CENTRUL REGIONAL DE FORMARE PROFESIONALA A

ADULTILOR

SUPORT DE CURS

FORMATOR

1
 FORMATOR

De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la diferite
abordări, fiind totuşi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea
comportamentală şi învăţare.
Formatorul este specialist în activitatea de formare (proiectează, derulează, evaluează şi
revizuieşte activităţi teoretice/practice şi /sau programe de formare şi dezvoltare a competenţelor
profesionale, derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă).
Ca urmare, formatorul este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a
standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de
activitate – inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi cererii de
formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării
optime a programului de formare.
Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare
adecvate dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.
Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare, precum
şi al propriei prestaţii ca formator, evaluator al programelor de formare–atât al celor proprii, cât şi al
programelor de formare propuse spre evaluare în vederea autorizării.
Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent
propriile competenţe de formator.

2
 MODULUL I
Competenţe generale la locul de muncă:
 Pregătirea activităţii de formare (operare PC, INTERNET, cunoştinţe de limba engleză)
 Realizarea activităţilor de formare.
 Evaluarea programului şi a participanţilor
Formatorul va trebui să descompună activităţile complexe în activităţi simple asimilabile şi să
recompună activităţile de învăţare în competenţe profesionale.
Un program de formare cuprinde mai multe activităţi de formare de ex: sesiuni, ore , lecţii,
aceste activităţi la rândul lor pot cuprinde activităţi de învăţare care sunt de fapt unităţile de bază
pentru orice program de formare.
Pregătirea activităţii de formare va ţine seama de caracteristicile individuale ale participanţilor
la formare şi de resursele celui care furnizează formarea.
Obiectivele programului sunt relevante pentru competenţele ţintă ale formării, un formator de
formator proiectează activităţile de formare, construieşte situaţiile de învăţare, organizează spaţiul în
care are loc formarea, pregăteşte materialele.
Realizarea activităţii de formare:
A. informarea participanţilor privind activităţile de formare (date referitoare la program, orar,
obiective, spaţii de învăţare şi facilităţi)
B. motivarea participanţilor: formularea clară a sarcinilor de lucru, încurajarea participanţilor la
exprimare deschisă a opiniilor, dilemelor şi stărilor.
C. facilitarea activităţilor de învăţare: metodele, tehnicile de predare se adaptează caracteristicilor
individuale ale participanţilor la program, formatorul de formator asigură pe parcursul desfăşurării
programului ocazii şi timp pentru toţi participanţii pentru exersarea deprinderilor şi pentru aplicarea
deprinderilor dobândite.
D. rezolvarea conflictelor: se face ţinând seama de caracteristicile individuale ale persoanelor
implicate.
E. oferirea de feedback (mecanism prin care emiţătorul verifică dacă mesajul transmis a fost
perceput corect de către receptor) participanţilor–comportamentele care indică atingerea
obiectivelor stabilite sunt identificate şi înregistrate, se evită manifestările critice directe.
Procedurile de formare sunt suficient de variate pentru a face faţă nevoilor/aşteptărilor
individuale şi de grup ale participanţilor la formare.
Situaţiilor neaşteptate şi conflictele apărute sunt folosite în scop formativ.
Elemente ale programului de lucru sunt negociate cu participanţii la formare, în vederea
optimizării acestuia.

3
 Este încurajată învăţarea pe cale nonformală şi informală, învăţarea din greşeli. Rezultatele
evaluării formative sunt utilizate constructiv în procesul de formare.
Competenţele
se clasifică astfel:
 Competenţe profesionale:
profesionale: de cunoaştere,
cunoaştere, de execuţie(tehnici
execuţie(tehnici de lucru, tempo-ul muncii) ;
 Competenţe
Competenţe transprofesionale –metodică, personală, socială şi de comunicare,
emoţională.
Competenţe sociale se clasifică astfel:
 Capacitatea de comunicare în cadrul grupului;
 Capacitatea de a lucra în echipă;
 Capacitatea de a identifica şi soluţiona probleme;
 Capacitatea de a se implica în obtinerea performanţei profesionale;
 Capacitatea de a exprima op
opţiuni privind traseul personal de educaţie şi formare
profesională.
Competenţe profesionale se clasifica astfel:
 Capacitatea de a obţine informaţii şi de a se integra în cerinţele locului de muncă;
 Capacitatea de a manifesta disponibilitate faţă de sarcinile de lucru;
 Capacitatea de formare de priceperi, deprinderi şi abilităţi practice specifice meseriei.
 Dezvoltarea competenţelor transversale.
Formatorul urmăreşte în permanenţă exprimarea corectă, coerentă şi în limbaj adecvat din
partea participanţilor la formare.
Participanţii la formare sunt sprijiniţi în însuşirea limbajului de specialitate, în orientarea pe
piaţa muncii şi în societate, pentru folosirea celor mai diversificate mijloace de informare şi
comunicare.
Este încurajată activitatea de grup şi în echipe de lucru. Participanţi şi candidaţii la programul
de formare primesc, la cerere, consiliere din partea formatorului în privinţa programului de formare
adecvat nevoilor lor specifice şi asupra dezvoltării profesionale ulterioare.
Evaluarea participantilor la program are ca scop verificarea atingerii tintelor propuse prin
program, aceasta poate fi formativă (când se efectuează pe parcursul programului şi are ca scop
evidenţierea atingerii obiectivelor şi adaptarea pe parcurs a programului în vederea atingerii
rezultatelor dorite) şi sumativă (se realizează la finalul programului şi are ca scop evidenţierea
atingerii obiectivelor şi acordarea unei recunoaşteri formale a dobândirii cunoştintelor sau
deprinderilor.
Dupa evaluare urmeaza înregistrarea rezultatelor evaluării care se face în conformitate cu
reglementarile legale în vigoare.
4
 Standardul ocupaţional conţine unităţi de competenţă, care au umătoarea structură:

a) UNITATEA DE COMPETENŢĂ defineşte o activitate majoră care conduce la

un rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat.

b) ELEMENTELE DE COMPETENTĂ cuprind activităţi specifice pe care un

angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet activitatea enunţată în
unitatea de competenţă. Fiecărui element îi corespund unul sau mai mjulte criterii de
realizare.

c) CRITERIILE DE REALIZARE reprezintă etaloanele calitative asociate

îndeplinirii cu succes a activităţii descrise în elementul de competenţă sau al
rezultatului acestei activităţi (produs sau serviciu) şi care permit evaluarea îndeplinirii
cu succes a activităţii din elementul de competenţă.

d) GAMA DE VARIABILE furnizează utilizatorului informaţii asupra locului şi a

modalităţilor în care activitatea descrisă în unitatea de competenţă poate fi realizată.
Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale, condiţii
specifice de lucru etc.

e) GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare

pentru demonstrarea competenţei descrise de unitatea de competenţă în ansamblul ei
(cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice).
Fiecare grupă cuprinde mai multe competenţe împărţite pe patru nivele de cunoştinţe. Există
15 aptitudini (capacitatea de adaptare, capacitatea de analiză, puterea de anticipare, capacitatea
de comunicare, spiritul critic, curiozitatea spiritului, spiritul de decizie, capacitatea de a asculta,
spiritul de echipă, spiritul de iniţiativă, spiritul organizatoric, simţul pedagogic, perseverenţa,
rigoarea, puterea de sinteză).
Explicarea clară, detaliată, precisă, a meseriilor, permite o regândire a fişelor-posturilor, ne
îndeamnă la organizarea strategică a unei formări în ştiinţa informării.

Profilul competenţei descrie competenţele sau sarcinile locului de muncă legate de un anumit
domeniu al muncii. El poate fi comparat cu un profil personal sau cu profilul unei echipe.

Prezentul standard ocupaţional descrie competenţele necesare unui instructor-formator

pentru a putea să-i instruiască pe alţii (în România).

Standardul ocupaţional se compune din 4 domenii mari de competenţe:

5
 1. Pregătirea instruirii;
2. Efectuarea instruirii;
3. Evaluarea participanţilor;
4. Revizuirea şi promovarea programei de instruire.

Fiecare domeniu de competenţă se împarte în anumite elemente de competenţă. Acestea pot

fi descrise prin 3 nivele sau sub – categorii - desfăşurarea subiectului. Fiecare nivel este detaliat tot
mai mult, până când, în cele din urmă, vedem competenţele necesare şi diferite din carul fiecărui
element.

Exemplu:
Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Competenta
Elemente de Pentru a fi capabil să Defalcarea în
competenţă: execuţi acţiunea, continuare a ceea ce
Acţiunea care trebuie să ai înseamnă să ai
trebuie următoarele cunoştinţele,
executată cunoştinţe, deprinderile şi
deprinderi şi atitudini atitudinile de la nivelul
2
Să mergi cu Cunoştinţe cu privire  Citirea semnelor de Cunoştinţe
bicicleta în oraş la condusul bicicletei circulaţie despre ...
în funcţie de trafic  Cunoaşterea regulilor
pe care trebuie sa le
respecte toată lumea
Deprinderea de a  Să-ţi ţii echilibrul Deprinderi...
mânui bicicleta  Să-ţi coordonezi
mişcările Să-ţi
Atitudini: Să fii  Supraveghează
adaptezi viteza şi Atitudini
atent şi să circulaţia personale...
stabileşti relaţii cu  Fii calm
ceilalţi oameni  Ai răbdare să găseşti
într-un mod informaţiile esenţiale
rezonabil  Dă dovadă de
amabilitate, prietenie
În coloana a 3-a descrieţi mai precis de ce cunoştinţe, deprinderi şi atitudini este nevoie
atunci când efectuaţi acţiunea.
6
 Evident că descrierea finală a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor este văzută numai ca
un ghid - pot exista şi alte competenţe, despre care credeţi că lipsesc, sau altele, pe care le
consideraţi inutile.

Luaţi acum SO şi studiaţi fiecare din elementele de competenţă menţionate - nivelul 2 şi 3.

Fiţi critici şi încercaţi să găsiţi lucrurile cele mai importante care trebuie menţionate.
După ce terminaţi descrierea trebuie să lucraţi în echipe. Sarcinile dumneavoastră sunt
următoarele:

1. Comparaţi-vă descrierile şi discutaţi despre alegerile dumneavoastră.

2. Dacă anumite cunoştinţe, deprinderi sau atitudini lipsesc - adăugaţi-le.

1. Pe de altă parte, dacă aveţi sentimentul că sunt prea multe detalii - discutaţi-le, ajungeţi la un
acord comun şi revizuiţi cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile.

2. În cadrul fiecărui domeniu de competenţă şi al fiecărui element de competenţă efectuaţi o

auto-evaluarea şi decideţi dacă sunteţi capabil(ă) să stăpâniţi acel element şi dacă aveţi
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile necesare.

3. Dacă vă lipsesc unele dintre cunoştinţele, deprinderile sau atitudinile necesare, acestea vor li
domeniile dvs. personale în care va trebui să învăţaţi în viitor.

4. Examinaţi cantitatea de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini din echipă.

Există domenii mai slabe în care ar trebui să vă îmbunătăţiţi ca echipă?

7
 MODULUL II
Comunicarea
Comunicarea e asemenea unui "nor gros" pe care vânturile îl tot "împing şi îl destramă şi
care pluteşte peste aproape toate ştiinţele."
Diversitatea copleşitoare a nivelurilor de comunicare-de la cel interpersonal până la cel
planetar-precum şi inevitabilele lor întrepătrunderi şi condiţionări, ne fac sa împărtăşim opinia
potrivit căreia o singură disciplină nu ar putea face faţă investigării unui asemenea conglomerat.
Majoritatea ştiinţelor şi profesiilor au propria lor partitură "în corul ştiinţelor comunicării".
Fiecare specialist vine cu experienţă, perspectivă şi interesele proprii pentru a ne povesti cum se
vede comunicarea de la fereastra sa.
Din această colecţie de panorame, fiecare din noi selectează ceea ce simte că poate da un
sens mai profund existenţei sale efemere.
Georgeta Rata aminteşte contribuţia lui Pierre-Antoine Pontoizeau la gruparea celor mai
importante discipline care îşi dau mâna pe tărâmul comunicării şi completează schema francezului
cu încă trei discipline (teoria cibernetica, antropologia şi teoria structuralistă) care pot oferi modele
pertinenţe de analiză a comunicării.
Dacă avem în vedere doar căile de comunicare şi contextul comunicării, atunci biologia,
informatica şi teoria comunicării oferă modelele necesare unei bune predicţii a evenimentelor; dacă
ne plasăm doar la nivelul conţinutului informativ, atunci istoria, sociologia şi etnologia ne învaţă cum
să formulăm cel mai bine informaţia; dacă avem în vedere toate constrângerile relaţionale pe care
le presupune comunicarea, atunci psihologia, psihanaliza şi semiologia contribuie cu siguranţa la
cunoaşterea pretenţiilor, atitudinilor şi obişnuinţelor publicului.

Tipul de Disciplinele Metoda Obiectivul

Sistematica Biologia Modelizarea Predictiv
Informatica
Istorica IstoriaTeoria
Sociologia Dialectica Politic
Etnologia
Hermeneutica Antropologia
Psihologie Interpretarea Strategic
Psihanaliza
Semiologie
Teoria

8
 Provenit prin filiera franceză, verbul a comunica are în limba româna un "frate bun", fapt ce
ne îndreptăţeşte să vorbim de existenţa unui dublet etimologic.
Cu transformările proprii trecerii de la latina vulgară la proto-româna, lat. communicare a
fost moştenit sub formă a cumineca, având sensul de "a se împărtăşi" (în accepţia ritualului
creştin).
Întelesul exista şi în latina târzie, unde a dat naştere lui excommunicare, adica "a opri de la
împărtăşanie"-ceea ce echivala cu excluderea din comunitatea religioasă. Iată cum, pentru pentru
noi, românii, sensul originar al comunicării este deopotrivă profan şi sacru: comunicarea stă la
baza organizării sociale, mijlocind raporturile "orizontale" dintre oameni, dar angajând şi
aspiraţiile lor "verticale", într-o mişcare ascensională către planurile superioare ale existenţei.
Când trebuie să definească comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gândesc la "a aduce la
cunoştinţă", "a da de ştire" sau "a informa".
Comunicarea înteleasă ca proces ce are la bază patru componente fundamentale:
emiţătorul, canalul, informaţia şi receptorul.
Esenţa procesului constă din transferul sau trimiterea informaţiei de la receptor la emiţător.
Acest model elementar trebuie însă extins deoarece comunicarea nu se încheie niciodată cu simpla
preluare sau receptare a informaţiei.
În primul rând nu trebuie omisă circulaţia informaţiei şi în sens invers (feedback), deoarece
comunicarea nu se realizează decât în vederea obţinerii unui răspuns.
În al doilea rând, comunicarea este un proces intenţional: emiţătorul transmite receptorului o
informaţie prin intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului.
În al treilea rând, toată această "desfăşurare de forţe" nu s-ar dovedi pe deplin eficientă dacă
nu s-ar acorda importanţă atât codajului cât şi decodajului mesajului transmis.
În al patrulea rând, nu trebuie ignorata nici posibilitatea apariţiilor unor erori de codare sau
decodare, precum şi imixtiunea unor factori perturbatori.
Toate aceste elemente vor diminua reuşita comunicării.
Privită ca un act de punere în relaţie a emiţătorului cu receptorul, comunicarea poate fi
înţeleasă drept «ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se efectueaza operatia
punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea obţinerii unor anumite obiective».

9
 Principiile comunicării
Unele din cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate de reprezentanţii Scolii
de la Palo Alto, care au ţinut să le confere o aură de rigurozitate numindu-le axiome ale
comunicării:
 Comunicarea este inevitabilă.
 Comunicarea se dezvoltă în planul conţinutului şi cel al relaţiei.
 Comunicarea este un proces continuu şi nu poate fi abordat în termeni de
cauză-efect sau stimul-reacţie.
 Comunicarea are la bază vehicularea unei informaţii de tip digital şi analogic.
 Comunicarea este un proces ireversibil.
 Comunicarea presupune raporturi de putere între participanţi.
 Comunicarea implică necesitatea acomodării si ajustarii comportamentelor.
Unităţi şi caracteristici ale comunicării
Mesajul este unitatea de bază a comunicării, situat de fapt la intersecţia dintre comunicare şi
reprezentarea realităţii. El poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzică,
zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care
îndeplineşte şi funcţia de cale de transport sau distribuţie a mesajului.
Dimensiunea originalităţii mesajului este dată de informaţie. Sub aspect cantitativ, informaţia
poate fi măsurată atât în momentul emiterii cât şi în momentul receptării, astfel că se poate
determina în ce măsură un mesaj conţine sau nu mai multă informaţie decât alt mesaj.
Din dorinţa de a asigura exactitatea mesajului, emiţătorul poate fi preocupat de emiterea
unei mai mari cantităţi de informaţie decât ar fi necesar în mod normal. Aşa se naşte
redundanţa, "excedentul selectiv de semne faţă de acelea care ar fi fost necesare pentru a
transporta aceeaşi cantitate de originalitate."
Acest surplus trebuie înteles ca "o măsură a formei, nu a informaţiei deoarece indică diferenţa
dintre ceea ce este transmis şi ceea ce este necesar"
O analiză cât mai completă a informaţiei trebuie să facă referiri şi la următoarelor aspecte:
 aspectul sintactic: succesiunea semnelor impusă de emiţător;
 aspectul semantic: semnificaţia acordată semnelor pe baza convenţiilor sociale;
 aspectul pragmatic: efectul informaţiei asupra receptorului.
Efectele comunicăarii pot fi de natură cognitivă, afectivă sau comportamentală şi
nu trebuie confundate cu răspunsurile receptorului mesajului.
Răspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reacţie la stimulul expediat de emiţător, iar
uneori poate proveni chiar de la emiţător, ca reacţie la propriul mesaj.

10
 Finalitatea procesului de comunicare există în măsura în care mesajul codificat de emiţător
este decodificat şi acceptat de receptor.
Cunoaşterea codului informaţiei obligă la respectarea semnelor şi simbolurilor folosite, iar
eventualele erori vor putea fi cu uşurinţă detectate şi corectate.
Când semnificaţia este codificată în cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea
este verbală.
Dacă semnificaţia este purtată prin altceva decât cuvinte, mesajul şi comunicarea sunt non-
verbale.
Conţinutul şi maniera în care se comunică se află sub influenţa contextului comunicării.
Evaluarea lui implică analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizică, temporală, culturală,
socială şsi psihologică.
Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodată ignorată, iar mesajul
trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este dată nu numai de aportul de noutate în
formă şi conţinut, dar şi de structura lui mult prea elaborată, sau dimpotrivă, mult prea banală şi
previzibilă.
Schimbul de mesaje între participanţii angrenaţi în comunicare devine interacţiune. În funcţie
de numărul de participanţi în reţelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge
două tipuri de comunicare:
 comunicarea bipolară;
 comunicare multipolară (un emiţător şi mai multi receptori; un receptor şi mai mulţi
emiţători; comunicarea cu "postaşi").
Pentru oameni, relaţiile create prin comunicare contează uneori mult mai mult decât
conţinutul informaţional transmis, astfel că rolul ei este acela de a crea comuniunea şi comunitatea.
Întemeietorul Şcolii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plasează comunicarea în
spaţiul de interferenţă dintre societate şi comunitate, considerând comunicarea un mod de a
exista al comunităţii: "Nu numai că societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare,
dar este corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare.
Este mai mult decât o legatură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea este
modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri.
Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri,
aspiraţii, cunoştinţe - o întelegere comună - "acelaşi spirit" cum spun sociologii.
Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul la altul, aşa cum se procedează cu
cărămizile, ele nu pot fi împărţite aşa cum se împarte o plăcintă la mai multe persoane prin
divizarea ei în bucăţi fizice.
11
 Comunicarea este cea care asigură dispoziţii emoţionale şi intelectuale asemănătoare,
moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinţe."
Este adevărat că societatea modernă cunoaşte numeroase fragmentări generate de
dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, de diversificarea aspiraţiilor, a atitudinilor şi
comportamentelor; este foarte probabil ca sensul şi conţinutul noţiunii de comunitate să se modifice
în timp, dar cerinţa de a avea un set de valori comune, care să ne confere un sentiment reciproc de
legatură, de apartenenţa la un întreg, nu va putea să dispară.
Nivelurile comunicarii umane
Comunicarea umana se poate desfăşura pe cinci niveluri relativ distincte:
Comunicarea intrapersonală este comunicarea în şi către sine. Fiecare fiinţa umană se
cunoaşte şi se judecă pe sine, îşi pune întrebări şi îşi răspunde, astfel că această comunicare cu
propriul forum interior devine o sursă de echilibru psihic şi emoţional.
Comunicarea interpersonală este comunicarea între oameni. Obiectivele acestei
comunicari sunt extrem de multiple şi complexe: cunoaşterea celor de lângă noi, crearea şi
întreţinerea legăturilor umane, persuadarea interlocutorului, recunoaşterea valorii personale,
satisfacearea nevoilor afective, de control şi dominaţie, etc.
Comunicarea interpresonală directă presupune iniţierea de contacte personale nemijlocite şi
interactive între oameni, pe când cea interpersonală indirectă are nevoie de mijloace şi tehnici
secundare de punere în contact uman (scrierea, înregistrările magnetice sau transmisiile prin unde
sau fibră optică).
Comunicarea de grup se derulează în colectivităţi umane restrânse, de maximum 11
persoane - echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacţii etc. La acest nivel se asigură
schimburi de idei şi emoţii, se împărtăşesc experienţe şi se caută soluţii de rezolvare a
problemelor, se iau decizii şi se aplanează conflicte.
Comunicarea publică îşi are rădăcinile în retorica antică. Discursul public nu viza doar
transmiterea de informatii, ci mai ales schimbarea opiniilor şi acţiunilor publicului, influenţarea
sentimentelor acestora.
Eficienţa unei astfel de comunicări se află deopotrivă în mâinile oratorului şi ale publicului
său.
Marcus Fabius Quintilianus a fost primul profesor public de retorică la Roma şi, totodată,
dascălul fiilor şi nepoţilor împăratului Domitian. La retragerea sa din activitate a scris un
compendiu în 12 volume, intitulat Institutio oratoria ("Formarea vorbitorului în public"), din care
transpare clar ideea că oratorul, pe lângă calităţile unui om al legii, ale unui filosof si ale unui poet,
trebuia să mai posede şi pe acelea ale unui bun actor.

12
 Cu alte cuvinte, în antrenamentul unui orator erau studiate nu numai inventia, compoziţia şi
stilul, dar şi emisia discursului, prezentarea statică (postura) şi dinamica (gesticulatia) a
vorbitorului. În zilele noastre, "orice gen de cuvântare, expunere sau prezentare susţinută de
către o persoană direct în prezenţa unui auditoriu, mai mult sau mai puţin numeros, dar nu mai mic
de 3 persoane, este o formă de discurs public sau comunicare publică" (e.g. conferinţa, pledoaria,
prelegerea, comunicarea ştiinţifică, luarea de cuvânt, prezentarea unui raport sau a unei dări de
seamă, expunerea în faţa unei comisii de examinare, prezentarea unui spectacol etc.).
Comunicarea de masa se referă la "producerea şi difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
vizuale sau audiovizuale de către un sistem mediatic instituţionalizat către un public variat şi
numeros". Motivele care stau la baza consumului de mesaje mediatice vizează informarea,
construirea identităţii personale, integrarea şi interacţiunea socială şi divertisment.
Iată diagrama propusă de Van Cuilenburg pentru a ilustra varietatea derutantă a motivelor
care necesită abordarea tipologică anunţată:

Motive Descriere
Informaţie Intenţia de a fi la curent cu ceea ce se petrece în lume

Prestigiu social Intenţia de a stăpâni subiectele de discuţie

Recreare Evadarea din lumea obligaţiilor zilnice

Ocupaţie Intenţia de a da un sens timpului liber

Ritual Consumul mediatic (lectura ziarului) ca ritual sau ceremonial

Siguranţă Absenţa ştirilor şi informaţiilor despre actualitate ar provoca nesiguranta

sau dezorientare
Emulaţie Necesitatea de a trăi evenimente palpitante

Contact social Lărgirea sferei personale de viaţă

Instrument Utilizarea cu scop precis a informaţiei (ştiri de bursă sau anunţuri)

13
 Strategii de rezolvare a conflictului

Studiind problema grupurilor aflate în conflict A.C. Filley descrie trei tipuri de strategii de
rezolvare a conflictului: câştigător-necâştigător, necâştigător - necâştigător şi câştigător-câştigător.
Primele două strategii sunt direcţionate în primul rând spre obţinerea de rezultate, neglijând relaţiile
pe termen scurt sau lung. Atmosfera generată este neproductivă.

Fiecare dintre părţi se concentrează asupra propriilor interese, puncte de vedere sau
probleme. Părţile doresc fiecare să rezolve conflictul într-un anumit mod şi nu există interes pentru
identificarea intereselor comune, a valorilor respectate în comun sau a obiectivelor, dorinţelor,
intereselor care stau în spatele poziţiilor adoptate.

Conflictul este astfel puternic personalizat.

Strategia de tip câştigător-necâştigător este tipică pentru situaţii în care:

 este prezent sindromul de şef (este poziţia pentru a impune o soluţie);

 se recurge la vot şi se adoptă regula majorităţii;
 nu sunt sprijinite sau sunt sabotate ideile care vin în contradicţie cu cele proprii.

Strategia de tip câştigător-necâştigător constituie forma optimă de rezolvare a

conflictelor. Se poate aplica dacă nu există presiunea timpului, ea necesitând timp mai lung.
Părţile îşi dirijează energia spre "învingerea" problemei, nu a persoanelor. Ambele părţi cad
de acord asupra unei soluţii acceptabile.

Cheia implementării unei astfel de strategii este atitudinea managerului, competenţa

lui de comunicator şi existenţa climatului de cooperare. În acest context conflictul este
acceptat de părţi ca fiind ceva normal şi util în rezolvarea optimă a problemelor, şi nu o sursă
de stres.

Această strategie poate avea succes dacă se asigură de către managerul grupului
existenţa unui minim de condiţii, cum sunt:

 eliminarea sentimentului de presiune a timpului;

 existenţa posibilităţii interacţiunii directe şi deschise între părţi;
 impărtăşirea reciprocă a informaţiilor;
 acceptarea faptului că obiectivele ambelor părţi sunt valabile şi importante;
 increderea reciprocă;

14
  toţi membrii grupului stiu că părerea şi munca lor este utilă şi importantă pentru
grup;
 se înţeleg "costurile" pe termen lung ale diferitelor soluţii;
 membrii grupului sunt obişnuiţi să acorde feedback descriptiv şi specific;
 se pune accent pe scopuri şi obiective comune, pe căutarea exhaustivăde
soluţii alternative la diferite probleme, pe calitate şi pe implicare;
 există toleranţă pentru puncte de vedere diferite;
 se pun şi se acceptă întrebări;
 se manifestă flexibilitate în poziţia de lider.

În orice conflict trebuie să existe o soluţie optimă şi reciproc acceptabilă. Aceasta nu

înseamnă că ambele părţi vor obţine acelaşi lucru, ci doar că se pot atinge obiective diferite
în maniere acceptabile pentru ambele părţi.

Diferenţele de opinie pot şi trebuie să existe, ele conduc la noi puncte de vedere şi pot
stimula creativitatea. Trebuie să preluaţi sincer opiniile celorlalţi.

În acest context este important să minimizaţi pe cât posibil interferenţa diferenţelor de

statut ierarhic deoarece acestea vă vor situa automat într-o tabară opusă, inhibând
rezolvarea optimă a conflictului. Trebuie să aveţi încredere în partenerul de conflict pentru a
nu distorsiona voit sau nevoit, procesul de comunicare, prin ascunderea de informaţii,
filtrarea informaţiilor datorită percepţiilor, teama de autodezvaăluire care ar putea conduce la
vulnerabilitate.

Atitudinea de încredere atrage după sine încredere, iar cea de neîncredere din partea
unei părţi promovează o atitudine similară din partea celeilalte părţi. Începeţi prin a avea
încredere până la proba contrară şi nu invers.

Cooperarea este de preferat competiţiei, iar diferenţele de opinii sunt o parte

importantă a cooperării. Numai managerul incompetent şi lipsit de incredere în sine se va
simţi tot timpul în competiţie.

Rezolvarea conflictului este posibilă numai printr-o comunicare adecvata în ambele

sensuri.

Pentru a putea implementa o strategie de tip câştigător-câştigător este recomandat să

se respecte următoarele reguli:

15
 folosiţi limbajul verbal în termeni neutri, nu emoţionali (exemplu: "totuşi tind să
prefer abordarea mea deoarece " în loc de "ideea ta este complet greşită");
 evitaţi afirmaţiile absolute care nu lasă loc pentru revenire asupra unor aspecte
sau pentru schimbarea punctului de vedere (exemplu: spuneşi "în baza datelor
privind cauzele problemei, cred că soluţia problemei este ", în loc de "singura
soluţie este");
 puneţi intrebări deschise, mai ales în cazul în care există diferenţe de poziţie
ierarhică, pentru a încuraja interlocutorul să îşi exprime punctul de vedere
(exemplu: "ce părere aveţi despre proiect?" şi nu "proiectul este bun sau nu?");
 evitaţi întrebările de dirijare (exemplu: "nu-i aşa că") în intenţia de a-l determina
pe interlocutor să fie de acord verbal cu ceea ce afirmaţi; aplicarea acestei
reguli este cu atât mai importantă dacă îi sunteţi ierarhic superior
interlocutorului;
 parafrazaţi ideile importante pentru a fi sigur că vorbiţi despre aceleaşi lucruri
ca şi interlocutorul; reduceţi astfel distorsionările de natură perceptuală;
 folosiţi stilul de comunicare şi limbajul adecvat (termeni cunoscuţi de
interlocutor) pentru a comunica mesaje clare; evitaţi astfel existenţa unui
conflict generat de distorsionările semantice sau emoţionale;
 nu întrerupeţi pe cel care vorbeşte deoarece alimentaţi în acest fel conflictul;
lăsaţi-l să spună tot ce are pe suflet, deoarece tensiunea, enervarea se vor
reduce simtiţor în acest mod şi comunicarea va putea să aibă loc în continuare
fără distorsiuni mari. Este adeseori util să puneţi chiar întrebări pentru a vă
lamuri exact care este sursa conflictului;
 practicaţi ascultarea interactivă de natură suportivă pentru a vă asigura că
înţelegeţi corect sentimentele şi percepţiile interlocutorului;
 folosiţi limbajele neverbale corect; o expresie facială sau o poziţie a corpului
care sugerează provocare pot spori conflictul perceput. Paralimbajul, în
particular, tonul vocii, este extrem de important într-o discuţie conflictuală, mai
ales atunci când starea emoţională începe să se manifeste;
 în cazul situaţiilor delicate, folosiţi forma de comunicare faţă în faţă, nu
telefonică sau în scris, pentru a beneficia de limbajele neverbale;
 acordaţi atenţie contextului fizic şi psihologic în care are loc comunicarea;
 recunoaşterea acordului cu unele puncte de vedere ale interlocutorului poate
reduce substanţial intensitatea conflictului. Negarea totală îl va face pe

16
interlocutor să caute noi argumente, să încerce să se impună chiar dacă nu prin
conţinutul argumentelor, cel puţin prin intensitatea vocii.

17
COMUNICAREA CU CELE PATRU TIPURI DE PERSONALITĂŢI

Nevoie ridicată de putere

Dictatorial Executiv

Eu sunt bine, tu nu eşti bine Eu sunt bine, tu eşti bine

Dogmatic, are întotdeuna dreptate Se îndreaptă către un scop
Egoişti Pot lua decizii
Pot lua decizii
Agresivi, deseori ostili

Accetuează caracteristicile care le Accetuează beneficiile finale

Satisfac nevoile lor de apreciere Implică- te în luarea deciziei
independenţă Fii prietenos şi săritor
Când sunt necăjiţi, pune întrebări Concentrează-te pe problemă
rezumat. Vinde friptura , nu mirosul !

Nevoie slabă Nevoie puternică

de afiliere de afiliere

Birocratic Social

Eu nu sunt bine, tu nu eşti bine Eu nu sunt bine, tu eşti bine

Nu are încredere în agenţii de vânzări Vorbăreţ
Pasiv / agresiv Reactiv/ pasiv
Un slab om de decizie Calzi, prietenoşi
Deseori se plâng/ returneaza marfa Nu iau decizii cu uşurinţă
Nevoie puternică de securitate Caută aprecierea grupului
Nu iau decizii uşor Caută siguranţă şi popularitate

Accentuează soluţiile tradiţionale şi prudente Accetuează acceptarea, siguranţa

Foloseşte întrebari deschise Foloseşte întrebari închise

Descifrează-le sentimentele ! Îndrumă cu fermitate !

18
 Nevoie scăzută de putere

Comunicarea este:
 INEVITABILĂ;
 IREVERSIBILĂ;
 COMPLEXĂ;
 CONTEXTUALĂ.

Cu alte cuvinte:
Comunicarea este comportament

Inevitabil

19
Ireversibil

Complex

20
 Cine sunt eu? Cine sunt eu?
Cine e el?
Cine e el?
Cine crede el că
Cine crede el
sunt?
că sunt?

CONTEXT

PSIHOLOGIC
CULTURAL

RELAŢIONAL

SITUAŢIONAL
AMBIENTAL

Comunicarea
Verbală vs Non-verbală

Exacta spontana
Abstracta; emotionala
Inselatoare; sincera
Educata; imediata

21
 Artificiala; complexa
Rece; fizica
Intentionata sau neintentionata
Barierele Comunicarii
 Tehnice;
 Culturale;
 Lingvistice;
 Ideologice;
 Psihologice;
 Operative;
 Etc.

Ascultarea Activă
 Este o tehnica de comunicare cu urmatoarele obiective:
– Sa comunice celeilalte persoane ca ai inteles ceea ce spune;
– Sa arate ca respecti cealalta persoana;
– Sa arati ca intelegi sentimentele celeilalte persoane fata de subiectul discutat;
Apar mai putine NEINTELEGERI in practica

Tehnici
1. Reformularea continutului.
2. Reflectie asupra sentimentelor – capacitatea de a va pune in locul celeilalte
persoane(empatie);
3. Cereti sa dezvolte – pentru a obtine cat mai multe informatii;
4. Limbajul corpului – acesta trebuie sa arate interes si dorinta de a asculta;

Cum sa fi un bun ascultator

1. SA ASCULTI:
 Sa fi atent;
 Sa selectezi informatiile importante;
 Sa recunosti mesajele negative;
2. SA INTERPRETEZI:
 Sa verifici mesajele non-verbale si sa evaluezi coerenta acestora su mesajele
verbale;
 Sa parafrazezi mesajul vorbitorului;
22
Ascultarea – lista de urmarit
 Atentia sa fie indreptata spre obiectiv;
 Asigurati-va ca intelegeti;
 Clarificati si verificati;
 Acceptati caracterul diferit al celorlalti;
 Repetati cu propriile cuvinte ceea ce au spus altii;
 Clarificati-va prioritatile;
 Concentrati-va si rezistati impotriva factorilor de distragere a atentiei sau blocajelor;
 Nu raspundeti impulsiv;

MODUL III
MANAGEMENTUL FORMĂRII

Fără a face o prezentare exhaustiva a conceptului de management ,se poate constata ca

exista păreri diferite în ceea ce priveşte definirea managementului ,unii autori susţinând că
managementul este „ştiinţa conducerii „,alţii că managementul reprezintă „arta conducerii „iar a treia
categorie defineşte managementul ca „ştiinţa şi arta de a conduce „.În sfera managementului sunt
cuprinse probleme multiple care fac obiectul de studiu al mai multor stiinte sau discipline,
managementul este arta organizării şi conducerii ce are ca obiectiv creşterea calităţii produselor sau
serviciilor oferite, scopul managementului formării este acela de a-şi atinge obiectivele propuse.

Programele de formare/training sunt vehiculul care mijloceşte inducerea unei

schimbări comportamentale, comportamentul incluzând în acest caz şi aspecte legate de
cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi relaţii.
De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la diferite
abordări, fiind totuşi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea
comportamentală şi învăţare.
Abordări teoretice ale învăţării
În 1998, Knowles vine cu un nou concept şi cu o nouă teorie: andragogia (teoria învăţării
adulţilor) ca opusă termenului de pedagogie (teoria învăţării copiilor). Principiile lui Knowles, pot fi
simplificate după cum urmează:
 Adulţii maturi se auto-orientează şi sunt autonomi în ceea ce priveşte abordarea învăţării;
23
  Adulţii învaţă cel mai bine printr-o metodă care se concentrează asupra oferirii de
experienţă;
 Adulţii sunt conştienţi de nevoile lor specifice de învăţare ce rezultă din meseria pe care o
practică;
 Adulţii simt nevoia să aplice cunoştinţele sau abilităţile nou dobândite în circumstanţe
imediate;
 Învăţarea ar trebui privită mai degrabă ca un parteneriat între formator/trainer şi participant,
iar experienţa participanţilor ar trebui să fie folosită ca o resursă.
Această teorie a avut şi ea detractorii ei, Cheetham şi Chivers (2001) au combătut mai ales
afirmaţia că adulţii participanţi sunt conştienţi de lacunele pe care le au sau nevoile de învăţare pe
care le au în meseria pe care o practică.
Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se referă la
învăţarea experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii:
 Învăţarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de rezultate;
 Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă;
 Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse de adaptare
la mediu;
 Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu;
 Învăţarea implică schimburi între om şi mediu;
 Învăţarea este un proces de cunoaştere creativă.
Iată tipurile de învăţare în conformitate cu teoria lui Kolb.

24
Explicaţiile modelului Kolb:
Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă;
Separă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă;
Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă;
Adaptează – combină experienţa concretă cu experimentarea activă.

ACTIV – persoana care învaţă în mod constant şi entuziast;

PRAGMATIC – persoana căreia îi place să încerce idei noi şi transformă teoria în practică;
TEORETICIAN – persoana căreia îi place să raţionalizeze şi sintetizeze informaţia în modele logice;
REFLEXIV – persoana care face un pas înapoi, observă şi se gândeşte mult înainte de a se implica
activ in selectarea diferitelor metode de învăţare şi training
Să pui imediat în practică cunoştinţele acumulate este un aspect foarte important pentru mulţi
participanţi. Unii autori merg până acolo încât să sugereze necesitatea unui coaching unu la unu cu
fiecare participant după terminarea sesiunii de formare. Aceasta conduce la considerarea
următoarelor principii de lucru în cadrul învăţării prin acţiune/învăţării active:
• Învăţarea se realizează din interacţiunea cu situaţii reale;
• Învăţarea şi înţelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaţii;
• Învăţarea se realizează mai bine în compania altor persoane care învaţă;
• Situaţiile de muncă prin care trec participanţii oferă cel mai bun material pentru învăţare;
• Managementul trebuie să fie angajat în procesul învăţări şi beneficiile acestuia.

Simmonds, identifică câteva criterii prin care– învăţarea activă prin intermediul unui grup
(action learning group) poate fi făcută cu mai multă eficienţă:
• Fiecare participant este susţinut şi încurajat de către ceilalţi
• Fiecare membru al grupului poate pune întrebări şi face sugestii
• Fiecare membru al grupului poate cere ajutorul celorlalţi
• Fiecare membru al grupului este responsabil pentru respectarea disciplinei grupului
• Grupul trebuie să analizeze periodic atât procesul cât şi progresele înregistrate
• Se va dezvolta o proprietate comună asupra problemelor individuale
• Nu se pune problema de putere ci presiunea celorlalţi asupra individului este cea care-l
împinge spre a realiza ceva
• Persoanele sunt încurajate pentru a contribui cu cât mai multe experienţe
• Problemele sunt abordate din diverse perspective
• Întâlnirile de grup trebuie să devină terenuri fertile pentru testarea unor noi idei
Facilitatorul acestor întâlniri, trebuie să:
25
 • Se adreseze stărilor afective care apar aici şi acum
• Să stabilească priorităţile şi să negocieze folosirea timpului
• Să folosească diverse tehnici de planificare
• Să discute şi să se pună de acord asupra regulilor de bază
• Să faciliteze tonul şi atmosfera în care să nu se permită întreruperi
• Să înceapă cu situaţia în care se află participanţii în respectivul moment –probleme şi
succese
• Să pună sub semnul întrebării al confruntării situaţiile nu persoanele; să sfideze ipotezele
• Să ce concentreze asupra fazelor proceselor
• Să recapituleze cu regularitate pentru a fixa cunoştinţele câştigate
• Să examineze relevanţa şi consistenţa contribuţiilor
• Să planifice acţiunile – să evite discuţia de dragul discuţiei
• Să înregistreze şi să analizeze acţiunile şi deciziile cu regularitate

Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică?

Practicienii spun că pentru a fi capabil să realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie
să-ţi pui cel puţin şapte întrebări.
 Prima dintre ele este CINE?
Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care participă? Câte
persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor? Trebuie să poţi identifica acel comportament pe care
îl are participantul în momentul în care începe sesiune de formare, aceasta incluzând experienţa sa
anterioară, experienţa în postul respectiv şi experienţa de muncă în respectiva organizaţie. De
asemenea trebuie luată în calcul şi experienţa lui într-un post similar într-o altă organizaţie.
De asemenea în acest context trebuie realizată o evaluare a competenţelor trainerului.
Este relevant nivelul cunoştinţelor sale, a abilităţilor sau cunoştinţelor pe care le are?
Dacă se solicită un consultant extern, va fi acesta în stare să înţeleagă contextul
organizaţional?
 A doua întrebare este DE CE?
Cunoscând deja participanţii, în această fază trebuie determinate obiectivele de trening. Care
este scopul? Care se doreşte a fi rezultatul? Care este ţinta şi motivaţia sesiunii? În ce latură se
doreşte îmbunătăţirea performanţei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie să pornească de
la abordarea behavioristă. Adică, pornind de la faptul că ne concentrăm asupra îmbunătăţirilor de
performanţă, formularea obiectivului trebuie să aibă în centrul construcţiei sale un verb.
Este ceva ce angajatul va face ca urmare a învăţării şi formării. În plus, este ceva ce angajaţii
pot demonstra, ceva ce poate fi măsurat şi demonstrat. În al doilea rând, mai există două cerinţe –
26
prima este legată de condiţiile în care acea performanţă poate fi realizată şi cea de a două
standardul la care se aşteaptă realizarea respectivei sarcini. Aşadar, luând împreună performanţa,
condiţiile şi standardele vom putea formula un obiectiv eficient de învăţare, pus în termini
behaviorişti, observabil şi măsurabil. Toate aceste obiective însă, trebuie aliniate celorlalte
documente programatice sau strategice ale organizaţiei.
 A treia întrebare este CE?
Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi detaliat
trebuie să fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu ceea ce nu
trebuie să ştie participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixează limitele, care delimitează
barierele. Pentru ca trainingul să fie productive nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este
factorul care poate determina un câştig substanţial. O ilustrare bună este poziţionare informaţiei sub
forma unei pâlnii.

Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele
elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor, pentru
dezvoltarea atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi. Ar trebui incluse apoi, acele lucruri
pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care participantul are motivaţia şi aptitudinea potrivită
de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi să le pună în practică în colaborare cu colegii.
Acestea sunt acele aspecte care îi dau posibilitatea participantului să ducă învăţarea mai
departe. Informaţia din categoria „dacă mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar
putea aprofunda prin intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest
gen de informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul unor
sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate să caute singur materiale
pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video.
 A patra întrebare: UNDE?
Unde se va desfăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activităţii, la
folosirea utilajului, în fabrică, la birou? Sau poate să se desfăşoare într-o sală de formare, într-o sală
de conferinţe, în afara programului? De observat totuşi că nu se pot forma piloţi de avioane fără ca
aceştia să fi trecut înainte de toate prin simulatoare de zbor.

27
 Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a învăţării
se realizează la locul de muncă. Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe lucruri şi punerea lor în
practică realizându-le efectiv. Această abordare însă este extreme de costisitoare, mai ales în ceea
ce priveşte necesarul de resurse: timp, bani, spaţiu, materiale şi echipament. În acelaşi timp
consecinţele se pot măsura şi în termeni de pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a. De
asemenea angajatul poate să spere că va învăţa mult într-un timp scurt, însă neîmplinirea acestui
deziderat poate conduce la frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării
percepţiei de sine.
Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin care se
realizează aceasta este unul bine structurat. În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din mediul lor
de muncă, pentru evitarea întreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este de asemenea o
opţiune valabilă şi recomandată. Ambele posibilităţi au avantaje şi dezavantaje care vor fi dezbătute
în prelegerile viitoare.
Totuşi, locul în care se desfăşoară procesul de formare este un detaliu extrem de important.
Aceasta pentru că trebuie să se aibă în primul rând în vedere ajutarea, susţinerea oferită
participantului şi responsabilizarea sa faţă de procesul de învăţare, într-o modalitate şi într-un timp
care să-i fie convenabile, care să răspundă diverselor tipuri de învăţare şi să acopere nevoile de
învăţare specifice.
 Cea de a cincea întrebare este CÂND?
La ce moment trebuie să aibă loc procesul de formare? La ce oră? În care zi din săptămână?
Sau din lună sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le
oferă şcoala. Ţineţi minte că orele de matematică erau mai mereu dimineaţa iar sportul mai spre
finalul zilei. Multe persoane preferă să participe la sesiuni de formare în timpul dimineţii. Pentru alţii
însă, este destul de dificil să îşi intre în ritm de dimineaţă şi preferă învăţatul seara sau noaptea.
Aşadar, fiecare învaţă în mod diferit în diferite momente ale zilei. Însă de exemplu, este bine
cunoscut că imediat după masa de prânz nu este un moment favorabil activităţilor intelectuale. De
aceea, în acest interval orar, un bun trainer va pune în program o activitate practică.
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a
atenţiei la adulţi. Probabil că vă este familiară curba învăţării. Aşa cum există o curbă a învăţării
există şi una a uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul că, în general, un adult nu se
poate concentra asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult de 20 de minute. De aceea,
după o perioadă de predare, trebuie să urmeze discuţii şi întrebări, studii de caz sau exerciţii de
formare a deprinderilor.
Cât timp pot participanţii să lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest
lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei săptămâni cu
28
relocarea participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra atitudinilor şi creşterii
coeziunii de grup.
Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate în
considerare şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucrători în schimbul trei etc.).
Nu toate persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a participa la sesiuni.
De cele mai multe ori, timpul alocat de către companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină
formarea sau învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la timpul
alocat şi apoi să se înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la participanţi,
nevoile şi obiectivele lor şi ceea ce se poate realiza în intervalul de timp propus.

 A şasea întrebare este CARE?

Care să fie strategia de învăţare? În ce mod vor fi ajutaţi participanţii să se dezvolte? Acesta
din perspectiva strategiilor organizaţionale, a planurilor şi politicilor de resurse umane, a filozofiei de
formare. De exemplu întreaga organizaţie sau doar un anume departament pot avea o strategie de
e-learning (învăţare virtuală). S-ar putea decide ca cel puţin la trei persoane pe trimestru să le fie
facilitat accesul la un set de module de pregătire pe internet. O astfel de strategie poate viza şi un
anumit număr de muncitori sau manageri de nivel jos sau mediu pentru a avea dreptul de a obţine o
diplomă de studii în management sau un MBA. Strategiile pot prevedea şi cât procent din procesul
de formare poate avea la locul de muncă şi cât în afara lui. Se poate decide dacă e nevoie de un
departament intern de traning sau acest serviciu poate fi externalizat. Din păcate multe organizaţii
tind să adopte o viziune pragmatică şi pe termen scurt referitoare la pregătirea personalului. Atunci
însă, rezultatele formării pot fi observate şi măsurate numai după un anumit număr de luni, dincolo
de orizontul temporar al unui an financiar, aşa încât beneficiile sunt de cele mai multe ori neglijate.
Aşa încât, strategia care va fi adoptată este determinată în mare măsură de natura, rezultatele şi
funcţiile învăţării.
 Întrebarea finală: CUM/CÂT COSTĂ?
Cum se referă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face evident
cu costurile şi beneficiile, standarde şi calitate.
Totul depinde de obiectivul de învăţare pe care îl avem la un moment dat. Aşa încât, dacă dorim ca
participanţii să înţeleagă anumite concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil că e necesară o
prelegere sau lectura. Dar dacă dorim să ducem învăţarea cu un pas înainte şi să-i ajutăm pe
participanţi să aplice acele cunoştinţe atunci doar o prelegere este insuficientă. Trebuie să alegem şi
o metodă care să presupună punerea în practică a informaţiilor dobândite, de exemplu un studiu de
caz, o discuţie sau o dezbatere.
29
 TIPURI DE FORMARE/TRAINING:
ON THE JOB, OFF THE JOB

Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de muncă, iar „off the job
training” – formare în afara locului de muncă, training extern.
Operaţional, vom avea în minte, următorul plan:
1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu părţile implicate;
2. Determinarea caracteristicilor participanţilor şi cum vor afecta acestea designul
programului;
3. Determinarea modurilor celor mai eficiente în care obiectivele pot fi atinse;
4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare – on the job sau off the job este
cea mai potrivită în situaţia dată.
În ceea ce priveşte caracteristicile participanţilor care iau parte la formarea off the job este
necesar să se răspundă la o serie de întrebări:
1. Câte persoane vor fi participa la formare? Evident că răspunsul va avea impact asupra
modului în care se va desfăşura evenimentul sau evenimentele.
2. Vârsta participanţilor este de asemenea un aspect care va influenţa sesiunile de formare.
Un grup de participanţi care sunt tineri vor reacţiona diferit faţă de un grup de participanţi mai în
vârstă. Totuşi, este bine ca formatorii să se abţină de la a face comentarii care tind să discrimineze
în orice mod participanţii. În practică, cel mai probabil este ca participanţii să fie extrem de
eterogeni, aşa încât e necesar ca programul să fie cât mai variat posibil pentru ca să se asigure
interesul din partea tuturor categoriilor de persoane.
3. De asemenea trebuie să se ţină seama şi de diferitele stiluri de învăţare ale potenţialilor
participanţi, aşa cum au fost ele prezentate în prelegerea anterioară.
Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va
desfăşura evenimentul. Această chestiune este uşor de rezolvat atunci când clientul are un centru
de formare propriu, însă atunci când pentru activităţi trebuie găsită o locaţie, trebuie luate în
considerare şi restricţiile pe care le poate impune asupra programului o asemenea soluţie.
Constrângerile temporale în designul programelor de formare este unul dintre factorii
principali pe care specialiştii trebuie să îl ia în calcul. Această constrângere poate fi impusă încă din
faza de analiză a nevoilor de formare. Cel mai important în această situaţie este să se realizeze o
ierarhizare a obiectivelor de formare în funcţie de priorităţi.
În multe cazuri, vor exista stakeholderi care vor obiecta în legătură cu obiectivele incluse în
programul de formare sau cu timpul necesar pentru realizarea acestora. De aceea, în asemenea
30
cazuri, asigurând în prealabil sprijinul managementului superior, trainerul trebuie să „lupte” pentru
menţinerea priorităţilor propuse şi a timpului optim necesar punerii acestora în practică. De multe
ori, depinzând şi de abilităţile de negociere ale formatorului, există posibilităţi de ajungere la
compromis cu „sabotorii”.
În ceea ce priveşte timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni, specialiştii
consideră că întotdeauna timpul alocat iniţial nu este suficient, însă se estimează că planificarea,
timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se livrează într-o sesiune ar trebui să
aibă o durată care să fie de şase până la de zece ori mai mare decât timpul alocat sesiunii propriu-
zise.

Avantaje şi dezavantaje ale trainingului extern:

Avantaje Dezavantaje
• adună la un loc persoane cu nevoi • diferitele viteze de învăţare ale indivizilor
similare care sunt obligaţi să facă compromisuri
pentru ca întregul grup să parcurgă
materialele în timpul alocat;
• păstrează un raport bun cost-beneficii, • diferitele tipuri de preferinţe personale
dat fiind că formează un număr mare de pentru învăţare ale indivizilor nu pot fi
persoane care au aceeaşi nevoie; toate satisfăcute;

• concepte sau tehnici noi pot fi prezentate • nu toţi participanţii au acelaşi nivel de
unui număr mare de persoane în cel mai motivaţie şi de fapt unii pot manifesta
scurt timp posibil; rezistenţă la învăţare pentru că nu au dorit
să participe la eveniment de la început.
• se creează oportunitatea pentru
participanţi de a clarifica aspecte pe care
nu le
înţeleg sau pentru care au nevoie de mai
multe informaţii.

În ceea ce priveşte trainingul la locul de muncă, on the job training, iată câteva caracteristici
ale acestuia.

31
 Ca şi în cazul formării în afara locului de muncă şi în acest caz este important să cunoaştem
numărul participanţilor. În funcţie de aceasta se vor organiza atâtea evenimente care vor acoperi
întreaga populaţie ce trebuie educată.
Se va ţine cont de vârsta participanţilor, noii veniţi vor beneficia de o altă abordare decât
personalul cu mai multă experienţă.
Este puţin probabil ca înainte de eveniment să se cunoască în cazul fiecărui participant, care
este stilul de învăţare personal: Activ, Reflexiv, Teoretic, Pragmatic. Unii participanţi pot prefera două
abordări. Aşa încât, ne găsim în faţa a trei abordări posibile:
a. dacă sunt cunoscute unele dintre tipurile de învăţare ale participanţilor atunci evenimentul poate fi
planificat în funcţie de acestea. De exemplu, un grup în care predomină stilul „teoretic” poate
reacţiona mult mai favorabil la un model de formare care include prelegeri sau lectură. Stilul activ va
reacţiona pozitiv dacă va lua parte la cât mai multe acţiuni în condiţiile inputul teoretic este limitat la
minimum. Similar cu reflexivii sau pragmaticii.
b. Atunci când se cunosc preferinţele de învăţare ale unui anume grup, se poate lua decizia de a
înlătura barierele către alte stiluri de învăţare. Reflexivilor le se poate da mai mult timp pentru
gândire însă vor trebui să ia parte şi într-un tip de activitate specific Pragmaticilor sau Activilor.
Pragmaticii pot fi expuşi la activităţi care nu sunt legate de muncă sau un gen de muncă ce nu are o
relaţie directă cu activitatea lor curentă.
c. În cazul în care nu se cunoaşte dinainte preferinţa subiecţilor pentru un anume tip de învăţare,
cea mai sigură şi logică abordare este să se realizeze un plan care satisface toate abordările, sau în
care măcar una dintre ele este satisfăcută la un anumit moment. Un obiectiv de învăţare
suplimentar în acest caz, poate fi să se lărgească preferinţele de învăţare şi abilităţile participanţilor
prin expunerea acestora la învăţarea dintr-o varietate de situaţii şi activităţi.
Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoştinţe şi
abilităţi iniţiale pe care le au participanţii. Probabil că analiza nevoilor de formare va scoate la iveală
o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanţi. De aceea, trainerul trebuie să se
asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât şi nici prea ridicat, nivelul final va trebui stabilit
în urma discuţiilor cu beneficiarul primar – managerul de linie sau al departamentului din care provin
participanţii.
Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât şi cea externă, trebuie să parcurgă
câţiva paşi:
1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori, coaching,
etc.
2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanţilor şi ale
companiei;
32
 3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori;
4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanţii şi şefii lor
direcţi;
5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi extrase
planuri detaliate.

Iată planul de acţiune în cazul sesiunilor de formare externă:

1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite;
2. Planificarea secvenţială a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului;
3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori;
4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesionişti, departamentul
de formare, participanţi şi şefii lor;
5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi redactate
planuri detaliate.
6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi responsabili de
sesiunile individuale ale programului de training.

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE FORMATOR.

TRUCURI ŞI STRATAGEME
Planificarea şi pregătirea unei sesiuni de informare
Ca formator începător, depinzând de existenţa programelor de formare în organizaţia voastră, aţi
putea fi puşi în faţa următoarelor situaţii:
1. Preluaţi o sesiune deja existentă cu un set de manuale şi materiale gata redactate;
2. Preluaţi o sesiune deja existentă dar e nevoie să modificaţi şi adaptaţi manualele şi
materialele existente;
3. Aveţi de susţinut o sesiune unde materialul este nou sau unde este nevoie ca materialul să
fie revizuit astfel încât este nevoie ca să vă pregătiţi personal manualul trainerului şi celelalte
materiale ajutătoare.
Pentru prima dintre situaţii este recomandabil să citiţi şi să vă familiarizaţi, eventual să
memoraţi manualul şi textele deja existente. Să vă asiguraţi că scenariul pe care voi trebuie să îl
respectaţi ca şi traineri este conform cu manualele primite de participanţi, să vă familiarizaţi cu
mediul în care se vor desfăşura cursurile, etc.

33
În cel de-al doilea caz putem avea de a face cu o situaţie în care vi se oferă responsabilitatea în
susţinerea unui curs de formare, însă doar după ce aţi modificat scenariul sau manualul trainerului
pentru a conveni stilului de formare pe care îl abordaţi voi personal.
În varianta planificării unei noi sesiuni, trebuie să luaţi în calcul faptul că până în acest
moment trebuie să aveţi deja acumulată o experienţă de bază în cadrul celorlalte faze şi de
asemenea beneficiaţi de rezultatele identificării şi analizei nevoilor de formare. Veţi avea de
asemenea planuri de acţiune care vă vor impune constrângeri legate de timpul de desfăşurare al
respectivei sesiuni şi de asemenea materialul din care veţi avea de ales pentru a realiza respectiva
sesiune.
Aşa cum am subliniat anterior, va trebui să luaţi în calcul următoarele elemente:
– Selectaţi materialul brut pe care îl veţi lua în calcul la redactarea textului pentru respectiva
sesiune;
– Identificaţi priorităţile conţinutului (metoda pâlniei);
– Decideţi asupra tipurilor de abordări / metode pe care le veţi folosi: prezentări, discuţii,
grupuri – stup, studii de caz, activităţi etc.
– Scrieţi un plan al sesiunii şi un scenariu al sesiunii, plus, dacă e nevoie, un brief (un rezumat)
care va fi sursa voastră de inspiraţie pe parcursul sesiunii, luând în considerare abordările de
formare asupra cărora v-aţi oprit;
– Familiarizaţi-vă foarte bine cu scenariul, dacă e nevoie puteţi să-l şi memoraţi, pentru a vă
asigura că paginile sunt în ordinea corectă;
– Decideţi asupra materialelor ajutătoare de care veţi avea nevoie în timpul sesiunii şi pregătiţi-
le. Asiguraţi-vă că mijloacele tehnice funcţionează şi vă sunt la îndemână; Pregătiţi şi tipăriţi
toate mapele de participant şi alte materiale scrise;
– Familiarizaţi-vă cu mediul în care va avea loc cursul de formare;
– Exersaţi prezentarea, de preferat în faţa unei audienţe „critic constructive”. În orice caz
exersaţi-vă prezentarea cât de des posibil, în faţa oglinzii sau prin intermediul unei înregistrări
audio-video.
În plus faţă de cele menţionate anterior, trebuie să va dezvoltaţi cât de mult posibil abilităţile
de a susţine prezentări, gândindu-vă că doar în acest caz puteţi contribui substanţial ca participanţii
voştri să atingă un nivel de învăţare maxim din prelegerile sau susţinerile voastre. Pentru a vă
dezvolta abilităţile de bun prezentator, este bine să participaţi la cursuri de formare, să discutaţi şi să
„furaţi” din experienţa unui formator senior sau să acceptaţi oportunitatea de a susţine prezentări cât
mai des, indiferent de cât de înspăimântător vi s-ar părea acest lucru.

34
Abilităţile de prezentator
Acesta este un domeniu larg, pentru că include nu numai abilităţile de comunicare verbală ci
şi pe acelea de comunicare non-verbală, folosirea unui larg arsenal de abordări, cunoaşterea
audienţei precum şi toate aspectele tehnice asociate susţinerii acelei sesiuni.
Multă lume se opune sesiunilor de prelegeri şi are dreptate să le conteste, mai ales când:
 Prezentatorul are abilităţi slabe pentru susţinerea unei prezentări;
 Prezentatorul nu a pregătit suficient un anumit material;
 Materialul poate să nu fie relevant pentru subiectul discuţiei sau pentru grupul de
participanţi;
 Sesiunea conţine materiale prea complexe sau prea multe şi grupul nu le poate asimila;
 Sesiunea constă în prezentări susţinute de către trainer, iar grupul ar trebui să aibă o
atitudine pasivă, să asculte şi să înveţe.
În cadrul sesiunilor, participanţii trebuie să joace şi ei un rol, mai ales dacă li se rezervă un rol
activ mai degrabă decât unul pasiv. Dar şi cel mai iscusit, bine pregătit sau informat dintre
prezentatori nu poate avea mare succes dacă grupul de participanţi nu este interesat, angajat şi
motivat să înveţe. Multe dintre aceste atitudini pot fi atenuate de către trainer în cadrul sesiunii, însă
pot exista şi alte situaţii care pot produce un impact advers – participanţii au fost constrânşi să
participe la eveniment împotriva voinţei lor, participanţii pot avea agende personale, ei pot trece în
acel moment prin diverse situaţii personale de care nu se pot disocia sau pot pur şi simplu să nu-l
simpatizeze pe trainer şi atunci frânează orice efort de a învăţa.
În plus faţă de chestiunile schiţate mai sus, sesiunile de prelegeri au atât avantaje cât şi
dezavantaje, situaţiile însă pot fi manipulate de către trainer pentru a se obţine cel mai bun efect.
Prelegerile trebuie folosite atunci când avem de a face cu:
o O introducere generală în subiect;
o Acolo unde este nevoie de învăţare descriptivă;
o Introducerea unui material complet nou;
o În momentele iniţiale ale programului de training când grupul de participanţi este
insuficient de experimentat pentru a se implica destul de tare.
Situaţiile mai puţin adecvate sunt acelea în care:
 Grupul a demonstrat o nevoie puternică de a fi activ şi a se implica;
 Subiectul le este familiar participanţilor şi aşa că împărtăşirea diverselor experienţe
este o strategie de învăţare mai productivă;
 Atunci când cursul de formare are de-a face mai mult cu abilităţi personale şi
comportamente decât cu procese tehnice.
35
Cum îi faci pe participanţi să te asculte?
În deschiderea unei sesiuni sau în introducere, se pot fi folosite câteva tehnici care includ:
• controlarea emoţiilor;
• scrieţi pe o foaie de hârtie câteva propoziţii introductive;
• fiţi siguri de introducerea voastră şi de modul în care veţi începe expunerea
• nu vă cereţi scuze;
• începeţi printr-o afirmaţie – trăznet care va atrage atenţia participanţilor;
• după ce terminaţi introducerea, faceţi o pauză pentru a încuraja sporirea atenţiei;
• descrieţi cadrul general al sesiunii, mai ales dacă va fi vorba de mai multe
• abordări sau dacă este vorba de o serie de acţiuni mai complexe;
• prezentaţi-le participanţilor ideile – conceptele despre care o să le vorbiţi;
• definiţi strategia / sesiunile de întrebări şi răspunsuri;
• induceţi atmosfera – folosiţi umorul, puneţi o întrebare pentru ca să începeţi să-i implicaţi pe
ceilalţi;
• începeţi implicarea lor printr-o scurtă activitate de spargere a gheţii;
• căutaţi să determinaţi care sunt expectaţiile participanţilor.
SCUZELE – nu vă cereţi scuze niciodată la începutul unei sesiuni. Mai ales spunând că aveţi
emoţii, că aceasta este prima voastră sesiune – cu cât vă cereţi mai multe scuze, cu atât pierdeţi
mai mult din credibilitate, mai degrabă decât să atrageţi simpatie. Şi în nici un caz nu vă cereţi
scuze că nu aţi avut timp pentru a vă pregăti mai bine, participanţii pot lua această situaţie ca o
insultă la adresa lor.
ÎNCEPE CU O AFIRMAŢIE–TRĂZNET PENTRU A LE ATRAGE ATENŢIA. Măsura
succesului vostru va fi dată de capacitatea de a atrage şi menţine atenţia participanţilor de la
începutul până la sfârşitul sesiunii sau programului de training. Începeţi într-un mod care are impact,
spunând sau făcând ceva cu care participanţii se pot relaţiona. Dar, ca şi în alte situaţii, aveţi grijă
„să nu săriţi calul” şi să nu începeţi într-un mod prea revoluţionar, astfel încât unii participanţi să se
simtă insultaţi. Pe măsură ce veţi căpăta experienţă, veţi fi capabili să trageţi linia de demarcaţie
între a stârni un conflict de idei sau o dispută dizagreabilă.
PAUZA DE DUPĂ INTRODUCERE –vă ajută să încetiniţi puţin ritmul după emoţiile inerente
începutului, vă dă răgazul să vă adunaţi gândurile şi să vă daţi seama că aţi depăşit cu bine prima
parte a sesiunii. Este de asemenea un semn pentru participanţi că introducerea s-a terminat şi că
urmează să se intre în miezul problemei. Nu există vreo regulă de aur legată de lungimea acestei
pauze–ea are un efect de calmare a spiritelor şi îi va pregătipe participanţi ca să asculte.

36
 Pentru prima parte a acţiunii, puteţi schiţa desfăşurarea evenimentului pe un flipchart, explica
pe larg, oral, care vor fi etapele pe care le veţi parcurge. Adică: „Le spui despre ce le vei vorbi. Le
vorbeşti. Le spui despre ce le-ai vorbit.” De asemenea puteţi stabili de la început care va fi strategia
de întrebări şi răspunsuri – acesta nu este un fapt minor, pentru că dacă te hotărăşti să accepţi
întrebări doar la finalul sesiunii, atunci e foarte posibil ca unii dintre participanţi să fie frustraţi. Pe de
altă parte, dacă permiţi ca participanţii să pună întrebări de câte ori doresc, vei vedea că sesiunea
va avea parte de multe întreruperi, iar a te opri să răspunzi tuturor întrebărilor poate conduce la
întârzieri în parcurgerea materialului.
O posibilă soluţie ar fi să faci o pauză în cadrul sesiunii, atunci când ai terminat de prezentat
o anume secţiune, permiţându-le participanţilor să clarifice aspectele care sunt de interes pentru ei.
Atunci când vorbim despre INDUCEREA UNEI ATMOSFERE ne referim la prima „ancoră” pe care o
aruncă formatorul pentru a atrage în discuţie participanţii. Fie că este vorba de umor – însă aici
trebuie să se aibă în vedere faptul că ceea ce e comic pentru o persoană poate să nu fie pentru
altele, glumele trebuie să aibă relevanţă pentru un subiect şi să nu ofenseze pe cineva; folosirea
unui citat celebru (de exemplu, statisticile arată că Bart Simpson este citat mai des decât
Shakespeare) – acest citat trebuie să fie relevant, de impact, cât mai scurt, grupul se poate relaţiona
la el şi îl înţelege; punerea unei întrebări retorice sau a uneia care provoacă controverse – îi permite
audienţei să se implice şi dă un semnal participanţilor că doriţi să auziţi opinia lor.
EVALUAREA EXPECTAŢIILOR constă în a le adresa participanţilor două seturi de întrebări,
pe de o parte care sunt speranţele şi nevoile lor referitoare la respectivul eveniment şi pe de altă
parte griji şi obstacole pentru desfăşurarea acelui eveniment. Când toţi participanţii au completat
aceste două rubrici pe un flipchart sau pe bileţele, ele trebuie apoi afişate în sala de curs şi
consultate periodic pentru a vedea, mai ales dacă obstacolele şi grijile exprimate de participanţi au
fost rezolvate.
Iată câteva aspecte referitoare la acţiuni sau tehnici de care trainerul trebuie să ţină seama în timpul
desfăşurării sesiunii de training. Trebuie să porniţi de la premisa că voi, sunteţi purtători ai unui
mesaj, iar scopul întregii sesiuni de training este acela de a împărtăşi cât mai multe informaţii, de a
vă face mesajul cunoscut şi înţeles de cât mai multe persoane.
Aşadar pentru că de cele mai multe ori nu ne naştem cu talentul de oratori desăvârşiţi sau cu
abilităţi de a vorbi în public, trebuie să acordaţi importanţă următoarelor aspecte:
Unde te uiti
Recomandări:
 La începutul prezentării tale, alege o faţă prietenoasă, zâmbitoare şi începe prezentarea
plecând de la ea. Apoi treci către alte persoane, să te opreşti prea mult

37
cu privirea asupra unei persoane poate conduce spre intimidarea ei sau o poate face să se simtă
inconfortabil.
 Foloseşte tehnica „farului maritim” pentru a baleia cu privirea întregul auditoriu. Acordaţi şi
atenţie persoanelor de la extremităţile rândurilor, din primul sau ultimul rând.
Evitaţi:
 Să vă concentraţi privirea asupra unei persoane pentru o perioadă de timp mai îndelungată.
Persoana respectivă se va întreba care este motivul acestei atenţii excesive, urmează să îi
puneţi întrebări, ce veţi face mai departe, iar acest fapt poate conduce la scăderea ascultării
active din partea participantului.
 Să vă uitaţi peste capetele participanţilor, poate la ceasul din spatele încăperii sau pe
fereastră. Participanţii simt că îi evitaţi şi se întreabă dacă nu se întâmplă ceva mai interesant
în altă parte.
 Să vă jucaţi cu chei sau monezi în buzunare – s-ar putea ca participanţii să fie şi ei mai atenţi
la acest aspect şi să nu vă mai asculte.

Cum să staţi în picioare

 Cât de relaxat vă permit circumstanţele, fără a sta ţepeni – domnii mai ales trebuie să evite
ţinerea mâinilor în buzunare pentru că există tentaţia de a se juca cu mărunţişul sau cheile;
 Dacă pentru dvs. s-a pregătit o masă, pentru a nu părea prea formali, mişcaţi-vă spre
lateralul acesteia sau în faţa ei;
 Nu vă aşezaţi pe colţul mesei, veţi avea tendinţa de a vă balansa picioarele, astfel încât
aceasta va atrage atenţia participanţilor;
 Nu vă aşezaţi într-o poziţie centrală, în faţă pentru că veţi fi perceput ca ocupând o poziţie de
„forţă”, dominantă – o rămăşiţă a orele din clasele primare cu profesorul dominant.
 Să fii în spatele unui pupitru este şi mai rău decât a fi aşezat în spatele unei mese. Nu
permite mişcarea pentru a sublinia anumite aspecte şi micşorează contactul cu grupul.
Pupitrul poate fi folosit doar ca suport pentru hârtii, însă voi trebuie să vă mişcaţi printre
rânduri din când în când.
 Nu trebuie să staţi înţepeniţi în aceeaşi poziţie dar nici să vă mişcaţi printre rânduri până
când îmbătaţi de cap auditoriul. Mişcarea are sens, dacă vă deplasaţi între punctul în care
staţi de obicei, către video-proiector sau flipchart.
 Dacă aveţi ceva important de spus, asupra căruia doriţi ca participanţii să acorde atenţie,
este bine dacă vă deplasaţi câţiva paşi în faţă şi vă aplecaţi înspre ei atunci când vorbiţi. A
face câţiva paşi înapoi are efectul invers şi poate însemna că aţi terminat referirea la un

38
 anumit aspect şi doriţi să le lăsaţi timp să se gândească la asta.
Cum să staţi jos
 Mutarea scaunului către colţul mesei atunci când vă adresaţi grupului, poate fi un semn de
reducere a gradului de formalitate a evenimentului.
 Se poate ca pe parcursul unui eveniment să fie nevoie să staţi jos, e.g. când folosiţi
proiectorul, însă e bine ca după aceea să vă ridicaţi în picioare să vă plimbaţi sau doar
deplasaţi către un alt instrument pe care îl folosiţi.
 Când staţi pe scaun, fiţi relaxaţi. Dacă scaunul are mânere, nu le strângeţi cu putere astfel
încât să vi se albească pielea, indiferent cât de emoţionat sunteţi.
 La un moment dat trainerilor li se recomanda să stea jos, cu mâinile încrucişate în poală
exceptând momentele când aveau nevoie neapărat să le folosească. Un asemenea
comportament poate să vă dea aerul de roboţi, stând jos şi cu mâinile inerte. E bine să
mişcaţi mâinile aşa cum simţiţi, să ţineţi spatele drept dar nu înţepenit, să nu vă foiţi pe scaun
pentru a nu da senzaţia de stres.
Cel mai bine în aceste situaţii este să cunoşti încăperea în care se va desfăşura evenimentul
şi să te bazezi pe bunul simţ.
Cum te exprimi
 Puneţi într-o ordine logică materialul pe care îl veţi prezenta, informaţiile, opiniile.
 Redactaţi-vă argumentele şi dovezile menite să le susţină;
 Repetaţi, într-o formă concisă argumentele pe care le veţi aduce;
 Dacă nu aţi făcut asta în timpul sesiunii, căutaţi potenţiale întrebări pe care vi le pot adresa
participanţii;
 Recapitulaţi, discutaţi şi rezumaţi punctele principale;
 Rezumaţi principalele puncte ale sesiunii;
O mare parte a activităţii voastre poate părea simplă repetiţie, dar mulţi cercetători consideră că
acest lucru este necesar, mai ales atunci când este vorba de subiecte complexe, pentru a permite
ca activitatea de învăţare să se desfăşoare cât mai eficient.
Este evident că repetarea nu se face ca papagalul, materialele se prezintă în alte forme, cu abordări
diferite.
Modul în care veţi prezenta materialul poate fi, aşa cum am vorbit în prelegerile anterioare,
de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut. Abordarea pe care o veţi folosi va depinde
mult de informaţiile pe care le veţi avea din stadiile anterioare de identificare şi analiză a nevoilor de
formare.

39
 MODULUL IV
Metodologia formarii
Metode de investigare a necesarului de formare
Furnizorii de programe de formator de formator au în vedere, pentru stabilirea programelor pe
care le organizează:
organizează:
 solicitările de pe piaţa muncii
 identificarea noilor competenţe pe care evoluţia tehnologiilor le impun unor ocupaţii
tradiţionale
 nevoile individuale de formare ale potenţialilor beneficiari
Metode de investigare a necesarului de formare:
 analiza propriilor date statistice privind numărul de cursanţi la diferite programe
organizate anterior;
 prelucrarea informaţiilor culese din presă (anunţurile pentru ocuparea locurilor de
muncă);
 colectarea de informaţii de la cursanţi prin fişele de înscriere (mulţi dintre furnizori
solicită la înscrierea la curs completarea unei fişe în care apar şi întrebări despre
interese, nevoi de formare, aspiraţii, aşteptări);
 discuţii cu diferite persoane, reprezentanţi ai unor instituţii, agenţi economici,
persoane fizice ce desfăşoară activităţi ca liber întreprinzători.

40
 Tipul programului de formare:
 iniţiere - dobândirea unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi minime necesare pentru
desfăşurarea unei activităţi;
 calificare - ansamblul de competenţe profesionale care permit unei persoane să
desfăşoare activităţi specifice unei ocupaţii sau profesii;
 perfecţionare - dezvoltarea competenţelor profesionale în cadrul aceleiaşi calificări;
 specializare - o formă specifică de formare profesională care urmăreşte obţinerea de
cunoştinţe şi deprinderi într-o arie restrânsă din sfera de cuprindere a unei ocupaţii;
 recalificare - obţinerea competenţelor specifice unei alte ocupaţii sau profesii, diferită
de cele dobândite anterior.
Durata minimă a programului de formare profesională
exprimată în ore de pregătire, pentru pregătirea teoretică şi practică, pentru care se eliberează
certificat de calificare profesională, pe niveluri de calificare este de:
 360 ore pentru nivelul 1 de calificare;
 720 ore pentru nivelul 2 de calificare;
 1080 ore pentru nivelul 3 de calificare.
Timpul alocat programului de formare profesională va fi corelat cu scopul, obiectivele,
conţinuturile şi strategiile de realizare.
Activităţilor aplicative li se alocă cel puţin două treimi din durata totală a programului de
formare
Nivelul 1

 Persoana este responsabila de executia propriei activitati. Munca presupune in special activitati
simple, de rutina.
 Formarea profesionala care ofera acces la acest nivel: de regula, invatamant obligatoriu si
formare profesionala. Formarea profesionala aste dobandita fie in cadrul invatamantului profesional
prin scoala de arte si meserii, fie printr-un program de formare profesionala in sistemul de formare
profesionala a adultilor.
Nivelul 2

 Persoana este responsabila de executia propriei activitati. In plus exista o responsabilitate

colectiva in cadrul activitatilor desfasurate, care presupune colaborarea cu colegii. Munca
presupune o gama larga de activitati realizate in contexte variate. Unele dintre aceste activitati sunt
complexe sau nerutiniere.

41
 Formarea profesionala care ofera acces la acest nivel: cel putin invatamant obligatoriu si calificare
profesionala prin invatamantul profesional - scoala profesionala - sau prin programe de formare
profesionala in sistemul de formare profesionala a adultilor.
Nivelul 3

Persoana este responsabila de executia propriei activitati, dar si de realizarea sarcinilor

incredintate grupului din care face parte, avand atributii de coordonare si control. Munca presupune
o gama larga de activitati complexe, nerutiniere, realizate in contexte variate.
Formarea profesionala care ofera acces la acest nivel: invatamant liceal - filiera tehnologica si
vocationala sau invatamant postliceal ori invatamant liceal si program de formara profesionala de
specialitate in sistemul de formare profesionala a adultilor.

Numărul maxim de participanţi pe grupa de formare profesională :

 28 persoane pentru pregătirea teoretică;

 14 persoane pentru pregătirea practică

PRACTICA

TEORIE MANAGEMENTUL TEHNOLOGIE

METODOLOGIE
42
 Activitatile realizate in cadrul trainingului combina aspecte teoretice - concepte si informatii de
actualitate, cu exercitii, studii de caz si lucru pe grupuri, astfel incat sa ofere aplicabilitate in
activitatile imediate ale participantilor.
Principiile de baza ale acestui program sunt:
- Interactivitate-formatorii se vor concentra pe exemple concrete si vor sustine implicarea activa a
participantilor;
- Adaptabilitate-formatorii vor aborda tematica pe baza nevoilor de formare ale participantilor,
pornind de la asteptarile acestora si utilizand feedback-ul zilnic
- Aplicabilitate practica–in timpul trainingului participantii vor fi pusi in situatii concrete de training,
oferindu-li-se posibilitatea de a utiliza experienta proprie

MODULUL V
Programe şi proiecte de formare
Fomatorul în afara pregătirii activităţilor concrete de formare este implicat şi în proiectarea
programelor de formare şi anume:.
1. Stabilirea scopului şi a obiectivelor formării -acestea sunt derivate din componentele standardelor,
scopul si obiectivele programului sunt adecvate nevoilor identificate si caracteristicilor individuale ale
participanţilor.
2. Identificarea resurselor necesare unui program de formare-se face în funcţie de complexitatea
activitatilor prevazute (timp şi buget).
 Copiator
 Calculator
 Flipchart
 Ecran cu cristale lichide
 Retroproiector
 Televizor
 Videoproiector
3. Elaborarea materialelor suport pentru formare acestea sunt conform obiectivelor şi conţinuturilor
activităţii, au o prezentare atractivă, conţin informaţii necesare şi suficiente atingerii obiectivelor si
scopurilor stabilite.
- evaluarea beneficiarilor, a programelor, proiectarea şi elaborarea cursurilor/stagiilor de formare,
selectarea modalităţilor şi a procedurilor de lucru şi performarea programelor de formare
43
4. Stabilirea strategiei si construirea programului de formare-rolul formatorului, prin care acesta
sprijină procesul de învăţare este stabilit pornind de la obiectivele propuse, identificarea corectă a
componentelor teoretice si practice, metodele, tehnicile si procedeele de formare alese (adecvate
atingerii obiectivelor si nevoilor identificate), timpul alocat (trebuie sa fie suficient pentru atingerea
obiectivelor stabilite este indicat să se folosească elemente care stimulează reflecţia si activitatea
independentă sau de grupă a participanţilor (exerciţii, studii de caz, etc).
Un lucru important este succesiunea firească a activităţilor de învăţare de la simplu la
complex, de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut (activităţile de învăţare se clădesc
pe ceea ce s-a învăţat în activităţile anterioare).
Cea mai potrivită abordare, o vom detalia în continuare in tabelul de mai jos cu metodele
care sunt recomandate de către specialişti, pentru creşterea performanţelor în cele trei dimensiuni,
care pot forma obiectivul programului de training: cunoştinţe (C), abilităţi/deprinderi (D),
atitudini/comportamente (A).

Tipuri de metode Obiectiv Domenii de maximă eficienţă

e
Brainstorming–o gamă largă de discuţii
pentru a obţine idei şi soluţii C, D, A
Grupuri „stup”–grupuri de 2–6 persoane care
discută o chestiune pentru un timp scurt fără
a părăsi încăperea unde se desfăşoară C, A
formarea
Studiul de caz – o problemă complexă, reală
sau inventată analizată în detaliu pentru C, D, A
găsirea unor soluţii
Activităţi de grup. Generarea unor puncte de
vedere alternative.
Discuţiile conduse – sunt discutate diverse C, D, A
subiecte sub controlul general al trainerului
Demonstraţiile – trainerul execută o operaţie
sau pune în practică o deprindere care este C, D
observată de către participanţi
Creativitate.
Generarea de idei noi.
Rezolvarea de probleme. Luarea de decizii.
Încurajarea persoanelor care manifestă reticenţă.
Facilitatea răspunsurilor şi a feedbackului
Încurajarea aplicării unor principii.
Promovează înţelegerea.
Permite exprimarea unor puncte de vedere.
Încurajează discuţiile.
Identificarea
comportamentală.
Punerea în practică a unei deprinderi folosind
obiecte reale pentru a evidenţia elementele unei
operaţiuni.

44
Discuţiile instructive/Sesiunile de prezentare
– o discuţie (folosindu-se mijloace
ajutătoare, materiale, activităţi) pentru a
prezenta cunoştinţe, informaţii, date sau
detalii.
Prelegeri – un discurs neîntrerupt
formatorului, de obicei în faţa unei audienţe
destul de numeroase.
Sesiuni de întrebări şi răspunsuri – o serie
de întrebări formulate de trainer pentru
participanţi
Practica – o activitate în care participanţii
duc la bun sfârşit o sarcină sau un proces.
Învăţarea programată – un text sau o serie
de întrebări care trebuie completate înainte
de a trece la următoarea fază
C, D Strategia de bază a unui curs de formare.
al
C Se oferă informaţii
Ca să verifice dacă informaţiile au fost înţelese şi
C să încurajeze reflectarea asupra unor aspecte.
Urmează de obicei unei discuţii pentru a fixa
C, D, A cunoştinţele însuşite şi a practica deprinderile sau
atitudinile.
Situaţii de învăţare individuală.
C, D Grupuri mixte în ceea ce priveşte viteza de
învăţare.

Proiectul – un exerciţiu de adunare a unor Consolidarea şi extinderea învăţării şi încurajarea

date, realizare a unei sarcini sau producere C, D, A unor activităţi
a unui material
Lectura – dintr-o carte, articol sau broşură, în Pregătirea pentru învăţare.
timpul sesiunii de formare sau în afara ei C Întărirea altor forme de învăţare.

Jocul de rol – participanţilor li se dau roluri, Întărirea unor deprinderi.

reale sau inventate, în grup sau în situaţii de C, D, A Repetarea unor situaţii.
unu la unu, care trebuie interpretate în mod Autoconştientizarea.
cât mai real Schimbarea atitudii.
Seminariile – într-o singură definire, un grup Încurajarea gândirii critice.
sau o serie de subiecte relaţionate C Discuţii de grup.
Prezentări.
Simulări – dublarea unei situaţii reale ca o Simularea unor activităţi care nu pot fi realizate
problemă complexă sau joc în care C, D, A direct.
participanţii îşi iau roluri şi adoptă diverse Rezolvarea de probleme.
poziţii Creşterea spiritului de echipă.
Cartelul – un grup de lucru. Participanţii Rezolvarea de probleme şi luarea
formează grupuri mici şi li se dau spre C, D, A deciziilor în grup.
rezolvare sarcini similare; opiniile lor şi Comportamentul de grup.
rezultatele sunt apoi prezentate în plen Leadership.

Prezentări video – vizionarea de către

participanţi a unor materiale video, pregătite C Întărirea învăţării, schimbarea de ritm, variaţie.
45
(produse comerciale sau creaţii interne),
urmate de discuţii şi analize

46