Problematica finalităţilor educaţiei

Conceptul de obiectiv educaţional

Conceptul de obiectiv este esenţial pentru actul educaţional, deoarece nu se poate face
educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului însăşi etimologia cuvântului educaţie
(educo-educare = a duce, a conduce, a scoate) face trimiteri la această dimensiune teleologică
a educaţiei. Întotdeauna educăm cu gândul la un scop care trebuie atins, la o ţintă la care vrem
să ajungem. în afara unor finalităţi - afişate direct sau doar întrezărite - educaţia nu ar avea
sens, ar fi un act în marginea gratuităţii, ceea ce nu e normal pentru nici o activitte umană. în
mod tradiţional, învăţământul era dominat până la saturaţie de probleme de conţinut, de
consideraţii care priveau aceste aspecte.
Organizarea modernă a procesului instructiv-educativ a însemnat, în primul rând,
trecerea de la centrarea activităţii pe ceea ce trebuie să facă profesorul, la precizarea şi analiza
a ceea ce elevul va trebui să fie capabil să facă în urma instruirii. A trece de la teaching la
learning (adică de la activităţi centrate pe predare la activităţi centrate pe învăţare)
înseamnă a defini obiectivele educaţionale. Numai în acest mod poate fi redusă
distanţa dintre activitatea profesorului şi rezultatele elevului.
Relaţia finalităţi - scopuri - obiective
În mod curent, noi utilizăm termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot
ceea ce înseamnă intenţionalitate în educaţie. Acest lucru a determinat pe Ion Nicola (Nicola,
1994, pp.100-103) să considere finalităţile o categorie integratoare, generală, care se exprimă
în practica educaţională sub forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor
educaţionale.
Finalităţile educaţiei, în esenţa lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de
acţiunea educaţională, în această formulare - foarte generală, recunoaştem - finalităţile nu-1
pot orienta pe educator în acţiunea practică pe care o desfăşoară, de modelare a unor elevi şi
de formare a unor comportamente cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste
finalităţi devin funcţionale numai în măsura în care ele se diferenţiază în ideal, scop şi
obiective educaţionale.
Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale
ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-1 formeze în procesul desfăşurării ei.
El desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale.
 Prin idealul educaţional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale
societăţii, precum şi aspiraţiile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea şi finalitatea acţiunii
educaţionale. Din acest motiv, idealul educaţional poate fi considerat o „instanţă valorică din
care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează
procesul de formare a tinerei generaţii" (Cucoş, 1996, p. 46).
Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate.
în timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care îi corespund
sunt multiple şi variate, în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale. Putem identifica,
astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică etc), a unui ciclu de
învăţământ etc.
Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Prin urmare, între ideal şi
scop
trebuie să existe o relaţie de unitate, de adecvare, în absenţa căreia coerenţa acţiunii
educaţionale ar avea mult de suferit.
Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului instructiv-
educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi,
atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire.
În timp ce scopurile sunt aspiraţii sau intenţionalităţi pe termen mediu şi cu grad de
generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului
educaţional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici.
Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o stânsă legătură. Idealul vizează
finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul ei, ca o componentă a mecanismului social, în
timp ce scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni educaţionale
concrete. Exigenţele de coerenţă a actului educaţional obligă la o derivare a scopurilor
şi obiectivelor din idealul educaţional.
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Clasificarea obiectivelor şi, mai ales, ierarhizarea lor nu este un lucru simplu. Din
acest motiv s-a recurs la detalierea operaţiilor, proceselor ori fenomenelor semnificative din
domeniul la care se referă. In felul acesta a rezultat un număr important de taxonomii, ca
teorii şi abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative asupra obiectivelor
educaţionale.
Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii
generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Ea merge de la obiectivele cele
mai simple la cele mai complexe şi permite celui care predă să aleagă un nivel de
obiective corespunzător capacităţii elevilor, să prevadă mai multe niveluri de obiective, să
diversifice obiectivele etc.
Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:
pentru domeniul cognitiv : taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D'Hainaut;
pentru domeniul afectiv : taxonomiile Krathwohl, Landsheere;
pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson, Harrow, Kibler.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline şcolare pornesc
îndeosebi de la taxonomia lui B.S. Bloom, ce are în vedere domeniul cognitiv.
B.S. Bloom (Bloom, 1970) propune ordonarea obiectivelor de la simplu la
complex, folosind următoarele categorii:

(1) cunoaşterea;

(2) comprehensiunea ;

(3) aplicarea;

(4) analiza;

(5) sinteza;

(6) evaluarea.

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S. Bloom se constituie drept un cadru

de referinţă care va fi adaptat la structura particulară a disciplinelor de învăţământ.

A proiecta obiectivele educaţionale în spiritul acestei taxonomii înseamnă a lua în

considerare atât

dimensiunea informativă a educaţiei, cât şi pe cea formativă şi a specifica comportamente

cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective.Intre taxonomiile consacrate domeniului
afectiv s-a impus cea elaborată de D. Krathwohl ce adoptă drept criteriu de clasificare
interiorizarea.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În mod curent, operaţionalizarea este privită ca o acţiune de transpunere în expresie

concretă, observabilă a obiectivelor educaţionale. Aceasta înseamnă a trece de la
obiective formulate în termeni generali la obiective exprimate prin indicatori referenţiali care
să permită identificarea şi măsurarea rezultatelor învăţării specificate prin obiective.
Pentru profesor, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă enunţarea obiectivului sub
formă de comportamente observabile şi măsurabile. Esenţial pentru actul operaţionalizării
rămâne faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va
fi capabil după anumite secvenţe ale procesului de predare-învăţare.
După afirmaţia pedagogului belgian L. D'Hainaut, „a defini obiectivele operaţionale
nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel
care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale ; aceasta înseamnă a căuta
componentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale, afective şi psihomotorii
ale celui ce învaţă; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de
activităţi se vor exersa sau se vor manifesta" (D'Hainaut, 1981, p. 147).
Ce este, aşadar, un obiectiv operaţional? Obiectivele operaţionale sunt
obiective educaţionale transpuse la nivelul concret al actului pedagogic şi al activităţii de
învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente şi performanţe observabile
(Voiculescu, 1995, p. 221).
Transpunerea obiectivelor educaţionale în expresie operaţională se realizează în baza
unor reguli, prescripţii, condiţii reunite sub numele de modele ale operaţionalizării.
Cele mai cunoscute asemenea modele sunt cele elaborate de R.F. Mager, G. de
Landsheere, R.M. Gagne, L. D'Hainaut.
Analizând mai multe proceduri de operaţionalizare, pedagogul belgian G.
de Landsheere (Landsheere, 1979, p.203) apreciază că formularea completă a unui
obiectiv operaţional implică definirea a cinci parametri:
(1) Cine va produce comportamentul dorit;
(2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;
(3) Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
(4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
(5) Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Un obiectiv operaţional la disciplina psihologie, care să respecte algoritmul propus de
G. de
Landsheere, ar trebui formulat astfel:
(1) La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
(2) să identifice
(3) diferite trăiri afective
(4) pe baza analizei unor texte literare
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective
pe care le
ilustrează textele.

Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor este modelul pedagogului american

R.F. Mager.
Acest model pretinde respectarea a trei condiţii în formularea unui obiectiv
operaţional:
(1) descrierea comportamentului final al elevului;
(2) precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
(3) stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.
Comparând cele două modele, constatăm că prima condiţie stipulată de Landsheere
(cine va produce comportamentul dorit?) este considerată de Mager ca subînţeleasă, iar
condiţiile (2) şi (3) de la modelul
Landsheere (comportament + produs) se concentrează într-o singură condiţie (condiţia 1) în
modelul Mager.
În concluzie idealul, scopul şi obiectivele se află într-o continuă interdependenţă.

Prof. înv. primar:

Aneci Gheorghina