MODULUL 4.

DOMENIILE EDUCAŢIEI

Sintagma domenii ale educaţiei este utilizată de obicei în legătură cu identificarea a

diferite domenii tematice, în cadrul cărora sunt formulate finalităţi sau obiective educaţionale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia tehnologică, educaţia estetică şi educaţia fizică.
Educaţia intelectuală
Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada actuală este marcată de
contradicţia dintre logica ştiinţifică, pe de o parte, şi aspiraţia către amplificarea relevanţei
rezultatelor de învăţare pentru viaţa socială, personală şi profesională, pe de altă parte.
Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinţă şi pentru ştiinţă” generează dificultatea
conceptuală şi practică de a implica în activităţi de educaţie intelectuală persoanele care
abandonează din diferite cauze sistemul de învăţământ.
În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilităţi cognitive de înaltă
generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigură adaptarea raţională la
realitatea obiectivă.
Într-o extrem de interesantă contribuţie privind abilităţile generale ale gândirii, aparţinând
lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993), sunt listate următoarele abilităţi:
 Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a diferenţia cu precizie între
responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;
 Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a identifica propriile trăiri
emoţionale şi a le diferenţia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaţie
favorabilă atât pentru definirea propriei identităţi, cât şi pentru diminuarea dependenţei de
modul în care gândesc alţii;
 Utilizarea auto-discursului suportiv: înlocuirea auto-discursului negativ formulat
înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaţii specifice, printr-un auto-discurs care
calmează, direcţionează demer-surile de abordare a situaţiei şi afirmă abilităţile utile de care
individul dispune;
 Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, atât
în legătură cu propria persoană, cât şi cu ceilalţi;
 Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria persoană, cu
eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective, generalizări nejustificate,
polarizarea percepţiilor etc;
 Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente,
situaţii sau stări emoţionale, evitând atât supraesti-marea propriei responsabilităţi pentru
evenimentele negative din viaţa proprie şi din viaţa altora, cât şi deplasarea către alţii a unor
cauze cu surse interne;
 Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a consecinţelor viitoare
generate de acţiuni, situaţii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind
predicţiile corecte ale riscu-rilor, recompenselor viitoare asociate unor acţiuni sau atitudini
sau ale modalităţilor în care propriile acţiuni pot afecta pe alţii;
 Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi implicite care orientează
viaţa individuală, constituind ceea ce uneori este denumit „filosofie de viaţă”. Atunci când
oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puţine dificultăţi în a stabili
obiective pentru propriile acţiuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea,
prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea socială,
intelectualismul, auto-actualizarea;
 Stabilirea de obiective realiste: obţinerea unui nivel rezonabil de control asupra
propriei vieţi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung în domenii
diferite, cum ar fi relaţiile interpersonale, studiul, activitatea profesională, petrecerea timpului
liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În cadrul unor relaţii interper-sonale apropiate, unele
obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în
domeniul acestei abilităţi a gândirii includ: a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b)
nereflec-tarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficientă
specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;
 Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că o proporţie însemnată a
indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni vizuali,
abilitatea presupune utili-zarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească
individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre componen-tele abilităţii
presupune comunicarea de imagini vizuale;
 Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi
eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv,
neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competentă a unui proces decizional eficient, care
să includă confruntarea situaţiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea
alternativei optime, planificarea şi implemen-tarea deciziei, evaluarea deciziei;
 Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile
situaţii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii abilităţilor necesare pentru
gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea acţiunilor de rezolvare, evaluarea
consecinţelor.
Educaţia morală
Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce permit
identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura românească de
specialitate tinde să definească educaţia morală în termenii „formării-dezvoltării conştiinţei
morale, a profilului moral al personalităţii umane, proiectat şi realizat la nivel teoretic şi la
nivel practic” (Cristea, 1996, p. 33) sau în termenii „idealului formării profilului moral al
personalităţii şi al comporta-mentului sociomoral al omului” (Bontaş, 1998, p. 76).
În acest context, se fac, de regulă, referiri la principiile educaţiei morale, la obiectivele
educaţiei morale, la conţinutul şi metodologia educaţiei morale.
În legătură cu conţinutul educaţiei morale, se fac referiri la educaţia moral-civică (legată
în principal de raportarea omului la societate şi concretizată în educaţie politică şi educaţie
economică) şi la educaţia moral-individuală (legată în special de raportarea omului la sine şi
concretizată în educaţie filosofică şi educaţie religioasă).
În legătură cu metodologia educaţiei morale, se fac referiri la explicaţia morală, la
prelegerea morală, convorbirea morală, exemplul moral, analiza de caz, exerciţiul moral,
aprobarea morală şi dezapro-barea morală.
Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic în care se manifestă
necesitatea şi realitatea educaţiei morale, lipsa raportărilor la una din teoriile dezvoltării morale
(ex.: Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizare a
educaţiei morale şi, în fine, paradigma implicită a învăţării unui set de principii şi conduite
morale selectate şi vehiculate fără participarea celor expuşi educaţiei morale.
O perspectivă mult mai atractivă asupra educaţiei morale aparţine profesorilor americani
Sidney Simon, Leland Howe şi Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi Kirschenbaum,
1972).
Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate că are la bază convingerea
sinceră că tinerii pot beneficia de experienţa de viaţă a adulţilor, este în ultimă instanţă
ineficientă, întrucât tinerii, confruntaţi cu diferitele seturi de principii şi modele
comportamentale furnizate de părinţi, şcoală, biserică, mass-media, grupurile de referinţă, se
vor vedea în situaţia de a face opţiuni, fără a fi pregătiţi pentru un asemenea demers.
Modelarea morală, având la bază utilizarea exemplului şi meca-nismelor învăţării
sociale imitative, este, de asemenea, subminată de diversitatea modelelor accesibile şi de
dificultatea operării unor opţiuni personale adecvate.
Autorii avansează ideea utilizării clarificării valorilor în educaţia morală. Poziţia de
principiu de la care se porneşte este aceea că asis-tarea tinerilor în conştientizarea principiilor
şi conduitelor pe care le apreciază şi pe care le promovează este mai eficientă decât încercarea
de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune:
 explorarea unor modalităţi alternative de gândire şi acţiune;
 evaluarea consecinţelor posibile, pozitive şi negative, ale diferitelor alternative de
acţiune;
 evaluarea concordanţei dintre propriile acţiuni şi principiile afirmate sau pe care
tânărul crede că le utilizează;
  dezvoltarea de către tineri a unui set propriu de valori.
Se poate constata o concordanţă dintre această metodă de educaţie morală şi teoriile
consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia morală (Piaget), sau evoluţia
de la adoptarea prescripţiilor şi interdicţiilor adultului sau legii, către adoptarea unor principii
morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg).
În volumul menţionat, autorii listează 79 de tehnici pentru reali-zarea clarificării
valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, câteva dintre acestea.
Matricea valorilor
Activitatea urmăreşte să faciliteze înţelegerea de către tineri a faptului că nu toate dintre
principiile pe care le afirmă sunt efectiv utilizate în orientarea propriilor acţiuni. De asemenea,
tinerii vor înţelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent şi stabil de valori.
Procedură
Profesorul fie distribuie, fie invită pe tineri să genereze după un model prezentat pe tablă
sau ecran o matrice a valorilor, în formatul de mai jos:

Temă 1 2 3 4 5 6 7

Corupţia
Protecţia socială
Relaţiile dintre părinţi şi
copii
Relaţiile majorităţii cu
membrii comunităţii
ţigăneşti
Disciplina în şcoală

În continuare, profesorul şi elevii aleg câteva teme de interes, având conotaţii morale, pe
care le înscriu pe prima coloană (vezi mai sus).
În aceeaşi coloană, elevii sunt rugaţi să scrie, individual, pentru fiecare dintre
problemele incluse în matrice, câteva cuvinte cheie care să rezume poziţia personală în
legătură cu tema respectivă.
Odată ce toţi elevii au rezolvat această parte a sarcinii, urmează a formula răspunsuri la
un număr de şapte întrebări, câte una pentru fiecare dintre cele şapte coloane numerotate:
1. Eşti mândru de poziţia ta în legătură cu tema?
2. Ai susţinut în public această poziţie?
3. Atunci când ai fost în situaţia să poţi opta, ai ales această poziţie?
4. Ai adoptat această poziţie după luarea în consideraţie a tuturor implicaţiilor posibile,
atât pozitive cât şi negative?
5. Ai adoptat această poziţie în mod liber, fără a fi influenţat de alţii?
6. Ai acţionat în concordanţă cu această poziţie?
7. Ai acţionat în mod repetat în concordanţă cu această poziţie?
Formularea răspunsurilor se realizează prin înscrierea unui X în celula corespunzătoare,
dacă răspunsul este afirmativ. În cazul în care răspunsul este negativ, celula este lăsată
necompletată.
După finalizarea acestei etape a activităţii, elevii vor fi grupaţi câte trei, fiecare grup
urmând a discuta una dintre temele incluse în coloana din stânga. Elevii vor fi instruiţi să nu
se concentreze în promovarea propriei poziţii, ci asupra modului în care au ajuns la adoptarea
respectivelor poziţii şi asupra fermităţii poziţiilor adoptate.
Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pună pe tineri în situaţia de a efectua opţiuni între diferite
alternative acţionale şi de a susţine şi explica public propriile opţiuni. Un obiectiv adiţional al
activităţii este acela de a ajuta pe tineri să înţeleagă faptul că multe situaţii sunt mai
importante şi mai complexe decât par la prima vedere.
Procedură
 Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări care vor necesita
formularea de judecăţi pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori. Întrebările
vor fi urmate de trei sau patru alternative de răspuns, tinerii urmând să ordoneze răspunsurile
în funcţie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima opţiune, cifra 2 pentru cea de
a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:
 Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
 loialitatea
 generozitatea
 sinceritatea
 Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face?
 i-aş depune la bancă
 i-aş dona în scopuri caritabile
 aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
 Ce ai prefera să fii?
 singurul copil la părinţi
 copilul cel mai mic
 copilul cel mai mare
 Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii?
 foarte sărac
 foarte bolnav
 desfigurat de un accident
 Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
 inteligentă
 cu personalitate
 frumoasă
Profesorul citeşte o întrebare, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi solicită şase-
opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierar-hizări, limitându-se la enumerarea acestora.
Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura că:
 tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunţă pe cea de pe primul loc);
 tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de ordine ale acestora);
 în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va
evita răspunsul „La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria
ierarhizare, după care va încuraja o discuţie de grup, cu explicarea motivelor opţiunilor. Vor fi
încurajaţi să participe la dezbatere toţi cei interesaţi, chiar dacă nu s-au numărat printre cei ce
şi-au comunicat opţiunile.
Educaţia tehnologică
Problematica educaţiei tehnologice pare a căpăta o deosebită acuitate în contextul
României contemporane. La toate nivelurile vieţii economice şi sociale poate fi observată o
lungă serie de fenomene semnificative:
 nerespectarea tehnologiilor de fabricaţie pentru majoritatea produselor, de la acoperiri
asfaltice la autoturisme;
 omiterea măsurilor de securitate pentru instalaţii care pot produce deteriorarea
mediului, de la bazine de decantare, la instalaţii din rafinării şi instalaţii de transport a
produselor petroliere;
 utilizarea de improvizaţii, piese de schimb, scule şi materiale necorespunzătoare în
activitatea de reparaţii;
 nerespectarea termenelor şi prescripţiilor tehnice pentru revi-zuirea periodică a unor
utilaje de mare complexitate şi valoare, inclusiv avioane civile şi militare;
 nerespectarea normelor de protecţie a muncii şi lipsa de control, chiar şi în situaţii
evident periculoase, cum ar fi săparea manuală de şanţuri sau curăţarea de reziduuri petroliere
a unor cisterne;
 lacunele şi lipsa de eficienţă a sistemului legislativ;
 absenţa unor prescripţii organizaţionale clare privind funcţio-narea majorităţii
instituţiilor administraţiei de stat şi conducerilor unităţilor economice;
  absenţa unor indicatori de performanţă expliciţi care să permită evaluarea funcţionarii
majorităţii organizaţiilor din sistemul socio-economic.
Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepţia dominantă în sistemul cultural
privind educaţia tehnologică.
În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995), educaţia tehnologică este
diferenţiată de educaţia intelectuală, pornind de la considerentul că în timp ce educaţia
intelectuală este, în primul rând, asociată cu cunoaşterea ştiinţifică, educaţia tehnologică este,
în primul rând, legată de acţiune.
Conţinutul educaţiei tehnologice este pus în relaţie cu accepţiunea generală a conceptului
de tehnologie, („demers general al spiritului ce se regăseşte în toate acţiunile ce vizează
atingerea unui scop”), respectiv cu aplicarea raţională a cunoaşterii ştiinţifice în acţiune.
Din această perspectivă, anume a aplicării raţionale a cunoaşterii ştiinţifice în diferitele
domenii ale acţiunii sociale, educaţia tehnologică devine chiar o disciplină şcolară „de cultură
generală” (Cristea, 1996), care aspiră să contribuie la dezvoltarea personalităţii.
În fond, această poziţie de principiu este rezultatul persistenţei unei disocieri între şcoala
românească şi realitate, disociere din per-spectiva căreia disciplinele „ştiinţifice”, care asigură
„educaţia intelec-tuală”, pot fi predate fără a se opera sistematic aplicarea elementelor de
cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează a fi realizat ulterior de una sau mai multe
discipline care ţin tot de „cultura generală”.
Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise diferite. Se consideră că în
timp ce educaţia intelectuală este legată, în primul rând, de înţelegerea şi evaluarea realităţii,
educaţia tehnologică este legată, în primul rând, de controlul şi schimbarea eficientă a realităţii.
Educaţia tehnologică are drept scop extinderea capacităţilor umane de a controla
evenimentele şi a structura mediul, prin asigurarea, pentru demersurile de intervenţie asupra
realităţii, a eficienţei în raport cu scopurile, calitatea schimbărilor introduse, minimizarea
impactului negativ asupra mediului.
Din această perspectivă, educaţia tehnologică poate fi realizată, în primul rând, printr-o
proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi domeniilor de
conţinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin introducerea unor noi discipline
de studiu.
De asemenea, educaţia tehnologică poate fi accesibilă pentru elevi încă din primul an de
şcoală, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietăţilor fizice, de utilitate
sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instrucţiuni, de selectare a
echipamentelor de protecţie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor
obiecte.
În mod esenţial, perspectiva occidentală asupra educaţiei tehnolo-gice presupune mai
curând asocierea decât disocierea şcolii de viaţa economică şi socială.
Alte domenii ale educaţiei
Educaţia profesională
Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din punct de vedere
profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături, deprinderi, precum: punctualitate,
responsabilitate, deprinderea de a lucra în echipă etc. Implică atât aspecte informative
(cunoştinţe – concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi aspecte formative (capacităţi,
competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini, valori, comportamente). Se
realizează prin toate cele trei forme de educaţie (formală, nonformală, informală). Se
realizează atât în insti-tuţiile şcolare (în învăţământul obligatoriu), ca formare iniţială, dar şi în
alte tipuri de organizaţii, ca formare continuă.
Educaţia pentru carieră (cum mai este întâlnită în lucrările de specialitate) este în relaţie
de interdependenţă cu celelalte domenii ale educaţiei (cu educaţia intelectuală, pentru că
tehnologia este o dimensiune a cunoaşterii ştiinţifice, dimensiunea sa praxiologică, iar
conţinutul educaţiei tehnologice este constituit din noţiuni, principii, legi şi teorii ştiinţifice
fundamentale; cu educaţia morală, pentru că apelează la norme, reguli, principii, atitudini,
competenţe morale; cu cea estetică, pentru că apelează la noţiuni, dar şi comportamente, valori
estetice; cu cea fizică, pentru că se bazează şi contribuie la calitatea dezvoltării şi funcţionării
corpului etc.).
 Obiectivele educaţiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural şi tehnologic
profesional, formarea şi exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competenţe în plan
acţional în vederea desfăşurării unei activităţi profesionale (ex.: gândire tehnică, aptitudine
tehnică, competenţe tehnice, practice etc.), formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere,
a respectului şi aprecierii profesiilor etc. (Jinga şi Istrate, 2001, p. 133-138).
Educaţia estetică
Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic,
social şi natural. Estetica este ştiinţa despre frumos. Ea studiază legile şi categoriile frumosului.
Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura,
gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc.
Educaţia estetică are la bază formarea şi dezvoltarea unei atitu-dini estetice. Când
amintim atitudinea estetică avem în vedere urmă-toarele categorii: idealul estetic, gustul
estetic, sentimentele şi convin-gerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaţie etc.
Ca şi la educaţia morală, chiar şi la cea profesională, şi la edu-caţia estetică putem avea
în vedere două categorii de obiective: cele privind formarea conştiinţei estetice (morale,
profesionale) şi cele privind formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima
categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea faţă de fenomenul estetic, formarea gustului
estetic, dezvoltarea judecăţii estetice, gustul estetic, formarea sentimentelor şi convingerilor
estetice, iar din a doua cate-gorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale şi
formarea deprinderilor şi abilităţilor (Jinga şi Istrate, 2001, p.139-140).
Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot aminti explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, jocul etc., iar ca modalităţi de realizare putem preciza educaţia literară, muzicală,
plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de educaţie, şi educaţia estetică
se realizează în contexte formale, nonformale şi informale.
Educaţia fizică
Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea
sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice (forţa, viteza, rezistenţa, precizia, coordonarea etc.),
formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului elevilor,
formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor,
formarea şi dezvoltarea princi-palelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine,
punctualitatea, perseverenţa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia
etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui comportament igienic (Jinga şi
Istrate, 2001, p. 143-144).
Educaţia civică
Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetă-ţeni şi are ca obiective
formarea conştiinţei şi a comportamentului civic.
Educaţia religioasă
Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei reli-gioase specifice fiecărui
cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în concordanţă cu conştiinţa
religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, corespunzătoare
cerinţelor fiecărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994, p. 170):
 elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenţa dimensiunii
transcendentale;
 în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi
rezultat al actului educaţional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau supunere;
 educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate
şi conştiente;
 intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui proiect
al devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi acceptate de individ.
Noile educaţii
 Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracte-rizată prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului,
conflictele interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca
modalităţi proprii de răspuns, noile educaţii sau noile tipuri de conţinuturi, care, conform
programelor UNESCO, sunt
 educaţia relativă la mediu;
 educaţia pentru pace şi cooperare;
 educaţia pentru participare şi democraţie;
 educaţia demografică;
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
 educaţia pentru comunicare şi mass-media;
 educaţia nutriţională;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru timpul liber;
 educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Date fiind mutaţiile continue în plan economic şi socio-politic – intensificarea

schimbărilor din sfera profesiunilor, amplificarea interde-pendenţelor la nivel global şi
accentuarea caracterului democratic al gestiunii socialului, în consecinţă, şi a responsabilizării
civice a indivizilor şi comunităţilor locale –, această listă a noilor educaţii stă şi ea sub semnul
schimbării, nu prin dispariţia unor „educaţii”, ci, în special, datorită impunerii unor noi cerinţe
şi conţinuturi educative.
Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită mizelor sociale pe care aceasta le
prezintă, a determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor naţionale racordate la pulsul
globalizării (cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi intercul-
turale a educaţiei, ceea ce înseamnă:
 introducerea ideilor legate de lumea globală;
 dezvoltarea unui spirit civic la nivel global;
 înoirea practicilor educaţionale convenţionale.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în programele
educaţionale naţionale sunt (cf. Văideanu, 1988, p.109):
 introducerea lor ca discipline distincte, această formă putând însă conduce la
supraîncărcarea programelor şcolare;
 crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în
cadrul disciplinelor tradiţionale;
 infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţi-nuturi în cadrul
disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar şi greu de realizat strategie).
În continuare, vom descrie succint câteva dintre „noile educaţii”, aşa cum se profilează
ele în abordările teoretice recente.
Educaţia pentru pace şi cooperare
Introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi a păcii şi conştiinţei planetare
presupune
 formarea de atitudini şi comportamente, precum respectul faţă de sine şi faţă de altul
ataşamentul faţă de dreptate şi pace, considerate ca valori sociale fundamentale deschiderea
spirituală, receptivitatea şi spiritul critic solidaritatea şi promovarea iniţiativelor altruiste
 formarea unor competenţe, ca: toleranţa în faţa diversităţii culturale, orientarea către
rezolvarea de probleme, cultivarea imaginaţiei, a aptitudinii de a participa direct la viaţa socială;
 dobândirea de cunoştinţe privind dezvoltarea economică şi socio-culturală cunoaşterea
altor culturi şi ţări, precum şi a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaţii de
prietenie studierea drepturilor omului cunoaşterea şi respectarea ambientului (Văideanu,
1996, p.5).
Educaţia pentru pace are astfel două dimensiuni: una – ofensivă, de combatere a ideilor
care favorizează atitudinile ostile, intolerante, războinice, şi cealaltă – de promovare şi
cultivare a conduitei paşnice, de respect şi înţelegere faţă de ceilalţi (indivizi, comunităţi,
popoare).
Educaţia pentru participare şi democraţie
 Educaţia pentru participare şi democraţie îşi propune formarea unui om activ şi
responsabil, capabil să se implice social şi civic. Sunt vizate stimularea dispoziţiei indivizilor
de a acţiona şi a reacţiona, formarea capacităţii de exprimare a punctului de vedere, de a
proiecta şi a anticipa. Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii în care tinerii să-şi
definească şi delimiteze aspiraţiile şi nevoile, să dobân-
dească capacitatea de autodeterminare, să dezvolte capacităţile pentru participarea la controlul
societăţii şi al viitorului său.
Participarea se corelează cu coeziunea şi încrederea reciprocă, iar învăţarea participativă
presupune implementarea principiilor democraţiei în comportamentul cotidian, deci şi în
experienţa şcolară.
Recenta reafirmare a nevoii de participare civică, ca răspuns la problema cetăţeanului
inactiv, urmăreşte tocmai reconstrucţia comuni-tăţilor, astfel încât să fie capabile de
autoguvernare. Astfel, dezvoltarea încrederii sociale, a participării democratice şi colaborării
în cadrul comunităţii readuc în discuţie termenul de capital social, înţeles ca o capacitate a
oamenilor de a lucra împreună pentru scopuri comune.
Educaţia pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului
Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezintă o componentă
fundamentală a educaţiei actuale, fiind corelată cu garantarea dreptului la educaţie şi cu
realizarea dezideratului „educaţiei pentru toţi”. În esenţă, această educaţie urmăreşte:
 să determine conştientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii să-şi
poată îmbunătăţi mediul drepturilor lor imediate;
 să determine creşterea interesului faţă de manifestarea acestor probleme în lumea
largă;
 să determine conştientizarea impactului actual şi posibil al propriului lor
comportament.
Conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile fundamentale se realizează prin:
 coerenţa factorilor educaţionali în scopul socializării copiilor şi tinerilor în spiritul
interiorizării valorilor fundamentale ale omului;
 propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate în codurile internaţionale cu
privire la drepturile omului;
 combaterea ideilor care propagă ura, discriminarea şi inega-litatea între oameni.
Orientarea educaţiei către drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului este încă o
problemă de dezbatere, atâta timp cât Declaraţia Universală a Drepturilor Omului este încă în
conflict cu unele dintre culturile lumii. În Europa şi Statele Unite, evoluţia conceptului de
drepturi ale omului a însoţit ideologiile industrializării, ştiinţei şi pieţei libere, în condiţiile în
care intrarea pe o piaţă liberă a indivizilor necesită protecţie împotriva condiţiilor de muncă
degradante şi a exploatării sociale. Educaţia ar trebui să asigure uneltele intelectuale pentru a
proteja drepturile omului, atâta timp cât misiunea sa esenţială este să impulsioneze dorinţa
individului de a învăţa şi de a-şi exercita controlul democratic.
Educaţia ecologică
Necesitatea educaţiei ecologice este accentuată de consecinţele dezastruoase produse de
dezechilibrul între mediu şi dezvoltare, de procesul industrializării neraţionale, ce are ca
efecte poluarea mediului şi, implicit, creşterea impactului evenimentelor meteorologice
nefaste asupra aşezărilor umane şi asupra sănătăţii oamenilor. În consecinţă, se impune
dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a responsabilităţii oamenilor faţă de mediu şi problemele
sale:
 cultivarea respectului faţă de mediul natural;
 folosirea raţională a resurselor naturale şi sporirea resurselor;
 gestionarea responsabilă a deşeurilor.
Aceste scopuri vizează structurarea unei culturi ecologice, în perspectivă
interdisciplinară (geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igienă etc.),
care presupune în egală măsură:
 stăpânirea unor cunoştinţe de bază necesare înţelegerii interde-pendenţelor între factori
şi efectele în lanţ, care să faciliteze accesul la instrumentele de analiză şi aplicare a soluţiilor la
problemele în mediul apropiat;
  dezvoltarea unor comportamente care să presupună interiori-zarea atitudinilor
responsabile faţă de mediul înconjurător;
 dezvoltarea unor instrumente de analiză şi acţiune imediată asupra mediului.
Educaţia economică şi casnică modernă
Creşterea interdependenţelor între sfera economică şi celelalte domenii ale socialului,
implicit dominanţa pragmatismului economic asupra cadrului valoric, impun asumarea de
către şcoală a formării indivizilor pentru o viaţă privată echilibrată şi integrarea adecvată la
practicile economice şi la piaţa muncii. În perspectiva redefinirii spaţiului privat şi a raportării
indivizilor faţă de bunuri, prin această componentă educaţia îşi propune:
 cunoaşterea şi înţelegerea substratului cauzal al faptelor economice;
 dezvoltarea spiritului de cooperare şi a respectului faţă de muncă;
 potenţarea spiritului gospodăresc prin gestionarea adecvată a propriilor bunuri şi
câştiguri.
Formarea gândirii economice reprezintă un prim pas în formarea capacităţii de
autogestiune, fiind concepută ca o pregătire pentru viaţa privată şi de familie.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media
Într-un mediu încărcat de stimuli informaţionali tot mai accesibili datorită dezvoltării
tehnologiilor şi în aceeaşi proporţie cu o influenţă greu de gestionat de către administraţiile
centrale, educaţia trebuie să-şi propună formarea unei personalităţi capabile să decripteze
adecvat mesajele mediatice şi să selecteze sursele informaţionale în acord cu un cadru valoric
autentic. Mass-media vehiculează imagini şi informaţii capabile să modifice cunoştinţele,
comportamentul şi valorile oamenilor cel puţin tot atât de real cum o fac pedagogii în clasă,
dar nu există în mod necesar un acord între conţinutul lor şi acela promovat de către sistemul
educativ.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune ca, printr-o serie de practici
educaţionale:
 să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a mesajelor;
 să dezvolte capacitatea de a amenda şi neutraliza informaţiile false;
 să activeze competenţele proprii de a comunica cu semenii.
Educaţia interculturală
Începând cu anii '80, ca o consecinţă a mişcărilor pentru drepturi civile şi a problemelor
create de imigraţie, educaţia multiculturală a devenit parte a agendei oficiale în multe ţări ale
lumii, cu sensuri şi practici care au variat de la un sistem educaţional la altul. După
aproximativ un deceniu, această abordare a avut un moment de impas s-a presupus că
predarea culturii minorităţilor va accentua prejudecăţile, stereotipurile şi chiar rasismul, iar
practica a arătat existenţa unei discriminări instituţionalizate care avea nevoie mai degrabă de
acţiune socială în spirit antirasist. În acest context, numeroase societăţi democratice au făcut o
opţiune ideologică pentru educaţia interculturală – nu ca o nouă disciplină, ci ca o nouă
metodologie de abordare pedagogică a diferenţelor culturale.
Ea vizează „pregătirea viitorilor cetăţeni pentru a se orienta în contextele multiplicării
sistemelor de valori” şi structurarea unor identităţi culturale deschise, astfel încât „să se evite
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de
atomizare a culturilor” (Cucoş, 2000, p.121). Constituită ca răspuns la pluralismul cultural
contemporan, educaţia interculturală poate să contribuie la atenuarea conflictelor propunându-
şi (cf. Cucoş, 2000, p.173):
 îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;
 înţelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziţionare inteligent relativistă;
 legitimarea identităţii culturale;
 asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
În acelaşi timp, educaţia de tip „inter” ar trebui gândită în termeni de strategie, vizând mai
multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cucoş, 2000, p.169):
 politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară;
 viaţa clasei şi a şcolii;
 alegerea şi organizarea internă (în sensul cooperării interdis-ciplinare) a priorităţilor
educative;
  criteriile de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;
 activităţile extraşcolare;
 formarea profesorilor;
 relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială (locală, ştiinţifică sau profesională);
 relaţiile internaţionale.
Educaţia globală
Noile perspective mondiale din spatele mişcărilor contemporane au schimbat într-un
mod fundamental viziunea asupra rolului educaţiei în lumea contemporană, determinând
trecerea de la dimensiunea internaţională în educaţie la dimensiunea globală. Noile dezbateri
asupra învăţământului mondial au operat însă schimbări conceptuale, precum educaţie
globală şi educaţie globalizată, primul termen accentuând asupra unei viziuni mai pragmatice şi
pro-active în abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-se la mijloacele
informatizate folosite în educaţie.
Corelând termenul de educaţie globală cu cel de educaţie interculturală, sau cu conceptul
mai vechi de educaţie multietnică, Constantin Cucoş (2000, p.168) asociază educaţiei globale
accepţiunea de educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor între naţiuni, care are ca scop:
 clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi
 restructurarea percepţiilor comune faţă de aceste probleme.
Principale implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar trebui să includă
maximizarea relevanţei globale a suportului, resurselor intelectuale şi iniţiativelor în
şcolarizare, predare şi învăţare. Câteva exemple în acest sens sunt:
 învăţarea după pagini web şi internet,
 programe internaţionale de vizite sau schimb internaţional,
 parteneriate internaţionale în predare şi învăţare la nivel de grup, de clasă sau
individual;
 interacţiuni prin intermediul video-conferinţelor între ţări, comunităţi, instituţii şi
indivizi;
 un nou conţinut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice,
culturale şi de învăţare globalizată.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca
experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –, Raportul UNESCO pentru
secolul XXI, elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de
dezvoltare a educaţiei
 A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe
trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
 A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, a competenţelor
personale şi specifice activităţii profesionale.
 A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a
cooperării, a dialogului şi a empatiei.
 A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.