi societăţii. Exemplificăm şi unul dintre obiectivele de
referinţă: elevul să-şi formeze deprinderi de documentare şi comunicare (29);
c. Transformările pe termen scurt se produc în urma parcurgerii de către cursant a unui
program de formare care se particularizează pe durata unei lecţii sau secvenţe de lecţie
şi sunt formulate prin intermediul obiectivelor operaţionale. De exemplu, pentru
biologie, clasa a VII-a, tema Sistemul digestiv: elevul să reprezinte corect şi complet,
cu ajutorul desenului, alcătuirea sistemului digestiv.
În acord cu D. Potolea putem concluziona că, în toate cazurile analizate, „prin categoria de
obiectiv se desemnează (...) tipurile de schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ
preconizează să le introducă în dezvoltarea personalităţii elevilor” (19, p. 139). Tot aşa cum,
dintr-o altă perspectivă, obiectivele sunt „intenţii transpuse în termeni de comportament” (14,
p. 153).
Având în vedere importanţa şi rolul obiectivelor educaţionale pentru procesul
formativ, asupra lor se vor produce detalieri în subcapitolul următor.
În concluzie, relaţia dintre dezvoltarea societăţii şi modul de realizare a practicii
educaţionale este mijlocită de sistemul finalităţilor educaţiei. În ansamblul său, acesta
reglează raportul dintre ceea ce societatea aşteaptă de la educaţie şi ceea ce aceasta poate să
asigure. Idealul devine accesibil prin scopuri şi obiective, scopurile se ating prin obiective,
obiectivele orientează procesul instructiv-educativ şi, prin feead-back, transformă
expectanţele în rezultate. Această reţea structurală şi de interdependenţe poate fi reprezentată
ca în schema următoare, completată de noi cu al doilea şi ultimul palier (17, p. 160):

SOCIETATE

CONCEPŢIA DESPRE
DEZVOLTAREA
CONCEPŢIA DESPRE OM CONCEPŢIA DESPRE
SOCIETĂŢII CUNOAŞTERE

IDEAL SOCIAL

IDEA L EDUCAŢIONAL

SCOPURI EDUCAŢIONALE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

PRACTICA EDUCATIVĂ
Figura 1
Din această ipostază, în mod esenţial, se poate constata că obiectivele îndeplinesc
următoarele funcţii (4, 259; 8, p. 118-119; 12, p. 79-80; 19, p. 139):
 orientare axiologică – în selecţia şi ierarhizarea obiectivelor intervin criterii valorice
care exprimă opţiunea faţă de om, educaţie, personalitate, dezvoltare;
  anticipare a rezultatelor, de prefigurare a ceea ce se aşteaptă a fi realizat;
 evaluativă, în sensul că obiectivele devin criterii de evaluare şi corectare a procesului
didactic. Calitatea obiectivelor, claritatea şi acurateţea lor sunt condiţii importante
pentru validitatea şi fidelitatea evaluării;
 organizare şi reglare a procesului instructiv-educativ, direcţionând, la nivelul
strategiilor didactice, liniile de desfăşurare a activităţii.
Pentru a evidenţia mai bine modul în care finalităţile se generează, exprimă, interacţionează şi
realizează, în modalităţi specifice, funcţiile precizate se poate urmări următoarea sinteză
tabelară (10, p. 107; 16, p. 51).
finali- determinare conţinut domeniul
tatea

ideal 1. tipul şi esenţa Modelul de personalitate care sistemul educativ

societăţii; exprimă aspiraţiile unei societăţi, (subsistem)
2. fundamente filosofice şi la un moment istoric dat.
social-politice generale Orientează strategic întreg
sistemul educativ.

scop conţinutul şi specificul Finalitatea unei acţiuni educative tipuri de

etapei de dezvoltare a determinate, prefigurează şcoli
rezultate pe tipuri, nivele de
societăţii date profiluri de
învăţământ/ componente ale
educaţiei pregătire
(intelectuală,morală,
cicluri
estetică)
de învăţământ
obiectiv gradul de valorizare a Enunţ cu caracter anticipativ care şcoli de diferite
ştiinţei, culturii, tehnicii descrie, în termeni de schimbare grade discipline
comportamentală şi (eventual) de învăţământ
privite din perspectiva măsurabilă, observabilă lecţii/secvenţe
logicii instruirii rezultatele aşteptate. de lecţii
cognitiv,
afectiv,
psihomotor
 SARCINA DE LUCRU 1: Efectuaţi un exerciţiu deductiv în virtutea

căruia să procedaţi la următorii paşi :1. rescrieţi enunţul idealului

educaţiei; 2. selectaţi, dintre sco purile învăţământului nostru, unul,

conform intereselor voastre profesionale şi plasaţi-l sub ideal.; 3.
identificaţi unul dintre obiectivele pe termen lung, care s-ar subsuma
acestuia şi plasaţi-l sub scop; 4. căutaţi şi alegeţi, prin lectura
programei în specialitatea voastră (26), cel puţin un obiectiv cadru şi de
referinţă şi plasaţi-l dedesubt. Urmăriţi, în final, corelaţiile existente,
lecturând lista de finalităţi de sus în jos şi de jos în sus. Comparaţi

rezultatul cu reprezentarea din Figura nr. 1. Identificaţi apariţia unei

probleme ? Schimbaţi idei cu colegii în legătură cu cele constatate.
5.2. Sistematizări în domeniul obiectivelor educaţiei
Unul dintre domeniile în care schimbările teoretice şi practice au cunoscut cea mai mare
amploare şi cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaţionale. Dată fiind
complexitatea lor, literatura pedagogică evidenţiază atât niveluri ale acestora cât şi categorii.
Cea mai des utilizată schemă de punere în valoare a nivelurilor obiectivelor educaţionale este
cea propusă de V. si D de Landesheere (13, p. 27), după criteriul gradului lor de generalitate:
1. Obiective generale, care precizează finalităţile sistemului educaţional şi ale diferitelor
subsisteme (învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), preconizate a se
realiza pe întreaga durată a studiilor, cu antrenarea tuturor cadrelor didactice (ex. formarea
capacităţii de comunicare, formarea capacităţii de a preîntâmpina viitorul);
2. Obiective specifice (intermediare) realizează legătura dintre cele generale şi cele
concrete, proprii diferitelor tipuri de şcoală (licee teoretice, şcoala profesională, liceu de
muzică, şcoală specială), grupurilor de discipline şi fiecărei discipline de studiu (ex:
obiectivele disciplinelor reale, obiectivele matematicii, obiectivele capitolului "numere
naturale");
3. Obiective concrete, operaţionale (comportamentale, microobiective) reprezintă nivelul
accesibil, vizibil şi măsurabil al obiectivelor, a căror diferenţieere se poate produce în raport
cu accesibilitatea teoretică, interesul relativ al profesorilor pentru ele şi ordonarea conţinutului
îde învăţat în secvenţe didactice .
 Importanţa acestei ierarhizări vine din imaginea de ansamblu, unitară, sistemică pe
care o oferă educatorilor. Dacă nivelul lor cel mai înalt asigură coerenţa sistemului, cel de
amănunt îi asigură precizia (cf. V. şi G. de Landsheere).
Lucrări mai recente (15, pag. 26) subliniază că există, totuşi, numeroase suprapuneri
de termeni şi inadvertenţe atunci când este vorba să se precizeze concepte cum sunt cele de
finalitate, scop, obiective. În sinteză, autorul la care facem referire evidenţiază trei asemenea
situaţii:
1. după E. de Conte ierarhia arată astfel:
I. finalităţi şi scopuri;
II. obiective definite după marile categorii comportamentale; III.
obiective operaţionale;
2. După tradiţia românească:
I. ideal;
II. scopuri;
III. obiective;
3. Documente UNESCO recente:
I. finalităţi;
II. scopuri;
III. obiective;
Sintetizând aceste puncte de referinţă precum şi puncte de vedere devenite clasice (V.
şi G. de Landsheere), D. Potolea propune o schemă ce cuprinde 4 trepte de obiective după
cum urmează: obiective generale al e sistemului de învăţământ, obiective profilate (cicluri şi
profile de şcoli), obiectivele disciplinelor de învăţământ, obiectivele activităţii
instructiveducative (obiective comportamentale) (19, p. 143). Importantă prin viziunea mult
mai clară pe care o oferă, aceasta va sta la baza unor dezvoltări în contemporane în teoria şi
practica elaborării obiectivelor educaţionale (mai ales la nivelul documentelor şcolare).
Trecând la organizarea obiectivelor pe categorii, pătrundem în domeniul taxonomiilor
(taxonomie, în sens larg, înseamnă teorie a clasificărilor; în sens restrâns înseamnă clasificare
ce întruneşte câteva condiţii: baze teoretice definite; organizare ierarhică unde fiecare nivel
include proprietăţile esenţiale ale treptei anterioare; completitudine (14, p. 157; 19, p.146 ).
În funcţie de domeniile psihocomportamentale pe care le vizează sunt recunoscute şi
analizate în mod frecvent trei categorii de obiective (13, p. 61-115; p. 117143; 159-190):
1. cognitive - asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale
(B. Bloom, J. P. Guilford, R Gagne, D”Hainaut);
 2. afective - formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (D.Krathwohl, G. de
Lansheere, W. French, J. Raven);
3. psihomotorii – însuşirea comportamentelor bazate pe acţiune manifestă, elaborarea
condiţiilor motrice, a operaţiilor manuale (E. J. Simpson, A. Harrow, R. Kibler).
Cea mai cunoscută taxonomie cognitivă este cea a lui Bloom, realizată după criteriul
complexităţii comportamentului. Iată, în extenso, cum arată ea (13, p. 62-63; 14, p. 158-1171;
15, p. 32-57): 4.2. Căutarea relaţiilor;
1. Cunoaştere 4.3. Căutarea principiilor de
organizare
I. Achiziţia informaţiei I.1. Date
5. Sinteză
particulare: denumiri, fapte, date, simboluri;
I.2. Moduri de tratare a datelor particulare: 5.1. Problema unei lucrări
personale;
convenţii, clasificări, criterii, metode; I.3.
5.2. Elaborarea unui plan de
Date universale: principii, legi, teorii acţiune;
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale 5.3. Deducerea unui
2. Înţelegere (comprehensiune) ansamblu de relaţii
2.1. Traducere, transpunere; abstracte
2.2. Interpretare: rezumare, 6. Evaluare
explicare; 6.1. Critica internă: a judeca,
2.3. Extrapolare: extindere a decide, a argumenta
3. Aplicare asupra exactităţii,
4. Analiză erorilor, lacunelor;
4.1. Căutarea elementelor;
6.2. Critica externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficienţă, utilitate
Dintre taxonomiile afective, cea propusă de D. Krathwohl şi realizată după
criteriul interiorizării este cea mai utilizată şi cuprinde: receptarea (prezenţa),
răspunsul (reacţia), valorizarea (aprecierea), organizarea, caracterizarea.
În ce priveşte taxonomiile din domeniul psihomotor există şi aici câteva repere,
dintre care cel mai cunoscut este cel oferit de E. J. Simpson (având drept criteriu gradul
de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie), după are
nivelurile concepute sunt: percepţia, dispoziţia, răspunsul ghidat, răspunsul
automatizat, răspunsul manifest, adaptarea, creaţia.
Integrarea claselor de obiective după cele trei domenii comportamentale a fost
propusă şi la noi de autori cum sunt Cezar Bârzea (1982), Eugen Noveanu (1983), D.
Potolea (1988). Propunerile acestuia din urmă ilustrează piramidal clasele de obiective
din interiorul fiecărui model şi corespondenţele dintre cele trei taxonomii (19, p. 147).
6.evaluare
reacţie complexă 5. sinteza caracterizare
automatism 4. analiza organizare
reacţie dirijată 3. aplicare valorificare
dispoziţie 2. comprehensiune
reacţie
percepere 1. achiziţia informaţiei receptare
C. domeniul psihomotor A. domeniul cognitiv B. domeniul afectiv

Cunoaşterea taxonomiilor de referinţă conferă o serie de avantaje cadrului

didactic, cum ar fi:
 îi oferă acestuia o paletă largă de obiective, structurate şi ierarhizate, lărgind sfera
posibilităţilor de alegere în cunoştinţă de cauză a acelora care corespund cel mai
bine intereselor sale;
 reprezintă repere ale proiectării didactice;
 o dată intrate în substanţa proiectării ele devin, automat, repere şi în evaluare,
orientând această activitate şi contribuind la perfecţionarea instrumentelor
docimologice;  constituie suportul unui act eficient de autoevaluare a activităţii
didactice.
În multitudinea preocupărilor care vizează dimensiunile teoretică şi/sau practică
a obiectivelor educaţionale, există un element semnificativ de accent axiologic care
trebuie evidenţiat. Este vorba despre exigenţa ca centrarea demersului didactic pe
obiective din domeniul cognitiv să fie înlocuită cu o altă ierarhie, cu caracter
predominant formativ la nivelul mai larg al formării personalităţii, cu efect pe termen
lung în dezvoltarea acesteia, îndeosebi după ieşirea din sistemul formal de educaţie
(20, p. 148-149):
I. Cunoştinţe; I. Atitudini şi capacităţi spirituale;
II. Priceperi, deprinderi; II. Priceperi, deprinderi;
III. Atitudini şi capacităţi spirituale; III. Cunoştinţe;
Această „răsturnare" a triadei clasei a obiectivelor educaţionale conduce la
evidenţierea întâietăţii unor achiziţii care asigură formarea deprinderii de a „învăţa să
înveţi" care să stea la baza independenţei intelectuale (cf. Văideanu, op. cit.) şi care să
treacă ulterior în deprinderea de „a învăţa să fii, a învăţa să devii".
 SARCINĂ DE LUCRU 2: Enumeraţi 5 elemente de ordin I şi II din triada
răsturnată a obiectivelor educaţionale care conduc la formarea capacităţii de
a învăţa să înveţi, de preferat la nivelul disciplinei/disciplinelor de
specialitate pentru care vă pregătiţi să deveniţi profesori, la nivelul claselor
V- IX.
5.3. Formularea obiectivelor operaţionale
A arăta cum se formulează obiectivele operaţionale presupune a şti ce este un
asemenea obiectiv. C. Moise ne oferă o bună sistematizare a răspunsurilor construite în
raport cu acestă întrebare (15, p. 58-59):
 „enunţarea procedurilor care permit măsurarea unui comportament (…),
producerea sau numai recunoaşterea lui" (H. Pieron);
 „comportament observabil" (G. de Landsheere);
 „eveniment ce poate fi recunoscut de un observator imparţial şi verificat cu
ajutorul unor mijloace adecvate" (Thorndike);
 obiectiv „care exprimă un rezultat imediat, observabil şi raportabil la o
performanţă"
(Gagne şi Briggs).
Sinteza multiplelor repere de acest gen conduce la punctul de vedere propus de
acelaşi autor şi acceptat în consens la majoritatea autorilor după care obiectivele
operaţionale sunt obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile pe
termen limitat. Plecând de la acest conţinut, conceptului i se atribuie două
sensuri (19, p. 151):
 unul general-care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii,
acţiuni, manifestări observabile;
 unul particular (tehnic) - care reclamă enunţarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile şi măsurabile.
Autorul menţionat subliniază că diferenţa principală între cele două accepţiuni
rezidă în introducerea criteriului evaluativ care indică gradul de reuşită pretins
elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (idem).
Pentru înţelegerea primului aspect, să urmărim următorul
exemplu: a) enunţul 1 - formarea capacităţii de comunicare;
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 - să recunoască toate propoziţiile simple ca mijloace de comunicare din
textul dat.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că trecerea de la finalitatea „a" din
enunţul 1 către finalitatea „c" din enunţul 3 înseamnă „coborârea" de la un obiectiv
general către unul operaţional, respectiv procedarea la un exerciţiu de derivare, de
deducere a obiectivului concret din finalităţi cu grad mai mare de generalitate.
Pentru înţelegerea celui de-al doilea aspect, să urmărim următorul
exemplu: a) enunţul 1 – elevul ştie să comunice ;
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 – să formuleze corect câte o propoziţie enunţiativă, exclamativă şi
interogativă.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că în acelaşi timp cu operaţia de
derivare se produce o specificare, o traducere a comportamentelor observabile, în
termeni de criterii, pe baza cărora profesorul poate evalua elevul şi aprecia dacă
finalităţile prognozate au fost realizate.
În concluzie, un obiectiv este operaţionalizat, atunci când (5, p. 51) :
a) s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată ;
b) s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Pentru a preciza cât mai exact aceste aspecte, unii specialişti în domeniu (14, p. 211;
17, p. 161; 24, p. 33) evidenţiază că cel mai adesea sunt utilizate două astfel de criterii :
criteriul comportamental (performanţa, respectiv care este manifestarea prin care
elevul trebuie să probeze că în achiziţiile sale anterioare s-a produs o trensformare, o
dezvoltare, ce ştie să facă după programul de formare) şi criteriul competenţei
(capacitatea intelectuală, respectiv care este nivelul de realizare al noului
comportament achiziţonat, care sunt criteriile prin care se evidenţiază în raport cu un
nivel anterior al formării, cât de bine ştie să facă). Se poate constata o bună completare
a aspectului cantitativ (Ce ştie să facă?) cu cel calitativ (Cât de bine ştie să facă?)
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma dintr-unul de nivel general
sau intermediar într-unul concret, adică a construi o finalitate ce indică un
comportament observabil şi măsurabil precum şi a o formula într-un limbaj
corespunzător. Înseamnă „transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni,
manifestări observabile" (18,p. 17) sau este operaţia care „ presupune detalierea,
concretizarea şi contextualizarea acestora până la starea în care pot fie puse efectiv în
practică şi regăsibile în comportamentul elevului” (9, p. 131).
În contextul în care problematica operaţionalizării este una amplă, care cunoaşte
o multitudine de modele, vom proceda, pe de-o parte, la o prezentare globală a
condiţiilor generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de operaţionalizare,
şi, pe de altă parte, la o prezentarea punctuală şi sintetică a celor mai apreciate şi
utilizate modele de operaţionalizare.
Condiţiilor generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de
operaţionalizare pot fi sistematizate astfel (se valorifică şi C. Cucoş, 5, p. 51):
 Obiectivul vizează activitatea elevului, nu a profesorului;
 Obiectivul va indica explicit capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul
prin activitatea respectivă;
 Obiectivul trebuie să fie, în principiu, realizabil, să corespundă particularităţilor
elevilor şi experienţei lor de învăţare;
 Obiectivul va desemna un rezultat imediat, nu de perspectivă;
 Obiectivul va indica evidenţe comportamentale, observabile, nu procese
interne.
Practica operaţionalizării evidenţiază apariţia unor erori sub acest aspect, în
măsura în care, atât pentru domeniul cognitiv cât şi pentru cel afectiv sunt
utilizate verbe ce nu indică comportamente observabile nemijlocit, motiv
pentru care folosirea lor nu este recomandată. Este vorba de verbe cum sunt : a
şti, a înţelege, a cunoaşte, a asimila, a însuşi, a simţi, a respecta;
 Obiectivul se va formula prin verbe de acţiune, de regulă în conjunctiv (ex. să
definească, să explice, să disece, să arate);
 Obiectivul va indica o singură operaţie, nu un ansamblu;
 Obiectivul va cuprinde atât condiţiile de realizare a sarcinilor cât şi criteriul
performanţei.
Procedura cea mai utilizată pentru operaţionalizarea obiectivelor este cea a lui
R. F. Mager (propusă în lucrarea „Preparing Instructional Objectives”, Palo Alto,
Fearon, 1962, p. 53). Ea include trei condiţii (apud 13, p. 203):
1. identificaţi şi denumiţi comportamentul (în cerinţele generale de mai sus înseamnă
descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil, folosind verbul de
acţiune);
2. definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care
sunt restricţiile sau, totodată, datele şi restricţiile). Raportarea la cerinţele generale
de mai sus înseamnă enunţarea condiţiilor sub care elevii vor demonstra că au ajuns
la schimbarea preconizată (condiţii materiale şi/sau psihologice);
3. definiţi criteriile performanţei acceptabile (presupune stabilirea nivelului de
performanţă acceptabilă, respectiv criteriile în baza cărora paote fi pus în evidenţă).
Să urmărim în exemplele următoare modul de aplicare a modelului prezentat
(numerotarea din parantezele din text reprezintă trimiterea la numărul condiţiei ilustrate
din lista celor 3 din modelul Mager prezentat mai sus):
 să enumere (1) 6 tipuri de noţiuni cunoscute (3) pe baza criteriilor indicate de
profesor
(2) (disciplina de învăţământ – logica);
 să analizeze (1) corect (3), folosind comparaţia (3), specificul economiei de
piaţă cu cel al economiei centralizate pornind de la o schemă-sinteză (2)
(disciplina de învăţământ – economia);
 să formuleze (1) adecvat (3), în mod inductiv (3), propoziţii dezvoltate pornind
de la analiza comparativă a propoziţiilor simple date (2) (disciplina de
învăţământ – limba şi literatura română);
 să adune (1) corect şi rapid (3) două numere cu trecere peste 10 în condiţii de
întrecere, fără apel la numărătoare (2) (disciplina de învăţământ – matematica) ;
 să realizeze (1) într-o manieră creativă (3), folosind materialele recuperabile
existente (2), un colaj care să exprime frumuseţea meseriei de constructor
(disciplina de învăţământ – educaţie tehnologică).
Pe scurt, sub formă interogativă, acest algoritm poate fi redus la 3 intrebări :
1. Care este comportamentul observabil ? Ce ? (să enumere, să analizeze, să
formuleze, să adune, să realizeze);
2. În ce condiţii este realizat ? Cum ? (pe baza criteriilor indicate de profesor;
folosind comparaţia, pornind de la o schemă sinteză; în mod inductiv, în condiţii de
întrecere, fără apel la numărătoare, folosind materialele recuperabile existente);
3. Care sunt criteriile de performanţă acceptabile ? Care ? Cât ? (6 tipuri de
noţiuni cunoscute, corect, adecvat, propoziţii dezvoltate, corect şi rapid, într-o manieră
creativă). Exemplele analizate permit constatarea complementarităţii perspectivelor din
care este abordată performanţa: cantitativă (cel puţin o propoziţie dezvoltată) şi/sau
calitativă (corect şi rapid, într-o manieră creativă).
Marian Ilie (9, p. 134) atrage atenţia asupra unui aspect interesant al procesului
de operaţionalizare, amendat, de altfel, de Mager insuşi. Anume neobligativitatea
respectării ultimei condiţii. Scepticilor care ar putea susţine că o astfel de eliminare
poate duce la atrofierea funcţiei de evaluare a obiectivelor educaţionale, acestea
nepermiţând, astfel, realizarea unei evaluării obiective, el le răspunde făcând apel la
dimensiunea progresivă a procesului formativ. Astfel, dacă vor să evalueze
performanţa de moment, au dreptate, dar dacă vor să evalueze progresia competenţelor
educabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Mai mult, autorul menţionat
îşi exprimă convingerea că pentru a formula cu adevărat în spirit curricular un obiectiv
operaţional s-ar putea renunţa chiar şi la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager,
chiar dacă pentru un novice al domeniului acestă operaţie prezintă numeroase riscuri.
Concluzia pe care o formulăm în acest moment al analizei este aceea ca pentru
cei aflaţi în formarea didactică iniţială sau în perioada de debut profesional se impune
asimilarea şi aplicarea completă şi corectă a algoritmului de operaţionalizare propus
de Mager pentru ca, ulterior, pe baza experienţei didactice şi a formării perspectivei de
ansamblu asupra actului didactic aceştia să poată trece la o variantă „prescurtată” de
operaţionalizare
(cea ce, de multe ori, în practica şcolară se şi întâmplă) .
Un alt procedeu de operaţionalizare a obiectivelor le aparţine lui V. şi G. de
Landsheere, care subliniază că formularea completă a unui obiectiv operaţional trebuie
să cuprindă 5 indicaţii precise (13, p. 203):
1. Cine va produce comportamentul dorit –Cine ? - elevul;
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins - Ce ? - să rezolve;
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa) Care ? – ecuaţia de gradul
II cu două necunoscute;
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul – Cum ? - utilizând algoritmul
dat;
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător – Pe ce
bază/ temei ? - corect, rapid.
Se poate observa că cele două condiţii suplimentare (care apar prin raportare la
procedura lui Mager) sunt condiţiile 1 şi 3, ceea ce exprimă insistenţa ca formularea
obiectivului operaţional să se centreze pe elev şi să indice precis şi detaliat performanţa
care trebuie obţinută (care la Mager era contopită în condiţia 2).
Pentru uşurarea formării deprinderii de a operaţionaliza corect, listăm selectiv
verbele recomandate, pe domenii psihocomportamentale şi pe clase de operaţii (9, p.
135-137 ):
1. Domeniul cognitiv: Clasa cunoaşterii: a defini; a enumera; a formula; a
identifica; a numi; a recunoaşte; a reproduce; Clasa înţelegerii: a alege; a
completa; a demonstra; a determina; a diferenţia; a distinge; a exemplifica; a
exprima; a extinde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a rearanja; a
redefini; a reorganiza; a reprezenta; a rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a
stabili; a traduce; a transforma; a transpune; Clasa aplicării: a alege; a aplica; a
clasifica; a descoperi; a folosi; a generaliza; a modifica; a organiza; a preciza; a
utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera; Clasa analizei: a alege; a
analiza; a categorisi; a căuta; a compune; a crea; a deduce; a detecta; a
diferenţia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoaşte; a separa;
Clasa sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a
descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a
organiza; a planifica; a proceda; a produce; a propune; a rescrie; a rezuma; a
transmite;
Clasa evaluării: a aprecia; a argumenta; a decide; a descrie; a efectua; a
interpreta; a judeca; a justifica; a se evalua; a valoriza; a verifica;
2. Domeniul afectiv: Clasa receptare: a accepta; a dori; a izola; Clasa răspuns:
a-şi exprima; a se conforma; a încredinţa; a aproba; a oferi; a aplauda; a aclama;
a spori ; Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a încuraja; a nega; a protesta; a
renunţa; a supraveghea; Clasa organizare: a aranja; a discuta; a formula; a
organiza; a teoretiza;
Clasa caracterizare: a aprecia; a evita; a pretinde; a revizui; a schimba; a
spori;
3. Domeniul psihomotor: Clasa percepere: a identifica; a percepe; a recunoaşte;
Clasa dispoziţie: a alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; Clasa reacţia
dirijată: a alege; a aplica; a căuta; a separa; Clasa automatisme: a combina; a
exploata; a organiza; a proceda; a reconstitui; Clasa reacţia complexă: a
modifica; a crea; a obţine;
 Rolul obiectivelor operaţionale a fost evidenţiat de V. şi G. de Landsheere şi
completat prin dezvoltări succesive de majoritatea autorilor (13, p. 238-241 ; 15, p. 65 ;
17, p. 171):
 Asigură transpunerea şi realizarea cu succes în practică a scopurilor educaţiei;
 Imprimă acţiunii educaţionale un sens mai precis, se prezintă ca o reacţie
viabilă în raport cu excesul de spontaneitate şi imprecizie în desfăşurarea sa;
 Facilitează comunicarea între factorii educaţiei şi îi determină să procedeze
unitar;
 Uşurează selectarea activităţilor instructiv-educative şi, prin aceasta, sunt
esenţiale în procesul de ansamblu al proiectării didactice a lecţiei;
 Atunci când sunt anunţate elevilor au rol orientativ şi catalizator;
 Asigură o evaluare precisă a rezultatelor elevilor şi a activităţii cadrelor
didactice;
 Determină posibilităţi sporite de autoevaluare corectă a muncii didactice;
Aceste merite sunt susţinute, pe ansamblu, de punctul de vedere al lui G.
Mialaret, care, operând o apreciere generală asupra perspectivei adusă de
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale asupra procesului instrucitv-educativ
subliniază că: „toată mişcarea contemporană privitoare la definirea obiectivelor
educaţiei constituie o reacţie împotriva nebulozităţii şi ineficienţei” (apud 17, p. 169).
Ca orice realizare umană, formularea obiectivelor operaţionale se loveşte de o
serie de limite, unele dintre ele fiind evidenţiate, în mod realist şi lucid, chiar de către
promotori şi susţinători ai operaţionalizării, cum sunt V. şi G. de Landsheere (12, p.
94-95, 13, p. 242251; 15, p.65-69; 17, p. 170-71) :
 Nu toate categoriile de obiective se pot operaţionaliza-cele cognitive şi cele
psihomotorii se operaţionalizează într-un mare grad, cele afective sunt mai greu
de operaţionalizat (dată fiind dificultatea mai mare a exteriorizării
comportamentelor corespunzătoare stărilor afective precum şi capacităţii de
disimulare comportamentală). La limită, unii autori (amintiţi deja) consideră că
există obiective neoperaţionalizabile - atitudini, convingeri, interese (simţul
estetic, judecata morală, atitudinea justă faţă de învăţătură). De exemplu, I.
Nicola sugerează ca inclusiv în demersul de proiectare didactică să procedăm la
evidenţierea a două categorii de obiective : comportamentale (observabile),
care reflectă performanţe manifeste şi obiective neobservabile, care reflectă
 performanţe latente, în curs de cristalizare, pentru care putem folosi verbe cum
sunt : a înţelege, a simţi, a fi convins, a manifesta opinia (17, p. 167);
 Chiar şi atunci când e vorba de obiective cognitive, V. şi G. de Landsheere (13,
p. 242) îşi pun, pe drept cuvând, problema dacă nu cumva, aşa cum observă
Merrill, exemplele propuse de Mager ţin doar de nivelul elementar al
taxonomiei lui Bloom, respectiv cunoaşterea (prin raportare la obiectivele de
transfer şi de exprimare);
 Durata mai lungă necesară unor achiziţii substanţiale, în condiţiile în care
obiectivul operaţional indică o achiziţie ce trebuie evaluată imediat. Când, în
cât timp se pot forma spiritul critic, gândirea independentă, deprinderea de a
elabora compuneri, ş.a.m.d. ? În acest sens, V. şi G. de Landsheere reamintesc
că „obiecţia cea mai serioasă şi frecventă împotriva apelului la obiective
formulate prin aspecte comportamentale observabile este că această obligaţie
orientează educatorul spre obiective minore, tehnice, comportamentele cele mai
nobile sustrăgându-se observării directe şi măsurării” (13, p 201);
 Specificul disciplinelor de învăţământ face ca la unele dintre ele să se
formuleze mai uşor obiective operaţionale (de ex. disciplinele reale) în timp ce
la altele este mai dificilă o proiectare pe criterii strict cantitative (de ex.
disciplinele umaniste) ;
 Riscul transformării acţiunii educaţionale într-una mecanică, lipsită de supleţe
şi spontaneitate (13, p. 247). Acest pericol poate să apară, după opinia E. Joiţa
atunci când se absolutizează, în procesul didactic, ordonarea obiectivelor în
manieră psihologică (Piaget – construirea inteligenţei pe etape succesive şi
ierarhice ; Gagne – ierarhia tipurilor de învăţare şi descompunerea capacităţilor
superioare în deprinderi subordonate) (12, p. 94) cea ce ar produce o instruire
programată în sens strict. Acelaşi efect poate apare şi atunci când partea de
programare/respectare a obiectivelor operaţionale devine primordială în
defavoarea unui demers flexibil, adaptabil la feed-back-ul situaţiior şcolare,
lipsit de decizii interactive (13, p. 247). Se generează automatism, şablonism,
didacticism, absolutism (15, p. 65), lipsă de adaptabilitate şi creativitate în
raport cu sufletul viu al activităţii şcolare.
 Sarcină de lucru 3: Operaţi lectura obiectivelor de referinţă de la disciplina
voastră de specialitate din clasa a VII-a. Pornind de la acestea, formulaţi
corect câte două obiective operaţionale pentru fiecare domeniu
psihocomportamental cunoscut.

5.4. Categorii de finalităţi specifice noului curriculum naţional

Reforma sistemului şi procesului de învăţământ în desfăşurare în ţara noastră
aduce şi precizările necesare privind finalităţile la nivelul diferitelor trepte ale
învăţământului preuniversitar (preşcolar, primar, gimnazial, liceal), reorganizate pe
cicluri curriculare, arii şi discipline de învăţământ.
Ciclul curricular reprezintă, în general „o structură de organizare a instruirii,
definită la nivel de politică a educaţiei” iar operaţional „un element al decupajului
circuitului şcolar, cuprinzând mai multe niveluri din perspectiva continuităţii şi
coordonării” (4, p. 40).
În Lexicon pedagogic, Mircea Ştefan consideră, pe drept cuvânt, că ciclurile
curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţi care se suprapun peste structura sistemului
de învăţământ (ciclul primar, gimnazial, liceal – n.n.), cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ”, ceea ce,
dincolo de valoarea lor incontestabilă, produce, uneori, confuzii în comunicarea dintre
profesori, profesori şi decidenţi tocmai datorită acestei suprapuneri (25, p. 51). În
acelaşi spirit, specialiştii Consiliului Naţional pentru Curriculum definesc ciclul
curricular ca reprezentând „periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare
diferite” (30).
Din 1998, prin ordin la M.E.N., Curriculum naţional din România este
structurat pe următoarele cicluri:
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare – clasele I-a şi a II-a)
(apelul la această organizare a ciclului permite constatarea: intenţiei de a defragmenta
parcursul formativ al şcolarului mic, în sensul realizării unei mai bune continuităţi între
preşcolar - primar; facilitării trecerii de la grădiniţă la şcoală; asigurării unei
respectări superioare a particularităţilor acestei vărste) ;
  Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a – reiterează dezideratul unităţii
procesului în raport cu particularităţile vârstei şcolare în raport cu trecerea de
la învăţământul primar la cel gimnazial);
 Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a – oferă prioritate
pregătirii ieşirilor din sistemul de învăţământ obligatoriu);
 Ciclul de aprofundare (clasele a X-a – a XI-a);
 Ciclul de specializare (clasele a XII-a – a XIII-a – ultimele două asigură
finalizarea studiilor liceale cu efecte de adâncime în formarea generală şi de
specialitate). Aşa cum se poate observa şi din succinta prezentare
anterioară, introducerea ciclurilor curriculare în organizarea procesului de
învăţământ vizează o serie de efecte (30):
1. crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: transferul de metode,
stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
2. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani;
3.construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.
Tabelul următor (30) ilustrează pertinent organizarea pe cicluri curriculare a
sistemului românesc de învăţământ precum şi corelaţiile dintre acestea, clasele şcolare
şi etapele tradiţionale ale înaintării în sistem.
19 Liceu teoretic, tehnologic, XIII
Specializare
18 vocaţional XII
17 XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 X
15
Şcoala de ucenici IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I Achiziţii fundamentale
6 Anul pregătitor
5 Învăţământ preşcolar
4
 Fiecare dintre aceste cicluri are un set coerent de obiective de învăţare,
obiective pe ciclu curricular, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la
capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă
în alcătuirea programelor şcolare.
Prezentăm, spre ilustrare, pe cele ale ciclului de dezvoltare (4, p. 40-41; 30):
 obiectiv major: formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor;  obiective specifice:
1. dezvoltarea achiziţiilor şi competenţelor lingvistice specifice de folosire
a limbii române, limbii materne, limbilor străine în diferite situaţii de
comunicare;
2. dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate;
3. dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social
Aria curriculară reprezintă un grup de discipline de învăţământ înrudite din
punct de vedere gnoseologic şi metodologic, „un grupaj de discipline şcolare care au
în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau
interdisciplinară asupra obiectelor de studiu”. Curriculumul National din România este
structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip
epistemologic si psihopedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu
finalităţile învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care
structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii (30).
Acestea se regăsesc în structura planurilor de învăţământ şi sunt următoarele: Limba şi
comunicare, Matematica şi Ştiinte ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
sport, Tehnologii,Consiliere şi orientare. Ariile curriculare ramân aceleaşi pe întreaga
durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este
variabilă.
Precizările Consiliului Naţional pentru Curriculum evidenţiază şi avantajele pe
care le aduce organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare (idem):
 posibilitatea integrării demersului monodisciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
  continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
fiecărui elev.

La rândul său, fiecare arie curriculară are, în virtutea unităţii sale de conţinut şi
de impact educativ, o serie de obiective, denumite obiective pe arie curriculară. De
exemplu, aria Matematică şi Ştiinţe ale naturii se focalizează pe următoarele obiective
(22, p. 12):
 formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate
ale realităţii;
 interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate
umană în care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul
social şi cultural în care se dezvoltă;
 construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.
spre deosebire de aria Tehnologii, care urmăreşte (ibidem, p. 18):
 înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în activitatea personală
şi profesională;
 utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare şi interacţiune
socială;
 formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra
omului şi mediului.
Programele şcolare reprezintă instrumentul didactic principal care descrie
condiţiile învăţării. Una dintre aceste condiţii o reprezintă finalităţile care, până la clasa
a IX-a, inclusiv, îmbracă forma de obiective, denumite obiective cadru şi obiective de
referinţă, iar pentru clasele a X-a până la a XII-a, respectiv a XIII-a sunt competenţe,
competenţe generale şi competenţe specifice. Analiza fiecăreia dintre aceste categorii
relevă următoarele:
a. obiectivele cadru: sunt obiective stabilite la nivelul fiecărei discipline de
învăţământ cu grad sporit de generalitate şi complexitate, sunt realizabile pe
parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu (27):
• dezvoltarea capacităţii de exprimare orală (limba şi literatura română);
• cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii (matematică);
• înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului istoric (istorie);
• dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi
mediul încojurător (ştiinţe);
 • influenţa evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi dezvoltarea
calităţilor motrice de bază (educaţie fizică)
b. obiective de referinţă, elaborate la nivelul fiecărei discipline de învăţământ, au un
grad mediu de generalitate şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an
de studiu, urmărind progresia în achiziţia de competenţe, cunoştinţe de la un an de
studiu la altul. Ele sunt derivate din obiectivele cadru şi integrate, în acelaşi timp,
acestora, pe ani de studiu. De exemplu, următorul obiectiv cadru se multiplică şi se
particularizează diferit în obiective de referinţă pentru studierea matematicii la
fiecare dintre cele 4 clase ale gimnaziului după cum urmează:
 Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
(programa de matematică pentru clasele V-VIII) (31, 32):
a. să exploreze modalităţi de descompunere a numerelor naturale şi
zecimale, folosind operaţiile studiate (clasa a V-a);
b. să investigheze valoarea de adevăr a unei afirmaţii, prin construirea
unor exemple sau contraexemple (clasa a VI-a);
c. să identifice situaţii-problemă, să le transpună în limbaj matematic şi să
organizeze eficient modul de rezolvare a acestora (clasa a VII-a);
d. să identifice reguli de formare a unor şiruri şi formule de definire a unor
funcţii (clasa a VIII-a);
Competenţa este „un sistem de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi atitudini, bine
structurat şi temeinic însuşit, care asigură elevului posibilitatea de a identifica şi
rezolva în mod eficient probleme” (25, p. 57). Ea reprezintă un rezultat complex
structural, realizat pe termen lung (semestru, an de studiu, ciclu curricular). În unitatea
şi interacţiunea elementelor sale componente conferă posesorului resursele cognitive,
acţionale şi relaţionale de tip rezolutiv a căror transpunere în practică asigură soluţii la
parametrii calitativi superiori (competenţa de comunicare, de organizare, de decizie).
Programele şcolare la care am făcut trimitere evidenţiază următoarele tipuri de
competenţe:
1. competenţe generale, pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate şi
complexitate – exemplu: Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice
pentru caracterizarea locală sau globală a unei situaţii concrete (matematică,
clasa a X-a) (33);
 2. competenţe specifice, pe obiect de studiu, se formează pe durata unui an şcolar,
deduse din cele generale, înţelese ca etape în dobândirea acestora – exemplu
(pentru competenţa generală ilustrată anterior):
a. Utilizarea informaţiilor oferite de o configuraţie geometrică pentru
deducerea unor proprietăţi ale acesteia şi calcul de distanţe şi arii
(matematică, clasa a Xa) (33);
b. Aplicarea algoritmilor de calcul cu matrice în situaţii practice
(matematică, clasa a XI-a) (34);
c. Aplicarea unor algoritmi în calculul polinomial sau în rezolvarea
ecuaţiilor algebrice (matematică, clasa a XII-a) (35)
Modul în care se poziţionează şi relaţionează specific toate aceste categorii de finalităţi
proprii noului curriculum naţional poate fi ilustrat cu ajutorul schemei următoare (9, p.
129):

Idealul educaţional
Definiţie: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în
vederea formării unei personalităţi autonome şi creative.
Document reprezentativ: Legea învăţământului
Zonă de acţiune: interacţiunea sistem de învăţământ – sistem social

Scopurile
Definiţie : specifică caracteristicile fiecărui nivel, treaptă şi tip
de şcolaritate din punct de vedere al politicii educaţionale.
Document reprezentativ : Planul cadru

Zonă de acţiune : sistemul de învăţământ

Obiectivele cadru /Competenţe generale

Definiţie : precizează formarea de capacităţi şi atitudini specifice dif eritelor

discipline de învăţământ pe mai mulţi ani şcolari.
Document reprezentativ : Programa şcolară

Zonă de acţiune : procesul de învăţământ la diferite discipline şcolare

Obiectivele de referinţă/Competenţe specifice

Definiţie: specifică rezultatele învăţării pe fiecare an şcolar şi urmăresc progresia în
achiziţia de capacităţi şi atitudini la fiecare obiect de studiu. Document reprezentativ:
Programa şcolară
Zonă de acţiune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu

Obiectivele operaţionale
Definiţie: specifică în mod clar schimbarea care se va realiza în
comportamentul elevului la sfârşitul unei activităţi concrete de
predare/învăţare. Document reprezentativ: proiectul de lecţie/unităţile de
învăţare

Zonă de acţiune: lecţia ca subunitate didactică a procesului de

învăţământ

Sarcină de lucru 4: Reformulaţi următoarea finalitate în obiectiv

operaţional utilizând procedurile lui Mager şi Landsheere: „ rezolvarea
ecuaţiei de gradul II cu două necunoscute". Identificaţi, ulterior, prin
lectura programelor de matematică indicate la bibliografie, care sunt :
clasa la care se studiază această temă, obiectivul cadru/competenţa
generală căreia i se subordonează ; obiectivul de referinţă/competenţa

specifică corespunzător/corespunzătoare. Reprezentaţi printr-o schemă

raporturile descoperite între toate aceste categorii de finalităţi.

5.5. Rezumatul unităţii de învăţare

Această unitate de învăţare abordează categoriile subordonate conceptului de
finalitate a educaţiei. Se precizează şi explicitează noţiunile de ideal ale educaţiei,
scopuri, obiective, competenţe. Se analizează cele mai cunoscute taxonomii ale
finalităţilor educaţiei: după criteriul generalităţii, după domeniul de activitate precum
şi cele mai utilizate proceduri de operaţionalizare (Mager, Landsheere). În încheiere
sunt prezentate categoriile de finalităţi specifice noului curriculum naţional (obiective
pe ciclu curricular, pe arie, obiective cadru, obiective de referinţă, competenţe
generale, competenţe specifice) cu intenţia de a racorda problematica teoretic generală
a finalităţilor educaţiei cu situaţia concretă existentă în sistemul nostru de învăţământ.

5.6. Bibliografie
1. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi: Polirom;
2. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe, Cluj-
Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă ;
3. Cojocariu, V. (2001) Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia curriculum-ului,
curs,
Universitatea din Bacău ;
4. Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Litera,
Litera
Internaţional;
5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Polirom;
6. Dragu, A., Cristea, S. (2003) Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius
University Press;
7. Ferenczi, I. , Preda, V. (1995). Abordarea obiectivelor procesului didactic în
Didactica modernă (coord. M. Ionescu şi I. Radu) Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
8. Grigoraş, I. (1974). Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice
în
Psihopedagogie, Iaşi: Ed. Spiru Haret;
9. Ilie, M. (2005) Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii,
Timişoara: Mirton, ;
10. Jinga, I., Istrate, E. (1978). Manual de pedagogie, Bucureşti: Ed. All;
11.Joiţa, E. şi colab. (2007). Formarea pedagogică a profesorului, Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, Bucureşti: E.D.P.;
12. Joiţa, E. (1998). Eficienţa instruirii, Bucureşti: E.D.P.;
13. Landsheere V. şi G. (1979). Definirea obiectivelor educaţionale, Bucureşti: E.D.P.;
14. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureşti: E.D.P.;
15. Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iaşi: Ed. Ankarom;
16. Neacşu, I. (1988) Finalitatea – dimensiune definitorie a educaţiei: semnificaţia şi
rolul ei în
Curs de Pedagogie (litografiat), Universitatea Bucureşti;
17. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.;
18. Potolea, D. (1986). Sinteze pe teme de didactică modernă, Bucureşti, Tribuna şcolii;
19. Potolea, D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în Curs de
Pedagogie
(litografiat), Universitatea Bucureşti;
20. Rassekh, S., Văideanu, G. (1987). Les Contenus de l'education. Perspectives d'ici a'l
an
2000, Paris: UNESCO;
21. Schaub, H., Zenke, K. (2001). Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Polirom;
22. Singer, M., Voica, C. (2005). Didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale
naturii şi
Tehnologii, Bucureşti, M.E.C., P.I.R.;
23. Stan, L. (2003). Problema idealului, Perspective moral - pedagogice, Iaşi,
Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” ;
24. Stanciu., M. (2003). Didactica postmodernă, Suceava, Editura Universităţii
Suceava;
25. Ştefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureşti : Editura Aramis;
26. Văideanu, G.(1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Ed. Politică;
27. XXX. (1998). M.E.N. Consiliul naţional (1998). Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti: M.E.N.;
28. XXX. (1995). Legea nr. 84, Legea învăţământului,
http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea
%20invatamantului_1995.pdf;
29. XXX. (2003) M.Ed.C.T., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programă şcolară
revizuită, Biologie clasele a VII-a – a VIII-a, Bucureşti,
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;
30. XXX. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ciclurile curriculare: o altă formă de
organizare? http://cnc.ise.ro/reforma/cicluri_curriculare.htm;
31. XXX. (1999) Programa şcolară, Matematică, clasele a V-a - a VI-a, aprobată prin
Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale cu nr. 4237 din 23.08.1999, Bucureşti,
M.E.N., http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;
32. XXX. (2003) Programa şcolară revizuită, Matematică, clasele a VII-a - a VIII-a,
aprobată prin Ordinul Ministrului educaţiei naţionale cu nr. 4740 / 25.08.2003,
 Bucureşti,
M.Ed.,C., T., http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;
33. XXX. (2004) Programa şcolară, Matematică, clasa a X-a, Anexa nr. 2 la Ordinul
ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598 / 31.08.2004, Bucureşti, M.E.C.,
ht t p://w ww.e du.ro / ind e x.p hp/ art ic le s/ curr ic u lu m/c 556 +5 88/ ?st art nu m= 2 ;
34. XXX. (2006) Programa şcolară, Matematică, clasa a XI-a, Filiera teoretică,
profil real, specializarea ştiinţe ale naturii: 3 ore / săpt., aprobată prin Ordinul
ministrului nr. 3252/ 13.02.2006,
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588/?startnum=1;
35. XXX. (2006) Programa şcolară, Matematică, clasa a XII-a, Filiera teoretică,
profil real, specializarea ştiinţe ale naturii, aprobată prin Ordinul ministrului nr.
5959/ 22.12.2006, Bucureşti,
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588/?startnum=1;