Curs 7 Pedagogie1

(Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului)

Finalităţile educaţiei

1. Dimensiunea teleologică a educaţiei

2. Ideal, scop şi obiective educaţionale

1. Dimensiunea teleologică a educaţiei

Sensul teleologic al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în fiecare secvenţă de

manifestare , este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe,
intenţii, dorinţe etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în
acţiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în
finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări
istorice, socioculturale şi chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea
şi profunzimea intereselor educaţilor etc.).
Dacă există o superioritate a educatorului faţă de educat, aceasta constă în faptul că
primul este pe deplin conştient asupra finalităţilor, pe când al doilea actor nu întrezăreşte scopul
decât în mod difuz şi aspiră spre el în mod inconştient. Educatorul va şti dinainte unde trebuie să
ajungă.
Finalităţile educaţiei nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se
structurează pornind de la realităţi contingente, de la interese şi trebuinţe contingente (C. Cucoş,
2006, p. 186). Pedagogul american John Dewey (1990, p. 160) sugerează unele criterii de
pertinenţă ale finalităţilor educaţionale :
 colectivul propus trebuie să depăşească toate condiţiile existente, să fie reformulat în
consens cu resursele şi dificultăţile educaţionale ;
 obiectivul are un caracter schematic şi provizoriu ; întruparea în act îi relevă autentica
valoare ;
 obiectivul este un ,,diriguitor’’ al activităţii, un polarizator al ei către ţinta avută în vedere;
rezultatul final este semnul reuşitei activităţii;
În acelaşi timp sunt formulate şi o serie de cerinţe de ordin practic :
 un obiectiv educativ trebuie să fie fundamentat pe activităţile şi nevoile intrinseci ale
educaţilor ;
 un obiectiv trebuie să permită o ,,traducere’’ în metode, care să faciliteze cooperarea dintre
factorii educativi ;
 finalităţile nu sunt generale şi ultime; obiectivele vor suporta contextualizări şi adecvări la
trebuinţele imediate.
Asimilând finaătliţile educaţiei cu scopurile paideutice, pedagogul german Erich E. Geissler
(1981, pp. 30-32) le discută sub forma unor perechi contradictorii:
 scopuri materiale versus scopuri formale ;

1
  cele de conţinut în contradicţie cu cele comportamentale ;
 cele utilitare în contrast cu cele nepragamatice ;
 scopuri specifice disciplinelor în contrasens cu cele supradisciplinare.
Scopurile materiale se referă la asimilare unui bagaj de cunoştinţe într-o perspectivă
sistemică. Se va numi ,,material’’ tot ceea ce poate fi cuprins într-un cod de cunoştinţe
transmisibile, ce sunt sciptic fixate, putându-se verifica relativ uşor dacă acestea au fost însuşite
sau aplicate.

Scopurile formale se decelează prin focalizarea spre subiect şi vizazează modelarea

aptitudinilor şi cultivarea personalităţii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar mai greu de
surprins în cuvinte sau de cuantificat.

Scopurile centrate pe conţinut sunt cele care orienteză educaţia spre conţinuturi definibile,
identificabile, dinainte ştiute.

Scopurile centrate pe comportament orientează practica educativă spre intreiorizarea de

către elevi a unor acţiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor.

Scopurile utilitare desemnează însuşirea unor deprinderi cerute imediat de ralizările practice.

Scopurile nepragmatice se referă la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite
vizibil unor cerinţe concrete.

Scopurile discipănare variază de la o disciplină la alta, pe când cel supradisciplinare cuprind

anumite constante teleologice urmărite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale,
întărirea motivaţiei, învăţarea învăţării etc.)
Evidenţiind o serie de caracteristici ale unor curente de gândire asupra finalităţilor (istorism,
teleologie, eclectism, dogmatism, psihologism, biologism, estetism, eticism, logicianism,
pragmatism), Ştefan Bârsănescu, în Cursul de pedagogie (predat între anii 1933-1935), ajunge la
următoarele constatări :
 idealurile educative sunt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci, ba chiar
reprezintă ,,copia’’ valorii supreme a unei epoci;
 există atâtea scopuri ale educaţiei câte genuri de societăţi sau culturi există;
 dacă vrei să afli idealul educativ al unei epoci, trebuie să întrebi ce valoare supremă
apreciază acea epocă.
Ştefan Bârsănescu ajunge la concluzia că scopul educaţiei este dublu : de a face pe individ să
se preocupe şi să vibreze pentru valorile subiective şi să poarte grija de a le păstra şi spori.
Numai în măsura în care educaţia ne sensibilizează în ce priveşte valorile autentice, ne aduce spre
ele cultivându-ne nevoia de ale trăi, vehicula şi chiar crea, numai astfel putem spune că am ajuns
la statutul de personalitate demnă şi autonomă.

2. Ideal, scop şi obiective educaţionale

2.1. Relaţia dintre ideal, scopuri, obiective

2
 În funcţie de caracterul general sau concret al explicitării, dar pornind şi de la extensiunea
câmpului educaţional vizat de finalităţi, acestea din urmă permit specificări între domenii relativ
distincte : ideal educativ, scop al educaţiei şi obiective educaţionale. Dacă în primul paragraf am
folosit cei trei termeni în mod indistinct, este cazul acum să reliefăm notele caracteristice pentru
fiecare ipostază a finalităţilor educaţiei. Creionarea prototipului de personalitate la nivel
macrostructural se realizează prin intermediul idealului şi scopului educaţiei. La nivel
microstructural al activităţilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educaţionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigama de
personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate
dată. Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri
şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii.
Idealul educaţional, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite
o ,,traducere’’ în secvenţe dezirabile sau normative, prin redimensionări şi ,,concretizări’’ la
realităţile şi situaţiile educaţionale. Din cauza gradului înalt de generalitate, idealul educativ
poate deveni, uneori, inoperant, frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma ,,omul total’’, în
anumite circumstanţe istorice), şi acest lucru se întâmplă deoarece idealul educativ nu se
decantează ,,natural’’, în spaţiul specific al activităţilor educative, ci se ,,decretează’’, din exterior
– uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de pildă. Aşa se face că idealurile
educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză importantă de ,,irealitate’’. Nu
trebuie trasă concluzia că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea
nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină şi forţează realităţile educaţionale să urmeze
un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi
legitimează axiologic strategii educative, sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale
catastrofice.
Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model
standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în
funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal educaţional ar trebui
să se caracterizeze prin trei dimensiuni :
 dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale) ;
 dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor ; nu trebuie să
fie cu mult peste ,,putinţa’’ oamenilor) ;
 dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv - educativ).
Cât priveşte nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi,
după unii pedagogi, următoarele:
 determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii);
 modelul dezvoltării ideale a personalităţii, istoriceşte determinat,
 valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,
respectarea drepturilor omului etc.) ;
 tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de
aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti.
Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului
naţional. Idealul şcolii prezente apare explicitat în articolele 3 şi 4 ale Legii Învăţământului în
felul următor :

3
,,Art. 3. – (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Art. 4. – (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane, prin :
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale ;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de
cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice ;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi ;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al
toleranţei, al schimbului liber de opinii ;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru natură
şi mediul înconjurător ;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi practicarea
sportului ;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale
şi spirituale.
(2) Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român.
(3) Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de instruire şi educare, susţinute de
ştiinţele educaţiei şi practică şcolară, conform obiectivelor fiecărui nivel de învăţământ’’ (Legea învăţământului,
1995).

Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între
idealul educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul
idealului, când acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul
vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general
şi unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la
diversitatea situaţiilor educative. Puetm identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui
exerciţiu, al unei laturi a educaţiei etc. Este indicat ca între ideal şi scop să se stabilească o relaţie
de continuitate şi adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut
observa o anumită discontinuitate între idealul formării ,,omului nou’’, al ,,personalităţii
socialiste multilateral dezvoltate’’ şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau
disjuncte sau chiar contrastau cu idealul ,,fixat’’ de factorii decizionaă. De aceea, postulăm o
oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de
cei ,,de jos’’ erau consonante cu valorile pedagogice autantice şi alese cu profesionalism şi
responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile trebuie să detalieze conţinutul idealului
educaţional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să avem în vedere un evantai mai larg
de posibilităţi.

Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai ,,concretă’’ a finalităţilor şi desemnează

tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau
îl realizează. Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în
termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ
vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental,
obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Obictivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei. Desigur că obiectivele poartă pecetea
idealului educativ existent la un moment dat ; ele sunt ,,colorate’’ de această idealitate. Însă
determinarea nu este aşa de puternică încât obiectivele să fie extrase direct din idealul
educaţional. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de ,,jos’’ în ,,sus’’, de la obiective – prin
scopuri – către ideal, printr-un proces de epurări şi decantări valorice, de intercondiţionări

4
reciproce, care să conducă la o creştere calitativă, de adecvaţie şi ,,realism’’ al acestuia. După
cum şi obiectivele sau scopurile recuperează sau ,,traduc’’secvenţe mai mari sau mai mici ale
idealului educaţional.
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice,
obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii :

a) Funcţia de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective se

realizează o orientare a elevilor către valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi
nu este arbitrar. Ceeaa ce este indicat înseamnă că este preferat, că se situează într-un anumit rang
valoric. Pretinzând unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunică faptul că
aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru existenţa lor.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu
există: proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi vigoare, prin
indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări
generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare
să fie testabilă după o perioadă convenabilă de timp.
c) Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la
anumite repere. Claritatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii
esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. O dată cu proiectarea
obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea
ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu umai reuşita, ci şi criteriul de
măsurare a acelei reuşite.
d) Funcţia de organizare şi (auto)regalare ale proceselor didactice. Obiectivele intervin în
procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi
învăţare. Ele sunt împăcate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având
un rol însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.

Unii autori clasifică obiectivele în două grupe: obiective ale formării şi obiective ale
învăţării (Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie dată. De pildă, la nivelul
învăţământului primar şi secundar, se cer a fi realizate următoarele obiective :
 dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare orală pentru a continua studiul
şcolar şi pentru a face faţă situaţiilor de zi cu zi ;
 stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare ;
 dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural-
artistice ;
 conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere
istoric, social, economic ;
 cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al ştiinţelor şi tehnologiilor pentru progresul
omenirii, simultan cu necesitatea spirituaăzării omului prin intermediul valorilor culturale
autentice.

Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative

organizate. Acestea se referă la diferite discipline de învăţământ. De pildă, la matematică, pot fi
descrise următoarele obiective :
 elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric;

5
  elevii să construiască diferite figuri geometrice;
 elevii să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută.
Finalităţile educaţiei – ca unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective – sunt rezultate ale
unor opţiuni mereu în mutaţie şi, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Ele
trebuie să permită deschideri faţă de valori variate, înnoite, care să dinamizeze individul, cât şi
societatea.

Finalitatea Conţinutul finalităţii Domeniul finalităţii

educativă educative educative la care se referă
Model de personalitate care polarizează Sistemul educativ în
aspiraţiile unei colectivităţi sau ale unui ansamblul său sau un
IDEAL grup socioprofesional într-o anumită etapă subsistem destinat formării
istorică; orientările strategice ale unui unor categorii
sistem educativ soscioprofesionale

Vizează finalitatea unei acţiuni educative -Tipuri de şcoă.

determinate, prefigurând rezultaele -Profiluri de pregătire.
SCOP aşteptate de la fiecare tip şi nivel de -Cicluri de învăţământ.
şcolarizare sau de la diferite elemente -Laturi ale educaţiei.
componente ale educaţiei (intelectuală,
morală, fizică etc.).

Un enunţ cu caracter anticipativ care -Subsisteme educative

descrie, în termini de schimbare (instituţie şcolară).
comporawmentală observabilă şi - Şcoă de diferite tipuri şi
OBIECTIV (eventual) măsurabilă, rezultatele aşteptate grade.
de la o activitate concretă, menită să -Discipline de învăţământ.
asigure realizarea unui scop. -Lecţii şi secvenţe de instruire.
-Cognitiv, afectiv, psihomotor.

2.2. Finalităţile pe cicluri curriculare

Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe cicluri

sau etape ale educaţiei instituţionalizate.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce corespund unor niveluri de şcolaritate diferite.
Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se
suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură
curriculară.

6
 Ciclurile curriculare apar schematizate în următorul tabel :

Vârsta Treapta de învăţământ Clase Finaătăţi

19 XIII Specializare
18 Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional XII
17 Şcoala profesională XI Aprofundare
16 Şcoala de ucenici X
15 IX Observare şi
orientare
14 VIII
13 Învăţământ gimnazial VII
12 VI
11 V Dezvoltare
10 IV
9 Învăţământ primar III
8 II Achiziţii
7 I fundamentale
6 Anul pregătitor
5 Învăţământ preşcolar
4
3

Introducerea ciclurilor curriculare faciălitează apariţia unor:

 modificări în planurile de învăţământ, privind:
- gruparea obiectelor de studiu ;
- momentul introducerii în planurile-cadru a anumitor discipline ;
- ponderea disciplinelor în economia planurilor ;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi manualelor şcolare ;
 modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a
profesorilor).
Fiecare ciclu curricular vine cu un set coerent de obiective de învăţare, care sugerează ceea ce
ar trebui să atingă elevii la capătul unei etape a parcursului şcolar. Prin natura şi dozarea
obiectivelor, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante
ce se reflectă în alcătuirea programelor şcolare, dar şi a manualelor aferente instruirii.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte :

 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă – învăţământ

primar, învăţământ primar – gimnaziu, gimnaziu - liceu) prin:

7
  trensferul de metode;
 stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani;
 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează :

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei – acolo

unde există – urmată de clasele I şi a II-a ) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează :
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit, calcul
aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentriu învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a şi a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuare studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează :
 dezvoltare achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a
limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare ;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de apăca în practică rezolvarea de
probleme ;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii ;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă,
 încurajarea talentului, experienţei şi expresiei în diferite formă de artă ;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate ;
 formare unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a şi a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează :
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul constiturii unei
imagini de sine pozitive,
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională ;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate,
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii făţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi

specializarea alese, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelate
arii curriculare. Acesta vizează :
 dezvoltarea competenţelor cognitive ca permit relaţionarea informaţiilor din domenii
înrudite ale cunoşterii ;

8
  dezvoltarea competenţelor socioculturale ce prmit integrarea activă în diferite grupuri
sociale ;
 formare unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social ;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării

eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează :
 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale ;
 luare unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale ;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Un alt concept cu o încărcare semantică ce aminteşte de ţinta sau finalitatea sistemului de

învăţământ este cel de profil de formare a absolventului de învătământ obligatoriu.

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţională Acesta

descrie aşteptările faţă de absolvenţii învătământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele
sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educatională, precum şi pe
caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Acest profil fiinţează ca o schiţă ca un model posibil
de atins pe care practicienii educaţiei îl pot concretiza. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate
de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin
aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenţi învătământului general şi obligatoriu ar trebui :

1. să demonstreze gândire creativă, prin:

- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă ale unor strategii proprii rezolvarea de
probleme;
- elaborarea unor modele de actiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamicã;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:

- dobândirea deprinderi lor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, aritmetic) şi
aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi nonverbală ;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă ale codurilor, ale limbajelor şi convenţiilor
aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii ;

3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:

- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor şi responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
- întelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global;

4. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:

9
 - folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi
sentimente;
- cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia:
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:

- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc. ;
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echiăbrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale reaătăţii naturale şi sociale ;
- formarea unei sensibiătăţi deschise spre valorile estetice şi artistice ;

6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

- folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale
şi sociale;
- folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului ;

7. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:

- dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a
reaătăţii înconjurătoare;
- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de reaăzare
personală şi socială;

8. să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi

cariera în funcţie de acestea, prin:
- demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (famiăa, normele sociale, codurile
ăngvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum
şi pe ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

Bibliografie

1. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de Pedagogie generală, predate între anii 1933 şi 1935,
ediţia a II-a, Lit. C. Ionescu. Bucureşti.
2. Cucoş, C. (2006). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation. Paris : PUF.
4. Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de Pedagogie. Bucureşti: Ed. All.

10