Curs 8 Pedagogie1

(Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului)

Finalităţile educaţiei. Obiectivele educaţionale

1. Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

2. Noi tipologii de obiective. Legătura acestora cu cadrul tradiţional

1. Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost
delimitate clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă,
anaăştii au propus o triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea
şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (ce vizează formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor) şi obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi
operaţii manuale).
Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie
a obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi
(Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu
structural, cel al complexităţii crescânde, şi cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea,
înţelegerea, apăcarea, anaăza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective - poate
cea mai discutată categorie a finaătăţilor - cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele
categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea
(participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin
apreciere sau printr-un complex de aprecieri. În ce priveşte taxonomia obiectivelor din
domeniul psihomotor, exempăficăm cu sugestiile lui A.J. Harrow care expăcitează
următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau fundamentale, capacităţile
perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea nonverbală.
Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor it constituie nivelul de generaătate/
concreteţe (cf De Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de
obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract
şi se referă la o anumită latura a educaţiei. Obiectivele medii sunt finaătăţi privitoare la
discipăne şcolare, particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la
performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu pornind de la
programa şcolară şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaăza în
comportamente vizibile, măsurabile.
Un alt criteriu ar putea fi durata de reaăzare (cf Ionescu, 2000, p. 45), care generează
obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al
rezultatului aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacitaţi şi
atitudini.
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi expăcarea
obiectivelor educationale. Din acest punct de vedere, merită sa medităm mai mult asupra a
două exigenţe :
a) regândirea unor prioritaţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi se justifică
o deplasare a obiectivelor catre achiziţii ce asigură învăţarea invăţării şi dobândirea
autonomiei intelectuale şi spirituale, cf Văideanu, 1988, p. 82) ;
b) exprimarea corectă a obiectivelor.
 Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a incetăţenit deja prin denumirea de
operaţionaăzarea obiectivelor. A operaţionaăza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină
educativă şi a o expăcita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operationaăzat atunci
când:
a) s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată ;
b) s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.

Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea

mai multor sugestii, vom propune urmatorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectate în
procesul de dimensionare şi formulare ale obiectivelor :
 obiectivul vizează activitatea elevilor, şi nu a profesorului ;
 obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârsta,
experienţei anterioare a elevilor etc. ;
 obiectivul va descrie comportamente observabile, şi nu actiuni sau procese psihice
interne;
 obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul de
perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu ;
 în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cat şi criteriul
performanţei, al realizării acestora;
 exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la "verbe de
actiune": a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a
proiecta, a rezolva, a propune etc. ;
 fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară, şi nu un comportament compozit, greu de
analizat şi evaluat ;
 obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente
logic şi valide axiologic.

Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale (dar pot
exista şi alte standarde valorice, în funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al
unui elev). Astfel, prestaţia minimală poate viza:
 limita temporală (durata până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv) ;
 limita numerică (numărul minim sau procentajul de conduite preconizate) ;
 limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuării unei operaţii, a unei estimari, a unei
masurări etc.).

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (intre
paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică) :
 Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul ... ) ;
 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? ( ... trebuie să
construiască ... ) ;
 Care este produsul sau performanţa obţinută? ( ... un aparat de radio cu tranzistori ... ) ;
 În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? ( ... cautând de unul singur, după
schema dată piesele la magazin ... ) ;
 În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? ( ... astfel
încât radioul să capete cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde
ultrascurte.).

Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin :

  confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie insuşite ;
 confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are intenţia să facă;
 includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei invăţări;
 formularea obiectivelor în termeni de proces, adica ce să facă elevul pentru a ajunge la
un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adica ceea ce trebuie să
demonstreze că trebuie să facă.

Trebuie făcută observaţia ca unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de

surprins în obiective operationalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna
observate cu atât mai puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de
nişte praguri care nu pot fi depaşite.
De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de
vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem
întreba, de pildă, dacă deprinderea de a serie litera a - la clasa I - ţine numai de o singură
categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care
este variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ
precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care operează cu structuri algoritmice, sunt
mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea,
atitudinile, convingerile etc., posibilităţile de operationalizare se diminuează. Valorile, de
pildă, ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective "care pun în relief un sentiment, o
emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la simpla luare in
consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile comlexe, dar coerente, ale caracterului
sau concştiinţei. Trecerea în revistă a intereselor, atitudinilor, aprecierilor, valorilor, emoţiilor
şi a prejudecăţilor ne furnizează numeroase obiective de acest ordin (Krathwohl, Bloom,
1970, p. 7). Dacă am urma schema lui Krathwohl şi Bloom privind învăţarea afectivă, am
depista urmatoarele etape :

1. receptarea valorii care presupune trei subcategorii :

1.1. conştiinţa, când atenţia individului este atrasă de un stimul având conţinut valoric;
1.2. dorinţa de a primi, acea stare a individului care sub influenţa stimulilor este
pregătit să i se acorde atenţia necesară ;
1.3. atenţia dirijată sau preferenţială, cand individul însuşi caută stimulii valorici şi-i
conştientizează ;
2. răspunsul afectiv, care cunoaşte şi el mai multe stratificări:
2.1. asentimentul, un răspuns propriu la aşteptări;
2.2. dorinţa de răspuns, cand elevul este din ce în ce mai atent la chemările interioare
faţa de noii stimuli pe care-i caută ;
2.3. satisfacţia răspunsului, adică apariţia unui răspuns în plan emoţional;
3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescândă prin adoptarea unui comportamet destul
de coerent în următoarea succesiune :
3.1. acceptarea unei valori (dorinţa de a-şi dezvolta deprinderi specifice);
3.2. preferinţa pentru o valoare (căutarea mai degrabă a unei valori anume decât a
altora);
3.3. angajarea (ajungerea la concluzia că valoarea respectivă este benefică şi îl ajută
efectiv pe om) ;
4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate într-un sistem, ceea ce presupune
4.1. conceptualizarea valorii (încercarea de a găsi în ce constă specificul unei norme
valorice) ;
 4.2. organizarea unui sistem de valori (de pildă, acceptarea religiei ca un sistem de
valori primordiale, care prevalează asupra altor valori) ;
5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori - ultima etapă -, care se referă la
accederea la un mod de a fi cei la o filosofie a vieţii şi care presupune alte două etape:
5.1. dispoziţia generalizării (decriptarea şi interpretarea tuturor problemelor din
punctul de vedere al valorii respective) ;
5.2. caracterizarea (ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale personale).

Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de către profesor devine foarte dificilă.
Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, şi mai puţin practic, de
concretizare imediată, obligatorie.
Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie
atent la o serie de capcane posibile :
 dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate - complexitate este benefică pentru toţi
elevii;
 dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile
mai cuprinzătoare ;
 dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a
comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică ;
 dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a
procesului instructiv-educativ ;
 dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitandu-se de
connjugarea acestora cu forme sau expresii exterioare;
 dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar
deosebit de relevante;
 dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi
meccanizare in predare etc.
Aceste virtuale limitări nu trebuie sa ne sperie. ci să ne facă să medităm mai profund la
faptul că şi în didactică se poate aluneca într-un ,,-ism" care se cheamă ... didacticism .

2. Noi tipologii de obiective. Legatura acestora cu cadrul tradiţional

Finalităţile educatiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma

învăţământului. Sesizam o relativă ruptură între carcasa conceptuală clasică şi cea livrată
recent în gesticulaţiile de politica educaţională. Fenomenul nu trebuie sa ne sperie ci, trebuie
sa-l luăm ca atare. În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective
operaţionale. În acelaşi timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi
cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile
concepte (Curriculum naţional ..., 1998).
Finalităţile se prezintă pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) şi
constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diverse diversele
niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor
şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. Obiectivele invocate sunt numite
obiective-cadru cei obiective de referinţă.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele
se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei cei
m:.lrmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele-cadru au o structură comună
pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţa în
cadrul acesteia.
 Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării
la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi de achiziţia de
cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă par a avea urmatoarele
avantaje :
 oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
 asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de
studiu la altul ;
 reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară
a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient
formate şi dezvoltate;
 creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de
informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Alături de obiective, în calitate de finalitaţi, sunt explicitate şi alte rezultate învăţării, alte
tipuri de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) ale
obiectivelor. Astfel, apare termenul competenţe în calitate de nou şi de referinţă pentru stabilirea
finalităţilor la nivelul ciclului liceal.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea apar ca strucruri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în
contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două
feluri: competenţe generale şi competenţe specifice.
Compeţenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe duraţa
unui ciclu de învăţamânt. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora.
Compeţenţelor specifice li se asociază prin programă unitaţi de conţinut.
În demersul de stabilire a compeţenţelor s-a considerat ca soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregatirea pentru
piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris
psihologic prin modul de gândire specific expertului, in sensul cognitivist al termenului).
Daca primele doua aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva
precizări: nu este vorba despre a dobânndi acele cunoştinte de care dispune expertul, ci de a
utiliza şi mobiliza. fn contexte adaptate vârstei elevului şi nivelul informaţii ale acestuia.
abiltăţii similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament
cognitiv specific unui domeniu, şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere
urmatoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii,
ce exprimă complexe de operatii mentale :
Receptare, care poate fi concretizată prin urmatoarele concepte operaţionale :
 identificarea de termeni, relaţii, procese;
 observarea unor fenomene, procese ;
 perceperea unor relaţii, conexiuni;
 nominalizarea unor concepte ;
 culegerea de date din surse variate ;
 definirea unor concepte ;

Prelucrare primară (a datelor), care poate fi concretizată prin urmatoarele concepte

operaţionale :
 compararea unor date, stabilirea unor relaţii ;
 calcularea unor rezultate parţiale ;
 clasificari de date ;
 reprezentarea unor date;

6
  sortarea, discriminarea;
 investigarea, descoperirea, explorarea ;
 experimentarea;

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin urmatoarele concepte operaţionale :

 reducerea la o schemă sau model ;
 anticiparea unor rezultate ;
 reprezentarea datelor ;
 remarcarea unor invarianţi ;
 rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare;

Exprimare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale :

 descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
 generarea de idei ;
 argumentarea unor enunţuri ;
 demonstrarea;

Prelucrare secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin urmatoarele concepte

operaţionale:
 compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
 calcularea, evaluarea unor rezultate;
 interpretarea rezultatelor ;
 analiza de situaţii ;
 elaborarea de strategii ;
 relaţionari între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect ;

Transfer, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operaţionale:

 aplicarea în alte domenii ;
 generalizarea şi particularizarea ;
 integrarea unor domenii ;
 verificarea unor rezultate ;
 optimizarea unor rezultate ;
 transpunerea într-o altă sferă;
 negocierea;
 realizarea de conexiuni între rezultate ;
 adaptarea şi adecvarea la context..

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de

şcolaritate, precum şi competenţele specifice fiecarui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în
funcţie de dominantele avute în vedere.
Schimbarea cadrului conceptual este benefică şi se justifică. Este nevoie, din când în când sa
mai "scuturăm" conceptele, sa le supunem la proba adevărului şi a faptelor. Schimbarea
paradigmei de politică şcolară antrenează şi o modificare a termenilor, a "numirii" unor realitaţi -
de fapt aceleaşi realitaţi didactice (aici apare o problemă : este oare suficient să schimbăm

7
etichetele pentru a schimba realitatea? Desigur, nu !)
Acceptăm noua realitate ca un fapt pozitiv. Ne permitem însă şi unele remarce. Ele pornesc nu
din răutate, ci din dorinţa de a (ne) clarifica sau a-i pune şi pe altii in situaţia de a medita.
Constatăm că aceste orizonturi de aspiratii (obiective-cadru, obiective de referinţă) au un caracter
metadisciplinar, ele nu mai sunt legate de specificitatea obiectelo de studiu, că fiinţează ca repere
integriste, globaliste, unificând, într-un fel, concreteţea conţinuturilor care se livrează la diferite
discipline. Ne putem întreba cat de pertinete sunt aceste finalităţi, în măsura în care realizează
doar o unificare "simbolică", pe linia aspiraţiilor, a "liniilor de fugă" care sunt greu reperabile,
evanescente, de durată. Eu ca dascăl, sunt interesat de conduite concrete, uşor identificabile, şi nu
de conformaţii comportamentale "vaporoase", de altfel acceptabile, onorabile, dar care "sună" ca
vechi lozinci, sloganuri, proiecţii vagi (iată şi exemple: "elevii să cunoasca şi să valorifice…’’).
Obiectivul-cadru nu poate fi echivalat cu scopul (obiectivul fundamental) al unei discipline din
cauza câmpurilor diferite de generalitate purtate de cele doua concepte. Unul şi acelaşi obiectiv-
cadru poate fi promulgat la două sau mai multe discipline. Este rău? De buna seamă că nu, dar
cum mai poate fi etalată particularitatea finalistă a unei discipline? Contează numai ţinta catre
care tindem, nu şi calea concretă de a ajunge la ea?
Iar în ce priveşte obiectivele de referinţă, acestea sunt corelative cu timpul (o dimen siune
importantă, dar irelevantă faţă de tipologia şi continutul concret presupuse de obiective). Un
obiectiv ar trebui să descrie o suită de conduite specifice, aşteptate de elevi în urma integrării
acestora într-o situaţie de învăţare. Apoi, pentru a deveni folositoare, operaţionale, ele ar trebui sa
fie coextensive cu sarcini concrete de învăţare, cu rezultate detectabile în comportamentele
intelectuale şi afective ale elevilor. Numai că aceste obiective de referintă planează la un nivel
înalt de generalitate, presupun o specificare ambiguă, deschisă, relativ indeterminată. Cum să
operezi, în predarea unor teme concrete, cu aşa ceva? Este clar ca obiectivul de referinţă nu-i tot
una cu obiectivul operaţional. Excluderea explicită a conceptului din urma (a obiectivului
operaţional conduce la mari aporii: prin ce concepte mai sunt surprinse achiziţiile concrete,
efective, măsurabile ale elevilor? Or nu mai este nevoie de reperat aşa ceva? Putem exclude din
practica unitaţii didactice (lecţia) aceste repere de la care se pleacă în proiectarea conţinuturilor
particulare? Care vor mai fi sistemele de referinta in realizarea aprecierilor, evaluarilor, notarilor?
Nu cumva din dorinţa de a ne centra pe procesul achizitiv uităm rezultatul învăţării în chip
definitiv? Asimetria pe linia gradului de generalitate (continuturi concrete - obiective generale)
nu genereaza confuzie şi perplexitate at cand se ajunge la proiectarea didactica a lectiei? Sau
renuntam definitiv la aceasta ':
Mai poate interveni, la nivelul percepţiei dascălilor, şi confuzia dintre unele ipostaze ale
obiectivelor (obiectivele operaţionale) şi competenţele specifice. De regulă, când introduc noi
concepte didactice se fac simultan şi referiri la vechile cadre de referinţă indicându-se eventuale
echivalări, diferenţe specifice, comparări, neutralizări sau înlăturări ale unor termeni etc. Se
generează o relativă confuzie din cauza "coexistenţei" -unor seturi conceptuale care pe alocuri se
dovedesc fie incompatibile, fie identice din punctul de vedere al conţinuturilor purtate.
Dificultatea constă în aceea că nu se spune nimic despre cadrul conceptual care a existat până la
un moment dat. Oricât am dori să credem, acesta nu poate fi desfiinţat prin hotărâri sau decrete de
politică educatională..
Conceptele cele mai pertinente din punct de vedere epistemologic ramân inerte şi neatinse de
pozitionări ideologice.

Bibliografie

8
1. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de Pedagogie generală, predate între anii 1933 şi 1935,
ediţia a II-a, Lit. C. Ionescu. Bucureşti.
2. Cucoş, C. (2006). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation. Paris : PUF.
4. Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de Pedagogie. Bucureşti: Ed. All.