C9.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Obiective:

După studierea acestui capitol şi a bibliografiei recomandate veţi fi în măsură:

- să definiţi conceptele de ideal educativ, scop al educaţiei şi obiectv educaţional;
- să identificaţi caracteristicile diferenţiatoare ale celor trei ipostaze ale finalităţilor
educaţiei;
- să prezentati finalităţile pe cicluri curriculare.

1. Ideal, scop şi obiective educaţionale

A educa înseamnă a orienta, a dirija pe cineva către un scop dinainte stabilit.

Educaţia ne apare ca un sistem de acţiuni exercitate îm mod conţtient, organizat şi
sistemmatic asupra unor persoane în vederea transformării personalităţii lor potrivit unor
finalităţi la care acestea au aderat.
Conţinuturile învăţământului nu pot fi construite pornind de la nimic, ci pornind de la
anumite intenţii pe care le urmăresc cei care fac educaţia. În spatele acţiunii educative se află
nişte ţeluri, năzuinţe, interese (ale societăţii ale dascălilor, ale copiilor sau părinţilor). Nu se
poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului, anume prototipul de
personalitate către care se tinde. Doar pornind de la ţel putem găsi mijloacele sau căile
corespunzătoare. Dacă există o superioritate a educatorului faţă de educat, aceasta constă în
faptul că primul este pe deplin conştient asupra finalităţilor, pe când al doilea actor nu
întrezăreşte scopul decât în mod confuz şi aspiră spre el în mod inconştient (Hubert, 1965).
Finalităţile educaţiei au un caracter obiectiv şi necesar, decurgând din nevoile sociale
la un moment dat şi nefiind la latitudinea, capriciul sau subiectivismul cadrelor didactice.
Importanţa lor se relevă cu adevărat doar atunci când ele nu se realizează sau sunt realizate
insuficient (Ne dăm seama ce trebuia făcut atunci când nu am făcut !, Olivier Reboul, 1984).
Aceste finalităţi ale educaţiei sunt exprimate în grade de generalitate diferite. Putem vorbi
despre trei categorii de finalităţi educative: idealul educativ, scopul educativ şi obiectivele
didactice.
1) Idealul educativ este finalitatea cea mai generală a educaţiei şi exprimă modelul
de personalitate la care aspiră o societate într-o anumită etapă a dezvoltării ei istorice. (El
reprezintă orientarea strategică a unui sistem educativ; reprezintă un scop ultim şi vizează
sistemul educativ în ansamblu). Idealul este valoarea supremă a unei epoci care direcţionează
procesul de formare a tinerei generaţii. El nu este un model standard, impus o dată pentru
totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de cerinţele social-
istorice. Într-o societate pot fiinţa simultan mai multe idealuri valorice, iar în unele situaţii
între acestea pot interveni incompatibilităţi şi tensiuni. De aceea trebuie să fim de acord cu
principiul pedagogic formulat de Kant (1992, p.15), conform căruia “copii nu trebuie crescuţi
după starea de faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică a
idealului omenirii şi a întregii sale meniri. Un ideal nu este altceva decât „concepţia unei
perfecţiuni care nu s-a întâlnit încă în experienţă”.
Idealul educativ nu este funcţional decât în măsura în care permite o traducere în
secvenţe normative prin concretizări la realităţile educaţionale. Idealul determină scopurile şi
obiectivele, iar acestea concretizează prescripţiile generale ale idealului, pe diferite planuri şi

1
la diferite niveluri şi etape ale activităţii educative. Din cauza gradului înalt de generalitate,
idealul poate deveni inoperant, frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma “omul total” în
anumite circumstanţe istorice).
Idealul educaţional al sistemului românesc de învăţământ este explicitat în articolul 3,
paragraful 2 al Legii Învăţământului 84/1995: „Idealul educativ al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individuaşlităţii umane în vederea formării
unei personalităţi autonome şi creative”. Această formulare a idealului educaţional
corespunde nevoii actuale a societăţii de a promova personalităţi deschise, creative, capabile
să se adapteze rapid şi uşăr la schimbările numeroase şi alerte ale câmpului social.

Exemple de idealuri educative existente de-a lungul istoriei omenirii:

- formarea personalităţii civice – (Antichitate)
- formarea personalităţii religioase – (Evul Mediu)
- formarea personalităţii enciclopedice – (Renaştere)
- formarea personalităţii productive – (Epoca modernă)
- formarea personalităţii complexe, multilaterale – (Epoca modernă avansată)
- formarea personalităţii creatoare, inovative, autonome – (Epoca postmodernă)

2) Scopul educaţiei reprezintă o finalitate intermediară ca generalitate ce vizează

orientarea influenţei educative într-un mod mai determinat şi mai concret decât idealul
educativ. Scopul educaţiei realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale.
Dacă idealul este general şi unitar, scopurile care îl detaliază sunt variate şi multiple, datorită
relativizării acestora la diversitatea situaţiilor educative. Scopul vizează finalitatea unei unei
acţiuni educaţionale bine determinate, exercitându-se asupra nivelurilor de învăţământ, a
profilurilor şi coborând până la disciplinele de învăţămnânt. Un scop pentru a fi atins trebuie
concretizat. Această concretizare se face prin precizarea competenţelor care trebuie să le
posede elevii la sfârşituol unei perioade de pregătire sau a performanţelor pe care trebuie să le
atingă. O competenţă este o aptitudine a unei persoane de a îndeplini o acţiune, de a soluţiona
o problemă, de a executa o misiune, o lucrare, etc.
3) Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă/substanţială a finalităţilor şi
desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă. Obiectivele se
referă la comportamente şi achiziţii concrete, vizibile, măsurabile în mod direct. Obiectivele
se deduc din scopurile educaţiei. Se vorbeşte de obiective ale disciplinelor de învăţământ
(scopurile propriu-zise), obiective ale capitolelor şi, mai ales, obiective ale lecţiilor.
Obiectivele se împart în obiective generale, obiective intermediare (sau medii) şi
obiective operaţionale.
Obiectivele generale precizează tipurile de schimbări preconizate a se realiza pe
întreaga durată a studiilor (cu participarea tuturor cadrelor didactice).
La al doilea nivel apar obiectivele intermediare care sunt specifice atât tipului de
şcoală cât şi disciplinelor de studiu. (ex. de obiective medii pt studiul chimiei în gimnaziu: să
definească noţiuni fundamentale de chimie.: atom, ion, moleculă, element chimic, valenţă,
reacţie, etc., să clasifice elementele chimice, să rezolve unele probleme pe baza legilor
privind transformarea substanţelor, etc.).
Atât obiectivele generale cât şi cele intermediare sunt specificate în programele
analitice ale fiecărei discipline.
Obiectivele operaţionale reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor educaţiei.
Ele fac referire la sarcinile educative şi le formulează în mod corespunzător. Sunt singurele
obiective realizate de către cadrul didactic într-o singură activitate didactică. Ele se
formulează de fiecare cadru didactic pentru fiecare lecţie sau curs.

2
 Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu, cât mai corect posibil, ce
va şti şi ce va fi capabil să facă elevul la sfârşitul unei activităţi de instruire. E vorba de a şti
sau face ceva ce nu ştia sau nu ştia face înainte de instruire. Ele anticipează o schimbare
comportamentală observabilă şi măsurabilă şi se realizează de un singur profesor pe parcursul
unei unităţi didactice (de regulă, o lecţie) în timpul afectat pentru acea unitate (de regulă, o
oră). Deoarece obiectivele operaţionale stabilesc, în termeni observabili, modificările
cognitive, afective şi acţionale pe care trebuie să le înregistreze elevii în urma predării, la
formularea lor se folosesc verbe de acţiune, cum sunt, de exemplu: a numi, a defini, a calcula
a rezolva, a repara, a produce, a realiza, a proiecta, etc. (de ex: elevul trebuie să definească
noţiunea de fracţie, să rezolve exerciţii cu acestea, să calculeze suma a trei fracţii, să
realizeze un grafic, etc.). În cadrul activităţii practice de predare, preofesorii operează cu
obiective operaţionale pe care le deduc din cele generale şi cele intermediare.

Clasificarea obiectivelor didactice se mai poate face după criteriul domeniului

activităţii psihice implicate în învăţare. Astfel, vom avea obiective cognitive, care se referă la
transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, obiective afective, ce vizează formarea convingerilor,
sentimentelor şi atitudinilor, şi obiective psihomotorii, centrate pe formarea unor conduite şi
operaţii manuale.
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare, care generează obiective pe termen
lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului aşteptat,
obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi aptitudini.
După tipul de activitate vizat, obiectivele se împart în obiective informative, care
urmăresc dobândirea de cunoştinţe într-un anumit domeniu, şi obiective formative, care
urmăresc formarea unor deprinderi şi capacităţi.
În sfârşit, dacă se ia drept criteriu de clasificare importanţa acordată unui obiectiv în
cadrul unei unităţi didactice, avem de-a face cu obiective principale, fundamentale,
dominante şi cu obiective secundare sau auxiliare.
Este important de remarcat că noile documente care reglementează forma
învăţământului nu mai fac referire la scopuri şi obiective operaţionale, acestea fiind înlocuite
cu noţiunile de obiectiv-cadru şi obiectiv de referinţă.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate, se referă la formarea unor cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării (cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini) la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul educabilului de la un an la altul.

În finalul acestor consideraţii, se poate desprinde concluzia că elaborarea obiectivelor

didactice reprezintă o activitate complexă care presupune atât o pregătire teoretică adecvată a
cadrelor didactice, cât şi o experienţă practică în învăţământ.

Programele școlare pentru disciplinele din învățământul preuniversitar, elaborate de

către specialiștii în domeniu, menționează achizițiile elevilor la disciplina respectivă în
termeni de competențe:

a) Competenţele generale / echivalentul obiectivelor-cadru - se definesc pe discipline de

studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele generale
orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

b) Competenţele specifice/ echivalentul obiectivelor de referință - se definesc pe obiect de

studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele

3
generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competentelor specifice li se asociază prin
programa şcolară, unităţi de conţinut.

România este parte în procesul de implementare a initia țivei ,,Education & Training 2010”,
asumată de Parlamentul European şi Consiliul UE, cu privire la competen țele-cheie necesare pentru
invatarea de-alungul întregii vieți (LLL = Long-Life Learning). Curriculumul naţional este
fundamentat pe următoarele domenii de competenţe-cheie (fundamentale, de bază) care determină
profilul de formare al elevului din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vie ţi (8 domenii):

1. comunicare în limba română şi, după caz, în limba maternă.

2. comunicare în limbi străine;
3. competenţe în matematică şi competenţe fundamentale în ştiinţe şi tehnologii;
4. competenţe digitale;
5. „a învăţa să înveţi”;
6. competenţe sociale şi civice;
7. iniţiativă şi antreprenoriat;
8. sensibilitate şi expresie culturală.

Competențele-cheie trebuie să fie transferabile și multifuncționale, acoperind o multitudine de

probleme de viață cu care persoana se poate confrunta pe parcursul vie ții sale.

2. Finalităţile pe cicluri curriculare

Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe

cicluri sau etape ale educaţiei instituţionalizate.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce corespund unor niveluri de şcolaritate
diferite. Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale
şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin
intervenţii de natură curriculară.
Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează :

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei –

acolo unde există – urmată de clasele I şi a II-a ) are ca obiective majore acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează :
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentriu învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare ( între clasele a III-a şi a VI-a inclusiv) are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuare studiilor. Ciclul de
dezvoltare vizează :
 dezvoltare achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne
şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare ;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de apăca în practică rezolvarea de
probleme ;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii ;

4
  constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă,
 încurajarea talentului, experienţei şi expresiei în diferite formă de artă ;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate ;
 formare unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare ( între clasele a VII-a şi a IX-a inclusiv) are
ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
El vizează :
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul constiturii
unei imagini de sine pozitive,
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională ;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate,
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii făţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare (clasa a X-a şi a XI) are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea alese, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe
baza opţiunilor din celelate arii curriculare. Acesta vizează :
 dezvoltarea competenţelor cognitive ca permit relaţionarea informaţiilor din domenii
înrudite ale cunoşterii ;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce prmit integrarea activă în diferite grupuri
sociale ;
 formare unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact
asupra mediului social ;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.

Ciclul curricular de specializare (clasa a XII şi după caz, a XIII –a) are ca obiectiv
major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii. Acesta vizează :
 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale ;
 luare unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale ;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Bibliografie

1. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de Pedagogie generală, predate între anii 1933 şi 1935,
ediţia a II-a, Lit. C. Ionescu. Bucureşti.
2. Cucoş, C. (2006). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation. Paris : PUF.
4. Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de Pedagogie. Bucureşti: Ed. All.

5
6