Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

n oameni!

Didactica Specialitatii
Lector univ. drd. ing. Chicioreanu Teodora Daniela 1

Cuprins
I. Exigene n stabilirea i formularea obiectivelor educaionale ................................................................................................................3
1) Clarificri conceptuale 2) Tehnic de formulare a obiectivelor pedagogice operaionale 3) Stabilirea criteriului de reuit 4) Reguli pentru evitarea formulrii eronate a obiectivelor pedagogice operaionale

II. Metode de nvmnt ...................................................................14

1) Introducere 2) Metode de comunicare: 3) Metode de explorare 4) Metode bazate pe aciune 5) Alegerea metodelor de nvmnt 6) Concluzii

III. Mijloace de nvmant .................................................................41

1) Clarificri conceptuale 2) Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt 3) Proiectarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt

IV. Forme de organizare i desfurare a activitii didactice .....54 V. Proiectul activitii de instruire i evaluare..................................61
1) Noiuni de baz 2) Elementele componente ale proiectului de instruire 3) Aprecierea calitii pedagogice a unui proiect de instruire

I.

Exigene n stabilirea i formularea obiectivelor educaionale

1. CLARIFICRI CONCEPTUALE
Prin formularea obiectivelor pedagogice se urmrete exprimarea concret a rezultatelor nvrii care cuprind: achiziionarea (dobndirea) de noi cunotine, adic nsuirea de noiuni, concepte, legi, metode de investigaie etc.; formarea de deprinderi intelectuale, adic de capaciti care permit elevului s neleag, s aplice, s rezolve, s compare, s analizeze, s emit ipoteze sau soluii, s sintetizeze sau s evaluaze diferite obiectesituaii-fenomene; formarea de deprinderi senzoriale i motorii, pentru efectuarea de aprecieri senzoriale i aciuni motorii specifice diferitelor domenii de activitate; formarea de atitudini care s exprime convingeri, reacii i angajri personale ale elevului fa de diferite situaii, concepii, legitile naturii i societii .a. n stadiul actual al practicii colare profesorul are la dispoziie programa colar a disciplinei n care sunt menionate obiectivele de referin (n nvmntul obligatoriu) sau competenele specifice (n nvmntul liceal), crora le sunt asociate elemente de coninut cu o formulare foarte general. Drept consecin, profesorul este nclinat s se orienteze aproape n exclusivitate spre manualul care dezvolt programa colar i s-i stabileasc drept obiectiv principal al muncii sale didactice scopul exprimat prin formularea des auzit elevul trebuie s tie coninutul manualului (sau cele predate). A ti coninutul tiinific al manualului reprezint faza iniial n care se asimileaz limbajul, noiunile, legile i teoriile disciplinei. n continuare, cunotinele trebuie s sprijine att formarea de deprinderi intelectuale, cu care elevul s poat opera cu aceste cunotine asimilate n situaii concrete i variate, ct i formarea de abiliti motorii specifice domeniului, la care se adaug formarea de atitudini i convingeri. Din acest motiv formularea elevul s tie (s cunoasc) trebuie completat cu precizarea finalitilor (comportamentelor) care se ateapt n urma participrii sale la instruire, devenind ce trebuie s tie s fac elevul la sfritul unei etape de instruire i nu era capabil s fac nainte. Prin urmare, prin formularea obiectivelor pedagogice se urmrete s se exprime un rezultat ateptat din partea persoanelor care nva, adic modul n care acetia vor exterioriza comportamentul respectiv (prin comportament se neleg aciuni i/sau micri care pot fi observate la alte persoane).

Reforma curricular a nvmntului romnesc a nlocuit enciclopedismul cunoaterii prin cultura aciunii contextualizate, aeznd la baza nvmntului concepte cum sunt obiectivul de referin (n nvmntul obligatoriu) i respectiv competena specific (n nvmntul liceal). Drept consecin, elevul trebuie s probeze atingerea obiectivelor de referin sau formarea competenelor specifice unui anumit domeniu de cunoatere, la un nivel minim de performan acceptat de societate. Examinarea programelor colare arat c obiectivul de referin este formulat ca obiectiv pedagogic comportamental (exemplu: elevul s precizeze, s formuleze, s determine, s calculeze, s traseze, s expun etc), ca i competena specific, fapt care permite declanarea (desfurarea) procesului de nvmnt al disciplinei. Dar formularea comportamental nu asigur elementele necesare probrii nivelului de atingere al obiectivelor de referin i nici al nivelului de formare al competenelor specifice. Din acest motiv, ele urmeaz a fi formulate operaional, rezultnd categoria pedagogic de obiectiv pedagogic operaional care transpune n intenie pedagogic dezideratele exprimate vag i polivalent de acestea. Formularea operaional a obiectivelor pedagogice are ca funcii: delimitarea cu claritate a tot ce va trebui s tie s fac elevul dup parcurgerea unei etape de instruire i educare; asigurarea posibilitii de a evalua precis rezultatul aciunii educative, prin msurarea cu instrumente specifice a valorilor ncorporate n personalitatea elevilor. Pentru ca un obiectiv de referin sau o competen specific s fie formulate operaional este necesar : s se exprime cu claritate intenia pedagogic urmrit, n aa fel nct aceast intenie s fie recunoscut fr echivoc de orice persoan care l citete; s precizeze tot ce va trebui s tie s fac elevul pentru a proba realizarea obiectivului; coninutul obiectivului (comportamentul dorit) s nu se suprapun pe coninutul altor obiective operaionale ; s aib precizate modalitile n care urmeaz a i se evalua nivelul de realizare, precum i performana minim admis exprimat cantitativ.

2. TEHNICA DE FORMULARE PEDAGOGICE OPERAIONALE

OBIECTIVELOR

Claritatea exprimrii unui obiectiv pedagogic operaional se realizeaz prin folosirea unor verbe (sau a substantivelor derivate) cu interpretri restrnse i precise (exemplu : elevul s identifice, s rezolve, s construiasc, s selecioneze, s produc, s msoare etc.). Respectarea acestei cerine este extrem de important pentru formularea corect a obiectivelor pedagogice. Coninutul unui obiectiv pedagogic operaional se raporteaz la o arie sau sub-arie de coninut din coninutul tiinific al disciplinei de nvmnt ce se nva. De regul, un obiectiv pedagogic operaional nu poate acoperi mai multe arii de coninut i nici fragmente din diferite arii distincte. Prima ncercare de a realiza o taxonomie a obiectivelor pedagogice operaionale aparine pedagogului american Benjamin S. Bloom care a delimitat trei domenii distincte i anume: domeniul cognitiv (alctuit din cunotine i capaciti intelectuale), domeniul psihomotor (aptitudinile manuale, motrice i senzoriale) i domeniul afectiv (valorile i atitudinile) figura 1. Drept consecin se disting: obiective cognitive de tip achiziionare de noi cunotine; obiective cognitive de tip formare de capaciti intelectuale; obiective psihomotorii; obiective afective. Cunoaterea categoriilor de obiective pedagogice operaionale este foarte important deoarece fiecare dintre acestea au un ciclu (model) de nvare cu etape distincte, fapt ce trebuie cunoscut i aplicat n proiectarea didactic.

Fig. 1. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Formularea comportamental a obiectivelor se face cu ajutorul unor verbe (sau substantive verbale) care exprim fr echivoc o aciune (verbe acionale). Cele mai utilizate verbe n definirea comportamental a obiectivelor sunt indicate n tabelul 1.
formularea comportamental a Tabelul 1 obiectivelor

Verbe folosite pedagogice

pentru

Tipul Verbe obiectivului Cognitiv de tip A exprima, a recunoate, a defini, a preciza, a identifica, a achiziionare de descrie noi cunotine Cognitiv de tip A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenia, a deprinderi calcula, a preciza, a recunoate, a efectua, a compara, a intelectuale extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a utiliza, a opera, a comenta, a nlocui, a nota, a obine informaii.

Psihomotor

Afectiv

A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a viziona, a opera, a desena. A accepta, a persevera, a efectua contiincios, a ncuraja, a respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege.

Pentru formularea operaional a obiectivelor se recomand folosirea unui tabel cu urmtoarea rubricaie:
Tabelul 2 Tabelul pentru definirea obiectivelor pedagogice operaionale Co d/tip Comportamentul dorit (Ce se cere) Condiiile de Criteriul de reuit probare CR (Ce se ofer) (Ce se accept)

Rubrica Cod/tip va fi completat cu codul obiectivului (exemplu: O1) i respectiv tipul obiectivului [exemplu: cognitiv (achiziionare de noi cunotine), cognitiv (formare de deprinderi intelectuale), psihomotor, afectiv]. Rubrica Comportamentul dorit se va completa folosind un verb acional preluat din tabelul 3.1 (exemplu: Elevul s determine ). Rubrica Condiiile de probare va specifica situaia de evaluare, adic totalitatea condiiilor de probare a comportamentului format ce se pot referi la: numr de probleme (cazuri) de rezolvat, instrumentele folosite (unelte, scule, aparate, maini etc.), mijloacele de nvmnt oferite (truse, colecii, tabele, scheme, stasuri, nomograme, ilustraii .a.), locul unde se va proba comportamentul (laborator, atelier, uzin etc.), materialele ce se cer elevului .a. Rubrica Criteriul de reuit se va completa astfel nct s rezulte explicit sau implicit procentul de reuit admis, indicndu-se dup caz: numrul minim de rspunsuri/operaii corecte acceptate, precizia minim sau tolerana maxim admis (numrul maxim de greeli acceptat) i/sau limita maxim de timp folosit pentru probarea comportamentului nvat (exemple: recunoaterea integral a elementelor ce compun un ubler sau recunoaterea corect a 60% din elementele componente sau recunoaterea corect a 2/3 din elementele componente n timp de 10 minute). n tabelul 3 sunt redate cteva exemple de formulri de obiective pedagogice operaionale.
Tabelul 3 Exemple de obiective pedagogice operaionale Cod/tip Comportamentul Condiiile de dorit pro-bare (Ce se cere) (Ce se ofer) O1/ Identificarea i Se ofer mostre denumirea din 10 Cognitiv semifabricatelor din semifabricate din (noi Criteriul de reuit CR (Ce se accept) S identifice i s denumeasc cel puin 70% din semi-fabricate.

cunotine) O2/cognitiv (capaciti intelectuale)

O3/ psihomotor

lemn. Calcularea reaciunilor din baza de rezemare a barelor drepte simplu ncastrate. Executarea operaiilor necesare remedierii defectelor constatate n instalaia electric interioar.

lemn. Se ofer situaia a trei bare simplu ncastrate supuse la fore coplanare. Se ofer situaia unei prize defecte care urmeaz a fi nlocuit.

Determinarea valorilor reaciunilor pentru cel puin dou bare oferite.

Aplicarea a cel putin 75% din operaiile de remediere a unui defect simplu.

Observaii 1. Obiectivele afective nu se operaionalizeaz datorit dificultii de a se stabili criteriul de reuit. Ele reprezint scopuri generale urmrite i la care particip toi factorii cu potenial educativ (coala, familia, societatea, mass-media etc.). 2. Este posibil i formularea operaional a obiectivelor ntr-o singur fraz care reunete toate elementele menionate n tabelul 3. n acest caz fraza poate ncepe dup modelele urmtoare: Folosind .., Avnd la dispoziie .., Fiind n situaia .., Dndu-se .., Cu ajutorul . Exemplu: Dndu-se un calculator i un CD multimedia reprezentnd o enciclopedie tehnic, elevul s extrag, n maximum 15 minute, informaii fundamentale privind crearea de roboi industriali n oraul Los Angeles din Statele Unite ale Americii, fr a comite erori de interpretare . 3. Nu se vor folosi verbe care exprim deziderate (scopuri) i care au un evantai larg de interpretri: a ti, a cunoate, a-i nsui, a nelege, a gndi, a dori .a. Exemple de formulri greite: Elevul s cunoasc priIle componente ale motorului cu aprindere prin scnteie, Elevul s tie ecuaiile de echilibru static, Elevul s-i nsueasc algoritmul de calcul a ecuaiei de gradul doi, Elevul s neleag corelaia dintre cerere i ofert etc. 4. Se vor evita confuziile dintre obiectivul pedagogic operaional (care exprim ce tre-buie s tie s fac elevul) i: coninutul de instruire (totalitatea cunotinelor necesare realizrii obiectivului), scopul didactic (intele unui demers didactic de lung durat), evenimentele instruirii (captarea ateniei, recapitularea cunotinelor, dirijarea nvrii, obinerea performanei, feedback-ul).

3. STABILIREA CRITERIULUI DE REUIT

Formularea operaional a obiectivelor pedagogice conduce implicit la preciza-rea a trei elemente necesare evalurii realizrii lor: performana maxim (PM) corespunztoare realizrii integrale a obiectivului; performana minim admis (Pma) corespunztoare criteriului de reuit; performana nul (0), corespunztoare nerealizrii n totalitate a obiectivului. Dac performana maxim (PM) i performana nul (0) sunt uor de stabilit, determinarea performanei minime (Pma) reprezint una din cele mai sensibile probleme ale nvmntului. Referindu-ne la primul obiectiv din tabelul 3.3, un profesor foarte exigent ar putea considera ca limit minim identificarea i denu-mirea tuturor semifabricatelor din lemn (criteriu de reuit CR = 100%), n vreme ce un alt profesor, mai puin exigent, ar putea pretinde o performan mai sczut dect 70%. De asemenea, n practica colar este posibil ca majoritatea elevilor unei clase s realizeze obiectivul, spre deosebire de elevii unei clase paralele la care numrul elevilor ce au atins obiectivul s fie mult mai mic. n acest caz, dac CR este mai mic dect 70%, numrul elevilor care l-ar realiza s-ar putea dubla etc. Din aceste considerente rezult necesitatea ca limitele de performan ce indic realizarea obiectivului s fie stabilite cu ajutorul unor criterii ct mai obiective. Pentru disciplinele profesionalizate se poate folosi o tehnic de lucru care s evite ct mai mult arbitrariul i subiectivitatea n stabilirea criteriului de reuit; ea const n analizarea fiecrui obiectiv dup un numr de apte criterii, acordndu-se trei puncte pentru importana maxim, dou puncte pentru importan medie i un punct pentru importan mic, aa cum se exemplific n tabelul 4, unde este redat i tipologia criteriilor de reuit uzuale (67%, 75%, 50% i 100%). Conform datelor din acest tabel: - criteriul de reuit (CR) se determin cu relaia [14, 15, 45]:
CR Total puncte 21

unde 21 este numrul total al punctelor obinute pentru cele apte criterii (7 x 3= 21);

- performana minim admis (sau punctajul minim admis) Pma se va stabili cu ajutorul relaiei de calcul
Pma CR PM
unde PM este punctajul maxim ce se poate obine.

n acest fel se deschid perspective noi evalurii didactice privind rigoarea msurrii n pedagometrie. Recomandare: CR 50%.

Tabelul 4
Gril de punctare pentru stabilirea valorii criteriului de reuit

Exemplu. Se consider obiectivul Elevul s calculeze la rsucite (torsiune) arbori drepi cu seciune circular sau inelar (disciplina Organe de maini i mecanisme clasa a XI-a). Aplicnd grila de punctare rezult criteriul de reuit CR = 66%. Tabelul 5 Aplicarea grilei de punctare pentru stabilirea criteriului de reuit Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 Importana obiectivului pentru practica profesional Importana obiectivului pentru realizarea altor obiec-tive ale disciplinei Complexitatea obiectivului Dificultatea obiectivului Gradul de noutate pentru elev Timpul alocat instruirii Rezultatele elevilor Total puncte CR=14/21=0,66= 66 % (2/3 din sarcinile de rezolvare) 3 3 1 1 2 2 2 14 Criteriul Punctaj acordat

Tehnica de lucru descris nu este lipsit de anumite elemente de risc. De aceea, pentru valoarea criteriului de reuit s aib o acoperire tiinific este indicat constituirea unor echipe mixte formate din profesori cu experien, pedagogi, psihologi etc. care s execute asemenea analize n

10

calitate de experi. Trebuie menionat c o asemenea aciune este numai o ipotez ce urmeaz a fi supus cercetrii. Dac se intenioneaz formularea unor obiective a cror performane s se apli-ce identic la toi elevii care studiaz disciplina respectiv n Romnia, apare necesitatea experimentrii acestor limite de performan ca ipoteze de lucru pe eantioane de elevi reprezentative statistic, pentru a fi puse n concordan cu posibilitile elevilor de a le realiza, urmate de reevaluari repetate pe colective mari (simulri de examene). Asemenea ipoteze trebuie reverificate n fiecare an colar, deoarece seriile de elevi au particulariti distincte ce nu se pot omite.

4. REGULI PENTRU EVITAREA FORMULRII ERONATE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE OPERAIONALE

Categoria pedagogic de obiectiv operaional este fundamental pentru proiectarea didactic. Orice eroare de formulare poate conduce la deformarea aciunii instructiv-educative. Practica demonstreaz c o parte din cadrele didactice nu dein capacitatea unei formulri corecte a obiectivelor, fapt care se observ imediat cnd se face lectura unei asemenea definiri. Erori se produc n toate cele patru rubrici ale tabelului 3.2, ncepnd cu verbe inadecvate pentru formularea comportamentului dorit i continund cu condiiile de probare cnd una se scrie i alta se proiecteaz n instrumentele de evaluare. De asemenea, stabilirea criteriului de reuit este privit superficial existnd tendina de a se mri artificial valoarea acestuia. Din aceste motive este necesar respectarea urmtoarelor reguli de baz n formularea obiectivelor pedagogice operaionale (prescurtat OPO):

1. Fiecare OPO trebuie s exprime formarea unui comportament care se manifest ca o aciune unitar.
Pentru exemplificare se consider formularea OPO pentru tema Solicitarea de nco-voiere pur a barelor drepte. Prin nvare elevii trebuie s fie capabili s execute trei aciuni distincte: s identifice solicitarea, s calculeze o bar dreapt supus acestui tip de solicitare i s determine experimental sgeata (deformaia) barei respective. Dintre acestea, calcul barelor necesit cunoaterea i executarea a patru operaii : determinarea reaciunilor barei, trasarea diagramelor de eforturi, determinarea caracteristicilor geometrice ale seciunii transversale i aplicarea formulelor pentru dimensionarea sau verificarea barei. Profesorul ar putea fi tentat s considere fiecare dintre aceste operaii ca fiind o aciune distinct i s le formuleze, pe fiecare n parte, ca OPO separate. O analiz a acestei situaii conduce ns la concluzia c c determinarea reaciunilor nu are o finalitate practic deoarece ele servesc, n continuare, pentru celelalte operaii. Aceeai observaie este valabil i pentru trasarea diagramelor de eforturi sau pentru stabilirea caracteristicilor geometrice ale seciunii transversale. Ori, aciunea unitar pe care elevulul trebuie s tie s o fac este calcularea unei bare drepte la ncovoiere pur i

11

nu numai operaiile intermediare. Rezult c, de fapt, competena specific cerut se transpune numai n trei OPO (i nu n ase OPO).

2. Obiectivele pedagogice s acopere n ntregime prevederile programei colare.

Dac, de pild, se consider c pentru realizarea competenei specifice Calcularea barelor drepte la ncovoiere elevul trebuie s identifice solicitarea i s execute corect calculul lor, ar fi omis formarea deprinderii practice de a determina sgeata la ncovoiere. Dimpotriv, dac profesorul ar introduce i calculul la ncovoiere simpl utiliznd formula lui Jurawski, s-ar depi prevederile programei colare.

3. Prin formularea OPO s se evite orice suprapuneri privind coninutul lor.

De exemplu, dac profesorul ar fomula ca obiectiv distinct trasarea diagramelor de eforturi la ncovoiere i respectiv calcularea barelor drepte la ncovoiere pur, s-ar comite o suprapunere a coninuturilor lor deoarece calculul barelor la ncovoiere pur implic trasarea diagramelor de eforturi ca una din operaiile componente.

4. Formularea OPO s permit nelegerea fr echivoc, de ctre orice persoan le-ar citi, a comportamentului dorit a se forma.
Aceast cerin este util att elevilor (care vor cunoate, de la nceputul instruirii, ce vor trebui s tie s fac la sfritul ei, putndu-i astfel organiza i regla aciunea proprie de nvare), ct i profesorului (care va putea stabili acea strategie de instruie care s con-duc spre realizarea obiectivului ntregul colectiv de elevi).

5. OPO s fie astfel formulate nct s fie posibil realizarea lor de ctre toi elevii crora li se adreseaz.
n acest sens, factorul care ar putea adapta posibilitile elevilor la prevederile obiectivelor este criteriul de reuit. Astfel, dac din practica colar pe colective mari de elevi se constat c acest criteriu se dovedete prea ridicat, el trebuie corectat. Pe de alt parte trebuie admis c realizarea unui OPO de ctre toi elevii poate fi obinut dup un anumit timp. De exemplu, se poate ca imediat dup parcurgerea instruirii corespunztoare unui obiectiv, evaluarea s demonstreze c majoritatea elevilor nu l-au realizat. Dup cteva lecii, n care au intervenit reveniri la coninutul obiectivului respectiv, o nou evaluare poate constata c situaia s-a ameliorat. Acest exemplu arat c interveniile asupra criteriului de reuit trebuie operate dup constatri repetate privind dificultile de nvare ale elevilor.

6. n formularea OPO s se reflecte referin/competenele specifice ale disciplinei.

obiectivele

de

Obiectivele operaionale au un coninut mai restrns dect cel al elementelor pe care le transpun n intenie pedagogic. Studiul disciplinei urmrete ns i scopuri mai generale cum ar fi: formarea gndirii i a creativitii tehnice, a atitudinii pozitive fa de munc .a. Fiecare dintre

12

acestea se formeaz ca rezultat al unei aciuni ndelungate i convergente, realizate prin studiul tuturor disciplinelor i n mai muli ani de studiu. De aceea, este necesar ca ori de cte ori apare posibilitatea ca un OPO s contribuie la realizarea unui obiectiv cadru/competene generale, aceasta s fie valorificat i menionat ca element component al comportamentului dorit. De pild, prin studierea elementelor componente ale unui mecanism dintr-o main oarecare, se va urmri ca instruirea s se refere i la raportul dintre categoriile cantitate i calitate n lanul de transformri energetice, ceea ce contribuie la formarea gndirii tehnice i poate deschide drumul creativitii elevilor

Aprofundri (*)

Exigene n stabilirea i formularea obiectivelor educaionale: Oproiu,Gabriela. Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 2 Organizarea nivelar a finalitilor educaionale: Ilie, Marian. Elemente de pedagogie general, teoria curriculumului i teoria instruirii. Timioara: Mirton, 2005, pg. 129. http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Ilie.pdf Taxonomii ale obiectivelor instruirii: Dragu, Anca & Cristea, Sorin. Psihologie i pedagogie colar. Constana: Ovidius University Press, 2003, pg. 163-164. http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cristea.pdf Clasificarea si operaionalizarea obiectivelor pedagogice: Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002, pg. 197-198. http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cucos.pdf Formularea obiectivelor operaionale: Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureti: All, 2006, pg. 140-141. http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Jinga.pdf Categoriile domeniului cognitiv (B. Bloom) i exemple de verbe pentru formularea obiectivelor operaionale: http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Bloom_fisa1_verbele.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare. Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova concepte, teorii i valori pedagogice autentice

13

II. Metode de nvmnt

1. Introducere
Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire si elevii n aceea de invatare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , artndu-i, de asemenea, ce s fac si cum s acioneze Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii, artndu-i ce sa fac i cum s acioneze. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi Metode i procedee de nvmnt folosite n nvmntul profesionalizat Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Metode de comunicare: Metode expozitive: povestirea, descrierea, a. prin limbaj oral explicaia, prelegerea, dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz. Metode conversative: conversaia introductiv, conversaia de sintez, conversaia de consolidare, discuia (dezbaterea), conversaia euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii de comunicare, stocarea informaiilor, asumarea de roluri), discuia de tip mas rotund, discuia dup procedeul Phillips 66, brain-storming, discuia pe baz de ntrebri, controversa critic, tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a. b. prin limbaj scris c. prin limbaj audiovizual Instruirea prin lectur. Instruirea prin vizionare, audiere, audio-vizionare, instruire asistat de calculator.

14

d. prin problematizare Metode de explorare a. direct

Instruirea prin rezolvare de situaii-problem i probleme Observarea dirijat sau independent, efectuarea de ncercri-experiene, efectuarea de experimente. Metode demonstrative: demonstrarea prin efectuare de: experiene, cu obiecte-fenomene reale, cu reprezentri grafice, cu mijloace sonore, audio-vizuale, cu ajutorul calculelor, calculatorului, modelelor spaiale, desenelor pe tabl, planelor desenate/vacumate.

b. indirect

Metode bazate pe aciune a. efectiv

b. simulat Instruirea programat

Instruirea prin descoperire dirijat i programat. Efectuarea de programe pe calculator. Efectuarea de produse. Efectuarea de proiecte. Instruirea prin jocuri de simulare. Instruirea pe simulator. Instruirea cu programe cu raspuns construit Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

Not. Problema clasificrii metodelor reprezint un element de interes pentru cercettori, dar este puin probabil s se nregistreze un acord unanim pentru o anumit clasificare care folosete criterii abstracte. n plus, sunt numeroase poziii contradictorii privind caracterul informativ-formativactivizator al metodelor, plasarea lor ntr-o categorie sau alta, confundarea unor metode cu forme de organizare etc. Pentru practicianul de la catedr singurul criteriu care i permite alegerea metodei de nvmnt este cel pragmatic, deoarece i rspunde acestuia la ntrebarea: pentru o situaie/activitate de nvare fundamentat pe problemeexerciii-aplicaii, care se sprijin pe diverse resurse materiale i necesit anumite forme de organizare i participare a elevilor, ce metode/procedee didactice sunt capabile s le pun mai bine n oper, astfel nct nvarea i performanele elevilor s fie superioare? Potenialul pedagogic hotrte stabilirea celei mai potrivite metode capabil s pun n valoare situaiile de nvare cu rezultate optimale

15

2. Metode de comunicare
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Descrierea Explicatia Prelegerea Instructaj verbal Povestirea Conversatia euristica Discutia Instruirea prin lectura Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Instruirea asistata de calculator Instruirea prin rezolvare de probleme

Prin limbaj oral

Metode expozitive

Metode convervative 2.2. Prin limbaj scris 2.Prin limbaj oral vizual Prin limbaj audio vizual Prin problematizare

Instruirea prin metode expozitive Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite cunotine folosind limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate mare de informaii, rigoare, coeren i fluen, fcnd evidente i explicite teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de elevi/studeni pe baza experienei lor intectuale. Ca metod, expunerea se transpune n practic printr-o serie de procedee didactice, dintre care cele mai uzuale sunt prezentate succint n tabelul urmtor Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii Denumirea Caracterizarea procedeului procedeului Povestirea Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fr explicarea cauzelor. Descrierea Form de expunere care prezint trsturile i detaliile exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evideniind aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia n cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile i deosebirile. Explicaia Form de expunere oral n care predomin argumentarea raional. Investigarea fenomenelor urmeaz calea dezvluirii conexiunilor interne, a relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii direciei desfurrii fenomenelor.

16

Prelegerea

Este o form proprie de expunere sistematic care const ntr-o prezentare nentrerupt pe care profesorul o face pentru a comunica un coninut (informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut de programa colar, folosind modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii, argumentri logice etc.). Form fundamental: prelegerea magistral (expunere ex cathedra realizat de la un pupitru sub form de monolog; se pstreaz o anumit distan ntre profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc. n unele lucrri de pedagogie mai sunt indicate i procedee cum ar fi: explicaia cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, prelegerea cu ilustraii i aplicaii (care sunt n realitate, dup prerea noastr, procedee demonstrative) sau prelegerea-dezbatere i expunerea cu oponent (care sunt, de fapt, procedee conversative). Pentru proiectarea didactic este esenial cunoaterea potenialului pedagogic de care dispune orice metod sau procedeu de nvmnt. Prin intermediul acestui potenial se selecteaz metoda/procedeul care asigur optimizarea situaiei de nvare. Tabelul urmtor concentreaz aceste date despre instruirea prin metode expozitive. Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus. 2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat. 3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific. 4. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate). 5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut 6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei 7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. 8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd

17

cutrile personale ale celui care se instruiete. 9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. 10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual Limite 1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi. 2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. 3. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. 4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. 5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. 6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. 7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise. Cerine aplicare de 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent). Not Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine: - o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine; - enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotinelor i - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert.

18

Instruirea prin metode conversative Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profe-sor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cunotinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotine. n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmtor Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice Tip Conversaie reproductiv Caracterizare Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit rspunsuri bazate pe memorarea i reproducerea informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n situaiile n care elevii trebuie s rein date i informaii n forma n care ele au fost transmise (date faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.)

Conversaia Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu euristic rspunsurile primite de la elevi, profesorul i ndeamn (heurisko=descopr) pe elevi s efectueze o investigaie n sfera informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunotinelor, dezvoltarea gndirii i formarea deprinderilor intelectuale. Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?, Cum?, Cnd?, Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?. Contextul n care sunt folosite le pot atribui fiecreia dintre ele funcii reproductive sau funcii formative. n raport cu obiectivele pedagogice urmrite n procesul de nvmnt al disciplinei colare, se formuleaz ntrebri de : - definire cu solicitri variate (termeni-concepte-legi-teorii-clasificricaracteristici- funcii etc.), factuale (cnd se identific i se descriu aspecte relevante), - de interpretare i extrapolare (cnd se solicit echivalene de concepte, formule, situaii), - de comparare (pentru a se stabili relaii de asemnare sau deosebire, ponderare), - de explicare (cnd se cere depis-tarea relaiilor dintre obiecte-fenomeneevenimente-procese, tipul de relaie: condiionare-cauzalitate-inferene), - de opinie (care implic emiterea unor judeci de valoare sau a unor idei i puncte de vedere personale, evaluri directe-indirecte etc.)

19

- de justificare (care solicit argumente, explicarea raiunilor, evidenierea consecinelor .a.). Procedeele uzuale de aplicare ale metodei conversaiei sunt: conversaia introductiv, conversaia de sintez, conversaia de consolidare, discuia (dezbaterea), conversaia euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii de comunicare, stocarea informaiilor, asumarea de roluri), discuia de tip mas rotund, discuia dup procedeul Phillips 66, brainstorming, discuia pe baz de ntrebri, controversa critic, tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a. n tabelul urmtor este redat o sintez a unora dintre aceste procedee Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei Procedeul Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) Caracterizare Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic (ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezint grupului). Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d. 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i ierarhizarea soluiilor).

Delphy (ancheta iterativ) Philips 66

20

Controversa critic

Focus grup

Tehnica 6-3-5

Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile poziii (reflexia n oglind). Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-i modifice parial sau total prerile pn la finalul discuiilor). Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii.

Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate n tabelul urmtor Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative Elementul Caracteristici eseniale pedagogic Potenialul 1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi. pedagogic 2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. 3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor. intelectual,

4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi. Limite 1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor. 2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu,

21

sporadic i inegal. 3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei soluii proprii. 4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. 5. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i pregtirea elevilor. 6. De regul nu poate crea fond emoional. 7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei. 8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condiiile de aplicare. 9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus. 10. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de vedere. 11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controversate. 12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. Cerine de 1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur aplicare rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. 2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat independent. 3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului.

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii so-luiilor pe care le-a preconizat.

22

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare de informaii. Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.). Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezumate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este menionat n tabelul urmtor Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici esenale 1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare. 2. Formeaz deprinderi. algoritmi de lucru i automatizeaz

3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de activitate nedirijat de profesor. 4. Sporete ncrederea n forele proprii. 5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz transferul informaional n diverse limbaje. Limite 1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. 2. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a profesorului. 3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei. 4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat.

23

5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic. 6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. 7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informaiile gata elaborate. 8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de iniiere i de exersare. Cerine aplicare de 1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti frontale, de grup sau chiar individuale. 2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscurizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului individual sau pe grupe etc.) 3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare. Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri educaionale. Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmtor. Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator Elementul Caracteristici eseniale pedagogic 1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi Potenialul stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de pedagogic profesor pe parcursul i la finele leciei. 2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat, asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional. 3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, diagrame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, fragmente n limbi strine), n form audio-video (secvene filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n

24

perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. 4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. 5. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur activiti difereniate. 6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor. 7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de parteneriat. Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. 2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nvmntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. 3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc. Cerine aplicare de 1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect relaiile de filiaie i extindere. 2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fiecare unitate de coninut, astfel nct s capete forme controlabile. 3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. 4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pedagogice operaionale. 5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s corespund direct strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la simplu la complex. 6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii. 7. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de

25

subprograme. 8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez. 9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructurarea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilor-problem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valorificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de soluii prin probleme prezentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. Caracteristicile instruirii prin problematizare Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. 2. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire. 3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. 4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev. 5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la care sa ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a soluiei propuse.

26

6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. 7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare. Limite 1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. 2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. 3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare. 4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. 5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezolvare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. Cerine aplicare de 1. Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie. 2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul dobndirii de cunotine noi. 3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. 4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare ale elevilor. 5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv.

27

3. Metode de explorare
Categorii de metode Metode de explorare directa Tipuri principale de procedee didactice Observatia dirijata Observatia independenta Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audio vizuale Demonstrareacu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Studierea pe module

Metode de explorare

Metode de explorare indirecta

Metode demonstrative

Metode de modelare

Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice: Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente. n tabelul urmtor este prezentat o ncercare de sistematizare a diferenelor specifice din-tre procedeele explorrii didactice. Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice Procedeul Observarea Caracterizare Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomeneprocese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ

28

deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-descriereainterpretarea fenomenelor-proceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc. Experienele Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect producerea unor didactice activiti de tip experimental, implicnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de rezolvare ce deriv din coninutul situaiei de nvare, fr a se recurge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiinific. Inventarea de Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse, proiecte), care soluii noi ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul descrierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbuntirea unor unelte-sculemecanisme-situaii tehnice sau de alt natur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a anticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. Experimentul Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau didactic practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea ipotezei de cercetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, se vor prezenta succint, n tabelul urmtor, caracteristicile definitorii ale instruirii prin metode de explorare (investigare) direct.

29

Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Elemente caracteristice 1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin explorare tiinific individual. 2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii). 3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. 4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activitii de memorare. 5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. 6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent. 1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activiti de investigare. 2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i personalitatea profesorului. 3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explorarea inductiv sau deductiv. Cerine aplicare de 1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. 2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual

Limite

Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau mediat fenomene obiecte activiti calcule - experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv .

30

A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii; - provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de aciuni, operaii i micri; - materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice. Procedee de aplicare: demonstraia pe viu; demonstraia cu: mijloace de nvmnt gata elaborate (video, audio i audio-video) sau cu echipamente tehnice, prin experiene de laborator, prin aciuni practice, cu materiale naturale, prin intermediul modelelor; depanarea tehnic; rezolvare de probleme (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); analiza de caz; jocuri instructive; asumare de roluri, .a. Funciile demonstraiei sunt, n esen, urmtoarele : - oferirea unei priviri de ansamblu asupra unei aciuni, operaii, obiect, proces, fenomen; - nelegerea mecanismelor de execuie a unei aciuni, structura logic a unor scheme, plane, hri, desene, tabele etc, interaciunea dintre elementele componente ale unui model, dispozitiv, aparat, main, instalaie sau echipament tehnic n timpul funcionrii; - dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitilor de nelegere, aplicare, analiz i sintez, a capacitilor de a investiga, descoperi, concluziona desprinznd aspectele importante, caracteristice; - formarea capacitii de depistare a erorilor ce trebuie evitate n executarea unei aciuni, sesizarea pericolelor poteniale i aplicarea msurilor de securitate i protecia muncii. n tabelul urmtor este redat o sintez asupra principalelor procedee demonstrative. Caracterizarea unor procedee demonstrative Procedeul Demonstrarea cu obiecte i fenomene reale Caracterizare Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai muli analizatori, pentru a se ntipri ct mai multe date caracteristice (form, mrime, dimensiuni, culoare, greutate, temperatur, miros .a.). Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea ansamblu-pri componente-detalii-revenire la ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de dezvoltaretransformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al elevilor ct timp este necesar s fie observat-studiat, respectndu-se ordinea logic a prilor componente i a desfurrii fazelor.

31

Demonstrarea cu Instruirea elevilor privind respectarea normelor de ajuto-rul experienelor protecia muncii i stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmrindu-se formarea capacitii de a de labo-rator clasifica i interpreta date i detalii, de a formula concluzii, dinamiznd observarea i parti-ciparea independent creatoare. Demonstrarea Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca aciunilor individuale aciunea s constituie un model, efectuat frontal-din profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit de sau colective explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie, asigurndu-se condiii ergonomice i meninerea unui ritm care s asigure perceperea i nelegerea. Demonstrarea cu Explicarea obiectelor-proceselor-fenomenelor cu ajuto-rul ajutorul planelor, schemelor, graficelor, tabelelor, reprezentrilor grafice panopliilor, STAS-urilor etc. Demonstrarea cu Executarea cu mna liber, de regul din memorie, ajuto-rul desenelor pe a desenelor pe tabl, respectndu-se normele de tabl reprezentare a desenelor tehnice, a semnelor convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct posibil detaliile nesemnificative. n timpul executrii desenelor profesorul nu trebuie s le acopere cu corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se dispersa atenia. Dup executarea desenelor se vor scrie denumirilor prilor componente. Demonstrarea cu Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de ajuto-rul mijloacelor retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe tehnice calculator .a. trebuie s asigure o participare activ a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene asociat cu explicaii sau conversaii. Demonstrarea Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei matema-tic pornind de la ce se urmrete, cum se procedeaz matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce folosete fiecare formul rezultat. ntruct demonstraia este o metod didactic foarte folosit n studiul disciplinelor tehnice, elementele caracteristice din punctul de vedere al proiectrii didactice sunt reunite n tabelul urmtor Valenele metodelor demonstrative Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Stimularea observrii directe a materialului faptic. 2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. 3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial. 4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru

32

Limite

Cerine de aplicare

nvare a elevilor. 1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice folosite. 2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o. 3. Grad de participare redus a elevilor. 4. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia este fundamentat psiho-pedagogic. 5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert. 6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 1. Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale. 2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stasuri). 3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor. 4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

4. Metode bazate pe aciune

Categorii de metode Metode de actiune efectiva Metode de actiune simulata Tipuri principale de procedee didactice Efectuarea de exercitii/aplicatii Analiza(studiul) de caz Efectuarea de lucrari practice(laborator, atelier) Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator

Metode bazate pe actiune

Instruirea prin metode de aciune efectiv Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaz.

33

Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) , descoperirea transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date).

Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaiiproblem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, .a. Tabelul urmtor ncearc s surprind elementele definitorii ale unor procedee uzuale de descoperire didactic. Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic Procedeul Caracterizare Analiza de caz Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via, i incidentul critic de practic, oferind elevilor un suport specific prin intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte-situaii-

34

probleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care pornete de la studiul unui caz reprezentativ pentru ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s stabileasc aspectele-elementele specifice ce ofer identitate proprie cazului n spe i care ateapt o soluie. Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului i anume: profesorul (sau un program) prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul traseu al aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau un program) ofer informaiile despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie pentru a stabili independent i prin efort propriu cele mai semnificative asemnri-deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu primesc informaii despre cazul studiat, dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi i care corespund soluionrii unor aspecte ale cazului. Incidentul critic este o variant a studiului de caz, diferena fiind dat de situaia prezentat supus analizei i care este fie o situaie limit, fie o problem circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale. Descoperirea Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program dirijat i care ofer elevului situaia de nvare pe un fond de problematizare conceput n mod special, gradat i plasat programat n secvene de instruire unde, pornind de la o informaie de baz i de la analiza unor cazuri, se construiete treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului si aleag traseul cognitiv, oferindui i conexiunea invers necesar. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: - procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cernduse formularea cauzei comune); - procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un context cauzal); - procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); - procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei

35

care, alturi de limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie de nvare. Elementele ce definesc instruirea prin descoperire Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1.nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i surprinderea cauzelor fenomenelor. 2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de memorare. 3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic. 4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n fore proprii. 5. Deschiderea gustului spre educaia permanent. Limite 1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotine. 2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. 3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt specifice. 4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire. Cerine de aplicare 1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de descoperire. 2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanarea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul descoperirii (sesizarea relaiilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu cunotinele anterioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i aplicarea ei n contexte noi).

Instruirea prin metode de aciune simulat 1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese, situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol.

36

Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simuleaz situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani. Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti simulate, ct mai apropiate de activitile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice proprii nvrii colare Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmtor Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa profesional. 2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.). 3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale). 4. Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii automatizate. 5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor, iniiativei i responsabilitii profesionale. 1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat. 2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoan. 3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici, medici .a.). 4. Programul trebuie validat prin cercetri

Limite

37

Cerine de aplicare

psihopedagogice. 1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete. 2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului. 3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. 4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a. 5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al elevilor. 6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului (contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.).

5. Alegerea metodelor de nvmnt

Ajuni n acest stadiu al proiectrii didactice, urmeaz a se preciza modul n care se stabilesc formele de organizare i participare a elevilor n timpul leciei, precum i a metodelor de nvmnt. Figura urmtoare ofer soluia dup cum urmeaz:

Fig. Interelaiile dintre resursele didactice a) Mai nti se elaboreaz situaia de nvare care trebuie s cores-pund perfect cu formularea comportamental a obiectivului pedagogic b) n continuare se creeaz/aleg mijloacele de nvmnt pe care se sprijin situaia de nvare. c) n funcie de tipul mijloacelor de nvmnt se stabilete mediul (spaiul) n care va avea loc instruirea.

38

d) Pe baza acestor date, n final se stabilesc formele de organizare i participare a elevilor. Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic. De altfel, dintre toate resursele didactice, singurele care se pot proiecta (elabora, gndi, concepe) sunt numai numai situaia de nvare (respectiv setul de probleme-exerciii-aplicaii) i mijloacele de nvmnt cu care va lucra elevul pentru a nva prin aciune direct, restul resurselor fiind constante i cunoscute de profesor (coninutul de instruire, timpul, formele de organizare i participare a elevilor, mediul de instruire i metodelele/ procedeele de nvmnt). Se va reine urmtoarea regul fundamental pentru proiectarea didactic: Orice modificare adus uneia dintre resursele didactice aduce cu sine modificri de substan n restul resurselor.

6. Concluzii
1. Resursele didactice de care se dispune n procesul de nvmnt al unei discipline colare sunt extrem de numeroase i diverse. Ele se pot clasifica n: - resurse metodologice (procedurale): situaia de nvare creat pe un fond general de problematizate i care se bazeaz pe un anumit coninut de instruire, metode i procedee de nvmnt; - resurse materiale: mediul de instruire, mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice; - resurse organizatorice: formele de organizare i participare a elevilor, tipul de lecie practicat; - resurse temporate; - resurse umane: elevii cu particularitile lor. 2. mbinarea resurselor didactice se poate realiza printr-o multitudine de variante care reunesc situaia de nvare, mijloacele de nvmnt pe care se sprijin, mediul n care are loc instruirea, formele de organizare i participare a elevilor i metodele de nvmnt.

39

3. Un nvmnt care promoveaz activizarea continu a elevilor necesit resurse materiale diversificate cu care acetia s poat lucra independent. 4. Unele metode de nvmnt i procedeele lor de aplicare nu sunt posibile dac nu se dispune de resurse materiale adecvate. 5. Fiecare din resursele didactice dispune de un potenial pedagogic ce urmeaz a fi valorificat n lecie. 6. Metoda de nvmnt este resursa didactic ce pune n interaciune restul re-surselor didactice, crora le valorific optimal potenialul pedagogic de care dispun, inclusiv propriul potenial.

Aprofundri (*)

Metode de nvmnt specifice disciplinelor tehnice Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 4

Pedagogie: *** coordonator M. Mircescu, M.Moldoveanu - Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 8, pag 459-476 Funciile metodelor de nvmnt: Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureti: All, 2006, pg. 327. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Jinga.pdf

Clasificarea metodelor de instruire: Diaconu, Mihai & Jinga, Ioan (coord.). Pedagogie. Bucureti: Editura ASE, 2004, pg. 347-348. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Diaconu.pdf Cum stabilim metodele de formare? Prelegerea. Studiul de caz. Jocul de rol. Brainstorming: VELEA, Luciana-Simona. Material pentru seminarul de pedagogie - metode http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Velea.pdf
Metode activ-participative: Cerghit, Ioan (coord.). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. Bucureti: EDP, 1997, pg. 79-81. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cerghit.pdf

Strategii didactice: Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002, pg. 282-283. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cucos.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare. Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova concepte, teorii i valori pedagogice autentice

40

III. Mijloace de nvmant

1. Clarificri conceptuale
Situaiile de nvare determin un caracter activ pe plan mental prin fondul su de problematizare, care poate fi ns completat i pe plan acional folosindu-se resurse materiale care s le sprijine i s fie la dispoziia elevului. 1. Calitatea de resurs material a procesului de nvmnt se atribuie oricrui produs care deine un potenial pentru procesul de nvmnt. n sensul cel mai larg, resursele materiale pot fi asimilate cu baza constructiv i tehnico-material a nvmntului. Datorit marii diversiti pe care o prezint resursele materiale ale procesului de nvmnt, terminologia a suferit numeroase restructurri i prezint semnificaii di-ferite la diveri autori. ncercnd o sistematizare a resurselor materiale utilizate n coli, se pot distinge: - mijloace de nvmnt care, la rndul lor, se subdivid n mijloace concepute i realizate intenionat pentru instruire-evaluare i respectiv mijloace preluate din alte domenii; - echipamente tehnice; - mobilier colar; - construcii, anexe i mprejmuiri (terenuri) colare. Termenul de mijloc de nvmnt este vehiculat de diveri autori n multe accepiuni care i restrng sau i lrgesc sfera de cuprindere. n sensul atribuit mai sus, conceptul de mijloc de nvmnt reprezint categoria cea mai cuprinztoare pentru auxiliarele materiale prezente n aciunile educative i care beneficiaz de un anumit potenial pedagogic valorificabil n procesul de nvmnt. Producia de mijloace de nvmnt a promovat i termenul de material didactic, al crui coninut se suprapune peste o parte din mijloacele de nvmnt, echipamentele tehnice i mobilierul colar.

2. Integrarea mijloacelor de nvmnt este neleas ca o aciune prin care: - devin parte integrant a leciei practicate; - manifest funcii pedagogice precise att n raport cu elevul participant, ct i cu profesorul care conduce procesul de nvmnt al disciplinei colare; - formeaz o unitate organic cu celelalte componente ale proiectului didactic (obiectivele pedagogice operaionale care transpun n intenie

41

pedagogic un obiectiv de referin sau o competen specific, coninutul de instruire aferent fiecrui obiectiv operaional n parte, situaia de nvare al crui fond de problematizare l sprijin direct, formele de organizare i participare a elevilor, mediul de instruire, metodele i procedeele de nvmnt, timpul alocat), influenndu-se i condiionndu-se reciproc. 3. Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de auxiliare didactice cu utilitate pedagogic potenial pentru integrarea n proiecte didactice, valorificabil eficient n anumite condiii i situaii. Echipamentele tehnice sunt auxiliare materiale care nu au specific exclusiv colar i care sunt folosite att pentru valorificarea potenialului pedagogic al mijlocului integrat, ct i, n anumite cazuri, pentru confecionarea acestora. Cea mai mare parte a echipamentelor tehnice care se folosesc n coal au venit n nvmnt din alte domenii, iar coala le-a valorificat dup un anumit timp de prezen n alte sectoare de activitate social. Exemple convingtoare sunt oferite de urmtoarele echipamente: televizorul, aparatul de cineproiecie, diaproiectorul, maina unealt .a. Este adevrat ns c, n ultimii ani, se ncearc proiectarea i realizarea unor echipamente tehnice care s manifeste n special funcii valorificabile n nvmnt, aciune care le-ar putea reduce preul de cost (exemple: video-proiectorul multimedia, calculatoarele electronice dispuse n reele .a.). n lumina conceptului de integrare a mijloacelor de nvmnt prezentat anterior, prezena i funcionarea unui echipament tehnic n lecie nu nseamn c i se atribuie calitatea de mijloc de nvmnt integrat, sferele celor dou noiuni fiind net difereniate, dect n situaiile n care obiectul nvrii l reprezint echipamentul tehnic respectiv, ceea ce atest caracterul dual al unor echipamente de a putea fi, dup caz, mijloc de nvmnt integrat sau echipament tehnic. 4. Experiena diferitelor ri a artat convingtor c marea majoritate a cerinelor pedagogiei contemporane, deplasnd centrul de greutate al aciunii educative de la profesor spre elev, necesit prezena unei baze tehnicomateriale corespunztoare, n absena creia majoritatea aciunilor pedagogice dorite rmn numai n faza de intenie. n acest sens, n toate rile care au deschis programe de perfecionare a proceselor educative, s-au elaborat concomitent i uneori chiar anticipat, programe corespunztoare de dezvoltare pentru baza tehnico-material a procesului de nv-mnt. Transformrile cerute de societate n sfera nvmntului intervin ns cu rapiditate i se exprim cu atta tenacitate nct ele, de multe ori, nu se pot concretiza n ritmul dorit. Pe de o parte intervin aspectele economice, dar, chiar i atunci cnd acestea sunt depite, se remarc dificulti pe care trebuie s le nving cadrele didactice pentru a trece de la un anumit tip de practic colar la altul ce le solicit caliti i deprinderi noi fa de cele solicitate de nvmntul desfurat tradiional. Iat de ce prezena mijloacelor de nvmnt are implicaii de natur organizatoric, n domeniul formrii i perfecionrii cadrelor i chiar n concepia tineretului despre educaie sau a prinilor privind modul de funcionare al instituiilor colare.

42

Dar absena momentan a unora din practica actual obinuit la diferite nivele de nvmnt nu ar putea justifica omiterea lor dintr-un inventar pe care profesorul trebuie s-l cunoasc n perspectiva unei valorificri ulterioare. Iar dac nu dispune de mijloace de nvmnt, deontologia profesional l oblig s le creeze (proiecteze). 5. Conform principiului abordrii pragmatice, la care am subscris nc din prefaa crii, mijloacele de nvmnt (prescurtat MI) create intenionat pentru activitile de instruire-nvare-evaluare vor fi clasificate dup suportul pe care sunt realizate (tabelul 1) criteriu care nu cere justificri psihopedagogice. Tabelul 1 Mijloace de nvmnt create intenionat pentru activitile de instruirenvare-evaluare Categoria MI transparente Exemple Diapozitive, diafilme, microfilme, imagini stereo-scopice, folii i modele pentru retroproiector, filme insonore. Fotografii i cliee, ilustraii, postere, afie. Plane desenate, plane vacumate, tablouri (re-produceri), hri de perete (tiprite sau numai de contur), atlase, albume, figurine pentru flanelograf, jocuri grafice, modele mute, manuale colare, ndrumtoare de lucrri practice, fie de lucru, culegeri de probleme, truse cu modele grafice, normative (stasuri, tabele), modele gra-fice cu suprapuneri, partituri muzicale, expoziii grafice, timbre didactice, materiale pentru instruire programat, panouri cu materiale grafice .a. nregistrri pe benzi magnetice, discuri sonore, emisiuni radiofonice, suluri pentru fonograf .a. Filme didactice, emisiuni de televiziune, montaje audio-vizuale, nregistrri pe videocasete, programe pe calculator etc. Modele spaiale (piese incluzionate, mulaje, machete, piese naturale, structuri chimice, globuri terestre, figurine pentru tabla magnetic), aparate i dispozitive, truse didactice, complexe pentru lucrri de laborator, programe pentru dispozitiveinstalaii-simulatoare, substane pentru analize de laborator, materii prime naturale sau fabricate, colecii de materiale naturale,

MI fotografice MI grafice

MI realizate pe suporturi sonore

MI realizate pe suporturi audiovizuale MI realizate pe alte tipuri de suporturi

43

colecie de piese, preparate microscopice, machete funcionale, montaje funcionale .a. n ceea ce privete mijloacele de nvmnt preluate din alte domenii, echipamentele tehnice i mediile de instruire uzual folosite n nvmntul profesionalizat, o ncercare de grupare a acestora este redat n tabelul 2 Tabelul 2 Mijloace de nvmnt preluate din alte domenii, echipamente tehnice i medii de instruire Categoria MI preluate din alte domenii Exemple Ansambluri, subansambluri, aparate, dispozitive, instalaii, aparate de msurat, organe de maini, mecanisme, materiale, unelte, surse de energie, substane, componente ale instalaiilor, tabele-abacenomograme-stas-uri, dicionare, reviste de specialitate, pliante-brouri-ghiduri, prospecte .a. a. Pentru facilitarea transmiterii informaiilor (mesajului didactic): cineproiector, diaproiector, epiproiector, retroproiector, radioreceptor, casetofon, calculator de buzunar, calculator electronic, televizor, reele de calculatoare, videorecorder, videoproiector multi-media .a. b. Pentru realizarea conexiunii inverse: dispozitive pentru instruirea programat, instalaii pentru conexiunea invers (tip Verfix sau Digiver), calculatoare electronice, simulatoare. c. Pentru executarea de exerciii i formarea de depinderi: truse i echipamente de desen tehnic, maini unelte, simulatoare, calculatoare, maini de calcul, instalaiiaparate-dispozitive pentru ateliere colare i de producie, instrumente muzicale, echipamente pentru sli de educaie fizic i activiti sportive, echipamente pentru laboratoare fonice, echipamente de laborator pentru profile diferite, echipamente pentru observatoare astronomice colare, aparate pentru citire rapid .a. d. Pentru obinerea informaiilor de msurare: aparate de msurat folosite n laboratoare i ate-liere, dispozitive-instalaii pentru

Echipamente tehnice

44

evaluarea pro-gresului colar. e. Pentru testarea aptitudinilor: aparate pentru testarea aptitudinilor muzicale, dexteritii ma-nuale, percepiei spaiale, gndirii tehnice, testarea aptitudinilor fizice, vitezei de reacie, preciziei statice i dinamice etc. Medii de instruire Poligon, lot colar, muzeu, antier, magazin, ser, ferm agricol, ntreprinderi, uzine, instituii, institute, laboratoare uzinale, standuri de ncercare, ateliere de proiectare .a.

6. Software-ul educaional multimedia, folosit n clas sau activitatea extracolar, este conceput i dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de comunicare electronic, care permit crearea, stocarea, transmisia i exploatarea datelor nume-rice, textuale, sonore i vizuale, a imaginilor statice sau dinamice, utiliznd simultan mai multe medii de comunicare. Un asemenea produs informatic cuprinde fiiere care conin descrierea vizual sau n form de program a scenariului de prezentare (fiiere cu sunete, imagini, baze de date, biblioteci cu legare dinamic). n activitatea didactic software-urile multimedia pot avea finaliti diverse: infor-mare, achiziionare de noi cunotine, exersare, testare i evaluare, dezvoltarea unor capaciti i aptitudini etc. Prin folosirea acestor produse informatice se ncurajeaz centrarea nvrii pe cel instruit (folosind, cu precdere, instruirea prin descoperire dirijat i programat), realizarea de situaii de nvare semnificative i conforme cu realul perceptibil, promovarea reflexiei, eliberarea de activiti rutiniere i stimularea activitii intelectuale. 7. Mijloacele de nvmnt uzual folosite n desfurarea proceselor de nvmnt a disciplinelor profesionalizate sunt numerose, iar pentru a avea o imagine complet asupra posibilitilor lor este necesar a le face o scurt catacterizare. Acest fapt este impus de practica colar unde se constat fie o atitudine de nepsare privind rolul i utilizarea mijloacelor de nvmnt, fie chiar necunoaterea modului n care ele pot susine i ridica nivelul nvrii n timpul leciilor. Atitudinile de respingere a mijloacelor de nvmnt se datoreaz, pe de o parte, comoditii, iar pe de alt parte necunoaterii precise a modului n care echipamentele tehnice funcioneaz ceea ce induce un sentiment de team n cazul manipulrii lor. Tabelul .3 Caracterizarea mijloacelor de nvmnt uzuale Nr. Mijlocul de Caracterizare Variante principale crt nvmnt . Modele Grup de mijloace de nv- 1. Modele mute simple 1 mute mnt prezentate grafic, (reprezentnd conturele unor

45

executate pe hrtie, fr indicaii asupra sarcinii de lucru sau modului de rezolvare, folosit ca suport pentru activiti individuale i/sau difereniate. Folii i mo- Grup de mijloace de nvdele pentru mnt al cror potenial retroproiec- pedagogic se valorific tor prin aciunea de retroproiecie i care sunt realizate din ma-teriale solide transparente, folii de zelit, acetofan, celofan, plci de celuloid, astralon, lame de sticl, pelicul fotografic sau materiale plastice, materiale solide semitransparente sau folii polarizate, materiale solide opace din hrtie, materiale plastice, obiecte mici, pulberi, materiale lichide incolore sau colorate.

Diapozitive

Mijloc de nvmnt constituit dintr-o fotogram de dimensiuni variabile, realizat pe pelicul alb-negru sau color, n seturi de diapozitive nrmate sau a unor benzi de diapozitive, proiectate pe un ecran sau vizionate independent.

Machete funcionale

Aplice (pentru ta-

Familie de mijloace de nvmnt prin care se modeleaz similar un sistem original de care difer prin dimensiuni i para-metrii caracteristici. Desene, elemente grafice decupate, realizate din

corpuri), sau complexe (completate cu alte elemente cum ar fi sisteme de coordonate). 2. Modaliti de lucru: completare prin desenare, scriere, scrieere i desenare, decupare i aranjare n diverse poziii. 1. Folii transparente: singulare (com-pletate n timpul leciei sau elaborate anticipat), cumulative sau suprapuse (la care fiecare nou suprapunere aduce un element n plus ce se adaug la fondul ilustrativ obinut prin supra-punerile precedente), cu clape opace (ilustraia desenat cu tu negru sau color ce poate fi acoperit/descoperit parial sau total), pentru animaie (n care ilustraia static de baz dese-nat pe o folie polarizat poate pre-zenta efectul de micare prin ataarea unui dispozitiv rotativ polarizat). 2. Modele transparente sau opace: aplice (reprezentate de figurine, simboluri), cliee fotografice, machete, obiecte, diapozitive, incluzii n mas plastic, experiene efectuate cu mate-riale solide sau lichide. Singulare; pentru dispozitive de instru-ire programat folosind diapozitive speciale; diaporam (proiectate concomitent cu mai multe diaproiectoare pe ecrane mari); seturi de diapozitive; programe de diapozitive pentru emisiuni de radioviziune (ilustreaz sincron comentariul, fondul sonor i schimbarea imaginilor); montaje audio-vizuale; imagini selecionate din filme didactice; multi-cadru (fotograme compartimentate) Mecanisme, maini i agregate, aparate, instalaii, dispozitive.

Figuri schematice, semne i simboluri, ilustraii, modele, scheme.

46

bla magnetic)

Fotografii

ma-teriale uoare sub form de contururi, ilustraii sau figuri geometrice, fixate pe o ta-bl ce permite aderena i deplasarea lor. Imagini realizate pe materiale fotosensibile i prezentate pe o hrtie fotografic.

Colecii didactice Truse didactice

Filme didactice

Grupe de obiecte sau materiale (naturale sau artificiale). Ansamblu de materiale, pie-se, dispozitive ce sprijin activitile de tip experi-mintal. Mijloc de nvmnt de tip audio-vizual dinamic, alctuit dintr-o succesiune de fotograme care, prin rulare cu diferite viteze, refac fenomene i procese n dinamica lor.

10

Simulatoar e didactice

11

CD-uri multimedia

Mijloc de nvmnt complex care, reproducnd condiii de desfurare a activitii profesionale caracteristice unei meserii, permite efectuarea de exerciii sau rezolvarea de probleme ce decurg din competena profesional. Mijloc de nvmnt pe suport magnetic care sto-

Fotografii de tip: peisaj, reportaj, reproduceri de art sau tiinifice, microfotografii (imagini ale obiectelor exami-nate la microscop), endofotografii alb-negru sau color (imaginile unor ele-mente existente n interiorul unor corpuri). Colecii de piese, organe de maini, componente electronice, materiale de construcii etc. Truse de scule, instrumente, mecanisme, elemente i cuple cinematice, diverse componente electronice etc. 1. Filme cu caracter demonstrativ sau ca suport pentru probleme, prezentnd studii de caz. 2. Filmri naturale, animate, mixte, realizate cu ajutorul calculatoarelor. 3. Filme nguste (8 mm, super 8 i 16 mm) sau normale (35 mm). 4. Casete video n sistm VHS (amator), Super VHS (profesionist), Beta normal i digital (superprofesionist) sau nregistrri digitale (pe CD-uri). Simulatoare simple sau complexe folosite pentru instruirea n meserii cu grad ridicat de periculozitate (ofer, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.).

1. Enciclopedii. 2. Instruire asistat de calculator.

47

cheaz o tehnologie educa-ional.

3. Evaluare asistat de calculator. 4. Jocuri didactice.

2. Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt

2.1. Conceptul de potenial pedagogic al unui mijloc de nvmnt desemneaz totalitatea nsuirilor proiectate de autorii lui prin intermediul cro-ra poate s exercite o influen favorabil asupra procesului de instruirenvare-evaluare concretizat n principal prin: - facilitarea procesului de comunicare didactic, ceea ce suplimenteaz pre-rea exprimat n unele lucrri conform crora mijlocul de nvmnt este doar pur-ttor de informaii; - sporirea gradului de participare a elevilor n aciunea de nvare; - sprijinirea procesului de formare a noiunilor-conceptelor-capacitilorde-prinderilor-atitudinilor; - participarea la raionalizarea eforturilor depuse de persoanele angrenate ntr-un proces de nvmnt. Tabelul.4 Potenialul pedagogic al mijloacelor de nvmnt Potenialul pedagogic Caracterizare Potenial de Posibilitatea de a prezenta static i dinamic obiectecomunicare procese-fenomene n spaiu i timp. Posibilitatea de a evidenia elementele eseniale ale unui obiect-proces-fenomen. Posibilitatea de a prezenta obiecte-procesefenomene greu accesibile sau inaccesibile percepiei. Posibilitatea de a modela fenomene. Posibilitatea de a oferi informaii i sarcini de rezolvare. Posibilitatea de a oferi informaii de conexiune invers i de evaluare. Posibilitatea de a stimula spritul de observare i Potenial de activizare iniiativ. Posibilitatea de declana eforturi proprii de gndire i de a stimula participarea independent la cunoatere. Posibilitatea de a oferi un suport material de activitate continu i intens. Posibilitatea de a stimula i dezvolta creativitatea individual. Posibilitatea de a sprijini formarea de noiuni i Potenial de formare concepte. Posibilitatea de a sprijini formarea de capaciti intelectuale. Posibilitatea de a sprijini nsuirea strategiilor de rezolvare. Posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi

48

Potenial ergonomic

(execuie, comunicare, proiectare, cercetare). Posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini i atitudini. Posibilitatea de a orienta profesional elevul. Posibilitatea de a contribui la raionalizarea eforturilor produse de elevi sau de profesor. Posibilitatea de a sprijini activitatea n ritm propriu i a combate suprancrcarea. Posibilitatea de a combate monotonia i a oferi variaii de activitate.

2.2. Orice mijloc de nvmnt manifest concomitent nsuiri care aparin acestor tipuri de potenial. De pild : - diapozitivul are potenial de: comunicare (deoarece ilustreaz obiecte-procese-fenomene), de activizare (deoarece este suport pentru probleme rezolvabile independent), de formare (a schemelor de operaii folosite pentru formarea de deprinderi) i ergonomic (ntruct reduce timpul de comunicare); - un CD multimedia dispune de potenial de: comunicare (deoarece ilustreaz evenimentele dintr-un caz), de activizare (deoarece este suport pentru rezolvarea independent de probleme), de formare (deoarece sprijin formarea capacitii de a evalua situaii diferite) i ergonomic (deoarece raionalizeaz activitatea de instruire-nvare); - o machet funcional manifest potenial de: comunicare (prin funcio-nalitatea sa la scar redus i disponibil elevului), de activizare (fiind suport pentru activitatea independent i stimulnd spiritul de observare), de formare (a capacitilor de analiz, sintez, evaluare) i ergonomic (reduce timpul de informare necesar elevului). Un mijloc de nvmnt manifest o funcie n procesul de nvmnt, atunci cnd o parte sau ntregul su potenial (pedagogic sau ergonomic) de care dispune este valorificat. Aceast valorificare se obine n contextul tuturor resurselor didactice dar, n mod particular, n raport cu situaia (activitatea) de nvare pe care o sprijin, cu formele de organizare i participare a elevilor (pe care le asociaz astfel nct s conduc spre nvarea prin aciune) i cu metodele de nvmnt (care pun toate resursele n oper). 2.3. Prezena mijloacelor de nvmnt la dispoziia elevului reprezint con-diia fundamental pentru realizarea unui nvmnt activ. Disciplinele tehnice i tehnologige au avantajul de a dispune de o impresionant dotare ce urmeaz a fi valorificat maximal printr-o proiectare didactic judicioas. Tabelul 5 ilustreaz valorificarea potenialului pedagogic n diverse activiti de nvare i prin intermediul principalelor metode de nvmnt ce se folosesc n nvmntul tehnic. Tablul 5 Valorificarea potenialului pedagogic prin situaiile de nvare Metoda de Situaii de nvare n care se valorific potenialul nvmnt pedagogic al unor mijloace de nvmnt Conversaia Organizarea de dezbateri la disciplinele economice pe baza unor scheme i grafice, a unor plane sau aplice pentru tabla magnetic, a unor diapozitive sau folii pentru retroproiector, care prezint aspecte din dinamica unor

49

Demonstraia

Rezolvarea de probleme

Descoperire

Informare individual

Efectuare de exerciii Lucrri individuale Jocuri didactice

fenomene specifice. Demonstrarea prin efectuarea de experiene cu ajutorul truselor didactice. Demonstrarea funcionrii unui dispozitiv-aparat-main folosind o machet funcional. Soluionarea de probleme oferite prin cteva secvene de film didactic sau soft educaional. Folosirea unei machete statice pentru modelarea schemei de dezvoltare a unei ntreprinderi. Efectuarea independent sau dirijat de experiene/experimente cu ajutorul unor montaje funcionale electronice sau truse didactice de specialitate. Folosirea manualului colar, a culegerilor de probleme, audierea unor emisiuni de rado sau TV, vizionarea de microfilme sau imagini stereoscopice pentru o situaie dat, e-learning. Exerciii de simulare ntr-un simulator aero-spaial. Exerciii cu ajutorul modelelor mute. Realizarea unui produs sau concepii prin proiectare, utiliznd norme de proiectare, stas-uri, tabele, grafice, diagrame-nomograme etc. Cunoaterea unor utilaje i corelarea cu principiile de funcionare i modurile de utilizare, folosind un joc cu fotografii; trusa micului constructor, microscop i eantioane de materiale, echipamente tehnice .a.

3. Proiectarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt

Tabelul 6 Suit de ntrebri pentru proiectarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt ntrebarea Rspunsuri De ce este necesar Rezolv contradicia potenial dintre sporirea ponderii mijloacelor exigenele din ce n ce mai complexe i mai de nvmnt n bine precizate ale societii cu privire la desfurarea proceselor absolvenii unui sistem de nvmnt i instructiv-educative? posibilitile reduse de formare a acestora. Valorific achiziiile i principiile psihologiei nvrii, perfecionarea procesului de instruire-nvare (activizarea permanent a elevilor, individualizarea activitilor acestora, realizarea conexiunii inverse ori de cte ori le este necesar, formarea ct mai rapid i mai stabil a unor capaciti cognitive complexe, concomitent cu formarea unor

50

Unde este necesar prezena mijloacelor de nvmnt?

Care mijloace de nvmnt sunt necesare?

comportamente motorii precise, formarea de valori morale cu mare stabilitate .a). Practicarea unui proces de nvmnt pe baza tehnologiilor educaionale se caracterizeaz prin mai multe trsturi definitorii care o individualizeaz n raport cu didactica tradiional: - desfurarea are loc n raport cu o program colar ce precizeaz obiective de referin/competene specifice, transpuse n obiective pedagogice operaionale exprimate sub form de comportamente observabile i msurabile, pe care elevii urmeaz a i le forma prin participarea la procesul de nvmnt; - selecionarea i organizarea coninutului de instruire se face n funcie de aceste obiective pedagogice operaionale; - realizarea obiectivelor este evaluat riguros prin instrumente de evaluare elaborate pe baze metrologice; - ntregul proces de nvmnt este proiectat anticipat, prin proiecte didactice, fiecare proiect cuprinznd mbinarea optim a situaiilor de nvare pe un fond general de problematizare, cu mijloacele de nvmnt i formele de organizare aferente, toate resursele fiind puse n oper prin intermediul metodelor i procedeelor de nvmnt care le valorific potenialul lor pedagogic. Mijloacele de nvmnt formeaz una din componentele tehnologiilor educaionale a cror prezen rspunde necesitii ca procesul de nvmnt s ofere elevului condiiile optime i ct mai apropiate de realitate, pentru a fi posibil realizarea obiectivelor educaionale cel puin n limitele performanelor minim admisibile. Inventarul mijloacelor de nvmnt consemneaz o varietate extrem de mare, fiecare avnd un potenial propriu valorificabil prin aciunea educativ. Alegerea sau opiunea pentru anumite tipuri de mijoace de nvmnt sunt aciuni ce pot fi analogate cu poziia deciziei la finele unei cercetri operaionale care, n calitate de concluzie, trebuie s propun o soluie optimal n limitele a cel puin unui criteriu de performan obligatoriu: raportul cost/eficien

51

Cum pot fi folosite mijloacele de nvmnt?

n ce scop se vor folosi mijloacele de nvmnt?

pedagogic. Manifestnd un anumit potenial, pare logic ca fiecare tip de mijloc de nvmnt sau chiar fiecare mijloc n parte s fie utilizat n limitele care l caracterizeaz. Practica colar arat c este necesar a se ine seama i de alte constatri cum ar fi: asigurarea condiiilor care pot valorifica potenialul mijloacelor (deoarece el nu se impune de la sine) i respectiv potenarea reciproc a mijloacelor de nvmnt, exploatnd raional i flexibil particularitile ce le imprim complementaritatea lor funcional. Pentru creterea eficienei formative a procesului de nvmnt prin urmtoarele trei coordonate: realizarea obiectivelor educaionale de ctre toi participanii cel puin la limita minim a performaelor dorite, obinerea acestor rezultate ntr-un timp ct mai scurt i cu o stabilitate ct mai mare n timp a comportamentelor formate.

Prezentarea succint din acest tabel permite formularea ctorva constatri preliminare: - mijloacele de nvmnt reprezint o necesitate obiectiv pentru des-furarea procesului de nvmnt pe baza unei tehnologii educaionale moderne; - n cadrul tehnologiei educaionale, mijloacele de nvmnt beneficiaz de o finalitate bine precizat; - domeniul mijloacelor de nvmnt este deosebit de ntins, complex i diversificat, reprezentnd cea mai dinamic resurs didactic, situaie care pretinde specializarea celor care le proiecteaz i valorific; - integrarea mijloacelor de nvmnt contribuie la sporirea eficienei procesului de nvmnt numai prin aplicarea corect a anumitor reguli pedagogice care urmeaz a fi stabilite n funcie de scopul folosirii lor, locul ocupat n economia leciei, specificul i funcionalitatea mijlocului, gruparea prin care se integreaz, modul su de valorificare etc. Includerea studiului calitativ al mijloacelor de nvmnt n domeniul cercetrilor tiinifice, apare ca una dintre modalitile de valorificare concret i de legare cu necesitile permanente ale practicii colare. n acelai timp este de subliniat caracterul interdisciplinar al cercetrii pentru acest domeniu n care, orice soluie propus pentru aplicare la scar naional, trebuie s fie susinut de analize comparative care s ateste avantaje i dezavantaje, innd seama c riscul unor erori ar afecta, pe multiple planuri, direct i indirect economia rii.

52

Concluzii Prezena mijloacelor de nvmnt n proiectul didactic are ca scopuri fundamentale: - s sprijine realizarea obiectivelor pedagogice de ctre toi elevii participani la procesul de nvmnt al disciplinei, ntr-un timp ct mai scurt i cu o stabilitate ct mai mare a comportamentelor formate; - s amplifice numrul strategiilor de instruire prin care se pot desfura lec-iile planificate; - s mreasc probabilitatea pacticrii unor strategii de instruire cu eficien pedagogic crescut; - s ofere suportul material pentru desfurarea unui nvmnt activ.

Aprofundri (*)

Mijloace de nvmnt specifice disciplinelor tehnice Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 5

Pedagogie: *** coordonator M. Mircescu, M. Moldoveanu - Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 14 (Molodoveanu M.), pag 514-521
(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare. Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova concepte, teorii i valori pedagogice autentice

53

IV. Forme de organizare i desfurare a activitii didactice

1. Organizarea procesului de nvmnt la o disciplin colar poate fi abordat din apte perspective: - din punctul de vedere al cadrului organizatoric n care se desfoar procesul de nvmnt: lecii, lucrri practice, activiti productive, vizite cu caracter didactic, excursii didactice etc. - din punctul de vedere al duratei de timp: lecii independente, lecii grupate, activiti cu durat mare (activiti practice, lucrri de laborator, vizite documentare, excursii didactice, vizionri etc.); - din punctul de vedere al mediului (spaiului) de instruire n care se desfoar procesul de nvmnt: clase, cabinete colare, laboratoare colare, ateliere colare, amfiteatre, terenuri colare, sli i terenuri de sport, poligoane etc.; - din punctul de vedere al sarcinilor de lucru date elevilor spre rezolvare: frontal sau difereniat (cu cazul particular: singular); - din punctul de vedere al modalitii de participare a elevilor la rezolvarea sarcinilor de instruire: n colectiv, pe grupe sau individual; - din punctul de vedere al modalitii n care elevii i desfoar activitatea: dirijat (de profesor sau de un program) sau independent; - din punctul de vedere al modului de participare a profesorilor n cadrul procesului de nvmnt desfurat n coal: profesor individual i echipe de profesori. n proiectarea didactic elementele organizatorice care necesit a fi stabilite cu cea mai mare precizie sunt mediul de instruire i modul de participare a elevilor.

2. Organizarea mediului de instruire necesit respectarea urmtoarelor reguli generale: - s aib un caracter specializat n raport cu specificul disciplinei de nv-mnt i s ofere posibilitatea practicrii unor modele variate de tehnologii educaionale; - s dispun de un minimum de mijloace de nvmnt care s permit desfurarea unui nvmnt activ; - s beneficieze de un caracter dinamic (exemplu: desfurarea instruirii pe colective mari sau pe grupe de elevi prin adaptri rapide ale mobilierului colar) ; - s asigure condiiile de microclimat corespunztoare nvrii elevilor i s dispun de un minimum de posibiliti tehnice care s faciliteze procesul de comunicare didactic (exemplu: modaliti de comand centralizat a obscurizrii ncperii, echipamente tehnice pentru proiecii statice i/sau dinamice .a.).

54

3. Modul de participare a elevilor se organizeaz stabilindu-se concomitent: - tipul de sarcin de lucru dat elevilor (frontal sau difereniat); - modalitatea n care particip elevii la efectuarea sarcinii de instruire (colectiv, pe grupe sau individual); - modalitatea n care i desfoar elevii activitatea (dirijat de profesor/de un program sau independent). Semnificaia pedagogic a acestor termeni este redat n tabelul urmtor Nr. crt. 1 2 Termenul Sarcin frontal Semnificaia pedagogic

3 4 5 6

Sarcin de instruire care se cere a fi efectuat de toi elevii. Sarcini difereniate Sarcini de instruire diferite care se repartizeaz spre efectuare fie la grupe mici, fie individual. Participare colectiv Efectuarea de ntregul colectiv de elevi a unei sarcini de instruire. Participare pe grupe Efectuarea unei sarcini de instruire de ctre o grup de elevi. Participare individual Efectuarea unei sarcini de instruire de ctre un singur elev. Activitate dirijat de Efectuarea sarcinii de instruire sub conducerea direct a profesorului care profesor dirijeaz desfurarea ntregii activiti. Activitate dirijat prin Efectuarea sarcinii de instruire sub ndrumarea unui material (scris, programe proiectat pe ecran, produs informatic .a.). Activitate Efectuarea sarcinii se face de elev fr vreun sprijin care s-I direcioneze independent rezolvarea.

Formele de organizare a activitii se precizeaz n proiectul de instruire pentru fiecare moment al etapelor ciclurilor de instruire pentru un obiectiv pedagogic operaional. Combinarea acestor variante conduce la 15 forme diferite de organizare a instruirii pentru fiecare moment distinct din desfurarea leciei; de exemplu: frontal/colectiv/independent, difereniat/pe grupe/dirijat de profesor etc. Se men-ioneaz c n proiectele de instruire aceste forme de organizare trebuie s apar n succesiunea sarcina/participarea/desfurarea activitii. Este imperios necesar precizarea c formele de organizare menionate nu se distribuie separat, ci se asociaz. Astfel, o activitate didactic va folosi

55

o anumit modalitate de transmitere a sarcinii de lucru (frontal sau difereniat), elevii vor par-ticipa la rezolvare n anumite forme (colectiv, pe grupe sau individual), iar activitatea lor de rezolvare va fi dirijat (de profesor sau de un program) sau vor lucra independent. Organizarea instruirii poate fi abordata din patru perspective: 1
Repartizarea sarcinilor

2
Participarea la efectuarea sarcinilor

3
Dirijarea activitatii elevilor

4
Desfasurarea activitatii didactice

Neridijat ( independent) Sarcini frontale Colectiv Dirijat prin profesor

Lectie (in scoala) Activitati practice (lucrari) Activitati productive

Pe grupe Sarcini diferntiate Individual

Dirijat prin echipe de profesori

Activitati de evaluare

Dirijat prin programe de instruire (resurse materiale)

Vizita didactica Excursie didactica

4. Organizarea colectiv a procesului de nvare reprezint cel mai obinuit mod de participare a elevilor la procesul de nvmnt, cnd profesorul lucreaz simultan (frontal) cu ntregul colectiv al clasei de elevi aplicnd att metode de nvmnt corespunztoare acestei situaii (expunerea, conversaia, demonstraia), ct i procedee de conexiune invers. 5. Organizarea nvrii pe grupe reprezint acea modalitate n care elevii dintr-o clas sunt mprii pe colective restrnse (echipe, grupe de lucru) care au de rezolvat o situaie de nvare comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i de reaciile individuale ale celorlali membri ai grupului. Existena unei comuniti de scopuri ca i participarea la rezolvarea acelorai sarcini determin colaborarea reciproc i contient a elevilor. Acest mod de organizare implic urmtoarele cerine: Precizarea componenei grupurilor. Constituirea grupurilor se poate realiza prin adeziune liber consimit a elevilor sau poate fi dirijat de

56

profesor. Din punct de vedere psihopedagogic cea mai util este formarea grupurilor de ctre profesor care, dup o perioad de testare, poate propune componena unor grupe echilibrate intectual, aptitudinal i caracterial. O grup bine organizat reunete elevi cu performane colare neomogene dar relativ apropiate

Fig. Modul de constituire a grupelor mici de elevi (grupuri cu patru elevi) Precizarea mrimii grupelor . Aceasta depinde de stabilitatea grupei i de mediul de instruire. Astfel, un grup care se organizeaz pentru o perioad de timp mai ndelungat poate curpinde de la doi la ase membri, n vreme ce grupele constituite ad-hoc pot fi mai mari. Grupele care i desfoar activitatea colar n ncperi de tip sal de clas, cabinet, laborator pot numra doi sau patru membri; n ateliere dimensiunea grupelor este condiionat n mare msur de procesul tehnologic, amplasarea mainilor i utilajelor, prezena unei activiti pe band rulant etc. n activitile sportive sau artistice, componena grupelor este condiionat de specificul activitii. Proiectarea didactic n condiiile organizrii activitii pe grupe mici necesit ca lecia s aib o succesiune relativ stabil de etape i anume: alctuirea grupelor, mprirea responsabilitilor, repartizarea situaiilor de nvare (a sarcinilor de lucru) pentru fiecare grup, realizarea sarcinii, prezentarea-analiza-aprecierea rezultatelor obinute de fiecare grup n faa ntregii clase i sinteza final. Coninutul sarcinilor de lucru pentru fiecare grup poate fi identic, asemntor sau diferit. n ceea ce privete interveia profesorului aceasta se poate manifesta n trei feluri i anume: - acordarea libertii totale a elevilor n activitatea desfurat; - intevenire sporadic n activitatea grupelor; - dirijarea permanent a activitii grupelor. nvarea pe grupe ofer un cadru larg pentru aplicarea unor metode i procedee de nvmnt cum ar fi: - obinerea independent de informaii i prelucrarea lor;

57

- descoperirea de relaii cauzale prin observarea unui fenomen-procesobiect; - rezolvarea de probleme repartizate difereniat pe grupe; - efectuarea de exerciii pentru consolidarea comportamentelor sau deprin-derilor n curs de formare; - efectuarea de activiti independente prin folosirea diverselor mijloace de n-vmnt cu scopul investigrii; - oferirea conexiunii inverse pentru elevii unei grupe; - participarea la expunerea sistematic sau demonstrarea de ctre elevii unei grupe a elementelor de coninut pentru ceilali elevi .a. O caracterizare rezumativ a activitii de grup este redat n tabelul urmtor. Caracterizarea activitii de grup Elementul definitoriu Eficiena Caracterizare O activitate eficient n grupe de elevi implic respectarea urmtoarelor reguli principale: 1. Totalitatea sarcinilor oferite s reprezinte o parte bine precizat din coninutul de instruire. 2. Dotarea cu mijloace de nvmnt s corespund activitii i obiectivelor urmrite. 3. Situaiile de nvare oferrite s fie n acord cu posibilitile de rezolvare ale grupelor. 4. n interiorul grupei s poate fi desfurat o diviziune a muncii, n care colaborarea fiecrui participant s conduc la rezolvarea sarcinii cerute. 5. Sarcinile s fie formulate atractiv pentru a capta i stimula interesul elevilor. 6. Intervenia profesorului s fie discret dar prezent n momen-tele cheie. 7. Planificarea activitilor s corespund timpului acordat (estimat). 8. Grupele s-i prezinte rezultatele n cadrul aceleiai lecii, ntr-o succesiune dirijat de profesor care s asigure nelegerea coninutului. 9. Sinteza final s fie organizat ca un moment distinct al leciei. 10. Perioadele de instruire pe grupe s fie dispuse n alternan echilibrat cu formele de nvare individual sau colectiv. 1. Pregtirea elevilor pentru cooperare i munc. 2. Asigurarea unui cmp mai larg de manifestare a aptitudinilor individuale. 3. Educarea elevilor timizi i izolai pentru integrarea mai uoar n colectiv. 4. Dezvoltarea capacitii de a lua decizii autonome i ai asuma responsabiliti personale, stimularea

Avantaje

58

Limite

comunicrii i productivitii gndirii. 5. Familiarizeaz elevii cu munca de cercetare. 1. Riscul fragmentrii n achiziia de cunotine i/sau de formare incomplet a noiunilor. 2. Riscul ncetinirii ritmului de dezvoltare intelectual a elevilor cu performane slabe, care pot profita de munca i rezultatele celorlai colegi. 3. Reprezint un mediu prielnic a pentru creterea indeciziei de a duce voluntar la bun sfrit sarcinile de instruire, favoriznd neangajarea n activitate i lenea de a gndi, ceea ce conduce la efectul de avalan n acumularea progresiv a lacunelor n pregtire.

6. Organizarea nvrii individuale n economia unei lecii pretinde rezolvarea prealabil a urmtoarelor probleme: - s se dispun de o baz material suifiecient calitativ i cantitativ, pentru a se asigura condiii unitare de instruire-nvare fiecrui elev; - s fie eliminat contradicia dintre ritmurile inegale de lucru ale elevilor i timpul afectat acestei activiti n lecie; - s se asigure conexiunea invers pentru toi elevii i n momentele solicitate de fiecare dintre ei. Cile principale prin care se pot rezolva aceste deziderate sunt: - asigurarea unei baze materiale cu structur simpl, capabil a fi realizat n mare msur la nivelul instituiilor colare i cu polifuncionalitate pedagogic; - prevederea, n cadrul proiectului de instruire, de activiti individuale n frag-mente cu dimensiuni care s nu conduc la decalaje importante de timp ntre elevi; - asigurarea unui fond de situaii de nvare suplimentare att pentru elevii cu ritmuri rapide de lucru i performane notabile, ct i pentru elevii al cror nivel de performan trebuie ridicat ; - aplicarea de procedee didactice care s activeze maximal elevii i s le asigure modaliti facile de conexiune invers (exemple: instruirea prin descoperire dirijat i programat, instruirea asistat de calculator .a.). 7. Stabilirea formelor de organizare i participare a elevilor este dependent direct de situaia de nvare proiectat, de mijloacele de nvmnt care o sprijin i de mediul de instruire n care are loc activitatea de nvmnt. De pild, dac situaia de nvare se refer la achiziionarea de noi cunotine, cnd se folosesc: - manualul sau o folie de retroproiector activitatea avnd loc n clas, atunci recomandabile sunt sarcini de lucru frontale, elevii lucrnd n colectiv i dirijat de profesor; - fie de activitate independent multiplicate i un grup de mijloace specifice diciplinei oferite pe masa de luctu a elevilor aflai ntr-un cabinet colar, atunci se prefer sarcini difereniate transmise unor grupuri de elevi care lucreaz dirijat de fiele respective;

59

- CD-uri multimedia oferite elevilor care lucreaz fiecare la un calculator dintr-o sal specializat, atunci sarcinile sunt frontale, elevii lucreaz individual i sunt dirijai de programul pe calculator; - un set de probleme pe care elevii le gsesc pe masa de lucru ntr-un cabinet colar, sarcinile pot fi difereniate, elevii organizai n grupe unde lucreaz independent. Consideraii similare se pot face i pentru activitile practice, modul de abordare al formelor de organizare fiind, n principiu, acelai.

Aprofundri (*)

Forme de organizare i desfurare a activitii didactice la disciplinele tehnice - Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 6 Pedagogie - coordonator M. Mircescu, V. Popescu - Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 18, pag 567-616

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare. Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova concepte, teorii i valori pedagogice autentice

60

V. Proiectul activitii de instruire i evaluare

Noiuni de baz
Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce urmeaz a se realiza de profesor i elevii si ntr-un mediu de instruire precizat, n condiii date privind obiectivele/competenele de obinut cu un anumit grup (clas) de elevi ce au particulariti specifice privind dezvoltrea fizic i psihic, motivaiile i interesele personale, aptitudinile i atitudinile probate. ntruct nu este posibil precizarea ntr-un proiect a tuturor detaliilor de concepie, un proiect didactic se materializeaz ntr-un document ce conine o serie de tabele i diagrame n care se consemneaz elementele fundamentale ale concepiei pedagogice. Forma tabelar folosit are avantajul preciziei i rigorii, nlocuind verbalismul prin elemente acionale. Practica colar dovedete c o lecie este bine realizat numai atunci cnd ea este pregtir, gndit i organizat anticipat n amnunime, deoarece experiena sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfurarea unui nvmnt modern, improvizaia putnd s conduc la surprize sau chiar eecuri pedagogice Ultimul act al elaborrii proiectului didactic n prima sa form (proiectul iniial) se desfoar prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea modului n care urmeaz a fi mbinate, ntr-o unitate funcional, toate componentele viitoarei aciuni pedagogice, respectndu-se ct mai fidel normele generale de pro-iectare (psihologice, pedagogice, de comunicare i ergonomice), nivelul de pregtire al elevilor beneficiari, baza material de care se dispune, coninutul de instruire, situaiile de nvare elaborate, timpul avut la dispoziie i finalitile dorite. Alctuirea proiectului didactic iniial este condiionat de urmtoarele elemente: a. Obligativitatea de a se realiza, cu toi elevii participani la aciunea didactic, obiectivele cadru/competeele specifice, valorile i atitudinile i coninutul de instruire specificat n programele colare.

1.

61

b. Desfurarea procesului de nvmnt n uniti de nvare repartizate pe uniti temporale (lecii), fapt care oblig ca un proiect didactic s fie fragmentat pe lecii. c. Pstrarea unitii pedagogice a leciilor n limitele crora se aplic proiectul respectiv, innd seama c normele ergonomice pretind ca n orarul colar diferitele lecii ale aceleiai discipline s fie distribuite discontinuu n raport cu numrul sptmnilor anului colar.

Corelarea etapelor ciclurilor de nvare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfurrii liniare a procesului de nvmnt al disciplinei cu structura ramificat a coninutului ei (coninutul selecionat aferent fiecrui obiectiv de referin/competen specific). Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algorit-mic de faze n care profesorul i formuleaz o serie de ntrebri i i materializeaz rspunsurile n diferite componente ale proiectului. Modelul cel mai complet ca informaii i totodat cel mai util ca posibiliti de aplicare se obine prin folosirea unei modaliti de lucru interogative ale crei faze succesive sunt redate n tabelul de mai jos. Aceast set de ntrebri este cel cu care opereaz modelul curricular al proiectrii didactice, iar cunoaterea i nelegerea lor, ca i a soluiilor pe care le propune, au fost consecvent dezvoltate n capitolele anterioare.

62

ntrebri i rspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic ntrebarea Care sunt informaiile preliminare necesare proiectrii didactice? Rspunsuri 1. Consultarea programelor colare. 2. Informaii privind particularitile i performanele colare al elevilor. 3. Informaii privind spaiul (mediul) de instruire i dotarea cu mijloace de nvmnt i echipamente tehnice, posibilitile de autodotare ale colii. Ce trebui s tie s fac elevii la sfritul unei etape de instruire? Ce coninut de instruire corespunde fiecrui obiectiv? Formularea obiectivelor pedagogice operaionale care transpun n intenie pedagogic obiectivele de referin/competenele specifice ale disciplinei de nvmnt, prevzute n programele colare. Selecionarea coninutului de instruire aferent fiecrui obiectiv pedagogic i transpunerea lui ntr-o organigram care s evidenieze relaiile de asociere i subordonare dintre cunotine. 1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor. 2.Organizarea didactic a parcurgerii coninutului pentru fiecare obiectiv n parte (diagrama obiective-coninuturi). Stabilirea planului de desfurare a instruirii pentru obiectivul de referin/competena specific i defalcarea pe lecii i secvene ale leciilor. 1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de nvare a tipului de obiectiv pedagogic operaional. 2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele momente de instruire distincte ale fiecrei etape a ciclului de nvare, n care se vor mbina resursele didactice valorificnd optimal potenialul lor pedagogic. 3. Conceperea mijloacelor de nvmnt ce sprijin fiecare situaie de nvare. Cu ce instrumente se va evalua nivelul la care s-au realizat obiectivele operaionale de ctre 1. Elaborarea testului elevului. 2. Elaborarea matricei de specificaii. 3. Elaborarea etalonului de rezolvare i a modului de acordare a punctajului pentru rezolvrile

n ce ordine trebuie realizate obiectivele i trebuie parcurs coninutul de instruire?

Care va fi structura planului de instruire n timpul afectat ? Cum se va desfura instruirea pentru realizarea fiecrui obiectiv operaional?

63

elevi?

corecte. 4. Elaborarea etalonului de convertire a punctejelor elevilor n note colare.

Care va fi structura proiectului didactic? Ce implicaii va avea aplicarea proiectului didactic n funcie de condiiile reale? Ce informaii ofer autoevaluarea proiectului didactic?

Asamblarea materialelor elaborate n fazele anterioare n proiectul didactic. 1. Implicaii privind organizarea mediului de instruire. 2. Implicaii privind realizarea i multiplicarea mijloacelor de nvmnt necesare. 1. Aplicarea fiei de caracterizare a proiectului de instruire. 2. Ameliorarea proiectului didactic atunci cnd acest lucru este necesar.

Drept consecin, rezult urmtoarea structur general a unui proiect de instruire raportat la un obiectiv de referin/competen specific: 1.1. Obiectivul de referin (sau competena specific). 1.2. Obiectivele pedagogice operaionale. 1.3 Organigrama coninutului de instruire. 1.4.Diagrama obiective-coninut (Ordinea de parcurgere a coninutului de instruire aferent fiecrui obiectiv). 1.5. Setul de probleme-exerciii-aplicaii (situaiile de nvare). 1.6. Complexul multimedia. 1.6.1. Lista mijloacelor de nvmnt componente. 1.6.2. Descrierea mijloacelor de nvmnt. 1.7. Proiectul de instruire

2.

Elementele componente ale proiectului de instruire

Un proiect de instruire pentru o competen specific este alctuit din urmtoarele elemente componente: 1. Competena specific (pentru nvmntul liceal) sau obiectivul de referin (pentru nvmntul obligatoriu), pentru care se execut proiectarea didactic. Pentru o consemnare succint, acest element al temei de proiectare se nscrie ntr-un tabel de forma:

64

Cod

Coninutul competenei/obiectivului de referin

n rubrica intitulat Cod se va trece codul competenei specificat n programa colar, iar la rubrica cu titlul Coninutul competenei se nscrie competena aa cum este ea formulat n programa colar a disciplinei. n situaiile n care aceast competen (sau obiectiv de referin) are un cmp larg de manifestare, ea poate fi divizat n sub-competene (sub-obiective) ce urmeaz a fi definite de profesor. Exemplu: Cod CS1 CS2 Coninutul competenei specifice Crearea unei baze de date care contine campuri de diverse tipuri Manipularea structurii unei baze de date(modificare, stergere camp, adaugare camp)

2. Obiectivele pedagogice care transpun competena specific n aciune pedagogic. Pentru proiectarea instruirii este suficient numai formularea comportamental. Tehnica de lucru implic utilizarea unei tabel de forma urmtoare: Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele Cod/tip va preciza codul obiectivului i tipul (categoria sa); de exemplu: O1/cognitiv (nvarea de noi cunotine), O2/cognitiv (formarea de capaciti intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv. Aceste precizri sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul su de nvare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de nvare. Rubrica Comportamentul dorit (Ce se cere) va conine formularea comportamental a obiectivului (ce trebuie s tie s fac elevul i nu era capabil nainte). Recomandare: 1 2 obiective pentru o lecie de 50 minute.

Exemplu: 2ore-laborator Coninutul obiectivului O1/ Sa citeasca psihomotor variabile de la tastatura cu ajutorul comenzilor INPUT si ACCEPT. CodTip Condiii de probare Criteriul de reuit

Se ofer o baza de Citirea corecta a date deja populata variabilelor n pentru prelucrarea proporie de 61.9%. careia sunt necesare doua valori prag, citite de la tastatura.

65

O2/ Sa afiseze structura psihomotor conceptuala a tabelei cu ajutorul comenzilor LIST/DISPLAY. O3/ Sa duplice structura psihomotor conceptuala a tabelei cu comanda COPY STRUCTURE TO.

Se ofer o baza de Utilizarea corecta a date deja populata. comenzilor LIST / DISPLAY n proporie de 76.19%

Se ofer o baza de Realizarea date cu cateva obiectivului campuri definite. (duplicarea structurii BD) n proporie de 71.43%. O4/ Sa filtreze structura Se ofera o baza de Realizarea psihomotor unei tabele cu date populata. obiectivului ajutorul comenzii (filtrarea structurii) SET FIELDS TO. n proporie de 71.43%. O5/ Sa modifice Se ofera o baza de Modificarea corecta psihomotor structura date cu cateva a structurii BD n conceptuala a unei campuri definite. proporie de 66.6%. tabele. 3. Organigrama coninutului de instruire, care conine ariile i subariile de coninut aferente fiecrui obiectiv pedagogic. Exemplu: Arii de coninut 1. Structura logica a unei tabele Subarii de coninut 1.1 Recapitulare creare de baze de date 1.1.1 Ce este o baza de date? 1.1.2 Tipuri de date in FoxPro 1.1.3 Cum se creeaza o BD? 1.1.4 Adaugarea de inregistrari la o BD 1.2 Citirea unei variabile de la tastatura 1.3 Manipularea structurii logice a unei BD 1.3.1 Visualizare structura BD 1.3.2 Duplicare structura BD 1.3.3 Modificare structura BD 2. Manipularea datelor continute intr-o baza de date 3. Functii necesare lucrului cu structura bazei de date 2.1 Deschiderea/Inchiderea unei BD 2.2 Filtrarea datelor unei BD 2.3 Folosirea zonelor de lucru 3.1 Functii utilizate in lucrul cu campurile BD 3.1.1 FIELD 3.1.2 FCOUNT 3.1.3 TYPE 3.2 Functii necesare lucrului cu zonele O2 Codul obiectivului

O1

O3

66

3.2.1 RECSIZE 3.2.2 USED

4. Diagrama obiective-coninut care indic ordinea de parcurgere a coninutului selecionat pentru fiecare obiectiv pedagogic. Exemplu: Codul obiectivului O1 O2 O3 O4 O5 Succesiunea de parcurgere a coninutului de instruire (coduri) 1 1.1 (1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 ) 1.2 1 1.3 ( 1.3.1) 2 2.1 2.3 1 1.3 ( 1.3.2) 2 2.2 1 1.3 ( 1.3.3) 3 3.1 (3.1.1 3.1.2 3.1.3) 3.2 (3.2.1 3.2.2 )

5. Setul de probleme, exerciii, aplicaii care va fi utilizat n diferitele momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de nvare a obiectivelor (situaii de nvare). Acest set va fi organizat ntr-un tabel cu rubricaia de mai jos: Cod P Dac problemele conin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alturi de coninutul problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmat de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat n proiectul de instruire. Exemplu: Cod P1 P2 P3 Coninutul problemei Proiectati structurile CARTI, CITITORI, OPERATII Deschideti-le in trei zone prin comenzi USE Afisati structura fiecareia. Creati o alta BD cu o alta structura.(prin duplicare) Introduceti date prin APPEND Schimbati formatul datei si afisati persoanele care au imprumutat carti intr-o anumita zi citita de la tastatura. Observati validarea datei calendaristice la introducerea ei. Afisati numarul de campuri. Aflati prin intermediul unei functii FoxPro care este numele campului 1 din baza CARTI. Dar al campului 2 din baza CITITORI ? Cum putem afla numele ultimului camp ? Cum aflam ce dimensiune are tabela CARTI ? Cum aflam numele tabelei deschise in zona 2 ? Selectati campurile numar_inventar, titlu, autor pentru introducere de date. Observati fereastra Append. Reveniti la toate campurile. Coninutul problemei

P4 P5 P6

P7 P8 P9

67

6. Complexul multimedia, care conine mijloacele de nvmnt necesare ca suport pentru nvarea elevilor. i n acest caz se va utiliza un tabel cu rubricaiile din modelul de mai jos. Cod Denumirea mijlocului de nvmnt

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmeaz a fi utilizate n proiectul de instruire. Exemplu: Nr. crt. 1.
Denumire Cod M Continut

Manual

2. 3. 3.

Fisa aplicatie Calculator Mediul de programare FOXPROW 2.6

FA PC MP

Mariana si Ionut Pantiru, Informatic, Manual pentru clasa a XII-a Cap VIII Gestiunea structurii logice a unei baze de date Problemele P1P9 UC,monitor, tastatura, mouse Mediu de programare pentru limbajul FOXPRO.

7. Proiectul de instruire al leciilor folosindu-se rubricaia dat n figura urmtoare

Exemplu:
Obiectiv operational Metode/ procedee de invatamant

1
1. 0-5

2
Organizarea clasei pentru desfasurarea

3
Noteaza absentele, face observatii si

4
Moment Preiau sarcinile propuse de

5
Conversatie

7
Frontal /colectiv/ dirijat

organizatoric

68

Timp 9

Mijloace de invatamant

Forme de organizare a activitatii elevilor

Evaluare

Etapele lectiei si evenimentele instruirii

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Strategia didactica

Obiectiv operational

Metode/ procedee de invatamant

2
activitatii laborator de

2. 5-20

Pregatirea Captarea atentiei

recomandari profesor daca este cazul. Aranjeaza elevii in grupe de cate 2 la fiecare calculator. Verifica daca programul FoxPro functioneaza conditiilor de desfasurare
Incearca sa trezeasca curiozitatea elevilor facand referire la utilizarea BD

activitatii Frontal /colectiv /dirijat

independente

Asculta si urmaresc cu interes cele spuse de profesor Noteaza titlul lectiei in caiete

Expunere Conversatie

Comunicarea titlului activitatii si a obiectivelor operationale

Raspund Conversatie. FA frontala/indi Scri solicitarilo Explicatie. viduala/ sa r Exercitiu independent profesorul a ui si rezolva frontal/ problemele individuala propuse /dirijat spre rezolvare. 3. Demonstrarea de catre profesor a modului in care vor proceda elevii in desfasurarea activitatii independente 20-35 Profesorul Noteaza in Expunere MP , PC frontal/colec realizeaza caiete Explicatie FA(P5,P7, tiv/dirijat structura unei aplicatia, si Demonstrati P9) BD si executa asculta cu e practica listarea, interes filtrarea si explicatiile ordonarea oferite acesteia

Reactualizarea cunostintelor teoretice necesare formarii deprinderilor

Enunta titlul lectiei si le comunica elevilor obiectivele lectiei O1-O5 Prezinta fisa de lucru . Comenteaza setul de probleme din fisa de lucru

Expunere

frontal/cole ctiv/ dirijat

4. Activitatea independenta a elevilor 35- 85

O1.Sa citeasca variabile de la tastatura Solicita elevilor sa citeasca data calendaristica si sa o prelucreze. Corecteaza Realizeaza pe grupe operatiile necesare prelucrarii Rezolvare de probleme Conversatie M, FA (P4), MP , PC frontal/grupe /dirijat Pra ctic a

69

Timp 9

Mijloace de invatamant

Forme de organizare a activitatii elevilor

Evaluare

Etapele lectiei si evenimentele instruirii

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Strategia didactica

Obiectiv operational

Metode/ procedee de invatamant

1
cu ajutorul comenzilo r INPUT si ACCEPT. O2. Sa afiseze structura conceptual a a tabelei cu ajutorul comenzilo r LIST/DIS PLAY O3. Sa duplice structura conceptuala a tabelei cu comanda COPY STRUCTU RE TO.

3
eventualele greseli, ofera indicatii suplimentare Solicita elevilor sa creeze trei baze de date conform fisei de lucru (P1P2). Ofera indicatii suplimentare si supravegheaza activitatea elevilor. Solicita elevilor sa creeze o alta baza de date conform fisei de lucru. Ofera indicatii suplimentare, supravegheaza activitatea elevilor si respectarea conditiilor cerute. Precizeaza sintaxa comenzii SET FIELDS TO si ofera indicatii pentru rezolvarea problemei P8

4
datei calendarist ice. Introduc pe rand valori in bazele de date si apoi listeaza continutul acestora

Creeaza noua baza de date conform indicatiilor date de profesor

O4. Sa filtreze structura unei tabele cu ajutorul comenzii SET FIELDS TO. O5. Sa modifice structura conceptual a a unei tabele.

Dupa definitivarea bazei de date, solicita elevilor rezolvarea problemei P6 si supravegheaza activitatea elevilor.

Introduc pe rand valorile cerute si apoi prelucreaz a datele conform cerintelor Vor executa operatiile din FA(P6) si vor completa pe caiete concluziile .

5. Analiza rezultatelor activitatii si elaborarea concluziilor

85-100 Verifica aplicatiile si comenteaza rezultatele obtinute si trage concluzii privind rezultatele obtinute Rectifica greselile si refac operatiile gresite. Conversatie Explicatia Instruire prin problematiza re Orala MP , PC frontala/ individuala/
independenta

70

Practica. Scrisa

Exercitiu Conversatie.

M, FA (P6), MP , PC

frontal/grupe /dirijat

Practica

Exercitiu Conversatie.

M, FA (P8), MP , PC

frontal/grupe /dirijat

Practica

Exercitiul. Conversatie

M, FA (P3), MP , PC

frontal/grupe /dirijat

Practica

Exercitiul. Conversatie

M, FA(P1-P2) , MP , PC

frontal/grupe /dirijat

Timp 9

Mijloace de invatamant

Forme de organizare a activitatii elevilor

Evaluare

Etapele lectiei si evenimentele instruirii

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Strategia didactica

Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea aceluiai obiectiv pedagogic, cea mai adecvat este aceea care asigur nvarea de ctre toi elevii participani ntr-un timp ct mai scurt, cu rezultate colare superioare i o remanen mare a instruirii. Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un numr mare de cadre didactice, obinndu-se astfel o adevrat diviziune social a muncii de creaie pedagogic. Pentru aceasta proiectul trebuie s fie prezentat ntr-o form sintetic simpl, folosindu-se un limbaj uor de descifrat i s permit o prezentare fidel a aciunii pe care o concretizeaz. O form util s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unui model tabelar, n care sunt precizate: strategia de nvare (tipul obiectivului pedagogic operaional, etapele ciclului de nvare a acestui obiectiv, coninutul de instruire care l sprijin) i strategia de instruire (metodele-procedeele de nvmnt, problemele-exerciiile-aplicaiile, mijloacele de nvmnt, formele de organizare i participare a elevilor) i alocrile de timp estimate.

3. Aprecierea calitii pedagogice a unui proiect de instruire

Drumul proiectrii, de la strategiile de nvare i strategiile de instruire la proiectul de instruire pentru un obiectiv de referin sau o competen specific, cuprin-de i o etap de apreciere a calitii lui pedagogice. Aceasta se realizeaz cu ajutorul fiei de caracterizare prezentat n figura urmtoare i care conine 18 criterii de analiz pe care profesorul le poate aplica . Oricare dintre criterii reprezint o ntrebare adresat proiectului i la care se poate rspunde prin Da, Nu sau Nu este cazul. Pentru aprecierea de ansamblu se totalizeaz numrul de rspunsuri din coloana Da i se raporteaz la numrul total de criterii. Cu ct ponderea rspunsurilor Da va fi mai mare, cu att se poate considera c proiectul beneficiaz de o calitate pedagogic mai ridicat. n cazul cnd aprecierile pozitive Da nregistreaz mai puin de 14 consemnri, se consider c ntregul proiect necesit a fi revizuit. O asemenea etap este indispensabil, chiar i pentru un proiectant versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calitile psihopedagogice ale propriului demers didactic.

71

Din analiza rubricilor acestei fie se poate uor constata c sunt trecute n revist toate modalitile prin care se poate controla dac profesorul a inut, sau nu, seama de normele proiectrii didactice. Avnd o astfel de garanie, aplicarea proiectului de instruire n practica colar va ine seama numai de condiiile particulare n care lucreaz profesorul i care privesc elevii i resursele materiale.

72