PROGRAM DE FORMARE PROFESIONALA

PENTRU OCUPATIA DE
FORMATOR
 SA NE CUNOASTEM!

CARTEA DE VIZITA!

Date personale: ABILITATI

Ce mi-am propus La ce imi foloseste

de la noul an? acest curs?
OBIECTIVE
 OBIECTIVUL GENERAL
al programului de formare se referă la ceea ce dorim
să furnizăm participantului, altfel spus, topicul
programului sau al modulului.

 OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ
 descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le
dobândească participantul în urma parcurgerii unui program
de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile
descrise în standardul ocupaţional.
 Ele rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute în
standardul ocupational
FORMATOR / FACILITATOR ?!
 CE ESTE UN FORMATOR ?
 Formatorul este persoana care ajută/facilitează
procesul de dobândire de către adulţi de noi
cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un
proces interactiv, care dinamizează gândirea, reţine
atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de
experienţă

 CE ESTE UN FACILITATOR ?
 Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută
membrii unui grup să lucreze cât mai eficient
împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a
elabora soluţii pentru rezolvarea lor, fără autoritatea
de a lua decizii în numele grupului.
 FORMATOR / FACILITATOR ?!
 Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai
importanţi decât subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent
atât la semnalele pe care aceştia le emit referitor la pregătirea lor pentru a
discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi presupuneri
legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite
participanţilor. A fi onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi
asumarea responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie
credibilă. Facilitatorul trebuie să apară relaxat, prin eliberarea de propriile
percepţii, iar în acelaşi timp să reprezinte un exemplu pentru participanţi.
Poate fi util dacă el se va angaja într-o activitate relaxant (să respire adânc
ş.a.) înainte dea începe o activitate în grup.
 Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile
cuvinte a ceea ce a spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea
acurateţii percepţiei şi reasigură vorbitorul că ceea ce a vrut să spună a
fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a interpreta
comunicarea nonverbală şi metaverbală. De exemplu, dacă un participant
stă lăsat pe spate în scaunul său cu braţele încrucişate poate fi o indicaţie
că nu este interesat de conţinutul discuţiei.
 Formatorul – conform S.O.
Formatorul este specialistul în formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste
activitati teoretice/ practice si/sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale,
derulate în institutii specializate sau la locul de munca.

Aceasta definitie extinsa este compatibila cu definitiile date formatorului la nivel european.
Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupational este:
 Conceptor al programelor/stagiilor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a
standardelor ocupationale/de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de
activitate - inclusiv al celui de formare a formatorilor
 Proiectant al programelor/stagiilor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de
formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate
 Organizator al programelor/stagiilor de formare, asigurând toate conditiile necesare desfasurarii
optime a acestora
 Facilitator al procesului de învatare si de dezvoltare prin crearea de situatii de învatare adecvate
dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie în tinte ale formarii
 Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al
propriei prestatii ca formator
 Evaluator al programelor/stagiilor de formare, atât al celor proprii, cât si al programelor/stagiilor
de formare propuse spre evaluare în vederea autorizarii
 Persoana care învata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-si permanent competentele
de formator
 categorii de formatori
 Formatorul responsabil cu activitatile teoretice si practice de dezvoltare de competente
indiferent de nivelul de calificare la care lucreaza.
Lucreaza ca formator (cu norma întreaga sau fractiuni de norma) în institutii de formare,
dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura
responsabila cu formare propriilor angajati.

 Formatorul responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale.

Lucreaza ca formator (cu norma întreaga sau fractiuni de norma) în institutii de formare,
dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura
responsabila cu formare propriilor angajati.

 Îndrumatorul de practica din cadrul întreprinderilor si altor organizatii. Este responsabil cu

activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale în conditii reale de munca
în organizatia în care lucreaza. Este angajat al acesteia pe post de conducere sau
executie si, ca îndrumator de practica, poate fi degrevat sau nu de sarcinile obisnuite de
lucru

 Maistrul de ucenicie, în conditiile legislatiei privind ucenicia la locul de munca

 Formatorul de formatori
Lista unitatilor de
competenta
 Unitati de competenta cheie
 Unitati de competenta generale
 Unitati de competenta specifice
 Unitati de competenta cheie
 Titlul unitatii 1:Comunicarea în limba
materna
 Titlul unitatii 2: Comunicarea în limbi straine
 Titlul unitatii 3: Competente de baza în
matematica, stiinta, tehnologie
 Titlul unitatii 4: Competente informatice.
 Titlul unitatii 5: Competenta de a învata.
 Titlul unitatii 6: Competente sociale si civice
 Titlul unitatii 7: Competente antreprenoriale
 Titlul unitatii 8: Competenta de exprimare
culturala
 Unitati de competenta generale
 Titlul unitatii 1: Respectarea legislatiei
specifice
 Titlul unitatii 2: Aplicarea prevederilor
legale referitoare la sanatatea si securitatea
în munca si în domeniul situatiilor de
urgenta
 Titlul unitatii 3: Aplicarea normelor de
protectie a mediului
 Titlul unitatii 4: Asigurarea calitatii
activitatii
 Unitati de competenta
specifice
 Titlul unitatii 1: Pregatirea
programului/stagiului de formare
 Titlul unitatii 2: Pregatirea formarii practice
 Titlul unitatii 3: Realizarea activitatilor de
formare
 Titlul unitatii 3: Evaluarea participantilor la
formare
 Titlul unitatii 4: Evaluarea
programului/stagiului de formare
 Competentele unui trainer
Competențe de rol:
 Prezentarea - pentru ca prezentarea ta să aibă impactul dorit, trebuie
să structurezi şi să comunici ideile într-un mod cât mai clar şi
convingator, mentinând aprinse curiozitatea şi atentia celor din sală. De
asemenea este foarte important să creezi materiale vizuale potrivite
pentru susţinerea ideilor pe care vrei să le transmiţi;
 Facilitarea – gestionarea activităţilor, generarea contribuţiilor
participanţilor şi a experienţelor de învăţare;
 Realizarea activităţilor de tipul “Unu-la-unu” - coaching,
consiliere, mentorat, evaluare;
 Consultanţa - investigarea, diagnosticarea, consilierea, evaluarea,
parteneriatul;
 Rezolvarea problemelor – perspicacitate, spirit inovativ,
perseverenţă;
 Realizarea Design-ul - dezvoltarea de cursuri, materiale de curs,
activități de, oportunități de învăţare.
 Abilitatile unui trainer
Abilități și competenţe personale:
 Comunicarea - ascultarea, adresarea întrebărilor,

oferirea explicaţiilor şi a feedback-ului;

 Abilităţi interpersonale - construirea relaţiilor,

gestionarea conflictelor;
 Asertivitatea - încredere, capacitate de a oferi sprijin,

abilităţi de negociere;
 Flexibilitate - receptiv, creativ, adaptabil, gestionarea

eficientă a schimbării;
 Expertiză - cunoştinţe, experienţă, perspicacitate, trebuie

să fie la curent cu ultimele noutăţi din domeniul său.

 Abilitatile unui trainer
 Abilităţi organizatorice:
 Lucru în echipă - egalitar, acordă susținere şi încredere echipei şi
participantilor la training, colaborare;
 Auto-management - gestionarea stresului, timpului şi a activităţilor proprii,
spirit de iniţiativă, autodidact;
 Abilităţi de conducere şi de leadership – planificarea şi coordonarea
activităţilor de învăţare, motivarea şi incurajarea echipei/participanţilor;
 Rezolvarea problemelor – se asigură că sarcinile sunt îndeplinite la timp şi
conform cerinţelor, se implică în rezolvarea activităţilor operaţionale dificile;
 Managementul resuselor, relaţiilor şi al informaţiilor – adeseori
formatorul este implicat în activităţi care presupun gestionarea eficientă a tuturor
resurselor necesare: financiare, de timp, materiale, umane. Formatorul are un
rol foarte important şi în promovarea produselor de training prin participarea sa
la întalniri de afaceri/evenimente/sesiuni de networking şi diseminarea
informaţiilor despre programele de training dezvoltate, susţinute. Tot formatorul
este actorul principal în relaţiile pe care le stabileşte cu participanţii la cursuri
(customer care).
Tematici abordate
 EDUCAŢIA ADULTULUI
 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE
 PRINCIPIILE COMUNICĂRII
 FACTORI PSIHOLOGICI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE
 ASPECTE PSIHOLOGICE ALE FORMĂRII
 VIZUALIZAREA ŞI COMUNICAREA VIZUALĂ
 MIJLOACELE AUDIO-VIZUALE
 TEHNICI DE PREZENTARE
 FIXAREA OBIECTIVELOR ÎNVĂŢĂRII
 PLANIFICAREA SESIUNII DE FORMARE
 METODE DE FORMARE
 EVALUAREA FORMĂRII
EDUCAŢIA ADULTULUI

 Principiile educaţiei adultului

 Aptitudinile esenţiale ale formatorului
 Stilurile individuale de învăţare
 Cele patru stiluri de învăţare
 Principiul învăţării dinamice
Principiile educaţiei adultului
 Adultul are o identitate unică
 Adultul nu este „tabula rasa”
 Adulţii nu sunt copii de şcoală
 Adulţii învaţă din experienţă
 Este imposibil pentru adulţi să nu
înveţe
 Adultul are o identitate unică
 Cu cât înaintăm în vârstă, cu atât mai vaste şi diverse sunt experinţele
noastre, de învăţare, de experimentare, de comunicare. Toate acestea la un
loc reprezintă harta cognitivă a fiecăruia dintre noi.
 Hărţile noastre mentale, cognitive şi emoţionale deopotrivă, nu sunt identice
cu realităţile unei lumi complexe, pe care nu o cunoaştem decât fragmentar.
Noutatea vine de multe ori să contrazică sau să completeze această hartă
prestabilită. Pentru adult, aici apare dificultatea: să accepte că poate adăuga
câteva detalii la o hartă care s-a uzat, pentru a înţelege o lume care s-a
schimbat, printr-o perspectivă mai largă.
 Efortul de învăţare a adultului este deseori un efort de adaptare la
schimbare, cu tot stresul subînţeles. Dată fiind lumea în perpetuă mişcare,
adultul acceptă să se schime şi el, să evolueze, pentru că reprezentările sale
mentale, emoţiile şi interpretările lui pot fi mai uşor schimbate decât lumea
întreagă.
 Din punctul de vedere al formării adultului, formatorul trebuie să ţină seama
de nevoia sau reflexul celui dintâi de a forţa informaţiile noi să se
potrivească la calapoadele vechi, de aici şi reticenţa sa la anumite informaţii
sau metode de lucru.
Adultul are o identitate unică
Sugestii:

 Gândiţi permanent informaţiile prezentate în termeni

de efecte şi utilitate, dând posibilitatea punerii în
relaţie a informaţiilor/experienţelor noi cu cele deja
existente.
 Motivaţi şi programaţi schimbul de idei, împărtăşirea
experienţelor proprii prin secvenţe de training bazate
pe întrebări şi răspunsuri şi a exerciţiilor individuale.
 Încurajaţi învăţarea în grup, prin punerea în valoare
a contribuţiei fiecărui membru al unui grup ca resursă
de informaţii şi eperienţă.
 Adultul nu este „tabula rasa”
 Educaţia permanentă a adultului nu presupune un proces unilateral prin care
un expert „introduce” cunoaştere în capetele goale ale cursanţilor. De altfel,
trebuie să ştim că aceşti cursanţi – adulţii ca şi tinerii – nu învaţă ceea ce vor
formatorii. Învăţarea depinde de mai mulţi factori dintre care cunoaşterea,
competenţa formatorului este doar unul. La fel de importanţi sunt factorul
motivaţiei, atmosfera de lucru/învăţare, metodele folosite, procesul în sine,
adică organizarea şi desfăşurarea sa armonioasă.
 Ceea ce ne ajută să ne orientăm în acest teritoriu ca o nebuloasă al formării
adulţilor este ideea că şi experienţa are o structură, că gândurile şi
amintirile noastre sunt structurate într-un anumit fel, pozitiv sau negativ.
Modificând într-un anumit fel acest tipar, reuşim să modificăm şi experinţa
trecută. De exemplu, situaţia în care adultul, trimis la cursuri din nu se ştie ce
considerente de către superiorul său, se găseşte din nou într-o sală de curs,
cu băncile aşezate ca la şcoală şi cu colegi necunoscuţi îi retrezeşte acestuia
sentimentele de teamă, de frustrare şi inhibiţia altor experienţe similare din
copilărie sau tinereţe. Antidotul acestei rezerve care poate submina
obiectivele formării este crearea unui nou climat, o aşezare atipică a sălii de
curs, o poziţionare a formatorului altfel decât cea a profesorului, o altfel de
adresare, etc.
Adultul nu este „tabula rasa”
Sugestii:

 Adunaţi informaţii despre experinţele de curs anterioare ale

participanţilor.
 Folosiţi metode participatorii de formare.
 Pregătiţi sala după tipare care să permită schimbul de informaţii
între cursanţi (acvariul, semicercul, etc.).
 Căutaţi să eliminaţi pe cât posibil existenţa unor mese/bănci
care funcţionează ca o barieră între cursanţi şi formator.
 Aşezaţi-vă ca formator la acelaşi nivel cu cursanţii (alaturi de ei
în bancă, pe scaun şi nu în picioare).
 Eliminaţi catedra sau banca dintre formator şi cursanţi pentru că
ea va funcţiona de asemenea ca o barieră.
 Adulţii nu sunt copii de şcoală
 Copiii învaţă cel mai adesea din curiozitate. Ei caută o direcţie şi
autoritatea adultului/profesorului le-o oferă. Aşadar, copiii sunt
orientaţi spre primirea informaţiei.
 Adulţii au o experienţă bogată de viaţă şi învăţare, aşadar au o
orientare proprie spre un anumit tip de informaţii, călăuziţi fiind de
o anumită finalitate, pragmatică de cele mai multe ori.
 De asemenea, adulţii nu mai au tot timpul din lume pentru a învăţa.
Învăţarea adultului este fragmentară, bine definită în timp, cu
orientare spre aplicaţiile informaţiilor noi la contextul profesional şi
personal deja existent.
 Adulţii sunt în consecinţă dublu-orientaţi, spre primirea dar şi spre
oferirea informaţiilor. Formatorul care înţelege acest lucru se va
îmbogăţi la rândul său prin cunoaşterea şi contribuţia fiecărui
cursant în parte.
 Pe de altă parte, adulţii mai învaţă încă urmând modele.
 Adulţii nu sunt copii de şcoală
 Dacă cineva poate face un lucru, oricine poate învăţa să-l
facă.
 Perspectiva auto-motivaţională pe care programarea
neurolingvistică le-o oferă adulţilor care vor să înveţe este aceea
de a încerca lucruri care par imposibile, în contextul nou şi
securizant al cursului. A accepta că totul e posibil reprezintă primul
pas spre învăţare. Aici, exemplul unui om de succes sau al
succesului unui om oarecare şi observarea hărţii sale mentale
poate deveni un model.
 Exemplu poate fi însuşi formatorul.
 Formatorul poate experimenta primul, ca o demonstraţie, un
anumit lucru, mai ales exerciţiile care par mai dificile sau
ipostazele noi mai greu de acceptat de către adulţi. În general,
jocurile, role play-urile, prezentările individuale. Asumarea
„ridicolului” de către formator va încuraja şi pe cursanţi, lucru care
va avantaja şi va încuraja exprimarea fără rezerve a emoţiilor şi a
ideilor
Adulţii nu sunt copii de şcoală
Sugestii:

 Eliminaţi experienţele tradiţionale care pot aminti de

anii de şcoală.
 Analizaţi orice experienţă nouă de învăţare prin
impactul pe care-l are asupra cursanţilor.
 Implicaţi cursanţii în alegerea temelor şi a modalităţii
de desfăşurare a exerciţiilor.
 Încurajaţi-i să primească şi să ofere feedback, să
evalueze utilitatea unei informaţii şi aplicaţiile sale.
 Stimulaţi cursanţii să descopere propriile soluţii şi să
le adapteze la situaţiile lor reale de lucru.
Adulţii învaţă din experienţă
 Ce aud uit.
 Ce văd îmi amintesc.
 Ce fac ştiu.

Experienţa de învăţare este o situaţie complexă, care implică

toate simţurile.

Cunoştinţele, deprinderile şi comportamentele noi, toate sunt

determinate de o stimulare şi implicare a simţurilor. Acestea fac
o experienţă memorabilă. Acestea conduc spre acţiune şi
schimbarea mentalităţii. Adulţii învaţă din aplicaţii şi experimente,
ca şi din dialogul cu ceilalţi. Aceasta este aşa-numita învăţare
experienţială.
Adulţii învaţă din experienţă
 Cum sunt implicate simţurile în procesul de învăţare?
 Ca să înţelegem acest lucru trebuie să considerăm că
mintea şi corpul reprezintă părţi ale aceluiaşi sistem.
 Ba mai mult, să acceptăm că trupul este scena tuturor
emoţiilor noastre.
 Astfel, informaţiile noi, asociate cu un climat nou de învăţare
şi cu un grup nou de parteneri de învăţare - în mijlocul
cărora formatorul îşi joacă rolul de facilitator, mediator al
învăţării – vor fi memorabile şi mai uşor de aplicat în
realitatea fiecăruia.
Adulţii învaţă din experienţă
Sugestii:

 Rupeţi ritmul secvenţelor de formare cât mai des.

 Alternaţi exerciţiile cu explicaţiile formatorului şi exprimarea
punctelor de vedere ale cursanţilor.
 Încurajaţi exprimarea emoţiilor (pozitive sau negative) stârnite
de un joc, exerciţiu sau experiment.
 Schimbaţi frecvent locul cursanţilor în „geografia” sălii.
 Stimulaţi învăţarea cu cât mai multe mijloace audio-vizuale.
 Subliniaţi permanent valoarea practică a învăţării, aplicaţiile ei în
viaţa profesională şi personală.
 Adăugaţi perspectiva unei evoluţii, a îmbunătăţirii unor
performanţe.
 Este imposibil pentru adulţi să nu
înveţe
„Imposibilul este imposibil”
Faptul că la sfâşitul sesiunii de formare adulţii nu dovedesc că şi-au însuşit
toate cunoştinţele şi deprinderile prezentate nu înseamnă că ei nu le-au fixat
undeva, în noua lor hartă cognitivă.
E nevoie de timp pentru a căpăta curajul de a aplica noile cunoştinţe.
E nevoie, de asemenea, de contextele care să favorizeze aplicarea noilor
informaţii dobândite.
Şi cel mai dificil lucru este evaluarea schimbării mentalităţilor. Un semn poate
fi schimbarea pas cu pas a unor comportamente cu altele, evaluare care poate
fi făcută la sfârşitul unei sesiuni de formare. În orice caz, cele spuse mai sus
nu exclud evaluarea fixării cunoştinţelor, deprinderilor şi comportamentelor
care au făcut obiectul cursului.

Aşadar, la sfârşitul sesiunii de formare, comportamentul final trebuie să

răspundă exigenţelor fixate de către formator atunci când şi-a conceput cursul,
pe toate cele trei niveluri ale obiectivului final: cunoştinţe, deprinderi,
comportament.
Este imposibil pentru adulţi să
nu înveţe
Concluzia ar fi că oamenii deţin deja toate
resursele de care au nevoie pentru a învăţa.

Rolul formatorului este acela de a stimula această

învăţare prin descoperire şi autodescoperire, prin
potenţarea maximă a resurselor adultului. Formatorul
este catalizatorul care scoate la iveală informaţii,
aptitudini şi comportamente de care adultul care
învaţă nu era conştient, le uitase sau nu le pusese
niciodată în practică.
 Este imposibil pentru adulţi să
nu înveţe
Sugestii:
 Oferiţi-le cursanţilor prilejul să descopere lucruri noi despre potenţilul lor de
învăţare, prin intermediul unor teste „prietenoase”.

 Încurajaţi-i să se exprime, pregătindu-i să accepte reacţia celorlalţi. Ajutaţi-i

să înţeleagă că în spatele oricărui comportament există o intenţie
pozitivă.

 Creaţi o atmosferă pozitivă de învăţare şi mai ales de evaluare (feedback) a

reuşitelor unui exerciţiu, cu loc pentru auto-evaluarea cursanţilor.

 Fiţi atenţi la maniera în care impuneţi cursanţilor anumite metode de lucru.

Dacă există reticenţe, nu forţaţi nota. Aceştia nu pot accepta beneficiile
unui concept sau metodă noi dacă nu cred în ele, nu sunt convinşi.

 Asiguraţi-vă că aveţi un sistem de evaluare a performanţelor la sfârşitul

sesiunii de formare şi după, la locul de muncă al cursanţilor.
 Este imposibil pentru adulţi să
nu înveţe
Aptitudinile esenţiale ale formatorului
Formatorul este mai mult decât un personaj care reproduce informaţiile, aşa
cum le-a acumulat la un moment dat, într-un alt context de învăţare. El nu
copiază conţinuturi, el adecvează conţinuturi la subiecţi şi situaţii mereu noi de
învăţare. El are nevoie de aptitudini care să-i permită să-i ajute pe cursanţi să
atingă obiectivele propuse de curs, într-o manieră convingătoare. Acesta ar fi
efectul unei educaţii care depăşeşte nivelul informativ pentru a atinge nivelul
formativ, care reprezintă miza cunoaşterii şi schimbării fundamentale.

Iată câteva direcţii în care măiestria formatorului îşi ating scopul:

 Promovarea dialogului şi a deschiderii spre învăţarea cu alţii şi de la alţii;
 Stimularea abordării orientate pe soluţii a unei probleme;
 Analizarea unei probleme şi a soluţiilor apărute în cadrul unui grup de lucru;
 Stimularea cursanţilor pentru experimentarea unor noi comportamente;
 Asigurarea mediului propice experimentului;
 Promovarea deciziilor de grup şi iniţierea unor planuri de acţiune.
Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale

 Ascultarea
 Observaţia
 Empatia
 Încurajarea
 Întrebarea
 Structurarea
 Respectarea timpului
 Flexibilitatea
 Simţul autocritic
 Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale
 Ascultarea
Ascultarea activă, atentă şi creativă a formatorului presupune o
atenţie reală acordată cursantului şi punctului său de vedere, chiar
dacă sau mai ales dacă acesta nu concordă cu propriul punct de
vedere. Formatorul înregistrează atât aspectele pozitive, cât şi
problemele, dificultăţile sau tensiunile apărute.

 Observaţia
A observa înseamnă a culege informaţii dintr-o anumită situaţie. Ele
pot da seama despre nivelul de înţelegere a unor noţiuni, despre
motivarea sau demotivarea unor cursanţi, despre capacitatea lor de
a relaţiona cu ceilalţi sau despre intenţiile de leader pe care le au
unii dintre ei. Comportamentul cursanţilor la formarea grupurilor de
lucru, implicarea sau pasivitatea unora, limbajul non-verbal, toate
acestea sunt informaţii pe care un bun observator le poate folosi
pentru a dinamiza cursul, pentru a preîntâmpina eventuale conflicte
sau pentru a pune în valoare fiecare cursant în parte.
 Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale
 Empatia
A fi sensibil la nevoile, reacţiile şi aşteptările cursanţilor înseamnă a fi
empatic. Învăţarea adultului depinde de capacitatea formatorului de a-l
convinge pe acesta că informaţiile şi experienţele noi îi vor fi folositoare la
fel de bine pe termen scurt, imediat, ca şi pe termen lung.
A fi empatic în acest fel înseamnă a intui, a cunoaşte şi a înţelege nevoia
adultului de a găsi utilitatea învăţării.
Empatia înseamnă în concluzie să fii capabil să identifici şi să înţelegi stările
emoţionale, sentimentele, ideile şi valorile cursanţilor.

 Încurajarea
Formatorul îl încurajează pe adult să continue să înveţe confirmându-i
reuşitele, analizând obiectiv aspectele pozitive şi ajutându-l să le recunoască
pe cele negative.
Mai mult, formatorul este acela care imprimă cursanţilor un ritm al
acumulărilor şi al performanţei care le permite să gândească şi căi
alternative, soluţii inovatoare, maniere noi de a rezolva problemele.
 Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale
 Întrebarea
A forma, a educa adulţii, înseamnă din start a accepta că tu,
formatorul, nu le ştii pe toate. A-ţi pune întrebări, alături de cursanţi
înseamnă a crea o relaţie de egalitate şi apropiere cu aceştia. A
pune întrebările corecte, la momentul potrivit, intuind necesitatea
unui răspuns sau a unei explicaţii suplimentare pe care cursantul o
aşteaptă înseamnă a pune întrebări simpatetice.
Efectul lor: clarificarea, empatia, depăşirea unei dificultăţi şi găsirea
unor alternative (răspunsuri, soluţii, acţiuni).

 Structurarea
În grija formatorului se află structurarea conţinutului, culegerea şi
sinteza informaţiilor oferite de cursanţi şi selectarea aspectelor
prioritare. Împreună, cursanţii şi formatorul, pot dezvolta concepte
şi modele noi de lucru.
 Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale
 Respectarea timpului
Capacitatea formatorului de a se încadra în timpul planificat pentru sesiunea
de formare este esenţială. O planificare judicioasă a duratei fiecărei secvenţe
de formare în parte (prezentare, demonstraţie, exerciţii, dialog, lucru în
echipe, conceptualizare şi concluzii) are ca efect motivarea, atenţia şi
satisfacţia cursanţilor. Nerespectarea termenelor convenite duce la frustrări,
dezamăgiri, nemulţumire şi reacţii violente. Aşadar, formatorul este „stăpânul
timpului”, ştiind cel mai bine când să încurajeze, când să provoace, când să
pună întrebări, dar şi când să tragă concluziile, ba chiar şi când să tacă.

 Flexibilitatea
Fără a contrazice toate cele spuse mai sus, formatorul este capabil să creeze
o atmosferă destinsă, adaptată la nevoile cursanţilor, organizând timpul în
aşa fel încât situaţiile de învăţare să fie eficiente, procesul să fie coerent şi
dinamic. Pentru a putea face acest lucru, formatorul este pregătit să
selecteze şi să renunţe la anumite secvenţe care ar econimisi timpul.
Întotdeauna momentele „sacrificate” sunt din „partitura” formatorului şi nu
reprezintă niciodată elemente de interacţiune sau de învăţare ale cursantului.
 Aptitudinile necesare formatorului
pentru îndeplinirea obiectivelor sale
 Simţul autocritic
 Rolul formatorului este acela de a călăuzi adultul spre învăţarea şi
acceptarea unor noi contexte de educaţie permanentă. Învăţarea dinamică
presupune conservarea unui statut prezent şi a unei stări prezente (la nivel
de inteligenţă raţională şi inteligenţă emoţională), cărora li se adaugă un
statut viitor (eventual o nouă activitate) şi abilităţi viitoare, dătătoare de
satisfacţii atât la nivel intelectual, cât şi la nivel emoţional.
 Dat fiind acest rol al formatorului, acesta trebuie să aibă capacitatea de a
se autoevalua, de a primi pozitiv feedback-ul participanţilor la curs. Aceasta
presupune timp pentru analiza propriilor atitudini, valori şi idei puse în
acţiune la curs şi confruntarea lor cu cele ale cursanţilor. Procesul de auto-
observaţie şi auto-evaluare impus de-a lungul întregului curs poate avea
beneficii imediate, în măsura în care formatorul se poate adapta din mers la
sugestiile cursanţilor. Beneficiile pe termen lung vor fi evidente în
redefinirea obiectivelor cursului, selecţia tematicii şi a metodelor de
formare, maniera de organizare a timpului, aşadar, în refacerea
programului de formare viitor.
Stilurile individuale de învăţare
Oamenii sunt diferiţi şi după modul în care
învaţă.
Fiecare dintre noi avem o lentilă proprie prin
care privim lumea înconjurătoare, un filtru care
selectează diferit elementele aceleiaşi realităţi.
Maniera în care generăm concepte, reguli şi
principii, pe baza observaţiilor şi a experienţei
diferă şi ea substanţial.
 Stilurile individuale de învăţare.
Ciclul invatarii
1. Experinţe concrete

4. Testarea implicaţiilor
2. Observaţii şi reflecţii
conceptelor în situaţii noi

3. Formularea unor
concepte şi generalizări
 Stilurile individuale de învăţare.
Ciclul invatarii
 Experienţele concrete provoacă observaţii şi reflecţii
care conduc la elaborarea unor concepte abstracte şi
generalizări, dezvoltate în noi ipoteze de lucru. Testate
în viitor, ele vor conduce la noi experienţe. Acestea vor
fi experienţe de învăţare.
 Cei care învaţă eficient sunt gata să înveţe din orice
nouă experienţă, reflectează asupra celor observate şi
integrează concluziile lor în teorii viabile, după care se
cincentrează asupra posibilităţilor de aplicare a acestora
în situaţii reale. Astfel, procesul de învăţare este în
acelaşi timp concret şi abstract, activ şi pasiv.
 Stilurile individuale de învăţare.
Ciclul invatarii

CONCRET - EXPERIENTA

ACTIV - EXPERIMENTUL PASIV - OBSERVAŢIA

ABSTRACT - TEORIA
 Cele patru stiluri de învăţare

 Pentru fiecare dintre noi, învăţarea eficientă este o provocare, pentru

că, aşa cum reiese şi din modelul prezentat mai sus, cel care învaţă
trebuie să fie capabil să treacă de la un nivel la altul, de obicei
opuse. De exemplu, de la concret la abstract, de la activ la pasiv, etc.
 În funcţie de abilităţile şi orientarea proprii fiecărui subiect care
învaţă, putem vorbi despre patru mari stiluri de învăţare: senzorial,
reflexiv, cerebral, pragmatic.
 Acestea corespund celor patru etape ale învăţării: concret,
pasiv, abstract, activ.
 Astfel, fiecare dintre noi excelează pe un anumit nivel al învăţării, în
funcţie de profilul său psihologic şi de experienţele de viaţă şi de
învăţare anterioare. De aceea, impunerea unui anumit stil de învăţare
nu dă roadele aşteptate, atâta vreme cât nu se adaptează tiparului
individual de învăţare.
 Cele patru stiluri de învăţare
În acest fel, avem deja conturată o tipologie simplă a celor care
învaţă:
 Senzitivul – învaţă cel mai bine implicându-se personal. Este
orientat spre experienţe concrete pe care să le trăiască împreună cu
alţii. Învaţă cel mai bine din exemple. Nu sunt receptivi la
teorii.
 Gânditorul – este orientat mai mult spre lucruri şi idei decât spre
oameni şi senzaţii. Învaţă cel mai bine urmând teoriile şi
analizele abstracte.
 Activul – cel mai bine învaţă prin experiment. Câştigă mai
mult din activităţile de lucru în echipă şi din proiectele practice. Nu
este atent la prezentări sau secvenţe pasive.
 Observatorul – preferă maniera pasivă, detaşată şi introvertită de
învăţare. Învaţă cel mai bine din cărţi, prezentări, filme. Are
nevoie de timp pentru a observa cu atenţie şi a analiza ceea
ce se întâmplă.
 Cele patru stiluri de învăţare
În viaţa reală, aceste stiluri de învăţare sunt într-o perpetuă
combinaţie.
Ceea ce ne interesează însă, când vorbim de adecvarea metodelor
de formare, este preferinţa sau orientarea fiecărui cursant în parte
spre un anumit stil, preponderent şi eficient pentru fixarea
cunoştinţelor.
Premisa de la care pornim astfel în sesiunea de formare este aceea
a diversităţii care ne impune o diversitate de metode şi de
asemenea, o diversitate de ritmuri ale predării, cu alternarea
secvenţelor teoretice cu cele practice.

De asemenea, aceste cunoştinţe despre stilurile de învăţare devin

elocvente atunci când ne propunem să lucrăm în echipe. Fiecare tip
devine necesar şi eficient, căpătând un anumit rol în echipă.
 Adaptabilul
 Este activ şi concret.
 Se adaptează uşor unor situaţii noi.
 Este sensibil, senzorial şi pragmatic, deschis spre experiment.
 Este intuitiv şi-şi asumă riscurile în rezolvarea unor probleme.
 Se bazează mai degrabă pe opiniile altora decât pe propria analiză.

Este eficient în rolurile care necesită:

 Hotărâre pentru atingerea unui scop
 Iniţiativă pentru rezolvarea unei probleme
 Negociere cu membrii grupului
 Explorarea tuturor posibilităţilor
 Implementarea unor planuri
 Experimentarea unor lucruri noi
 Indeplinirea unor sarcini concrete
Analistul
 Este opusul adaptabilului.
 Pasiv şi abstract.
 Observator şi analist.
 Pornind de la observaţie, el este bun pentru a integra date
disparate în modele teoretice. Aceste teorii sunt mai importante
decât oamenii.

Punctele sale tari sunt eficiente în roluri care necesită:

 Definirea problemei
 Analiza cantitativă şi calitativă
 Elaborarea unor teorii şi modele
 Planificarea aplicaţiilor
 Stabilirea unor criterii de evaluare
 Divergentul
 Este concret şi pasiv, acesta este şi observator şi senzitiv.
 Începe prin a observa experienţele concrete şi le poate vedea din
mai multe perspective, generând idei divergente (total diferite).
 Este evoluat emoţional şi interesat de relaţia cu ceilalţi, dar mai
controlat şi pasiv decât adaptabilul.
 Acest tip are interese culturale diverse, regăsindu-se cu succes în
posturi de consiliere, de dezvoltare personală sau organizaţională.

 Punctele sale tari sunt eficiente în roluri care necesită:

 Colectarea informaţiilor
 Accentuarea valorilor şi a intuiţiilor
 Identificarea problemelor şi a oportunităţilor
 Gândirea creativă
 Generarea unor idei noi şi a alternativelor
 Convergentul
Este abstract şi activ.
Cugetător dar şi înfăptuitor, învaţă din conceptualizări dar şi din
experimente unde este tare în aplicarea ideilor abstracte la situaţii
concrete.
Nu este sensibil emoţional şi preferă să lucreze cu lucrurile în loc să
lucreze cu oamenii.
Are un interes foarte strict pentru aspectele tehnice.
Slujba ideală este ingineria.

Punctele sale tari sunt eficiente în roluri care necesită:

 Fixarea priorităţilor
 Conceperea unor experimente
 Măsurători şi evaluări
 Interpretarea datelor
 Luarea deciziilor
Concluzie

aceste tipologii şi variabilele lor sunt

relevante în munca în echipă, unde
incompatibilităţile pot duce la tensiuni, la
întârzierea luării unei decizii.
Rolurile odată atribuite corect, rezultatele
sunt uimitoare, performanţa de
asemenea, iar atmosfera de învăţare şi
lucru este pozitivă.
 Principiul învăţării dinamice
 Tot ceea discutăm despre manierele diferite de învăţare, despre
tipologii, etc., este valabil atât în cazul cursantului cât şi în cazul
formatorului, care este de altfel subiectul cursului nostru. Aşadar,
formatorul învaţă şi el – pentru a deveni formator, pe de-o parte,
pentru a putea forma, educa adulţii, pe de altă parte – în acelaşi
timp, adică pe parcursul unei sesiuni de formare.
 De altfel, de deschiderea spre autoevaluare şi evoluţie personală şi
profesională a formatorului depinde dinamismul, autorititatea,
credibilitatea şi adaptabilitatea sa, iar efectul final este succesul
cursului.
 Formatorul este în consecinţă cel pe care Schon îl numeşte
„practicianul reflexiv” (reflective practitioner)
 Iată în continuare un model al învăţării dinamice, care se poate
aplica oricărei situaţii de învăţare, de la cele mai simple, până la cele
mai complexe.
 Stadiul 1
INCOMPETENŢĂ
INCONŞTIENTĂ

RUTINĂ ELIBERARE

Stadiul 4 Stadiul 2
COMPETENŢĂ INCOMPETENŢĂ
INCONŞTIENTĂ CONŞTIENTĂ

PERFORMARE FORMARE

Stadiul 3
COMPETENŢA
CONŞTIENTĂ
Traseul învăţării dinamice
 Cursantul, ca şi însuşi formatorul,
parcurge acest traseu al învăţării
dinamice, specific dezvoltării
profesionale şi organizaţionale
deopotrivă („learning organizations”).
 Modelul este similar celui definit de
catre T. Boydell (în 1985) asfel:
 GRIJA
ÎNTÂMPLAREA
PROBLEMA
SURPRIZA

PRACTICĂ
OBSERVAŢIA
ACŢIUNI NOI REFLECŢIA
EXPERIMENTE APLICARE REFLECŢIE ANALIZA
SINTEZA

ÎNVĂŢARE

PERCEPŢII NOI
REZOLVĂRI NOI
ATITUDINI ŞI
VALORI NOI
 Principiul învăţării dinamice

Învăţarea dinamică implică stimularea tuturor capacităţilor

senzoriale, conceptuale şi aplicative.
Procentele de eficienţă pentru
ÎNVĂŢARE – MEMORARE – REPRODUCERE:

 10% din ce citim

 20% din ce auzim
 30% din ce vedem
 50% din ce vedem şi auzim
 70% din ce spunem
 90% din ce facem
 Principiul învăţării dinamice
Concluzie: acestea sunt tiparele care ne pot fi aplicate tuturor, cărora le
scăpăm însă cu măiestrie pentru că tiparele sunt făcute de oameni pentru
oameni şi nu pot fi aşadar absolutizate.
Ca formatori, nu vă opriţi la asceste tipare, luaţi-le întotdeauna cu măsură
şi luaţi în calcul diversitatea umană. Cunoscînd însă oamenii mai bine şi
modul lor de a învăţa şi a se dezvolta vom şti cum să-i motivăm să înveţe.
Walt Disney spunea: „Prefer să distrez oamenii cu speranţa că ei vor
învăţa, decât să le ţin prelegeri cu speranţa că se vor distra.”
Doi formatori elveţieni, experţi în trainingurile de tip experienţial, Mega
Baumeler şi Ueli Frischknecht observau cu umor: „Dacă oamenii sunt
motivaţi, cu greu mai pot fi opriţi şi devine dificil să-i mai împiedici să
înveţe.”
Competenţa profesională a formatorului reprezintă sinteza carismatică a
competenţei intelectuale, emoţionale, sociale şi de proces.
Pasul următor va fi abordarea competenţei de comunicator, de care
depinde transmiterea mesajului pe fiecare dintre competenţele mai sus
amintite.
IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE

 Cunoaşterea profilului adulţilor

 Cunoaşterea standardelor
 Analiza GAP
 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE - ANALIZA GAP
 Capitolul acesta este orientat spre analiza nevoilor de formare,
proces pe care îl iniţiază la nivel de organizaţie managerul, iar la
nivel de curs, formatorul, în momentul în care îşi culege primele
date despre viitorii săi cursanţi.
 Orice curs organizat pentru adulţi are în vedere adaptarea unor
tematici la competenţele necesare cursanţilor. Selecţia este
obligatorie, pentru că domeniul poate fi mai vast decât nevoile
de cunoaştere ale cursanţilor.
 Formatorul şi furnizorul de formare se vor orienta, pe baza unei
discuţii cu beneficiarii cursului (direcţi-cursanţii, indirecţi-
angajatorii) asupra cunoştinţelor, deprinderilor şi
comportamentelor imperativ necesare cursanţilor pentru a
îndeplini eficient sarcinile de serviciu.
 Adaptarea conţinutului, a metodelor de lucru şi a mijoacelor
necesare formării va ţine seama de standardele şi competenţele
pe care trebuie să le îndeplinească după curs fiecare participant.
 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE - ANALIZA GAP
 Cunoaşterea profilului adultului presupune culegerea prealabilă de
date despre: nivelul prezent de pregătire, studii,funcţie, experienţă,
vârstă, sex, etc.
 Componenţa eterogenă a unui grup ridică formatorului mai multe dificultăţi
de adaptare a conţinutului, de adecvare a limbajului, de structurare a
cursului.
 Cunoaşterea standardelor proprii fiecărei meserii în parte implică
actualizarea unor cerinţe în funcţie de noile contexte de exercitare a
meseriilor, de legislaţia în vigoare.
 Standardele ocupaţionale prevăd unităţi de competenţă şi elemente
de competenţă pentru fiecare meserie în parte, în funcţie de nivelul de
performanţă (calificare). Acestea urmăresc dobândirea – în urma învăţării în
mediul formal, în cadrul şcolilor sau în mediul informal, al sesiunilor de
formare – a unor cunoştinţe, deprinderi şi comportamente care să le
asigure cursanţilor un statut performant pe noua piaţă a muncii.
 Cum se ajunge la elaborarea acestor standarde?

 Se efectuează Analiza GAP

 ANALIZA GAP
 CINE ESTE  CARE SUNT CERINŢELE
CURSANTUL? POSTULUI?

CUNOŞTINŢE CUNOŞTINŢE

DEPRINDERI DEPRINDERI

COMPORTAMENT COMPORTAMENT

GAP= NEVOIA DE FORMARE

 ANALIZA GAP

 Aceasta presupune o analiză (gap=decalaj, diferenţă), pe de-o

parte, a nivelului actual al cursantului, iar pe de altă parte, a
cerinţelor meseriei sale sau ale noului său rol în organizaţia din care
face parte.

 Această analiză a nevoilor de formare îi ajută în egală măsură pe

angajatori şi pe formator. În virtutea ei aceştia decid dacă un curs
este necesar.
 Se elimină riscul de a livra un curs irelevant.
 Se formează doar acele cunoştinţe, deprinderi şi comportamente
care îi sunt necesare cursantului şi pe care acesta nu le deţine.
 Se adaptează cursul la nevoile specifice ale cursantului, la nivel de
performanţă, limbaj sau interese.
 Riscuri
Riscurile absenţei informaţiilor despre cursanţi:

 Alegem „scurtături” greşite.

 Prezentăm ceea ce ştim noi mai bine, nu ceea ce au
nevoie cursanţii.
 Prezentăm ceea ce ne place să prezentăm.
 Alegem subiectele despre care găsim uşor informaţii.
 Impunem un „curs standard la pachet”, fără a-l adapta.
 Nu este doar o problemă de irosire a timpului cursanţilor,
ci şi de irosire a timpului formatorului.
Cum să culegi informaţiile?
 Analizează descrierea postului
 Studiază cerinţele: standarde, condiţii, echipamente,
constrângeri instituţionale, sociale, financiare, etc.
 Analizează activităţile şi performanţa cerută pentru o
anumită categorie.
 Sintetizează datele obţinute.
 Evaluarea decalajului.
Cum să culegi informaţiile?
 Analizează activităţile şi performanţa cerută pentru o anumită
categorie.
 Citeşte documentaţia.
 Întreabă angajaţii ce trebuie să facă şi de ce.
 Întreabă-l pe şef despre cerinţele sale.
 Urmăreşte oamenii îndeplinindu-şi activităţile.
 Fă tu însuţi pe cât posibil aceleaşi acţiuni.

 Sintetizează datele obţinute.

 Acum, formatorul ştie:
 În ce constă o anumită sarcină.
 Cît de bine trebuie ea îndeplinită.
 Cunoştinţele, deprinderile şi comportamente necesare.
 Formatorul ştie acum şi care sunt aşteptările angajatorului de la cursul
pe care-l organizează.
 Cum să culegi informaţiile?
Evaluarea decalajului.
In cazul in care condiţiile legate de pregătirea cursantului/angajatului
sunt îndeplinite, atunci pot fi alte cauze ale decalajului:
 Angajatul nu este suficient de inteligent pentru a face singur munca.
Atunci, nu este o problemă de training, ci una de selecţie.
 Angajatul nu vrea să facă o muncă plictisitoare. Ştie să o facă, deci
nu este o problemă de a putea, ci de a vrea. Din nou, nu este cazul
de training, ci de motivare.
 Angajatul nu are resursele necesare. Nu e nevoie de training, ci de
bani.
 Angajatul nu are echipamentul necesar. Degeaba are deprinderile,
dacă nu are instrumentele.
 Angajatul nu deţine informaţiile necesare pentru a-şi îndeplini
sarcinile. Nu e o problemă de training, ci de comunicare.
 Angajatul este obligat să folosească metode greşite. Nu faceţi
cursuri pentru a-i învăţa pe oameni cum să folosească aceleaşi
metode învechite, făcând aceleaşi greşeli încă mai frecvente.
IDENTIFICAREA NEVOILOR DE
FORMARE - ANALIZA GAP
Concluzie: formarea este necesară în următoarele
situaţii:

- comportamentele actuale sunt sub cerinţe, dar ele pot

face obiectul unui curs pe cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini.
- angajaţilor li s-au dat noi responsabilităţi şi le lipsesc
anumite abilităţi.
- angajaţii se găsesc în situaţia schimbării totale a
ocupaţiei (responsabilităţilor).
PRINCIPIILE COMUNICĂRII
 Modelul procesului de comunicare
 Părţile mesajului
 Caracteristicile unui comunicator eficient
 Rolurile formatorului în procesul de
comunicare (emiţător/receptor)
 Comunicarea persuasivă
Bebeluşii prin plâns
Surdo-muţii prin gesturi

Orbii prin rigiditatea poziţiei corpului
 A vorbi = A comunica?
 Nu.
 A comunica = a dialoga (a avea un schimb de mesaje cu celălalt)
 A vorbi cu celălalt
 A asculta pe celălalt
 A transmite un mesaj
 A primi un mesaj
 Ce comunicăm?
 Informaţii despre noi (idei, stări, sentimente)
 Informaţii despre ceilalţi (idei, stări, sentimente)
 Informaţii despre mediu (situaţii, reacţii)
 De ce comunicăm?
 Ca să ne facem cunoscute nevoile, ideile, stările, sentimentele
 Ca să-i cunoaştem pe ceilalţi
 Ca să aflăm informaţii despre mediu şi să intrăm în relaţie cu el
(mediu=natură, familie, societate)
 Piramida nevoilor (Maslow)
Nevoi spirituale (Îngeraşul NEVOI
păzitor, Dumnezeu): ajutor, SPIRITUALE
inspiraţie

Nevoi sociale (familie, prieteni, NEVOI

vecini, clasă, etc.): încredere, SOCIALE
respect, apreciere

Nevoi afective: iubire, blândeţe NEVOI AFECTIVE

Nevoi fiziologice: frig/cald,

foame/sete, durere NEVOI FIZIOLOGICE
 Cum comunicăm?
 „Să comunici înseamnă să reuneşti diferenţele şi asemănările dintre tine şi
ceilalţi”
 Comunicarea= Călătorie dus-întors
 Cand te exprimi, atunci ai un bilet dus: Ex. Mi se pare cam cald aici.
 Cand comunici, atunci ai un bilet dus-întors:
 Etape:
 - Te exprimi
 - Primeşti confirmarea
 - Asculţi ce spune celălalt
 - Îi confirmi că l-ai înţeles
 Ex.
 - Există prea multă răutate pe pământ.
 - Ok. Aceasta e părerea ta. Eu nu o împărtăşesc... Eu am impresia că toţi oamenii sunt
buni.
 - Tu crezi că toţi oamenii sunt buni.
 Comunicăm astfel:
 55% prin limbajul non-verbal (al corpului)
 38% prin limbajul para-verbal (tonul, timbrul, ritmul, volumul vocii)
 7% prin limbajul verbal (cuvinte)
 Conţinutul comunicării –
Cei 7C
 CLAR – pe înţelesul tuturor, eficient
 CONCIS - scurt
 CONCRET - precis
 CORECT – respectă regulile gramaticale
 COERENT – ideile curg unele din altele
 COMPLET – oferă o imagine completă
 CUVIINCIOS – să respecte şi să inspire respect
 Când comunicăm?
 Avem nevoie să comunicăm atunci când vrei:
 Să-ţi exprimi nişte nevoi vitale
 Să schimbi ceva
 Să rezolvi un conflict, o situaţie de criză
 Să umpli un gol de informaţie
 Când nu comunicăm?
 Comunicarea este ratată sau viciată atunci când relaţia dintre cei care
vorbesc nu este corectă (de egalitate şi respect).
 Jacques Salome, un psiholog francez, a adunat câteva elemente care
tulbură comunicarea în aşa-numitul Sistem SAPPE.
 S – SURD (fr. Sourd)
 A – ORB (fr. Aveugle)
 P – PERVERS (fr. Pervers)
 P – PERICULOS (fr. Perileux)
 E – ENERGOFAG (fr. Energivor)
 Comportamentul
non-verbal
 Acesta este la fel de important ca şi manifestarea verbală a celui care realizează interviul.
 Astăzi, după decenii de cercetare, se consideră că 55% din comunicare se realizează pe
calea non-verbală, prin limbajul corporal, 38% revine comunicării vocale sau para-verbale,
iar doar restul de 7% se realizează prin limbajul verbal propriu-zis.
 Manifestarea non-verbală poate conduce mai uşor dialogul, poate stabili o relaţie propice
între jurnalist şi cel cu care vorbeşte, poate debloca uneori comunicarea.
 Mai ales în cazul celor care nu sunt obişnuiţi să vorbească la radio, de exemplu,
comportamentul non-verbal poate avea importanţa şi efectul unei întrebări ajutătoare.
 Ce presupune comunicarea non-verbală?
 limbajul corpului (body language)
 mimica
 contactul vizual (eye contact)
 Maniera de manifestare a jurnalistului în timpul formulării întrebărilor sau al ascultării
răspunsurilor poate trăda nesiguranţa, nerăbdarea, lipsa de interes real pentru cele spuse
de partenerul de dialog, neatenţia şi lipsa de consideraţie.
 Mimica feţei este deosebit de importantă pentru întreţinerea relaţiei de comunicare dintre
jurnalist şi partener.
 Contactul vizual determină, la rîndul său, acest raport dintre cei doi. O privire şovăielnică
sau, dimpotrivă una iscoditoare sau chiar provocatoare, îi va sugera partenerului poziţia de
pe care pune întrebările jurnalistul şi chiar îi inspiră acestuia mainiera de a răspunde –
direct sau indirect, evaziv sau autoritar.
 Comportamentul para-verbal
 Semnele para-verbale ne spun multe despre
vorbitor: dacă este prietenos, blând,
convingător, timid, grăbit, etc.
 Cum putem afla toate aceste însuşiri?
 Când cunoaştem limbajul para-verbal.
 Ce înseamnă?
 Limbajul para-verbal înseamnă o serie de
elemente legate de voce şi de vorbire: timbrul
vocal, volumul vocii, tonul, ritmul vorbirii,
fluenţa vorbirii, viteza.
 CHEILE DE CONTACT ALE
COMUNICĂRII
 Există 3 căi de contact care deschid calea comunicării.
 Foloseşte corect aceste chei şi vei reuşi să-ţi transmiţi
mesajul.
 Prima cheie
 Simpla prezenţă – poziţia corpului, gesturile, mersul,
culoarea pielii, îmbrăcămintea, parfumul, etc.
 A doua cheie
 Stabilirea contactului – mimica, privirea, strângerea
mâinilor, numele, timbrul vocii, volumul, tonul, ritmul,
fluenţa, viteza
 A treia cheie
 Dezvoltarea relaţiei – limbajul corporal, vocal, verbal
 Modelul procesului de
comunicare – 6 paşi
Pasul 1 – Emiţătorul are un mesaj. Acesta poate reprezenta o idee, un sentiment, o
stare, o opinie, etc.
 Pasul 2 – Emiţătorul codifică mesajul. Adică traduce prin cuvinte şi semne
(comunicare verbală şi scrisă) sau prin gesturi, mimică şi limbajul trupului (comunicare
non-verbală) mesajul său într-un limbaj cunoscut de receptor.
 Pasul 3 – Emiţătorul transmite mesajul. Maniera în care este trimis mesajul trebuie
să ţină cont de mediul de transmitere, de zgomotul existent, de disponibilitatea
partenerului de dialog.
 Pasul 4 – Receptorul primeşte mesajul. Acesta primeşte mesajul pe toate canalele de
percepţie pe care le are disponibile, adică vizual, auditiv, kinestezic, olfactiv, gustativ. Dacă
nu există omisiuni sau distorsiuni, atunci receptorul va deţine o copie exactă a mesajului
iniţial, transmis de emiţător.
 Pasul 5 – Receptorul decodifică şi interpretează mesajul. Receptorul clasifică
mesajul astfel încât să fie corect interpretat şi înţeles.
 Pasul 6 – Receptorul trimite mesajul de răspuns. Astfel, emiţătorul ştie că mesajul
său a fost primit.

 În cazul în care decodificarea mesajului nu a fost coerentă şi interpretarea sa nu este

corectă, vine momentul feedback-ului. Ambii parteneri verifică mesajul iniţial şi varianta
primită, verifică de asemenea mediul de transmitere, luâd în calcul şi factorii emoţionali,
psihologici ai comunicării.
 Vom mai dezvolta în continuare aceste etape elementare ale unei comunicări.
Rămâne esenţială motivaţia comunicării, de o parte şi de alta a mesajului.
Aceasta ar putea fi:
 L – LISTEN (ascultă)
 O – OBSERVE (observă)
 V – VERIFY (verifică)
 E – EVALUATE (evaluează)
Nu este un simplu joc mnemotehnic, este „reţeta” unei comunicări corecte.
Societatea contemporană ne constrânge să fim foarte expliciţi, să spunem
repede ceea ce avem de spus, deseori neatenţi la partenerii de comunicare.
Interese oculte sau simpla neglijenţă, orientarea obsesivă spre propriile opinii,
toate acestea fac din noi nişte comunicatori superficiali. Tot ele sunt şi motivele
care stârnesc conflicte, de cele mai multe ori datorate unor cuvinte, unor
nuanţe de glas sau unor intenţii prost înţelese.

Formatorul este un comunicator profesionist, prin virtutea lucrurilor. De aceea,

el trebuie să dovedească maturitate şi abilitate de comunicare în fiecare
moment al cursului, cu fiecare participant la curs în parte.
Părţile mesajului
 Fiecare mesaj poate fi privit din patru unghiuri diferite,
fiecare relevant pentru un aspect sau altul al
comunicării. Toate cele patru feţe ale mesajului sunt
puse în joc, mai ales pentru aceia dintre noi care ne
folosim de comunicare ca de un instrument de lucru:
profesori, formatori, consilieri, moderatori, purtători de
cuvânt, persoane publice.

 Conţinutul
 Imagine de sine
 Relaţia
 Efectul
 CONŢINUTU
L

IMAGINEA DE MESAJUL EFECTUL

SINE

RELAŢIA
 Părţile mesajului

 Conţinutul – orice mesaj conţine diferite forme de informaţie, opinii,

fapte, puncte de vedere ale emiţătorului. Acest conţinut trebuie să fie
uşor de înţeles şi lipsit de ambiguitate.

 Imaginea de sine – orice mesaj conţine informaţii despre

emiţător. Este codificat în mesaj modul în care emiţătorul se vede pe
sine şi maniera în care vrea să fie perceput de ceilalţi. Mesajul poate
conţine de asemenea elemente definitorii pentru emiţător de care
acesta nici măcar nu este conştient: incorectitudinea termenilor, tonul
vocii (agresiv, vulnerabil, insinuant, etc.). Întotdeauna va exista o
intenţie de fabricare a unei ipostaze ideale a emiţătorului, fie prin
omisiuni, fie prin alegeri subiective de limbaj, fie prin „punerea în scenă”
a mesajului, adică prin prezenţa non-verbală. Cu toate acestea, orice
emiţător se află în situaţia delicată de a dezvălui anumite aspecte ale
portretului său şi de a se lăsa descoperit inconştient prin expunerea faţă
de partenerii de comunicare. Este un risc asumat care în cazul
formatorului se traduce prin atenţia mărită acordată selectării limbajului
adecvat auditoriului, obiectivelor şi momentului.
 Părţile mesajului
 Relaţia – mesajul şi mai ales decriptarea sa mai mult sau mai puţin corectă
relevă sentimentele, relaţiile emoţionale sau de putere dintre emiţător şi
receptor. Astfel, mesajul coţine informaţii despre relaţia dintre emiţător şi
receptor. Aceasta se manifestă în tonul vocii, în gesturi, în aşezarea în spaţiu,
ca şi în alte semnale decât cele verbale (imperative, emfatice, eliptice,
atenuante, etc.).

 Efectul – niciodată mesajul nu e trimis pur şi simplu. Există mereu o justificare

şi o aşteptare de o parte şi de alta a fiecărui mesaj. Mai totdeauna mesajul
tinde să influenţeze într-un fel sau altul pe cel care-l primeşte. Emiţătorul nu
vrea numai să fie înţeles mesajul, ci şi să aibă un efect asupra
receptorului.

 Pentru emiţătorul formator, cele de mai sus reprezintă cheia comunicării în

timpul unui curs. Informaţiile sunt transmise, ele sunt corect decriptate, dar
până la însuşirea, memorarea şi aplicarea lor este o cale lungă. Aici intrevine
comunicarea persuasivă, adică aceea care are forţa de a convinge şi de a-i face
pe oameni să aplice singuri lucrurile învăţate.
 Caracteristicile unui comunicator
eficient
Formatorul este un comunicator care trebuie să fie eficient. Eficienţa lui
se traduce prin eficienţa transmiterii cunoştinţelor, deprinderilor şi
atitudinilor cursanţilor de-a lungul sesiunii de formare.

Vom vedea în continuare cum onorează formatorul această misiune din

cele două poziţii pe care se află: de emiţător şi receptor.

Emiţătorul eficient:
 Se asigură că partenerii de comunicare sunt atenţi.
 Vorbeşte cu o voce clară şi potrivită ca intensitate.
 Formulează mesajul clar, într-o manieră care să fie înţeleasă de toată
lumea.
 Explică termenii tehnici şi traduce neologismele.
 Adaptează acelaşi mesaj la nivelurile de înţelegere diferite ale
receptorilor.
Receptorul eficient:
 Încurajează partenerul să aibă încredere şi să

vorbească sincer.
 Îi acordă atenţie partenerului.

 Ascultă cu atenţie (ascultarea activă).

 Se asigură că a înţeles corect mesajul (verificare).

 Îi face să înţeleagă pe parteneri că mesajul a fost

interpretat corect (feedback).

 Ia în serios întrebările şi nemulţumirile partenerilor.

 Răspunde la orice întrebare până la capăt.

 Formatorul trebuie să convingă de-a lungul cursului
participanţii asupra următoarelor competenţe ale sale:
 Cunoaşterea adecvată a subiectului.
 Cunoaşterea grupului ţintă
 Încrederea în sine
 Credibilitatea
 Bunăvoinţa
 Empatia
 Diplomaţia
 Flexibilitatea
 Toleranţa
 Rolurile formatorului în procesul
de comunicare - Formatorul-
emiţător
 Formatorul se confruntă cu grupul.
 Formatorul îşi îndreaptă atenţia către cursanţi.
 Formatorul este clar, concis şi convingător.
 Formatorul îşi cunoaşte limitele.

Formatorul are controlul tuturor celor patru feţe ale mesajului.

 Ca emiţător al mesajului, formatorul
 Transmite clar informaţia (conţinut).
 Este previzibil, uşor de identificat ca persoană (imaginea de sine).
 Creează o atmosferă de lucru favorabilă schimbului de idei (relaţia).
 Preia şi interpretează corect dorinţele şi nevoile obiective ale
participanţilor.
 Aplică toate metodele pentru a duce la bun sfârşit ceea ce şi-a
propus, răspunzând cu succes aşteptărilor grupului (efectul).
 Formatorul se confruntă cu
grupul.
Este pregătit să răspundă oricăror întrebări,
argumente, critici.
- El este capabil să stăpânească cele mai variate
caractere şi să controleze tipare
comportamentale diferite în mod corect.
- Stie să tolereze pasivitatea şi lipsa de interes a
unora, la un moment dat, ca şi nerăbdarea,
perturbările, neînţelegerile şi greşelile altora.
Formatorul îşi îndreaptă atenţia
către cursanţi

Formatorul va putea să observe, să culeagă şi să controleze

reacţiile participanţilor.

Si totuşi, o mică parte a atenţiei sale se va concentra şi asupra sa,

ştiind că autoevaluarea, verificarea prorpiilor mesaje determină o
adaptare din mers la semnalele grupului şi o mai bună reţinere şi
acceptare a informaţiilor.

Siguranţă pe care i-o dă cunoaşterea domeniului, maniera de

adaptare la nivelul de înţelegere a cursanţilor şi experinţa
desfăşurării logice în timp a informaţiilor îi permit formatorului să se
concentreze asupra grupului şi asupra fiecărui participat în parte.
Formatorul este clar, concis şi
convingător

Orice idee, concept sau simplă cerinţă adresată grupului trebuie să fie
clară, scurtă şi concisă, într-un limbaj cunoscut de toţi membrii
grupului.

Dacă formatorul însuşi nu este sigur de un anumit aspect, atunci

trebuie s-o recunoască, apelând la cunoştinţele cursanţilor şi, cel mai
bine, la instrumentele care-i sunt la îndemână: manualul, dicţionarul,
internet, etc.

Dacă este nevoie, termenii pot fi explicaţi în diverse forme, elucidaţi

prin exemple.

Acelaşi conţinut este adaptat la nivelul de înţelegere, starea şi

sentimentele grupului.
 Formatorul îşi cunoaşte limitele
În contextul educaţiei permanente a adulţilor, cursanţii sunt „experţi”
în domeniile lor de activitate.
Pe de altă parte, formatorul este la rândul său „expert” în facilitarea
discuţiilor, a învăţării în sine, procedând metodic pentru dinamizarea
grupului şi atingerea obiectivelor fixate la începutul cursului.
Autoritatea formatorului trebuie menţinută prin impunerea cu
diplomaţie a unei agende care să-i convingă pe participanţi de
relevanţa subiectelor abordate, de eficienţa, rapiditatea aplicării şi
siguranţa rezultatelor obţinute la finalul sesiunii de formare.
Dacă propunerile sale sunt puse prea des sub semnul întrebării,
atunci poziţia sa de expert este ameninţată. Agendele paralele, de
grup sau individuale vor începe să bruieze comunicarea şi
desfăşurarea adecvată a formării.
O soluţie de ieşire din impas este negocierea agendei.
 Formatorul-receptor
Formatorul preia corect contribuţiile participanţilor; el trebuie să
„absoarbă” punctele de vedere ale tuturor cursanţilor.
Acest lucru presupune adunarea lor (vezi metoda brainstorming),
corectarea sau completarea lor ulterioară, sintetizarea şi subscrierea lor
temei abordate.

Sugestie: colectarea opiniilor cursanţilor se face folosind două mijloace

specifice:
 Flipchart-ul – se scrie cuvântul-cheie sau ideea fără a devia sau
transforma nici o literă
 Pinboard-ul – se preiau cartoanele cu ideile cursanţilor şi se aplică pe
pinboard fără a elimina nici o contribuţie.

Atenţie!
Orice schimbare, cât de mică, a mesajului iniţial al cursantului îi va da
acestuia senzaţia că e criticat, corectat sau subestimat într-un fel sau altul.
Acest lucru îl va împiedica pe viitor să mai participe la secvenţele interactive
ale învăţării.
 Formatorul-receptor
 Formatorul dovedeşte participantului la curs că este bine
înţeles.
Fiecare cursant are nevoie să fie acceptat, înţeles, pus în valoare. A fi
înţeles este uneori chiar mai important pentru acesta decât a fi de
acord cu el. Cel care nu e sigur că a fost corect înţeles are tendinţa
să repete mesajul până când îşi va atinge ţinta. Ascultând cu atenţie,
interpretând şi retransmiţând mesajul corect, formatorul
demonstrează că respectă şi apreciază contribuţia cursanţilor. Astfel,
aceştia vor fi mai motivaţi să asculte cu atenţie şi să accepte opiniile
altora, inclusiv observaţiile critice.

 Formatorul trebuie să ştie, de asemenea, să observe şi să

interpreteze mesajele secrete aflate printre rânduri prin care
participanţii îşi transmit imaginea de sine, relaţiile cu ceilalţi şi cu
formatorul, scopurile ascunse.
 Formatorul-receptor

Formatorul recunoaşte valoarea contribuţiei participanţilor.

 Aprecierea este semnul că mesajul a fost primit şi înţeles.

A fi recunoscut, a i se recunoaşte valoarea contribuţiei sale, înseamnă pentru
cursant – tânăr, dar mai ales adult – acceptarea opiniei sale.
Acest lucru îl încurajează să-şi exprime şi pe viitor punctul de vedere.

 Nerecunoaşterea atrage după sine agresivitate, resemnare, pasivitate,

absenteism. Chiar dacă punctul său de vedere nu este împărtăşit şi de ceilalţi
sau de către formator, cursantul se simte apreciat ca simplu participant într-o
situaţie de comunicare, respectat ca persoană.
 De altfel, în acestă manieră trebuie să încurajeze formatorul pe cursanţii timizi
sau reticenţi şi să-i pondereze pe guralivi.

 Sugestie: Nu supraapreciaţi dar nici nu subapreciaţi contribuţiile

cursanţilor.
 Comunicarea persuasivă

Căutaţi mai întâi să înţelegeţi şi apoi să fiţi înţeleşi.

Aceasta ar putea fi deviza noastră, comunicatori înnăscuţi sau profesionişti, în
fiecare zi, în orice situaţie de viaţă, familială sau profesională.
Cum îşi îndeplineşte această menire formatorul?
 Formatorul are misiunea de a călăuzi cursanţii pe calea evoluţiei lor personale şi
profesionale. Cursul trebuie să reprezinte pentru adult o ocazie unică de a
schimba ceva nu numai la nivelul cunoştinţelor, ci şi la cel al aptitudinilor şi
mentalităţii. Cursul creează un context unic, privilegiat de schimbare.
 Acest lucru se va întâmpla dacă formatorul îi motivează pe cursanţi să aplice
anumite cunoştinţe atât în viaţa privată, cât şi în cea publică. Această abordare
integrantă oferă cursanţilor adulţi o perspectivă nouă asupra ipostazei de
„învăţăcel”, întărind ideea că evoluţia personală nu are limită în timp. Ei pot
afla, mai devreme sau mai târziu, că au o misiune proprie, care să le confere
energia de care au nevoie să îndeplinească sarcinile cotidiene,.
 Aşadar, a-i informa pe ceilalţi despre misiunea ta şi despre ceea ce te
motivează constituie jumătate din secretul unei extraordinare comunicări.
Restul este tehnică, experiment, atenţie acordată interlocutorului.
 Ascultă şi stabileşte relaţia!

Un termen care circulă frecvent în ultima vreme este cel de

„ascultare activă”.
 Care este semnificaţia acestui termen?
 Care este însemnătatea lui pentru formator?

A asculta reprezintă cealaltă jumătate a unei comunicări eficiente.

Dialogul, înainte de a fi o artă, este o nevoie profundă a fiecăruia
dintre noi.
Acest lucru înseamnă să ai posibilitatea să-ţi exprimi ideile şi
sentimentele şi să le regăseşti corect „oglindite” în cuvintele
celorlalţi.
Dacă există ascultare, există şi înţelegere.

Ce înseamnă în esenţă a asculta?

 Ce înseamnă a asculta?

Înseamnă a asculta ce aude, ce vede, ce simte şi ce

gândeşte celălalt.

Astfel ajungi să înţelegi cum interpretează acesta lumea.

A intra într-un raport cu persoana cu care vorbeşti, care
vorbeşte, presupune a-i asculta şi înţelege tiparul pe baza
căruia restrânge el lumea la o imagine proprie, adunată în
informaţii: cuvinte, gesturi, emoţii, etc.

A-i răspunde partenerului înseamnă a-i respecta acest tipar

şi a-ţi concepe răspunsul pe acelaşi calapod.
Altfel spus, să-i răspunzi cu aceeaşi monedă...
 Iată o structură pe care o puteţi urmări în desfăşurarea propriului discurs şi în cea a
partenerilor de comunicare.
 Aceasta se cheamă VAKOG si este sistemul reprezentaţional pe care-l deţine fiecare
persoană: modalităţile senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă şi gustativă) reprezintă
maniera în care percepţiile, ideile şi amintirile sunt reprezentate în creier.
Sistemul reprezentaţional preferat este cea mai dezvoltată şi des folosită modalitate
senzorială a unui individ

V - vaz
A - auz
K - kinestetic (simtul care trimite la pipăit şi senzaţiile asociate)
O - olfactiv
G - gustativ

Ceea ce este surprinzător la această schemă simplă este maniera în care – printr-o
ascultare atentă – putem identifica tiparul predominant al celui care ne vorbeşte după
cuvintele pe care le foloseşte recurent, adică mai des, repetitiv.
 Exerciţiul 1 - individual

 Scrieţi pe o foaie de hârtie cât mai multe cuvinte care vă vin

în minte. Urmaţi schema VAKOG pentru a fi mai organizaţi.
Folosiţi orice parte de vorbire: substantiv, adjectiv, verb,
adverb, expresii, etc. Notaţi cât mai multe cuvinte în 5
minute.

Atenţie !
 Importantă nu este cantitatea, ci procentul sau mai bine zis
proporţia cuvintelor, împărţirea lor preferenţială pe anumite simţuri.
Număraţi câte cuvinte aţi găsit la fiecare simţ în parte. Acolo unde
sunt cele mai multe înseamnă că este mai dezvoltată percepţia
senzorială.
 Aţi aflat asftel despre voi lucruri pe care poate nu le ştiaţi. Acelaşi
fenomen are loc şi în relaţia cu ceilalţi.
 Exerciţiul 2 - în grup
Faceţi un cerc şi păstraţi în atenţie schema simţurilor VAKOG. Unul dintre voi începe
o poveste folosind un verb şi alte cuvinte care conţin informaţii vizuale. Următorul
va răspunde printr-o frază care să conţină de asemenea informaţii vizuale – pentru
a realiza raportul cu colegul – şi va introduce propriile cuvinte cu informaţiile
auditive. Jocul continuă astfel până la completarea schemei.
 Atenţie! Foarte importantă în acest joc este poziţia pe care comunicatorii o au unii faţă de
ceilalţi în timpul jocului. Este ca în viaţă: când vorbesc cu cineva, îl privesc în ochi, îmi îndrept
corpul spre el. Această simplă raportare corporală, spaţială şi gestuală îi conferă partenerului
starea de calm şi încredere. Este ceea ce se cheamă oglindire.
 Exerciţiul acesta ne antrenează concret să ascultăm cu atenţie pe ceilalţi, să ne concentrăm să
reproducem cât mai fidel mesajul primit şi să adăugăm mesajul nostru în mod firesc. Ce
înseamnă firesc? Înseamnă că avem răbdare să ascultăm punctul de vedere al celuilalt înainte
de a-l face cunoscut pe al nostru. Antrenamentul aşadar este calea spre măiestrie şi în
comunicare.
 Formatorul este prin definiţie un comnicator şi va ştii să asculte şi să-şi adecveze mesajul aşa
încât fiecare participant să se regăsească, să se oglindească, în răspunsul formatorului. În
concluzie, cuvintele noastre exprimă mai mult decât am ştiut sau am conştientizat până acum:
ele indică prisma prin care privim lumea. Aceste cuvinte sunt predicatele noastre, prin care
limbajul nostru se articulează şi mesajul este trimis către ceilalţi. De exemplu:
 „ După cum văd...” / „I-am cerut să mă asculte...” / „Simt că lucrurile nu stau chiar aşa...”
 Aşadar, comunicarea persuasivă înseamnă a-l convinge pe interlocutorul tău de bunele tale
intenţii şi a-i transmite un mesaj clar, concis, corect şi convingător şi în acelaşi timp a-l asculta
cu atenţie pentru a-i înţelege intenţiile şi mesajul.
 Rezultatul: eliminarea tensiunilor şi a neînţelegerilor, asigurarea unui climat favorabil
negocierii, schimbul echitabil de informaţii.
 Oglindire – a te plasa în aceeaşi postură corporală ca a celuilalt pentru a obţine un raport.
Este o ipostază de comunicare firească, propice comunicării verbale.
 Predicate – cuvinte care indică ce sistem reprezentaţional este folosit la nivel conştient
FACTORI PSIHOLOGICI ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

 Cum să atragi atenţia, interesul şi

motivaţia
 Cum să aprofundezi înţelegerea
 Cum să susţii reţinerea informaţiei
 Cum să pregăteşti o aplicaţie practică
 Cineva spunea că există două lucruri care îi motivează pe oameni să schimbe
ceva: inspiraţia şi disperarea. Un exemplu pentru inspiraţie este povestea
doctorului Edwin Land care a inventat instantaneul fotografic şi a fondat
Corporaţia Polaroid. Pentru că feţiţa lui nu mai avea răbdare să se developeze
filmul şi-şi dorea poza imediat, tatăl său a găsit soluţia inspirată: a introdus
procedeul de developare chiar în aparat, creând astfel fotografiile „la minut”.

 Pentru a scăpa de apăsarea disperării şi a schimba starea ta actuală ai nevoie

de curaj. Goethe spunea cândva: „Începeţi tot ce puteţi face sau visaţi că
puteţi. Curajul conţine geniu, putere şi magie”.

 Învăţarea, la orice vârstă, înseamnă schimbare, acţiune, existenţa unui ţel sau
a unui vis.
 Formatorul are aşadar această menire de a mijloci întâlnirea cursanţilor cu
propriul lor ţel, competenţa.
 Cum reuşeşte el să atragă atenţia şi să stârnescă interesul cursanţilor? Vom afla
în cele ce urmează.
 Cum facem ca informaţiile să fie primite şi asimilate?
 Informaţiile îşi vor atinge scopul, schimbarea comportamentului şi a
atitudinii, dacă:
 vor stâni interesul şi atenţia
 vor fi bine înţelese
 vor fi memorabile
 vor fi credibile
 vor fi aplicabile
 1. Atenţia – concentrarea conştientă asupra unui aspect al mediului
(extern) sau asupra unuia individual (intern).
 Interesul – atitudinea şi intenţia de a fi implicat în lucrurile care-ţi atrag
atenţia.
 Atenţia poate fi direcţionată voit către o problemă specifică sau un lucru,
ignorând total alţi stimuli din jur.
 Atenţia poate fi atrasă involuntar, de elemente din mediul înconjurător –
persoane, lucruri, teme care ne „distrag” astfel atenţia de la subiectul
prioritar.
 ATENŢIA TREBUIE PROVOCATĂ. Cum? Prin:
 efectul-surpriză (lucruri care contrazic aşteptările)
 trezirea curiozităţii (referire la lucruri care aparent ascund legături cu subiectul în discuţie)
 trezirea interesului (întrebări adresate cursanţilor la care aceştia nu au încă răspuns)
 apelul la dorinţe, aşteptări, scopuri pe care cursanţii şi le-au exprimat

ATENŢIA TREBUIE MENŢINUTĂ. După 15 minute, atenţia cursanţilor a atins punctul

maxim, în cazul unei prezentări şi apoi începe să se diminueze. Cheia menţinerii atenţiei
este schimbarea.
 schimbarea instrumentelor de lucru (media)
 stimularea altor simţuri
 schimbarea manierei de a vorbi (volum, viteză, inflexiunea vocii)
 schimbarea metodelor (exemple, demonstraţii, anecdote, experienţă personală,
interactivitate)
 schimbarea rolurilor (alternarea momentelor pasiv cu cele active: formatorul implică
cursanţii prin întrebări, aplicaţii, roleplay, etc.)

Factori care distrag atenţia:

 întreruperile (zgomote din exterior sau interior)
 volumul mare de informaţii într-un timp limitat
 distribuirea unor documente în timpul prezentării
 trecerea prea rapidă la o temă nouă
 răspunsurile nesatisfăcătoare ale formatorului (întrebarea îşi va căuta în continuare răspuns
printre cursanţi)
 mişcările necontrolate prin spaţiul de desfăşurare a cursului
 tratamentul violent, reacţia bruscă a formatorului faţă de un cursant
 luarea notiţelor în timpul unei prezentări cu vizualizare şi explicaţiile de rigoare
 2. Înţelegerea - A înţelege înseamnă a prelua o informaţie, eveniment, asociere de termeni,
temă, a o plasa într-un context şi a o evalua. Înţelegerea nu are nimic de a face cu
reproducerea mecanică a unui conţinut. Testarea înţelegerii se face prin testarea capacităţii
de adaptare şi aplicare a conţinutului.
 Factori care susţin înţelegerea:
 limbajul – adecvarea lui la nivelul de cunoştinţe al cursanţilor. Termenii tehnici, noi trebuie
definiţi iar neologismele trebuie explicate.
 informaţia este susţinută de o vizualizare clară
 cantitatea de informaţii trebuie echilibrată
 aspectele teoretice sunt puse imediat în legătură cu exemple şi aplicaţii
 detaliile trebuie plasate corect în context
De asemenea, formatorul trebuie să ia în considerare şi alţi factori care pot face înţelegerea
dificilă:
 Factori sociali: apartenenţă de clasă, educaţie, funcţie sau rol, cultură, generaţie
 Factori individuali: inteligenţă, caracter, prejudecăţi
 Factori conjuncturali: stări de teamă, furie, depresie, tensiune, nesiguranţă, stress, dar şi
speranţă, entuziasm
3. Reţinerea informaţiei
 Informaţia reţinută este stocată de creier dar rămâne accesibilă şi după o perioadă lungă de
timp.
 Factori care stimulează reţinerea informaţiei:
 repetiţia – reluarea informaţiei prin reformularea termenilor.
 re-învăţarea – aplicarea unor cunoştinţe prin exerciţii practice care confirmă teoriile.
Secvenţelor de practică le urmează secvenţele de conceptualizare.
 Principiile fundamentale trebuie memorate.
 Asociaţiile vizuale sunt mai bine memorate decât cele abstracte.
 Apelul la simţuri favorizează reţinerea.
 4. Consensul
 Necesitatea şi relevanţa unor informaţii trebuie să fie acceptată de către cursanţi.
 Ca să-i convingă, formatorul trebuie să cunoască motivaţiile personale şi de grup ale
cursanţilor.

 Factori care duc la consens:

 cursanţii au ocazia să pună întrebări, să argumenteze şi să ridice alte probleme
 întrebările şi îndoielile sunt luate în seamă şi discutate
 sunt negociate mai întâi informaţiile asupra cărora consensul este obţinut şi mai apoi temele
controversate
 cursanţii sunt invitaţi să dezvolte singuri variabilele unei probleme
 formatorul este primul care argumentează pro şi contra
 teama şi pedeapsa nu sunt introduse în discuţie, decât dacă se urmăreşte găsirea unor soluţii pentru
îndepărtarea unor conscinţe negative.

 5. Aplicaţia practică
 A aplica înseamnă a avea abilitatea de a pune în practică noţiuni teoretice, a adapta cunoştinţele la
situaţii concrete.
 Acesta ar trebui să fie scopul oricărei sesiuni de formare, mai ales în cazul adulţilor, care sunt orientaţi
cu precădere spre latura practică a învăţării. Pentru ei, o informaţie care nu-şi găseşte locul în practică
este inutilă şi inoportună.
 Factori care să stimuleze aplicarea:
 Cel mai bun motiv pentru a învăţa este acela de a avea ocazia să aplici imediat în viaţa reală cele
învăţate.
 Formatorul trebuie să cunoască motivaţiile cursanţilor: trecerea unui examen, câştigarea unui atestat,
cucerirea unui titlu, poziţie socială şi prestigiu.
 Cursantul trebuie să treacă din starea pasivă în poziţia celui care trece la acţiune.
 Rolul formatorului este acela de a scoate la iveală toate aplicaţiile posibile ale unor concepte, teorii,etc.
ASPECTE PSIHOLOGICE ALE
FORMĂRII

 Despre inteligenţa emoţională (EQ/IQ)

 Contextul formării
 Matricea identitară
 Tipologia cursantului
 Dinamica grupului
 In acest capitol vom aprofunda câteva aspecte ale vietii
noastre interioare care sunt definitorii pentru relatiile
interumane pe care le stabilim. În procesul de formare, sunt
importante atât profilul psihologic al formatorului, cât si cel
al participantilor la curs. De aceea, o mai bună
autocunoastere este primul pas spre o mai bună cunoastere
a semenilor, în cazul de fată, a adultilor prezenti în sala de
curs.
 Vom afla astfel despre câteva concepte relativ noi care
pătrund din ce în ce mai adânc si în constiinta cercetătorilor
si practicienilor din domeniul educational, precum
inteligenta emotională, pe care se sprijină în acest moment
educatia copiilor si adultilor de dincolo si de dincoace de
ocean.
 Inteligenta Emotională
După mai bine de 150 de ani de dominatie a inteligentei clasice, rationale,
observate si analizate de catre psihologi, antropologi si sociologi, societatea a
descoperit că într-o echipă nu este suficient să ai un individ cu IQ mare .
Altceva face succesul lucrului în echipă: puterea de armonizare a fiecărui
membru al grupului, de completare reciprocă, controlul stressului, entuziasmul si
gândirea pozitivă, etc. Toate acestea puteau fi calitătile unui om cu IQ mediu
dar EQ foarte mare.

În fiecare clipă, experimentăm maniera în care trei elemente fundamentale ne

guvernează viata: gândurile, sentimentele sau stările noastre si în final
comportamentul nostru. Inteligenta emotională este un fel de termen global
care acoperă toate aspectele non-rationale care ne determină la un moment dat
să gândim, să simtim si să actionăm într-un anumit fel.
 Daniel Goleman defineste inteligenta emotională prin termeni precum
perseverentă, încredere în sine, entuziasm si automotivare, iar Peter
Salovey de la Yale University adaugă empatia la definitia precedentă, amintind
că aceasta înseamnă: abilitatea de a te identifica si a întelege situatia,
sentimentele si motivele comportamentului celuilalt. Aptitudinile de observator -
odată dobândite - te pot ajuta să ”citesti” starea emotională a celuilalt si să
folosesti această informatie pentru a-ti îmbunătăti relatiile cu el.
 Care este importanta emotiilor în experinetele de zi cu zi si mai ales
în cele de realtionare si modelare (cum este cazul formatorului)?.
 A-ti controla emotiile presupune a cunoaste diferentele dintre ele si
impactul pe care acestea îl au asupra comportamentului tău într-un
anumit context.
 O emotie este strâns legată de un anumit comportament (behavior) dar nu
este numai atât.
 O emotie este conectată direct la senzatii fizice si totusi diferă de ele.
 O emotie este direct legată de o interpretare la nivelul experiente, dar nu se
identifică cu ea.
 Emotiile, sentimentele, stările sunt numite stări interne. Sunt acompaniate
de senzatii fizice diferite de gândire si de comportament
 Iată definitiile pe care ni le oferă autorii cărtii ”7 Steps
to Emotional Intelligence” pentru structura unei
experiente subiective:

 Comportamentul extern (reactia) – poate fi observat

de altii la nivel de limbaj corporal, gesturi, voce,
tensiunea muschilor, respiratie.
 Procesele interne – ceea ce ne imaginăm, ceea ce
spunem constiintei noastre, vocile noastre interioare.
 Starea internă – ceea ce simtim, emotiile noastre,
stările noastre.

Structura experientei subiective
Procesele Reacția
interne externă

”E soare. Astăzi EU
EU
Deschizi
eva fi ziua mea fereastra și îți
norocoasă.” îndrepți umerii.

Starea internă

Putere, energie, speranță

Astfel, respectând Modelul 6 Seconds (conceput de Peter Salovey si John
Mayer) vom fi constienti de necesitatea dezvoltării noastre personale pe trei
paliere:

- Cunoaste-te pe tine însuti – dezvoltă-ti capacitatea de a-ti recunoaste si

întelege gândurile, emotiile si actiunile.
- Alege tu însuti – concepe un program propriu de autocontrol, urmându-ti
intentiile în mod constient. Exersează optimismul!
- Oferă tu însuti – intră în relatie cu ceilalti prin fiecare gest sau reactie a ta
făcute cu semnificatie si întelepciune. Fii empatic si urmează-ti scopurile nobile!

Toate acestea devin importante pentru fiecare dintre noi în evolutia noastră
personală, dar devin de asemenea esentiale în cazul în care ne propunem să
formăm pe altii: copii, colegi de echipă, cursanti.
Formatorul învată mai întâi să-si cunoască si să-si controleze propriile emotii
pentru a putea mai apoi să le controleze si să le modeleze pe ale altora.
De aceea, cunoasterea propriilor tipare emotionale îl ajută pe formator să le
identifice sau diferentieze de cele ale cursantilor si mai mult, să găsească reactia,
răspunsul si solutia corectă la o situatie sau o stare a unui individ sau a unui
grup.
 Matricea identitătii
 Ce înseamnă?
 Că fiecare dintre noi avem o parte luminoasă si
una întunecoasă a personalitătii noastre.
 Să spunem că partea de care suntem mândri s-ar
numi nucleul luminos al personalitătii noastre.
Iar partea ascunsă, cenzurată ar fi umbra
personalitătii noastre. Aceasta este asa-numita
Fereastra Johari, modelul care reprezintă
maniera în care ne vedem pe noi însine
confruntată cu cea în care suntem văzuti de
ceilalti.
 EU
CUNOSCUT NECUNOSCUT

CUNOSCUT
C
E
I
L
A
L
T
I CUNOSCUT

LEGENDA: imaginea publică trăirile interioare

petele negre potentialul

 La ce foloseste acest model?
El ne aminteste că, oricât de bine ne-am făuri o imagine publică, rămâne
mereu ceva care ne scapă, aspecte ale manifestărilor noastre emotionale pe
care ceilalti le observă si le interpretează. Nu e o fatalitate, e doar un efort
de constientizare care duce la un echilibru între ceea ce vreau să se vadă,
ceea ce vreau să transmit si partea care prefer să rămână sub tăcere, de
care nu depinde comunicarea, nici întelegerea cu ceilalti.

Ce putem schimba cunoscând acest model?

 Putem să ne observăm mai bine, ”la rece” propriile manifestări emotionale,
reactiile noastre si ale celorlalti ca răspuns la reactiile proprii si astfel să
controlăm si să restrângem cât mai mult partea cu pete a personalitătii
noastre.
 Putem să descoperim mai mult din potentialul nostru, acceptând experinete
noi, prin care să-i surprindem pe ceilalti si pe noi însine.
 Putem, de asemenea, să învătăm să ne exprimăm sentimentele si stările
astfel încât ele să nu rămână necunoscute celor cărora vrem să le facem
cunoscute.
 Pe de altă parte, cunoscând această realitate, il poti întelege la
rândul tău pe celalalt si sa treci împreună cu el prin cele trei
pozitii ale negocierii si comunicării: EU – TU – NOI.
 EU – vreau, simt, actionez
 TU – vrei, simti, actionezi
 NOI – vrem, simtim, actionăm

Cum se ajunge la negociere?

EU trec de la pozitia mea centrată pe propriile interese si stări si
intru ”în pantofii” lui TU, al celuilalt, cautând să-i înteleg
interesele si stările. Astfel se ajunge, reformulând corect nevoile
celuilalt si negociindu-le cu cele proprii, la o cale de întelegere,
adică la pozitia lui NOI.
 Cine sunt EU în cazul unui curs?
 Formatorul care trebuie să se cunoască pe sine,
să-i accepte asa cum sunt pe ceilalti si să creeze o
atmosferă favorabilă învătării si un grup cu
obiective si reusite comune.
 Cine esti TU în cazul unui curs?
 Adultul care are o identitate, cu dorinte, stări si
reactii proprii si care asteaptă de la formator
întelegere, acceptare si recunoastere.
 Cine suntem NOI în cazul unui curs?
 Grupul care ajunge la o negociere a intereselor
personale cu cele ale colegilor în folosul învătării.
 În continuare vom afla cum joacă formatorul
rolul de mediator în desfăsurarea sesiunii de
formare, care sunt aspectele psihologice majore
care duc la reusita sau esecul unui curs, fie că
sunt datorate formatorului, unui cursant sau
grupului de cursanti.
 Toate cele de mai sus devin elemente într-o
ecuatie cu multe necunoscute pe care
formatorul trebuie să aibă cunostintele si
abilitătile necesare pentru a o rezolva.
 Tipologia cursantului

 Rolul de moderator al formatorului, bine jucat, asigură un climat pozitiv

în timpul cursului.
 Atentia acordată fiecărui participant în parte si modului în care se
respectă regulile de comunicare în grup este unul dintre elementele
necesare pentru o atmosferă propice întelegerii si învătării.
 Motivarea grupului, identificarea unor scopuri, asteptări, valori si viziuni
comune reprezintă, de asemenea, un potential urias de comunicare si
colaborare în cadrul grupului. Ba mai mult, poate duce la o coezine, la
fixarea unor standarde unanim acceptate de comportament.
 Si totusi, există pretutindeni persoane care se supun greu unor rigori,
care acceptă cu dificultate schimbarea, noutatea, statutul diferit. Sunt
cazuri în care tulburările de comportament se datorează unei stări
emotionale speciale, conjuncturale sau, mai grav, patologice. Toate
acestea pot la un moment dat perturba activitatea formatorului si pe cea
a grupului.
 Acesta este participantul dificil.
 Participantul dificil

 Obiectivul principal al formatorului este să intervină si să restabilească echilibrul,

redirectionând atentia grupului la tema aflată în discutie.
 Al doilea obiectiv al formatorului este acela de a-l determina pe participantul dificil să
revină în mijlocul grupului, să se adapteze si să reactioneze în consecintă la regulile
grupului. Cum reuseste acest lucru? Implicându-l pe cel în cauză, după ce a discutat, a
analizat împreună cu acesta motivele comportamentului său. Grupul nu este însă implicat
într-o asemenea discutie, doar dacă seminarul, cursul, nu are ca subiect acest aspect al
dinamicii grupului, situatie în care ”problema” însăsi devine studiu de caz.
 De cele mai multe ori, un comportament perturbant se datorează unei nevoi mai mari de
atentie, unei neîntelegeri sau nevoii de recunoastere.
 Nu ajută o discutie sau ceartă deschisă cu un astfel de participant. Ceilalti vor reactiona
instinctiv în apărarea lui, chiar dacă mai devreme acesta i-a deranjat. Cel mai important
lucru este ca o reactie sau alta din partea lui sau a grupului să nu fie interpretată de
formator ca atac personal.
 Iar acum să trecem în revistă câteva tipuri de participanti care pot deveni la un moment
dat, într-o măsură mai mică sau mai mare, dificili.
 TACITURNUL
El este cel mai discret si cel mai putin problematic, la prima vedere. De obicei, se
ascunde după ceilalti, nu este activ, privind deseori pe deasupra grupului si tot la fel,
departe, peste umărul formatorului.
Deseori, acest comportament nu înseamnă că omul nu are nimic de spus. Ci dimpotrivă,
este dificil pentru că suferă de inhibitii care nu-i permit să se exprime. El este timid, se
teme de reactiile celorlalti, de critici, în concluzie, se simte inferior. Pentru că de multe
ori, dorinta lui de a se implica poate fi intuită de formator, el trebuie să fie încurajat,
ajutat să înceapă, pus într-o pozitie su situatie de lucru în care contributia sa să fie
discretă.
Sugestii:
 Inspirati-i încredere si încurajati-l oferindu-i perspectiva succesului.
 Începeti prin a-i pune întrebări simple cărora le va sti răspunsul, punând în evidentă
contributiile sale.
 Discutati cu el în timpul pauzelor, oferindu-i ocazia să vadă că este remarcat si
respectat sau aflând cu acestă ocaz ie motivele nemărturisite ale tăcerii sale.
 Iniţiati munca în echipe mici sau în perechi, unde participantul tăcut are mai puţine
dificultăţi de exprimare.
 Acordati-i un rol clar într-un grup.
 VORBĂREŢUL
Opusul participantului tăcut, vorbăreţul nu are nici o dificultate în a-şi transmite mesajul, doar că
acesta este nesfîrşit.
Problema lui de comunicare constă în a-i asculta pe ceilalţi şi în a observa cît de interesaţi sunt aceştia
de ceea ce spune el.
Pentru că este un slab ascultător, omite anumite aspecte din discuţie şi se aruncă de la un subiect la
altul.
Iniţial, nu s-a bucurat de recunoaşterea şi atenţia grupului, aşa că s-a decis s-o cîştige vorbind.
Atunci grupul aşteaptă din partea formatorului să-l oprească pe vorbitorul neobosit.

Sugestii:
 Lăsati-l să vorbească sau întrerupeti-l la primul punct dîndu-i să înţeleagă că ati urmărit ceea ce a
spus.
 Concluzionati cele spuse pentru a-i da să înţeleagă că a fost ascultat şi i-au fost apreciate ideile.
 Cereti-i să-şi prezinte ideile în termeni precişi şi pe scurt.
 Cereti-i să-şi scrie ideile prin tehnica vizualizării.
 Amintiti-i de regulile comunicării şi de timpul limitat al contribuţiilor.
 Păstrati o listă a celor ce vor să vorbească şi reamintiti-i de ea.
 Cereti-i să le permită şi celorlalţi să vorbească.
 Conferiti-i rolul de a sintetiza contribuţiile celorlalţi vorbitori, obligîndu-l să-i asculte (să vizualizeze, să
ia notiţe).
 DESTEPTUL
„Deşteptul” grupului tinde să-i domine pe toţi şi uneori poate să se transforme într-un
vorbăreţ.
Adesea încearcă să conducă grupul într-o anumită direcţie şi să-şi impună opiniile ca fiind
singurele valabile.
Domină discuţiile oferind soluţii „perfecte”, încercînd să impresioneze prin limbaj pseudo-
ştiinţific, plin de neologisme şi termeni de specialitate.
Ceilalţi participanţi sunt intimidaţi de el. Pe lângă el, contribuţiile lor sunt palide.
În funcţie de statutul lui Ştietot (leader informal sau nu), colegii vor reacţiona prin
agresiune sau abandon.
Formatorul trebuie să-l înţeleagă pe Ştietot, dar dincolo de toate, trebuie să se asigure că
acesta acceptă şi alte puncte de vedere.
Sugestii:
 Înţelegeti, înregistrati şi salvati celelalte contribuţii.
 Arătati-i că l-ati înţeles sintetizînd punctele lui de vedere, atrăgându-i atenţia că nu sunteti
neapărat de acord cu ele şi că punctele de vedere opuse sunt valabile.
 Invitati si alţi participanţi să-i comenteze opiniile, formulându-şi propriile argumente.
 Lăsati deschis discuţiilor subiectul.
 Nu vă grăbiti să luati decizii înainte ca toate argumentele să fie complet discutate.
 Inteziceti discuţiile individuale şi propuneti celor implicaţi să le continue în timpul pauzei.
 Dati o temă de rezolvat, de exemplu, o prezentare pe care desteptul o va face voluntar.
 Dacă Ştietot prezintă soluţii unice, atunci formatorul va proceda astfel:
 îl invită să caute singur obiecţii la propriile soluţii.
 Invită alţi participanţi să aducă contrargumente.
 Desenează o listă completă a tuturor opiniilor pro şi contra şi le vizualizează pe flipchart
dacă subiectul e important.
 AGRESIVUL
Agresivul deviază discuţiile de la subiect, atacă argumentele, procedurile sau indivizii. De altfel,
toţi cei care au păreri opuse îi devin duşmani şi caută să-i doboare prin ironii sau ieşiri agresive. El
este sensibil la critici.
Mai există şi cazul celui care se înfurie repede dar se calmează la fel de repede.
Formatorul nu-şi poate permite să se lase provocat sau implicat într-un asemenea conflict. El
trebuie să reacţioneze calm dar ferm:
 Nu răspunde la atacuri, nici nu intră în defensivă.
 Îi arată că a observat starea lui emoţională şi maniera „emoţională” de argumentare. (Observ că
eşti supărat...)
 Îi arată că esenţialul declaraţiilor sale a fost înţeles (repetă, trece în revistă).
 Îi cere să fie mai concret, să dea exemple, explicaţii.
TEHNICA PIFO
-PRAISE (LAUDĂ) (Mulţumesc pentru că ai adus vorba despre...)
- Show INTEREST (ARATĂ INTERES) (Găsesc interesant argumentul tău şi mi-ar plăcea să
aud mai multe despre acest subiect).
- Admit FAULTS (ADMITE GREŞELILE) (Probabil că nu am luat suficient de serios în
considerare ceea ce spui).
- Demonstrate OPENNESS (DOVEDEŞTE DESCHIDERE) (Dacă ai nişte sugestii concrete
pentru a îmbunătăţi situaţia...)
Sugestii:
 Să protejeze ceilalţi participanţi de atacurile tipului agresiv,
 Să introducă reguli de comunicare.
 Să permită şi altora să comunice.
 Dacă atacurile il vizează pe formator sau o anumită metodă, formatorul trebuie să observe reacţiile
grupului şi toleranţa acestuia la atacuri
 PARTICIPANTUL PESIMIST

Pesimistul are talentul de a da înapoi de la orice lucru. El încearcă să

dovedească că nimic nu merge şi nimic nu e bun, înainte de a fi
încercat.
Uneori este o combinaţie între Pesimist şi Stietot care devine arogant,
blazat şi aparte faţă de ceilalţi. Pe aceştia îi subminează prin
ridiculizare, ironie şi-i stîrneşte pe toţi prin aroganţă.

Formatorul trebuie să reacţioneze astfel:

 Priveşte cu neutralitate contribuţia lui.
 Preia punctele de vedere critice justificate.
 În caz de generalizări critice, cere exemple complete.
 Cere şi sugestii pozitive
 Ia în serios afirmaţiile ironice şi cere replici serioase.
 CLOVNUL
Acesta încearcă să atragă atenţia asupra sa spunînd glume, tachinînd şi
amuzîndu-se fără a avea o contribuţie serioasă pe subiect. Atitudinea sa este
inofensivă, ba chiar pozitivă în timpul pauzelor sau a momentelor în care grupul
are nevoie de cineva care sa-i ridice moralul. Alteori, clovnul reuşeşete uşor să
detensioneze o situaţie cu o replică potrivită sau un feedback jucăuş dat celorlalţi
participanţi „problemă”.
Clovnul devine o problemă cînd glumele sale ascund un alt fel de agresivitate.
Aceasta poate fi îndreptată spre lucru în echipă, subiect, metode, participanţi sau
chiar formatorul care cad victimele glumelor sale.
Formatorul trebuie să reacţioneze astfel:
 Foloseşte simţul umorului doar într-un mod pozitiv, pentru a detensiona situaţiile
conflictuale din grup.
 Nu îl întrerupe imediat pe clovn. Daca grupul îl agreeaza, formatorul trebuie să i
se alăture.
 Cînd devine necesar, cere ca lumea să se întoarcă la lucrurile serioase.
 Nu răspunde la glumele nepotrivite dar inofensive.
 Dacă glumele devin negative, atunci observă insatisfacţia sau agresiunile la care
reacţionează ele.
 Dacă clovnul depăşeşte măsura, atunci grupul este cel care trebuie să-i dea
feedback.
 OPTIMISTUL

Acesta este tipul de participant pe care formatorul îşi doreşte să-l

aibă. Acesta se implică fără insistenţe, este deschis la ideile noi şi
dornic să încerce orice lucruri i se propun. Cei mai puţin optimişti îl
pot găsi enervant şi-l etichetează ca fiind cu exces de zel şi-l vor
descuraja dacă formatorul îi acordă prea multă atenţie.

Formatorul trebuie să reacţioneze astfel.

 Nu-l pune prea mult în lumină sau îl încurajează în mod evident.
 Îi oferă un rol distinct în lucrul în echipe, de exemplu leader în
discuţiile de grup sau mediator în situaţiile care implică dinamica
grupului.
 Îi permite să vorbească primul la sesiunile de feedback pentru ceilalţi
participanţi.
 Îi cere părerea în comentarea conflictelor sau a reacţiilor agresive
VIZUALIZAREA ŞI
COMUNICAREA VIZUALĂ

 Regulile vizualizării
 Avantajele vizualizării
 Tehnici de vizualizare
 Impactul psihologic al vizualizării
 Tehnicile de vizualizare au fost dezvoltate odată cu tehnicile de
moderaţie sau de prezentare moderne. Ele constau în maniera
de a face „vizibile” ideile şi de a ilustra subiectul în discuţie şi
prin mijloace scrise, nu doar orale. Sublinierea informaţiilor
esenţiale şi fixarea lor în memoria participaţilor la o discuţie,
prezentare sau curs este o necesitate vitală şi reprezintă
suportul unui formator profesionist.
 Formatorul va folosi instrumente vizuale de-a lungul
prezentărilor sale sau a dialogurilor ghidate pentru a facilita
cunoaşterea şi înţelegerea.
 Iată câteva activităţi în care vizualizarea îşi îndeplineşte rolul:
preluarea şi notarea opiniilor participanţilor, evaluarea
propunerilor, identificarea problemelor, analizarea acestora în
grupuri mici, identificarea soluţiilor.
 Iată câteva instrumente (mijloace) de vizualizare: pinboard,
flipchart, tabla, videoproiectorul, etc.
 Regulile fundamentale ale
vizualizării sunt:
 Vizualizaţi imediat!
 Subiectul discuţiei este mai întâi vizualizat, scris pe tablă, flipchart, etc., înainte de a fi supus discuţiei.
Concluziile unei discuţii sunt şi ele scrise sau prezentate vizual imediat ce au fost trase, nu pe hârtii
personale sau în carnete. Vizualizarea cu carduri (cartoane colorate) sau alte mijloace poate fi mai
puţin familiară unor anumite grupuri de cursanţi. Aceştia pot avea reticenţe cu privire la folosirea
unora dintre ele. Ele vor fi spulberate când rezultatul, efectele vor fi evidente: regăsirea pnctului
fiecăruia de vedere...la vedere
 O singură idee pe card!
 Vizualizarea trebuie să folosească cuvinte-cheie, sintagme simple şi cuprinzatoare. Ideile exprimate
sintetic pot fi mai uşor prezentate, structurate şi organizate în categorii.
 Scrieţi lizibil!
 Pentru a-şi atinge scopul, vizualizarea trebuie să fie clară, altfel este inutilă şi reprezită chiar un factor
de disconfort vizual pentru cursanţi, motiv de discuţii clarificatoare şi adiacente.
 Alegeţi mărimea şi tipul de litere potrivit!
 Folosiţi majusculele şi o mărime potrivită pentru că cele scrise să fie uşor de citit de la distanţă. Puteţi
alterna scrierea cu majuscule cu cea cu minuscule pentru a scoate ăn relief anumite aspecte. Scrieţi
titlurile cu majuscule.
 Subliniaţi conţinutul prin culori!
 Folosiţi culori pentru a sublinia anumite aspecte importante ale subiectului în discuţie. Atenţie însă la
echilibrul şi asocierea de culori. Nu exageraţi!
 Structuraţi pagina!
 Pagina de flipchart sau faţa unui pinboard trebuie să denote o logică a conţinuturilor prezentate.
Fiecare grup va avea un loc prestabilit pentru a-şi expune rezultatele lucrului în echipă.
 În continuare sunt prezenatte câteva modalităţi de pregătire şi organizare a ideilor pentru vizualizare:
 Clustere
Structurează informaţia pe categorii:

INFORMAŢIE MOTIVAŢIE

ACŢIUNE
Grafice, diagrame, etc
Pregătesc în manieră uni- sau bidimensională o imagine care să invite la
dezbatere, întrebări şi culegere de informaţii. În cazul graficelor, nu
uitaţi să prezentaţi legenda simbolurilor vizuale folosite

Atmosferă

EU TU

NOI VOI

Informaţii
 Listele
 Ex. : CE INFLUENŢEAZĂ PERFORMANŢA
ECHIPELOR

 Factori pozitivi Factori negativi

 obiective clare lipsa de consens

 reguli clare rolurile conflictuale

 distribuirea corectă a rolurilor competiţia
 spiritul de echipă sarcinile neclare
Reţeaua

CINE ESTE FORMATORUL?

Sugestivă pentru regăsirea ideii fiecărui
participant la discuţie.
O variantă vizuală mai plastică a brainstorming-
ului.
Reţeaua oferă în acelaşi timp participanţilor să-şi
asocieze singuri ideile la cele ale colegilor.
MIJLOACELE AUDIO-VIZUALE

 Selectarea mijloacelor şi materialelor ca

suport al formării
 Eficienţa mijloacelor audio-vizuale
mijloace şi materiale suport
 Slide-uri ppt
 1 Laptop
 1 LCD proiector
 Flipchart
 Markere
 Post-it-uri
 Eficienţa mijloacelor audio-vizuale
Mijloacele vizuale ajută la creşterea şi
accelerarea procesului de învăţare:
 faciliteaza perceptia directa a realitatii;
 solicita operatiile gandirii;
 stimuleaza cautarea, gasirea de solutii;
 stimuleaza imaginatia cursantilor;
 duc la eficientizarea invatarii
 Eficienţa mijloacelor audio-vizuale
Mijloacele vizuale ajută la creşterea şi accelerarea procesului de
învăţare.
Ele pot fi folosite de instructor pe parcursul unei prezentări sau în
combinaţie cu alte metode de instruire.

Cele mai uzuale mijloace vizuale sunt:

- videoproiectorul,
- filmele video
- planşele (mijloace care nu se proiectează).

Folosirea mijloacelor vizuale are cele mai bune rezultate, atunci când
se folosesc materiale de calitate, profesionale, echipamentele sunt în
bună stare de funcţionare şi instructorul ştie cum să le foloseasca
pentru a facilita procesul de învăţare
 TEHNICI DE PREZENTARE
 Strategia Disney
 Soft Skills – limbajul non-verbal, abilităţi
intrapersonale, carismă
 Hard Skills – competenţă socială, abilităţi
interpersonale, persuasiune
 Congruenţa mesaj-mesager
 Prezenţa „scenică”
 Strategia Disney
 Tehnica Disney - Generatorul de Idei Stralucite

 Multe idei mor de la nastere, unele se dovedesc bune, iar altele

proaste. La fel, dintre doi oameni care au aceeasi idee, unul reuseste
sa o puna in practica, altul nu, iar altul se blocheaza pe parcurs.
Aceasta metoda iti va veni in sprijin tocmai in acest sens, anume sa-ti
testeze ideea. Metoda ofera oportunitatea analizarii complexe a unei
idei, iar maniera in care o face permite amplificarea punctelor forte si
identificarea mecanismelor de diminuare a riscurilor. In acelasi, timp
metoda iti ofera o viziune completa asupra punerii in practica a ideii
respective.
 V-ati intrebat vreodata cum au fost create celebrele desene animate
cu `Tom si Jerry' sau `Chip si Dale'? Unul dintre “secretele” celor de la
Walt Disney care a fost conceput chiar de fondatorul companiei,
consta in metoda de concepere si creatie. De fapt, este un
brainstorming mai avansat care consta in urmatorii pasi:
Disney - în timpul planificării acţiunile sale au suferit trei etape:
 Visator,
 realist şi
 Critic

 Visător - La început el a folosit propria lui imaginaţia pentru a crea viziunile planurilor sale.
El si-a imaginat perfect Disneyland cum mii de copii şi părintii lor vizitează această lume de
basm plina de culoare, în fiecare zi.
Atunci când el a asigurat ambiţiilor sale această viziune, a procedat la etapa următoare.

 Realist - Acum, el s-a întrebat cum multe lucruri la care a visat au fost posibile. El a
considerat dacă el a avut suficiente resurse de timp şi oameni, la ce scară ar fost posibil sa
ajunga. Când a avut o imagine completă a obiectivelor sale, a purces la ultima etapă.

 Critic - În această etapă a încercat sa identifice potenţiale obstacole şi dificultăţi. El a

cautat punctele slabe ale planurilor sale în cazul în care probabilitatea de eroare ar fi fost
ridicata.

Cum el a avut o viziune completă a planurilor sale, el ar putea începe punerea sa în aplicare
sau se putea intoarce la prima faza (de visator), şi să viseze...

Este strategia sa eficienta? Cred că ştiţi răspunsul foarte bine:-)

Soft Skills
 limbajul non-verbal,
 abilităţi intrapersonale,
 carismă
 limbajul non-verbal
 COMUNICAREA NONVERBALĂ
 Este imposibil să nu comunicăm. Tăcerea nu
implică absenţa comunicării. Felul în care stăm,
mergem, dăm din umeri, hainele pe care le
purtăm, maşina pe care o conducem, serviciul în
care lucrăm, toate comunică idei către ceilalţi.
 Limbajul tăcerii
 Limbajul timpului
 Limbajul trupului
 Atingerea
 Distanţa socială
 Limbajul tăcerii
În anumite circumstanţe se poate spune că
"tăcerea este de aur". Există unele situaţii în care
tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare,
plictiseală sau chiar respingere. Noi suntem fiinţe
sociale, iar societatea este făcută astfel încât să
răspundem celorlalţi. Avem nevoie de confirmarea
faptului că cei din jur ne-au înţeles. Tăcerea este
un instrument de comunicare care trebuie folosit
cu abilitate
 Limbajul timpului

 Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul
în care fiecare îl percepe. Punctualitatea este un element de
mare importanţă. Gândiţi-vă că aţi întârziat la o întâlnire. Ce
efecte a avut această întârziere asupra dvs.? Dar atunci
când ceilalţi au întârziat la respectiva întâlnire? Aţi ajuns
vreodată mai devreme la o întâlnire? Este o întâmplare sau
acest lucru s-a datorat interesului pentru respectiva
întâlnire?
 În procesul comunicării, semnificativ este modul în care
folosim timpul. Dacă stabiliţi o întâlnire la o anumită oră şi
apoi o schimbaţi, veţi comunica ceva despre atitudinea dvs.
faţă de persoana respectivă sau respectiva întâlnire.
 Limbajul trupului
 Orientarea, poziţia, autocontrolul - poziţia
trupului este foarte importantă. Ea poate să
exprime foarte multe stări: resemnare,
dezinteres, agitaţie, mulţumire, modestie,
timiditate, dominare, suspiciune.
 Mişcările capului şi ale ochilor, expresia
feţei - exprimă aprobarea sau dezacordul,
surprinderea, etc.
POZIŢIA A POZIŢIA B POZIŢIA C POZIŢIA D

Resemnat Agitat Timid Surprins

Dezinteresat Automulţumit Ruşinat Dominant

Îndoielnic Furios Modest Suspicios

Povestitor Nepăsător Neştiutor Nehotărât

Întrebător Povestitor Supărat Mândru

 Atingerea - în unele situaţii poate fi unul din
mijloacele care exprimă cel mai bine simpatia
sau chiar protecţia.

 Distanţa socială - este folosită pentru relaţii

sociale. Existenţa acesteia permite o mai mare
libertate de comportare
Hard Skills
 competenţă socială,
 abilităţi interpersonale,
 persuasiune
FIXAREA OBIECTIVELOR
ÎNVĂŢĂRII

 Obiectivele SMART
 Rolul obiectivelor
 Formularea corectă a obiectivelor
învăţării
 Obiectivele SMART

 Specifice: claritate cu privire la ce, unde, când şi cum va fi schimbată situaţia;

 Măsurabile: capacitate de a cuantifica ţintele şi beneficiile;

 Abordabile, accesibile: capacitate de atingere a obiectivelor (cunoscând

resursele şi capacităţile aflate la dispoziţia comunităţii);

 Realiste: capacitate de a obţine nivelul de schimbare reflectat în obiectiv; şi

 Timp (încadrat în Timp): fixarea perioadei de timp în care va fi realizat fiecare

obiectiv.
 Rolul obiectivelor

Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de

instruire

Programul reprezintă o acţiune, o activitate sau o serie de acţiuni şi

activităţi, care trebuie să fie formulate clar, orientate spre obţinerea de
rezultate concrete.

Exemple de formulări de programe:

 Formare de formatori în participarea cetăţenească;
 Asfaltarea străzii Mihai Viteazu;
 Elaborarea unor politici bugetare locale.

Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este
de a-i stabili scopul, obiectivele şi indicatorii de măsurare a rezultatelor.
 Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este
cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale
unui grup.
Exemple de formulări ale scopului unui program:
 Formarea de instructori în domeniul participării cetăţeneşti pentru administraţia publică
locală;
 Să asigure o suprafaţă sigură, acceptabilă a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;

Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este
obligatoriu ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se
doreşte să se ajungă.
Exemple de formulare a obiectivelor:
 22 de instructori care să dobândească cunoştinţe noi în domeniul paticipării cetăţeneşti, în
perioada 1 –5 martie 2015;
 să reducă numărul străzilor neasfaltate în municipiul X cu 10%.

Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:

 indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
 indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi);
 Indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).
 Exemple:
Formarea de formatori în participarea cetăţenească
 Indicatori ai resurselor
 pentru 3 zile de instruire sunt prevăzuţi 5 lectori aprox. 800 lei
 cheltuieli materiale (chirie sală, pregătire materiale ş.a.) aprox. 1000 lei
 Indicatori ai rezultatelor
 la sfârşitul seminarului vom avea un număr de 15 instructori bine pregătiţi în
participarea cetăţenească cu un buget de 1.800 lei
 Indicatori ai eficienţei
 am format 15 instructori cu 1.800 lei
 costul pentru un instructor realizat este de 1.200 lei
 performanţa realizată este foarte mare
 Asfaltarea străzii Mihai Viteazu
 Indicatori ai resurselor

 1 echipă de 20 muncitori timp de o lună (20 martie – 20 aprilie 2015) vor reface
covorul asfaltic pe o suprafaţă de 500 mp
 Se vor utiliza materiale în valoare de 250.000 lei
 Indicatori ai rezultatelor
 în 20 aprilie pe o suprafaţă de 500 mp din strada Mihai Viteazu covorul asfaltic o
să fie nou
 valoarea estimată este de 250,0 mil lei
 Indicatori ai eficienţe
 s-a redus suprafaţa străzilor neasfaltate cu 500 mp.
Formularea corectă a obiectivelor învăţării

PROGRAM

SCOP

OBIECTIV

PERFORMANŢĂ
 Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire
 În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a
obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest
punct al procesului există trei elemente majore de care trebuie să se ţină
seama:
 Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile
identificate)
 Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul,
marketing, planuri de instruire, detalii logistice)
 Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)
 Definirea obiectivelor programului:
 În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:
 Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine
cuvinte;
 Să se stabilească un rezultat final şi nu o activitate;
 Să corespundă cu dorinţele unei persoane, organizaţii sau grup;
 Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric şi cantitativ;
 programul de instruire
 Să aibă un termen de finalizare;
 Să poată fi realizat în timpul afectat;
 Să fie sub controlul nostru.
 De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:
 Măsurabil
 Specific
 Orientat pe rezultate
 Realist, realizabil.
 La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte importantă definirea rezultatelor
programului. Termenii de obiective şi scopurile se suprapun uneori în practică: ceea ce o organizaţie
defineşte ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele programului.
 Cu toate acestea există o diferenţiere clară între cei doi termeni la un program de instruire: obiectivele
programului asigură definiţii clare asupra rezultatelor anticipate, ce urmează a fi atinse printr-un
program educaţional, aceasta putând servi ca linii directoare concrete pentru dezvoltarea planurilor de
învăţare, jaloane faţă de care se pot evalua programele, în timp ce scopurile programului se referă de
obicei la definirea intenţiei pentru programele educaţionale.
 Obiectivele unui program educaţional se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la
participanţi, să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional specific.
 Care ar fi obiectivele unui program de învăţare la nivelul participanţilor?
 Schimbări individuale la nivelul de învăţare la nivelul participanţilor;
 Schimbări de practică sau proceduri la nivel organizaţional;
 Schimbări la nivelul comunităţii.
Exemple:
Schimbarea individuală. La nivel individual,
participanţii:
 vor căpăta cunoştinţe despre bugetul pe

programe;
 vor avea ocazia să-şi exprime punctul de vedere

despre modul de elaborare a bugetului pe

programe;
 vor împărtăşi modalităţi de a lucra în echipă.
 Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi
raţionale ceea ce se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele
programului sunt în mod esenţial raţionale şi aceasta impune un model
raţionale al programului educaţional. În al doilea rând nişte obiective bune
ale unui program trebuie să fie practice şi concrete – ele nu trebuie să
descrie lucrurile aşa cum ar trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se
concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază în realitate. Testul
ultim al unui obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând
obiectivele unui bun program sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui
mod de acţiune celelate sunt excluse.
 Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a
verifica claritatea obiectivelor programului:
 Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost
identificate ca arii de priorităţi?
 Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?
 Este obiectivul practic şi fezabil?
 Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?
 Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?
PLANIFICAREA SESIUNII DE
FORMARE

 Planificarea tematicii şi gradarea

performanţei
 TREBUIE/AR TREBUI/AR FI BINE SĂ...
 Managementul timpului
 Planul lecţiei
 Planificarea tematicii şi gradarea
performanţei
Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea
succesiunii de prezentare Pentru a se selecta conţinutul trebuie să se
stabilească priorităţi, ţinând cont de importanţa şi relevanţa
cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest
scop, parcurgând următoarele trei etape, va trebui să faceţi o analiză
în urma căreia să stabiliţi:

 Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru

îndeplinirea obiectivelor.
 Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care
suplimentează marterialul esenţial şi carea ra putea fi inclus, dacă timpul o
permite.
 Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este
interesant şi relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a
materialului.PREZENTARE / APLICARE / PROCESARE

Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.
 Sugestii…
 Nu există nici o regulă dar, puteţi avea în vedere câteva sfaturi ar putea fi utile:
 Începeţi cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare
participanţiilor; după această introducere începeţi ptrezentarea de noi noţiuni şi
concepte;
 La început, introduceţi conceptele generale şi termenii tehnici care vor folosi pe
parcursul prezentării;
 Oferiţi participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au
învăţat;
 Imediat după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte introduceţi
aplicaţiile practice referitoare la acestea;
 Rezumaţi conceptele şi principiile şi ajutaţi participanţii atunci când vedeţi că
aceştia nu fac legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;
 Oferiţi participanţiilor şansa de a exersa practic cunoştinţele şi abilităţile care
constitue părţi esenţiale ale programului de formare;
 Structuraţi obiectivele pe grupuri de interes şi aveţi grijă ca ele să aibă legătură
între ele;
 Nu încărcaţi o sarcină (un exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu elemente
care sunt dificil de învăţat;
 Plasaţi concluziile la sfârşit.
 Managementul timpului
Planificarea în timp a programului de instruire
presupune:
 durata potrivită a programului de formare;
 împărţirea pe zile (agenda);
 datele de desfăşurare.

În stabilirea datelor programului trebuie ţinut cont de

programul şi responsabilităţile participanţiilor.
Obs: niciun program de instruire, nu ar fi bine de ţinut
atunci când grupul ţintă are alte probleme
presante, cum ar fi stabilirea
bugetului, sărbători religioase sau perioada de
concedii.
 Ora Activitatea

10.00 – 12.00 Înregistrarea participanţilor

12.00 – 13.45 Cuvânt introductiv şi prânz

14.00 – 15.30 Sesiunea I

Ziua 1 15.30 – 16.00 Pauză

16.00 – 17.30 Sesiunea II

18.00 – 19.00 Recepţie

19.00 – 21.00 Cina

Ora Activitatea

7.00 - 8.00 Mic dejun

8.30 – 10.00 Sesiune în plen

10.00 – 10.30 Pauză

10.30 – 12.00 Sesiunea III

Ziua 2
12.00 – 13.30 Prânz

14.00 – 17.00 Sesiunea III

17.00 – 18.00 Pauza de cafea şi discuţii libere

18.00 – 19.00 Ceremonia de înmânarea a certificatelor

20.00 – 22.00 Recepţie

 EXERCIŢIU DE GRUP
Planificarea unui program de formare

Titlul:

Perioada:

Grup ţintă:

Scopul:

Obiectivele cursului:
EVALUAREA FORMĂRII

 Evaluarea atingerii obiectivelor formării

 Tipuri de evaluare
 Tehnica feedback-ului
 Formulare de evaluare
 Evaluarea atingerii obiectivelor
formării
 Evaluarea programelor de instruire trebuie să deţină un rol esenţial în cadrul
activităţilor de instruire. Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie
orientată pe îmbunătăţirea performanţelor, iar rezultatele evaluării trebuie să fie
analizate cu acurateţe şi comunicate tuturor celor implicaţi într-un proces de training.
 Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat.
Chiar şi atunci când este facută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este
doar cu uz limitat (nu se transmit rezultatele ei).
 Scopul evaluării este acela de a obţine informatii despre rezultatele programului de
formare continuă şi de a folosi aceste informaţii în a analiza cât de eficient a fost
programul şi cum se poate îmbunatăţi. Evaluarea rezultatelor unui program duce la
identificarea nevoilor viitoare de instruire, astfel închizandu-se ciclul (spirala) formării
continue.
Aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de instruire/formare
continuă:
 Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
 Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării trainingului?
 Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training?
 Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei,
 A fost eficientă investiţia făcută în training?
 Este necesar ca evaluarea să fie planificată şi elaborată ca parte integrantă a
programului de instruire. În mod contrar putem întâmpina numeroase dificultăţi ca:
 poate fi în neconcordanţă cu programul respectiv ( obiectivele sale);
 poate să nu răspundă scopului propus;
 pot apărea neclarităţi privind responsabilitatea evaluării (cui i s-a este incredinţat);
 poate fi prea laborioasă sau făcută prea în grabă;
 poate fi condusă în mod neadecvat;
 poate fi folosită insuficient.
 Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
 ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
 ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel
încât acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
 poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil,
conţinut);
 e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
 poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm
în continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
 poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
 poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
 poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu
valoarea dobândită);
 poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii
(finanţatori, beneficiari, furnizori).
 Evaluarea formării
Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea
acestuia, va analiza programul în relaţie cu următoarele
date prevăzute în documentele acestuia:
 scopul
 obiectivele
 perioada şi timpii alocaţi
 rezultate imediate estimate
 impact ulterior estimat, etc.
 Evaluarea formării
Este cunoscut şi a rămas valabil şi astăzi modelul de
evaluare a instruirii pe patru nivele introdus de către
Donald Kirkpatrick, profesor la Universitatea din
Wisconsin:
 1. Reacţia
 2. Procesul de învăţare
 3. Comportamentul
 4. Rezultatele

Ca să vă evaluaţi un curs de instruire aveţi nevoie de un

sistem simplu şi practic, pe care să-l înţelegeţi şi să-l
aplicaţi.
 Evaluarea formării
Nivelul 1: Reacţia
Reacţia măsoară ce au simţit participanţii în legătură cu anumite aspecte ale
cursului:
conţinut, trainer, agendă, organizare, etc.
Un motiv de a măsura reacţia este de a vă asigura că participanţii sunt motivaţi
şi interesaţi în a învăţa.
Dacă nu le place un program, există puţine şanse să depună un efort în a învăţa.
Deoarece reacţia este uşor de măsurat, aproape toată lumea o face. Pentru a o
măsura
efectiv, faceţi următoarele :
 Determinaţi ce vreţi să aflaţi
 Folosiţi un chestionar obişnuit
 Creaţi chestionarul astfel încât rezultatele să poate fi cuantificate
 Obţineţi răspunsuri sincere prin chestionare anonime
 Permiteţi cursanţilor să adauge comentarii
Dintr-o analiză a reacţiilor puteţi deduce cât de bine este un program acceptat.
Obţineţi şi
informaţii cu privire la modul in care puteţi îmbunătăţi un program viitor.
 Evaluarea formării
Nivelul 2: Procesul de învăţare

Procesul de învăţare este măsura în care cunoştinţele sunt asimilate,

abilităţile îmbunătăţite şi atitudinile schimbate în timpul trainingului.

Iată câteva sugestii pentru a măsura procesul de învăţare:

 Folosiţi un sistem “înainte-după” astfel încât învăţarea să poată fi
asociată în mod direct programului de training
 Învăţarea ar trebui măsurată pe baza obiectivelor
 Acolo unde este posibil, folosiţi un grup de control pe care să-l
comparaţi cu cel care a primit training
 În timpul trainingului se pot construi situaţii “înainte şi după” în care
participanţii să demonstreze ce au asimilat.
 Evaluarea formării
Nivelul 3: Comportamentul
Comportamentul, sau transferul instruirii, este măsura în care participanţii îşi
schimbă comportamentul la locul de muncă datorită trainingului.
Dacă oamenii îşi vor schimba comportamentul la locul de muncă, ar trebui să
existe următoarele cerinţe:
 Să dorească să-şi îmbunătăţească performanţele
 Să-şi recunoască punctele slabe
 Să lucreze într-un climat permisiv
 Să fie ajutaţi de persoane interesate şi cu abilităţi
 Să aibă oportunităţi să încerce idei noi

Evaluarea comportamentului se face mult mai greu, pentru că cere o abordare

ştiinţifică şi luarea în considerare a mai multor factori. Următorul ghid vă poate fi
de folos:
 Faceţi o evaluare sistematică a performanţei la locul de muncă înainte şi după.
 În evaluare ar trebui incluşi: participanţii, şefii lor, subordonaţi, colegi, etc
 Faceţi o evaluare la trei luni după training, ca participanţii să aibă timp să aplice
ceea ce au învăţat
 Evaluarea formării
Nivelul 4: Rezultatele

Exemple:
- costuri scăzute,

- calitate îmbunătăţită,

- vizibilitate mai mare, etc

Obiectivele programelor de training pot fi enunţate

sub forma de rezultate dorite.
Unele programe de training sunt foarte uşor de
măsurat în termeni de rezultate.
 Exemplu : curs pentru dactilografe: se măsoară în număr de cuvinte
dactilografiate pe minut, înainte şi după training.
Dar nu toate programele sunt aşa. Gradul de complexitate creşte de la nivelul 1
al evaluării instruirii la nivelul 4.

Fiecare metodă de evaluare are drept scop:

 Să se decidă dacă se va continua sau nu un program de training
 Să se îmbunătăţească viitoarele programe
 Să validaţi existenţa Dvs ca trainer profesionist (department de training)
 Să se identifice noi nevoi de instruire
 Revizuirea formării
 Frecventa revizuirii - Materialele de formare ar trebui revizuite cel puţin o data
pe an si ideal de doua ori pe an. In plus ele ar trebui revizuite imediat după ce
se produc schimbări in legislaţie si alte schimbări majore care sa influenţeze
conţinutul pachetelor de formare.
 Procesul revizuirii
 Se stabileşte scopul revizuirii
 Se formează echipa care va face revizuirea, se stabilesc sarcinile
corespunzător
obiectivelor procesului
 Se analizează pachetele de formare existente (manualul formatorilor,
manualul
 participantului, handout-uri, prezentarea Powerpoint).
 Ar trebui consultat manualul de identitate al organizaţiei care face revizuirea
pentru a se respecta cerinţele (dacă există această procedura). Fiind un
element de marketing important, pachetul de formare promovează şi
organizaţia care oferă şi programul de formare insuşi.
 Când toate componentele pachetului de formare au fost aprobate pachetul
este
 gata pentru utilizare.
 În revizuirea materialelor de formare va fi necesar ca echipa de revizuire să
studieze documentele relevante şi va fi probabil necesar să organizeze
interviuri cu factorii interesaţi cei mai importanţi.
 Cum se realizează o evaluare de
impact a formării?
Sugerăm să se parcurgă următoarele etape :
 Revizuirea listei de cursuri oferite în domeniul dumneavoastră de expertiză
 Revizuirea manualelor cursurilor şi a rapoartelor pregătite de către formatori.
 Revizuirea oricăror altor rapoarte relevante pentru curs (ex. : chestionare pre-curs,
 evaluări de la sfârşitul cursului)
 Colectarea informaţiilor legate de cursuri similare implementate.
 Colectarea listelor de participanţi de la acest curs şi orice cursuri care vor urma.
 Revizuirea obiectivelor cursului de vreme ce acestea vor face obiectul evaluării. Ar
fi util ca în timpul interviurilor să se ia ca referinţe copii ale acestora.
 Organizarea întâlnirilor cu cât de mulţi participanţi se poate realiza utilizând o listă
de întrebări pentru a conduce întâlnirea. Ar putea fi adăugate întrebări suplimentare
pentru a aduna mai multe informaţii detaliate în privinţa cursului.
 Organizarea interviurilor cu participanţii fie în grup sau individual în funcţie de timpul
disponibil, utilizând lista de întrebări pentru a vă ghida în interviuri.
 Organizarea, dacă este posibil, a unui interviu cu superiorii ierarhici direcţi ai celor
care au participat la cursuri.
 Transmiteţi ceea ce aţi descoperit, trageţi concluziile şi faceţi recomandări pentru
viitoarele sesiuni de formare.
 Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii. Aceste oportunităţi sunt create, de obicei, prin
participarea instructorilor în procesul evaluării (pot să conducă doar ei această evaluare sau
să facă parte dintr-o echipă de evaluatori mai largă).

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:

 prin observare directă în timpul unui program de instruire;
 prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor, etc.;
 elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
 pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la
inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)
 folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
 vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
 selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
 discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte
participanţii, sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei
participanţilor în urma instruirii;
 pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra
diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale
programului, anumite activităţi particulare ale procesului instruirii);
 furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de
comentariile lor: eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile,
calitatea sprijinului material sau logistic, etc.
 Modalităţi de obţinere a
informaţiilor necesare unei evaluări
 prin observare directă în timpul unui program de instruire;
 prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort al
participanţilor, etc.;
 elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul programului
de instruire;
 pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la inceputul
unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)
 folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a măsura dacă
participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
 vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
 selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei evaluări de
grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
 discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte participanţii,
sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei participanţilor în urma
instruirii;
 pregătirea unui chestionar pentru formatori, pentru identificarea părerilor lor asupra diferitelor aspecte
ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale programului, anumite
activităţi particulare ale procesului instruirii);
 furnizarea către formatori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile lor:
eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea sprijinului material
sau logistic, etc.