Curs Formare

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de Formator
CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ

PENTRU OCUPAŢIA DE
FORMATOR
SCOPUL CURSULUI:
Abilitarea cursanţilor pentru ocupaţia de formator
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ:
La sfârşitul cursului, cursanţii vor fi capabili să pregătească, să efectueze, să evalueze şi să
promoveze activitatea de formare
EVALUARE:
Conceperea şi argumentarea unui program de formare, la alegere, în funcţie de nevoia de formare
identificată.
NOȚIUNEA DE FORMATOR ȘI COMPETENȚELE PROFESIONALE
• CE ESTE UN FORMATOR ?
Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulţi de noi
cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea,
reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de experienţă.
• CE ESTE UN FACILITATOR ?
Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient
împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a elabora soluţii pentru rezolvarea lor, fără autoritatea
de a lua decizii în numele grupului.
RESPONSABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE COMUNE

Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare în
care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii.
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va
întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
ROLUL FORMATORULUI
Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare
în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii.
Un formator care proiectează şi conduce procese eficiente şi interactive de învăţare pentru adulţi, ar
trebui:
• Să înţeleagă mecanismele procesului de învăţare a adulţilor, operaţie constând în: înţelegerea
modului în care adulţii dobândesc şi utilizează cunoştinţele, calificările şi atitudinile; înţelegerea
modului diferit de asimilare a conţinutului de formare în cadrul procesului de învăţare,
• Să înţeleagă metodele şi teoriile de formare şi dezvoltare constând în: cunoaşterea tehnicilor şi
metodelor de formare şi corecta lor utilizare,
• Să comunice eficient cu participanţii, mai exact să aibă capacitatea de a realiza prezentări eficiente,
de a pune întrebări, de a observa performanţa participanţilor şi de a da/a primi feed-back, de a asculta
activ etc.
• Să proiecteze şi să conducă un proces de grup prin influenţarea grupurilor în îndeplinirea/
rezolvarea sarcinilor, stimularea creativităţii de grup, gestionarea diversităţii.
ROLUL FACILITATORULUI
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va
întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Sarcina principală a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup să lucreze cât mai eficient
pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta şi le-a propus.
Deşi enunţată sumar, sarcina facilitatorului este una complexă şi, de aceea, vă propunem să
abordam activitatea de facilitare în funcţie de procesele de grup pe care trebuie să le ajute şi să le
conducă. Aceste procese se pot exprima sintetic după cum urmează:
• Procesul de formare şi consolidare a echipei, prin încurajarea cunoaşterii şi a cooperării
interpersonale, precum şi prin dezvoltarea relaţiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;
• Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicări eficiente în timpul şedinţelor de
lucru, ajutând la evitarea neînţelegerilor şi a conflictelor;
• Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul întregului procesul.
CARACTERISTICILE FORMATORULUI
Cei mai mulţi dintre cei care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de instruire” pe care l-au
văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă deoarece admirăm abordare utilizată
de către acea persoană.
Dar stilul se referă de asemenea şi la ideile şi convingerile care stau în spatele a ceea ce facem.
Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă adulţii.
Indiferent care sunt convingerile dumneavoastră, acestea vor afecta modul în care instruiţi şi pe acela
în care învaţă participanţii. Prezentam cateva sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator:
• de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare;
• de a încuraja şi implica participanţii în procesul de învăţare;
• de a demonstra relevanţa materialului;
• de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate;
• de a trezi interesul participanţilor;
• de a monitoriza înţelegerea materialului prezentat;
• de a asculta active;
Atunci când îndepliniţi rolul de formator, sunteţi lider. Aveţi responsabilitatea de a lua hotărâri
şi de a oferi îndrumare.
Una dintre responsabilităţile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin
care are loc învăţarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra conţinutului sesiunii sau
controlul asupra participanţilor. Noi putem funcţiona ca sursă, ca persoane care deţin un volum mare
de informaţii utile, dar la fel pot funcţiona şi participanţii. Formatorul experimentat conştientizează
acest lucru şi doar ghidează procesul prin care participanţii fac schimb de informaţii şi învaţă din
activităţile pregătite pentru sesiunea de instruire
Cinci activităţi sunt implicate în desfăşurarea unei sesiuni de instruire:

1. Stabilirea şi menţinerea unui climat de învăţare;
2. Susţinerea prezentărilor;
3. Acordarea de instrucţiuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup şi individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.
Siguranţa de sine şi competenţa

• este extrem de important atât pentru dumneavoastră cât şi pentru participanţi să daţi dovadă de
siguranţă de sine şi competenţă.;
• participanţii trebuie să simtă că dumneavoastră ştiţi exact ce aveţi de făcut.
• buna cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii sunt esentiale pentru a “da dovada
de siguranta”;
• aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor;
• realizaţi ajustări, după cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveşte timpul pe care îl necesită
diferite părţi ale programului - dacă consideraţi că într-o prezentare aveţi mai multe de spus, atunci
spuneţi tot ce aveţi de spus;
• de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciţii, dar acestea sunt orientative,
nu obligatorii;
• aveţi responsabilitatea de a fi flexibil, şi nu rigid - când participanţii sunt implicaţi într-un exerciţiu,
ţineţi seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;
Naturaleţea
• învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi se comportă natural, aşa încât
relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastră înşivă;
• încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator - când faceţi o afirmaţie
de susţinere a cuiva, să fie din inimă: nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu adevărat acest
lucru (se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastră);
• dacă aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel încât
participanţii să audă ceea e spuneţi;
• dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le controlaţi;
dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar putea
jigni pe cineva
A FI COMPETENT într-o ocupaţie presupune :

➢ a aplica cunoştinţe tehnice de specialitate
➢ a analiza şi a lua decizii
➢ a folosi creativitatea
➢ a lucra împreună cu alţii ca membru într-o echipă
➢ a comunica eficient
➢ a se adapta la mediul în care se desfăşoară munca respectivă
➢ a face faţă situaţiilor neprevăzute
Standardele ocupaţionale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor
de formare profesională. Un standard ocupaţional furnizează date care pot fi folosite în trei mari
domenii ale formării:
• determinarea obiectivelor de referinţă;
• elaborarea conţinutului programului de formare profesională;
• stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei.
OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se referă la ceea ce dorim să furnizăm

participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului.
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le
dobândească participantul în urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să
îndeplinească activităţile descrise în standardul ocupaţional. Ele rezultă din interpretarea
informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional
Obiectivele de referinţă pot fi formulate în diferite moduri. Componentele principale ale
obiectivelor de referinţă sunt:
Acţiuni Ce se aşteptă ca o persoană să fie capabilă să facă la

sfârşitul programului de formare?
Situaţii Care sunt situaţiile în care o persoană realizează acţiunile
descrise?
Calitate Care este nivelul de calitate aşteptat?
Cunoştinţe şi Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a
raţionamente desfăşura o activitate cu competenţă?
DEFINITII
STANDARDELE OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de

competenţe cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie. (se mai
numesc şi standarde de aptitudini sau standarde de competenţă). Standardele ocupaţionale cuprind
unităţi de competenţă, grupate în arii de competenţă. (vezi STANDARD OCUPAŢIONAL PENTRU
OCUPAŢIA DE FORMATOR DE COMPETENŢE PROFESIONALE)
COMPETENŢA reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi
deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă,
la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional.
UNITATEA DE COMPETENŢĂ defineşte o activitate majoră cu un rezultat concret (produs
sau serviciu). Titlul unităţii de competenţă trebuie să fie clar şi concis. Unitatea de competenţă
cuprinde o scurtă descriere a scopului activităţii enunţate, elemente de competenţă, criterii de realizare,
o gamă de variabile şi un ghid pentru evaluare.
ELEMENTELE DE COMPETENŢĂ cuprind activităţile cheie pe care un angajat trebuie să
le realizeze pentru a îndeplini complet competenţa enunţată în unitate. Fiecărui element îi corespund
unul sau mai multe criterii de realizare.
CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competenţă descriu repere calitative
asociate cu rezultatele obţinute sau cu îndeplinirea reuşită a activităţilor din elementele de competenţă.
EVALUAREA COMPETENŢELOR profesionale este procesul de colectare a informaţiilor
necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului.
În acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterială.
EVALUARE NORMATIVĂ presupune că activitatea şi rezultatele unei persoane se
analizează în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizaţi (rezolvaţi
corect), cantitate de produs realizat etc.
EVALUAREA CRITERIALĂ cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se
facă în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor, ca
referenţial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este capabilă să
realizeze activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în standard.
De exemplu: Să presupunem că un aspect al competenţei presupune utilizarea a cel puţin 5
componente din 6, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candidaţi, utilizează
4 componente, ceilalţi utilizând un număr mai mic de componente. Putem avea următoarele situaţii:
1. Pe baza unei evaluări normative (luând ca şi criteriu numărul maxim de componente
utilizate), putem spune că X a fost cel mai bun din grup.
2. Pe de altă parte, putem afirma fără echivoc că nici un candidat nu a îndeplinit criteriul de
evaluare impus de standardul de referinţă (5 componente din 6). În această situaţie am aplicat
întregului grup o evaluare criterială.
GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară

activităţile descrise în unitatea de competenţă.
GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare pentru
demonstrarea competenţei în unitatea de competenţă în ansamblul ei (cunoştinţe teoretice şi deprinderi
practice).
PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de excepţie
realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară evaluării, precum şi alte documente (corespondenţe,
opere, jurnale, carnete de note, fişe de informare şi documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care
pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a competenţelor actuale.
SCOPUL standardelor ocupaţionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind
îndeplinirea corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă.
AVANTAJELE utilizării standardelor ocupaţionale sunt:
➢ dezvoltarea programelor de pregătire profesională iniţială şi continuă adaptate cerinţelor
locurilor de muncă.
➢ îmbunătăţirea calităţii conţinutului cursurilor de formare profesională.
➢ recunoaşterea competenţelor profesionale indiferent de modul în care au fost dobândite.
➢ asigurarea transferabilităţii competenţelor de la un domeniu de activitate la altul.
TRAINING VS. TEACHING
Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au

ca rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua.
Unele teorii moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca
"specialist într-un domeniu, curând depăşit de evoluţiile ştiinţifice" (I.Maciuc,1998) cu cel
al profesorului –formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil să se adapteze
la nou, să se autoformeze permanent.
Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulţilor trebuie
abordată într-o altă modalitate decît cea a copiilor şi adolescenţilor. Din aceasta perspectiva
intalnim mai multe modele de învăţare a adulţilor, dintre care prezentam sintetic:
• modelul andagogic;
• modelul de invatare experientiala;
• modelul de invatare construcitivist;
Modelul andragogic
Andragogia este considerata „arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”.

Poate fi definită astfel:
• ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;
• practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulţilor;
• forma de învăţare facultativă pentru adulţi.
M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adulţilor – modelul

andragogic.
Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat
prin:
• autoconceptualizare independentă;
• motivaţie intrinsecă;
• o experienţă anterioară profundă şi vastă (experienţa de viaţă );
• un impuls psihologic pentru a învăţa;
• un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcţie de rolurile sale sociale şi
responsabilităţi;
Teoria andragogică a lui Knowles încearcă să diferenţieze modalitatea prin care învaţă
adulţii de cea a preadulţilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:
Variabila Copil Adult

Caracteristica de baza Dependent Independent si autodirectiv.
Experienta anterioara Neimportanta. Importanta, ofera resurse
pentru facilitarea invatarii.
Caracteristicile Se bazeaza pe dezvoltarea Se bazeaza pe necesitati.
psihologice fizica, mentala si sociala.
Mediul curricular Competitiv, formal, Colaborativ, informal,
centrare pe disciplina, adaptat necesitatilor
orientare spre autoritate. educabilului, centrare pe
probleme, sarcini etc.
7
Planificarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu

profesorul.
Determinarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu
necesitatilor profesorul,
autodiagnosticare.
Design-ul lectiei Realizata in functie de Realizata in functie de
subiect, centrata pe necesitati, centrata pe
continutul materiei de probleme, sarcini etc.
studiu.
Activitatea de baza Transmiterea informatiei. Experimentarea.
Relevanta cunostintelor Aplicabilitate tardiva. Aplicabilitate imediata.
Evaluarea Efectuata de profesorul. Efectuata in comun cu
profesorul si reciproc.
Caracteristici ale adulţilor implicaţi în procesul de instruire:

• adulţii sînt autonomi şi autodirectivi;ei trebuie să fie liberi să se direcţioneze în mod
independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea;
• adulţii au o vastă experienţă de viaţă acumulată de-a lungul anilor care trebuie „exploa-
tată”;referinţele de rigoare, conexiunile cu experienţa de viaţă vor contribui la eficien-
tizarea procesului de instruire;
• adulţii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivaţie intrinsecă şi sînt orientaţi
spre un scop bine definit;
• adulţii sînt selectivi şi atenţi la relevanţa cunoştinţelor;
• adulţii sînt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conştiinciozitate;
• adulţii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi
respectaţi de aceştia;
• adulţii tind spre o orientare educaţională centrată pe viaţă, sarcini sau probleme dat
fiind faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiţionat de necesitatea de a
şti sau de a face ceva;
În urma realizării unui studiu privind diferenţele dintre educaţia copiilor si a adulţilor s-
a stabilit că:
• adulţii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică;
• sunt mai motivaţi să înveţe, să cunoască lucruri noi, îşi asumă responsabilitatea pentru
calitatea însuşirii cunoştinţelor;
• adulţii studiază cu mai multă străduinţă şi sunt mai perseverenţi;
• ştiu exact ce doresc să înveţe, să cunoască sau să facă;
• adulţii sunt mai receptivi la aplicaţiile practice ale cunoştinţelor teoretice.
Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup.
Andragogia studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihici şi
psihologici care influenţează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi
să dezvolte abilităţile şi atitudinile acestora.
În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii

de bază:
8
1. Principii pentru instructori

• instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;
• instructorii trebuie "să învete cum să ştie ei mai întâi";
• instructorii trebuie să fie ei înşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie;
2. Principii pentru cursanţi

• adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;
• adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor despre
activitatea de învăţare;
Modelul invăţarii experienţiale
“Învăţarea experienţială este învăţarea prin care cursantul face ceva - nu doar să se
gândească la ceva.”
Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.
Elemente caracteristice acestui model:

• se bazează pe experienţele cursantului;
• are la baza implicarea active a cursantului;
• asigură un dialog activ între cursant şi moderator;
• implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la
care am participat);
• este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie - învăţarea experienţială stimulează
abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie;
• situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
• invăţarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu există un "profesor" care să citească
din cărţi.;
• evaluarea motivelor interne şi externe - evaluarea este considerată a fi o experienţă de
învăţare pe care cursanţii învaţă să o aplice pe ei înşişi;
• invăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte - se pune accentul pe învăţarea
personală în cadrul grupului;
Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului

învăţării experenţiale
• se lucreaza împreună;
• unele persoane se vor implica într-o mai mare măsură decât altele;
• fiecare îşi descoperă propriile abilităţi, prezente sau potenţiale;
• se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor;
• se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului;
• se ofera sprijin prin laude şi critici obiective;
• are loc o participare activa la schimbul de informaţii şi idei;
• se accepta faptul ca toţi greşim;
• se accepta faptul ca toţi avem nevoi;
Ciclul de învăţare experienţială integrează următoarele patru etape:
• experienţa concretă;
• observaţii reflexive cu privire la experienţe ;
9
• generalizări ca urmare a experienţei trăite şi a observaţiilor pe marginea acesteia;

• experimentare activă utilizând concepte abstracte;
De ce utilizăm metode experienţiale?
• invăţarea este mai eficientă ;
• motivaţia personală este mult mai mare ;
• asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor ;
• acentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală;
Modelul invatarii constructiviste
“ In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere

de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice
invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de
invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este
in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii
isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea,
instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate”.
Pedagogie constructivista, H.Siebert
Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din

perspective invatarii constructiviste:
Copil Adult
• fantezie; • experienta;
• constructie; • reconstructie;
• imaginatie; • univers abstract;
• posibilitate; • viabilitate;
• gandire circulara;inteligenta • gandire linara;
fluenta; • inteligenta structurata;
• creativitate; • ordine;
Caracteristici :
• se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii;
• se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc.(
efectul „fluture” – o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical
cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii);
• scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea;
• in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte;
• datorita fenomenului de „rezistenta la schimbare” – participantii adulti au nevoie de
„un timp pentru reflectie(intrebari adresate in „stanga si dreapta colegilor”, pauza
necesara pentru relaxare – chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este
potrivita);
• informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de
catre fiecare adult in parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele informatii din
oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale”;
10
Dezvoltarea continuturilor pentru activitatile de formare prin raportare la

caracteristicile invatarii adultilor
Continuturile privind activitatile de formare adresate adultilor pot fi dezvoltate conform

obiectivelor propuse si avand in vedere urmatorii factori:
• caracteristicile educaţiei permanente;
• relaţia dintre educaţia permanentă şi educaţia adulţilor;
• factorii determinanţi în învăţarea adulţilor;
Principii de baza
• adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea
in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta decit
instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic;
• invatarea prin experienta (“prin incercari”) este mai eficienta decit prelegerea;
• invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o experienta
reala, decit doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete;
• toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea
proprie si cea a colegilor;
• fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de
formare - fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de continuturile si
metodele de instruire;
Identificarea conţinutului programului de instruire urmareste trei directii de analiza:
Ce trebuie să ştie participanţii - conţinutul esenţial pentru îndeplinirea obiectivelor;
Ce ar putea să ştie participanţii - conţinutul care suplimentează materialul esenţial şi carea
ar putea fi inclus, dacă timpul o permite;
Ce ar mai putea să afle participanţii - conţinutul care este interesant şi relevant, dar nu
esenţial pentru buna înţelegere a materialului;
Teme care pot fi abordate si dezvoltate in realizarea unui program de formare:
Aspecte generale Aspecte specifice

• invatarea la adulti,; • evaluarea nevoilor de instruire;
• motivarea adultilor pentru a invata; • stabilirea obiectivelor de invatare;
• bariere in invatare; • cum se elaboreaza un design de
• ciclul invataturii experentiale; formare;
• comunicare; • implementarea unui design de formare;
• dinamica grupurilor; • selectarea continutului cursului;
• dinamica unui grup de training; • cum se deruleaza o sesiune de instruire;
• elemente de luare adeciziilor si • incheierea si evaluarea unui process de
rezolvare a problemelor; instruire;
• roluri ale indivizilor in grup; • metode si tehnici de instruire;
• dinamica relatiilor intr-un grup; • etape in procesarea experientelor de
• caracteristicile unui trainer eficient; invatare;
• introducere in abilitatile de prezentare.
Prima parte a programului de formare se va concentra asupra problemelor de baza ale

stiintelor comportamentale aplicate si are drept obiective:
11
• stabilirea unui climat de lucru eficient;

• dezvoltarea constientizarii intrapersonale;
• dezvoltarea abilitatilor legate de observare;
• dezvoltarea unei intelegeri experientiale a procesului de grup;
• insusirea cunostintelor referitoare la invatarea experientiala;
• dezvoltarea abilitatilor legate de ascultarea activa;
• dezvoltarea abilitatilor de a pune intrebari pentru clarificare;
• a da si a primi feedback;
• intelegerea teoriilor referitoare la relatia individului cu grupul;
Recomandari privind prezentarea unui continut

• pentru inceput se prezinta materiale, informaţii şi exerciţii care sunt familiare
participanţiilor;
• după această introducere se prezinta noţiuni şi concepte noi;
• se ofera participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;
• după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte se introduce aplicaţiile
practice referitoare la acestea;
• se realizeaza sintetizarea conceptelor şi principiilor prezentate;
• se prezinta concluziile la sfârşit;
STILUL DE ÎNVATARE SI FORMATORUL
Ca formator, sunt de făcut doua observaţii importante legate de stilul propriu de

învăţare şi de ceea ce elaboraţi şi prezentaţi participanţilor într-o instruire. Prima observaţie
este legata de tendinţa formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de
activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o învăţare eficienta.
Primul pas pentru depăşirea acestei prejudecaţi este de a va întreba de ce preferaţi
o anumita activitate. Reprezintă ea stilul dvs. favorit de a învăţa, este vorba de experienţa
dvs. de învăţare tradiţională sau se datorează unei alte experienţe? Analiza cauzelor
prejudecaţii dvs. vă va ajuta să evaluaţi obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in
mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care îl conduceţi.
A doua observaţie este mai delicata si se refera la propria noastră logica interioara
despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest
lucru este că în timp ce formatorul se înţelege perfect pe sine, poate rămâne neînţeles pentru
participanţi, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa maternă în fata unui auditoriu
care nu înţelege aceasta limba.
Date fiind aceste doua observaţii legate de preferinţa pentru un anumit stil şi
implicaţiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gândim, ca formatori, la crearea unui
echilibru între tehnicile si activităţile folosite in instruire, astfel încât să răspundem
stilurilor de învăţare diferenţiate ale participanţilor.
Stilul de învăţare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor

de răspuns la situaţiile de învăţare şi de prelucrare a informaţiilor. De-a lungul anilor,
12
oamenii dezvoltă un stil aparte de învăţare care le scoate în evidenţă anumite abilităţi de
instruire, specifice fiecăruia, în grade diferite.
Cunoaşterea stilului de învăţare personal este important deoarece astfel se pot
utiliza strategiile cele mai adecvate de învăţare, cu efort minim şi rezultate maxime.
D.Kolb a stabilit o serie de principii ale activităţii de învăţare după cum urmează:
• experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită;
• observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi;
• conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate;
• experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.
CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE ÎNVATARE
Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificaţi metoda preferata de

învăţare. Ca punct de referinţa luaţi in calcul un singur curs sau o singura experienţa din
care ati invatat cel mai mult. Acordaţi o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine
modul in care aţi invatat şi o nota mică acelor cuvinte care descriu cel mai puţin corect
stilul dvs. de învăţare.
S-ar putea sa fie dificil sa alegeţi cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de
învăţare, deoarece nu exista răspunsuri bune sau greşite. Diferitele caracteristici descrise in
chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in
care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa
va gândiţi la o experienţă recentă, la o situaţie pe care v-o amintiţi bine.
Instrucţiuni
Mai jos sunt 9 seturi de cate 4 cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de
învăţare, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand 4 puncte cuvantului care va
caracterizeaza cel mai bine sj apoi descrescator pana la 1, acordat cuvantului care va
caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aiba propriul sau punctaj (deci, nu se
pot acorda 2 note de 4 sau 3 note de 2). Nu faceţi legaturi.
1 Implicat Tentat Discriminativ Practic

2 Receptiv Impartial Analitic Relevant
3 Sentimente Vedere Gandire Actiune
4 Acceptare Constientizare Evaluare Îşi asuma riscurile
5 Intuitiv Întrebator Logic Productiv
6 Concret Observator Abstract Activ
7 Orientat spre Reflecta Orientat spre viitor Pragmatic
8 Experienţă
prezent Observare Conceptualizare Experimentare
9 Intens Reflexiv Rational Responsabil
10 Experienta Observatia Conceptualizare Experimentare
concreta Reflectia abstracta activa
A face A privi A gandi A incerca
13
Ceea ce aţi obţinut este imaginea importanţei relative pe care o acordaţi fiecăruia din
cele patru stiluri de învăţare. Aşa cum am arătat, nici un stil nu este mai bun decât celelalte.
Cel mai mare scor reprezintă stilul preferat.
Un scor ridicat pe axa "A face" reprezinta o abordare receptiva a învatarii bazata pe
experienta si care se sprijina pe judecati fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendinta sa
fie empatice si "orientate catre persoana". In general, ele gasesc nefolositoare abordarile teoretice si
tind sa trateze fiecare situatie ca pe un caz unic. Acesti oameni invata cel mai bine din exemple
concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degraba
catre colegi, catre egali decat catre autoritate in abordarea învatarii si beneficiaza cel mai mult de pe
urma feedback-ului si a discutiilor cu colegii.
Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare impartiala sj reflectiva a învatarii. Aceste
persoane se bazeaza mult pe observatii si judecati facute cu grija şi prefera situaţiile de învăţare pasiva
(lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori « impartiali »
Un scor ridicat pe axa "A gândi" indica o abordare analitica, conceptuala a învatarii, care
se bazeaza mult pe gandire logica şi evaluare rationala. Acesti indivizi tind sa se orienteze mai mult
catre obiecte si simboluri decat catre alte persoane. Ei invata cel mai bine in situatii formale, in
procese de învăţare dirijate de autoritate, situatii impersonale ce subliniaza teoria şi analiza
sistematica, beneficiaza puţin de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exercitii şi
simulari.
Un scor ridicat pe axa "A Încerca" ("A testa") indica o orientare activa către învăţarea ce
se bazeaza mult pe experimentare. Aceste persoane învata cel mai bine cand se implica in proiecte,
teme sau discutii tn grupuri mici. Le displac situatiile de învăţare pasiva (lecturile). Aceşti indivizi
tind sa fie extrovertiti.
Ce intrebari ridică aceste scoruri?

Trebuie sa ne gândim daca nu cumva folosim în mod excesiv un anumit stil. Gândiţi-va la
situaţii din trecut din care ati invatat ceva. S-a întâmplat aceasta în stilul dvs. preferat? Ganditi-
va la o situatie in care aţi avut dificultati sa învatati ceva (si de fapt nu ati învatat). În ce stil ati
lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit?
Schema
Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta cel puţin două stiluri pe care le
utilizează pentru învăţare. Pe Scala Kolb sunt două « axe » de idei:
• activ - pasiv (dreapta de la "a încerca" la "a privi");

• concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gandi").
Stabiliţi, în funcţie de aria triunghiurilor care se formează, care este preferinţa dvs. pentru învăţare
(activ-abstract; pasiv-abstract; activ-concret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezintă preferinţa
dvs. pentru un anumit stil de învăţare
Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum învaţă oamenii a
fost legitimarea fiecăruia dintre stilurile de învăţare. Fără acest tip de teorie am fi continuat sa
credem ca învăţarea este ceea ni s-a întâmplat în şcoala. Educaţia tradiţională este axata pe învăţarea
abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizează si poate lucra
într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de şcolarizare: cat de mult (în timp) si cat de bine a
învăţat.
In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltării abilitaţii de a folosi
toate stilurile, deoarece fiecare faţetă adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce
învăţam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea învaţa sau testa în alte situaţii
îşi limitează învăţarea. Prin urmare, cu fiecare situaţie noua, ceea ce am învăţat înainte nu mai
poate fi aplicat de la o situaţie la alta. In mod similar, cineva care învaţă doar privind este
dependent de "acţiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem învaţa făcând,
privind, reflectând la ceea ce am făcut şi testând alte soluţii în situaţii noi, este gradul in care ciclul
învatarii este mereu încheiat si aplicabil altor situaţii.
14
TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PREFERATE ÎN FUNCŢIE DE STILUL DE

ÎNVĂŢARE
Demonstraţii Diagnosticare/ Instrumentare

Modelari Identificarea "problemei"
Icebreaker Estimarea trebuinţelor
Team-building Studiul de caz
Joc de rol
Lucru în grup mic
Simulare
Rezolvarea problemelor Prezentare/ Prelegere

Activităţi de luarea deciziilor Lectura
Analiza instrumentelor / Simulări Chestionare/ Dialoguri
Stilurile descrise de autor se regasesc in urmatoarele caracteristici

atitudinale/comportamentale pe care le dezvolta oamenii:
Stil de Caracteristici
învăţare
Convergent • acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile
idei/concepte în practică;
• abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora;
• sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-
deductive;
• pun un accent deosebit pe gîndirea raţională şi concretă, rămînînd
relativ “reci”;
Divergent • acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei;
• utilizează la maxim aptitudinile imaginative;
• este dezvoltata abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe
perspective;
• au abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg;
• au o imaginatie bogata;
Asimilator • abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive;
• învaţă prin analiză, planificare şi reflectare;
• se centrează pe dezvoltarea teoriilor;
• nu pun accent pe activitatea practica;
15
Acomodator • ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta;

• au abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă
experienţă;
• abordează problema într-o manieră intuitivă, mergînd pe calea
încercărilor şi erorilor;
• obţin cunoştinţe mai curînd de la alte persoane decît prin intermediul
abilităţilor lor analitice;
Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie

interacţiunii individului cu mediul înconjurător.
Activităţile de instruire/training ar trebui să fie flexibile, astfel încît fiecare
participant să beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de
învăţare.
Alte modele ale stilurilor de învăţare a adulţilor le descriu ca fiind multidimensionale,

cuprinzând o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.
În literatura de specialitate se cunosc două astfel de modele (Keefe&Monk, 1986;
Dunn&Dunn, 1979), a căror convingere de bază este că educabilii au anumite preferinţe
fizice, biologice şi ambientale, care împreună cu trăsături de personalitate şi emoţionale,
formează stilul de instruire individual.
Ambele modele clasifică elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice:

Stil de Caracteristici
învăţare
Emoţional Pun accent pe:
motivaţie;
persistenţă;
responsabilitate etc.
Ambiental Pun accent pe:
sunet;
iluminare;
temperatură;
design-ul incaperii etc.;
Sociologic Pun accent pe:
opinia semenilor;
opinia autorităţilor etc.;
Fizic Inregistrează performante datorita:
modalităţilor perceptive de inregistrare a informatiei;
momentului din „perioada zilei”;
rolul alimentaţiei;
Similar acestor două modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor
de instruire, care subliniază atributele emoţionale şi sociologice. Aceşti cercetători clasifică
educabilii adulţi în cinci tipuri distincte:
Date fiind aceste particularităţi, Endorf&McNeff recomandă stiluri specifice de predare şi
strategii care ar răspunde necesităţilor unice şi preferinţelor acestor cinci tipuri:
16
Stilul de Strategii de predare-învăţare

învăţare
Educabilul • repartizarea sarcinilor trebuie să aibă un scop bine definit;
încrezător • încurajarea participării, implicării în activităţi;
• oferirea oportunităţilor pentru interactivitatea cu semenii;
Educabilul • repartizarea sarcinilor individuale;
afectiv • oferirea instrucţiunilor şi activităţilor individuale;
Educabilul în • oferirea posibilităţilor adecvate de a experimenta;
tranziţie • colaborarea cu el şi încurajarea colegilor să facă la fel;
• provocarea experimentării, încercând să facă ceea ce fac colegii;
Educabilul • oferirea posibilităţii de a se autodirecţiona;
integrat • încurajarea flexibilităţii;
Educabilul • oferirea sarcinilor care să-i susţină individualitatea;
hazardat • crearea situaţiilor în care trebuie să ia decizii şi să-şi asume
responsabilitatea;
Important este să ştiţi că putem învăţa prin intermediul tuturor acestor patru stiluri
totuşi învăţăm mai bine şi mai eficient, utilizând preponderent stilul de învăţare preferat.
Stilurile lui Honey&Mumford

Aceştia au simplificat (în1986) stilurile definite de Kolb, dându-le o forma mai usor
de înteles si aplicat. Astfel ei identifica:
Stilul de Caracteristici
învăţare
Activistul • învata prin actiune, le place sa se implice în ceva nou si vor
încerca orice macar o data, actionând înainte de a întelege
consecintele;
• învata cel mai bine atunci când sunt implicaţi în experiente,
probleme si oportunitati noi;
• lucreaza împreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor si
înjocuri si îsi pot asuma conducerea unui grup;
• potentialul de învatare creste atunci atunci când asculta
prelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie sa
analizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie sa
urmeze instrucţiuni precise;
Reflexivul • învaţă cel mai bine privind alte persoane si trăgând concluzii;
• identifice toate unghiurile posibile de vedere înainte sa ajunga
la o concluzie;
• asculta si observa;
• este precaut si meditativ;
• are un ritm lent de lucru;
• înveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei si
asupra experientei;
Teoreticianul • întelege teoria care sta în spatele actiunii;
• are nevoie de modele, concepte si fapte care sa îl ajute sa învete;
17
• analizeaza si sintetizeaza;
• nu accepta judecatile subiective;
• nu obtine randament atunci când situatiile întâlnite implica
sentimente si emotii, când activitatile sunt nestructurate si
neclare sau atunci când li se cere sa actioneze fara a cunoaste
principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;
Pragmaticul • doreste sa încerce lucruri noi;
• cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea
problemei;
• este nerabdator în discutiile cu final deschis;
• invata cel mai bine atunci când exista o legatura evidenta;
După cum am menţionat mai sus, există multe teorii privind stilurile de instruire a
adulţilor, dar aceştia se deosebesc foarte mult prin felul în care achiziţionează cunoştinţele
noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor.
Realizarea activitatilor de învăţare conform caracteristicilor si stilurilor de învăţare

ale adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte:
• structura experienţei de instruire;
• atmosfera de învăţare;
• centrarea pe instruire ;
• strategiile de transmitere a informaţiei;
Structura experienţei • adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe

de instruire programul zilnic;
• adulţii învaţă mai eficient atunci când procesul de predare
este individualizat;
• adulţii preferă instruirea tкte-a-tкte şi sunt mai puţin receptivi
la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a
înregistrărilor audio;
• adulţii obţin beneficii din interacţiunea cu alte persoane care
diferă de ei ca vârstă, experienţă şi pregătire profesională;
Atmosfera de • adulţii învaţă mai eficient atunci când se află într-o atmosferă
învăţare de „ajutor mutual” şi au suportul colegilor;
• climatul psihologic ar trebui să fie unul de încredere
reciprocă şi acceptare necondiţionată;
• adulţii apreciază invitaţia de a-şi exprima punctul de vedere
şi acceptă opiniile celorlalţi;
• adulţii au expectaţii bine definite în ceea ce priveşte
atmosfera şi localul în care are loc instruirea şi aşteaptă de la
profesori / traineri ca acestea să fie realizate;
Centrarea pe • adulţii obţin beneficii majore din metodele de instruire care
instruire le valorifică experienţa prin intermediul reflectării, analizei şi
examinării critice;
• adulţii apreciază metodele de predare care le sporesc
autonomia;
18
• adulţii au ocazia să se angajeze şi în situaţii de învăţare

socială, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis;
• adulţii sunt capabili să asocieze noile cunoştinţe cu
experienţa anterioară, ceea ce le facilitează asimilarea
informaţiei noi;
• adulţii simt necesitatea de a cunoaşte cât de relevante sunt
activităţile pe care le realizează şi de a vedea progresul
înregistrat de ei în fiecare zi;
Strategiile de • adulţii apreciază rezolvarea de probleme şi învăţarea prin
transmitere a cooperare;
informaţiei • adulţii învaţă eficient atunci când se implică activ în procesul
de instruire;
• adulţii preferă să lucreze în grupuri mici, care le oferă
posibilitatea de a-şi împărtăşi experienţa, de a reflecta asupra
celor spuse de alţii şi de a le generaliza;
MANAGEMENTUL DINAMICII GRUPULUI DE FORMAT
A.Neculau consideră că grupul social este format din ansamblul indivizilor care au
caracteristici comparabile, uniţi printr-o legătură socială, având în comun modele culturale
sau subculturale.
Din punct de vedere psihologic - un grup este alcătuit dintr-un număr oarecare de
persoane care interacţionează una cu cealaltă, sunt conştiente psihologic de legătura lor
reciprocă şi se percep ei înşişi ca un grup.
Relaţiile dintre membrii oricărui grup sunt complexe:

• de natura fizica – existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de
timp;
• de natura psihica - investiţie umană de sentimente, pasiuni, percepţii legate de ceilalţi
etc.);
• sociael;
• culturae - împărtăşesc un set de valori şi principii comune într-un anumit areal, numit
şi mediu socio-cultural şi educaţional;
Eficacitatea grupului este condiţionată de:

• focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup;
• de utilizarea unui set generos de cunoştinţe şi abilităţi în acţiunile întreprinse;
• de stabilirea unor strategii care sa conduca la îndeplinirea obiectivelor;
Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficienţa şi coeziunea grupului.

Acesta trebuie să îndrume grupul pe tot parcursul activitaţii sale, în funcţie de obiectivele
urmărite şi rezultatele pe care doreste sa le obţina.
Grupul trebuie să fie, în acelaşi timp, o resursă pentru fiecare dintre membrii săi. Din
acest motiv formatorull trebuie să fie atent asupra diferenţelor, divergenţelor sau chiar
opoziţiilor ce există, inerent, în interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul
trebuie să îmbogăţească potenţialul grupului, să-i permită să exprime suficiente puncte de
vedere şi idei care să poată fi apoi sintetizate într-un produs comun al grupului
19
Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru
schimbarea comportamentală în sensul dorit de grup. Ea este cunoscută mai ales sub
denumirea de team building
T-group-ul - şi are originea în nevoia de recunoaştere, de afirmare şi de integrare cu
precădere la membrii nou veniţi sau în cazul în care grupul a suportat o schimbare
dramatică. Denumirea conceptului şi practicii respective sugerează că procesul urmăreşte
să formeze deprinderi în consonanţă cu normele grupului, să diminueze rezistenţa la
schimbare şi să înveţe prin cooperare.
S-a dovedit că este una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile pentru întărirea
coeziunii echipei.
Activitatile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite:
• intr-un spatiu deschis - este vorba de întâlniri informale după programul de lucru şi,
de regulă, în afara locului de muncă; constituie prilejul afirmării altor valenţe umane, a
cunoaşterii partenerilor şi a destinderii;
• intr-un spatiu inchis – este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop
stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat;
Leroy consideră că expresia “team building” nu este în măsură să redea pe deplin

semnificatia activităţii de structurare flexibilă, consolidare, stabilizare şi echilibrare a
forţelor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei „dezvoltarea echipei“.
În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii
comportamentelor şi relaţiilor umane, pentru a dobândi o mai mare flexibilitate
comportamentală, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările
mediului său.
Dinamica meseriilor şi a pieţei face ca această trăsătură comportamentală – “activitatea

de echipa” - să fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activitati sau domenii de
activitate. Astfel importanţa team building-ului/team training-ului este tot mai evidenta.
Etapele practicii “team-buiding”:

• dezrădăcinarea – invalidarea unui comportament inadecvat;
• transferarea;
• instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini şi comportamete dezirabile pentru noul
context;
Abilitatile de team-bilding au ca finalitate:

• cunoasterea foarte buna a colegilor din echipa ;
• construirea unei echipe;
• constientizarea diferentei dintre conceptele “noi”/”mine”;
• increderea de sine si increderea in echipa ;
• cunoasterea si interiorizarea regulilor comunicarii eficiente;
20
• identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ;

• recunoasterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta;
• facilitarea lucrului în echipa - posibilitatea de a lucra împreuna prin împartasirea ideilor
si cunostintelor;
• facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru în echipa
pentru viitor;
• asumarea rolurilor în cadrul echipei etc.;
Diferenta dintre “caracteristicile” si “finalitatile” acestui tip de activitate este fina astfel
incat in unele cazuri semnificatiile acestora se pot suprapune.
Caracteristici Finalitati
pune în valoare interdependenţa • are ca efect dinamizarea grupului
membrilor acestuia în vederea • are in vedere schimbarea atitudinală
dezvoltarii; /comportamentală a membrilor menită
se bazeaza pe ideea de “învăţare sa contribuie la asumarea
reciprocă”; responsabilităţilor, la creşterea
încurajazeaza spiritul de experimentare în implicării în adoptarea deciziilor şi a
relaţiile sociale; calităţii lor;
promoveaza ideea de auto-informare, prin clarificarea “misiunii” echipei de către toţi
articularea la contextul social; componenţii acesteia;
dezvolta sensibilitatea faţă de aşteptările stabilirea şi asumarea colectivă a
altora (“conştiinţa interpersonală obiectivelor care decurg din “misiune”;
lărgită”); însuşirea mecanismelor prin care se
dezvolta capacitatea de a diagnostica distribuie o sarcină de lucru, având în
situaţiile sociale (interpersonale, vedere absenţa rolurilor prestabilite;
intergrupale); satisfacerea nevoilor membrilor echipei de
dezvolta capacitatea de a angaja a cunoaşte care este rostul lor în echipă,
comportamente de colaborare; care sunt raţiunile pentru care sunt
dezvolta capacitatea de a rezolva situaţiile acceptaţi sau nu, ce se aşteaptă de la ei,
conflictuale prin angajarea în cum sunt percepuţi de către ceilalţi etc.;
rezolvarea problemelor“ (S.Boncu); găsirea răspunsurilor la întrebări legate de
practica “team-buiding” este unul dintre procedurile acceptate, asigurarea
cele mai puternice instrumente pentru comunicării etc.;
schimbarea comportamentală în sensul alegerea şi însuşirea metodelor de lucru
dorit de grup; menite să conducă la performanţă;
adoptarea normelor de asumare a
responsabilităţii;
facilitarea integrării unor noi membri;
21
ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
Orice proces de învăţare este activ
Ştiinţele cognitive contemporane confirma teoria filosofilor din trecut, care

susţineau că învăţarea este activă şi nu pasivă. Aceasta înseamnă că mintea noastră creează
imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar copleşi dacă nu le-am sorta şi
condensa şi dacă nu am transforma ceea ce trăim în noţiuni care au sens pentru noi (de
exemplu, într-oconversaţie, suntem atenţi la anumite subiecte, pe când pe altele le
ignorăm).
Unele procese de învăţare sunt mai active decât altele
Comparaţi situaţia în care, ajuns într-un oraş necunoscut, sunteţi luat de la aeroport
cu maşina şi condus la hotelul unde locuiţi cu situaţia în care vi se pune la dispoziţie o
maşină închiriată şi o hartă pentru a ajunge la destinaţie de unul singur.
În care dintre cele două situaţii aveţi mai multe şanse de a reţine drumul spre
aeroport când părăsiţi oraşul?
Pentru a învăţa ceva care să rămână bine întipărit în memorie este nevoie de
implicarea activă a celui care învaţă – e nevoie de a dezlega enigme sau de a încerca să le
înţelegem logic.
Cu cât învăţarea este mai activă, cu atât va fi mai eficientă
Scopul învăţării active nu este memorizarea, ci performanţele obtinute in realitate.

Aceasta înseamnă că învăţarea pune accentul pe transferul de cunoştinţe, nu doar pe
însuşirea de cunoştinţe în scopul testării. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenţie
nu numai faţă de conţinutul învăţării ci şi faţă de procesul în sine.
În calitate de moderator/lider/profesor/formator - rolul dumneavoastră este unul

indirect. Aceasta înseamnă că dumneavoastră puteţi crea un climat care să-i ajute pe alţii
să înveţe, dar nu puteţi învăţa în locul lor.
Organizarea activitatii va fi mai uşoară dacă avem în vedere următoarele:
• identificarea asteptarilor participanţilor;
• explicarea scopurilor şi regulilor - participantii trebuie să înţeleagă ce le-aţi pregatit,
ei trebuie să ştie dacă doriţi să participe toţi, cum vor fi apreciaţi în cadrul discuţiei,
cum să-şi susţină opiniile şi aşa mai departe;
• pregătiţi exerciţii care pun accentul pe participare activă - ascultarea pasivă şi luarea de
notiţe au drept rezultat însuşirea unui volum redus de informatii şi într-un mod diferit
de către participanţi in functie de angajarea activă prin intermediul întrebărilor,
dialogului şi rezolvarea de probleme cu final deschis;
• exprimaţi-vă părerile în mod frecvent - cu cât sunt mai active exerciţiile, cu atât este
mai important să vă exprimaţi părerile faţă de participanţi – pentru ca aceştia să îşi
poată evalua progresele într-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei;
22
• trebuie să le solicitati părerea participanţilor asupra sesiunii de instruire – care sunt

punctele forte, punctele slabe ale acesteia şi care sunt ariile care ar putea fi îmbunătăţite;
Caracteristicile unui grup care învata

• este stimulata responsabilitatea individuala si reciproca;
• membrii grupului sunt încurajati se devina co-participanti si co-creatori ai rezultatului
planificat;
• membrii sunt încurajati sa dezvolte idei, sa-si exprime opiniile si sa provoace actiuni
într-un climat deschis si de încredere;
• este apreciata explorarea punctelor de divergenta;
Perspectiva învatarii prin actiune
Învatarea prin actiune este un instrument viabil, foarte puternic si în cadrul învatarii
colective, dovedindu-se o ”învatare în bucla dubla”, caci experientele sunt împartasite, este
stimulata analiza etc.
Învatarea se poate manifesta în cadrul unor grupuri formate din oameni din aceeasi
“organizatie” sau din “organizatii diferite”. Mai mult decât atât, grupul poate învata cum
sa învete, ajungându-se astfel spre o “învatare dubla”.
Este oare instruirea adulţilor distinctă de cea a copiilor? Consultand studiile de

specialitate, răspunsul ar fi şi „da” şi „nu”. In acest sens există mai multe teorii care au
studiat problematica instruirii adulţilor:
• invăţarea din experienţă;
• teoria behavioristă;
• teoria umanistă;
• psihologia dezvoltării;
• teoria criticii sociale;
• reflectarea critică;
• andragogia;
• constructivismul.
Pentru o identifica cele mai eficiente forme de activitati de invatare este important sa
cunoastem o serie de „elemente-cheie” referitoare la activitatile organizate pentru adulti:
• determinaţi scopul implicării adultului în procesul instructiv sau într-un training de
perfecţionare;
• utilizaţi metode care vizeaza direct implicarea participantilor (discuţii în grup, sarcini
pentru grupuri mici, aranjaţi mobila într-o modalitate nontradiţională, adresaţi-vă pe
nume etc.);
• tineţi cont de diferenţele fiziologice dintre copil şi adult (adulţii au un grad înalt de
concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, pot lucra şi individual etc.);
• valorificaţi „tezaurul” intelectual şi practic al educabililor;
• orice fiinţă umană poate învăţa la orice vîrstă, dar nu şi în orice condiţii - trebuie stabilit
un climat favorabil învăţării, avînd rolul de facilitator;
• creaţi oportunităţi egale pentru toţi educabilii, astfel încît fiecare să dispună de multiple
resurse de învăţare;
23
• echilibraţi componentele intelectuale şi emoţionale ale instruirii;

• impărtăşiţi-vă sentimentele şi opiniile cu educabilii, dar nu-i dominaţi;
• creaţi condiţii de confruntare directă cu problemele practice, sociale sau de cercetare
pentru a vă asigura că instruirea este eficientă pentru educabilii dumneavoastra;
• favorizaţi deschiderea adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională;
“Design-ul” instruirii adulţilor trebuie să ţină cont de următoarele:

• adulţii au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru;
• adulţii învaţă mai bine experimentînd;
• adulţii abordează învăţarea ca un proces de rezolvare a problemelor;
• adulţii învaţă cel mai productiv atunci cînd subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediată;
• instrucţiunile pentru adulţi trebuie să se centreze mai mult pe proces şi mai puţin pe
conţinutul ce urmează să fie însuşit de ei;
• adulţii trebuie implicaţi în planificarea şi evaluarea activităţilor lor;
• adulţii sînt mai interesaţi de subiectele care se referă la profesia sau la viaţa lor
personală;
SCOPURI ŞI OBIECTIVE
Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a
stabili:
• scopul;
• obiectivele;
• indicatorii de măsurare a rezultatelor;
Scopul unui program este o afirmaţie generală cu privire la rezultatele instruirii pe care o
realizăm ; formularea lui este cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale
comunităţii, ale unei instituţii, ale unui grup.
Obiectivul unui program

• este rezultatul anticipat care urmează să fie atins. Este obligatoriu ca fiecare
program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă.
• afirmaţie privitoare la cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care participanţii
trebuie să le demonstreze la sfârşitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului.
Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:

• indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
• indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi);
• indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).
DEZVOLTAREA OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE FORMARE:

În procesul de pregătire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor
programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există
24
trei elemente majore de care trebuie să se ţină seama:

1.Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate);
2.Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri
de instruire, detalii logistice);
3.Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului);
Stabilirea obiectivelor unui program de formare se află in relaţie directa cu identificarea
rezultatelor programului. Se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la
participanţi să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional
specific.
CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR
Următoarele întrebări sunt utile în analiza obiectivelor, din punctul de vedere al clarităţii.
1. CINE VA FACE ACTIUNEA?

Obiectivele trebuie formulate în termeni de performanţa ai celui care învaţă.
2. CE VA FACE CEL CARE INVAŢĂ?

Obiectivele se formulează in termeni de comportamente observabile si măsurabile ( va aplica,
va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enunţa, va rezolva)
3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVATĂ?

Exista două elemente care trebuie luate în considerare:
- Mijloacele asigurate participantului, ca şi ceea ce-i este interzis (Ex: dictionar;
formulare, carti de referinţa etc.);
- Situaţia în care se aşteaptă dobândirea comportamentului (Ex: atunci când se
confrunta cu o situatie neobişnuită; atunci când moderează o întâlnire etc.)
4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT?

Obiectivul poate fi formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi corecţi, de schimbare a
scorului obţinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp.
5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT?

Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experienţei in cadrul instruirii (Ex: la
sfârşitul sesiunii, după un anumit număr de sesiuni etc.)
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:

• S = specific şi simplu
• M = măsurabil;
• A = adecvat;
• R = realist şi relevant, să poată fi integrat în situaţii reale din viaţa profesională;
• T =încadrat în timp;
25
TEHNICI ȘI METODE DE FORMARE
Metoda = tehnică prin care conţinutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele
formării.
Ea trebuie să:
• acopere componentele vizate în procesul de învăţare: cunoştinţe, atitudini, abilităţi;
• fie adaptată la grup;
• reflecte modelul învăţării experienţiale;
• fie compatibilă cu experienţa participanţilor;
• fie în conformitate cu abilităţile formatorilor.
Mijloacele reprezintă totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul

cărora este aplicată metoda.
ex: coli, planşe, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentări Power Point etc.
Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanţilor şi

contribuie la îmbogăţirea metodelor de învăţare; pot fi împărţite în următoarele categorii:
vizuale, audio şi audio-vizuale.
Când mijlocele sunt combinate în mod optim cu exerciţiile, ele pot:

- îmbunătăţi experienţa de învăţare,
- ajuta participanţii să reţină informaţiile principale,
- asigura demonstraţii practice pentru abilităţi sau atitudini aplicate,
- ajuta participanţii să se concentreze pe conţinutul instruirii.
26
PREZENTAREA (EXPUNEREA)
DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informaţii,

fapte, teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentări unilaterale până
la implicarea indirectă a participanţilor prin întrebări şi discuţii. Din cauza conţinutului,
prezentările depind de instructor într-o mai mare măsură decât celelalte tehnici.
UTILIZĂRI:
 Introducerea unui subiect nou
 Furnizarea de rezumate şi sinteze
 Transmiterea de fapte concrete şi statistici
 Adresarea către un grup larg
AVANTAJE:
 Acoperă un subiect larg într-un timp scurt
 Eficientă pentru grupurile mari
 Poate fi adaptată oricărui tip de grup
 Poate precede tehnicile practice de instruire
 Lectorul are un control mai mare asupra grupului decât în alte situaţii
LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:

 Favorizează comunicarea doar unilaterală lector-participant
 Nu este o abordare experienţială, participanţii având un rol pasiv
 Necesită din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient
 Inadecvată pentru activităţi destinate schimbării comportamentelor sau dezvoltării
abilităţilor
 Memorarea informaţiilor de către participanţi este scăzută dacă nu este urmată de activităţi
practice
 Lectorul trebuie să cunoască foarte bine subiectul prezentării
 Lectorul trebuie să facă legătura între subiectul prezentării şi activităţile anterioare sau
viitoare legate de acesta
 Pentru a face o prezentare eficientă, lectorul trebuie să ţină cont de următoarele elemente:
− Volumul vocii:- distanţa de la care vocea îţi poate fi auzită;
− Cursivitate: - ţine de claritatea discursului;
− Articulare: - se referă la uşurinţa cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un gând
− Pronunţie: - se referă la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese
− Rata discursului: - se referă la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile, precum şi la
folosirea potrivită a pauzelor
− Contactul: - relaţia care se stabileşte între lector şi participanţi din punct de vedere verbal
şi vizual
− Inflexiunile: - implică folosirea tonului şi accentuarea cuvintelor; folosirea lor în prea
mare sau prea mică măsură poate deveni plictisitoare
− Postura: - se referă la mesajul nonverbal pe care îl transmite vorbitorul.
PROCES:
1. Introduceţi tema;
2. Prezentaţi materialul folosind un suport vizual/ auditiv;
3. Reamintiţi punctele cheie;
4. Invitaţi participanţii să pună întrebări.
27
BRAINSTORMING
DESCRIERE: Tehnică de strângere şi verificare de informaţii, de stimulare a creativităţii,

de deschidere a comunicării.
UTILIZĂRI:
 Transmitere de informaţii
 Verificare a informaţiilor participanţilor
 Concluzionare
 Deschiderea unei activităţi
 Deschiderea comunicării
 Sondarea unor atitudini şi comportamente
 Stimularea creativităţii
AVANTAJE:
 Oferă un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor şi informaţiilor
 Nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale
 Implică decizia grupului
 Lărgeşte viziunea asupra temei

 Se consemnează toate sugestiile grupului, fără judecarea lor
 Grupul decide selecţia ulterioară sugestiilor
 Ideile trebuie scrise în ordinea în care apar şi apoi vor fi procesate
 Moderatorul poate participa la selecţia sugestiilor
 Atenţie la încadrarea în timp
 Atenţie la implicarea tuturor participanţilor
PROCES:
2. Definiţi sarcina;
3. Precizaţi regulile acestei tehnici;
4. Invitaţi participanţii să ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate;
5. Se întocmeşte lista completă;
6. După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând şi se discută;
7. Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă: participantul care a sugerat ideea
argumentează;
8. Anunţaţi lista finală;
9. Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulată de către formator.
CHESTIONARUL
28
DESCRIERE: Participanţii răspund întrebărilor dintr-un formular (oral sau scris).
UTILIZĂRI:
 Transmiterea de informaţii
 Conştientizarea propriilor atitudini
 Participanţii pot colabora în găsirea răspunsurilor (opţional)
 Se poate evalua nivelul de cunoştinţe
 Se pot sonda atitudini şi comportamente
AVANTAJE:
 Metodă eficientă pentru informare
 În funcţie de modul de lucru se poate stimula comunicarea şi colaborarea în echipă

 Nu este un test, ci este mai degrabă o modalitate de a transmite informaţii
 Răspundeţi la întrebările suplimentare care pot apărea
 Nu se numesc participanţii (la analiza răspunsurilor) pentru a nu crea o atmosferă
tensionată
PROCES:
2. Împărţiţi participanţii pe grupuri (opţional);
3. Distribuiţi chestionarele;
4. Anunţaţi timpul pe care îl au la dispoziţie pentru completarea chestionarului;
5. Stop;
6. Participanţii răspund la întrebări cu voce tare(pe rând-sau se stabileşte modalitatea de
discuţie);
7. Se argumentează răspunsul şi se corectează greşelile;
8. Concluzia este făcută de formator.
STUDIUL DE CAZ
DESCRIERE: Studiul de caz este o analiză a unei situaţii ipotetice prin care participanţii
identifică variante de acţiune şi iau decizii în conformitate cu propriul lor sistem de valori,
opiniile şi sentimentele lor legate atât de situaţie cât şi de conţinutul pe care şi l-au însuşit
în timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situaţie unde există o
dilemă. Această dilemă constituie baza discuţiei. Se poate discuta în grupuri mici ce
strategie se poate aborda. În grupul mare se împărtăşesc diferitele păreri.
UTILIZĂRI:
 Discutarea problemelor comune într-o situaţie dată
 Promovarea discuţiilor de grup
 Rezolvarea problemelor şi schimbul de opinii în grup
 Dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a diverselor probleme
AVANTAJE:
 Sunt situaţii ipotetice care nu implică riscuri personale
29
 Creşte motivaţia participanţilor de a face faţă situaţiilor problemă, pornind de la o abordare

comună
 Creşterea implicării participanţilor
 Are un rol important în creşterea coeziunii în grup

 Cazul trebuie să fie familiar, să se încadreze în experienţa participanţilor
 Nu există întotdeauna o singură soluţie corectă
 Problemele sunt de obicei complexe şi au mai multe faţete
 Orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a propriilor puncte de
vedere, valori, credinţe deci formatorul trebuie să aibă grijă să nu existe cazuri de atac la
persoană între participanţi
PROCES:
1. Prezentaţi cazul;
2. Daţi participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul;
3. Prezentaţi problema de rezolvat sau întrebările pentru discuţia finală;
4. Daţi participanţilor timp pentru rezolvarea problemei;
5. Participanţii prezintă soluţiile/răspunsurile;
6. Discutaţii toate răspunsurile/soluţiile posibile;
7. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
8. Rezumaţi.
JOCUL DE ROL
DESCRIERE: Două sau mai multe persoane joacă roluri într-un scenariu prestabilit.
UTILIZĂRI:
 Schimbare de atitudine
 Oferă participanţilor oportunitatea de a “se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se
poate simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva)
 Permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente asupra
celorlalţi
 Permite explorarea abordărilor alternative ale unor situaţii reale
AVANTAJE:
 Stimulativ si distractiv
 Oferă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda
în viaţa de zi cu zi
 Participanţii experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale

 Poate fi şi spontan – nu trebuie urmat neapărat un scenariu
 Formatorii trebuie să aibă clar în vedere scopul pe care îl urmăresc prin acest joc de rol
 Observatorii sunt instruiţi să se adreseze personajelor şi nu actorilor
 Actorii trebuie sa-şi înţeleagă bine rolurile pentru ca scena să aibă succes
 Actorii pot fi “furaţi” de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri)
sau nu reuşesc să intre în rol
30
PROCES:
1. Pregătiţi actorii astfel încât sa-şi înţeleagă rolurile şi situaţia;
2. Aranjaţi ambianţa astfel încât audienţa să ştie ce implică situaţia;
3. Daţi observatorilor instrucţiuni clare legate de ce urmează să observe;
4. Asistaţi jocul de rol;
5. Mulţumiţi actorilor şi scoateţi-i din rol;
6. Întrebaţi actorii cum s-au simţit jucând acel rol;
7. Rugaţi audienţa să-şi prezinte reacţiile şi observaţiile;
8. Discutaţi diversele reacţii faţă de ceea ce s-a întâmplat;
9. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi formulaţi principii;
10. Întrebaţi participanţii ce legătură există între situaţia jucată şi realitate;
11. Formulaţi concluzia.
SIMULAREA
DESCRIERE: Simularea este punerea în scenă a unor situaţii similare celor din viaţa reală.
Se joacă o situaţie, nu un personaj; cel care simulează situaţia îşi păstrează individualitatea,
valorile, atitudinile etc.
UTILIZĂRI:
 Permite participanţilor experimentarea unor situaţii similare cu cele reale, într-un cadru
sigur
 Oferă participanţilor posibilitatea de a analiza consecinţele atitudinilor şi
comportamentelor proprii în situaţii date
 Metodă de aplicare a cunoştinţelor, de dezvoltare de abilităţi şi examinare a atitudinilor, în
contextul unei situaţii de învăţare date
AVANTAJE:
 Participanţilor li se oferă şansa de a învăţa din comportamentele proprii şi din reacţiile
celorlalţi înainte de a le experimenta într-o situaţie reală
 Creşte implicarea participanţilor
 Feedback imediat

 Consum mare de timp
 Simularea determină o puternică implicare din punct de vedere emoţional a participanţilor
 Formatorul trebuie să ţină seama de faptul că nu toţi participanţii vor dori să ia parte la
exerciţiu
 Formatorul trebuie să aibă grijă să-i readucă pe participanţi în contextul anterior simulării
PROCES:
1. Pregătiţi participanţii pentru preluarea rolurilor specifice simulării;
2. Introduceţi scopul, regulile şi durata simulării;
3. Facilitaţi simularea;
4. Scoateţi participanţii din situaţia jucată în simulare;
5. Întrebaţi participanţii care au fost reacţiile lor determinate de simulare;
6. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
7. Întrebaţi participanţii dacă simularea are corespondenţe în viaţa fiecăruia dintre ei;
31
8. Rezumaţi.
DEMONSTRAŢIA
DESCRIERE: Demonstraţia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv.
UTILIZĂRI:
 Învăţarea unor tehnici sau abilităţi specifice
 Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video
AVANTAJE:
 Uşurinţă în focalizarea atenţiei participanţilor
 Arată aplicaţiile practice ale metodei
 Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei

 Necesită planificarea amănunţită a activităţii şi experienţă anterioară în acest gen de
activităţi
 Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant să testeze
metoda
 Are eficienţă scăzută în grupurile mari
 Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor
PROCES:
1. Introduceţi tehnica – Care este scopul demonstraţiei?
2. Prezentaţi materialul care va fi folosit;
3. Demonstraţia;
4. Repetaţi demonstraţia explicând fiecare pas;
5. Invitaţi participanţii să pună întrebări;
6. Participanţii experimentează demonstraţia;
7. Discuţie: a fost uşor / dificil?
8. Rezumaţi.
ALEGERE FORŢATĂ
DESCRIERE: Este o tehnică de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini faţă de o

anumită idee sau situaţie dată.
UTILIZĂRI:
 Deschiderea comunicării
 Sondare de atitudini şi comportamente
 Participanţilor li se acordă posibilitatea de a-şi explora propriile valori
 Stimulează dialogul între participanţi
AVANTAJE:
 Permite participanţilor să-şi conştientizeze atitudinile pe care le au faţă de anumite
probleme controversate
32
 Moderatorul intră în contact cu opiniile şi valorile grupului

 Favorizează argumentarea valorică a propriilor păreri/ valori
 Solicită exersarea abilităţilor de comunicare

 Moderatorul nu participă la argumentarea părerilor în funcţie de propria lui opinie
 În cazul în care există un dezechilibru între numărul de participanţi din grupuri,
moderatorul este obligat să treacă în partea celor în inferioritate şi să susţină părerea
acestora.
 Discuţiile se poartă despre opinii/ situaţii şi nu despre persoane
 Se respectă dreptul la exprimarea propriei opinii
 Atenţie la implicarea tuturor participanţilor
 Atunci când se discută despre valorile personale, nu există valoare corectă sau greşită
 Nu se urmăreşte ajungerea la un compromis sau consens între grupurile formate
 Atenţie la încadrarea în timp
PROCES:
1. Introduceţi tema
2. Precizaţi regulile
3. Se alege o singură variantă: acord sau dezacord
4. În activitate sunt implicaţi toţi participanţii
5. Se poate schimba alegerea făcută la început
6. Se enunţă afirmaţia sau situaţia
7. Participanţii se împart în grupuri în funcţie de alegerea făcută
8. Invitaţi persoanele din grupuri să-şi argumenteze poziţia
9. Rezumaţi şi formulaţi o concluzie a discuţiei
LUCRUL CU PLIANTELE
DESCRIERE: Pliantele reprezintă un material de lucru eficient în transmiterea de

informaţii, teorii şi statistici.
UTILIZĂRI:
 Introducerea participanţilor într-un subiect nou
 Furnizarea de informaţii pe un anumit specific
AVANTAJE:
 Acoperă un material larg, într-un timp scurt
 Poate precede tehnicile practice de instruire
 Poate fi folosită ca bază de discuţii
 Adresabilitate mare

 Participanţii trebuie încurajaţi să lucreze cu informaţiile cuprinse în pliante
 Formatorul trebuie să sprijine schimbul de informaţii şi opinii
 Atenţie la timpul acordat participanţilor pentru citirea şi înţelegerea pliantelor
 Atenţie la procesul care se desfăşoară în grupurile mici
PROCES:
33
2. Distribuiţi participanţilor pliantele şi definiţi sarcina;
3. Împărţiţi participanţii în grupuri mici;
4. Lăsaţi timp participanţilor pentru realizarea sarcinii;
5. Sarcina efectivă;
6. Concluzii.
TEHNICA ACVARIULUI
DESCRIERE: Furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care
contribuie la dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.
UTILIZĂRI:
 Luarea unei decizii
 Rezolvarea unei probleme
AVANTAJE:
 Permite focalizarea atenţiei participanţilor pe proces
 Arată aplicaţiile practice ale metodei
 Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei
LUCRURI DE CARE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:

 Persoanele din interior pot trece în exterior si invers.
 Persoanele din grupul interior sunt active, în timp ce cele din grupul exterior ascultă şi
observă
 Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor
PROCES:
1. Împărţiţi participanţii în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice;
2. Precizaţi sarcina sau tema discuţiei;
3. Invitaţi grupul interior să discute deschis sau să lucreze;
4. Invitaţi grupul din exterior să observe ceea ce se discută în cercul interior şi interacţiunile
care au loc între membrii săi;
5. Grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut
în timpul exerciţiului;
6. Facilitaţi analizarea comportamentului participanţilor care au fost observaţi;
7. Rezumaţi.
MOZAICUL
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază

împărţirea grupului mare de cuesanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.
Etapele metodei:
34
a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără
până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui
membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a
unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata.
Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei,
fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii
de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi.
Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua
parte şi aşa mai departe.
b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au
numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se
facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor
numi de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în
secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a
o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să
se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca
fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei
porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele
folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp
pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se
întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din
nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor
secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu
oricare dintre fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune.
Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în
acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor
să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în
cadrul grupului de "experţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări
pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de
argumentare a afirmaţiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că
informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări;
stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
✓ Are caracter formativ.
✓ Stimulează încrederea în sine a participanţilor
✓ Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
✓ Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
MANAGEMENTUL UNUI PROGRAM DE FORMARE
PLANIFICAREA,ORGANIZAREA ȘI DERULAREA UNUI PROGRAM DE

FORMARE PROFESIONALĂ DIN PERSPECTIVELE FORMATORULUI
Conceperea cursului.
35
• presupune îmbinarea mai multor informaţii: propunătorul/formatorul cunoaşte în acest

moment ceea ce organizatorul doreşte de la curs, precum şi dorinţele de pregătire,
trebuinţele, profilul personal şi nivelul de pregătire ale fiecăruia dintre participanţi;
• aceasta informaţie trebuie combinata cu durata şi întinderea cursului, în raport cu cadrul
organizaţional şi stilurile de învăţare ale participanţilor;
• alegerea grupului ţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind pregătirea
în domeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă);
• constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane pentru a permite o
comunicare şi participarea interactivă;
• înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a participanţilor,
pentru a putea îndrepta cursul către interesele de educaţie specifice ale cursanţilor -
această abordare face comunicarea dintre formator şi cursanţi mult mai eficientă, dar îi
şi furnizează, în avans, informaţii importante despre fiecare cursant în parte;
• se poate prezenta programul sub forma unui plan care să cuprindă:
- formularea scopului
- enunţarea unor obiective fezabile
- definirea a subiectelor de abordat;
- identificarea metodelor de predare;
- stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele;
- program cu sugestii pentru durata fiecărei sesiuni (împărţirea timpului pe faze distincte
ale cursului);
- alegerea unui spaţiu în care se va desfăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o participare
optimă;
Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:
1.Veniţi devreme.
2.Verificaţi dacă în sală:
• sala este confortabilă;
• scaunele şi mesele sunt aşezate corespunzător;
• sala şi mesele sunt curate;
3.Verificaţi materialele pentru participanţi:
• materialele de instruire sunt puse în ordine;
• ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;
• materialele de curs sunt distribuite;
4.Verificaţi echipamentul audio – video:
• suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;
• echipamentul este pus în priză şi testat;
• focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);
• testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;
• localizaţi întrerupătoarele în sală.
Introducerea
1. Primirea participanţilor.
• Identificaţi modalităţile de a „sparge gheaţa” pe care le veţi folosi
• primele minute şi ore ale sesiunii sunt cele în care participanţii la curs decid dacă acesta
merită atenţia lor;
36
• cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate primirii
cursanţilor; formatorul trebuie să-i facă pe cursanţi să se simtă confortabil şi bineveniţi,
creând un mediu plăcut pentru învăţare;
• pentru a obţine respectul participanţilor, formatorul se va prezenta pe sine însuşi,
insistând asupra pregătirii profesionale;
2. Prezentarea participanţilor la curs

• formatorul ar trebui să găsească cea mai potrivită abordare atât pentru grup, cât şi
pentru fiecare cursant în parte;
• în majoritatea cazurilor, formatorul şi cursanţii nu s-au mai întâlnit niciodată iar
informaţiile instructorului despre fiecare dintre participanţi sunt puţine, dacă nu chiar
inexistente;
• adesea, cursanţii nu se cunosc între ei şi chiar dacă se cunosc, este posibil să nu aibă
nici o idee despre capacităţile, experienţa şi cunoştinţele fiecăruia în parte; formatorul
va dori să conducă o trecere in revista a tuturor participanţilor;
Există mai multe modalităţi de a creiona profilul fiecărui cursant:

• invitarea participanţilor să-şi prezinte calificarea profesională, abilităţile, motivul
pentru care sunt prezenţi la curs şi aşteptările în legătură cu acesta;
• solicitarea cursanţilor să se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi să
prezinte informaţiile celorlalţi;
• solicitarea participanţilor să completeze un chestionar (nume, calificare şi experienţă
practică, abilităţi profesionale, aşteptări de la curs, motivaţia pentru pregătire) - fişele
completate pot fi citite de formator sau de către fiecare participant în parte;
Împărtăşirea informaţiilor despre participanţi în cadrul grupului prezintă o serie de

avantaje:
• grupul de cursanţi devine mai responsabil în ceea ce priveşte rezultatele efortului de
pregătire;
• încurajează respectul faţă de opiniile şi experienţa celor prezenţi;
• contribuie la înţelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanţi;
• contribuie la dezvoltarea abilităţii de a evalua nivelul general de cunoştinţe dobândite
în timpul cursului;
Analiza participanţilor
Pentru a asigura reuşita pregătirii participanţilor, formatorul trebuie să analizeze
profilul fiecărui individ din cadrul grupului. După discuţia iniţială cu organizatorul, ar
trebui să aibă deja o idee destul de clară despre nevoile de instruire ale cursanţilor, dar
aceasta trebuie susţinută şi de o evaluare personală.
Pot fi adresate câteva întrebări:
• Care este experienţa, care sunt calităţile, cunoştinţele şi nivelul de educaţie al fiecărui
participant?
• Ce-şi doresc de la acest curs?
• Care le sunt obiectivele?
• Care sunt nevoile lor de instruire?
• Care le sunt carenţele de pregătire?
Motivarea participanţilor.
37
Formatorul trebuie să cunoască motivaţia cursanţilor în a participa la curs. C. Houle

identifică trei tipuri de motivaţie:
• persoanele orientate către obiective, care utilizează educaţia cu scopul de a îndeplini
obiective bine definite;
• persoanele orientate către socializare;
• persoanele orientate către acumularea cunoştinţelor, care învaţă de dragul învăţării;
Adesea, adulţii au puţin timp pentru învăţat; ei nu se văd pe ei înşişi ca “studenţi”, căci
lucrează şi nu au timp să se pregătească, ci caută doar informaţii utile activităţii lor
profesionale şi văd în “instructor” o sursă de cunoştinţe.
Prezentarea obiectivelor şi a conţinutului cursului.

• obiectivele şi natura participativă a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la început –
şi trebuie avut grijă ca acestea să se potrivească aşteptărilor şi nevoilor de pregătire ale
participanţilor; în acest fel, formatorul şi cursanţii săi vor deveni părţi ale unui „contract
de curs”, în care fiecare se angajează să lucreze pentru atingerea obiectivelor – prin
participarea la discuţii, împărtăşirea experienţelor şi a cunoştinţelor şi ducerea la bun
sfârşit a sarcinilor încredinţate;
• descrierea cursului poate include şi prezentarea subiectelor şi conţinuturilor abordate,
a conceptelor de lucru în grup şi învăţare în grup, a tehnicilor de învăţare şi a
materialelor utilizate;
Prezentarea sesiunilor : vezi „Elemente de design ale organizării unei sesiuni”
Încheierea:
Sfârşitul unui curs presupune trei paşi: consolidarea, evaluarea şi conceperea unui
plan de acţiune despre cum se pot implementa noile cunoştinţe.
Consolidarea transferului de cunoştinţe în timpul cursului poate să fie un proces
similar celui care are loc la sfârşitul unei zile sau al unui modul de pregătire, de exemplu
prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru.
Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o
evaluare a participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o
evaluare orală de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a
suplimenta informaţia colectată prin intermediul fişelor de evaluare standard distribuite
cursanţilor.
Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a
întâlnirii, a desfăşurării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii
viitoare;
Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului)
ORGANIZAREA UNEI SESIUNI
O sesiune de formare obişnuită este axată pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei
abilităţi şi are trei părţi distincte:
38
• identificarea cunoştinţelor participanţilor vizavi de temă şi motivarea participanţilor de

a însuşi şi aplica subiectul sau deprinderea prezentată;
• prezentarea materialului şi exemplelor;
• prelucrarea informaţiei sau formarea deprinderilor;
În timpul unei sesiuni de formare obişnuită, pot fi folosite tehnici de lucru diferite
pentru a menţine atenţia şi motivaţia participanţilor.
Metodele de instruire alternează pentru menţinerea atenţiei participanţilor si satisfacerii
diverselor stiluri de învăţare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura,
discuţie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.
În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursă limitata si din acest
motiv trebuie conştientizată utilitatea planificării acestuia. Aspecte generale care pot fi
urmărite in gestionarea eficienta a timpului:
• stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;
• utilizarea reala a timpului;
• cunoaşterea unor tehnici de management al timpului;
STRUCTURA UNEI SESIUNI
Pregătirea • aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă

sumarizată;
• verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea
materialelor, prezentărilor, discuţiilor în grup etc. ;
• cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil; asiguraţi
suficient timp şi aveţi toate materialele necesare la îndemână;
• aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;
• repetaţi instrucţiunile;
• încercaţi sa anticipaţi posibile întrebări din partea participanţilor;
Planificaţi • să aveţi pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul
alternative pentru este mai bine/ mai puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi;
situaţii neaşteptate • să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care
intenţionaţi să le folosiţi “gata de plecare”;
• examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care
schimbările sunt cel mai probabil să fie necesare;
Organizaţi situaţia • in primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla;
• furnizaţi instrucţiunile în segmente mici (pas cu pas dacă este
nevoie);
• instruiţi pe scurt observatorii (daca exista in cazul activităţilor de
simulare) asupra a ce şi cum să observe;
• obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte,
folosind scheme sau scrierea clară a instrucţiunilor când este
necesar;
• aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare;
Facilitarea • menţinerea unei atmosfere de sprijin;
procesului • oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment;
• alternaţi tehnicile;
• participaţi oricând este posibil;
39
• lăsaţi grupul să vă ajute;

• fixaţi repere temporale;
• folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a face
o serie de sarcini mai uşor de abordat;
Facilitarea • sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţare;
învăţării • coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea
participanţilor;
• in ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete
şi pregătiţi calea spre pasul următor;
Prezentarea • ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa lor;
verbală • încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi
acceptaţi toate completările;
Procesarea • analizaţi împreună cu participanţi activităţile realizate in cadrul
grupului si încercaţi sa formulaţi concluzii;
Generalizarea • rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi
extrageţi toate perspectivele;
• discutaţi “învăţarea în mai multe straturi” (de ex: sine, grup din
sală, grupul de la serviciu);
• formulaţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu
“cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să includeţi cuvintele “ a
gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage răspunsuri; evitaţi
întrebările la care se poate răspunde cu “da” sau “nu”;
Aplicarea • încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi
planurile pe care le au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi
schimbarea);
Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni

Suprainstruirea • furnizarea de prea multe detalii;
• vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea
ideilor);
• forţarea participanţilor să ia parte la discuţii;
• încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt
întrebaţi să răspundă aşa cum doriţi sau “pescuirea” de
răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate);
Negocierea designului • discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea
ce s-a întâmplat;
• apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să
se întâmple;
• schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface
nevoile unuia sau mai multora dintre membrii
grupului;
Angajarea în • folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic
comportamente nepotrivite sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau
controversate, religie, minorităţi;
• folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru
expunerea unor opinii personale sau pentru
demonstrarea expertizei pe care o aveţi;
40
Folosirea jocurilor • ridiculizarea persoanelor;

psihologice • dezamăgirea participanţilor;
• “interpretarea”comportamentului indivizilor;
Supraîncărcarea • generarea mai multor date decât pot fi discutate în
întregime;
• repetarea unei activităţi “până când iese cum trebuie”;
• supra – analizarea datelor;
Terminarea fără încheiere • lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate;
Sugestii pentru realizarea unor prezentări interactive
• nu faceţi o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fără a solicita si participanţii să

facă “ceva mai activ” decât să asculte;
• adresaţi întrebări grupului; ajutaţi grupul să răspundă la întrebare în loc să răspundeţi
dumneavoastră în locul său;
• aduceţi teme de discuţie în prezentare; alegeţi o idee importantă care trebuie însuşită şi
cereţi părerea grupului - cereţi unei părţi a grupului să o analizeze dintr-un anumit punct
de vedere şi altei părţi să o analizeze din punctul de vedere opus; facilitaţi comunicarea
între participanţi prezentându-le reciproc punctele de vedere; puteţi să vă exprimaţi şi
dumneavoastră părerea;
• prezentaţi probleme spre rezolvare - solicitaţi participanţilor să lucreze individual
asupra problemelor; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
• nu prezentaţi informaţii sub formă de prelegere; ocazional, oferiţi participanţilor
materiale scurte (una, două sau trei pagini) pe care să le citească şi apoi analizaţi-le;
• solicitaţi participanţilor să lucreze in perechi şi să analizeze o problemă; solicitaţi cat
mai multe răspunsuri; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
• folosiţi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme,
apoi cereţi-le să raporteze reciproc - facilitaţi discuţia;
• adresaţi întrebări participanţilor - extrageţi idei din ele şi lăsaţi ca acestea să fie
conţinutul de bază al prezentării dumneavoastră;
• rezumaţi frecvent;
• folosiţi exemple concrete;
• faceţi uz de umor;
MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI
Sesiunea nr.......
Titlul...........................................................
41
Timp................min.
CINE ACTIVITATE/CONTINUT TIMP METODE MIJLOACE
CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULTI.

ABILITATI DE FACILITARE SI RELATIONARE
Teoria Iceberg-ului
Când ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre componentele - conţinut
sau proces, specifice oricărui sistem.
În termeni generali - procesul este modul în care funcţionează un sistem.
Procesul de comunicare este modul în care oamenii interacţionează în cadrul sistemic

specific comunicării.
Comunicarea presupune o interacţiune structurata pe doua nivele:
• conţinutul sau subiectul comunicării

• procesul sau felul în care oamenii interacţionează pe marginea subiectului
42
Dacă participăm la o discuţie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discuţiei.
În paralel, vom surprinde şi o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeşte,

cum vorbeşte, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenţează persoana care
vorbeşte modul nostru de a gândi şi reacţiona etc.
Comunicarea eficientă înseamnă să participăm la conţinutul comunicării, dar, în acelaşi

timp, să conştientizăm şi ceea ce se întâmplă în cadrul procesului. De cele mai multe ori
acest ultim element este "uitat", sau utilizat inconştient. Vom reţine numai anumite
comportamente care ne "izbesc" prin evidenţa lor.
Procesul de comunicare reprezintă mai mult de 2/3 din totalul transferului informaţional,
comparativ cu subiectul comunicării - conţinutul. Şi atunci ne întrebăm: chiar nu contează?
Sau, dacă este important, ce avantaje ne poate aduce?
Abilităţi formatori/moderatori
Moderatorul discutiei trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de

cursanţi, să ştie să le îmbine de aşa manieră încât să captiveze auditoriul. Într-o sesiune de
instruire este foarte importantă cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind
comunicarea verbală, comunicarea non-verbala şi ascultarea.
Există câteva aspecte majore care pot face receptorul să nu asimileze mesajul dorit de
emiţător, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):
• atenţia selectivă – oamenii sunt bombardaţi zilnic cu mesaje comerciale sau
necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate în mod conştient, şi dintre
acestea doar 15% provoacă o reacţie;
• distorsionarea selectivă a mesajului - receptorii au tendinţa de a auzi doar ceea ce le
convine şi se potriveşte intereselor şi convingerilor lor. Elemente esenţiale ale
mesajului pot fi uşor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informaţiei), în
timp ce noi dimensiuni personale, ce ţin de structura, nevoile şi convingerile
receptorului sunt adăugate mesajului (fenomenul de amplificare), fără ca ele să fie de
fapt parte componentă a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunică este să se
asigure că mesajul său este cât mai clar şi mai simplu exprimat, într-o manieră
interesantă şi repetată. Variabile importante în comunicare sunt claritatea şi simplitatea
mesajului;
• memorarea selectivă a mesajului - cum oamenii reţin numai o mică parte a mesajului
care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniţială faţă de obiectul mesajului să
43
fie pozitivă; în acest fel şi rememorarea lui aduce în prim plan argumente care susţin
acceptarea mesajului;
Prin activitatea pe care o deruleaza facilitatorul/moderatorul indeplineste o multitudine de
roluri pe care si le „asuma”:
• prezinta informaţii;
• comunica obiectivele;
• structureaza subiectul;
• explice noţiunile şi problemele dificile;
• ofera “consumatorului de educaţie” o motivaţie;
• dezvolta gîndirea critică;
• dezvolta aptitudinea de a comunica;
• modifica comportamentul;
• încurajeaza originalitatea;
• faciliteaza procesul de autoevaluare;
• dezvolta capacitatea de a rezolva probleme;
• asigura “transferabilitatea” competenţelor.
Eficienta si gestiunea comunicarii

Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se găseşte formula potrivită de
comunicare.
Blocajele care pot interveni au diverse cause. Atât emiţătorul cât şi receptorul
trebuie să fie conştienţi că între oameni există diferenţe de ordin psihologic, de pregătire,
de sisteme şi medii în care trăiesc – şi care pot crea greutăţi ori relaţii tensionate (până la
generarea de interpretări tendenţioase, greşite sau false ale mesajului).
Conditii elementare care pot fi respectate:

Emitator Receptor
• sa fie sigur de utilitatea informaţiilor pe • sa asculte atent expeditorul;
care le transmite; • sa fie receptiv, sensibil faţă de
• sa cunoască destinatarul; emiţător;
• sa alcătuiască mesajul în funcţie de • sa indice expeditorului mijlocul cel
capacitatea şi interesele receptorului; mai potrivit de comunicare;
• sa selecteze mijlocul de comunicare • sa iniţieze răspunsul;
corespunzător;
• sa aleagă timpul cel mai favorabil
pentru transmiterea mesajlui
Responsabilitatea pentru o bună comunicare apartine deopotrivă în sarcina emiţătorului

cât şi a receptorului. Fiecare joacă de mai multe ori (chiar în decursul aceleiaşi zile) atât
rolul de emiţător, cât şi pe cel de receptor.
44
Capacitatea de a asculta.
Omul obişnuit petrec zilnic mai mult timp ascultând, decât scriind, vorbind sau
citind.
Ascultarea este o foarte importantă aptitudine de comunicare.Ascultarea este
definită ca fiind aptitudinea de a înţelege şi a răspunde efectiv comunicării.
Aspecte importante:
• incuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;
• priviţi atent la vorbitor;
• folosiţi expresii ca: "inţeleg","adevărat";
• repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
• spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;
• dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;
• nu întrerupeţi pe vorbitor;
Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joacă un rol semnificativ
în păstrarea calităţii mesajului original în drumul său de la emiţător la receptor.
De exemplu: emiţătorul, dacă are posibilitatea de a alege între comunicarea scrisă şi cea
verbală - ori o combinaţie a acestora - o alege pe cea mai eficientă pentru situaţia respectivă.
Indiferent de canalul de comunicare ales, emiţătorul va avea de înfruntat obstacole;
el trebuie să aleagă acel canal pe care îl consideră ca oferind cea mai bună garanţie pentru
transferul semnificatiei mesajului său, fără distorsiuni şi neînţelegeri. Pentru a contracara
eventualele interferenţe pe canalul de comunicare, mesajul trebuie să atragă atenţia, să
conţină redundanţe, dese repetiţii sau să folosească diverse combinaţii ale acestora.
Caracteristici mesaj:
Atrage atenţia Trebuie să difere de celelalte mesaje care concurează pentru
timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de
mână - în locul celui uzual, tipărit - este o metodă de a
atrage atenţia;
Furnizeaza redundanţe Trebuie reformulat de câteva ori - tehnică folosită în
articolele de ziar - şi/sau sintetizat în ultimul paragraf ori în
titlu (dacă este scris); emiţătorul trebuie să evite o
redundanţă prea mare;
Ofera repetiţii Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale
verbală şi scrisă sau să fie transmis de mai multe ori prin
acelaşi canal (de exemplu - cazul reclamelor la televiziune).
Comunicarea verbala
Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal:
Claritate • capacitatea de exprimare clară a ideilor, simplă, nu cuvinte şi fraze
lungi şi greu de urmărit;
• nu se foloseste argoul;
• nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor;
cuvintele se pronunta corect;
Acurateţe • aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat
pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte în expunerea
subiectului;
45
• nu se prezinta puncte de vedere care reprezintă presupuneri

personale;
• nu se folosesc expresii de genul: "Toată lumea ştie …" sau "nici o
persoană cu mintea întreagă nu ar accepta…";
Empatia • este incercarea de a fi în locul interlocutorului;
• aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă poate
ajuta să fiţi mai înţelegător, mai răbdător;
Sinceritate • sa evitam sa fim rigizi, artificiali, stângaci;
Relaxare • nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu vă mişcaţi brusc, încercaţi să
respiraţi profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia
involuntar;
Contactul • direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi;
vizual • este important "schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi
vorbească;
Aparenţa • o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată
locului în care vă desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în
comunicare. Luaţi exemplu de la cei din jurul dvs. şi îmbrăcaţi-vă
în concordanţă. Acest lucru nu înseamnă pierderea individualităţii,
ci mai degrabă faptul că sunteţi flexibili şi adaptabili in anumite
situatii;
Postura • poziţia corpului are o importanţă deosebită;
• nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu capul plecat, etc.
Mecanismele • asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber;
vorbirii • evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu vorbiţi precipitat;
• inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare în timp ce expiraţi);
Înălţimea şi • este necesară o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar,
intensitatea fără ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată;
vocii
Volumul vocii • respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi modul
vorbirii;
• ontrolaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente, să
nu existe “gâfâieli”;
Dicţia şi • articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună;
accentul
Viteza • viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele
pe care le pronunţaţi să fie neclare;
Folosirea • pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa;
pauzei • in acelaşi timp trebuie să ofere participanţilor posibilitatea de a se
implica activ;
În funcţie de obiectivele vizate se disting următoarele tipuri de întrebări:

• întrebări de prospectare – destinate să treacă de limitele generale şi superficiale ale
informaţiei, pentru a identifica detalii precise şi nevoi specifice ale receptorului);
• întrebări de evaluare – structurate atât ca întrebări deschise cât şi închise, se folosesc
de obicei pentru a obţine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinţe sau
atitudini ale receptorului faţă de situaţia existentă şi modalităţile de rezolvare a ei;
46
• întrebări tactice – folosite pentru a readuce conversaţia pe terenul iniţial;

• întrebări de reacţie – întrebări care sunt în mod direct generate de informaţiile primite
pe parcursul comunicării. Aceste întrebări se folosesc pentru a obţine informaţii
suplimentare, detalii etc;
Comunicarea nonverbala
Variate cercetări în domeniul comunicării estimează că, în majoritatea cazurilor, 75%
din informaţia obţinută de la interlocutori este, în esenţa ei, non-verbală. În unele cazuri,
comunicarea non-verbală este folosită pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în
alte situaţii, aspectele non-verbale poartă încărcătura de bază a mesajului.
În cazul publicului larg care ascultă un vorbitor, audienţa comunică răspunsul său
(opinii, impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Ascultătorii activi îşi
privesc interlocutorul şi îi răspund acestuia prin zâmbete, mişcări ale capului, mişcări ale
corpului etc., tocmai pentru a îmbunătăţi calitatea comunicării.
Este important de reţinut că semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie
ascultând, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicării non-verbale este materializat
în gradul în care aceasta sprijină sau, dimpotrivă contrazice celelalte canale de comunicare.
Canale de comunicare non-verbală:
• aspectul fizic;
• expersia feţei;
• contactul vizual ;
• limbajul corpului (gesturi, ţinută, poziţii);
• spaţiul (ca distanţă păstrată între interlocutori);
Problema principală cu interpretarea semnelor corpului şi în general a limbajului non-

verbal este interpretarea izolată a acestora, care duce iminent la concluzii greşite. Pentru a
putea vorbi de limbajul corpului este necesară luarea în considerare a tuturor elementelor
care îl alcătuiesc. Doar când există o înşiruire de semnale, toate exprimate în aceeaşi
direcţie, putem să tragem o concluzie şi să ne bazăm pe mesajul non-verbal transmis.
Prezentarea unor semnificatii ale limbajului nonverbal:
Comportament nonverbal Interpretare

Mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă. Încredere.
Poziţie în picioare, mâinile în şolduri. Hotărâre, chiar agresivitate.
Poziţie în şezut, picioare încrucişate, Plictiseală.
mişcare de balansare a piciorului.
Braţele încrucişate la piept. Apărare.
Mers cu mâinile în buzunar, umerii Deprimare, descurajare.
aplecaţi.
Mâinile spijinind obrazul. Evaluare, gândire.
Mâinile atingând/ frecând nasul. Respingere, îndoială, minciună.
Mâinile frecând ochiul. Îndoială, neîncredere.
Mâinile împreunate la spate. Enervare, frustrare, teamă.
47
Capul sprijinit pe mână, pleoape Plictiseală.

căzute.
Mâini frecate. Anticipare.
Poziţia şezut, mâinile împreunate la Încredere, superioritate.
ceafă, picioarele încrucişate.
Palmele deschise. Sinceritate, atitudine deschisă.
Ciupire a nasului, ochi întredeschişi. Evaluare negativă.
Bătăi ale degetelor. Nerăbdare.
Mâna prin păr. Lipsa încrederii de sine, nesiguranţă.
Capul drept, trunchiul aplecat înainte. Interes.
Frământarea bărbiei. Încercarea de a lua o decizie.
Privirea în jos, faţa întoarsă. Neîncredere.
Unghii roase. Nesiguranţă, nervozitate.
Jocul cu urechea. Indecizie.
Limbajul tăcerii
Există unele situaţii în care tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau chiar
respingere. Sunt si situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului că cei din jur ne-au
înţeles. Astfel “tăcerea” este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate.
Limbajul timpului
Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.
Punctualitatea este un element de mare importanţă. În procesul comunicării, semnificativ
este modul în care folosim timpul.
Moderatorul trebuie să cunoasca modalitati de depăşi barierile de comunicare cu

indivizii grupului. Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele diferă de
la un grup la altul, de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care
provine cursantul sau grupul.
Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de
disponibilitate pentru comunicare poate fi generată de:
• mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului;
• interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă;
• lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;
• teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunoştinţelor însuşite la curs;
• lipsa interesului, apatia, inerţia, vârsta, stresul etc.;
• divergenţa convingerilor;
Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii:
Specifice 1.Bariere obiective:

formatorului • context;
48
• capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si

termenii adecvati exprimarii;
2. Personalitatea formatorului
• maniera de prezentare;
• experienta personala;
• opinii personale;
• ticuri;
• stereotipuri;
3.Elemente psihosociologice
Specifice 1.Elemente psihologice – atmosfera generala la nivelul grupului;
formabilului 2.Elemente de personalitate/obiective
• oboseala;
• interferenta mesajelor;
• competentele personale ale fiecaruia;
Asertivitatea
Asertivitatea înseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. Înseamna sa stii
foarte clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este
greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa
rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate.
Ce presupune un comportament asertiv:
• recunoasterea si întelegerea comportamentului asertiv ;
• explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex.

comportamentul agresiv);
• dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa;
• a spune nu, când este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe
altii;
• comunicarea pentru cresterea încrederii;
Abilitatile de relationare interpersonala presupun:
• constientizarea importantei mentinerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de

lucru;
• cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica
intrebarilor si a ascultarii active;
• cunoasterea unor modalitati de gestionare a emotiilor cand avem de rezolvat o
problema sau un conflict;
• utilizarea eficienta a vocii;
• tehnici de management personal al timpului;
Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât
subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le
emit referitor la pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile
sentimente şi presupuneri legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite
participanţilor. A fi onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi asumarea
49
responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie credibilă.

Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a
ceea ce a spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigură
vorbitorul că ceea ce a vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă
abilitatea de a interpreta comunicarea nonverbală şi metaverbală.
Tehnici de punere a întrebărilor
Abordarea pe bază de întrebare şi răspuns trebuie să fie una dintre metodele

fundamentale de participare la cursurile de formare şi dezvoltare, dar şi o metodă care
trebuie folosită cu grijă. Dacă nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaţie
formator/membru şi membru/formator, în locul relaţiei dorite,
formator/membru/membru/membru.
Principalele momente în care se folosesc întrebările şi răspunsurile sunt:
• confirmarea faptului că grupul respectă procesul de învăţare;

• verificarea nivelului de cunoştinţe al cursanţilor ;
• obţinerea de informaţii de la cursanţi, în loc să le daţi dvs. ;
• inceperea unei discuţii;
• stabilirea nivelului de conştientizare a situaţiei în grup;
• cursanţii vor fi ajutaţi să înveţe singur;
Toate întrebările trebuie să urmeze o schemă, prin care se porneşte de la materiale

cunoscute, prin zone la care cursanţii trebuie să reflecteze înainte de a răspunde şi până la
zone în care, pentru a răspunde, cursantul trebuie să se folosească de cunoştinţele şi
raţionamentele anterioare. Această abordare corespunde tehnicilor de formare de bază, prin
care se pleacă de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut.
Nu trebuie să uitaţi niciodată, atunci când adresati întrebări unui grup, că majoritatea
oamenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a răspunde. Mai ales pentru întrebările
de substrat, la care la început nu va răspunde nimeni, pentru ca oamenii se gândească ce
ştiu şi cum să răspundă la întrebare.
Formatorii fără experienţă se tem de astfel de perioade de tăcere şi sar imediat la
întrebarea următoare, ceea ce creează confuzie. Fiţi atenţi şi la răspunsurile date imediat,
dintre care unele pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajaţi-i să vă spună mai mult.
Întrebările potrivite
Modul în care formulatiţi întrebări va determina, într-o mare măsură, calitatea şi

cantitatea răspunsurilor.
Întrebări deschise sau cu arie largă - aceste întrebări sunt menite să obţină cât mai multe
informaţii, fără a fi nevoie de alte întrebări de bază. Ele încurajează respondentul să dea
răspunsuri la fel de extinse şi deschise. Multe dintre aceste întrebări încep cu Ce, Cât, Cum,
50
Când, Cine, Unde şi De ce. Întrebările deschise reprezintă, deseori, cea mai bună idee de
deschidere a unei sesiuni de întrebări.
Întrebările de substrat sau clarificatoare – aceste întrebări stabilesc informaţiile limitate

sau neclare care pot fi incluse în răspunsurile pe care le primiţi la întrebările de mai sus.
Întrebările clarificatoare pot fi: „Aţi spus că… puteţi să ne spuneţi mai multe?” sau „Ce aţi
vrut să spuneţi cu ….?”.
Întrebările mai puţin potrivite sunt cele închise. Aceste întrebări cer sau au ca rezultat un
răspuns „da” sau „nu”, sau răspunsuri scurte care dau informaţii puţine. Rezultatul unei
întrebări închise este, de multe ori, acela că trebuie să vă gândiţi la alte întrebări prin care
să extrageţi mai multe informaţii, pe care le-aţi fi obţinut de la început dacă puneaţi
întrebări deschise.
Probleme la punerea întrebărilor
Respondentul permanent – În fiecare grup există câte o persoană care va răspunde

întotdeauna când se pune o întrebare. Deseori aceste contribuţii sunt folositoare, dar, din
păcate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai puţine şanse vor avea cursanţii mai tăcuţi să
se facă auziţi. Iată cum pot fi aceştia combătuţi, fără a-i ignora:
Chiar dacă dau răspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., mulţumiţi-le, dar apoi treceţi
imediat la unul dintre cursanţii mai tăcuţi, şi întrebaţi-l ceva de genul „... spune că… ce
părere aveţi? Aţi avut astfel de experienţe? Ce aţi face?” Poate că vă va spune că este de
acord cu ..., dar, cel puţin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare să răspundă,
repetaţi procesul: în curând va realiza ce se întâmplă şi că este de dorit să-şi reducă
contribuţiile.
Dezacordul – Unii formatori intră în panică dacă, după ce pun o întrebare, există
dezacorduri între cursanţi, iar aceasta se vede dintr-o discuţie aprinsă. Ar trebui să vă
bucure o astfel de reacţie, pentru că înseamnă că aţi stârnit interesul membrilor! Rolul
dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discuţiei, care nu trebuie să devină prea
emoţională şi conflictuală. Puteţi ajuta astfel atunci când se creează dezacorduri fără a se
da motive clare.
Mai întâi reflectaţi şi recunoaşteţi sentimentele, de ex.: „sunteţi foarte pasionat de acest
subiect”. Nu reprimaţi sentimentele, pentru că acestea vor ieşi la iveală oricum (probabil
împotriva dvs.). Amintiţi grupului că toate părerile trebuie respectate, că toată lumea are
ceva de spus şi deţine o piesă din puzzle. Invitaţi-i să explice motivele care îi fac să spună
un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se răcoreşte, iar discuţiile pot fi purtate din
nou la un nivel raţional.
Sugestii generale
• ascultaţi cu atenţie fiecare răspuns, mai ales ca să nu existe întrebări deghizate sau
incertitudini;
51
• luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte;

• arătaţi că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi
contactul vizual);
• nu respingeţi un răspuns ieşit din context – cel puţin persoana a răspuns şi şi-a prezentat
punctele de vedere;
• nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare – puneţi întrebări clarificatoare - astfel
îi ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles;
• incercaţi să obţineţi cât mai multe puncte de vedere;
• dacă este cazul, de exemplu - dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi
răspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul
şi fără să ignoraţi elementele valabile;
• fiţi sincer cu cursanţii - sesiunea de întrebări şi răspunsuri funcţionează în ambele
sensuri; dacă vi se pune în întrebare justificată, daţi un răspuns sincer şi deschis sau
promiteţi că veţi afla;
• dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului,
nu răspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului :”Ce părere are grupul?”, astfel să
măreşte efectul de învăţare sau se stimulează discuţia;
Competenţele formatorului
Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât

să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi.
Astfel de competenţe pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale,
personale.
Competenţe didactice
Transparenţă în • punctul de plecare pentru formator îl constituie o analiză a ceea
privinţa scopurilor ce organizatorul programului de formare doreşte şi proiectează
pregătirii în numele participanţilor;
• această analiză presupune înţelegerea progresului pe care
training-ul ar trebui să-l producă;
• analiza presupune şi o evaluare, pentru fiecare individ, a
cerinţelor sale de pregătire;
• evaluarea se poate realiza prin discuţii scurte sau prin
chestionare poat o serie de informaţii despre ce se aşteaptă de
la el în timpul sesiunii de lucru.
Conceperea • un plan trebuie să ţină seama de o serie de probleme - precum
planului activitatii cele organizaţionale;
de formare • trebuie să fie destul de flexibil astfel încât să se adapteze unor
schimbări neprevazute (de exemplu - la nivelul compoziţiei
grupului de participanţi);
Competenţe psiho-sociale
Inţelegerea dinamicii • abilitatea de a sustine potentialul personal al fiecarui
grupului/managementul cursant;
diversităţii • abilitatea de a recunoaste si analiza dinamica grupului;
52
• abilitatea de a recunoaste diversele perspective si

modalitati de reflexive la nivelul grupului;
Competenţe privind • abilitatea de a rezolva situatii de tipul intreruperilor
organizarea echipei şi provocate de participanti recalcitranti;
gestiunea conflictelor • abilitatea de a identifica momente de tensiunie la nivelul
grupului;
• capcitatea de analiza si clarificare a neintelegerilor;
• capacitatea de a reactiona adecvat la intreruperi si critica;
Competenţe de • abilitatatea de a fi “persuasiv”;
comunicare • abilitatea de aintelege in ce consta “diversitatea “celor cu
care comunica;
Competenţe profesionale
Cunoştinţe din • cunoştinţe pedagogice de bază despre conceperea planului
domeniul pedagogiei de curs;
• cunoasterea caracteristicilor activitatilor de invatare –
elemente metodologice, caracteristici psihologice,
caracteristicile procesului comunicarii etc;
Cunoştinţe despre • cunoasterea mediului de lucru si a contnutului activitatii
condiţiile de lucru ale cursantilor faciliteaza formatorulu sa inteleaga posibilele
cursanţilor probleme si intrebari pe care participantii le pot ridica;
Competenţe personale
Naturaleţea • datorita propriei lor experienţe de viaţă, adulţii pot manifesta o
atitudine critică faţă de personalitatea formatorului – astfel ei
asteapta ca acesta sa fie “natural şi convingător”, să poata adapta
cunoştinţele şi informaţiile la situaţiile reale;
Creativitatea • un formator are nevoie de un potenţial creativ pentru a putea
reacţiona la diferite situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare;
• va trebui să aibă o atitudine deschisă faţă de semnalele venite de
la participanţi;
• Sa fie capabil să propuna planuri de pregătire innovative;
Stabilitate • un formator se va confrunta deseori cu situaţii dificile şi
emoţională provocatoare din punct de vedere emoţional – din acest punct de
vedere este foarte important să se înţeleagă că a avea probleme
în sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o
înfrângere personală;
• astfel de situaţii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce
trebuie considerate “provocări profesionale” şi tratate cu
înţelegere şi tact pedagogic;
Tehnica predării în echipă
53
Activităţile pe grupuri – bazate pe principiile educaţiei pentru adulţi şi care

utilizează metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului/moderatorului.
Instruirea în echipă poate împărţi această responsabilitate între două persoane.
Instruirea în echipă are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai mulţi)
lucrează împreună pentru a elabora şi conduce o sesiune de instruire.
Aceasta presupune urmatoarele aspecte:
• formatorii lucrează pe rând;
• avem doi formatori care îşi folosesc aptitudinile, expertiza şi experienţa pentru a
elabora, planifica şi conduce împreună o sesiune sau un program de instruire;
• formatorii colaboratori planifică apoi cine va prelua conducerea în prezentarea
diferitelor părţi ale sesiunii.
Avantaje ale lucrului in echipa:
1.Diminuează sarcina pusă pe umerii fiecăruia dintre formatori

In timp ce unul dintre formatori îşi asumă responsabilitatea majoră, celalalt poate oferi
asistenţă în următoarele moduri:
• asistă la desfăşurarea sesiunii;
• urmăreşte îndeaproape procesul pentru a estima în ce măsură sesiunea atinge
obiectivele generale de învăţare;
• adaugă idei relevante pentru a intensifica discuţia;
• intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care să nu perturbe
desfăşurarea sesiunii);
• urmăreşte sarcinile grupurilor;
• poate răspunde necesităţilor şi solicitărilor participanţilor;
• adreseaza întrebări suplimentare in raport cu subiectul discutat;
2.Influenteaza pozitiv calitatea interacţiunii dintre formatori şi participanţi
• formatorul care asista urmăreşte sesiunea din alt punct de vedere si poate observa
participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre
cel care conduce discutia;
• când doi formatori lucrează bine împreună, schimbul de roluri, cronometrarea şi ritmul
intervenţiilor lor se realizează cu uşurinţă şi trec aproape neobservate de către
participanţi;
3. Sporeşte prestigiul formatorului în faţa participanţilor;
4. Este posibilă împărţirea muncii şi reducerea oboselii şi epuizării;
5. Asigură o diversitate stimulativă pentru participanţi, deoarece este mai uşor să te
plictiseşti când lucrezi doar cu un formator.
6. Asigură o modalitate mai rapidă de sporire a calităţii unei sesiuni de instruire.
7. Permite formatorilor colaboratori să facă o analiză a sesiunilor împreună şi chiar să-şi
„verse năduful” provocat de probleme de pregătire sau de participanţi dificili.
Dezavantajele activităţii in echipa
• mai mult timp pentru planificarea şi analizarea sesiunilor;

• poate provoaca confuzie în rândul participanţilor dacă formatorii au perspective;
• formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru;
• pot aparea un număr prea mare de intervenţii ale formatorilor;
54
• formatorii pot avea puncte forte şi puncte slabe similare;

• formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricţii datorate lipsei de timp care
împiedică efectuarea unei analize adecvate;
Pregatirea unei activitati in echipa
Pregatirea unei actvitati in echipa presupune o comunicare eficientă înaintea de

inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme.
• cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei de
pregătire a seminarului respectiv.;
• discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în legătură
cu grupul participant;
• decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de instruire;
• conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de timp;
• stabiliţi ora întâlnirilor zilnice;
• decideţi în ce mod veţi aborda, ca echipă, diverse aspecte care pot intervene – de
exemplu - participanţii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care
întârzie etc.
Pregatirea activitatilor de analiza

Recomandari:
• initiate sesiuni informale de analiză cel puţin o dată pe zi, pentru a verifica
progresele pe care le-aţi făcut;
• initiate o sesiune de analiză la sfârşitul seminarului;
Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale:

• discutaţi măsura în care aţi atins scopurile seminarului;
• identificaţi şi faceţi un rezumat al tuturor problemelor generale de pregătire a
instruirii care au apărut pe parcursul seminarului;
• exprimati-va părerea generală pe care o aveţi unul despre celălalt;
• precizati cum consideraţi că aţi lucrat în echipă pe durata seminarului;
• specificati ce aţi învăţat dumneavoastră personal şi profesional din prezentarea
seminarului;
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, AL SITUAŢIILOR DELICATE ŞI AL

PARTICIPANŢILOR DIFICILI
55
Conflictul implică orice formă de opoziţie între persoane sau grupuri, generată de
divergenţa sau incompatibilitatea subiecţilor si derivă din incompatibilitatea reală sau
percepută dintre scopurile, valorile, normele sau motivaţiile părţilor.
Marilyn Fryer descrie o imagine mentală creată de conflict, aceea a unei „falii
tectonice”. Faliile tectonice sunt cauză a mişcărilor seismice şi influenţează activitatea
vulcanică. Analogia cu activitatea vulcanică sugerează efectele pe care un conflict le poate
produce, generând agresivitate, violenţă, stres, sau având o acţiune tonică asupra relaţiei
dintre părţile ce-şi dispută interesele.
Diferite ca intensitate, gravitate, persistenţă, conflictele iau cele mai diverse forme.
Ele pot să apara dintr-o anumită cauză şi se pot stinge odată cu dispariţia cauzei sau a
condiţiilor care le-au favorizat. După cum ele pot fi persistente, susţinute de menţinerea
cauzelor, condiţiilor, motivaţiilor care le-au declanşat.
De asemenea, un conflict poate să apară în individul însuşi – atunci când evaluează
comparativ anumite alternative ale unei acţiuni, sau între doi sau mai mulţi indivizi sau
grupuri când aceştia încearcă să împartă resurse limitate sau să ajungă la un acord.
Ca fenomen relaţional, conflictul, se manifestă ca o tensiune, frământare existentă
atât în viaţa personală a individului cât şi între membrii unui grup social.
Modul în care sunt gestionate conflictele şi situaţiile delicate create de participanţi

dificili depinde atât de natura fiecărei situaţii, cât şi de persoanele implicate.
Formatorul trebuie să se aştepte la “situatii dificile” şi trebuie să considere
dificultăţile ca pe o parte integrantă a procesului de învăţare. Trebuie sa înţeleaga şi sa
foloseasca rezistenţa unora dintre cursanţi ca pe un feedback folositor.
A te confrunta cu probleme la curs nu reprezintă un eşec personal, ci o provocare
profesională şi pedagogică ce trebuie anticipată.
Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a
lui reprezintă o parte componenta a conflictului:
• solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala);
• rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;
• tulpina - părţile implicate în conflict;
• scorbura - problema clară definită a conflictului;
• florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;.
• frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
• fructul - soluţia rezolvării conflictului;
Identificarea rapida a conflictelor este importantă, pentru a putea evita ca situaţiile

tensionate nerezolvate să se extindă.
Există două categorii de conflicte:

• cele care apar între participanţi;
• cele dintre formator şi participanţi;
56
Având în vedere că participanţii sunt persoane diferite, cu aşteptări, stiluri de învăţare,

modalităţi de acţiune şi personalităţi diferite – şi toţi se află sub presiunea procesului de
învăţare – conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este să identifice cauzele şi caracterul conflictelor. Unele
pot fi rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanţi în soluţia problemei.
Conflictele pot apărea ca urmare:

• a unor simple neînţelegeri privind sarcinile atribuite;
• datorita competiţiei declanşată între cursanţi;
• datorita diferenţelor existente intre cursanti;
Uneori, este mai bine ca unii participanţi la curs să nu lucreze împreună pe un

subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-şi clarifica rolul în diverse
situaţii de cooperare.
În acelaşi timp, diverse situaţii conflictuale pot apărea între formator şi cursanţi.
Cauzele pot fi simple cuvinte greşit înţelese, sau chiar diferenţa dintre profilul psihologic
al formatorului şi cel al cursantului etc.
Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul să ignore un conflict în mod voit, tocmai

din cauza naturii neplăcute a conflictului.
Confruntarea cu rezistenţa
In sala de curs este o problemă obişnuită pentru orice formator. Rezistenţa se poate
manifesta în diverse moduri:
• participanţi care vorbesc între ei;
• participanti care întârzie;
• participanti care sunt pasivi;
• participanti oftează din greu;
• în participanti incearcă să abată discuţia;
• participanti să intre în competiţie, să se confrunte cu alţii;
• participanti care incearca să declanşeze acţiuni de tipul „bisericuţelor” îndreptate
împotriva formatorului, a subiectului, a metodei de învăţare sau a altor cursanţi;
Toate acestea ar trebui să fie interpretate de formator ca elemente de feedback

utilizabile în îmbunătăţirea procesului de predare.
Cursanţii se pot împărţi în trei categorii:
• cei hotărâţi şi care se implică de la început;
• cei ezitanţi, care trebuie câştigaţi;
• cei încăpăţânaţi, a căror rezistenţă trebuie înfrântă.
Este important ca persoanele cu probleme de adaptare să fie identificate cat mai repede.
Astfel de cursanţi încăpăţânaţi, negativişti, sunt precum un magnet puternic: fie resping
atenţia formatorului, care pur şi simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare
încât formatorul sfârşeşte prin a le da mult prea multă importanţă.
Într-o sală de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:

• cei care „înghit” pauzele;
57
• cei care tac şi dau impresia că suferă;

• morocănoşii care mormăie şi se iau la ceartă cu toţi ceilalţi;
• cei care nu înţeleg, dar încearcă să dea impresia inversă;
• răzbunătorul care aşteaptă fişa de evaluare a cursului pentru a-şi lua revanşa asupra
formatorului;
Toţi aceştia se află amestecaţi printre participanţii cu atitudine pozitivă, trebuie doar să
fie identificaţi rapid şi trataţi cu profesionalism.
Rezistenţa la învăţare
Intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilităţile sale de a obtine
performanta. Adulţii îşi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a învăţa
lucruri noi.
Procesul de învăţare este unul bazat pe încercări şi greşeli.
Rezistenţa poate interveni din:
• cauza stilurilor de învăţare diferite;
• a modurilor de acţiune diferite;
• cauza unor blocaje inconştiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate să fie
cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate să fie vorba despre o situaţie intervenită în
şcoală, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultăţi personale precum cea de
a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici
);
Marea provocare a formatorului este să raţioneze în termenii blocajelor, barierelor

de învăţare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înţeles. Adesea, formatorul
se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine să le depăşească
discret.
Adesea, lipsa motivaţiei stârneşte rezistenţă – de exemplu, dacă obiectivele nu

suplinesc lacunele de cunoaştere ale cursantului, sau dacă acesta simte că subiectul
discuţiei nu îi este de folos. Rezistenţa poate apărea şi ca efect al unor situaţii externe sălii
de curs. Proastă dispoziţie, o durere de dinţi, probleme cu partenerul de cuplu, un copil
bolnav sau orice altceva ce ţine de viaţa personală. Soluţia este să arătaţi compasiune şi să
întrebaţi: „Ce se întâmplă?”
Este mult mai dificil de tratat o situaţie în care rezistenţa este cauzată de atmosfera
tensionată şi contraproductivă la locul de muncă al cursanţilor. Dacă există probleme în
relaţia cu managementul organizaţiei pentru care lucrează cursanţii, dacă aceştia din urmă
au fost forţaţi să participe la activităţile de pregătire şi formare profesională de către un şef
dur sau dacă şeful în cauză este văzut ca un inamic, atunci vă puteţi aştepta la o rezistenţă
semnificativă din partea cursanţilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregătire ar putea
fi văzut ca un succes personal al şefului, iar în logica stranie a conflictului, cursanţii nu vor
dori ca acest lucru să se întâmple, chiar şi cu preţul irosirii unei şanse de dezvoltare
personală.
Rezolvarea autentică a conflictelor este mai dificil de obţinut, în timp ce

managementul conflictului este mai frecvent.
După opinia lui Tidwell există trei condiţii necesare şi suficiente pentru un eficient
control al conflictului:
1. capacitatea instrumentală şi rezolutivă - se referă la setul de tehnici, abilităţi
necesare manevrării cu succes a conflictului;
58
2. oportunitatea intervenţiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat şi

libertatea de a controla conflictul;
3. voinţa – părţilor de a discuta, elabora şi rezolva conflictul în care sunt implicate.;
Pentru a reuşi un control al conflictului aceste trei condiţii trebuie îndeplinite simultan.
Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre
valorificarea tehnicilor, procedurilor şi abilităţilor disponibile presupune cunoaşterea şi
identificarea simptomelor conflictului
În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezintă principalele
simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict:
• violenţa – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care elementele
emoţionale le domină pe cele raţionale;
• tensiunea – propria tensiune distorsionează cel mai ades percepţia asupra persoanelor,
evenimentelor, acţiunilor din jur;
• neînţelegerea – survine în urma unei situaţii ce generează contradicţia şi irascibilitatea.
Ea poate să apară din decodificarea eronată a unei informaţii, sau a unei opoziţii în
principii, în idei etc;
• incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge fără să capete amploare deşi
ele au un halo afectiv persistent;
• disconfortul – creează sentimentul unei insatisfacţii fără a avea un obiect precis.
TEHNICI DE CONTROL ŞI REZOLVARE A CONFLICTELOR

TEHNICI DE COMUNICARE;
TEHNICI DE ANALIZA A CONFLICTULUI
Este un consens al specialiştilor asupra aserţiunii că în controlul conflictului

esenţiale sunt tehnicile de comunicare şi analiză. Dificultăţile şi blocajele ce intervin în
comunicarea dintre părţi accelerează şi intensifică de multe ori un conflict. Pentru obţinerea
unei relaţii calitative de comunicare este necesar ca părţile să utilizeze tehnici cum ar fi
ascultarea activă, tehnici de limbaj şi restructurarea deprinderilor.
Ascultarea activă înseamnă a înţelege nu doar cuvintele, ci a pătrunde dincolo de
sensul acestora.
Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul cărora se reduce nivelul de evocare a
cuvintelor emoţionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).
În desfăşurarea lui conflictul se bazează pe comunicare. În demersul rezolvării

conflictului o funcţie deosebită trebuie acordată caracteristicilor comunicării, acestea
reprezentând cauza cea mai frecventă a construirii unor situaţii conflictuale prin:
• înţelegerea diferită a unei situaţii şi a elementelor sale;
• inexistenţa unui limbaj comun;
• lipsa abilităţilor de a comunica etc.
EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE
Învăţarea nu reprezintă numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea

cazurilor, din evaluare rezultă tot atât de multă învăţare ca şi din activitatea însăşi. Aceste
evaluări se bazează pe o observare realistă a procesului şi conţinutului activităţii, pe care
trebuie să se bazeze o analiză detaliată.
59
Momentele evaluarii
• se poate realiza o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;
• evaluare finala la sfirsitul programului de formare;
Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaborează un raport ce

conţine rezultatele desfăşurării programului şi recomandări de optimizare a unor activitatii
viitoare.
In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate şi

eficienţă.
Eficacitatea reprezintă măsura în care o activitate satisface o necesitate, realizează un
obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
Eficienţa semnifică măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile făcute
în timpul desfăşurării activităţii respective. În sens general, a fi eficient înseamnă a face un
lucru cât mai bine, cu costuri cât mai reduse.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui

program de instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
• Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării activitatii?
• Cum se pot transfera in practica rezultatele programului?
• Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
• A fost eficientă investiţia făcută în program?
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
• ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
• ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
• poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil,
conţinut);
• e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
• poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm
în continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
• poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
• poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
• poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu
valoarea dobândită);
• poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii
(finanţatori, beneficiari, furnizori).
Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul

în relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
• scopul;
• obiectivele;
• perioada şi timpul alocat;
• rezultate imediate estimate;
• impact ulterior estimat, etc.
60
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii.
Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:
• prin observare directă în timpul unui program de instruire;
• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor etc.;
• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la
sfârşitul programului de instruire;
• pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă
(la inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu);
• folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru
a măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii
particulare.
Reguli de bază pentru acordarea de feedback:

• intotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de
a „reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi;
• oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”,
„continuaţi aşa” etc.;
• sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „aţi putea
încerca …” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”;
• nu daţi feedback negativ – în loc să spuneţi „nu se face aşa”, spuneţi „dar dacă aţi
încerca aşa?”;
• daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va
fi mai puţin eficient;
• concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv,
şi nu ca pe o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi
un ascultător bun ….”;
• raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea ce
aţi interpretat din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după ce
prezentaţi evenimentul;
Chestionarele de Evaluare
Chestionarele pot să deservească trei categorii de persoane:
Formatorii Evaluările sunt utilizate pentru a avea un feed-back

asupra predării în scopul îmbunătăţirii calităţii cursurilor
şi a metodelor de transmitere a unor continuturi specifice.
Participantii Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere
eficienta a cursurilor.
61
Organizatorii/finantatorii Acestia au nevoie de informaţii comparative pentru luarea

deciziilor în privinţa organizării unor noi forme de
pregătire.
Elaborarea întrebărilor au la baza premisa că un chestionar de evaluare trebuie să

cuprindă o gamă cât mai largă, care să poată surprinde şi evalua toate dimensiunile unei
forme de pregătire.
Formularele de evaluare conţin trei seturi de întrebări distincte, care servesc celor
trei funcţii ale evaluării - diagnostică, informativă şi sumativă.
Functia evaluarii Rezultate asteptate

Diagnostica(intrebari • evaluează cursul de tip interactiv conţin şi abordează
specifice) calitatea organizării cursului şi a interacţiunii formator-
participant;
• aprecierile oferite de participanţi pot fi organizate pe o scală
în 5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine;
• vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise;
• vizeaza calitatea si organizarea discutiilor;
Informativa • furnizeaza date despre caracteristicile cursului si cele ale

formatorului
Sumativa (globala) • oferă informaţii generale asupra cursului şi formatorilor, cu
implicaţii în luarea deciziilor de personal;
• participantii sunt solicitaţi să evalueze cursul în ansamblul
său, conţinutul cursului, efortul depus de formator pentru a
spori accesibilitatea şi eficienţa în derularea activitatii;
Autoevaluarea si perfecţionarea formatorului
Planul de autoevaluare şi perfecţionare a activităţii este un instrument prin care

formatorul se autoevaluează şi îşi stabileşte direcţiile de autoperfecţionare. El poate are
următoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta):
• autoevaluarea competenţelor de predare;
• un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activităţii, precum şi a celor care necesită
îmbunătăţiri;
• o schiţă a unui plan de îmbunătăţire a activităţii;
• un rezumat al rezultatelor obţinute de la ultima autoevaluare în ceea ce priveşte
perfecţionarea activităţii;
Activitate in grupuri mici
Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului

la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre
participanti.
Criterii pentru construirea chestionarului
• atingerea obiectivelor programului;
62
• selectarea continutului;
• utilitatea materialelor folosite program;
• eficienta metodele de formare in raport;
• facilitarea invatarii;
• dezvoltarea motivatiei;
• relevanta continutului / nevoile identificate;
• timpul de desfasurare;
• identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat;
Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor.
Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor
Sunteti formator.
Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui exercitiu realizat in grup in timpul
unei sesiuni de formare.
Oferiti un feed-back constructiv.
Cum sa oferi un feed-back constructiv Cum sa primesti un feed-back
• fii clar; • asculta inainte de a raspunde;

• prezinta mai intai aspectele pozitive si • clarifica ceea ce s-a spus; cere lamuriri
sfarseste la fel; daca nu ai inteles;
• fii specific, selecteaza prioritatile; • gandeste-te ca feed-back-ul este
• intreaba-te de ce il dai – pentru tine sau intotdeauna constructive;
pentru interlocutor; • ia in considerare numai elementele
• concentreaza-te pe comportament, nu constructive;
pe persoana; • decide ce ai de facut ca un rezultat al
• mentioneaza acea parte a feed-back-ului;
comportamentului care se poate • respecta persoana care-ti da feed-back;
schimba sip e impactul pe care l-a avut
asupra ta; sugereaza alternativele daca
ti se solicita;
• ofera feed-backu-ul daca sic and ti se
solcita;
• ofera feed-back-ul direct persoanei;
• ofera feed-back-ul cat mai repede
posibil;
• fii descriptive mai degraba decat
evaluative;
• fii responsabil de feed-back( `eu …`, si
nu `noi….`);
63
• modul in care oferi feed-bac-ul este

cartea ta de vizita!!!
64
ETICA FORMATORULUI
Cel mai adesea, etica se referă la un câmp de cercetare sau la o disciplină referitoare la bine
şi la rău, la virtute şi la viciu.
Pe de altă parte, moralitatea se referă la structuri de comportament stereotipe în viaţa de zi
cu zi.
Există o etică a obiectivităţii, care reprezintă un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi are
propriul său set de valori şi de aşteptări.
Există o etică a caracterului şi, în consecinţă, o moralitate a comportamentului; promovarea
şi apărarea dreptăţii, cinstei şi curajului sunt cerinţe pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent
de activitatea desfasurata. Lor li se cere să-şi stăpânească emoţiile, să fie empatici, cooperanţi, să
dovedească înţelegere asupra problemelor oamenilor şi altele asemenea. Atunci când modelele de
acţiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intră în funcţiune mecanisme informale, proprii
liderilor autentici.
Există o etică a gestionării rezultatelor muncii; dacă acestea nu sunt satisfăcătoare, liderii
trebuie să aibă responsabilitatea să le recunoscă şi să se străduiască să prefigureze un alt
deznodământ pentru viitor.
Ghidarea etică a acestora a devenit un adevărat imperativ. Acest fapt esenţial este vizibil,
poate înainte de orice, prin tendinţa şi efortul articulării unui cod etic al tuturor domeniilor de
activitate.
Etica în comportament este o componentă importantă a activităţii indiferent de activitate..

La începuturile afacerii Watergate şi a altor activităţi scandaloase, inclusiv poluarea
mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor şi instituţiilor. Schimbările
rapide ale atitudinii publice se reflectă cu claritate în legislaţie, în deciziile tribunalelor, în vederile
comentatorilor profesionişti ale problemelor publice şi în opinia publică exprimată de mass media.
În general, etica se referă la sistemul de valori conform căruia o persoană hotărăşte ce este
bine şi ce este rău, drept sau nedrept, îndreptăţit sau neîndreptăţit. Etica se face simţită în
comportamentul moral din anumite situaţii. Comportamentul individual nu se măsoară numai în
funcţie de propria conştiinţă, ci şi după norma acceptată social, profesional sau în cadrul instituţiei
respective.
Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri:

• model;
• persoană cu resurse;
• motivator;
• supervizor;
• facilitator;
Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si participantii.

Formatorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute
participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.
Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:

• obiectivele de învăţare;
65
• conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);

• puncte cheie care trebuie accentuate;
• tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
• mijloacele de prezentare;
• timpul alocat.
Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine.
Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere:

• obiectivele programului;
• din ce organizaţii trebuie să provină;
• care este nivelul de pregătire;
• vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează;
Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe
care îl avem la dispoziţie. Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, datele
de desfăşurare ţinând cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.
66
ELEMENTE DE PORTOFOLIU PENTRU EVALUAREA ACTIVITĂŢII DE FORMARE
1. Identificarea nevoilor ( analiza de nevoi)
2. Grup ţintă
3. Formularea scopului si obiectivelor generale ale cursului
4. Model de programă
DISCIPLINA
Durata (în ore de pregătire) :
Obiective generale :
MIJLOACE DE
OBIECTIVE
Nr. METODE/FORME INSTRUIRE, CRITERII DE
DE CONŢINUT TEMATIC
Crt DE ACTIVITATE MATERIALE DE EVALUARE
REFERINŢĂ
ÎNVĂŢARE
1 2 3 4 5 6
5. Evaluare curs
MODALITĂŢI DE EVALUARE
a participanţilor la programul de formare profesională
Evaluare iniţială (dacă este cazul) se realizează pe baza probelor suplimentare de

evaluare şi va conduce la individualizarea programului de formare profesională
- Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului
1
- Metode - instrumente
- Scală de apreciere
Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică,
respectiv pe module/discipline/secvenţe de învăţare)
- Frecvenţă
- Scală de apreciere ( barem)
Evaluare finală (se prezintă separat pe probe - scrisă, orală, practică -, dacă este cazul)
- Scală de apreciere
1
- document de autoevaluare care va cuprinde informaţii corecte, verificabile prin documente/înregistrări
specifice parcursului profesional (experienţa în muncă, pregătirea anterioară etc.)
67

Curs Formare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Formare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de Formator

CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ

NOȚIUNEA DE FORMATOR ȘI COMPETENȚELE PROFESIONALE

RESPONSABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE COMUNE

Cinci activităţi sunt implicate în desfăşurarea unei sesiuni de instruire:

Siguranţa de sine şi competenţa

A FI COMPETENT într-o ocupaţie presupune :

OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se referă la ceea ce dorim să furnizăm

Acţiuni Ce se aşteptă ca o persoană să fie capabilă să facă la

STANDARDELE OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de

GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară

TRAINING VS. TEACHING

Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au

Andragogia este considerata „arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”.

M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adulţilor – modelul

Variabila Copil Adult

Planificarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu

Caracteristici ale adulţilor implicaţi în procesul de instruire:

În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii

1. Principii pentru instructori

2. Principii pentru cursanţi

Modelul invăţarii experienţiale

Elemente caracteristice acestui model:

Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului

Ciclul de învăţare experienţială integrează următoarele patru etape:

• generalizări ca urmare a experienţei trăite şi a observaţiilor pe marginea acesteia;

Modelul invatarii constructiviste

“ In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere

Pedagogie constructivista, H.Siebert

Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din

Dezvoltarea continuturilor pentru activitatile de formare prin raportare la

Continuturile privind activitatile de formare adresate adultilor pot fi dezvoltate conform

Teme care pot fi abordate si dezvoltate in realizarea unui program de formare:

Aspecte generale Aspecte specifice

Prima parte a programului de formare se va concentra asupra problemelor de baza ale

• stabilirea unui climat de lucru eficient;

Recomandari privind prezentarea unui continut

STILUL DE ÎNVATARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de făcut doua observaţii importante legate de stilul propriu de

Stilul de învăţare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor

CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE ÎNVATARE

Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificaţi metoda preferata de

1 Implicat Tentat Discriminativ Practic

Ce intrebari ridică aceste scoruri?

• activ - pasiv (dreapta de la "a încerca" la "a privi");

TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PREFERATE ÎN FUNCŢIE DE STILUL DE

Demonstraţii Diagnosticare/ Instrumentare

Rezolvarea problemelor Prezentare/ Prelegere

Stilurile descrise de autor se regasesc in urmatoarele caracteristici

Acomodator • ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta;

Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie

Alte modele ale stilurilor de învăţare a adulţilor le descriu ca fiind multidimensionale,

Ambele modele clasifică elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice:

Stilul de Strategii de predare-învăţare

Stilurile lui Honey&Mumford

Realizarea activitatilor de învăţare conform caracteristicilor si stilurilor de învăţare

Structura experienţei • adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe

• adulţii au ocazia să se angajeze şi în situaţii de învăţare

MANAGEMENTUL DINAMICII GRUPULUI DE FORMAT

Relaţiile dintre membrii oricărui grup sunt complexe:

Eficacitatea grupului este condiţionată de:

Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficienţa şi coeziunea grupului.

Leroy consideră că expresia “team building” nu este în măsură să redea pe deplin