Suport curs FORMATOR

Ocupaia:

FORMATOR

Domeniul: nvmnt, educaie, cultur, mass media Cod COR 241205

Formatori: Butoi Carmina-Lidia Constantinescu Carmen Sadca Ioana

Tulcea, 2010

Suport curs FORMATOR

MODULUL I NOTIUNI SPECIFICE DE PSIHOPEDAGOGIA ADULTILOR CAPITOLUL I. FORMATORUL STATUT, PROFIL, ROL, COMPETENE

1.1. Formatorul - Profilul ocupaional

1.2. Rolul si caracteristicile formatorului. Fomator versus facilitator 1.3. Competenele formatorului

1.4. Criterii de selectie a formatorilor

1.5. Etica formatorului

1.1. FORMATORUL PROFIL OCUPAIONAL

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice/practice i/sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc. Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european. A. Sarcinile principale ale formatorului (cuprind acele sarcini aferente unei ocupaii care au cea mai mare importan pentru ocupaia respectiv i permit diferenierea ntre o persoan cu performane ridicate n profesia respectiv i o persoan cu performane reduse): 1. definete cerinele i elaboreaz programe de formare n raport cu competenele corespunztoare specificate n standardele ocupaionale; 2. identific i alege strategii si metode d einstruire in raport cu obiectivele de referinta ale programului de formare, particiularitatile grupei de cursanti, resursele necesare si disponibile; 3. identifica, alege si/sau elaborea manuale de specialitate (suport de curs) si pregateste materiale de instruire adecvate programului de formare; 4. expune informatiile relevante utilizand metode si tehnici de instuire alese in conformitate cu nevoile cursantilor si cu obiectivele programului de formare; 5. ofer cursanilor informaii suplimentare care s faciliteze nelegerea i clarificarea aspectelor specifice i acord asisten cursanilor care ntmpin dificulti n nsuirea i utilizarea informaiilor oferite; 6. asigur posibilitatea efecturii de aplicaii practice i furnizeaz cursanilor feedback-ul necesar fundamentrii competenelor dobndite; 7. monitorizeaz i evalueaz evoluia cursanilor i eficiena programului de formare; 2

Suport curs FORMATOR 8. revizuiete metodele i tehnicile de instruire pe baza autoevalurii n raport cu obiectivele de referin i a progresului nregistrat de cursani; dezvolt metode alternative de formare; 9. stabilete criteriile de evaluare n raport cu competenele incluse n standardul ocupaional sau cu obiectivele de referin ale programului de formare, planific i asigur condiiile i resursele necesare procesului de evaluare; 10. selecteaz i prezint cursanilor metodele de evaluare relevante pentru cunotinele i aptitudinile formate / dezvoltate prin programul de formare; 11. prezint cursanilor rezultatele evalurii, analizeaz cu fiecare dintre acetia performaele obinute, nregistreaz i pstreaz rezultatele evalurii; 12. consiliaz cursanii cu privire la dezvoltarea profesional ulterioar pornind de la rezultatele obinute n urma evalurii; 13. ntocmete rapoarte privind programul de formare, nregistreaz i pstreaz, conform legislaiei n vigoare, date privind cursul i cursanii; 14. particip la seminarii i instruiri care au ca obiectiv dezvoltarea activitilor de formare. B. Contextul muncii (conine informaiile n care practicanii unei ocupaii i exercit activitile menite s aduc la ndeplinire sarcinile aferente i eventualele riscuri la care acetia se expun): Mediul fizic: Formatorul i desfoar majoritatea activitilor n slile de curs din cadrul unor instituii publice sau private (agenii publice sau private acreditate ca furnizori de servicii de formare profesional, instituii de nvmnt). n funcie de specificul programului de formare, formatorul i poate desfura activitatea la sediul altor instituii sau ageni economici. Mediul socio-organizaional: Timpul de munc - este de 6 - 8 ore/zi. Formatorul are libertate de decizie n ceea ce privete alegerea strategiilor i metodelor de instruire, selectarea metodelor de evaluare relevante pentru cunotinele i aptitudinile formate/dezvoltate prin programul de formare. Formatorul i poate desfura activitatea singur sau n echip cu ali specialiti (din cadrul organizaiei sau din afar). C. Nivelul de educatie si calificare (exercitarea unei ocupaii necesit un anumit traseu de educaie finalizat printr-o calificare 8 niveluri de calificare N1-N8): Studii superioare de specialitate Nivel de calificare: N6 D. Cunostinte si deprinderi (Cunotinele sunt colecii de informaii specifice unui domeniu, fiind rezultatul nvrii formale sau non/informale. Deprinderile sunt cunotine procedurale, blocuri de cunotine despre cum s faci o activitate): Cunotine referitoare la: Servicii clieni i personal Educaie i instruire Resurse umane i de personal Limba romn Funcionreti 3 Tipuri de deprinderi: Deprinderi de rezolvare de probleme Deprinderi sociale

Suport curs FORMATOR Psihologie E. Aptitudinile (un set de procese cognitive, psihomotorii sau senzoriale necesare pentru a obine performan ntr-o gam de activiti; succesul n activitatea respectiv presupune pe lng aptitudini, un set de cunotine dobndite printr-o rut educaional):

Aptitudini cognitive: Aptitudini cognitive Abilitatea general de nvare Aptitudinea verbal Aptitudinea numeric Aptitudinea spaial Aptitudinea de percepie a formei Abiliti funcionreti Rapiditatea n reacii Capacitatea decizional Nivel de dezvoltare maxim mediu superior mediu mediu mediu mediu superior mediu superior mediu superior

Aptitudini psihomotorii (A P), senzoriale (A S) i fizice (A F): 1. Aptitudini psihomotorii (Ap) 2. Aptitudini senzoriale (As) 3. Aptitudini fizice (Af) Coordonarea membrelor Acuitate auditiv Acuitate vizual apropiat Claritate n vorbire Rezisten fizic

F. Alte caracteristici relevante (interesele, surse ale satisfaciei profesionale i caracteristicile de personalitate): 1. Interese Primele trei tipuri de interese n ordinea relevanei sunt: SC (social, ntreprinztor, convenional) 2. Surse ale satisfaciei profesionale - Responsabilitate - Servicii n folosul celorlali - Activitate - Statut social - Folosirea unor abiliti individuale - Valori morale - Condiii de munc - Munca n echip - Practici i politici ale instituiei - Autonomie - Creativitate n munc - Compensaii 4

Suport curs FORMATOR 3. Caracteristici de personalitate Exercitarea ocupaiei Formator poate fi realizat cu succes de ctre persoane care manifest o nclinaie psihologic deosebit ctre lucrurile din afara propriei persoane, atenie orientat ctre ambiana fizic i social, uurin n comunicare, sociabilitate. Au nsuirea de a fi contiincioase; manifest corectitudine, seriozitate, scrupulozitate. Comportamentele sunt orientate spre scopuri clar delimitate, manifest exigen, meticulozitate i rigurozitate n realizarea sarcinilor prin contientizarea regulilor. Prezint abilitatea de a-i menine echilibrul emoional i n situaii de stres fr a prezenta manifestri extreme i neconcordante cu situaia. G. Perspectiva pe piaa muncii (Se refer la dinamica dezvoltrii ocupaiei respective n raport cu ansamblul ocupaiilor prezente pe pia. Sunt utilizate trei categorii de notaii care semnific tot attea tendine: cretere, stagnare i scdere.): Cretere: dinamica ocupaiei e mai mare dect celelalte ocupaii per ansamblu. H. Ocupatii si profesii similare: Formator de formatori Organizator / conceptor / consultant formare Inspector de specialitate formare, evaluare i selecie profesional

1.2. ROLUL SI CARACTERISTICILE FORMATORULUI. FORMATOR versus FACILITATOR

Rolul formatorului
Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin, este util s specificm activitile sau responsabilitile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activiti. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activitilor i a modalitilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator. Cei mai muli dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau, cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i pe acela n care nva participanii. n consecin, este important s fii contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aducei n calitate de formator, pentru a ti de ce procedai astfel. Stiluri stereotipe 5

Suport curs FORMATOR Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v prezentm o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a cursantului. Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani. Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instrucie pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine. Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Concluzia este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date. Atunci cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce. Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Ideile preconcepute referitoare la modul n care nva adulii sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane. Exist (dup Knowles) cinci idei preconcepute referitoare la cursanii aduli care sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient: 1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce i dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele adulilor sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor . De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea activ ntro serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc. 6

Suport curs FORMATOR 4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferenele individuale ntre aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare. Cea mai important concluzie la care se ajunge analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c adultul este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva. Din acest motiv, formatorii nu au puterea de a implanta idei sau de a transfera aptitudini direct adultului. Ca formatori, putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin. CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR? Cteva sugestii privind rolul pe care l poate avea un formator: Acela de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare. Acela de a implica participanii n procesul de nvare. Acela de a demonstra relevana materialului. Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate. Acela de a trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai. Acela de a monitoriza nelegerea. Acela de a asculta activ. Acela de a crea un cadru de nvare sntos pentru aduli

Caracteristicile formatorului
Atunci cnd ndepliniti rolul de formator, sunteti lider, nu dictator. Aveti responsabilitatea de a lua hotarri si de a oferi ndrumare, precum i de a fi o surs de nvare pentru participani. Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n cadrul sesiunii trebuie incorporate n activitatea sau viaa lor personal sau nu. Totui, nu pornii de la premisa c instruirea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul, catalizatorul pentru nvarea participanilor; dumneavoastr o facei posibil desfurnd acele activiti pe care le necesit procesul de nvare. Una dintre responsabilitatile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc nvatarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra continutului sesiunii sau controlul asupra participantilor. Noi putem functiona ca sursa, ca persoane care detin un volum mare de informatii utile, dar la fel pot functiona si participantii. Formatorul experimentat constientizeaza acest lucru si doar ghideaza procesul prin care participantii fac schimb de informatii si nvata din activitatile pregatite pentru sesiunea de instruire.

Siguranta de sine si competenta

n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de siguran de sine i competen. nainte ca participanii s treac la treab, ei trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de fcut. Evident, o asemenea recunoatere face ca lucrurile s fie mult mai plcute i pentru dumneavoastr. Dac suntei un formator nou, mare parte din sigurana dumneavoastr va veni din buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii. Din acest motiv, v sugerm s investii timp pentru a v familiariza n detaliu cu programul de instruire pe care l vei desfura. Atunci cnd pregtii sesiunea, acordai atenie logicii coninutului i logicii emoionale. Ambele trebuie s fie prezente n cadrul oricrei sesiuni de instruire petru a obine eficien maxim n 7

Suport curs FORMATOR ceea ce privete nsuirea i aplicarea cunotinelor nvate de ctre participani. ncercai s nelegei de ce fiecare lucru este acolo unde este. Cnd studiai structura sesiunii, punei-v ntrebarea De ce au procedat autorii astfel? Acest proces v va ajuta s v simii sigur pe sine i competent atunci cnd conducei o sesiune de instruire. Avei n vedere necesitile de nvare ale participanilor, procesele lor de nvare i ceea ce nva. Facei ajustri dup cum e necesar n ceea ce privete timpul pe care l necesit diferite pri ale programului. Dac descoperii c ntr-o prezentare avei mai multe de spus, atunci spunei tot ce avei de spus. n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Avei de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd facei aceasta. Cnd participanii sunt implicai ntr-un exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bun s reducei timpul dar, ocazional, s-ar putea s considerai c e necesar s alocai mai mult timp. Pe msur ce ctigai experien n programe de instruire, vei dezvolta modaliti care s fac programul potrivit pentru necesitile organizaiei dumneavoastr i stilului dumneavoastr personal. De obicei, este important s nvai i s respectai structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu atenie pentru a promova nvarea. Totui, nu considerai c avei datoria s-l respectai cu rigiditate. Concluzii: participantii trebuie sa simta ca dumneavoastra stiti exact ce aveti de facut; buna cunoastere a subiectului si o temeinica pregatire a sesiunii sunt esentiale pentru a da dovada de siguranta aveti n vedere necesitatile de nvatare ale participantilor; realizati ajustari, dupa cum credeti ca este necesar, n ceea ce priveste timpul pe care l necesita diferite parti ale programului - daca considerati ca ntr-o prezentare aveti mai multe de spus, atunci spuneti tot ce aveti de spus; de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exercitii, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii; aveti responsabilitatea de a fi flexibil, si nu rigid - cnd participantii sunt implicati ntr-un exercitiu, tineti seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina.

Naturaletea
Pentru un formator eficient este foarte important s fie natural, adic s fie el nsui. O sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide c vrei s jucai n stilul efului dumneavoastr, soului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastr. Problema n ceea ce privete ncercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva aceasta fiind ntr-adevr o form de interpretare este aceea c aceasta nu-i ajut cu nimic pe participani s nvee. Dac interpretai, dumneavoastr i nu procesul de nvare al participanilor vei deveni centrul ateniei. nvarea are loc cel mai bine cnd adulii se simt n largul lor i se comport natural, aa nct relaxai-v i fii dumneavoastr niv. ncercai s fii sincer n tot ceea e spunei i facei n calitate de formator. Cnd facei o afirmaie de susinere a cuiva, s fie din inim. Nu spunei Este bine, dac nu credei cu adevrat acest lucru: se va simi n voce i se va vedea pe faa dumneavoastr, iar acest lucru ar putea prea condescendent. Merit s v amintii vechea maxim Spune ceea ce crezi cu adevrat i fii convins de ceea ce spui atunci cnd desfurai o sesiune de instruire. S-ar putea s par greu la nceput s fii natural i profesionist n acelai timp. Dac avei o voce sczut, va trebui s fii contient de acest lucru i s vorbii n aa fel nct participanii s aud ceea e spunei. Dac avei gesturi nervoase, agitate, ncercai s le controlai. Dac avei tendina de a folosi un limbaj ironic, abinei-v s folosii cuvinte care ar putea jigni pe cineva. Practicnd, vei gsi combinaia ideal de naturalee i profesionalism. Bucurai-v de experiena de a desfura sesiuni de instruire. Luai-v rgazul de a savura momentul atunci cnd dumneavoastr mpreun cu participanii simii bucurie sau satisfacie 8

Suport curs FORMATOR pentru o realizare. Cu ct sesiunea este mai plin de satisfacii pentru dumneavoastr, cu att mai plin de satisfacii va fi pentru participani. Concluzii: nvatarea are loc cel mai bine cnd adultii se simt n largul lor si se comporta natural, asa nct relaxati-va si fiti dumneavoastra nsiva; ncercati sa fiti sincer n tot ceea e spuneti si faceti n calitate de formator - cnd faceti o afirmatie de sustinere a cuiva, sa fie din inima: nu spuneti Este bine, daca nu credeti cu adevarat acest lucru (se va simti n voce si se va vedea pe fata dumneavoastra); daca aveti o voce scazuta, va trebui sa fiti constient de acest lucru si sa vorbiti n asa fel nct participantii sa auda ceeac e spuneti; daca aveti gesturi nervoase, agitate, ncercati sa le controlati; daca aveti tendinta de a folosi un limbaj ironic, abtineti-va sa folositi cuvinte care ar putea jigni pe cineva.

Calitile formatorului
Formatorul trebuie s fie el insui o surs de informaie i un model de comportament care s antreneze grupul in activitatea desfurat. Calitile strict necesare sunt: bun organizator, indrumtor, lider; abiliti interpersonale ( s fie capabil s motiveze participanii, s identifice potenialul de invare in orice situaie, s valorizeze interveniile participanilor); surs permanent de informaie, sprijin i ajutor in invare; diagnostician al nevoilor de formare i al dificultilor n nvare competen n domeniu; disponibilitate pentru munca n grup; spirit de echip; interes pentru reuit; adaptare uoar la condiiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea acestora; bun evaluator.

FORMATOR versus FACILITATOR

Ce este un formator ? Formatorul este persoana care ajuta/faciliteaza procesul de dobndire de catre adulti de noi cunostinte si abilitati, antrennd participantii ntr-un proces interactiv, care dinamizeaza gndirea, retine atentia si ncurajeaza schimbul de idei si de experienta. Ce este un facilitator ? Facilitatorul este o persoana neutra, care ajuta membrii unui grup sa lucreze ct mai eficient mpreuna, pentru a-si identifica problemele si a elabora solutii pentru rezolvarea lor, fara autoritatea de a lua decizii n numele grupului. Responsabilitati si competente comune Ca formator, lucrati cu un grup de participanti pe care-i antrenati ntr-un proces de nvatare n care acestia nvata nu doar de la dumneavoastra, ci si unii de la altii. 9

Suport curs FORMATOR Ca facilitator, desi nu aveti ca obiectiv principal ca participantii sa nvete, acest lucru se va ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experienta ntre membrii grupului si a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate. Rolul formatorului Un formator care proiecteaza si conduce procese eficiente si interactive de nvatare pentru adulti, ar trebui: Sa nteleaga mecanismele procesului de nvatare a adultilor, operatie constnd n: ntelegerea modului n care adultii dobndesc si utilizeaza cunostintele, calificarile si atitudinile; ntelegerea modului diferit de asimilare a continutului de formare n cadrul procesului de nvatare Sa nteleaga metodele si teoriile de formare si dezvoltare constnd n: cunoasterea tehnicilor si metodelor de formare si corecta lor utilizare, Sa comunice eficient cu participantii, mai exact sa aiba capacitatea de a realiza prezentari eficiente, de a pune ntrebari, de a observa performanta participantilor si de a da/a primi feedback, de a asculta activ etc. Sa proiecteze si sa conduca un proces de grup prin influentarea grupurilor n ndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitatii de grup, gestionarea diversitatii. Rolul facilitatorului Sarcina principala a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup sa lucreze ct mai eficient pentru ndeplinirea sarcinilor pe care acesta si le-a propus. Desi enuntata sumar, sarcina facilitatorului este una complexa si, de aceea, va propunem sa abordam activitatea de facilitare n functie de procesele de grup pe care trebuie sa le ajute si sa le conduca. Aceste procese se pot exprima sintetic dupa cum urmeaza: Procesul de formare si consolidare a echipei, prin ncurajarea cunoasterii si a cooperarii interpersonale, precum si prin dezvoltarea relatiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra; Procesul de comunicare n grup, prin realizarea unei comunicari eficiente n timpul sedintelor de lucru, ajutnd la evitarea nentelegerilor si a conflictelor; Procesul de decizie n grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul ntregului procesul.

1.3. COMPETENELE FORMATORULUI

Conform standardului ocupaional elaborat pentru aceast ocupaie, formatorul este: Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii optime a programului de formare. Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii. Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei prestaii ca formator. Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii. 10

Suport curs FORMATOR Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanent propriile competene de formator. Standardul ocupaional este valabil pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munc (Nr. 279/2005) i prin normele metodologice asociate. Standardul se aplic tuturor categoriilor de formatori: a. Formatorului responsabil cu activitile teoretice i practice de dezvoltare a competenelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaz. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare, dar poate fi i angajatul unei organizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea propriilor angajai. b. Formatorului responsabil cu activitile practice de dezvoltare a competenelor profesionale. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare dar poate fi i angajat al unei organizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea angajailor proprii. c. ndrumtorului de practic din cadrul ntreprinderilor i altor organizaii. El este responsabil cu activitile practice de dezvoltare a competenelor profesionale n condiii reale de munc, n organizaia n care lucreaz. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de execuie i, ca ndrumtor de practic, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obinuite de lucru. d. Maistrului de ucenicie n condiiile legislaiei privind ucenicia la locul de munc. e. Formatorului de formatori Acest standard ocupaional cuprinde competene obligatorii (de baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii numii mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maitrii de ucenicie) i competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori. Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii), realizeaz, de regul, un program de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n producie i pregtirea ucenicilor. Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii/evalurii competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i/sau personalul furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale de competen (Marketingul formrii/Proiectarea programelor de formare/Organizarea programelor i a stagiilor de formare/Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare). Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n SO. UNITI DE COMPETEN (conform standardului ocupaional Formator de competene profesionale) Categorii de competene Specifice Nr. crt Titlul unitii . 1. Pregtirea formrii (U1) 11

Suport curs FORMATOR ocupaiei Pregtirea profesional a personalului Opionale Managementul programelor de formare 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Realizarea activitilor de formare (U2) Evaluarea participanilor la formare (U3) Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (U4) Marketing-ul formrii (U5) Proiectarea programelor de formare (U6) Organizarea programelor i a stagiilor de formare (U7) Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare (U8)

Un formator de succes trebuie s aib o serie de competene si capaciti astfel nct s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursanii si. Astfel de competene pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale. Competene didactice punctul de plecare pentru formator il constituie o analiz a ceea ce organizatorul programului de formare dorete i proiecteaz n numele participanilor; aceast analiz presupune nelegerea progresului pe care trening-ul Transparenta n ar trebui s-l produc; privina scopurilor analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerin elor pregtirii sale de pregtire; evaluarea se poate realiza prin discuii scurte sau prin chestionare viznd o serie de informaii despre ce se ateapt de la el n timpul sesiunilor de instruire; un plan trebuie s in seama de o serie de probleme, precum cele de organizare; Conceperea planului planul trebuie sa fie destul de flexibil astfel nct s se adapteze uor activitatii de formare unor schimbri neprevzute (de ex. la nivelul compoziiei grupului de participani) Competene psiho-sociale nelegerea dinamicii grupului/ managementul diversitii Competene privind organizarea echipei i gestionarea conflictelor Competene de comunicare Competente profesionale Cunotin e din domeniul pedagogiei cunotin e pedagogice de baz despre conceperea planului de curs cunoaterea caracteristicilor activit ilor de nv are elemente 12 abilitatea de a susine potenialul personal al fiecrui cursant abilitatea de a recunoate i de a analiza dinamica grupului abilitatea de a recunoate diversele perspective i modalit i de reflexie la nivelul grupului abilitatea de a rezolva situaii de tipul ntreruperilor provocate de participani recalcitrani abilitatea de a identifica momentele de tensiune la nivelul grupului capacitatea de analiz i clarificare a nen elegerilor capacitatea de a reaciona adecvat la ntreruperi i critic abilitatea de a fi persuasiv abilitatea de a intelege in ce consta diversitatea celor cu care comunic

Suport curs FORMATOR metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicrii, etc. cunoaterea mediului de lucru i a con inutului activit ii cursanilor faciliteaz formatorul s neleag posibilele probleme i ntrebri pe care participan ii le pot ridica

Cunotin e despre condiiile de lucru ale cursanilor

Competente personale datorit propriei lor experiene de via, adulii pot manifesta o atitudine critic fa de personalitatea formatorului astfel ei ateapt ca acesta s fie natural i convingtor, s poat adapta cunotin ele i informa iile la situa iile reale un formator are nevoie de un potenial creativ pentru a putea reaciona la diferite situaii, solicitri sau stiluri de nvare va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de la participani s fie capabil s propun planuri de pregtire inovative un formator se va confrunta deseori cu situaii dificile i provocatoare din punct de vedere emoional din acest punct de vedere este foarte important s se neleag c a avea probleme n sala de curs, cu un anume participant, nu nseamn o nfrngere personal astfel de situaii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce trebuie considerate provocri profesionale i tratate cu n elegere i tact pedagogic

Naturaleea

Creativitatea

Stabilitate emoional

1.4. CRITERII DE SELEC IE A FORMATORILOR

De obicei, se folosete o echip mixt de formatori. Instructorii/ facilitatorii joac un rol cheie n succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute participanii n atingerea obiectivelor nvrii. Trebuie s tinem seama de 7 criterii de selecie: 1. Instructorul trebuie s cunoasc subiectul i tehnicile de predare i s le fi practicat cu succes; 2. Competena n procesul de instruire. Formatorii trebuie s fie competeni ntr-o serie de tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulilor") i s aib abilitile necesare armonizrii acestor tehnici cu subiectul discutati cu audiena; 3. Abilitatea de a fi receptiv n mod eficient la experiena participanilor. Formatorii trebuie s poat lucra bine cu orice tip de participani i s demonstreze cstiu s se adapteze experienei participanilor (vezi subcapitolul "Despre cursani"); 4. Credibilitatea - Formatorii trebuie s demonstreze credibilitate bazat pe poziia, experiena i/sau impactul personal. O credibilitate crescut face ca participanii s accepte mai uor materialele i tehnicile prezentate; 5. Entuziasmi angajare - Formatorii trebuie s fie entuziati cnd prezint subiectele i deschii a le face cunoscute participanilor; 6. Eficiena personal - Formatorii trebuie s fie organizai i pregtii, trebuie s aib umor i un interes real n modul n care participanii nva; 13

Suport curs FORMATOR 7. Cunotine despre activitatea grupuluiint- Formatorii trebuie s aib cteva informaii de baz asupra organizaiilor sau grupurilor din care provin participanii. Alte abiliti ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie s stpneasc tehnicile de comunicare cu grupul de cursani, s tie s le pun n practic n fiecare moment. 1.5. ETICA FORMATORULUI Cel mai adesea, etica se refera la un cmp de cercetare sau la o disciplina referitoare la bine si la rau, la virtute si la viciu. Pe de alta parte, moralitatea se refera la structuri de comportament stereotipe n viata de zi cu zi. Exista o etica a obiectivitatii, care reprezinta un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi are propriul sau set de valori si de asteptari. Exista o etica a caracterului si, n consecinta, o moralitate a comportamentului; promovarea si apararea dreptatii, cinstei si curajului sunt cerinte pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere sa-si stapneasca emotiile, sa fie empatici, cooperanti, sa dovedeasca ntelegere asupra problemelor oamenilor si altele asemenea. Atunci cnd modelele de actiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intra n functiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici. Exista o etica a gestionarii rezultatelor muncii; daca acestea nu sunt satisfacatoare, liderii trebuie sa aiba responsabilitatea sa le recunosca si sa se straduiasca sa prefigureze un alt deznodamnt pentru viitor. Ghidarea etica a acestora a devenit un adevarat imperativ. Acest fapt esential este vizibil, poate nainte de orice, prin tendinta si efortul articularii unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate. Etica n comportament este o componenta importanta a activitatii indiferent de activitate.. n general, etica se refera la sistemul de valori conform caruia o persoana hotaraste ce este bine si ce este rau, drept sau nedrept, ndreptatit sau nendreptatit. Etica se face simtita n comportamentul moral din anumite situatii. Comportamentul individual nu se masoara numai n functie de propria constiinta, ci si dupa norma acceptata social, profesional sau n cadrul institutiei respective. Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri: model; persoana cu resurse; motivator; supervizor; facilitator; Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si participantii. Formatorii joaca un rol cheie n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili sa ajute participantii n atingerea obiecivelor nvatarii.

14

Suport curs FORMATOR

CAPITOLUL II. PARTICULARITATILE PROCESULUI DE FORMARE LA ADULTI

2.1. Delimitari conceptuale 2.2. Educatia adultilor: instruire tradi ional versus training 2.3. Specificul nvatarii la adulti 2.4. Teorii i modele ale invatarii. Strategii si stiluri de invatare la adulti. 2.5. Motivarea cursan ilor adul i 2.6. Facilitarea procesului de nv are la adul i

2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Etimologic cuvintul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini. Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult timp 15

Suport curs FORMATOR c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr - pe nedrept, am putea spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". n plus, dac ne raportm doar la scara temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s-au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim. Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul de printe, angajat, director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori provocnd situaii de criza n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaionale (de perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaiei sale. R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind educaia adulilor andragogie, deoarece se adreseaz altor particulariti de vrst i se fundamenteaz pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a ncercat s impun acest termen. Paradoxal, dei ar delimita mai bine educaia pentru aduli de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -adult") a pierdut teren n faa mai familiarului educaia adulilor, ns, n spaiul slav, continu s fie folosit frecvent. M. Knowles consider c sintagma educaie a adulilor este greu de definit, datorit complexitii sale, acoperind, deopotriv, procesul de nvare a adulilor, setul de activiti organizate - realizate de o varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective educaionale specifice -, dar i domeniul practicii sociale (acesta din urm le-ar include pe primele dou). Toate aceste repere le regsim reunite sintetic n urmtoarea definiie, comprehensiv, elaborat cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976): Ansamblul proceselor organizate de educaie, n ceea ce privete coninuturile, nivelurile i metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i dezvolt aptitudinile, i mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea lor tehnic sau profesional sau i dau o nou orientare, fcnd s evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a nfloririi integrale a omului i a unei participri la o dezvoltare socioeconomic i cultural echilibrat i independent.

2.2. EDUCATIA ADULTILOR: INSTRUIREA TRADI IONAL VERSUS TRAINING

Traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile educative organizate de alte institutii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educatie nonformala, iar influentele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educatie informala. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educatiei este una teoretica, n practica ele functionnd ca un complex ale carui granite sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima perioada asistam la o dezvoltare si la o "formalizare" a educatiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spatiul scolar. Si scoala - ca institutie - a raspuns provocarilor sociale prin largirea sferei de activitate si initierea unor parteneriate cu societatea civila, comunitatea locala sau cu diferite institutii culturale. Aceasta deoarece 16

Suport curs FORMATOR nvatarea nu este legata numai de scoala sau de alte contexte organizate. Conceptia despre nvatare are la baza ideea si observatia ca un numar mare al experientelor noastre de nvatare sau desfasurat n afara sistemului de educatie formala: la locul de munca, n familie, n diferite organizatii (Pasi Sahlberg, Building Bridges for Learning Recunoasterea si valorificarea educatiei nonformale n activitatile cu tinerii).

Criteriu de comparatie Subiectul educatiei (actorii care desfasoara actiuni de educatie)

Educatia formala Institutii de educatie (scoli, gradinite, licee, universitati) (institutii a caror principala misiune este educatia)

Educatia nonformala Institutii culturale (teatre, muzee, biblioteci, case de cultura), organizatii nonguvernamentale, alte institutii care au ca misiune conexa educatia si cultura Personal calificat n diferite domenii de activitate, uneori avnd si pregatire didactica

Educatia informala familia, media, grupul de prieteni, oricine exercita o influenta educationala neintentionata sau neorganizata Pregatire didactica absenta sau sporadica Pregatirea nu este o conditie a influentei educationale. nestabilite

Gradul de pregatire al "educatorului"

Personal didactic calificat

Finalitati ale educatiei

Continutul educatiei Modalitati de certificare

clar stabilite si stabilite pentru gradate pe etape fiecare activitate, de studiu, pe fr o organizare pe discipline etc. termen lung organizat pe ani de scolaritate (etape de relativ organizat pe vrsta), pe arii de interes profiluri/filiere profesionale Certificate recunoscute Certificate de la nivel national si, participare,certificate (diplome de absolvire a unor de bacalaureat, diplome cursuri, adeverinte, de licenta/master etc., Certificate profesionale 17

neorganizat, contextual fara certificare

Suport curs FORMATOR certificat de absolvire a nvatamntului sau vocationale, care obligatoriu, certificat de pot fi recunoscute competenta sau nu profesionala (pentru Obs. Uneori, aceste absolventii de activitati nu sunt nvatamnt deloc certificate. profesional). Mai mult ca oricnd, indivizii doresc sa-si planifice propria viata, sunt asteptati sa contribuie activ la viata societatii. Educatia, n sensul sau larg, este cheia nvatarii si ntelegerii modului n care se pot aborda aceste provocari (Memorandum privind nvatarea permanenta, Comisia Europeana, 2001). Educatia este o forma de adaptare a omului la lume si a lumii la om , dar aceasta adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de cunoastere, apreciere si actiune. Specificul adultilor l reprezinta angajarea variata a acestora n multiple roluri, n activitati de munca, politice, cetatenesti, de familie etc. n toate aceste activitati apar si conflicte care si pun amprenta asupra personalitatii adultilor. Adultul accepta dificil schimbarile, deoarece acestea implica modificari structurale ale modelelor explicative, valorice si actionare cu care s-a obisnuit. Educatia adultilor este nu numai un proces de asimilare, de interiorizare, de dezvoltare, ci si un proces de restructurare, de generalizare, de schimbare a relatiilor dintre adult si mediu (social, de munca, familial etc. ). Adultul are uneori o atitudine pasiva fata de nvatare, generata de reticenta la schimbare si de teama de a nu face fata exigentelor nvatarii sau de a i se diminua prestigiul social. De aici se poate trage concluzia ca educatia adultilor este un proces de cunoastere, dar mai ales o actiune practica de valorificare si aplicare a cunostintelor si a experientelor de viata. Experienta de viata acumulata de adulti, precum si nevoia de exprimare a acesteia impun, n cadrul metodologiei, utilizarea de forme si procedee active si participative, cu accent pe exprimarea opiniei proprii. Modelul pentru un nvatamnt rational al adultilor (G. Meyer ) trebuie sa raspunda unei singure conditii fundamentale, si anume ca acest nvatamnt sa fie andragogic, ceea ce nseamna ca el trebuie sa respecte n mod satisfacator particularitatile nvatamntului pentru adulti. Metodele moderne n educatia adultilor sunt considerate esentialmente experimentale, deci educatia se face prin efort personal, prin participare activa. Ele sunt determinate att de specificul acestui public-tinta, ct si de particularitatile acestui tip de educatie. INSTRUIRE TRADIIONAL vs. INSTRUIRE INTERACTIV (TRAINING) A. Instruirea tradiional: Profesorul: Profesorul tie nevoile elevului i stabilete coninutul leciei Profesorul este responsabil de progresul elevului Profesorul este sursa tuturor informaiilor Exist rspunsuri corecte sau greite la toate ntrebrile Profesorul apreciaz rezultatele instruirii prin msurarea cantitii cunotinelor acumulate Elevul:

Elevul este dependent de profesor n timpul instruirii 18

Suport curs FORMATOR

Experiena elevului nu are o valoare deosebit, nu reprezint o resurs pentru nvare Elevul percepe procesul de instruire ca o acumulare de informaii Motivaia de a nva este n primul rnd una extern: elevul este ndemnat s nvee de teama consecinelor, criticii, sanciunilor motivaie negativ sau pentru a dobndi recompense, premii, prestigiumotivaie pozitiv

B. Instruirea interactiv/Training: Elevul (adultul) : Contribuie la identificarea nevoilor de nvare Accept responsabilitatea propriei instruiri nva pe baza experienelor din trecut, a noilor informaii, cu ajutorul celorlali colegi, formatorului sau altor persoane Are o experien care reprezint o resurs important pentru nvare Are alte prioriti i este contient c training-ul trebuie s fie o modalitate eficient de utilizare a timpului personal Este independent i va nva doar ceea ce dorete sau are nevoie s nvee nva ceea ce este legat de activitatea sa; nva mai uor atunci cnd procesul de instruire este orientat pe problemele pe care le are de rezolvat

Formatorul: Elaboreaz programul de instruire pe baza nevoilor de nvare identificate n rndul participantilor Creeaz situaii propice nvrii Ajut participanii s nvee unii de la alii Acioneaz ca facilitatori, oferind modaliti flexibile de instruire i ncurajnd participarea activ a tuturor membrilor grupului la activitile de instruire Subliniaz aplicabilitatea practic a celor nvate n activitatea profesional a participanilor

2.3. SPECIFICUL NVRII LA ADULI

Cine este adultul in contextul programului de formare si care sunt principalele criterii de delimitare a acestuia de alte categorii de persoane?
Perioada vrstei adulte se caracterizeaz prin: realizarea unui echilibru ntre cele 3 dimensiuni temporale - trecut/prezent/viitor. maturizarea identitii generale i consolidarea subidentitilor familial, profesional i socio-cultural. manifestarea interesului pentru meninerea competenei profesionale i stabilitatea familial. Dup 45 de ani, se ajunge n general n vrful ierarhiei profesionale, n funcie de competen i apare i recunoaterea. Criteriile de delimitare a adultului de alte categorii de persoane n procesul de formare profesional sunt: 19

Suport curs FORMATOR criteriul varstei: adultul trebuie sa aiba, de obicei, cel putin varsta la care o persoana ar fi trebuit sa absolve invatamantul obligatoriu sau varsta la care reglementarile internationale recunosc dreptul de a fi angajat si de a ocupa un loc de munca; situatia in care o persoana se afla pe parcursul vietii sale profesionale , intre momentul absolvirii invatamantului obligatoriu pana dupa iesirea sa de pe piata fortei de munca active. Prin integrarea asumpiilor teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers), se evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i caracteristicile situaionale. Caracteristicile personale includ: mbtrnirea, fazele vieii i stadiile de dezvoltare. Caracteristicile situaionale constau n nvarea part-time versus nvarea full-time, i nvarea voluntar versus nvarea obligatorie. Administrarea nvrii (aceasta nsemnnd orare, locaii, proceduri) este puternic afectat de prima variabil; cea de-a doua este legat de natura autodirecionat, centrat asupra problemelor a celor mai multe procese de invare la aduli.

Procesul de nvare la vrsta adult

Pentru a face fa provocrilor lumii contemporane, oamenii trebuie s nvee continuu, n mod adecvat, rapid i eficient, inovativ, valorificndu-i la maxim potenialul de care dispun. Exist un ,,orizont fr limite al nvrii" umane care se bazeaz pe valorificarea optim a potenialului uman. nvarea asigur att formarea i devenira individului, ct i funcionarea, dezvoltarea i evoluia societii. n ipostaza ei inovatoare, nvarea devine modalitatea principal de a face fa cu succes - posibilelor provocri viitoare. nvarea se desfoar n mod continuu, permanent, pe ntreaga durat a existenei omului. Copiii, tinerii i adulii, persoanele de orice vrst, nva din i n orice mprejurare de via. nvarea este coexistent cu umanul. nvarea se realizeaz att ntr-un mediu instituionalizat, formal, printr-un proces intenionat, organizat i dirijat (n coli, universiti, etc), ct i n viaa de zi cu zi a omului, n contexte i medii\ diverse, mai puin formale sau informale. nvarea este att un proces individual, ct i social. Att indivizii, ct i grupurile, organizaiile i societile nva permanent pentru a-i asigura supravieuirea i pentru a face fa provocrilor complexe ale realitii, n continu schimbare i evoluie. nvarea eficient i durabil este, n primul rnd, nvarea inovatoare, caracterizat prin cou trsturi fundamentale: a) anticiparea evenimentelor i b) participarea la soluionarea problemelor, cu asumarea responsabilitii pentru activitile ntreprinse.

Caracteristici ale nvrii la aduli

Spre deosebire de copii si adolescenti, adultii au mai multe responsabilitati, motiv pentru care pot avea mai multe bariere in fata invatarii: lipsa de timp, bani, lipsa de informatie etc. Malcom Knowles a fost cel care a identificat caracteristici ale invatarii la adulti. Printre acestea, cateva demne de mentionat sunt: adultii sunt autonomi si directionati catre sine ei invata in functie de perspectivele proprii asupra subiectelor invatate; pentru ca detin o baza de cunostinte, au nevoie sa faca o legatura intre cunostintele nou dobandite si aceasta baza; 20

Suport curs FORMATOR sunt orientati catre scopuri, catre relevanta au nevoie de un motiv pentru care sa invete ceva; sunt practici axati pe aspectele unei lectii care i-ar ajuta in munca lor; trebuie sa fie tratati cu respect pentru experienta pe care o aduc in invatare, au valori, credinte si opinii bine stabilite; stilul si ritmul lor de invatare sunt bine stabilite. De ce adulii nva diferit de copii? n timp ce copii CONTIENTIZEAZ faptul c tiu puin, concluzie bazat pe laitmotivul De ce prezent n procent de 90 % n orice dialog cu un copil, adulii au preri, fondate sau nu, c tiu tot. Cel puin din acest motiv, nerbdarea cu care se accept un nou program de formare este diferit la copii i aduli. n programele de formare la aduli trebuie s se in cont de dou aspecte importante: - sunt aduli care cred c TIU TOT despre meseria lor - sunt aduli care cred c odat cu vrsta abilitile de nvare se pierd Pentru a elimina aceste bariere trebuie precizat c din experiena specialitilor n formare s-au formulat cel puin dou principii fundamentale n nvare: - omul este capabil s nvee pe tot parcursul vieii - fiecare adult are propria sa capacitate de a nva, datorit experienelor proprii, acumulrilor proprii i a capacitii absolut specifice fiecrui individ de a se adapta, de a socializa, de a accepta situaiile noi. Aspecte specifice ale nvrii la aduli: Adulii au deja o experien de nvare Adulii dispun de un bagaj de cunotine diferit, mai mare sau mai mic, care, influeneaz atitudinea fa de nvare pe tot parcursul vieii. Acest bagaj formeaz experiena unui adult i din acest motiv, n formarea continu adultul compar permanent informaiile din experiena anterioar cu noile informaii, motiv pentru care, n funcie de particularitile individuale, adultul respinge noile informaii sau le combin i le nsuete. Adulii dispun de o experien anterioar Experiena profesional anterioar a adulilor poate fi benefic pentru grupurile de aduli n programele comune de formare, dac se asociaz principiul participrii active a grupului cu principiul acumulrii de noi experiene, att din exemplele negative, ct i din exemplele pozitive. Din acest motiv, formatorul trebuie s cunoasc detalii despre tema abordat, pentru a realiza nscrierea n context i pentru a asigura permanent plauzibilitatea tuturor informaiilor prezentate. Adulii dispun de cunotine anterioare Nici un subiect de formare pentru aduli nu este tratat de la 0! Cursanii au cunotine despre subiect, este adevrat, pe nivele diferite, dar au aceste cunotine i din acest motiv, nu de puine ori, sunt cursani care au cunotine mai bine fundamentate dect formatorul. Un exemplu tipic este atunci cnd la un curs de formare particip hobiti ntr-un anumit domeniu, iar cunotinele detaliate pe care le posed ntotdeauna acetia, pun n dificultate formatorul. Nu ntmpltor, n domeniul de formare pe care-l abordm, s-au creat cele mai multe adevrate pasiuni, att n creterea animalelor ( apicultorii, cresctorii de cai, cresctorii de oi, etc), ct i n cultura plantelor ( legumicultorii, floricultorii, etc). Cu toate c pasionaii unui domeniu cunosc cele mai multe informaii, nu de rare ori, tot acetia sunt cei care particip la programe noi de formare, chiar n domeniul lor de cunoatere. O explicaie sigur al acestui aspect ar fi dorina de perfeciune pe care o au pasionaii ntr-un domeniu anume. Pentru unii aduli participarea la nvare este n scopul deznvrii 21

Suport curs FORMATOR Prezena ntr-un grup de formare a unor persoane care particip la formare din acest motiv trebuie remarcat de la nceput i se are n vedere acceptarea rolului fiecrui subiect, n vederea tratrii corecte n timpul programului de formare. Trebuie de la nceput s se creeze un raport corect de lucru, att n integrarea n echipele de lucru, ct i n relaia cu formatorul. Evitarea unor stri conflictuale posibile, ncadrarea incorect ca o atitudine negativ sau alte aspecte trebuie bine stpnit de formator. Adulii particip la programele de formare din proprie iniiativ n cea mai mare proporie Aceast caracteristic a grupurilor de aduli care nva creeaz o motivaie permanent a grupului ceea ce contribuie la obinerea unor rezultate finale bune. Adulii i aleg programul potrivit de formare Adulii sunt motivai de situaii concrete pentru a participa la programele de formare i din acest motiv implicarea permanent sau cel puin dorina de implicare permanent este un avantaj pentru formator i pentru succesul programului de formare. Adulii asociaz n programul de formare cu alte fundamente: emoionale, cognitive, sociale, psihomotorii, etc. Formatorul trebuie s in cont permanent de faptul c adulii integreaz permanent capacitatea intelectual cu motivaiile individuale pentru care se afl n sala de curs i asociaz permanent starea sa cu aspecte, emoionale, sociale, practice, de capacitate fizic i intelectual. Adulii au OBIECTIVE (motive) clare cnd particip la programele de formare Adulii sunt contieni de responsabilitatea lor n procesul nvrii, cnd particip la un program de formare din propria lor iniiativ i ei decid ntotdeauna, ce i ct investesc n programul de formare. Avnd aproape ntotdeauna autonomie asupra propriilor lor resurse, pot s i decid n procent foarte ridicat, asupra: Ct timp?, Ci bani? Ce alte mijloace? Etc, Investesc n formare? Alt situaie se ntlnete atunci cnd particip obligatoriu la un program de formare, spre exemplu n interesul angajatorului, sau cu sprijinul angajatorului. n acest caz, cursantul renun uneori la responsabilitile pe care trebuie s i le asume la programul de formare i transfer responsabilitatea sa asupra formatorului ( exemplu: obligaia cursantului de a participa cu o aplicaie practic proprie n program . Exerciiul este imediat i entuziast preluat de cursanii care particip din propria lor iniiativ i cu o participare pasiv n cazul cursanilor care particip obligatoriu n programul de formare.) Explicaia acestei situaii nu este faptul c adulii nu mai au curioziti ci faptul c adulii integreaz situaia cu motivaia concret pentru care sunt n sala de curs i se ntlnete frecvent ntrebarea: De ce LUCREZ? Pentru ce? Dac rspunsul este o int a cursantului precum: o poziie mai bine pltit de angajator; o plecare burs n strintate, sau pur i simplu ntreinerea activ a informaiilor, atunci motivaia l stimuleaz i particip activ, dac tema nu coincide cu intele sale, de cele mai multe ori implicaia cursanilor n program este pasiv. Adulii au viteze de nvare proprii Un lucru este cert de data asta. Ritmul de nvare la aduli ncetinete n timp i de acest aspect formatorul trebuie s in cont cnd formeaz grupele de lucru. Dac timpul nu este un factor limitativ, rezultatele pot fi destul de bune n echipele mixte de nvare de tineri i la aduli, pe de o parte pentru c uneori capacitatea de lucru a adulilor sub presiunea unor situaii, inclusiv legate de timp poate fi mai bun. Organizarea muncii n echip poate crea un avantaj n obinerea unor rezultate foarte bune. Totul depinde de abilitatea formatorului de a obine prin asociere, efecte combinate n echip. 22

Suport curs FORMATOR

Principii n educatia adultilor

Fiecare dintre noi are modul sau specific de a nvata: mai repede, mai eficient, mai bine. Ce nseamna sa nvatam mai bine? nseamna sa receptam si sa retinem mai mult si mai temeinic anumite lucruri, sa ntelegem mai profund inter-relatiile, cauzalitatile, procesualitatile, sa utilizam cunostintele efectiv n practica, n viata de zi cu zi, sa dispunem de abilitati, priceperi si deprinderi pe care sa le mobilizam n situatii concrete. Spre deosebire de copii, adultii nvata respectnd, mai mult sau mai putin, anumite principii: 1. Adultii se asteapta sa fie tratati cu respect si sa le fie recunoscuta experienta 2. Adultii vor solutii practice la problemele reale ale vietii 3. Adultii pot reflecta si analiza propria lor experienta 4. Adultii au nevoi diferite de a nvata 5. Adultii pot fi motivati de posibilitatea de a-si mplini aspiratiile si nevoile personale 6. Adultii au nevoie de sprijin n procesul de nvatare 7. Adultii au nevoie sa-si comunice sentimentele ntr-un fel propriu 8. Adultii sunt capabili sa ia decizii si sa-si organizeze dezvoltarea personala si profesionala. Principiile care ghideaz nvarea la aduli sunt urmatoarele: 1. Motivatia puternica 2. Scop bine determinat 3. nvarea este un proces autodirectionat (a luat o hotarare singur) 4. Timp nelimitat 5. Finalitatea este masurabila 6. Experiential 7. Feed-back Principii de baza in formarea adultilor: Adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta dect instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic. Invatarea prin experienta (prin incercari) este mai eficienta dect prelegerea. Invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o experienta reala, dect doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete. Toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea proprie si cea a colegilor. Fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de formare. Fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de continuturile si metodele de instruire.

Nivelurile nvrii n munc i profesie

23

Suport curs FORMATOR nvarea este progresiv. Din copilrie pn la btrnee, n aproape tot ceea ce nva, oamenii trec prin cteva etape (nivele) atunci cnd nva (pentru unele lucruri, oamenii trec rapid prin aceste etape, pentru altele, ei pot rmne pentru totdeauna ntr-o etap intermediar). Nivelul 1: Incompetena incontient - Nivelul la care se afl o persoan nainte de a nelege c are nevoie de training. Adulii aflai la acest nivel nu realizeaz ce nu tiu sau ce au nevoie s tie, nu gsesc rspunsuri pentru c nici mcar nu tiu ntrebrile. Nivelul 2: Incompetena contient - Acest nivel apare atunci cnd adulii realizeaz cte nelmuriri au i ct de multe nu tiu. Se pot simi suprancrcai de ct de mult este de nvaat i uneori chiar au convingerea c nu vor putea reui. Nu sunt competeni i tiu asta. Nivelul 3: Competena contient - Acest nivel apare atunci cnd cei instruii transfer cele nvaate n aciuni de succes i capt ncredere c fac lucrurile bine. Sunt competeni i tiu asta. Nivelul 4: Competena incontient - Este nivelul la care muli adulti ajung dupa ce au fcut ceva pe o perioad lung de timp. Schema: Competena incontient (tie fr s se mai gndeasc) Competena contientizat (tie, dar trebuie s se gndeasc) Incompetena contientizat (i d seama c nu tie) Incompetena incontient (nu i d seama c nu tie) nainte de a ncerca s facem un lucru nou suntem n etapa de incompeten incontient sau necontientizat: nu suntem contieni de ceea ce nu am ncercat niciodat, nu ne dm seama c nu tim s facem acel lucru (exemple: o persoan care nu a condus niciodat un automobil nu i d seama c nu tie s fac acest lucru; copilul care se ridic n picioare i i d seama c ar putea merge). n momentul n care dorim s facem ceva nou, ajungem n etapa de incompeten contientizat: devenim contieni de faptul c nu tim cum s facem acel lucru. (persoana care ncearc s conduc maina i d seama c nu tie cum s fac acest lucru; copilul care nu tie cum s mearg). nvm s facem acel lucru nou, exersm i ajungem n etapa de competen contient sau contientizat ncepem s practicm lucrul nou nvat, dar avem nevoie s ne controlm permanent (oferul nva s conduc maina, dar nc trebuie s fie atent i s se gndeasc nainte de a face fiecare manevr; copilul ncepe s mearg, dar trebuie s fie atent la fiecare pas, are nevoie de sprijin). n final, prin exersare repetat, devenim competeni incontieni ndeplinim sarcina respectiv fr s ne mai gndim, n mod incontient, devine un automatism (oferul conduce maina fr s se mai gndeasc, devine un automatism; copilul merge singur, nesprijinit). Relaia dintre acest proces i procesul de instruire/training: Formatorii trebuie s planifice punerea n practic a unei abiliti noi sau dificile. Este important s facem o legtur ntre informaiile i abilitile noi, care trebuiesc nvate, i ceea ce este deja cunoscut sau familiar pentru participani, pentru a facilita procesul de nvare. 24

Suport curs FORMATOR Este important s facem o legtur ntre cunotinele sau abilitile nou dobndite i viitoarele activiti ale participanilor, astfel nct ei s poat aprecia relevana i aplicabilitatea practic a noilor cunotine

2.4. TEORII I MODELE ALE INVATARII. STRATEGII SI STILURI DE INVATARE LA ADULTI

Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua. Unele teorii moderne considera necesara nlocuirea modelului profesorului ca specialist ntr-un domeniu, curnd depasit de evolutiile stiintifice (I. Maciuc,1998) cu cel al profesorului ca formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil sa se adapteze la nou, sa se autoformeze permanent. Literatura de specialitate promoveaza ideea conform careia instruirea adultilor trebuie abordata ntr-o alta modalitate dect cea a copiilor si adolescentilor. Din aceasta perspectiva intalnim mai multe modele de nvatare a adultilor, dintre care prezentam sintetic: modelul andragogic; modelul de invatare experientiala; modelul de invatare constructivist. 1. Modelul andragogic Autorul acestui model de instruire a adultilor este M. Knowles (1984). Andragogia este considerata arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa nvete. Poate fi definita astfel: stiinta care se ocupa cu metodele de educatie a adultilor; practica sociala al carui scop este activitatea educativa destinata adultilor; forma de nvatare facultativa pentru adulti. Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin:

autoconceptualizare independenta; motivatie intrinseca; o experienta anterioara profunda si vasta (experienta

de viata ); un impuls psihologic pentru a nvata; un scop bine definit care, de regula, este determinat n functie de rolurile sale sociale si responsabilitati. Teoria andragogica a lui Knowles ncearca sa diferentieze modalitatea prin care nvata adultii de cea a preadultilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:

Variabila Caracteristica de baza Experienta anterioara Caracteristicile psihologice Mediul curricular Planificarea Determinarea necesitatilor Design-ul lectiei

Copil Dependent Neimportanta Se bazeaza pe dezvoltarea fizica, mentala si sociala. Competitiv, formal, centrare pe disciplina, orientare spre autoritate. Efectuata de profesor.

Adult Independent si autodirectiv Importanta, ofera resurse pentru facilitarea invatarii Se bazeaza pe necesitati.

Colaborativ, informal, adaptat necesitatilor educabilului, centrare pe probleme, sarcini etc. Efectuata in comun cu profesorul. Efectuata in comun cu profesorul, Efectuata de profesor. autodiagnosticare. Realizata in functie de subiect, Realizata in functie de necesitati, 25

Suport curs FORMATOR Activitatea de baza Relevanta cunostintelor Evaluarea centrata pe continutul materiei centrata pe probleme, sarcini etc. Transmiterea informatiei. Experimentarea. Aplicabilitate tardiva. Efectuata de profesor. Aplicabilitate imediata. Efectuata in comun cu profesorul si reciproc.

Caracteristici ale adultilor implicati n procesul de instruire: Adultii snt autonomi si autodirectivi; ei trebuie sa fie liberi sa se directioneze n mod independent, iar moderatorul doar sa faciliteze instruirea; Adultii au o vasta experienta de viata acumulata de-a lungul anilor care trebuie exploatata; referintele de rigoare, conexiunile cu experienta de viata vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; Adultii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivatie intrinseca si sunt orientati spre un scop bine definit; Adultii snt selectivi si atenti la relevanta cunostintelor; Adultii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de constiinciozitate; Adultii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectati de acestia; Adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme dat fiind faptul ca interesul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau de a face ceva; n urma realizarii unui studiu privind diferentele dintre educatia copiilor si a adultilor s-a stabilit ca: adultii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologica; sunt mai motivati sa nvete, sa cunoasca lucruri noi, si asuma responsabilitatea pentru calitatea nsusirii cunostintelor; adultii studiaza cu mai multa straduinta si sunt mai perseverenti; stiu exact ce doresc sa nvete, sa cunoasca sau sa faca; adultii sunt mai receptivi la aplicatiile practice ale cunostintelor teoretice. Din ce n ce mai multi adulti urmeaza o activitate educativa individuala sau n grup. Andragogia studiaza factorii economici, social - politici, dar si culturali, psihici si psihologici care influenteaza educatia adultilor. Este stiinta care si propune sa identifice si sa dezvolte abilitatile si atitudinile acestora. n nvatarea formala, andrologia opereaza cu 5 caracteristici, considerndu-le principii de baza: 1. Principii pentru instructori instructorii trebuie sa stie de ce un anumit lucru este important pentru a fi nvatat; instructorii trebuie "sa nvete cum sa stie ei mai nti"; instructorii trebuie sa fie ei nsisi profesionisti si sa se bazeze pe experienta proprie; 2. Principii pentru cursanti adultii nu vor nvata pna cnd ei nu vor fi motivati; adultii cer ajutor sa-si depaseasca inhibitiile, comportamentul si credinta lor despre activitatea de nvatare. Adulii nva altfel. De la pedagogie la andragogie Modelul andragogic al educaiei se caracterizeaz printr-o mai mare flexibilitate i adaptabilitate la cerinele, nevoile i interesele cursanilor, instruirea/formarea fcndu-se ntr26

Suport curs FORMATOR un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate, n contexte nonformale i informale diverse. Modelul andragogic este caracterizat de 6 parametrii: 1. Nevoia celui ce nva de a ti, de a cunoate Spre deosebire de copii i adolesceni nva pentru c trebuie s promoveze, s le fac pe plac prinilor, etc, adulii, nainte de a se angaja n activiti de nvare, doresc s tie de ce trebuie s nvee anumite lucruri i la ce le-ar folosi. Adulii investesc o energie i un efort considerabil, dac sunt convini de beneficiile pe care le vor avea n urma parcurgerii unui curs sau a unui program de nvare, precum i de consecinele negative ale nvrii. n activitatea n care sunt implicai cursani aduli, formatorul trebuie s tie acest lucru i s se adapteze acestei situaii. 2. Conceptul de sine al celui care nva Conceptul de sine include ansamblul convingerilor i credinelor despre sine. Spre deosebire de copii i adolesceni care sunt mai dependeni de profesor, adulii care se angajeaz ntr-un program de formare au dorina de a exercita controlul direct i deplin al aciunii de formare. Pentru reuita deplin a programului de formare a adulilor, trebuie create acele situaii educaionale n care acetia s fie ncurajai i ajutai s treac de la statutul de elev la cel de persoan care se autodirijeaz, care i organizeaz i i conduce procesul nvrii i al formrii. 3. Rolul experienei anterioare n realizarea nvrii Adulii au o experien mult mai bogat, att sub aspect cantitativ ct i calitativ, c are poate i trebuie s fie valorificat n activitile de formare a acestora. Experiena de via a adulilor poate avea uneori i efecte negative asupra activitii de nvare. Acumulnd experien de via, dbndim i anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, care ne determin s ne apropiem cu rezerv de activitatea de nvare. 4. Pregtirea pentru nvare, disponibilitatea de a nva Adulii sunt pregtii i dispui s nvee acele lucruri (cunotine, abiliti, competene, etc.) de care au nevoie pentru a face fa situaiilor reale, concerte de via. Disponibilitatea pentru nvare se bazeaz pe credinele i convingerile adulilor conform crora, pentru a promova n carier i n viaa social, pentru a dobndi un status social mai ridicat, ei trebuie s se angajeze n programe de instruire corespunztoare, pe de o parte nevoilor i intereselor lor, pe de alt parte cerinelor i solicitrilor sociale. 5. Orientarea nvrii Adulii si concentreaz atenia nu att asupra coninutului nvrii, ct asupra rezolvrii unor probleme ce decurg din solicitrile profesiunii, ale vieii sociale i personale. 6. Motivaia nvrii Adulii nva pentru a progresa n carier, pentru a obine slujbe mai bine pltite, pentru a deine o poziie social mai bun, pentru a deveni experi n domeniu i pentru a se mplini ca personaliti. Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i determin antrenarea lor n activiti de nvare din proprie iniiativ. 2. Modelul invatarii experieniale nvatarea experientiala este nvatarea prin care cursantul face ceva - nu doar sa se gndeasca la ceva. Se considera ca experienta este un profesor foarte bun. Elemente caracteristice acestui model: se bazeaza pe experientele cursantului; are la baza implicarea active a cursantului; asigura un dialog activ ntre cursant si moderator; 27

Suport curs FORMATOR implica reflectia activa (nvatarea este eficienta dupa ce reflectam asupra situatiei la care am participat); este o nvatare bazata pe perceptie, nu pe teorie - nvatarea experientiala stimuleaza abilitatile cursantilor de a motiva si explica un subiect, din perspectiva proprie; situatiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului; invatarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu exista un "profesor" care sa citeasca din carti.; evaluarea motivelor interne si externe - evaluarea este considerata a fi o experienta de nvatare pe care cursantii nvata sa o aplice pe ei nsisi; invatarea este centrata pe fiecare persoana n parte - se pune accentul pe nvatarea personala n cadrul grupului; Caracteristicile grupurilor de lucru n cadrul modelului nvatarii experentiale: se lucreaza mpreuna; unele persoane se vor implica ntr-o mai mare masura dect altele; fiecare si descopera propriile abilitati, prezente sau potentiale; se recunosc valorile individuale si diversitatea lor; se accepta faptul ca fiecare persoana are o contributie unica n cadrul grupului; se ofera sprijin prin laude si critici obiective; are loc o participare activa la schimbul de informatii si idei; se accepta faptul ca toti gresim; se accepta faptul ca toti avem nevoi. De ce utilizam metode experientiale? invatarea este mai eficienta ; motivatia personala este mult mai mare ; asigura un nivel superior de ntelegere a situatiilor/experientelor ; acentueaza legatura dintre cunostinte si experienta personala. Ciclul nvrii experieniale Instruirea prin trirea unor experiene directe de ctre participani se bazeaz pe principiile de nvare a adultului. Adulii nva mai bine atunci cnd: Sunt luate n considerare cunotinele, experienelei efortul pe care l depun Ceea ce nva este relevant pentru pregtirea, experienai nevoile lor Comunicarea se face n ambele direcii (exist un dialog ntre facilitatori i participani) Sunt angajai n activitii discuii de grup relevante Pot aplica imediat n practic ceea ce au nvat Sunt apreciai pentru participare Facilitatorul respect regula 20/40/80 n dezvoltarea i facilitarea procesului de instruire: o Oamenii rein 20 % din ceea ce ascult o Oamenii rein 40 % din ceea ce asculti vd o Oamenii rein 80 % din ceea ce fac i experimentez ei nii Adulii au mult experien i nva din experieele proprii n fiecare zi din via. Ciclul nvrii experieniale se bazeaz pe cunotinele, abilitile i experienele anterioare ale adultului pentru a-l ajuta s nvee lucruri noi. Ciclul este format din patru etape: Experiena Reflectarea asupra experienei trite Generalizarea experienei Aplicarea experienei n activitatea curent Etapa 1: 28

Suport curs FORMATOR Ciclul ncepe cu implicarea participanilor ntr-o experien nou, angajarea lor ntr-o activitate menit s i ajute s descopere informaii noi. Metodele/activitile de instruire pot include: Jocuri sau exerciii Jocuri de rol Studii de caz Lucru n grup Discuii despre informaiile i abilitile pe care participanii le aveau dinainte i despre experienele trite anterior. Dac exist o rezisten din partea grupului de a participa la experiena propus, este nevoie s: Verificai c instruciunile sunt completei clare V asigurai c exist un nivel adecvat de ncrederei securitate n cadrul grupului pentru ca participanii s vrea s se implice n activitatea propus Punei ntrebri care s permit participanilor s i exprime rezistena, refuzul de a participa la activitatea respectiv (dac este cazul)i procesai acest fapt ca parte a procesului de instruire. o Ai vrea s ncerci s ________? o Te-ai gndit la _______? o Ce ai prefera? o Ce obiecii ai? o Care este lucrul cel mai ru/bun care i se poate ntmpla? Principalul rol al formatorului n aceast etap este s structureze experiena de nvare, s se asigure c instruciunile legate de activitate sunt clare. Formatorul poate pune o serie de ntrebri pentru a facilita progresul grupului: Avei vreo ntrebare despre ce urmeaz s facei? Mai avei nevoie de alte informaii? Ce dorii stii despre____? Cum merge? Etapa 2: n a doua etap a ciclului, formatorul pune ntrebri deschise pentru a ajuta participanii s se gndeasc, s reflecteze la experiena trit. n general metodele/activitile de instruire includ: Discuii n grupuri mici (inclusiv pregatirea raportrii activitii grupului) Discuii n grupul mare Rolul formatorului este s structureze activitilei s pun ntrebri pentru a ajuta participanii s reflecteze asupra experienei, a semnificaiei acesteia pentru ei i asupra sentimentelor pe care le-au trit. Exemple de ntrebri: Ce s-a ntmplat? Cum te-ai simit? Ce ai simit atunci cnd ______? Cine a avut o experien similar? Una diferit? Ce ai observat? Ce ai remarcat n legtur cu _______? Ai fost contient de _______? Eti sau nu de acord cu ceea ce au spus ceilali? De ce? Etapa 3: n aceast etap, formatorul pune ntrebri pentru a ajuta participanii s generalizeze experiena pe care au avut-o, interpretnd informaiile dobndite de participani i determinnd ce au nvat din experiena trit. Metoda cea mai frecvent folosit n aceast etap este discuia de grup. 29

Suport curs FORMATOR Rolul formatorului n aceast etap este s ajute participanii s se concentreze asupra implicaiilor a ceea ce s-a ntmplat n timpul experienei. Se pot pune urmtoarele ntrebri: Ce ai nvat din aceast experien? Ce nseamn asta pentru tine? Ct de semnificativ a fost pentru tine ce s-a ntmplat? Cu ce poi asocia? S-ar fi putut ntmpla altfel? Ce poi tu, sau grupul, s _______? Ce concluzii putem trage de aici? Cum se leag cu alte experiene pe care le-ai avut? Etapa 4: n etapa final formatorul pune ntrebri directe despre felul n care participanii vor aplica ceea ce au nvat n activitatea lor profesional i/sau viaa personal. Metode/activiti frecvent folosite n aceast etap: Exersarea noilor abiliti Discuii Planuri de aciune Vizite n teren Rolul formatorului este s ajute participanii s fac legturi ntre ceea ce au nvat i lumea real i s aplice ceea ce au nvat n activitatea lor profesional. ntrebri utile pentru aceast etap: Cum putei aplica lucrurile nou nvate n munca sau viaa voastr? Ce credei c va fi cel mai greu? Dac ai avea o asfel de experien n realitate, cum ai proceda? Anticipai rezisten din partea colegilor? Cum vei proceda n aceast situaie? Dac ai avea din nou aceast experien, ai proceda diferit? Aceast list de ntrebri nu este complet, dar poate fi folosit ca un ghid pentru fiecare etap a discuiei. n general: Formatorul are rolul de a ghida participanii s nvee n modul cel mai folositor pentru fiecare dintre ei. Formatorul nu ofer sau sugereaz concluziile, ci mai degrab ncurajeaz participanii s analizeze experienele trite, precumi experienele i cunotinele anterioare,i s trag concluzii despre cum pot fi acestea aplicate n activitatea lor. 3. Modelul invatarii constructiviste In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate. (Pedagogie constructivista, H. Siebert) Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din perspective invatarii constructiviste: Copil fantezie; constructie; imaginatie; posibilitate; 30 Adult experienta; reconstructie; univers abstract; viabilitate;

Suport curs FORMATOR gandire circulara; inteligenta fluenta; creativitate; Caracteristici : se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii; se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc. (efectul fluture o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii); scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea; in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte; datorita fenomenului de rezistenta la schimbare participantii adulti au nevoie de un timp pentru reflectie (intrebari adresate in stanga si dreapta colegilor, pauza necesara pentru relaxare chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este potrivita); informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de catre fiecare adult in parte transfer intersubiectiv fiecare alege acele informatii din oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale. 3. Invarea autodirijat - form specific de nvare la vrsta adult nvarea autodirijat este specific adulilor i reprezint tipul de nvare n care iniiativa o dein indivizii, stabilindu-i singuri nevoile de nvare, scopurile nvrii, resursele umane i materiale, strategia i modalitatea de evaluare. nvarea autodirijat are urmtoarele caracteristici: a. prin nvarea autodirijat adulii nva s ia hotrri i s rspund pentru hotrrile luate b. nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor c. nvarea autodirijat este determinat de stilul de nvare d. nvarea autodirijat are la baz autoresponsabilizarea e. procesul nvrii este autoorganizat de individ (contextul social, metodele, mijloacele, coninutul este ales de individ) autodirijarea este un proces cognitiv i emoional. gandire linara; inteligenta structurata; ordine;

Stilurile de invatare ale adultilor. STILUL DE NVATARE SI FORMATORUL Ca formator, sunt de facut doua observatii importante legate de stilul propriu de nvatare si de ceea ce elaborati si prezentati participantilor ntr-o instruire. Prima observatie este legata de tendinta formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nvatare eficienta. Primul pas pentru depasirea acestei prejudecati este de a va ntreba de ce preferati o anumita activitate. Reprezinta ea stilul dvs. favorit de a nvata, este vorba de experienta dvs. de nvatare traditionala sau se datoreaza unei alte experiente? Analiza cauzelor prejudecatii dvs. va va ajuta sa evaluati 31

Suport curs FORMATOR obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conduceti. A doua observatie este mai delicata si se refera la propria noastra logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este ca n timp ce formatorul se ntelege perfect pe sine, poate ramne nenteles pentru participanti, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa materna n fata unui auditoriu care nu ntelege aceasta limba. Date fiind aceste doua observatii legate de preferinta pentru un anumit stil si implicatiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activitatile folosite in instruire, astfel nct sa raspundem stilurilor de nvatare diferentiate ale participantilor. Stilul de nvatare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitatilor de raspuns la situatiile de nvatare si de prelucrare a informatiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolta un stil aparte de nvatare care le scoate n evidenta anumite abilitati de instruire, specifice fiecaruia, n grade diferite. Cunoasterea stilului de nvatare personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvatare, cu efort minim si rezultate maxime. David A. Kolb a naintat o teorie conform creia nvarea const n gndire i aciune. Altfel spus, Kolb consider c nu putem nva eficace numai citind despre ceva sau primind mari cantiti de informaii. Este important s se combine teoria cu o oarecare experien practic pentru a o susine sau testa. In mod similar nu putem nva eficace doar fcnd ceva. Avem nevoie i s alocm timp pentru a ne gndi ce am fcut, s trecem n revist activitatea i s tragem concluzii sau s nvm lucruri din aceasta, pentru a nelege cu adevrat ce am fcut. Kolb a dezvoltat n esen aceast teorie de baz ntr-un model mai detaliat cu patru etape: 1. Aplicare i testare 2. Experiena concret 3. Teorie i concepte 4. Observare Fiecare participant la procesul de instruire are propriul su stil de nvare. ncercarea de a forma categorii de participani n funcie de stilul de nvare caracteristic a adus ncadrarea lor n patru categorii. Astfel, se poate spune c oamenii nva ciclic, stilul de nvare variind n funcie de personalitatea indus i de personalitatea nnscut, dar i de limitele i caracteristicile mediului de nvare: Experiena concret Aceast component a ciclului de nvare pune accent pe implicarea personal n cadrul relaiilor cu ceilali i situaiile de zi cu zi. n aceast etap, vei avea tendina de a v baza mai mult pe sentimente dect pe abordarea sistematic a situaiilor i problemelor. ntr-o situaie de nvare, v vei baza pe capacitatea de a fi deschis noilor experiene i de a v adapta schimbrilor, nvarea prin sentimente - sunt importante: experienele specifice, relaionarea cu ceilali, empatia. Observaia reflexiv In aceast etap a ciclului, oamenii neleg ideile i situaiile privindu-le din diverse perspective. Intr-o situaie de nvare, v vei baza pe rbdare, obiectivitate, i analiz atent, fr a v implica n aciune. V vei folosi de propria judecat i de informaiile pe care le deinei pentru a v forma o opinie. nvarea prin observare i ascultare: sunt importante: observarea atent nainte de a avansa concluzii, abordarea situaiei din ct mai multe perspective, nelegerea semnificaiei lucrurilor. Conceptualizarea abstract In aceast etap, nvarea implic nelegerea problemelor i situaiilor prin intermediul logicii i ideilor mai degrab dect a sentimentelor. n general, v vei baza pe planificarea sistematic i vei dezvolta teorii i idei care vor sta la baza rezolvrii problemelor. Invarea 32

Suport curs FORMATOR prin gndire - sunt importante: analiza logic a ideilor, planificarea sistematic, aciunea bazat pe nelegere profund. Experimentare activ In aceast etap nvarea capt o form activ. Vei avea o abordare practic a situaiei i vei fi preocupat de gradul de realism al soluiilor. Vei dori s vedei rezultatele concerte. In practic - sunt importante: capacitatea de a obine rezultate, asumarea riscurilor, capacitatea de a influena oameni i situaii. Din aceast descriere rezult 4 tipuri de stiluri de nvare: 1. 2. 3. 4. Activul Reflexivul Pragmaticul Teoreticianul

Urmtorul tabel descrie aceste 4 tipuri i sugereaz tipuri de metode de instruire adaptate fiecrui stil: STIL DE NVARE DESCRIERE Combin conceptualizarea abstract i experiena activ Cei care folosesc cu precdere acest stil de nvare sunt eficieni n gsirea utilitii practice a diverselor idei i concepte teoretice. Pragmaticul are capacitatea de a rezolva probleme i a lua decizii. Este nclinat mai degrab ctre aspecte tehnice, dect spre elemente care in de relaii intrepersonale i sociale. Acest tip este comun specialitilor din domenii tehnice-tehnologice. Combin experiena concret i observaia reflectiv. Cei care folosesc acest tip de nvare sunt capabili s judece situaiile concrete din perspective foarte diverse. Abordarea lor se va baza mai mult pe observarea atent dect pe aciunea imediat. Reflexivul este atras de situaiile n care trebuie s genereze ct mai multe opiuni i soluii. Are un interes pentru cultur i i place s adune ct mai multe informaii. Creativitatea i sensibilitatea specifice reflexivului sunt un atu n cariere legate de cultur, divertisment, servicii. Combin conceptualizarea i observaia reflexiv. Cei care prefer acest tip de nvare sunt eficieni n nelegerea unei mari varieti de informaii i punerea lor ntr-o form concis, logic. Teoreticianul este mai puin interesat de oameni, dect de idei i concepte abstracte. n general, pune caracterul logic al unei informaii mai presus dect gradul su de utilitate. Acest tip de nvare este important n cariere tiinifice. PUNCTE TARI uurin n rezolvarea problemelor i luarea deciziilor; raionament deductiv; capacitate de definire a problemelor. imaginaie; nelegerea celorlali; recunoaterea problemelor.

PRAGMATICUL

REFLEXIVUL

planificare; creare de modele; definire de probleme; dezvoltare de teorii.

TEORETICIANUL

33

Suport curs FORMATOR Combin experiena concret i experimentarea activ. Activii sunt cei care nva fcnd", prefer proiectele i aciunile concrete i practice, le place s-i ausme riscuri i se bazeaz pe intuiie. Este un stil important n cariere dinamice cum sunt cele din vnzri i marketing. finalizarea aciunilor; bun conductor; asumarea riscurilor.

ACTIVUL

Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nvata oamenii a fost legitimarea fiecaruia dintre stilurile de nvatare. Fara acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca nvatarea este ceea ni s-a ntmplat n scoala. Educatia traditionala este axata pe nvatarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaza si poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de scolarizare: cat de mult (n timp) si cat de bine a nvatat. In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltarii abilitatii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare fateta adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce nvatam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea nvata sau testa n alte situatii si limiteaza nvatarea. Prin urmare, cu fiecare situatie noua, ceea ce am nvatat nainte nu mai poate fi aplicat de la o situatie la alta. In mod similar, cineva care nvata doar privind este dependent de "actiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nvata facnd, privind, reflectnd la ceea ce am facut si testnd alte solutii n situatii noi, este gradul in care ciclul nvatarii este mereu ncheiat si aplicabil altor situatii. Tehnici de nvatare preferate n functie de stilul de nvatare ACTIV Demonstratii Modelari Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru n grup mic Simulare PRAGMATIC Rezolvarea problemelor Activitati de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simulari REFLEXIV Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuintelor Studiul de caz

TEORETIC Prezentare/ Prelegere Lectura Chestionare/ Dialoguri

Peter Honey si Alan Mumford, cercetnd studiile lui Kolb, printre altele, au dezvoltat o teorie a stilurilor de nvatare, simplificnd stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai usor de nteles si aplicat. Astfel au identificat i clasificat cele patru stiluri de nvatare, astfel: Stilul activ Persoanele active se implica n experiente noi, fara prejudecati. Ei se bucura de prezent si au o gndire deschisa, care i face sa fie entuziasti la orice este nou. Emit judecati mai mult bazate pe sentimente si intuitie, dect pe teorie, care o caracterizeaza ca fiind prea abstracta. Filozofia lor este: Voi ncerca totul o data! Zilele lor sunt pline de activitati. Le place sa se ocupe de situatiile de criza, le place provocarea noului, dar se plictisesc de detalii. Sunt prietenosi si deschisi, si le place sa faca parte din grupuri care fac diverse activitati. 34

Suport curs FORMATOR Persoanele active nvata mai bine din cursurile unde: - exista noi experiente, oportunitati din care sa nvete - se desfasoara scurte exercitii, activitati de grup - exista o serie de lucruri ce pot fi testate - exista ceva de facut pentru ei personal - pot intra n contact cu celelalte persoane - li se permite conceperea unor noi idei, fara restrictii. Stilul reflexiv Persoanele reflexive stau deoparte si judeca experientele, observndu-le din diferite perspective. Ei colecteaza date att personal ct si prin altii, si prefera sa le analizeze atent nainte de a ajunge la o concluzie. Ceea ce conteaza pentru ei este acest proces de colectare si analizare a datelor, astfel ca tind sa amne concluzia finala ct mai mult. Filozofia lor este: Nu fii prea grabit! Sunt persoane meditative care i asculta pe ceilalti, si ncearca sa aiba imaginea completa nainte de a-si spune parerea. Persoanele reflexive nvata cel mai bine din cursuri unde: - au posibilitatea sa observe/reflecteze asupra activitatilor - au posibilitatea sa stea deoparte, ascultnd si privind la ceilalti - au la dispozitie timp de gndire si pregatire nainte de a face un exercitiu, sau comentariu - au posibilitatea sa recapituleze evenimentele - au materiale scrise si demonstratii riguroase Stilul teoretic Teoreticienii si adapteaza si integreaza observatiile n teorii care suna logic. Ei analizeaza o problema n mod logic, pas cu pas, si asambleaza toate mprejurarile ntr-o teorie coerenta. Au tendinta de a fi perfectionisti, sunt preocupati de principii, teorii, modele. Filozofia lor este: Daca este logic, trebuie sa fie corect! ntrebarile pe care le pun cel mai des sunt: Are sens? Care sunt ipotezele de baza? Au tendinta de a fi detasati si analitici, mai degraba obiectivi, dect subiectivi. Prefera certitudinea, ambiguitatii. nvata mai usor de la persoane cu autoritate, ntr-un mediu impersonal. Teoreticienii nvata mai bine din cursurile unde: - ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem - au posibilitatea sa chestioneze ipotezele de baza sau metodologia - iau parte la activitati structurate, cu scop precis - pot asculta sau citi despre idei, concepte rationale - pot analiza cauzele succesului/esecului - au la dispozitie material scris, diagrame Stilul pragmatic Pragmaticii sunt oameni dornici sa ncerce idei, teorii, tehnici, pentru a vedea daca functioneaza n practica. Ei cauta mereu noi idei si profita de prima ocazie pentru a le experimenta n practica. Ei se ntorc de la cursuri cu idei pe care vor sa le puna n practica. Filozofia lor este: Nu este de folos daca nu functioneaza! Nu au rabdare la discutii vagi si fara scop. Sunt persoane practice care iau decizii practice. Le place sa gaseasca modalitati prin care sa faca lucrurile sa mearga. Pragmaticii nvata cel mai bine din cursuri unde: - exista o legatura evidenta ntre subiectul discutat si activitate - sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidenta - li se da posibilitatea sa exerseze, beneficiind de comentariile/asistenta unui expert - li se prezinta un model util, pe care l pot replica - li se ofera tehnici si aptitudini care se aplica n mod curent activitatii ce o desfasoara. 35

Suport curs FORMATOR Ar trebui subliniat ca este putin probabil ca un individ sa se ncadreze exact n caracteristicile unei categorii. Acest lucru nu se ntmpla, pentru ca fiecare nvata folosind o combinatie de metode, ce deriva din cele patru modele. Totusi oamenii au un stil de nvatare preferat, cu ajutorul caruia nvata mai eficient. Ce nseamna o nvatare eficienta? nvatarea este mai eficienta, cnd noi, fiind cei care nvata: - stim ce avem de facut - ntelegem de ce o facem - avem acces la resurse pe care le putem ntelege - avem timp sa ne dezvoltam capacitatile necesare - lucram ntr-un ritm care ne convine - avem sprijinul necesar - suntem interesati de ceea ce facem - facem activitati variate - putem trece n revista propriile noastre progrese - avem proprietate pe ceea facem. Stil de nvatare Caracteristici nvata prin actiune, le place sa se implice n ceva nou si vor ncerca orice macar o data, actionnd nainte de a ntelege consecintele; nvata cel mai bine atunci cnd sunt implicati n experiente, probleme si oportunitati noi; lucreaza mpreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor si njocuri si si pot asuma conducerea unui grup; potentialul de nvatare creste atunci atunci cnd asculta prelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie sa urmeze instructiuni precise; nvata cel mai bine privind alte persoane si tragnd concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte sa ajunga la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; nveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei si asupra experientei; ntelege teoria care sta n spatele actiunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa nvete; analizeaza si sintetizeaza; nu accepta judecatile subiective; nu obtine randament atunci cnd situatiile ntlnite implica sentimente si emotii, cnd activitatile sunt nestructurate si neclare sau atunci cnd li se cere sa actioneze fara a cunoaste principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze; doreste sa ncerce lucruri noi; cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei; este nerabdator n discutiile cu final deschis; invata cel mai bine atunci cnd exista o legatura evidenta;

Activistul

Reflexivul

Teoreticianul

Pragmaticul

36

Suport curs FORMATOR Stilul de instruire se dezvolta pe parcursul adolescentei si maturitatii gratie interactiunii individului cu mediul nconjurator. Activitatile de instruire/training ar trebui sa fie flexibile, astfel nct fiecare participant sa beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvatare. Alte modele ale stilurilor de nvatare a adultilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc doua astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a caror convingere de baza este ca educabilii au anumite preferinte fizice, biologice si ambientale, care mpreuna cu trasaturi de personalitate si emotionale, formeaza stilul de instruire individual. Ambele modele clasifica elementele stilurilor de nvatare n urmatoarele arii specifice: Stil de nvatare Emotional Ambiental Sociologic Fizic Caracteristici Pun accent pe: motivatie; persistenta; responsabilitate etc. Pun accent pe: sunet; iluminare; temperatura; design-ul incaperii etc.; Pun accent pe: opinia semenilor; opinia autoritatilor etc.; Inregistreaza performante datorita: - modalitatilor perceptive de inregistrare a informatiei; - momentului din perioada zilei; - rolul alimentatiei;

Similar acestor doua modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaza atributele emotionale si sociologice. Acesti cercetatori clasifica educabilii adulti n cinci tipuri distincte i corespunztor particularitilor acestora, recomanda stiluri specifice de predare si strategii care ar raspunde necesitatilor unice si preferintelor acestor cinci tipuri: Stil de nvatare Educabilul ncrezator Educabilul afectiv Educabilul n tranzitie Educabilul integrat Educabilul hazardat Strategii de predare-nvatare repartizarea sarcinilor trebuie sa aiba un scop bine definit; ncurajarea participarii, implicarii n activitati; oferirea oportunitatilor pentru interactivitatea cu semenii; repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instructiunilor si activitatilor individuale; oferirea posibilitatilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el si ncurajarea colegilor sa faca la fel; provocarea experimentarii, ncercnd sa faca ceea ce fac colegii; oferirea posibilitatii de a se autodirectiona; ncurajarea flexibilitatii; oferirea sarcinilor care sa-i sustina individualitatea; crearea situatiilor n care trebuie sa ia decizii si sa-si asume responsabilitatea;

Important este sa stiti ca putem nvata prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totusi nvatam mai bine si mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvatare preferat. Dupa cum se observ, exista multe teorii privind stilurile de instruire a adultilor, dar acestia se deosebesc foarte mult prin felul n care achizitioneaza cunostintele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Realizarea activitatilor de nvatare conform caracteristicilor si stilurilor de nvatare ale adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte: 37

Suport curs FORMATOR structura experientei de instruire; atmosfera de nvatare; centrarea pe instruire; strategiile de transmitere a informatiei. adultii prefera un orar flexibil care sa nu le perturbe programul zilnic; adultii nvata mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat; adultii prefera instruirea tte-a-tte si sunt mai putin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrarilor audio; adultii obtin beneficii din interactiunea cu alte persoane care difera de ei ca vrsta, experienta si pregatire profesionala; adultii nvata mai eficient atunci cnd se afla ntr-o atmosfera de ajutor mutual si au suportul colegilor; climatul psihologic ar trebui sa fie unul de ncredere reciproca si acceptare neconditionata; adultii apreciaza invitatia de a-si exprima punctul de vedere si accepta opiniile celorlalti; adultii au expectatii bine definite n ceea ce priveste atmosfera si localul n care are loc instruirea si asteapta de la profesori / traineri ca acestea sa fie realizate; adultii obtin beneficii majore din metodele de instruire care le valorifica experienta prin intermediul reflectarii, analizei si examinarii critice; adultii apreciaza metodele de predare care le sporesc autonomia; adultii au ocazia sa se angajeze si n situatii de nvatare sociala, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; adultii sunt capabili sa asocieze noile cunostinte cu experienta anterioara, ceea ce le faciliteaza asimilarea informatiei noi; adultii simt necesitatea de a cunoaste ct de relevante sunt activitatile pe care le realizeaza si de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi; adultii apreciaza rezolvarea de probleme si nvatarea prin cooperare; adultii nvata eficient atunci cnd se implica activ n procesul de instruire; adultii prefera sa lucreze n grupuri mici, care le ofera posibilitatea de a-si mpartasi experienta, de a reflecta asupra celor spuse de altii si de a le generaliza;

Structura experientei de instruire

Atmosfera de nvatare

Centrarea pe instruire

Strategiile de transmitere a informatiei

Strategii de nvatare
Trecerea la o noua treapta de scolarizare nseamna, de cele mai multe ori, declansarea unei serii de modificari vaste, pornind de la continuturi si moduri de abordare ale acestora la strategii de nvatare si standarde de performanta. Evolutia n ierahia scolara presupune, n mod implicit, necesitatea procesarii de catre cursant a unei cantitati mai mari de informatie si antrenarea proceselor psihice cognitive superioare, acestea din urma fiind explicitate cu ajutorul unor strategii din ce n ce mai sofisticate pentru a raspunde nevoilor n continua crestere. Strategiile de nvatare sunt proprii domeniului de studiu teoretic, dar exista cunostinte si deprinderi relevante pentru dezvoltarea acestor strategii care pot fi transferate dintr-un domeniu sau altul, care pot fi dobndite n 38

Suport curs FORMATOR mediul informal sau formal si care pot fi traduse n realitate sub forma competentelor. Definitie: Strategia de nvatare este reprezentata de orice metoda de nvatare selectata si utilizata pentru a atinge un scop anterior stabilit, explicitat ulterior sub forma deprinderilor, priceperilor si competentelor. Aceasta definitie generala subliniaza posibilitatea existentei unei multitudini de strategii de nvatare diferentiate prin continut si eficienta. Numitorul comun al strategiilor de nvatare este reprezentat de parcurgerea unor etape, respectiv: 1. Elaborarea - consta n utilizarea cunostintelor anterior dobndite pentru interpretarea si mbogatirea materialului nou. 2. ntelegerea - presupune relationarea noilor cunostinte cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunostinte active si flexibile, usor de adaptat situatiilor concrete. mpreuna cu elaborarea propune relationarea cunostintelor deja sedimentate cu cele noi, iar mbinarea lor optima determina realizarea unei nvatari eficiente. Putem identifica prezenta unui raport direct proportional ntre modul de relationare ntre cele doua procese si calitatea nvatarii, astfel realizarea unei elaborari si ntelegeri eficiente a continutului ce trebuie nsusit determina o nvatare ridicata din punct de vedere calitativ. 3. Organizarea materialului - presupune gruparea informatiilor relationate n diverse categorii si structuri. Cu ct un material este mai bine organizat cu att eficienta nvatarii este mai mare, aceasta fiind concretizata sub forma unor deprinderi, dar si gndiri organizate. Exista o serie de strategii de organizare a materialului: realizarea unui cuprins al ideilor principale din material de nvatat; schematizarea continutului pe baza relatiilor existente ntre idei; reprezentarea grafica a materialului; sumarizarea, tratarea critica a materialului. Modul n care se realizeaza elaborarea, ntelegerea si organizarea variaza n functie de resursele, capacitatile fiecaruia, definind stilul de nvatare caracteristic unei persoane. Stilul de nvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. n functie de factorii interni si externi care contureaza personalitatea omului, putem identifica o serie de stiluri diferentiate si pe dimensiuni generale, respectiv: Deprinderi eficiente de studiu: Luarea de notite este una din deprinderile de baza ale activitatii de nvatare. Aceasta reprezinta o modalitate externa de stocare a informatiei cu ajutorul unei triple codari a materialului receptionat: verbala, vizuala, kinestezica. Eficienta notitelor este dependenta de gradul de structurare a materialului, nsa nu exista posibilitatea de a realiza o astfel de organizare n timpul lectiei. Revizuirea ulterioara a continutului permite reactualizarea informatiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea informatiilor care lipsesc, sublinierea ideilor si conceptelor cheie. Sublinierea ideilor, conceptelor importante pentru o mai buna nsusire, fixare si reactualizare a informatiilor. Selectarea ideilor principale presupune dezvoltarea si vehicularea unor procese cognitive superioare, precum analiza si sinteza. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat fara a pierde sau diminua valoarea informatiei, tocmai de aceea se impune sublinierea ideii care acopera ntreg 39

Suport curs FORMATOR paragraful sau fraza. Se impune si utilizarea unor semne pentru o mai buna discriminare, aceste semne fiind consecvente pe parcursul unui text. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezinta deprinderea de verificare sistematica a gradului de ntelegere a textului prin formularea de ntrebari, clarificarea ideilor care ridica probleme, sumarizarea textului si prin realizarea unei predictii n text. Controlul nvatarii ce se realizeaza pe parcursul acumularii de informatii prin asociere cu modul cum se realizeaza nvatarea, capacitatea proprie de nvatare, cerintele ridicate de diversele sarcini. Gndirea critica reprezinta deprinderea de a obtine, interpreta si evalua informatia continuta ntr-un material n mod eficient. Tratarea critica se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discutie n grup sau prin reflectie individuala. Gndirea critica trebuie cristalizata n timp, fiind importanta att influenta mediului scolar, ct si a celui familial si a anturajului. Un mediu care faciliteaza gndirea critica se caracterizeaza prin: crearea conditiilor optime pentru experientierea gndirii critice; aprecierea gndirii critice; asigurarea sentimentului de siguranta; implicarea activa n procesul nvatarii; acceptarea diversitatii de idei si pareri.

Bariere n nvarea la vrsta adult

Dintre posibilele bariere ce pot mpiedica sau ngreuna accesul la formare se rein trei mari categorii: externe sau situaionale interne sau dispoziionale i instituionale, corelate cu variabilele: vrst, sex i statut socioeconomic. Persoanele mai vrstnice invoc bariere dispoziionale, n timp ce tinerii i femeile sunt constrni de cele situaionale. Cei cu statut socioeconomic mai sczut ntmpin ambele tipuri de obstacole. Barierele situaionale = situaia n acre se afl pesoana la un moment dat (probleme de familie, de sntate, lipsa banilor sau a timpului, etc.) Barierele dispoziionale = atitudinile i comportamentele persoanei n i fa de activitate (trsturi de personalitate, nevoi, etc.) Barierele instituionale = toate acele practici i proceduri existente la nivel de societate (accesul la formare, recunoaterea diplomelor, etc.) Un studiu elaborat n Marea Britanie evideniaz existena a altor trei categorii de bariere: Barierele culturale = atitudinile i caracteristicile naionale, modul de structurare a sistemului educaional, valoarea diplomelor: 1. Apartenena la o anumit clas social i statut socioeconomic (profesia, nivelul de alocaie, venitul calitatea vieii, etc.); 2. Apartenena sexual, participarea femeilor avnd o pondere mai redus; 3. Vrsta, existnd o discrimiare mai mult sau mai puin tacit fa de persoanele care au depit o anumit vrst; 4. Modul n care este privit statutul de omer, dar i impactul psihologic al acestuia asupra persoanei; 5. Prioritile politice privind crearea unei societi educaionale. Barierele structurale = includ aspecte de genul absenei finanrilor, dificultii accesului la educaie, absenei voinei politice: 1. Banii necesari pentru diferite cursuri; 2. Timpul, ca urmare a programului de lucru prelungit; 3. Accesul la locaiile n care se realizeaz traininguri; 4. Necunoaterea oportunitilor de nvare disponibile; 40

Suport curs FORMATOR 5. Standardele trainingurilor i ale educaiei oferite, c are nu ntotdeauna corespund cerinelor; 6. Pregtirea formatorilor n ceea ce privete cunoaterea principiilor specifice nvrii la vrsta adult; 7. Conflictele care se pot ivi ntre nevoile i dorinele persoanei i cele ale organizaiei care investete n dezvoltarea sa; 8. Politicile de formare ale companiilor. Bariere personale = privesc n special atitudinea persoanei fa de nvare, percepia pe care aceasta o are asupra a ceea ce nseamn nvare, motivaia de se implica n formarea continu, imaginea de sine: 1. Familia cu rol n asigurarea suportului privind nvarea; 2. Lipsa de interes fa de orice activitate de nvare, dar i motivaia sczut; 3. Conceptul de sine ca i cursant, ncrederea n stima de sine sczut; 4. Sentimentul propriei valori i propriile ateptri legate de performanele de nvare; 5. Atitudinile persoanelor adulte fa de nvarea continu; 6. Problemele de sntate.

2.5. MOTIVAREA CURSANTILOR ADUL I

Un alt aspect al instruirii adulilor este motivarea. Aproape n toate interpretarile date nvatarii se subliniaza ca procesul de nvatare este influentat n mod hotartor de motivatie. Conceptul de motivatie este unul din cele mai spectaculoase din ntreaga psihologie (Lindworsky, 1921). Motivatia este un supraconcept pentru toate acele stari sau fenomene traduse prin conceptele aspiratie, dorinta, speranta, vointa, interes etc. (Thomas, 1965). Ca impuls, motivul este cauza actiunii, dar pentru a deveni aceasta cauza, trebuie el nsusi sa fie elaborat; motivele sunt determinate de problemele cu care este confruntat omul, n aceeasi masura n care sarcinile sunt determinate de motive (Hiebsch, 1966). Existenta unei motivatii se traduce prin modificari ale comportamentului: - motivatia genereaza actiune, dinamizeaza subiectul, l face activ; - motivatia dirijeaza sau orienteaza comportamentul spre scop; - motivatia produce un efect selectiv si intensificator de stimuli specifici, deci are un efect asupra atentiei; - motivatia realizeaza o supratensiune. Toate acestea releva importanta realizarii de situatii motivante. Este esential ca adultii sa nteleaga raportul dintre activitatea de formare propusa si propriile interese. 1. Motivarea adultului pentru nvare este procesual-situativ, este afectiv determinat de experienele educaionale precedente i de temerile actuale, este stimulat de deschiderile, cerinele sau nevoile social-profesionale i se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului. Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au multe responsabiliti pe care trebuie s le echilibreze cu nevoia de a nva. Din cauza acestor responsabiliti, adulii au bariere n calea participrii la instruire. Unele dintre aceste bariere sunt lipsa de timp, de bani, de ncredere, de interes, sau lipsa de informaii despre ocaziile de instruire, diferite probleme de orar i probleme legate de transport, de ngrijire a copilului, etc. Factorii motivaionali pot fi, de asemenea, o barier. Ce i motiveaz pe aduli? Motivaiile tipice includ nevoia unei dovezi de competen i de autorizare, o posibil promovare, schimbarea locului de munc, nevoia de a menine vechile deprinderi sau de nsuire a altora noi, dorina de a se adapta la modificrile suferite de locul de munc sau aceea de a nva pentru a respecta ordinele companiei. 41

Suport curs FORMATOR Cel mai bun mod de a motiva participanii aduli este de a accentua motivele lor de nscriere la curs i de a minimaliza obstacolele. Formatorii trebuie s tie de ce s-au nscris cursanii; trebuie s descopere ce i ine departe de procesul de instruire. Apoi, trebuie s-i planifice strategiile motivaionale. O strategie de succes include prezentarea relaiei directe dintre participarea la instruire i o promovare. Pentru sistematizare, considerm c cel puin ase factori sunt surse de motivare : Relaiile sociale: legarea de noi prietenii, nevoia de a cuta parteneriate sau prietenii; Ateptri externe: ndeplinirea instruciunilor altcuiva; mplinirea ateptrilor i recomandrilor unei persoane cu autoritate formal; Bunstarea social: mbuntirea capacitii de a servi publicul, instruirea i activitatea n folosul comunitii; Avansarea proprie: Pentru a obine o poziie mai bun la munc, a asigura avansarea profesional i a se detaa de competitori; Evadare/ Stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a ntrerupe rutina de la munc i de acas i a crea o not de contrast celorlalte aspecte ale vieii; Interesul cognitiv: instruirea de dragul nvrii i satisfacerea curiozitii personale. 2. Pentru adulti, invatarea este o problema de reorganizare, de restructurare, motivatia lor pentru invare fiind mult mai complexa decat motivatia scolarului. Aceasta se datoreaz faptului c adulii: Au deja bine formate procesele psihice Fac mai multe asociatii emotionale cu materialul factologic dect copilul Au un inalt grad de curiozitate Isi asuma responsabilitatea pentru calitatea insusirii cunostintelor Studiaza cu mai multa stradanie si perseverenta Stiu exact ce doresc sa invete sau sa cunoasca.

Strategii de motivare a cursanilor aduli

Chiar dac, spre deosebire de copii, adulii sunt motivai predominant intrinsec s nvee, formatorii trebuie s aib n vedere cteva strategii de motivare a acestora: a) Expertiza: profesorul formator al adulilor trebuie s fie un expert n domeniul su. Unii elevi aduli pot avea o experien care, n unele privine, o depete pe cea a profesorului. De aceea, profesorul trebuie s posede cunotine, abiliti i competene care s-1 fac un veritabil profesionist. b) Empatia: capacitatea profesorului de a se transpune n universul subiectiv al elevului-adult. Empatia presupune transpunere afectiv, nelegerea celuilalt. Ea depinde de gradul de transparen a elevului, dar i de capacitatea formatorului de transpunere. c) Entuziasmul: profesorii entuziati sunt cei crora le pas ce i cum predau", cei pasionai de munca lor. Ei incit elevii, atrgndu-i i motivndu-i s nvee. d) Claritatea predrii: care faciliteaz nelegerea i nvarea eficient. Rareori nvm ceea ce nu nelegem. Predarea eficient poate fi apreciat dup rezultatele ei (nvarea durabil). e) Responsabilitatea. Cursanii aduli sunt foarte diferii ca vrst, nivel de inteligen, cultur, etnie, provin din medii diverse. Instruirea lor presupune practicarea unei pedagogii difereniate". Care s in cont de particularitle, interesele i valorile fiecrui cursant. De asemenea, formatorul poate motiva participanii prin cteva mijloace: Stabilirea unui ambient pozitiv pentru curs. 42

Suport curs FORMATOR ndrumtorii ar trebui s asigure o atmosfer deschis, prietenoas care le va indica participanilor c rolul formatorilor este de a-i ajuta s nvee. Stabilirea unui nivel potrivit de preocupare. Nivelul acesteia trebuie s corespund gradului de importan al obiectivului. Dac materialul este foarte important, ar trebui s existe n clas un nivel mai ridicat de preocupare i atenie. Totui, oamenii nva mai bine n condiii de stres redus sau moderat; dac aceste condiii sunt prea ridicate, stresul devine o barier n procesul de nvare. Stabilirea unui grad potrivit de dificultate. Gradul de dificultate ar trebui s fie suficient de mare nct s-i provoace pe participani, dar nu att de mare nct s devin frustrai de suprancrcarea cu informaii. Instruirea trebuie s ncurajeze i s rsplteasc participarea, culminnd cu succesul. Adulii nva atunci cnd procesul de nvare: Este directionat de ei insisi. Raspunde unor nevoi recent identificate. Este participativ. Este experiential. Este reflectiv. Furnizeaza feed-back: pentru ca invatarea sa fie eficienta, feed-back-ul trebuie sa fie suportiv. Presupune respectarea celui care se instruieste: climatul reprezinta 50 % din procesul de invatare.

2.6. FACILITAREA NVRII LA ADULI

Rolul formatorului este cel de a facilita nvarea i nu de a o impune. Specificul nvrii la aduli ne ofer o imagine clar asupra rolurilor pe care trebuie s le adopte formatorul n timpul unui eveniment de instruire. Dac instructorul insist asupra propriului punct de vedere, nu ncurajeaz exprimarea sau neglijeaz opiniile participanilor, atunci o asemenea abordare nu va contribui la nvarea participanilor. Trebuie de menionat c aceast modificare a rolului de la autoritate deplin ce impune noile cunotine n mod directiv la facilitator necesit competene profesionale suplimentare, ce vor fi cultivate i dezvoltate continuu de ctre formator.

Principiile facilitrii procesului de nvare la adult

Specificul nvrii la aduli influeneaz n mod decisiv procesul de planificare, organizare i desfurare a evenimentului de instruire. Pentru asigurarea succesului acestuia este necesar ca instructorul s in cont de un set de principii ce vor fi integrate n activitile programului de instruire: 1. Experiena participanilor este important pentru activitile de instruire a adulilor i, respectiv, este inclus n procesul de instruire. Respectarea acestui principiu se realizeaz prin identificarea experienei relevante a participanilor, determinarea gradului n care aceast experien este util pentru realizarea obiectivelor instruirii. 2. Activitile de instruire sunt centrate pe dezvoltarea abilitilor necesare adulilor. Un eveniment de instruire ce conine doar prezentri ale formatorului are efecte minime pentru nvarea participanilor. Este necesar ca aceste prezentri, ale cror pondere total nu va depi 10-15% din timpul total al instruirii, s fie urmate de exerciii practice i aplicaii, ce vor contribui la dezvoltarea abilitilor de aplicare n practic a noilor cunotine i vor ncuraja modificrile necesare n performana viitoare a participanilor. 43

Suport curs FORMATOR 3. Participanii simt necesitatea de a fi implicai activ n activitile de instruire. Este o eroare din partea formatorului s considere c participanii la instruire sunt simple receptacole ce trebuie umplute cu noi cunotine. Participanii au nevoie de activiti prin care ar fi ncurajai s confrunte experiena lor anterioar cu cea nou, oferite de formator, i s dein un control asupra procesului prin care se desfoar instruirea. Formatorul va ncuraja participarea tuturor celor implicai n instruire, innd cont de specificul fiecrui individ, valorificndu-l maximal. 4. Strategiile i tehnicile aplicate sunt semnificative pentru aduli . Pornind de la premiza c participanii nva mai mult i mai bine prin procesul prin care este oferit evenimentul de instruire, este important ca formatorul s selecteze cu grij strategiile i tehnicile relevante att pentru valorificarea cunotinelor i experienei anterioare a participanilor, pentru ncurajarea schimbului de idei i opinii cu privire la posibilitile ulterioare de aplicare n practic a noilor informaii, ct i realizarea obiectivelor activitii. 5. Deoarece exist mai multe stiluri de nvare, strategiile i tehnicile utilizate sunt adaptate la diverse stiluri. Precum a fost discutat mai sus, tendina pe care o manifest un formator cu mai puin experien i pregtire este cea de a desfura activitile de instruire pornind de la convingerea c toi participanii nva la fel. Este important de conceput i organizat procesul de instruire astfel nct acesta s fie relevant din punctul de vedere al diversitii stilurilor de nvare. 6. Utilizarea materialelor vizuale contribuie la perceperea i, respectiv, la nelegerea corect a informaiei prezentate. Implicarea mai multor canale de percepere a informaiei contribuie la sporirea gradului de asimilare a acesteia. innd cont de acest fapt formatorul va utiliza modaliti de reprezentare vizual a informaiei oferite. 7. Informaia i cunotinele noi sunt consolidate prin exersarea lor n activitile practice. Am vzut mai sus legtura direct dintre tipul de activiti utilizate n procesul de instruire i gradul de nvare. Aceste date ne sugereaz c, n cazul n care nu oferim participanilor posibilitatea de a exersa aplicarea noilor cunotine n practic este foarte probabil ca aceast informaie, dei important i valoroas, s fie uitat, fr a putea fi utilizat ulterior n activitatea profesional. 8. Activitile de instruire indic, n mod evident, posibilitatea aplicrii noilor cunotine i abiliti. Nu este suficient ns ca participanii s fie implicai n oarecare activiti practice. Este important ca formatorul s le conceap i s le desfoare pornind de la relevana acestora n raport cu noile cunotine, oferite prin prezentare sau materiale distributive. Astfel toate activitile evenimentului de instruire vor avea o continuitate relevant, contribuind astfel la sporirea gradului de nvare. 9. Instaurarea unui climat de respect contribuie simitor la creterea eficienei instruirii adulilor. Pentru a accentua valoarea personalitii i experienei fiecrui cursant este important ca formatorul s asigure atmosfera de respect reciproc att ntre participani, ct i ntre trainer i fiecare individ implicat n activitatea de instruire. Sumariznd, principiile facilitrii nvrii la aduli sunt: Respect - adulii nva mai bine de la formatorii care i respect i i trateaz ca aduli Relevan - ceea ce nva adultul trebuie s fie relevant, s aib importan pentru viaa i munca sa Aplicabilitate - ceea ce nva adultul trebuie s aib aplicabilitate practic imediat nvare prin exersare - adulii rein aproximativ 20 % din ceea ce aud, 40% din ceea ce aud i vd, 80 % din ceea ce fac sau descoper singuri Adulii au mai mult ncredere n ceea ce descoper ei nii dect n informaiile prezentate de alii 44

Suport curs FORMATOR Procesul de nvare este mult mai eficient atunci cnd se desfoar activ dect atunci cnd este un proces pasiv.

CAPITOLUL III COMUNICAREA IN PROCESUL DE FORMARE

3.1. ELEMENTE DE COMUNICARE

Comunicarea conine prin ea nsi potenial educativ, insemnand transmitere de cunotine, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine. Intre comunicare i educaie exista un raport de interdependen. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. Chiar daca exista multe definitii ale comunicarii, ar trebui sa retinem ca ntrun proces de comunicare exista un emitator care transmite o informatie (un mesaj) codificata , un receptor care receptioneaza mesajul si ncearca sa-l decodifice, si un raspuns. Aceasta circulatie a informatiei se desfasoara printr-un canal de comunicare, ntr-un mediu real, supus perturbatiilor. Comunicarea in sens larg este procesul de transmitere si receptare de informatii, acest proces fiind bazat pe co-impartasirea unei semnificatii. Schema oricrei comunicri cuprinde: - emitorul; - mesajul; - canalul de comunicare; - receptorul; - elemente perturbatoare / zgomot; - feed - back-ul. Scopurile comunicrii depind mai ales de inteniile utilizatorilor i de contextul n care are loc. Se pot identifica patru mari categorii de scopuri: achiziionarea de informaii; procesarea de informaii; generarea de informaii; diseminarea de informaii. 45

Suport curs FORMATOR Principiile comunicarii. Exista trei principii mari ale comunicarii: 1. Comunicarea umana este simbolica comunicam prin semne si simboluri care trebuie decodificate (cuvinte, sunete, imagini, etc) 2. Comunicarea este personala fiecare simbol pe care l folosim vine cu o ncarcatura personala legata de experienta nostra de viata, de mediul n care traim, de educatia noastra. Dam o anumita semnificatie (proprie) simbolurilor folosite. 3. Cele trei nivele ale mesajului: nivelul continutului (mesajul propriu zis), nivelul relatiilor (relatiile celui care trimite/primeste mesajul fata de ceilalti, cei cu care intra n comunicare), nivelul afectivitatii (parerea mea, starea mea fata de mesajul trimis/primit). Ceea ce vrea sa spuna acest principiu este ca poti spune acelasi lucru n moduri diferite n functie de relatiile fata de cel cu care comunici (prietenie, dragoste, subordonare, ura, plictiseala, indiferenta, etc) si de starea ta fata de mesaj (mi face placere, sunt agasat, sunt bucuros, sunt nervos, etc). Deseori nentelegerile provin de la decodificarea gresita (importanta sporita) a nivelelor superioare (afectivitatea sau relatiile) si la ignorarea mesajului propriu-zis. n procesul nvrii, comunicarea i lucrul n echip au o importan deosebit deoarece: echipele nva mai repede dect indivizii; strategiile de nvare ale echipelor stimuleaz mai mult gndirea i creativitatea; materialul nvat este mai uor de pus n practic; n cadrul echipelor, comportamentul, feed back-ul, sprijinul i ncurajarea de a nva sunt mai bine realizate; experiena comunicrii este mai interesant n cadrul echipelor; relaiile pozitive care se stabilesc n cadrul echipelor duc la creterea motivaiei nvrii i ncurajeaz individul s lucreze mai mult. Lucrul n grup se bazeaz pe comunicare dar, n timp ce echipele funcioneaz o perioad mai ndelungat, grupurile de lucru au existen scurt, fiind centrate exclusiv pe sarcin i existnd doar pn la realizarea acesteia. Grupele pot fi realizate att n interiorul unei echipe, ct i din membrii unor echipe diferite. O comunicare defectuoas ntre membrii unei grupe, echipe, colectiv poate s duc la conflicte. Un conflict nu este, n sine, un lucru absolut negativ. Modul n care este rezolvat determin consecinele conflictului n mediul n care a aprut. Conflictele se pot dovedi pozitive n cadru unei organizaii dac sunt abordate cu o atitudine deschis, constructiv, cu dorina de a gsi soluii adecvate. Efecte pozitive ale unui conflict pot fi: sporirea creativitii prin gsirea unor idei i soluii noi de rezolvare / evitare a conflictului; mbuntirea comunicrii ntre interlocutori; promovarea unui climat deschis deoarece conflictele scot la suprafa problemele ascunse. Rezolvarea unui conflict merge, de regul, n direcia gsirii unei soluii de compromis de care beneficiaz toi cei implicai. Conflictele nerezolvate se soldeaz cu pierderi de timp i de energie. Alturi de conflicte, tabu-urile i prejudecile funcioneaz ca inhibitori ai comunicrii i, prin urmare, ai relaiilor i integrrii sociale. Tabu-urile i prejudecile sunt norme nescrise de comportament care acioneaz la nivel individual. Ele sunt conservate de tradiie, iar n situaii diferite de cele n care au aprut, determinate de evoluia social, acioneaz contrar destinaiei lor iniiale. Prejudecile i tabu46

Suport curs FORMATOR urile asumate pn la extrem, acceptate necondiionat i nesupuse unei integrri personale pot transcede dimensiunea colectiv comunitar i se pot transforma n inhibiii personale i comportamente defensive.

Moduri de comunicare
Comunicarea cu semenii se realizeaz indiferent dac suntem sau nu contieni de lucrul acesta. Simpla prezen produce o impresie asupra celorlali i este o form de comunicare (prima) pre-comunicarea. Pre-comunicarea este de dou feluri: incontient i contient. Comunicarea incontient se refer la ceea ce transmitem indiferent de voina noastr (suprare, interes, indiferen, etc.) i exprim dimensiunea autentic a relaiilor noastre cu semenii i spaiul social. Comunicarea contient este intenionat i asumat. Ea reprezint componenta instrumental, care d seama de gradul de succes al aciunilor individuale, de construirea unui univers favorabil dezvoltrii personale, n acord cu propria personalitate i contextele n care ne aflm. Comunicarea asumat introduce n comunicare dimensiunea responsabilitii, att fa de propria persoan, ct mai ales, responsabilitatea pentru nelegerea adecvat a mesajului de ctre ceilali. Comunicarea incontient i cea contient pot fi n armonie sau nu. Discrepana dintre cele dou moduri de comunicare poate fi situaional (se remediaz uor) sau avnd cauze profunde i necesit o atenie special. Sunt i situaii n care cele dou moduri de comunicare se susin i se ntresc reciproc. De exemplu ntr-o anumit mprejurare individul n mod contient i propune s fac o anumit impresie (prin mbrcminte, gestic, dialog) i efectul s fie tocmai cel ateptat (impresionarea interlocutorului sau obinerea unei slujbe urmare a interviului, etc.).

3.2. COMUNICAREA CU ADULTII

Accesarea informatiilor si modul in care le procesam depind in mare masura de modalitatea de receptare si furnizare a acestora dar si de stilul personal de invatare. In educatia adultilor rolul central il va avea comunicarea informatiilor prin prisma caracteristicilor specifice varstei adulte (biologice, psihologice, sociale) si implicatiile acestora asupra procesului de dezvoltare personala. Din orice punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la capacitatile acestora. Ca si invatarea, comunicarea cu adultii are urmatoarele caracteristicii specifice: Detin un bagaj crescut de experiente de comunicare in diferite contexte; Vin cu asteptari legate de comunicare si cu puternice sentimente in legatura cu acestea, bazate pe experientele trecute de comunicare; Au control asupra procesului de comunicare, in sensul ca isi pot gestiona reactiile nonverbale si paraverbale in functie de scopul comunicarii; Adultii trebuie sa beneficieze de oportunitati variate de a initia comunicarea (optiunea personala privind disponibilitatea in comunicare); Procesul comunicarii este puternic motivat de asteptari si interese personale, atmosfera de comunicare si responsabilitatile asumate; Comunicarea la adulti este direct influentata de personalitatea celui care initiaza comunicarea, de credibilitatea acestuia si de taria argumentelor; Respectarea distantelor in comunicare este mult mai accentuata la adult decat la copil (asigurarea nevoii de intimitate in comunicare).

Care sunt nevoile adultilor in situatii de comunicare?

Exista 6 nevoi relationale fundamentale (in acelasi timp ele reprezinta si obiectivele oricarui proces de comunicare): 47

Suport curs FORMATOR 1. nevoia de a spune; 2. nevoia de a fi inteles; 3. nevoia de a fi recunoscut; 4. nevoia de a fi valorizat; 5. nevoia de a influenta; 6. nevoia de intimitate. Nevoia de a spune Este nevoia de a transmite informatii celor din jurul nostru. Permanent simtim nevoia sa spunem ceva, sa aratam, sa explicam, etc. Daca simtim nevoia sa spunem ceva semnificativ pentru noi si nu o facem, transmiterea informatiei se va realiza involuntar, inconstient, intr-un mod mascat (ex: prin stari de tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar somatizari in cazul unui mesaj negativ refulat). Nevoia de a fi ascultat, auzit, inteles Intr-o relatie suntem intotdeauna trei: eu, tu si relatia dintre noi. In momentul in care spun ceva, important este ca mesajul sa ajunga la celalalt in acelasi fel in care l-am transmis, adica sa fiu receptat si inteles. Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat ca o persoana obisnuita isi poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (daca este chestionata imediat) si numai 25 % dupa 2 luni. Intelegerea unui mesaj presupune potrivirea informatiei primite la nivelul interlocutorului. Ce doresti sa imi comunici Mesajul initial Ce imi spui de fapt Ce inteleg eu Ce retin eu Ce accept eu Ce am inteles eu ca doreai sa imi comunici Mesajul final Nevoia de a fi recunoscut In orice schimb informational intre doua sau mai multe persoane, deci in orice proces de comunicare interpersonala apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celalalt sa constientizeze prezenta mea, valoarea informatiei pe care o transmit, etc. Nevoia de a fi recunoscut functioneaza in stransa legatura cu urmatoarea nevoie, aceea de a fi apreciat. Nevoia de a fi apreciat Este nevoia de a avea sentimentul ca suntem importanti pentru persoanele cu care stabilim relatii de comunicare. Traim intr-o societate in care nu suntem suficient valorizati.Vedem intotdeauna ceea ce nu a facut celalalt, nu si ceea ce a facut. Aceste parti negative, repetate slabesc increderea in fortele proprii, in capacitatile noastre de a realiza ceva. Nevoia de a influenta Nevoia de a influenta reprezinta nevoia de a provoca o reactie, o schimbare de opinii, credinte, comportamente, atitudini. Nevoia de intimitate Fiecare dintre noi se simte securizat cand sunt respectate anumite distante in comunicare. Exista 4 tipuri de distante: distanta intima, distanta personala, distanta sociala, distanta publica:

48

Suport curs FORMATOR Distanta intima - asa numita distanta 'corp la corp' - maximum 15 - 40 cm este distanta la care vocea are un rol minor, distanta in care acceptam numai persoanele foarte apropiate: parteneri, parinti, frati/ surori. Distanta personala - este distanta 'familiara' - 45-75 cm pana la maxim 125 cm - distanta in care vocea este familiara, normala, distanta in care acceptam persoanele familiare noua-prieteni, colegi, cunoscuti. Distanta sociala - 125-210 cm - este distanta pe care o impunem in schimburile sociale cu persoanele noi pe care le cunoastem, cu partenerii de afaceri, etc. La aceasta distanta vocea este plina, distincta, mai intensa. Distanta publica - pana la 7.50 m- este spatiul in care acceptam orice persoana necunoscuta. La aceasta distanta discursul este formalizat, gesturile sunt stereotipe, formale. Comunicarea se realizeaza:
- 10 % prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, usor de urmarit, sa utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim. - 30 % prin tonul vocii (variatii ale inaltimii sunetelor, taria lor, rapiditatea vorbirii, calitatea vocii) - 30 % prin expresia privirii si a fetei (un zambet, o incruntare, contactul vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual) - 30 % prin expresia intregului corp - gesturi (miscari ale mainilor care sustin mesajul), pozitia corpului, orientarea acestuia fata de interlocutor, proximitatea, contactul corporal;

Retinem:
- 20 % din ceea ce auzim - 30 % din ceea ce vedem - 50 % din ceea ce vedem si auzim simultan - 70 % din informatia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor parteneri) - 90 % din ceea ce aplicam, exersam

3.3. FORME ALE COMUNICARII

n forma sa uman, comunicarea atinge punctul maxim. Se are n vedere att fenomenul, formele, continuturile si nivelurile comunicarii, ct si diversitatea canalelor, situatiilor, modalitatilor n care se produce. Pornind de la aceasta complexitate distinge urmatoarele forme ale comunicarii:

Dupa partenerii implicati distingem comunicarea: intrapersonala - cu sine interpersonala - ntre doua persoane n grup mic - relatii grupale de tip fata n fata publica - auditoriul este un public larg Dupa statutul interlocutorilor avem comunicare: Verticala - ntre parteneri cu statute inegale (ex.: soldat-ofiter, elev- profesor) Orizontala - ntre parteneri cu statute egale Dupa codul folosit avem comunicare: Verbala Paraverbala Nonverbala mixta

Dupa finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea: Accidentala - transmiterea ntmplatoare Subiectiva - primeaza starea afectiva Instrumentala - orientata spre un scop 49

Suport curs FORMATOR

Dupa capacitatea autoreglarii avem comunicare: Unidirectionala - fara feed-back Bidirectionata - cu feed-back Dupa natura continutului distingem comunicare: Referentiala - vizeaza un anumit adevar Operationala- vizeaza ntelegerea acelui adevar Atitudinala- valorizeaza cele transmise

0. B. Comunicarea nonverbal o nsoete pe cea verbal i apare ca element de ntrire a acesteia, sau, dimpotriv o imfirm. Comunicarea nonverbal se realizeaz prin urmatoarele canale de comunicare: mimic; gestic; postur; atitudine; vestimentaie; proxemica; comunicarea cu timpul. Variate cercetari n domeniul comunicarii estimeaza ca, n majoritatea cazurilor, 75 % din informatia obtinuta de la interlocutori este, n esenta ei, non-verbala. n unele cazuri, comunicarea non-verbala este folosita pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, n alte situatii, aspectele non-verbale poarta ncarcatura de baza a mesajului. Este important de retinut ca semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultnd, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicarii non-verbale este materializat n gradul n care aceasta sprijina sau, dimpotriva contrazice celelalte canale de comunicare. Problema principala cu interpretarea semnelor corpului si n general a limbajului nonverbal este interpretarea izolata a acestora, care duce iminent la concluzii gresite. Pentru a putea vorbi de limbajul corpului este necesara luarea n considerare a tuturor elementelor care l alcatuiesc. Doar cnd exista o nsiruire de semnale, toate exprimate n aceeasi directie, putem sa tragem o concluzie si sa ne bazam pe mesajul non-verbal transmis. Semnificatii ale limbajului nonverbal: Comportament nonverbal Mers vioi/sprinten, cu tinuta dreapta Pozitie n picioare, minile n solduri Pozitie n sezut, picioare ncrucisate, miscare de balansare a piciorului Bratele ncrucisate la piept Mers cu minile n buzunar, umerii aplecati Minile spijinind obrazul Minile atingnd/ frecnd nasul Minile frecnd ochiul Minile mpreunate la spate Capul sprijinit pe mna, pleoape cazute Mini frecate Pozitia sezut, minile mpreunate la ceafa, picioarele ncrucisate Palmele deschise Ciupire a nasului, ochi ntredeschisi Batai ale degetelor 50 Interpretare ncredere Hotarre, chiar agresivitate Plictiseala Aparare Deprimare, descurajare Evaluare, gndire Respingere, ndoiala, minciuna ndoiala, nencredere Enervare, frustrare, teama Plictiseala Anticipare ncredere, superioritate Sinceritate, atitudine deschisa Evaluare negativa Nerabdare

Suport curs FORMATOR Mna prin par Capul drept, trunchiul aplecat nainte Framntarea barbiei Privirea n jos, fata ntoarsa Lipsa ncrederii de sine, nesiguranta Interes ncercarea de a lua o decizie Nencredere

Mimica este cea mai evident form de comunicare nonverbal i este cel mai uor de observat. Privirea, zmbetul, grimasele, fruntea ncreit ne semnaleaz i autenticitatea / inautenticitatea mesajului transmis, gradul de importan al acestuia, atenia pe care vorbitorul o acord interlocutoruilor si. Adesea mimica este involuntar i numai n cazul n care vorbitorul dorete sublinierea mesajului verbal este contient controlat. Gestica se refer la micrile minilor, privitul la ceas, aranjarea prului, btutul din picior, etc. Postura se refer la poziia corpului pe care omul o adopt atunci cnd comunic. Aceasta apare ca reflectare a strii noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune multe despre noi att la un moment dat, ct i n general. De exemplu n cazul interviului de angajare, o poziie relaxat, deschis, ocupnd tot spaiul i nu n col, dac nu se adopt o poziie ghemuit cu minile strnse la piept i picioarele ncruciate se transmite un mesaj clar de ncredere n forele proprii, contiina propriilor caliti i dorina de a stabili o comunicare eficient. n cazul opus se comunic nesiguran, team, dorina de a trece neobservat. Postura este foarte relevant n situaiile profesionale, cnd se desfoar negocieri (pentru o poziie, un contract, o promovare, salariu) deoarece subliniaz poziia interlocutorului. Atitudinea denot gradul de asumare a unei situaii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxat, grav, serioas, respingtoare, cordial, ezitant, deschis, etc. Atitudinea are un grad mai sczut de observabilitate dect postura i caracterizeaz, n general, poziiile sociale (sau de grup). De exemplu persoanele care ocup o poziie important au o atitudine relaxat, sigur, expansiv, dominatoare n situaiile cu care se confrunt. Vestimentaia este o form mai subtil de comunicare nonverbal. n forma sa cea mai simpl, este dat de felul cum ne mbrcm n diferite ocazii, atunci comunicm ntr-un anumit context. Astfel o anumit vestimentaie este specific ntlnirilor personale i o alta ntlnirilor profesionale. Inversarea situaiilor sau nediferenierea lor arat o lips de importan fa de ambele situaii. La un nivel mai profund vestimentaia relev tipul de personalitate i starea de spirit a individului la un moment dat. Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea pun n eviden sistemul individual de valori. Sunt persoane care se mbrac n stil clasic, sport, sau extravagant i pe aceast baz se pot face deducii despre modul de via i personalitatea acestora. Pentru formator recomandat este inuta sobr, formal, conservatoare. Stilul clasic i convenional rmne ntotdeauna cel mai potrivit. Pentru un brbat, inuta sobr, un stil clasic i convenional presupune: - cma alb, cu cravat simpl (culori sobre, neiptoare, n dungi i modele simple) sau cma cu dungi fine i o cravat cu imprimeu simplu; - hain la un rnd (care d o inut zvelt i care poate s stea i descheiat) sau hain la dou rnduri, care este adecvat pentru persoane nalte i nu prea solide, care trebuie s stea totdeauna ncheiat; - nclmintea, de preferin clasic, cu ireturi, trebuie s fie bine ntreinut; ciorapii vor fi de culoare nchis (negri, bleumarin sau gri nchis), atunci cnd costumul este de culoare sobr; Pentru femei inuta sobr i de bun gust nseamn: - taioare, fuste clasice sau rochii cu croial clasic, simpl; - o femeie este elegant atunci cnd este mbrcat n rochie potrivit, n bluze moi, feminine, fuste i pulovere de diverse combinaii i atunci cnd i supravegheaz atent, discret, aspectul exterior; - nclmintea va fi aleas cu mult grij: pantofi de bun calitate, asortai cu geanta, ntotdeauna curai, bine lustruii cu tocuri nu prea nalte i n foarte bun stare; nu este deloc 51

Suport curs FORMATOR recomandat s se foloseasc nclminte excentric; ciorapii vor fi de culoarea pielii, fr modele, nedantelai, nebrodai cu flori sau cu alte figuri, deoarece vor iei n eviden i vor atrage, n permanen atenia; dresul va fi bine ntins pe picior, avnd grij s nu fac cute; - accesoriile purtate vor fi ntotdeauna discrete, ele neavnd rolul de a atrage vdit atenia asupra fizicului; poeta ntotdeauna n stare bun, trebuie bine organizat, pentru a evita scotocitul prin interiorul ei, aspect ce d o imagine cu totul neprofesional; poeta nu va fi inut la vedere, nu va fi expus; - bijuteriile purtate vor fi n general simple, silenioase; bijuteriile zgomotoase sunt nu numai iritante, dar distrag atenia; n nici un caz nu se amestec bijuteriile de aur cu cele de argint; este recomandabil s se poarte un singur inel, mai deosebit, sau dou piese mici: un colier de perle i o pereche de cercei vor crea o inut adecvat unui cadru sobru; - machiajul va fi cu totul discret, sprncenele vor fi permanent aranjate, ngrijite; - inuta nu va fi n nici un caz strident, iptoare, dimpotriv, va fi una simpl, care nu necesit micarea permanent a gtului pentru a-i aranja accesoriile pe care le poart; ntotdeauna prima impresie ine de detalii mrunte; unul dintre cele mai importante detalii este aspectul fizic n general i inuta vestimentar n particular. Ca regul general, trebuie evitat, pe ct posibil, s se poarte hainele strmte; nu trebuie purtate veminte care se potrivesc numai pentru ocazii i din materiale pretenioase: satin, brocard, catifea, lam etc. Proxemica sau teoria distanelor se refer la modul cum comunicm cu i n spaiu. Ea depinde sistemul cultural al persoanei i de sistemul propriu de valori. Cercettorul american Edward Hall care a pus bazele acestei teorii a identificat distanele fizice pe care oamenii le pstreaz ntre ei n diferite situaii de comunicare. Aceste distane difer de la o cultur la alta. De exemplu, pentru cultura american acestea sunt: distana intim 0 45 cm.; distana personal 30 120 cm.; distana social 120 360 cm.; distana public peste 3,60 m. Comunicarea cu timpul ine de normele culturale, dar i de cele personale. Normele culturale stau la baza managementului timpului. Percepia timpului difer de la o cultur la alta, ceea ce duce la sincope n comunicare ntre persoane aparinnd unor culturi diferite. De exemplu, pentru occidental punctualitatea este un reper important al existenei, n timp ce, pentru Europa Oriental accentul este pus pe dimensiunea existenial a vieii. Desi timpul este acelasi pentru toti, este foarte diferit modul n care fiecare l percepe. Intrzierea dovedete neseriozitate, respectarea fix a orarelor dovedete inflexibilitate, dogmatism. Punctualitatea este un element de mare importanta. n procesul comunicarii, semnificativ este modul n care folosim timpul. C. Comunicarea paraverbal este un nivel mai profund al comunicrii i folosete aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale. Aici accentul se pune pe modul n care se spune ceva, cum anume. Comunicarea paraverbal opereaz cu nuane i asigur personalizarea comunicrii i perceperea autentic a acestuia. D. Metacomunicarea realizeaz controlul comunicrii ntre cei doi parteneri: emitor i receptor. Ea cuprinde nu numai decodificarea i nelegerea mesajului, ci i acceptarea acestuia, poziia receptirului fa de mesajul transmis i feed back-ul. Aceste tipuri de comunicare sunt interdependente i prin sinergia lor se asigur autenticitatea mesajului. Ignorarea unui tip de comunicare provoac distorsionarea mesajului, un rspuns inadecvat, situaii dizarmonice.

52

Suport curs FORMATOR

3.3. COMUNICAREA EFICIENTA

Procesul de comunicare este modul n care oamenii interactioneaza n cadrul sistemic specific comunicarii. Comunicarea presupune o interactiune structurata pe doua nivele: continutul sau subiectul comunicarii procesul sau felul n care oamenii interactioneaza pe marginea subiectului Daca participam la o discutie, ne vom concentra, n special, pe subiectul discutiei. n paralel, vom surprinde si o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeste, cum vorbeste, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenteaza persoana care vorbeste modul nostru de a gndi si reactiona etc. Comunicarea eficienta nseamna sa participam la continutul comunicarii, dar, n acelasi timp, sa constientizam si ceea ce se ntmpla n cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat inconstient. Vom retine numai anumite comportamente care ne "izbesc" prin evidenta lor. Procesul de comunicare reprezinta mai mult de 2/3 din totalul transferului informational, comparativ cu subiectul comunicarii - continutul. Si atunci ne ntrebam: chiar nu conteaza? Sau, daca este important, ce avantaje ne poate aduce?

Abilitatile de comunicare ale formatorilor

Formatorul, ca moderator al discutiei, trebuie sa stapneasca tehnicile de comunicare cu grupul de cursanti, sa stie sa le mbine de asa maniera nct sa captiveze auditoriul. ntr-o sesiune de instruire este foarte importanta cunoasterea si utilizarea corecta a regulilor privind comunicarea verbala, comunicarea non-verbala si ascultarea. Exista cteva aspecte majore care pot face receptorul sa nu asimileze mesajul dorit de emitator, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului): atentia selectiva oamenii sunt bombardati zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale, dintre care aproximativ 5 % sunt observate n mod constient, si dintre acestea doar 15 % provoaca o reactie; distorsionarea selectiva a mesajului - receptorii au tendinta de a auzi doar ceea ce le convine si se potriveste intereselor si convingerilor lor. Elemente esentiale ale mesajului pot fi usor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informatiei), n timp ce noi dimensiuni personale, ce tin de structura, nevoile si convingerile receptorului sunt adaugate mesajului (fenomenul de amplificare), fara ca ele sa fie de fapt parte componenta a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunica este sa se asigure ca 53

Suport curs FORMATOR mesajul sau este ct mai clar si mai simplu exprimat, ntr-o maniera interesanta si repetata. Variabile importante n comunicare sunt claritatea si simplitatea mesajului; memorarea selectiva a mesajului - cum oamenii retin numai o mica parte a mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor initiala fata de obiectul mesajului sa fie pozitiva; n acest fel si rememorarea lui aduce n prim plan argumente care sustin acceptarea mesajului. Prin activitatea pe care o deruleaza, formatorul indeplineste o multitudine de roluri pe care si le asuma: prezinta informatii; comunica obiectivele; structureaza subiectul; explica notiunile si problemele dificile; ofera consumatorului de educatie o motivatie; dezvolta gndirea critica; dezvolta aptitudinea de a comunica; modifica comportamentul; ncurajeaza originalitatea; faciliteaza procesul de autoevaluare; dezvolta capacitatea de a rezolva probleme; asigura transferabilitatea competentelor. Transmiterea de informatii Formatorul ar trebui sa aiba grija sa transmita un mesaj clar, concis, pe ntelesul participantilor si sa verifice mereu ntelegerea corecta a mesajului. Aptitudinea de a asculta Ascultarea este probabil cea mai importanta si cea mai putin practicata dintre aptitudinile noastre interpersonale. Nimeni nu ne nvata sa ascultam, astfel nct trebuie sa deprindem singuri aceasta nsusire. E un proces activ, si nu pasiv. Deprinderi de ascultare eficiente: Acordati vorbitorului ntreaga atentie si realizati contactul vizual Folositi un limbaj un limbaj corporal adecvat, stati aplecati nainte pentru a dovedi interesul Pastrati o gndire libera si evitati prejudecatile Concentrati-va asupra a ceea ce se spune n acel moment Puneti ntrebari pentru a va asigura ca ati nteles Folositi ex Expresii non verbale ca Ih, da etc. Nu reactionati emotional la cuvinte sau fraze personale Ignorati detaliile de prezentare si ncercare sa va concentrati asupra mesajului Daca trebuie sa luati notite, explicati de ce Asteptati-va sa auziti ceva util Bariere de ascultare: Imposibilitatea de a auzi, pozitia pe scaun, dificultati de auz Viteza de exprimare mare Prejudecati n ceea ce priveste vorbitorul, subiectul, opiniile exprimate Bariere de limbaj, jargon, accent, ritmul vorbitorului Lipsa de interes fata de subiect sau tema cunoscuta deja 54

Suport curs FORMATOR Factori de mediu care distrag atentia: prea cald, prea frig, zgomot, lipsa confortului Factori interni care distrag atentia: stari de visare, oboseala, gndire ndreptata spre altceva Presupuneri asupra a ceea ce s-a spus Te afli acolo pentru ca trebuie Comportamentul non-verbal al vorbitorilor Dialogul mut (din capul nostru) cu vorbitorul Gndurile aiurea Lista poate continua. Fie ca desfasuram o sesiune de instruire, participam la o ntlnire sau suntem doar n familie sau ntre prieteni, toti vrem ca ceilalti sa asculte lucrurile importante pe care le avem de spus! Abiliti cheie ale uni bun comunicator Relaioneaz cu uurin Asertiv Ascult activ Intreab cu usurin

Pentru o comunicare eficienta cu adultii, RETINETI: Clarificati obiectivele. Daca stii clar care este rezultatul la care vrei sa ajungi transmitand un mesaj, sustinand o conversatie, etc, iti va fi mult mai usor sa obtii ceea ce vrei. Structurati-va gandirea. Deseneaza sau vizualizeaza harta mentala a modului cum vei ajunge sa obtii rezultatul. In acest fel iti va fi mult mai usor sa urmezi pasii necesari pentru a ajunge la obiectivul stabilit. Pregatiti-va sa influentati. Atrage cat mai multe informatii cu privire la tema conversatiei. Strange cat mai multe informatii cu privire la interlocutorul tau: afla cum gandeste, ce tip de abordare are mai mari sanse de a-l influenta- verbala, vizuala, combinata; gaseste puncte comune pentru a putea initia conversatia: interese comune, etc. Asigurati timpul necesar pentru conversatie Asigura-te inca de la inceputul conversatiei ca ai timp sa parcurgi etapele stabilite anterior pentru atingerea obiectivelor propuse. Argumentati Prezinta-ti cu claritate obiectivele conversatiei, argumenteaza-ti ideile. Folositi mijloace vizuale. Folosirea mijloacelor vizuale asigura reamintirea de catre interlocutor a unei cantitati mai mari de informatie din intregul care a fost trimis.

3.5. TEHNICI DE COMUNICARE - ASCULTAREA ACTIV

Una din componentele de baz ale comunicrii eficiente este ascultarea activ. Acest proces nu include doar componenta fiziologic a receptrii i prelucrrii undelor sonore, ci presupune i participarea activ a receptorului. Dei am fost mereu nvai s nu ntrerupem vorbitorul, de multe ori devansm replica. Abia auzind ncheierea mesajului ce ne este transmis, suntem att de grbii sa ne exprimm punctul de vedere. Ascultarea activa este un mod special de a asculta. Un asculttor activ este interesat de vorbitor ca i persoan, in ceea ce privete sensul pe care l dau subiectelor. Modul n care asculta 55

Suport curs FORMATOR semnaleaz deschiderea lui: comunic vorbitorului c este o persoan gata s asculte la orice are acesta de spus. Pentru c asculttorul este sincer interesat, vorbitorul este mai deschis emoional catre asculttor. Ascultarea activa este o tehnic de comunicare folosit pentru a ajuta indivizi sau grupuri s-i analizeze i s-i rezolve singuri problemele. Ajutorul (facilitatorul): 1) ascult cu atenie i folosete variate rspunsuri scurte, 2) parafrazeaz, reformuleaz ce s-a spus 3) pune ntrebri deschise cu scopul de a-i ajuta s se gndeasc la problemele lor, la alternativele care le stau la dispoziie i s gseasc soluii pentru problemele pe care le au. Aceast tehnic comunic oamenilor c sunt acceptai, c ajutorul (facilitatorul) nu i judec i nici nu le indic soluii. Ii ajut s ia decizii proprii. Obiectivele i potenialul ascultrii active o Ascultarea activ urmrete s motiveze vorbitorul s se deschid ctre asculttor o Ascultarea activ mbuntete comunicarea. Deasemenea, este poate cea mai puternic tehnic de strngere a informaiilor de la oameni.

Care sunt trsturile unui bun asculttor? Modelul asculttorului ideal" difer de la om la om. Cu toate acestea, exist cteva semnale" cu valoare universal: 1. Comportament atent 2. Semnalarea recepiei mesajului - aprobare prin micarea capului, contact vizual. 3. Limbaj nonverbal atent 4. Intervenii obiective - Nu evaluri, ntrebri deschise Doreti s-mi povesteti..." Ai vrea s vorbim despre." .. Se pare c situaia te afecteaz..." 5. Reformulare ..Tu crezi c.. " Dac te-am neles corect, tu spui c..." 6. Invitarea persoanei s spun tot Despre ce doreti s vorbim azi?" Ce ai mai fcut de la ultima noastr ntlnire?" Ce simi despre...?" 7. Nu ntrerupe! 8. ntreab! - Arat interesul - Partenerul este provocat la dialog - Nu se pierde timp cu presupuneri - Aflarea mai multor detalii. Se spune c un asculttor activ ne pune acele ntrebri pe care ne este team s ni le punem noi nine. Acesta este motivul pentru care ntrebrile trebuie puse cu delicatee, pentru a nu semna cu un interogatoriu care ar pune interlocutorul sub presiune. 56

Suport curs FORMATOR Un asculttor care pune ntrebri dovedete interes pentru ceea ce aude. Prea multe ntrebri, ns, pot deveni la fel de nocive ca absena lor. Un bun asculttor trebuie s evite: S emit judeci, S-i comenteze experiena personal. S ntrerup fluxul discuiei Abiliti de ascultare activ Stabilii un climat confortabil Subliniai atitudinea de ascultare Folosii corespunztor contactul vizual Parafrazai Oferii reflecii ale mesajelor de baz Punei ntrebri clarificatoare Oferii reflecii ale sentimentelor de baz Rezumai mesajul Pentru a asculta activ este necesar s folosii dou tehnici importante: parafrazarea i ntrebrile.

1. PARAFRAZAREA Reformularea celor spuse de vorbitor de ctre persoana care ascult, n cuvinte proprii, inclusiv percepia asupra sentimentelor (exprimate prin tonul vocii, mimic, limbajul corpului) din spatele mesajului verbal. Astfel: Se verific dac asculttorul a neles exact ceea ce a intenionat vorbitorul Servete ca feedback, permind vorbitorului s se gndeasc la ce a spus (n timp ce ascult problema parafrazat de cellalt) Confirm vorbitorului c asculttorul a neles informaia transmis (atunci cnd acesta din urm parafrazeaz). Parafraznd, semnalizm vorbitorului c ascultm i i permitem sa ..aud" ceea ce spune. Parafrazarea implic sumarizarea frecvent a cuvintelor vorbitorului, cu ajutorul cuvintelor asculttorului. Folosii fraze ca: Deci ceea ce spunei ar fi c..." sau Dorii sa spunei...?" sau Cu alte cuvinte...''. Un astfel de feedback creeaz posibilitatea de a verifica dac ambii participani neleg acelai lucru din cele spuse. Este deci o tehnic de verificare a percepiei. 2. NTREBRILE Cel de-al doilea aspect de mare importan n ascultarea activ este punerea ntrebrilor, mai ales a celor deschise". Asemenea ntrebri ncurajeaz obinerea unor rspunsuri mai complete i deblocheaz comunicarea. Rolul i funciile ntrebrilor Rolul ntrebrilor n training: sondeaz experiena participanilor motiveaz i provoac audiena, implic participanii tcui si stimuleaz exprimarea opiniilor 57

Suport curs FORMATOR stimuleaz gndirea si exerseaz punerea n practic a cunotinelor acumulate ajut trainerul s urmreasc ct de bine s-au neles noiunile. DE CE punem ntrebri? Deoarece:

Asigur concentrarea cursanilor pe subiect Stimuleaz gndirea subiecilor Dinamizeaz atmosfera de lucru

CND punem ntrebri? ( ntrebrile au rol diferit n fiecare etap a leciei) n introducere ntrebrile strnesc interesul n partea de cuprins, ntrebrile stimuleaz gndirea participativ a cursanilor ntrebrile din partea de ncheiere verific dac studenii au neles lecia CUM se pun ntrebrile? Dup ce se pune ntrebarea se ateapt cteva secunde i abia apoi punei un cursant s rspund Nu admonestai rspunsul greit Pentru rspunsuri se d atenie tuturor celor care doresc s rspund ncercai s stimulai i participarea cursanilor care nu doresc s rspund singuri Formularea ntrebrilor trebuie s fie clar, scurt, cu un limbaj adecvat nivelului cursanilor Se repet ntrebarea pentru cei care nu au neles-o, prin alt formulare Stimulai cursanii s pun ntrebri i repetai: Avei ntrebri? Are cineva alt ntrebare? Important: Evitai s rspundei la propriile ntrebri! Tipuri de ntrebri n funcie de obiectivele trainerului: ntrebri pentru: deschiderea unei discuii atragerea ateniei asupra unei idei, fapt, problem sau situaie obinerea de informaii descoperirea unor legturi sau cauze dezvoltarea de noi idei meninerea discuiei la subiect concluzionarea sau ncheierea discuiei mprtirea unor opinii i atitudini s obii un compromis sau nelegere sugerarea unor idei, aciuni

n functie de obiectivele vizate se disting urmatoarele tipuri de ntrebari: ntrebari de prospectare destinate sa treaca de limitele generale si superficiale ale informatiei, pentru a identifica detalii precise si nevoi specifice ale receptorului); 58

Suport curs FORMATOR ntrebari de evaluare structurate att ca ntrebari deschise ct si nchise, se folosesc de obicei pentru a obtine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinte sau atitudini ale receptorului fata de situatia existenta si modalitatile de rezolvare a ei; ntrebari tactice folosite pentru a readuce conversatia pe terenul initial; ntrebari de reactie ntrebari care sunt n mod direct generate de informatiile primite pe parcursul comunicarii. Aceste ntrebari se folosesc pentru a obtine informatii suplimentare, detalii etc; ntrebri deschise/ntrebri nchise ntrebrile nchise necesit rspunsuri prin da sau nu, sau fapte. Sunt mai puin valoroase n training; cnd folosete ntrebrile nchise, formatorul cunoate rspunsul, iar participantul se strduiete s l gsesc. Acest proces nu stimuleaz gndirea, creativitatea. ntrebrile deschise nu au un rspuns prestabilit. ntrebrile deschise sunt mai utile n contextul instruirii pentru c: Solicit gndirea critic Invit participanii s reflecteze (la experiena lor, la relevana unei abiliti, etc.) Stimuleaz creativitatea Nu neag rspunsurile participanilor la o ntrebare; astfel se elimin teama acestora de a rspunde corect sau greit Furnizeaz formatorului mai multe informaii cu privire la ceea ce nelege i la ceea ce nu nelege participantul. Formularea ntrebrilor. ntrebarile potrivite/intrebari nepotrivite Modul n care formulati ntrebari va determina, ntr-o mare masura, calitatea si cantitatea raspunsurilor. ntrebari deschise sau cu arie larga - aceste ntrebari sunt menite sa obtina ct mai multe informatii, fara a fi nevoie de alte ntrebari de baza. Ele ncurajeaza respondentul sa dea raspunsuri la fel de extinse si deschise. Multe dintre aceste ntrebari ncep cu Ce, Ct, Cum, Cnd, Cine, Unde si De ce. ntrebarile deschise reprezinta, deseori, cea mai buna idee de deschidere a unei sesiuni de ntrebari. ntrebarile de substrat sau clarificatoare aceste ntrebari stabilesc informatiile limitate sau neclare care pot fi incluse n raspunsurile pe care le primiti la ntrebarile de mai sus. ntrebarile clarificatoare pot fi: Ati spus ca puteti sa ne spuneti mai multe? sau Ce ati vrut sa spuneti cu .?. ntrebarile mai putin potrivite sunt intrebarile nchise. Aceste ntrebari cer sau au ca rezultat un raspuns da sau nu, sau raspunsuri scurte care dau informatii putine. Rezultatul unei ntrebari nchise este, de multe ori, acela ca trebuie sa va gnditi la alte ntrebari prin care sa extrageti mai multe informatii, pe care le-ati fi obtinut de la nceput daca puneati ntrebari deschise. Tehnici de punere a ntrebarilor Abordarea pe baza de ntrebare si raspuns trebuie sa fie una dintre metodele fundamentale de participare la cursurile de formare si dezvoltare, dar si o metoda care trebuie folosita cu grija. Daca nu, aceasta va deveni un 59

Suport curs FORMATOR interogatoriu sau o relatie formator/membru si membru/formator, n locul relatiei dorite, formator/membru/membru/membru. Principalele momente n care se folosesc ntrebarile si raspunsurile sunt: confirmarea faptului ca grupul respecta procesul de nvatare; verificarea nivelului de cunostinte al cursantilor ; obtinerea de informatii de la cursanti, n loc sa le dati dvs. ; inceperea unei discutii; stabilirea nivelului de constientizare a situatiei n grup; cursantii vor fi ajutati sa nvete singur; Toate ntrebarile trebuie sa urmeze o schema, prin care se porneste de la materiale cunoscute, prin zone la care cursantii trebuie sa reflecteze nainte de a raspunde si pna la zone n care, pentru a raspunde, cursantul trebuie sa se foloseasca de cunostintele si rationamentele anterioare. Aceasta abordare corespunde tehnicilor de formare de baza, prin care se pleaca de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut. Nu trebuie sa uitati niciodata, atunci cnd adresati ntrebari unui grup, ca majoritatea amenilor au nevoie de un timp de gndire nainte de a raspunde. Mai ales pentru ntrebarile de substrat, la care la nceput nu va raspunde nimeni, pentru ca oamenii se ndeasca ce stiu si cum sa raspunda la ntrebare. Formatorii fara experienta se tem de astfel de perioade de tacere si sar imediat la intrebarea urmatoare, ceea ce creeaza confuzie. Fiti atenti si la raspunsurile date imediat, intre care unele pot fi facile, superficiale. n acest caz, ncurajati-i sa va spuna mai mult. Probleme la punerea ntrebarilor Respondentul permanent n fiecare grup exista cte o persoana care va raspunde ntotdeauna cnd se pune o ntrebare. Deseori aceste contributii sunt folositoare, dar, din pacate, cu ct vorbesc mai mult, cu att mai putine sanse vor avea cursantii mai tacuti sa se faca auziti. Iata cum pot fi acestia combatuti, fara a-i ignora: Chiar daca dau raspunsul complet (din nou) la ntrebarea dvs., multumiti-le, dar apoi treceti imediat la unul dintre cursantii mai tacuti, si ntrebati-l ceva de genul ... spune ca ce parere aveti? Ati avut astfel de experiente? Ce ati face? Poate ca va va spune ca este de acord cu ..., dar, cel putin, a mai vorbit cineva. Data viitoare cnd ....sare sa raspunda, repetati procesul: n curnd va realiza ce se ntmpla si ca este de dorit sa-si reduca contributiile. Dezacordul Unii formatori intra n panica daca, dupa ce pun o ntrebare, exista dezacorduri ntre cursanti, iar aceasta se vede dintr-o discutie aprinsa. Ar trebui sa va bucure o astfel de reactie, pentru ca nseamna ca ati strnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discutiei, care nu trebuie sa devina prea emotionala si conflictuala. Puteti ajuta astfel atunci cnd se creeaza dezacorduri fara a se da motive clare.

Sugestii generale in abordarea ntrebrilor Mai nti reflectati si recunoasteti sentimentele, de ex.: sunteti foarte pasionat de acest subiect. Nu reprimati sentimentele, pentru ca acestea vor iesi la iveala oricum (probabil mpotriva dvs.). 60

Suport curs FORMATOR Amintiti grupului ca toate parerile trebuie respectate, ca toata lumea are ceva de spus si detine o piesa din puzzle. Invitati-i sa explice motivele care i fac sa spuna un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se racoreste, iar discutiile pot fi purtate in nou la un nivel rational. Punei cte o singur ntrebare odat. ntrebrile s fie clare i concise. Punei ntrebri deschise. Repetai ntrebarile daca nu au fost intelese. Luai o pauz pentru a reflecta asupra ntrebrii. Ateptai ca cel care ntreab s termine ce are de spus. Amnai pentru final ntrebrile directionate spre rezolvarea unor probleme specifice. Evitai discuiile prelungite cu o singur persoan. Dai timp suficient pentru rspunsuri. Pstrai tcerea pentru ca vorbitorul s se poat gndi i s ofere mai multe informaii. Punei ntrebri pentru a verifica percepia (ceea ce credei c auzii). Ascultati cu atentie fiecare raspuns, mai ales ca sa nu existe ntrebari deghizate sau incertitudini. Luati la cunostinta fiecare raspuns n parte. Aratati ca ascultati prin limbajul non-verbal (aprobati din cap, zmbiti, mentineti contactul vizual). Nu respingeti un raspuns iesit din context cel putin persoana a raspuns si si-a prezentat punctele de vedere. Nu acceptati raspunsuri incomplete sau neclare puneti ntrebari clarificatoare astfel i ajutati si pe ceilalti cursanti care, poate, nu au nteles. Incercati sa obtineti ct mai multe puncte de vedere. Daca este cazul, de exemplu - daca se face o lista de valori ale grupului, scrieti raspunsurile pe flipchart, folosind pe ct posibil cuvintele persoanei care a dat raspunsul si fara sa ignorati elementele valabile. Fiti sincer cu cursantii - sesiunea de ntrebari si raspunsuri functioneaza n ambele sensuri; daca vi se pune n ntrebare justificata, dati un raspuns sincer si deschis sau promiteti ca veti afla. Daca credeti ca ntrebarea pusa de un cursant poate gasi raspuns si din partea grupului, nu raspundeti dvs., ci puneti ntrebarea grupului :Ce parere are grupul?, astfel se mareste efectul de nvatare sau se stimuleaza discutia.

3.6. TIPURI DE COMPORTAMENTE N COMUNICARE:

1. Agresiv Nevoile i dorinele noastre sunt mai importante dect ale celorlali Ne aprm drepturile ncalcndu-le pe ale celorlali Dm vina pe factori externi Atitudine de superioritate, ostil, dominatoare 61

Suport curs FORMATOR Limbaj uzual: ,.i-am spus de attea ori..." ..Tu m nvei pe mine?"' ..Asta e o prostie".. ..Tu ai spus asta" 2. Defensiv Nevoile i dorinele celorlali sunt mai importante dect ale noastre Oferim nesfrite explicaii i justificri Ne exprimm opiniile, sentimentele n mod precaut Ii lsm pe alii s ne calce n picioare" Limbajul uzual: mi pare ru..." V-ar deranja daca..." Nu am vrut s v supr/deranjez..." Vroiam doar s..." 3. Asertiv Ne aprm drepturile fr a le nclca pe ale celorlali Ne exprimm opiniile n mod onest, direct i deschis Artm c nelegem opiniile celorlali Atitudine ndreptat spre progres, centrare pe soluii Limbajul uzual: Prerea mea este c..." Din experiena mea..." ..mi doresc s..." ..Aa cum vd eu lucrurile..."

Asertivitatea presupune comunicarea unor informaii/preri legate de un subiect

controversat fr a leza prerile interlocutorului. Atitudinea asertiv n comunicare nseamn c: Verifici faptul c ai neles nainte de a rspunde Ceri mai multe detalii dac nu i este clar Apreciezi i respeci sentimentele, opiniile celorlali Exprimi ceea ce simi, ceea ce crezi Ii cunoti drepturile, nu i ceri scuze n mod nejustificat. Asertivitatea nseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. nseamna sa stii foarte clar ce nevoi ai. nseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate. Ce presupune un comportament asertiv: recunoasterea si ntelegerea comportamentului asertiv ; explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex. comportamentul agresiv); dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa; a spune nu, cnd este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe altii; comunicarea pentru cresterea ncrederii; Avantajele comportamentului asertiv n comunicare: Interaciune/comunicare eficient - formulrile asertive stimuleaz rspunsuri asertive, tendinele agresive/defensive sunt controlate mai bine. Crete ncrederea n sine i n ceilali - sunt mai deschis, mai responsabil pentru comportamentul meu, ceilali m apreciaz.

3.7. COMUNICAREA PERSUASIV

62

Suport curs FORMATOR Metodele de comunicare persuasiv deriv din metodologii i tehnici speciale, cum ar fi metacomunicarea, analiza tranzacional, programarea neuro-lingvistic (NLP) etc., a cror utilizare este recomandat expertului n formare. Expertul n formare stpnete nu numai metodele de baz ale formrii ci un evantai suficient de bogat, care s-i garanteze atingerea obiectivelor formrii n contexte i situaii foarte diverse. El va folosi n mod eficient i flexibil att nvarea individual ct i metodele de grup, ncurajnd formarea echipelor de lucru. Expertul n formare va ncuraja reflecia personal a participanilor la formare, auto-formarea i dezvoltarea competenelor de nvare permanent. Totodat, expertul n formare va dezvolta la participani, pe lng competenele specifice ocupaiei respective i competene transversale cum ar fi utilizarea tehnologiei moderne de informare i comunicare, utilizarea informaiei i exprimarea ntr-o limb strin, orientarea pe piaa muncii i n societate. Totodat, rolul expertului n formare se extinde i dincolo de situaia de formare propriu-zis: el trebuie s fie i un sftuitor, consilier pentru participanii la formare dar i pentru posibilii candidai, precum i un consultant pentru organizaia n care lucreaz , indiferent dac aceasta este un furnizor de formare sau alt fel de organizaie. Conductorii nu-i foreaz pe oameni s-i urmeze: i invit doar ntr-o cltorie. Iat, pe scurt, ce nseamn s fii persuasiv i care e diferena principal ntre manipulare i persuasiune. Persuasiunea este un rezultat. Iar cuvintele cheie care stau n spatele persuasiunii sunt: fr manipulare! Asta pentru ca persuasiunea provenit din anumite tehnici de manipulare nu dureaz. Prezentm mai jos cteva tehnici de comunicare persuasiv i modaliti de creare a unei strategii personale de abordare a problemelor. 1. Principiul dovezii sociale. Acest principiu susine faptul c pentru majoritatea oamenilor exemplele din jur au un mare impact. Oamenii fac de obicei ceea ce vd la alii, din aceeai categorie social cu ei. i pot controla nesigurana dintr-un anumit moment al vieii, privind n jur i lund exemple de aciune ntr-o situaie similar. Dac vei folosi exemple n discursul vostru, artndu-le aciuni ale oamenilor asemntori cu ei i dndu-le curaj, oamenii vor face lucruri pe care, n alte condiii, nu le-ar fi abordat. 2. Gsii cel puin o prere comuna cu cel pe care vrei sa-l convingei. Chiar dac nu exist dect un singur punct comun cu persoana pe care vrei s o convingei, gsii acel punct i pornii demersul vostru de acolo. Prerile comune creeaz un teren propice pentru a ajunge n cele din urma la o concluzie pozitiv. 3. Creai empatie. In momentul n care v prezini punctul de vedere apelnd la emoionalul oamenilor mai mult dect la mentalul lor, dndu-le ocazia s relaioneze mai uor cu ceea ce spunei, oferindu-le exemple personale sau din experien, atunci ei vor avea tendina s empatizeze cu voi i s v accepte mai uor opinia. Experii n comunicarea spun c pentru a te lupta cu zmeul, trebuie s intri n pielea lui. Comunicarea persuasiv (argumentaia) face apel la: - imaginea publica a individului, avnd n vedere faptul c oricrui om ii pasa de imaginea lui publica. - inteligena, mergnd pe ideea ca subcontient individul va aprecia faptul l-ai observat n mod deosebit pe el. - necesitile individului: pentru a fi la curs orice persoan a investit resurse: timp, atenie, informare n prealabil, bani. Este direct interesata s obin ceva n schimbul resurselor investite, care sa compenseze resursele pierdute, etc. 63

Suport curs FORMATOR

3.8. BARIERE IN COMUNICARE

Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gaseste formula potrivita de comunicare. Blocajele care pot interveni au diverse cauze. Att emitatorul ct si receptorul trebuie sa fie constienti ca ntre oameni exista diferente de ordin psihologic, de pregatire, de sisteme si medii n care traiesc si care pot crea greutati ori relatii tensionate (pna la generarea de interpretari tendentioase, gresite sau false ale mesajului).

Care ar putea fi aceste bariere si n ce masura ele ar putea fi depasite?

Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generata de: mentalitatea si limitele de ntelegere a individului; interesele si avantajele generate de activitatea de instruire la care participa; lipsa de ncredere n efectul pozitiv al instruirii; teama de imposibilitatea aplicarii in practica a cunostintelor nsusite la curs; lipsa interesului, apatia, inertia, vrsta, stresul etc.; divergenta convingerilor; Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii: 1.Bariere obiective: context; capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si termenii adecvati exprimarii; 2. Personalitatea formatorului maniera de prezentare; experienta personala; opinii personale; ticuri; stereotipuri; 3.Elemente psihosociologice 1.Elemente psihologice atmosfera generala la nivelul grupului; 2.Elemente de personalitate/obiective oboseala; interferenta mesajelor; competentele personale ale fiecaruia;

Specifice formator ului

Specifice formabilu lui

Formatorul trebuie sa cunoasca modalitati de depasi barierile de comunicare cu indivizii grupului. Este dificil sa stabilesti o lista atotcuprinzatoare a acestora. Ele difera de la un grup la altul, de la un individ la altul, n functie de cultura organizatiei din care provine cursantul sau grupul. Conditii elementare care pot fi respectate: Emitator sa fie sigur de utilitatea informatiilor pe care le transmite; sa cunoasca destinatarul; sa alcatuiasca mesajul n functie de capacitatea si interesele receptorului; sa selecteze mijlocul de comunicare corespunzator; sa aleaga timpul cel mai favorabil Receptor sa asculte atent expeditorul; sa fie receptiv, sensibil fata de emitator; sa indice expeditorului mijlocul cel mai potrivit de comunicare; sa initieze raspunsul;

64

Suport curs FORMATOR pentru transmiterea mesajului Responsabilitatea pentru o buna comunicare apartine deopotriva n sarcina emitatorului ct si a receptorului. Fiecare joaca de mai multe ori (chiar n decursul aceleiasi zile) att rolul de emitator, ct si pe cel de receptor.

CAP. IV DINAMICA GRUPULUI

4.1. Notiuni introductive
Dinamica grupului se refer la modul n care diferii membri particip n cadrul grupului i comunic unul cu altul. Se refer de asemenea la efectele diferiilor factori asupra comportamentului grupului: Etica grupului Atmosfera grupului Stilurile pozitive sau negative de influen i efectul diferitelor surse de influen din cadrul grupului Gradul de participare Lupta pentru conducere Conflicte, competiie Colaborare Gradul de acceptare sau includere a diferiilor membri n grup

Dinamica grupului este influenat de: 1. Nivelul de interes pe care l au participanii fa de subiect (i, deci, importana i relevana coninutului i metodologiei instruirii fa de nevoile grupului). 2. Mediul - Fizic - Grup/interpersonal: o Nivelul de apreciere/respect fa de diferenele de opinie din cadrul grupului o Nivelul libertii de exprimare Ceea ce distrage i preocup participanii . Preocuprile personale ale participanilor - Identitatea n cadrul grupului - Sentimentele fiecrui individ de a fi acceptat de ctre membrii grupului - Percepia fiecrui individ asupra locului pe care l ocup n ierarhia grupului - Nevoile i scopurile membrilor n cadrul grupului: capacitatea lor de a obine ceea ce vor din partea grupului i percepia asupra ceea ce trebuie s ofere n schimb. Aspecte referitoare la dinamica grupului / participani Toate comportamentele grupului pot fi nelese ca rezultnd din rezoluia a trei nevoi sau zone de interes: Includere, Control i Deschidere. INCLUDERE 65

Suport curs FORMATOR Pentru a forma un grup trebuie stabilite limite care s defineasc cine face parte i cine nu face parte din grup. Un grup se formeaz printr-un proces numit Includere, care se desfoar pentru fiecare membru pe baza ndeplinirii cerinelor necesare. CONTROL Odat format, grupul i organizeaz membrii definind proceduri sau Norme, stabilind ierarhii n ceea ce privete funciile i puterea, definind modelul de aciune n cadrul grupului i Convoiul grupului, DESCHIDERE Odat stabilite aceste probleme, apare nevoia de a ti ct de Deschii vor fi membrii unii fa de ceilali n ceea ce privete gndurile i/sau sentimentele lor.

4.2. FORMAREA ECHIPEI IN PROCESUL DE FORMARE

Echipa este un grup mic de oameni avnd aptitudini complementare care lucreaz mpreun pentru a realiza un scop comun, avnd o responsabilitate comun pentru ndeplinirea acestuia.

Etape n dezvoltarea echipei

Echipele trec prin mai multe etape de dezvoltare n perioada formrii, existenei i destrmrii lor. Aceste etape sunt: Formarea Furtuna Normarea Performana Transformarea/ncheierea Etapele dezvoltrii unui grup sunt secveniale i de dezvoltare. Grupul va trece prin cinci etape numai n msura n care membrii si doresc evoluia grupului. Coeziunea grupului depinde de ct de bine se pot raporta membrii si la aceeai etap n. acelai timp. Fiecare membru trebuie s fie pregtit s renune la ceva n fiecare etap pentru ca grupul s poat trece n etapa urmtoare. Timpul necesar fiecruia va depinde de natura grupului, de membrii acestuia i de conducerea lui. n fiecare etap trebuie rezolvate probleme care apar pentru a putea trece la etapa urmtoare. Dac grupul nu poate rezolva o problem, comportamentul dominant va deveni ori apatic, ori conflictual i va produce destrmarea grupului. 1) ETAPA 1: Formarea In etapa Formrii relaiile personale sunt caracterizate prin dependen. Membrii se bazeaz pe siguran, comportamente cunoscute i caut ndrumarea liderului. Membrii doresc s fie acceptai de ctre grup i au nevoie de certitudinea c grupul este sigur. Strng impresii i date despre asemnrile i deosebirile dintre ei i formarea preferinelor pentru viitoarele subgrupe. Se evita subiectele si sentimentele serioase. Membrii ncearc s se orienteze asupra sarcinii n funcie de ceilali membrii. Pentru a trece la urmtoarea etap fiecare membru trebuie s renune la confortul subiectelor nepericuloase i s rite posibilitatea unui conflict. 2) ETAPA 2: Furtuna Urmtoarea etap este caracterizat de competiie i conflict n cadrul relaiilor personale i de organizare la nivelul funciilor legate de sarcini. Pe msur ce membri grupului ncearc s se organizeze n vederea ndeplinirii sarcinii, conflictul la nivelul relaiilor personale este inevitabil. Indivizii trebuie s cedeze mai mult i s i modeleze sentimentele, ideile, atitudinile i credinele pentru a se potrivi organizrii grupului. Vor aprea ntrebri legate de cine va fi responsabil i pentru ce, care sunt regulile, care este sistemul de recompensare, care sunt criteriile de evaluare. Aceasta reflect conflicte legate de conducere, structur, putere i autoritate. Datorit disconfortului aprut n aceast etap, unii membrii pot pstra tcerea n timp ce alii vor ncerca s domine. Pentru a putea trece la etapa urmtoare, membrii grupului trebuie 66

Suport curs FORMATOR s treac de la mentalitatea care cere "teste i dovezi" la mentalitatea de a rezolva problema. Cel mai important lucru n a ajuta grupul s treac la etapa urmtoare poate fi capacitatea de a asculta. 3) ETAPA 3: Normarea In etapa Normrii relaiile interpersonale sunt caracterizate de coeziune. Membrii grupului sunt implicai n recunoaterea activ a contribuiilor tuturor, construirea i ntreinerea comunitii i rezolvarea problemelor de grup. Membrii doresc s i schimbe ideile preconcepute bazndu-se pe aspectele prezentate de ceilali i i pun ntrebri unii altora, n mod active. Cnd membrii ncep s se cunoasc i s se identifice cu ceilali, nivelul ncrederii n cadrul relaiilor interpersonale contribuie la coeziunea grupului. In aceast etap oamenii ncep s simt c fac parte dintr-un grup i se rezolv problemele interpersonale. Cea mai important funcie la nivelul sarcinii este fluxul informaional ntre membrii grupului; acetia mprtesc sentimente, idei, solicit i dau feedback i cerceteaz aciuni legate de sarcina trasat. Pericolul cel mai mare n aceast etap este c membrii pot ncepe s se team de destrmarea inevitabil a grupului n viitor, atunci se pot opune schimbrii de orice fel. 4) ETAPA 4: Performana Nu toate grupurile ajung la aceast etap. Dac membrii grupului pot s treac cu succes etapa a patra, calitatea, cuprinderea i profunzimea relaiilor personale produc o interdependen adevrat. In aceast etap se poate lucra uor individual, n subgrupe sau cu ntreg grupul. De acum grupul ar trebui s fie foarte productive. Membrii au devenit siguri de sine i nu mai au nevoie de aprobare. Membrii se concentreaz att asupra sarcinii ct i asupra relaiilor personale. In aceast etap exist sprijinul necesar rezolvrii problemelor i se pune accentuai pe realizri. 5) ETAPA 5: ncheierea Etapa final implic ncetarea comportamentelor legate de sarcini i renunarea la implicarea n relaii. O nchidere planificat cuprinde de obicei recunoaterea participrii i a realizrii i ocazia ca membrii s i ia la revedere personal. ncheierea unui grup poate avea ca efect o criz minor. Cele mai eficiente intervenii n aceast etap sunt cele care faciliteaz terminarea sarcinii i procesul de renunare la implicare.

4.3. INDICATORI PENTRU DINAMICA DE GRUP POZITIV I NEGATIV

Indicatori pentru dinamica de grup pozitiv Implicarea activ a participanilor Participanii au iniiative proprii Participanii lucreaz intens pentru a realiza sarcinile care le-au fost atribuite Folosesc un ton pozitiv al vocii Participanii i asum responsabilitatea pentru managementul timpului lor i pentru program Atitudine moral pozitiv Atmosfera general (deschidere, comunicare, pozitiv) Participanii respect regulile de acordare i primire a feedback-ului Comunicare suportiv (ascultare activ, empatie etc.) Participanii demonstreaz respect reciproc Indicatori pentru dinamica de grup negativ Tonalitate negativ a vocii Tcere (poate indica lipsa de interes sau de nelegere, conflict, oboseal, plictiseal, timiditate) Nivel sczut de implicare 67

Suport curs FORMATOR Iniiativ minim sau inexistent (participanii ateapt s li se spun/s li se cear s fac totul) Chicoteal (poate indica disconfort fa de subiect) Sarcasm (poate indica lipsa de satisfacie/frustrarea fa de formator, grup, activittea de instruire) Conflict deschis (n orice combinaie ntre formator i participani) Participani care evit s priveasc persoana care vorbete sau ignor anumite persoane Comunicare defensiv Modul n care participanii se implic (se ceart, se opun constant; se retrag, uotesc, prsesc grupul; se abat constant de la subiect) Atitudine moral negativ ncercrile unor membrii de a controla deciziile i/sau de a-i impune voina sau valorile fa de ceilali membrii ai grupului Atmosfer general (defensiv, rezervat, negativ) Mai degrab confruntare dect oferire de feedback conform regulilor.

Facilitarea dinamicii de grup pozitive si rspunsuri fa de dinamica de grup negativ Pentru a facilita dinamica de grup pozitiv: Luai deciziile mpreun cu grupul. Asigurai-v c deciziile care afecteaz grupul sunt luate n urma consultrilor/discuiilor cu grupul, implicnd toi membrii. nvai numele participanilor i folosii-le. ncurajai schimbul de opinii i idei din cadrul grupului . Folosii metode de instruire care faciliteaz participarea maxim a membrilor grupului. Asigurai-v c participanii neleg relevana a ceea ce se cere de la ei. ncurajai ntrebrile Oferii sprijin participanilor Recunoatei diferenele n modul n care nva diferii indivizi Oferii instruciuni scrise pentru activitile complexe ncurajai participanii s i exprime opiniile, sugestiile i ideile Asistai grupul pentru a-i clarifica sarcinile, instruciunile, rolurile etc Punei ntrebri clare, deschise, constructive i relevante, care necesit reflecie Rezumai ideile i sugestiile grupului sau cerei unui participant s le rezume, pentru a facilita nelegerea. Fii flexibili Stabilii reguli de grup, dar fii flexibil i modificai-le dac este necesar Acordai atenie sentimentelor de izolare ale unor participani Recunoatei i apreciai diferenele (n credine i valori) ntre participani Evitai folosirea clieelor 68

Suport curs FORMATOR Evaluai continuu evoluia participanilor din grup astfel nct acetia s fie contieni de progresul lor i de aplicabilitatea cunotinelor celor nvate la nevoile i ateptrile lor Folosii ciclul nvrii experieniale pentru a facilita nvarea de ctre participani din experienele proprii (i nu doar din ceea ce li se spune) i pentru a aplica cele nvate n munca lor Folosii sesiuni de recapitulare n fiecare diminea pentru a aborda teme care ar putea s nu fie clare tuturor participanilor Implicai participanii n activiti practice, urmate de prezentarea rezultatelor i de feedback-ul colegilor Recunoatei faptul c grupul are nevoie s parcurg etapele de formare a grupului i sprijinii acest proces Programai la nceputul atelierului activiti mai uoare i cu coninut mai familiar participanilor, pentru a permite succesul grupului Asigurai o bun structurare a activitilor, astfel nct participanii s le poat realiza i asigurai-v c sarcinile sunt relevante pentru acetia mprtii cu grupul responsabilitatea n ceea ce privete: o Ateptrile lor i msura n care cursul rspunde acestora o Formularea unor reguli de grup o Luarea deciziilor (innd cont de obiectivele cursului) Asigurai-v c: o Experienele de nvare sunt relevante pentru obiective o Fiecare este ncurajat s participe Ascultai ceea ce au de spus participanii (pentru a le nelege perspectivele); verificai-v toate presupunerile (n loc s le luai drept adevruri sau judeci) Prevenii formularea de acuzaii personale n cadrul grupului; tratai toate problemele ca probleme ale grupului mprtii responsabilitatea n caz de succes sau eec; accentuai rezultatele grupului Solicitai i acordai feedback Recunoatei faptul c formatorul este ntotdeauna un model pentru participani: modul su de interaciune cu participanii influeneaz adesea maniera n care acetia vor interaciona ntre ei

Pentru a rspunde dinamicii de grup negative i/sau conflictului din grup: Recunoatei dinamica de grup negativ sau conflictele care exist i discutai cu grupul sursele posibile ale acestora. ntrebai grupul de unde provin. mprtii responsabilitatea cu privire la ateptri, reguli, decizii (respectnd obiectivele cursului) Accentuai responsabilitatea fiecrui participant pentru ceea ce nva Respectai principiile de feedback Parafrazai reclamaiile pentru a verifica c ai neles corect i pentru a permite participantului s-i aud plngerea Declarai problemele ca fiind ale grupului Ajutai grupul s clarifice nenelegerile i s le depeasc Invitai participantul la o discuie separat i spunei-i ce ai constat n comportamentul su (dac problema nu se rezolv n alt mod)

69

Suport curs FORMATOR Recunoatei personalitile dificile i: o Accentuai punctele pozitive i acordai un feedback constructiv fa de comportamentele negative o Rmnei neutru i obiectiv o Permitei participanilor s testeze la nceput, pentru a le permite s treac prin etapa de rebeliune (ajutndu-i totodat s recunoasc acordul pe care lau dat fa de normele grupului) o Accentuai realitatea i limitele situaiei n care unii reacioneaz, analizai ce se poate face i ce nu. Dac este necesar, folosii modelul de rezolvare a problemei pentru a ajuta grupul s se focalizeze: - Care este problema? - Care sunt alternativele? - Care sunt avantajele i dezavantajele fiecrei alternative? - Ce se poate face n mod real pentru a depi dezavantajele unei alternativei? - Care este cea mai bun soluie? Monitorizai formarea coeziunii de grup i a capacitii grupului de a corecta problemele de comportament Sprijinii participarea fiecruia, inclusiv a celor care ridic probleme, pentru a le ctiga ncrederea. Respingerea accentueaz adesea comportamentul negativ. Nu provocai situaii ctigtor-nvins (lupta pentru putere).

CAP. V. METODE, TEHNICI SI MIJLOACE DE INSTRUIRE

Metodele de nvare pentru aduli utilizate sunt: A. B. C. D. E. Metode de debut al leciei, de spargere a gheii Metode de prezentare, centrate pe profesor Metode de interaciune, centrate pe cursant Metode de aciune, de tip proiect Metode de feedback i de evaluare

Tipuri de metode n funcie de gradul de implicare al cursanilor a. Nivel ridicat de implicare studiul de caz simulrile exerciiile experimentele rezolvarea d eprobleme aplicaiile Nivel mediu de implicare discuiile de grup observaiile practica reflexiv forumurile on-line e-mailul 70

b.

Suport curs FORMATOR audio i video conferinele c. Nivel sczut de implicare lectura disertaia metoda panel simpozionul exerciiile demonstrative

A. Metode de debut al leciei, de spargere a gheii Denumite i metode introductive, ele se folosesc la nceputul seminarului n scopuri ce ar putea privi: - ncurajarea implicrii i a participrii active - intercunoaterea i crearea unei atmosfere deschise, de grup - facilitarea cooperrii, comunicrii - identificarea temerilor i a ateptrilor participanilor - realizare aunui stil de interaciune - identificarea nivelului de cunotine, deprinderi ale cursanilor Exemple de metode introductive: a) Jocul n cele patru culori sau jocul n dreptunghi : presupune alegerea cte unui rspuns posibil din patru variante date, care s rspund ct mai mult cu propria prere. n faza pregtitoare, afirmaiile afiate n fiecare col trebuie axate pe componena grupului i/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala n care are loc seminarul trebuie amenajat corespunztor. ntrebrile, afirmaiile propuse n prima aprte trebuie s fie relativ generale. n a doau parte pot fi abordate deja problemele ce privesc tema semianrului respectiv. Jocul va permite creare aunei atmosfere degajate i ofer, pe lng o cunoatere reciproc i posibilitatea abordrii tematice, fr s le impun participanilor necesitatea de a se evidenia. Fiecare cursant merge n colul n care afirmaia de pe cartona este cea mai apropiat de situaia sa, apoi mpreun cu ceilali colegi de col schimb impresii legate de acea afirmaie. nplen, apoi se realizeaz cunoaterea intergrupuri, un reprezentnat expunnd sinteza a ceea ce au discutat n col. b) "99 de ntrebri: la nceputul unui seminar situaia este de multe ori de aa natur, c participanii nu tiu aproape nimic unii despre alii. O posibilitate de ameliorare cel puin parial a acestei situaii const n lansarea unor ntrebri la care s se poat da rspunsuri doar prin ridicarea minii. ntrberile pot fi un amestec de teme personale i legate d esubiectul seminarului, devenind cu att mai interesante cu ct subiectele abordate sunt mai deosebite. ntrebrile trebuie s corespund specificului gurpului i temei abordate. Trebuie s se acorde timp suficient ntre ntrebri att pentru rspuns, ct i pentru a le da cursanilor posibiliattea s observe persoanlee care au ridicat mna pentru a se cunoate. Poate fi folosit i varianta rspunderii n a scrie ntrebrile listate pe hrtie, cu sufiecient spaiu pentru rspuns ntre ele. Dup ce a rspuns fiecare individ, foile se pot afia. Foile afiate, rmase pe perete, pot fi parcurse mai n detaliu n pauz. Este important ca atmosfera s fie de aa natur, nct nimeni s nu se simt expus ntr+un fel sau altul, rspunznd ntrebrilor. c) Mod de prezentare cu cartonae: fiecare participant va primi opt (sau mai puine) cartonae roii i opt cartonae albastre. Fiecare juctor A i va alege o pereche B. A ncepe s se prezinte. Prezentarea se face astfel: respectiva persoan spune cte o propoziie, dup care pune pe mas cte un cartona. B se va prezenta apoi n acelai mod. Cartonaele roii se vor utiliza pentru afirmaiile referitoare la propria persoan, cele albastre pentru afirmaii ce privesc tema seminarului. Dup aceea, ambii parteneri i vor cuta un al treilea coleg sau poate ca, n plen, fiecare s prezinte pe colegul cu care a discutat. B. Metode de prezentare centrate pe profesor

71

Suport curs FORMATOR Sunt metode de transmitere a unor cunotine, care le ofer studenilor informaii structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmitere unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt. a) Prelegerea, prezentarea poate lua multe forme de la cuvntarea sau prezentarea nentrerupt n faa unui grup la prleegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul c i permite vorbitorului s o prezinte n faa unei audiene mari sau mici. Din nefericire stimulare anvtii poate fi foarte limitat, n mod particular dac membrii audienei nu au posibiliattea s participe la discuie. n plus puterea d econcentrare este limitat, mai laes dup o zi de munc. nregistrare aprelegerilor poate permite s fie reluate ori de cte ori este nevoie, pentru completri ulterioare chiar dac au fost audiate. n plus, nsoirea prelegerii PowerPoint a ideilor cheie, poate chiar printate i oferite pentru a fi adnotate, mrete rata de retenie a celor prezentate. b) Demonstraia este prezentarea modului d elucru, a unei proceduri. Ea este nsoit de explicaii verbale i vizuale, d eilustraii i ntrebri. Aceast metod se aplic n principal n nvarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Demonstraia ofer ocazia dea exersa sub ndrumarea cuiva care cunoate procedura, corectnd imediat greelile. Totui, ea poate fi costisitoare, greoaie sau dificil d eorganizat i de ocndus, iar numrul de persoane care poate participa poate fi limitat. C. Metode de interaciune, centrate pe cursani Metodele i strategiile care stimuleaz interaciunea i discuiile le ofer cursanilor ocazia de a reaciona la idei, experiene, gnduri, cunotine, abordri ale profesorului sau ale colegilor, n scopul generrii unor alternative de gndire i simire, reconsiderarii semnificaiilor i nelesurilor, dar sunt totodat i oportuniti de a socializa, cu scopul de a nva de la egali. a) Lucrul n grup este foarte stimulativ pentru cursanii aduli, care au astfel ocazia s apelkeze la propria experien, s o valorifice i s le mprtesc i celorlai. n cadrul grupului, fiecare individ este ntr-un fel obligat s aduc o contribuie la realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta i cei mai timizi. Formatorul trebuie s se asigure c persoanele cu trsturi de lider nu-i vor reduce la tcere pe ceilali, atribuind eventual roluri sau sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea i activarea cursanilor, de aceea trebuie s le lsm timp suficient de lucru, s le dm sarcini relelvante, dar i s le valorizm i s respectm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerine sunt civa pai, cteva regului metodologice de urmat: - explicai sarcina clar pe care o au de realizat n grup, cu detalii privind modul de realizare, timpul de lucru, divizarea responsabilitilor; - formuli ntrebri pe rnd; - nu vorbii prea mult; - dac sunt sarcini diferite, lsai-i pe ei s-i aleag sarcina la care s lucreze; - pregtii i textul tiprit al sarcinii; - gndui-v la diferit e modaliti de a forma grupul, dup reguli precise; - gndii-v la mrime aoptim a grupurilor, n funcie d esarcina de lucru de realizat; - asigurai-v c este spaiu suficient pentru a lucra n grupuri; - acordai-le psrijin i ndrumare cnd lucrurile merg ntr-o direcie greit; - vizitai grupurile pe rnd cnd lucreaz; - la colectarea n plen a rezultatelor muncii n grup, respectai procedura care le permite tuturor s se exprime: un reprezentant al grupului prezint rezultatul, ceilali membri ai grupului pot face adugiri, colegii din celelalte grupuri pot pune ntrebri; - nu ignorai rspunsul cursanilor. Organizarea pe grupe este foarte des utilizat n educaia adulilor. Sunt i riscuri n utilizarea acestei metode, dac ntre membrii grupului exist incompatibiliti i nu pot lucra mpreun. n fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordrilor i a stilurilor de nvare. 72

Suport curs FORMATOR b) Dezbaterea. Aceast metod este folosit pentru a dezvoltat abiliti de analiz critic, de dezbatere la obiect. Discuiile constituie o metod de sfolosit n educaia adulilor, ele fiind o modaliate natural d envare, mai ales cnd participanii au experien legat d econinutul tematic. Sunt multe modaliti de a organiza dezbateri, diferitele variaiuni chiar denumind metode diferite: discuii panel, mese rotunde, discuii de tipul ntrebri i rspunsuri. Desigur c n fiecare situaie important este cum e formulat problema/ntrebarea, pentru a stimula reacii i rspunsuri. Exist i posibilitatea ca discuiile s devieze de la subiect sau s fie acaparate, de unul sau civa membri din grup. c) Furtuna de idei (brainstormig). Prin furtuna de idei se urmrete producerea unor idei sau soluii sau determinarea naturii coninutului care va fi discutat. Este po modalitate util de a determina ce tiu studenii despre un anumit subiect sau c entrebri au legate d eel, de sesiunea d estudiu. Odat ce ideile sunt listate i pstrate se poate reevni la ele pe parcursul leciei sau la final la recapitualre i sintez. Sunt acceptate toate ideile, att cele practice, evidente i testate, ct i cele creative, inovatoare, unice, nencercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uor modificate sau ncorporate n alte idei. Nu este important cine a emis o anumit idee, scopul este de a alctui o list ctmai ampl, care va fi procesat n moduri diferite. Rolul profesorului este acela de a iniia activitatea prin prezentarea unui subiect de discuie i a lecere cursanilor s vin cu idei. Toate ideile sunt listate n prim faz aa cum au fost lansate, fr a fi structrate sau ordonate. Este important ca atunci cnd sunt notate pe flipchart s fie scrise cu cuvntele cursantului. Formatorul este cel care apoi modereaz procesarea ideilor i finalizarea produselor. d) Jocurile de simulare. Simularea ca atre ofer posibiliattea de a exersa noile deprinderi i cunotine acumulate ntr-un mediu sigur, n condiii controlate de formator, dar care s reproduc mediul real ct mai posibil simulrile presupun nu numai a-i lsa pe cursani s exerseze, ci a-i ndruma s reflecteze asupra a ceea ce face atunci cnd simuleaz. Jocul de rol este o form a jocurilor de simulare. Prin jocul de rol se reproduc i se analizeaz apoi experiene structurate din viaa real. Metoda jocurlui de rol const n simularea unei situaii reale de civa cursani care i asum anumite roluri pentru rezolvarea situaie. Ceilali stau pe margien i observ. Discuia de analiz de dup ncheierea jocului de rol cuprinde dou lucruri eseniale: toi participanii trebuie s fie n curajai s-i exprime sentimentele pe care le-au simit pe parcurusl jocului d erol (dar n acelai timp s se detaeze de rolul jucat); evenimentele i concluziile trebuie supuse refleciei i relaionate cu obiectivele. Scopul prezentrii sentimentelor este acela de a ajuta cursanii s-i aprecieze i s-i neleag comportamentlee i emoiile. e) Harta minii (mind mapping) . O hart a minii este centrat pe un concept sau un cuvnt, iar n jurul cuvntului cheie graviteaz cinci-zece idei principale. Acest eidei sunt legate ntre ele semantic, iar de la ele se genereaz derivaii. Fiecare cuvnt nou poate fi luat n considerare i s genereze alte cinci-zeci idie legate de acele cuvinte, realizndu-se ramificaii. f) Tehnica peretului de afiaj numit i tehnica metaplanului este o metod de moderare. Modul de lucvru este urmtorul: moderatorul elaboreaz pentru edin un plan de desfurare care corespunde temei, participanilor i timpului avut la dispoziie. Tema introdus este, de obicei, prea complex pentru a putea fi abordat n timpul avut la dispoziie. De aceea, participanii sunt cei care stabilesc prioritile, metoda fiind des folosit n negocierea coninutului seminarului. Fiecare participant primete un numr de cartoane pe care noteaz o idee. Se adun cartoanele, se stabilesc criteriiile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. n aplicare ametodeo paii sunt: introducere i ntrebri; mprirea materialului i explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afiaj, gruparea lor, votarea prioritilor. D. Metode de aciune de tip proiect Metodele i strategiile de aciune sau participative sunt modaliti de predare n care accentul se pune pe ceea ce fac participanii i nu pe ceea ce face formatorul datorti participrii intense a cursanilor, controlul i responsabilitatea pentu nvare tind s se mute de la formator ctre cursant. Prin sarcina formulat cursanii sunt pui n situaia de amerge dincolo de sala de clas i a aduna materiale, probe, n mediul natural. Marele avantaj al acestor metode 73

Suport curs FORMATOR i strategii este acela c ele par naturale cursanilor aduli deoarece le place s aib controlul asupra mersului lucrurilor. O condiie major ce afecteaz folosirea acestor strategii este cea fiannciar i material a formatorului deoarece a pune cursanii n situaia de a aciona presupune a le pune la dispoziie material didactic pe care s-l manipuleze, cu care s acioneze. a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comun n cele mai multe cursuri i implic, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect. Proiectele au aplicabilitate practic, fiind un exemplu de metod complex, util att n nvare, ct i n ecalaure. Este necesar oferirea de consultan i asisten, explicndu-le clar ce se ateapt, cum s fie structurat proiectul, dar oferindu-se i sugestii, respectiv recomandri pentru resurse suplimentare ori meniuni legate de formatul i lungimea proiectului, maniera n care va fi prezentat, ct timp va avea la dispoziie, etc. Avantajul metodei este acela c participanii aduli i folosesc propriile cunotine, abiliti i resurse n beneficiul procesului de nvare. b) Experimentul le ofer cursanilor posibilitatea de a realiza o activitate practic din car epot trage concluzii, n urma analizrii efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au avut asupra rezultatelor. Formatorul trebuie s vegheze la securitate aefecturii experiemntelor, s ofere instructaje clare, s monitorizeze derularea lor, s furnizeze resursele necesare, s se asigure c toi membri grupului particip, au neles care este protocolul experimental i cum s nregistreze datele experimentale. E. Metode de feedback i de evaluare Metodele de evaluare pe parcurs sunt folosite pentru a determina modul n care decurge activitatea, a identifica eventualele nenelegeri, confuzii, dificulti ale cursanilor i a putea face astfel unele ajustri, corecii, clarificri, reveniri, reorganizri n timp util. Sunt folosite la sfritul activitilor pentru determinarea calitii i a gradului de satisfacie a participanilor, impactul cursului asupra cursanilor. Pot fi utilizate individual, n grup, scris sau oral, prin folosirea unor grile preelaborate, prin interviuri, apelnd la diverse materiale didactice sau nu. Dar pot fi i mai complexe, derulate prograsiv pe o perioad mai lung, pentru a surprinde nuanat progresul cursantului n nvare. a) Flashlight este o metod rapid de feedback, n care se rspunde printr-un cuvnt /o propoziie la o ntrebare, aceast ntrebare avnd ca obiect ascuns negocierea rapid a coninutului. Regulile acestei metode presupun formularea clar a ntrebrii, mpiedicarea apariiei conflictelor, concizia n exprimare, stabilirea unor proceduri cu privire la rspunsuri. b) Evaluarea scris . Sunt multe modaliti de a realiza evaluarea n scris, cu avantajul bine cunoscut al confidenialitii, al alocrii unui timp pentru a-i pune gndurile n ordine i a reflecta asupra rspunsurilor. Fiecare formator i poate structura o serie d entrebri n funcie de ceea ce dorete s afle sau s stimuleze, de modul n care dorete s aplice aceast metod, respectiv de momentul ales pentru aplicarea ei. c) Portofoliul este o colecie de materiale ce cuprinde notie, casete audio, video, articole publicate, recompense i premii obinute cu diverse ocazii, produse intermediare ale muncii cursantului. Portofoliul este eficient att n nvaarea individual, ct i n cea de grup. Maniera n care sunt organizate piesele n portofoliu este de natur s evidenieze progresul, deficienele, respectiv eforturile cursantului n atingerea anumitor oboective. O metoda este o cale de a atinge un obiectiv. Tehnicile descrise mai jos sunt variante de activitati care pot fi folosite n cadrul unui proces de formare. Alegerea tehnicii sau combinatiei de tehnici cu gradul cel mai mare de eficienta depinde de resurse, tipul cursului, specificului grupului de participanti si nu n ultimul rnd de talentul, creativitatea si experienta formatorului. Un aspect demn de retinut este faptul ca cu ct nivelul de interactivitate al unei activitati este mai mare, cu att controlul pe care formatorul l poate exercita este mai scazut - deci gradul de risc este mai mare. PRELEGEREA 74

Suport curs FORMATOR Ce este? O scurt prezentare fcut cu scopul de a oferi participanilor unele informaii sau pentru a prezenta un principiu, proces sau situaie relevant pentru instruirea lor. Formatorul poate expune liber sau poate citi (mini-lectur). Se recomand a fi folosit un timp limitat n contextul instruirii adultului (numai pentru a transmite participanilor informaii noi). Cnd se folosete? 1. Pentru a prezenta o activitate (dac acestea necesit o introducere). [Not: Nu folosii aceast metod pentru a prezenta n avans principii care trebuie s reias n urma unei experiene parcurse de grup. Respectai ciclul nvrii experieniale.] 2. Cnd dorii s explicai i/sau s sumarizai punctele eseniale la sfritul unei activiti (n special n cazul unor concepte noi). 3. Pentru a oferi informaii suplimentare. Avantaje 1. Economisete timpul. 2. Prezint faptele n ordine. 3. Subliniaz legtura dintre o experien de nvare i: unele concepte sau principii complexe munca participanilor. Dezavantaje 1. Poate fi plictisitoare 2. Nu implic participarea grupului 3. n general, are o eficien de 20-40% (conform regulii 20-40-80) Cum se foloseste? Pregtire Asigurai-v c prezentarea: 1. Este relevant, c: Rspunde nevoilor de nvare ale grupului Corespunde nivelului de cunotine i experien Este n concordan cu activitile din cadrul atelierului 2. Este scurt (mai puin de 20 minute). Nu dai mai multe informaii dect poate asimila grupul 3. Include ntrebri care vor stimula participarea grupului 4. Poate avea loc: nainte de activitate dac informaiile sunt necesare pentru a conduce activitatea n etapa de aplicare (din ciclul nvrii experieniale) dac privete concluziile care urmeaz experienei sau principiile care urmeaz a fi aplicate ulterior. 5. Este susinut de mijloace vizuale. Trucuripentru folosirea mijloacelor vizuale: Nu vorbii i scriei pe flipchart/tabl n acelai timp. Scrisul trebuie s fie lizibil i vizibil pentru toi participanii prezeni n sal Alegei cu atenie ceea ce punei pe tabl sau flipchart (cuvinte noi, idei importante, un desen sau o diagram relevante pentru subiect, sumarizarea ideilor discutate) Desenele trebuie s fie ct mai simple. Este preferabil ca acestea s fie pregtite nainte de sesiune, pentru a nu omite elementele eseniale i pentru a nu pierde timpul n sala de training. Instruciuni 1. Explicai obiectivele prelegerii sau lecturii (ce se urmrete cu aceasta). 75

Suport curs FORMATOR 2. Spunei participanilor c nu este nevoie s noteze (sau distribuii materiale participanilor, dac este cazul). 3. Facei legtur cu sesiunea anterioar. 4. Urmrii un plan de prezentare. 5. Dai indicaii bibliografice, dac e cazul. Folosii desene, schie pentru a arta legturile dintre idei i pentru a demonstra diversele procese i proceduri. 6. Definii conceptele noi. 7. Fii ateni la reaciile grupului, semnele de (ne)nelegere, precum i la atmosfera n care se desfoar atelierul. Poate fi nevoie s adaptai ritmul activitilor (mai lent, mai alert), s introducei unele activiti participative sau s solicitai prerea participanilor, exemple, care s asigure o bun nelegere a materialului prezentat. 8. Prezentai materialul ntr-un mod organizat, clar, utiliznd cuvinte simple, exemple concrete i o secven logic. 9. Distribuii participanilor materiale care s cuprind punctele eseniale, n loc s i lsai s ia notie (ceea ce le-ar putea distrage atenia). 10. Schimbai tonul vocii, meninei contactul vizual cu grupul, folosii gesturi care s completeze mesajul. PREZENTAREA Este o tehnica putin participativa, care presupune transferul de informatie catre audienta ntr-un format si timp planificat dinainte. Poate fi n mica masura interactiva daca este urmata de o sesiune de ntrebari si raspunsuri. Este potrivita atunci cnd auditoriul este numeros si timpul limitat. Eficienta prezentarii depinde de abilitatile prezentatorului si de mijloacele vizuale folosite. Este nsa limitata de cantitatea de informatie care poate fi absorbita de un auditoriu inert. Cercetarile arata ca n cel mai bun caz 20 % din informatia prezentata va fi retinuta imediat dupa prezentare. Procentele scad nsa si mai mult daca auditoriul nu va fi pus n situatia de a repeta informatia sau de a o pune n practica. Pentru a avea eficienta maxima, o prezentare nu trebuie sa depaseasca 30 - 40 minute si nu trebuie sa aduca n discutie mai mult de trei idei/ concepte noi. DISCUIA DE GRUP Ce este? Discuia de grup este o parte indispensabil a tuturor activitilor de training. Implic punerea unor ntrebri deschise, relevante pentru grup, pentru a facilita: nvarea unor fapte, concepte i principii Dezvoltarea atitudinilor Dezvoltarea unor abiliti de rezolvare a problemelor Este o forma de prezentare mai putin formala, care poate fi folosita cu grupuri de cca. 20 participanti. Ea presupune timpi alocati interventiei participantilor (comentarii, ntrebari, raspunsuri, prezentarea experientelor personale etc.), trebuie sa fie flexibil planificata astfel nct aceste interventii sa nu afecteze materialul prezentat. In aceasta forma, este de asteptat ca informatia retinuta sa fie mai multa dect n cazul prezentarii simple, nsa exista riscul monopolizarii timpilor de discutie de catre un numar redus de participanti mai ndrazneti. Obiectivele discutiei sunt : implicarea activa a audientei oferirea prilejului pentru schimb de experienta facilitarea prezentarii mai multor puncte de vedere dezvoltarea abilitatilor de autoexprimare Rolul formatorului, pe lnga acela de a prezenta notiuni teoretice noi, este cel de a facilita discutia n sensul de a implica pe ct posibil toti participantii n discutie, de a nu permite devierea de la subiect, de a trage concluzii atunci cnd este cazul. 76

Suport curs FORMATOR Pentru a face fata acestor cerinte, formatorul trebuie: sa stimuleze discutia prin punerea de ntrebari deschise sa ceara contributii de la participantii mai retrasi sa verifice ntelegerea prin ntrebari de verificare si clarificatoare sa adopte o atitudine deschisa, non- evaluativa sa previna dominarea discutiei de catre un numar redus de participanti sa nu domine grupul - sa nu controleze discutia> rolul sau este mai degraba acela de a ajuta grupul sa ajunga la o concluzie dect sa o impuna pe a sa. sa nu permita devieri de la subiect Cnd se folosete? 1. n introducerea unei activiti: Pentru a descoperi cunotinele participanilor Pentru a schia legtura dintre o activitate sau un concept nou i o sesiune anterioar i/sau alt abilitate deja dobndit sau exersat Pentru a orienta grupul asupra unei sarcini 2. La sfritul unei activiti pentru a analiza activitatea i aplicabilitatea ei la munca participanilor 3. Pentru a completa unele concepte despre care participanii dein deja unele informaii. Avantaje 1. Permite participarea activ a tuturor persoanelor, n special atunci cnd se face n grupuri restrnse. 2. Dezvluie cunotinele, atitudinile i experienele participanilor. Dezavantaje 1. Discuia poate devia de la subiect. Scopul trebuie s fie clar i formatorul trebuie s se asigure c discuia rmne la subiect (inclusiv trecnd de la un grup la altul, dac se lucreaz n mai multe grupuri mici). 2. Discuia poate fi acaparat, dominat de unul sau civa membrii din grup. Cum se foloseste? Pregtire 1. Formulai ntrebri cheie pentru conducerea discuiei, centrate pe obiectivele sesiunii; notai punctele principale ale discuiei 2. Facei planul pentru sumarizarea discuiei: Concluzii Principii Aplicabilitatea discuiei n munca participanilor Instruciuni 1. Introducei subiectul i schiai o legtur ntre acesta i sesiunea anterioar i/sau relevana acestuia pentru munca/experiena participanilor. 2. Punei ntrebri deschise relevante. 3. Asigurai fiecrui participant posibilitatea de a se exprima i nu permitei nimnui s domine discuia. Adresai ntrebri participanilor mai timizi i cerei-le celorlali s permit participarea tuturor. 4. Asigurai libertatea de expresie. 5. Facei o sintez sau sumarizare la sfrit. n procesul de instruire, acest lucru este realizat cel mai bine invitnd participanii s mprteasc cu grupul concluziile lor, principiile i/sau aplicabilitatea practic a subiectului discutat (respectnd principiile de nvare a adultului, precum i ciclul nvrii experieniale). DISCUTIA PE GRUPURI MICI 77

Suport curs FORMATOR mpartiti participantii n grupe de 4-5 cursanti pentru a-si mpartasi experienta sau pentru a lucra mpreuna. Folositi aceasta metoda cnd aveti timp sa procesati si raspunsurile fiecarei grupe n parte. Aceasta este o metoda eficienta de a obtine participarea tuturor. Sugestii pentru organizarea eficient i productiv a discutiei n grupuri mici 1. Definii clar subiectul sau produsul final al lucrului n grupuri mici i asigurai-v c toat lumea a neles instruciunile. 2. nainte de a cere participanilor s formeze grupurile de lucru, dai indicaii clare despre mrimea grupurilor, membrii fiecrui grup i unde va lucra fiecare grup. 3. ncurajai participanii s formeze rapid grupurile. 4. Verificai organizarea muncii n fiecare grup i c toat lumea particip la discuie. 5. Formai grupuri de diverse dimensiuni pentru diferite discuii, n funcie de subiect i de timpul disponibil. Schimbai frecvent componena grupurilor, astfel nct participanii s beneficieze de interaciunea cu mai muli colegi. 6. Cerei grupurilor s delege un raportor pentru comunicarea rezultatelor nainte de a ncepe activitatea. 7. Circulai printre participani n timp ce lucreaz, pentru a verific c au neles sarcina pe care o au de ndeplinit, rspundei la eventualele ntrebri i notai punctele eseniale ale discuiilor. Incurajai grupurile mici s prezinte tuturor colegilor concluziile pe care le consider eseniale pentru procesul de instruire. 8. Pentru anumite activiti sau discuii, este posibil s nu fie necesar ca toate grupurile s prezinte toate rezultatele. Cerei prezentarea unor exemple sau unor concluzii specifice sau cerei unui numr redus de grupuri s-i prezinte rezultatele, iar celelalte s adauge doar elemente adiionale pe care le consider importante i care lipsesc din prezentrile iniiale. STUDIUL DE CAZ Ce este? Studiul de caz este descrierea evenimentelor petrecute ntr-o situaie particular (fapte, uneori sentimente ale indivizilor implicai)/ descrierea n detaliu a unei situatii pe care grupul trebuie sa o analizeze pentru a descoperi problema si a gasi solutii. Este folosit pentru a aplica cunotinele la o situaie real. Pentru c este folosit pentru identificarea i rezolvarea unei situaii, trebuie s includ toate informaiile relevante pentru situaia descris. Nu propune soluii, nici nu descrie consecinele posibilelor soluii, acestea trebuie s vin din discuiile de grup. Un studiu de caz adecvat are urmtoarele caracteristici: Precizie n prezentarea faptelor Obiectivitate n prezentare Claritate n prezentarea situaiei Logic n descrierea faptelor nelegere a personajelor prezentate i a comportamentelor lor. Riscul folosirii studiului de caz este ca situatia descrisa sa fie perceputa de catre participanti ca fiind nerelevanta pentru nevoile/ interesele lor si astfel analiza ei sa fie facuta superficial, fara implicare. Rolul formatorului, pe lnga acela de a concepe studiul de caz, este de a teoretiza rezultatele analizei cazului n asa fel nct participantii sa simta valoarea contributiei lor si sa recunoasca valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor de nvatare. Cnd se folosete? Studiul de caz sunt folosite pentru: A ajuta participanii s exerseze i s aplice abilitile de identificare, analiz i/sau soluionare a problemelor Pentru a ajuta participanii s-i dezvolte capacitatea de a alege alternativele potrivite bazate pe fapte i s le aplice. 78

Suport curs FORMATOR Avantaje 1. Faciliteaz aplicarea abilitilor de luare a deciziilor i de rezolvare a problemelor 2. Permite participarea activ. Dezavantaje 1. Necesit abilitatea formatorului de a dezvolta studii de caz eficiente i de a facilita discuia pe marginea cazului. 2. Unii participani pot trata superficial studiul de caz, deoarece nu vor fi responsabili de consecinele deciziilor lor. Cum se conduce? Pregtire 1. Pregtii studiul de caz pe baza obiectivelor specifice ale sesiunii (astfel nct studiul de caz s serveasc dezvoltrii abilitilor participanilor de a selecta cele mai importante informaii, de a analiza i evalua situaia pentru a lua o decizie). Studiul de caz trebuie s fie real i relevant pentru experiena/problemele ntmpinate de participani. Studiul de caz nu trebuie s reflecte opiniile, punctele de vedere ale autorului, nici s propun soluii pentru situaia prezentat. Studiul de caz nu trebuie s omit faptele relevante pentru situaia prezentat. Chiar i n cazurile complicate, participanii trebuie s cunoasc toate faptele i s fie capabili s determine care este relevana lor. Totui, dac sunt prezentate superficial prea multe date sau dac faptele nu sunt clare, participanii pot fi distrai i se pierde prea mult timp. 2. Formulai ntrebri deschise la sfritul studiului de caz, innd cont de obiectivele specifice ale sesiunii (ghidai-v dup concluziile la care vrei s ajungei prin studierea cazului respectiv). Implementare 1. mprii grupul de participani n grupuri mici (de 3-4 persoane) 2. Distribuii cazul. 3. Acordai participanilor timp suficient pentru: A citi individual cazul A discuta cazul cu colegii i a rspunde ntrebrilor formulate 4. n grupul mare, reunit, conducei o discuie despre: Ce consider participanii ca fiind relevant n cazul studiat i de ce Elementele eseniale ale cazului Argumente pro i contra pentru soluiile propuse n cazul studiat Identificarea problemei, a cauzelor, semnelor i posibilelor consecine Identificarea aciunilor i soluiilor posibile pentru rezolvarea problemei Probleme sau cazuri similare ntlnite de participani i cum pot fi acestea abordate, pe baza experienei ctigate prin studiul de caz Not: In etapa a treia urmrii discuia iniial a participanilor, care ar trebui s: Revad textul pentru a identifica factorii cheie. Examineze relaia dintre factorii cheie, pentru a nelege dinamica situaiei prezentate. Identifice situaia/problema (s fac o analiz obiectiv bazat pe fapte, fr denaturarea lor datorit prejudecilor). Identifice soluiile posibile, cu avantajele i dezavantajele fiecreia, pentru a alege cea mai bun soluie, conform criteriilor identificate Revedei mpreun cu grupul strategia de rezolvare a problemelor prezentate de studiul de caz, care ar putea fi aplicat n situaii similare n viitor: Identificarea problemei principale Identificarea cauzelor, semnelor i consecinelor posibile ale problemei 79

Suport curs FORMATOR Identificarea soluiilor posibile Identificarea argumentelor pro i contra (avantaje i dezavantaje) pentru fiecare dintre soluiile identificate Selectarea celei mai potrivite soluii i implementarea ei. JOCUL DE ROL Ce este? O metod de instruire n care participanii interpreteaz un rol realist ntr-o situaie simulat. In jocul de rol participantii sunt implicati direct n rezolvarea unei situatii fiind pusi n postura de a-si asuma rolurile personajelor implicate. Situatia descrisa trebuie sa stimuleze interactiunea dintre participanti/ grupuri. Este o buna metoda prin care participantii pot fi pusi n situatia de a pune n practica elemente teoretice n situatii ct mai apropiate de cele normale. O extensie a tehnicii este aceea a "schimbului de rol" n cadrul careia, participantii trec succesiv prin mai multe roluri familiarizndu-se astfel cu diversele perspective prin care situatia poate fi abordata. Jocul de rol da ocazia participantilor sa analizeze comportamente si sa primeasca feedback specific. Riscurile sunt legate de neasumarea rolurilor sau, dimpotriva, de asumarea lor exagerata. Cnd se folosete? Jocul de rol este adesea folosit pentru: o Practicarea abilitilor de comunicare interpersonal. o Examinarea unei probleme, situaii sau incident, pentru a nva felul n care sar putea reaciona sau rspunde mai bine fa de situaia respectiv. o A ajuta participanii s devin mai contieni de efectele atitudinilor i/sau comportamentului lor asupra celorlali, pentru a induce schimbri de atitudine i / sau de comportament. Avantaje 1. Faciliteaz participarea activ a tuturor participanilor. 2. Metod esenial de dezvoltare a abilitilor de comunicare interpersonal. 3. Poate reduce teama legat de nvarea unor competene interpersonale. (n cadrul unui joc de rol se pot experimenta anumite moduri de comportament ntr-o situaie controlat, fr risc de disconfort) 4. Ofer o ocazie de a nva prin observare i feedback. Dezavantaje 1. Participanii ar putea s nu ia activitatea n serios. Formatorul poate reduce acest risc cernd participanilor s propun cazurile ce vor fi folosite pentru jocul de rol. 2. Uneori rolurile accentueaz stereotipuri existente. Rolurile trebuie s fie realiste, iar actorii trebuie s urmeze scenariul propus. Cum se faciliteaz? Pregtire 1. Asigurai-v c jocul de rol: Rspunde obiectivelor de instruire ale sesiunii Este realist (probleme identificate de participani) Este interesant Prezint interes pentru actori, precum i pentru observatori. 2. Dezvoltai un scenariu pentru interpretarea jocului de rol Descriei situaia persoanei Pregtii un ghid de observare care s ajute participanii, precum i observatorii s analizeze jocul de rol 80

Suport curs FORMATOR 3. Pregtii un plan de discuii ulterior jocului de rol, pentru a asigura atingerea punctelor eseniale. Instruciuni 1. Dai instruciuni grupului: Scopul jocului de rol. Structura jocului de rol i modul n care va decurge acesta: o Cte personaje vor fi o Ce rol va interpreta fiecare o Indicai ct timp este alocat pentru jocul de rol. Afiai ntrebrile pentru discutarea i analiza jocului de rol i stabilii reguli pentru feedback. Distribuii scenariile actorilor 2. Cerei participanilor s interpreteze rolurile conform scenariului 3. Dac jocul d erol are loc simultan n mai multe grupuri mici, cerei-le acestora s poarte o discuie ulterioar fiecrui joc de rol (pe baza ntrebrilor pentru discuii i a Ciclului Invrii Experieniale) Ce a mers bine Problemele ntlnite ntrebrile ridicate Eficiena comunicrii dintre actorii principali (mediatorul i femeia) Strategii alternative Aplicabilitatea practic n activitatea lor 4. Conducei o discuie n cadrul grupului mare, pe baza ntrebrilor pentru observarea jocului de rol i a Ciclului Invrii Experieniale. Discuia ar trebui s nceap cu persoanele care au jucat rolul mediatorilor, urmate de persoanele care au jucat rolul femeilor din comunitate, de observatori, i n final de formatori. Not: n folosirea jocului de rol ca metod de instruire, este important ca formatorul s indice grupului timpul alocat fiecrei pri din activitate i s anune sfritul fiecrei activiti. Acest lucru permite participanilor s i foloseasc timpul n mod eficient i s se concentreze asupra sarcinii pe care au primit-o. EXERCIIILE Ce reprezint ? Exerciiile folosite n cadrul instruirii sunt activiti structurate, concepute pentru a-i nva pe participani anumite concepte, principii sau abiliti de rezolvare a problemelor. Cand se folosesc ? Exerciiile pot fi folosite ca parte a oricrei sesiuni, cu condiia s contribuie la atingerea obiectivelor sesiunii. Ca deschiztor de drum (ice-breaker) la nceputul programului pentru a ajuta participanii s se simt confortabil cu grupul. Ca metod de revigorare a grupului (energizer), de exemplu, atunci cnd grupul a depus un efort considerabil i are un nivel sczut de energie. Avantaje 1. Produc o schimbare n ritmul i structura cursului, precum i n atmosfera atelierului. 2. Contribuie la dinamica pozitiv a grupului (datorit schimbrii ritmului i naturii practice a exerciiilor). 3. Pot constitui instrumente de instruire eficiente dac au legtur cu obiectivele i dac respect Ciclul nvrii experieniale. 4. n general cresc nivelul de energie a grupului. Dezavantaje 81

Suport curs FORMATOR 1. Duc la ieirea din atmosfera atelierului dac nu au nici o legtur cu instruirea; exerciiile poate fi percepute ca un joc irelevant. 2. Pot fi ineficiente pentru nvare dac formatorul nu au capacitatea de a aplica Ciclul nvrii experieniale n discuia ce urmeaz dup exerciiu. Cum se folosesc ? 1. Stabilii din timp dac folosii sau nu exerciii i cum le prezentai participanilor. n unele situaii, poate fi important prezentarea exerciiului care va urma. Fii ateni ns s nu comunicai grupului n introducere ceea ce ar trebui s nvee ei din exerciiu; acest lucru va afecta probabil nvarea. n majoritatea situaiilor ncepei pur i simplu exerciiul oferind grupului instruciuni. 2. Dup efectuarea exerciiului, parcurgei etapele de reflectare, generalizare i aplicare (din Ciclului nvrii experieniale), pentru a ajuta grupul s extrag principiile urmrite i s le aplice n activitatea lor. Not: Exerciiile fizice pot fi de asemenea folosite n training pentru a revitaliza pur i simplu grupul. Dac nivelul de energie al grupului este sczut, propunei cu entuziasm un scurt exerciiu fizic sau ntrebai un participant dac ar dori s conduc aceast activitate. DEMONSTRAIA Ce este? O prezentare pregtit atent pentru a arta cum se realizeaz o sarcin sau procedur, nsoit de explicaii verbale i vizuale, ilustraii i ntrebri. Procedura de baz const n: a arta, a spune, a face. Presupune a spune sau arata participantilor cum trebuie sa procedeze pentru a rezolva anumite sarcini foarte concrete, n asa fel nct ei sa devina capabili sa aplice imediat cele nvatate. Dezavantajul acestei metode este ca ea ofera o "reteta" pentru ndeplinirea sarcinilor n care creativitatea participantilor este redusa la minimum. Cnd se folosete? Pentru: A arta participanilor cum s fac o manevr sau s ndeplineasc o nou sarcin. A da ncredere (dovedi) participanilor c pot ndeplini noua atribuie. A promova interesul participanilor de a nva i executa o nou atribuie. Avantaje Demonstraia ofer ocazia de a: 1. Exersa sub ndrumarea cuiva care cunoate procedura. 2. Corecta imediat orice greeli. 3. Experimenta direct prin executarea manevrei care trebuie nvat. Dezavantaje Demonstraia: 1. Poate fi costisitoare, greoaie sau dificil de organizat i de condus. 2. Numrul de persoane care pot beneficia de o demonstaie poate fi limitat. Elementele unei demonstraii eficiente O demonstraie eficient: 1. Este fcut de ctre o persoan competent i credibil pentru participani. 2. Folosete echipament corespunztor. 3. Ofer fiecrui participant ocazia de a exersa. 4. Include criterii de evaluare a gradului n care fiecare participant a nvat procedura. 5. Separ i aplic urmtoarele elemente: a arta i a spune. 82

Suport curs FORMATOR Cum se folosete? Pregtire 1. Deprindei procedura i exersai demonstraia. 2. Pregtii toate materialele necesare (i asigurai-v c sunt disponibile pentru participani). 3. Acordai timp suficient pentru ca toi participanii s poat exersa. 4. Stabilii criterii de performan pentru a verifica nvarea procedurii de ctre participani. 5. Asigurai-v c toi participanii pot vedea i auzi demonstraia. Implementare 1. Prezentai procedura i scopul acesteia. Explicai i demonstrai procedura o Parcurgei fiecare etap, folosind o list de verificare (unde etapele sunt detaliate n secven logic) o Accentuai punctele importante, inclusiv aspectele dificile o Notai termenii noii pe flipchart/tabl, dac este necesar o Sumarizai, punnd ntrebri participanilor i repetnd oricare parte a demonstraiei care pare neclar 2. Participanii exerseaz procedura. Cerei unui participant s demonstreze n faa grupului, explicnd ce face i de ce. Punei participantului ntrebri pentru a monitoriza nvarea: o Ce faci _________? o Ce s-ar ntmpla dac _________? o Ce ai mai putea face dac __________? Invitai toi ceilali participani s exerseze procedura (dac se poate n grupuri mici, fiecare grup fiind monitorizat de ctre un instructor). 3. Rezumai punctele cheie ale demonstraiei i: ntrebai grupul dac are ntrebri Punei grupului ntrebri deschise pentru a verifica dac au neles procedura i aplicarea sa n activitile lor profesionale. Lista de verificare pentru demonstraie 1. Exersai abilitatea, procedura pe care o vei demonstra. 2. Verificai materialele pentru a v asigura c sunt la ndemn i gata de folosire. 3. Aranjai scaunele astfel nct toi participanii s poat vedea demonstraia i s poat urmri prezentarea i discuia care vor urma. 4. Nu distribuii materialele pentru demonstraie dect n momentul n care sunt necesare. 5. Explicai scopul efecturii demonstraiei. 6. Prezentai procedura pas cu pas, folosind o list de verificare, notnd i explicnd termenii noi. 7. Efectuai demonstraia pentru a doua oar, ncet, pas cu pas. 8. Punei participanilor ntrebri specifice despre ceea ce ai prezentat, pentru a verifica dac au neles. 9. mprii participanii n grupuri mici (2-3 persoane), furnizai-le materialele necesare i invitai-i s exerseze procedura. 10. Cerei grupului feedback-ul cu privire la ceea ce au nvat, precum i la dificultile pe care le-au ntmpinat. 11. Sumarizai punctele cheie ale demonstraiei. EXERCIIUL DE DESCHIDERE (icebreaker, de spart gheaa) Ce este? 83

Suport curs FORMATOR O metod folosit pentru a ajuta participanii s se simt confortabil, s se obinuiasc unii cu alii n locul unde se va desfura instruirea. Stabilete primele relaii ntre membri grupului, i ajut s i afle numele (dac nu se cunosc ntre ei), s se nclzeasc. Cnd se folosete? La nceputul atelierului, implic toi participanii activ. Avantaje Stabilete tonul, atmosfera atelierului, creaz un mediu fr competiie, n care toi participanii pot interaciona ntre ei fr s se simt ameninai. Poate fi amuzant. Stabilete o legtur direct ntre formator i participani (drm bariera dintre ei). Exemple: Punei participanii s stea cte doi. Lucrnd cte doi, participanii vor afla ct mai multe lucruri unul despre cellalt, ntrun timp scurt (5 minute). Fiecare participant i va prezenta colegul/colega. Atenie! Aceste exerciii de deschidere presupun activiti neobinuite, uneori apropie fizic participanii (i pun s stea alturi). Avei grij ce tipuri de exerciii alegei, ca s nu fie mpotriva culturii participanilor.

BRAINSTORMING (furtuna de idei) Ce este? O metod folosit pentru a extrage de la participani ct mai multe informaii i idei, precum i pentru a explora nivelul de cunotine i competen al participanilor. Cnd se folosete? Pentru a ajuta participanii s se concentreze pe o activitate. Pentru a gsi soluii pentru probleme. In sesiunea de deschidere (pentru stabilirea scopurilor, obiectivelor, ateptrilor participanilor, regulilor de grup). Pentru a explora nivelul de cunotine al grupului. Avantaje 1. Stimuleaz creativitatea, genereaz multe idei ntr-un timp foarte scurt 2. Identific mai multe soluii, alternative 3. Ofer tuturor participanilor ocazia de a-i spune prerea. Dezavantaje 1. Poate genera i idei inutile care trebuiesc eliminate cu diplomaie. 2. Metoda trebuie s fie bine cunoscut de formator, pentru a-i atinge scopul. Cum se folosete n brainstorming, toate ideile generate, propuse de participani sunt notate pe coala de flipchart sau pe tabl, fr fi comentate sau judecate i fr a fi reformulate (sunt scrise aa cum sunt propuse de participani). Instruciuni: 1. Spunei grupului c dorii s aflai ct mai multe idei despre un anumit subiect.

84

Suport curs FORMATOR 2. Invitai participanii s spun tot ce gndesc n legtur cu subiectul discutat, s fie ct mai creativi, s se bazeze pe experienele pe care le au. n aceast etap nici o idee nu este exclus, analizat sau respins totul este acceptat i ncurajat. 3. Scriei toate ideile pe flipchart sau pe tabl, astfel nct s poat fi vzute de toat lumea. 4. Dup ce toate ideile sunt scrise, i grupul nu mai genereaz altele, grupul discut i analizeaz informaiile obinute. n aceast etap, putei pune ntrebri de clarificare (dac este nevoie). 5. Apoi ajutai grupul s pun ideile n ordine, s stabileasc prioriti. Putei face acest lucru prin consens (toat lumea este de accord), prin vot sau prin negociere ntre membri grupului. 6. Ajutai grupul s identifice ideile principale, mesajele cheie n legatur cu subiectul discutat. Not: Asigurai-v c ideile generate de grup vor fi folosite n cursul atelierului. Ideile nefolosite vor da participanilor senzaia c au pierdut timpul! CITIREA DE MATERIALE (LECTURA) Presupune furnizarea de texte/ materiale scrise atent alese, cu un grad mare de relevanta pentru subiectul studiat, pe care participantii sunt rugati sa le citeasca si sa le comenteze n grup. Este o buna tehnica de "rupere de ritm" n timpul unei prezentari si poate fi eficienta pentru fixarea informatiei. Succesul acestei tehnici depinde de atentia cu care sunt selectate materialele si de modul n care este condusa sesiunea de comentarii.

PREZENTARE DE MATERIALE VIDEO Avantajul acestei metode fata de precedentele rezida n puterea sporita pe care imaginea o are n raport cu cuvntul scris sau rostit. Este esential ca sesiunile de prezentare de materiale video sa fie scurte si urmate de sesiuni de discutie/ comentare dirijate de catre formator. Tehnica este utila atunci cnd situatiile filmate ar fi imposibil de reprodus prin alte tehnici si/ sau atunci cnd resursele sunt limitate (timp, formatori etc). Ca si n cazul metodei anterioare, alegerea materialelor si modul n care este condusa sesiunea de discutii sunt elemente foarte importante. O varianta foarte interesanta este cea n care materialul filmat prezentat reprezinta chiar performantele grupului de participanti - spre exemplu, ntr-o sesiune de dezvoltare a abilitatilor de prezentare, filmarea si prezentarea ulterioara a exercitiilor de prezentare a participantilor urmate de sesiuni de feedback. TEHNICI MULTIMEDIA Reprezinta rezultatul combinarii unei multitudini de tehnici> audio, video, text, grafice, fotografie, animatie etc. :n general acestea sunt combinate pentru a rezulta un program interactiv de formare lansat pe un computer. Avantajul este ca viteza de derulare a programului poate fi adaptata la nevoile fiecarui participant. Dezavantajul este ca nu ofera sansa interactiunii interpersonale, iar flexibilitatea sa este redusa. Un alt dezavantaj important este gradul mare de dificultate al realizarii unui asemenea program, precum si faptul ca implica resurse n general costisitoare. PARTENERI DE INVATATURA Dati prilejul fiecarui participant sa lucreze pe anumite subiecte sau sa discute despre ntrebari cheie cu participantul de lnga el. Folositi aceasta metoda atunci cnd vreti sa implicati pe toata lumea dar nu aveti timp pentru discutii n grupuri mici. Perechea este o buna configuratie de grup pentru a dezvolta relatii interumane sau pentru subiecte ce nu se preteaza la grupuri. 85

Suport curs FORMATOR CARTONASE CU RASPUNSURI Impartiti cartonase si cereti raspunsuri anonime la ntrebarile dvs. Folositi cartonasele cu raspunsuri ca sa economisiti timp sau ca sa usurati comunicarea cu persoanele ce se simt "amenintate" de un raspuns n public. Veti mai avea avantajul si ca veti avea opiniile tuturor scrise, ntr-un timp scurt. DE JUR MPREJUR Obtineti un raspuns scurt de la fiecare participant. Folositi aceasta metoda atunci cnd doriti sa obtineti o participare mare, imediat. Afirmatiile de genul "un lucru care face un manager eficient" pot fi folosite pentru a obtine raspunsuri immediate de la toata lumea. Invitati participantii sa spuna "pas" atunci cnd nu au raspunsul pregatit. Evitati repetarea, daca vreti, rugnd fiecare participant sa aiba o noua contributie la acest proces. TRIBUNA VORBITORILOR Invitati un numar mic de participanti sa-si prezinte punctele de vedere n fata salii. Rugati ctiva participanti sa comenteze de la locurile lor. Folositi aceste "tribune" cnd timpul permite sa insistati pe o anumita problema ridicata ulterior. ACVARIUL (FISH BOWL) Rugati o parte a participantilor sa formeze un cerc de discutii si asezati participantii ramasi de jur mprejurul lor, formnd un cerc de ascultatori. Cnd discutiile (simularile) grupului din centru s-au terminat, invitati pe rnd ascultatorii sa-si spuna parerea. n acest timp, cei din mijloc nu au dreptul la replica. Ei vor putea sa raspunda la comentariile ascultatorilor numai dupa ce acestia si-au spus parerile. Aceasta este o metoda consumatoare de timp dar cea mai buna metoda de a combina calitatile discutiilor de grup cu cele n grupuri mici. SIMULAREA Combina studiul de caz cu jocul de rol n scopul de a reproduce ct mai fidel posibil o situatie reala. Scopul este facilitarea transferului n practica a cunostintelor teoretice, n cadrul unui mediu care desi reproduce conditiile reale ramne, totusi un mediu protejat. EXERCITIUL DE GRUP MIC n cadrul grupurilor mici participantii sunt pusi sa analizeze probleme si sa dezvolte solutii lucrnd ca si echipa. Scopul este dezvoltarea abilitatilor de lucru n echipa si ntelegerea mecanismelor de functionare ale grupurilor de lucru.

Criterii de selectare a metodelor de instruire

Selectarea se face n funcie de ceea ce dorim s nvee cei pe care i instruim. V prezentm cteva ntrebri cu ajutorul crora putei selecta metoda potrivit pentru o anumit situaie. 1. V va ajuta metoda aleas s v atingei obiectivele sesiunii? 2. Ce domeniu de nvare este vizat de metoda respectiv: dobndirea de cunotine, atitudini sau abiliti? 3. Este posibil s fie nvate mai multe lucruri folosind aceeai metod? 4. Este nevoie ca participanii s aib deja cunotine sau abiliti pentru a putea folosi metoda dorit? 5. Ct timp este necesar pentru pregtire i pentru punerea n practic? 6. Ce spaiu este necesar pentru folosirea metodei? 7. Metoda este potrivit pentru numrul de participani? 8. Ce echipamente i/sau materiale sunt necesare? Sunt acestea disponibile? 9. Ce abiliti trebuie s aib formatorul ca s poat folosi metoda? Le are? 86

Suport curs FORMATOR 10. Metoda implic participanii n mod activ i le menine interesul?

Mijloace de nvmnt
Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfurarea eficient a activitii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de nvmnt, selecionate din realitate, modificate sau confecionate n vederea atingerii unor obiective pedagogice .Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea i perfecionarea acestor resurse. n literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaii de mijloace de nvmnt care reprezint tot attea etape n inovarea instruciei . - Din prima generaie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate dect direct, prin aciunea comun profesor elev. - Celei de-a doua generaii i aparin mijloacele purttoare de informaii gata elaborate: manuale, alte texte tiprite. n acest caz, aciunea adultului asupra elevului este imediat prin intermediul unui cod scrisul. - A treia generaie de mijloace de nvmnt este generat de introducerea mainilor n procesul de comunicare interuman i este reprezentat de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, nregistrrile sonore, emisiunile T.V. etc). - A patra generaie de mijloace de nvmnt se bazeaz pe dialogul direct ntre elev i main, cum ar fi cel desfurat n laboratoarele lingvistice sau n nvmntul programat. - A cincia generaie, complementar precedentei i dezvoltnd interaciunea elev main, aparine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de nvmnt. Clasificarea mijloacelor de nvmnt are drept criteriu funcia pedagogic ndeplinit cu prioriti de acestea. Se desprind astfel urmtoarele categorii: A. Mijloace informativdemonstrative, care faciliteaz dobndirea informaiilor, formarea reprezentrilor i noiunilor: 1. mijloace intuitive, care cuprind: - obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente); - obiecte confecionate n scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evideniind trsturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc); - substitueni imagistici: plane, hri, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, nregistrri audio sau video etc.; 2. mijloace logicoraionale: simboluri i complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). n acest context, manualul este un mijloc de nvmnt. B. Mijloace de exersare i formare, necesare formrii priceperilor i deprinderilor sau cultivrii capacitilor creatoare. Din aceast categorie fac parte: truse, aparate, instalaii de laborator; scule, instalaii, mainiunelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc. C. Mijloace de raionalizare a timpului colar, din care fac parte abloane, tampile, maini de multiplicat. D. Mijloace de evaluare a performanelor colare, care cuprind: seturi de teste, maini sau instalaii complexe pentru verificri, etc. Mijloacele de nvmnt dispun de un nsemnat potenial pedagogic. Dimensiunile acestui potenial pedagogic pot fi conturate prin evidenierea funciilor pe care aceste mijloace le pot ndeplini n activitatea instructiveducaional. Literatura de specialitate sintetizeaz urmtoarele funcii de baz: - funcia de comunicare: mijloacele de nvmnt pot transmite un volum mare de informaii, ntr-un timp scurt i ntr-o form accesibil i atractiv; - funcia demonstrativ: mijloacele de nvmnt asigur un suport concretsenzorial, necesar nelegerii proceselor i fenomenelor, crora, prin tehnici specifice, le pot mri sau 87

Suport curs FORMATOR micora dimensiunile, le pot accelera sau ncetini ritmul real de desfurare sau le pot simplifica i schematiza structura; - funcia motivaional: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoatere, cultivnd astfel motivaia pentru activitatea colar; - funcia formativ: dirijai s recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii i dezvolt atenia, spiritul de observaie, capacitatea de analiz, sintez .a.; - funcia de evaluare a performanelor colare/profesionale, eliminndu-se, n acest fel, o serie de factori ai subiectivitii n notare; - funcia de colarizare substitutiv: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune i mai ales al calculatorului, se poate realiza un nvmnt la distan. Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt cel mai nou i mai complex. De cele mai multe ori, acelai mijloc de nvmnt poate ndeplini mai multe funcii pedagogice. Actualizarea i realizarea acestora la parametrii superiori este condiionat de corecta lui integrare ntr-o strategie didactic. La o lecie sau capitol (tem) se utilizeaz de regul mai multe mijloace de nvmnt. Ele alctuiesc un complex de mijloace de nvmnt (complex multimedia), ndeplinind urmtoarele condiii: sunt subordonate realizrii acelorai obiective; sunt n relaii de complementaritate. Suportul de curs Acesta este suportul teoretic care sprijina cursul DVs. El trebuie sa contina nici prea multa, nici prea putina informatie, astfel nct sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere posibilitatea cursantului de a capata gust pentru studiu individual. Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput unitar, ntr-un limbaj accesibil, fara greseli de ortografie sau tehnoredactare.

Materiale pentru participanti Materialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise de lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati n timpul cursului, pentru a exemplifica mai bine un anume subiect. Slide-urile Slide-urile printate se pot da participantilor pentru a-si lua notite n timpul expunerii Dvs. Regulile pentru slide-uri reusite le veti gasi la capitolul Folosirea materialelor vizuale ajutatoare. Trebuie nsa sa aveti n vedere folosirea literelor suficient de mari si lizibile, astfel nct sa se poata citi slide-urile si reduse ca dimensiune

CAP. VI FEEDBACK-UL
6.1. Definitie si caracteristici
Feedback-ul reprezint ntr-un limbaj simplu o reacie, un rspuns, o apreciere. Feed-back-ul constructiv din partea formatorului se va realizeaz n termeni de arii de dezvoltare ulterioar (ce competene/capaciti ar trebui dezvoltate mai mult i/sau ulterior) i prin propunerea unor noi forme de dezvoltare profesional. Se va evita feedback-ul negativ care se refer la ariile de competen nedezvoltate, la cunotinele nensuite i deprinderile neformate. Caracteristicile unui feedback constructiv: 88

Suport curs FORMATOR a. este centrat pe fapte nu pe evaluarea generalizatore a persoanei; b. este mai curnd specific dect general ( se refer la aciuni i rezultate concrete); c. implic comunicarea ntre persoane cu contientizarea nevoilor ambelor pri ( nu este un monolog fcut s satisfac nevoia de dominare); d. pune n discuie aspecte asupra crora se poate interveni ( n caz contrar este doar generator de frustrri); e. este dat n timp util; f. implic un schimb de informaii cu grad maxim de utilitate pentru primitor ( nu o avalan de informaii care s paralizeze persoana care le primete). Cursanii nva cel mai bine cnd primesc feedback corectiv i de susinere, mediul de nvare este relaxant. Formatorul trebuie s-i asume responsabilitatea de a face corecturi ale planului leciilor pe baza feedback-ului participanilor. Participanii vor fi ncurajai s-i fac propriile planuri de aciune pentru aplicarea n practic a celor nvate. Contribuia fiecrui participant va fi apreciat pozitiv, indiferent de diferenele de opinie. Vor fi evitate reaciile negative la comentariile participanilor. Nu doar formatorul este cel care d feedback, dar i participanii pot face asta, ntre ei. Acetia vor fi ncurajai s-i ofere feedback pozitiv i constructiv.

6.2. Capcanele frecvente n oferirea feed-back-ului:

a. Menionarea doar a faptului c performana este sub ateptri, fr o discuie fa n fa; b. Excesul de zel cel care ofer feed-back-ul poate cdea n capcana relurii discuiilor lungi , pe aceleai teme, n ideea oferirii de feed-back constructiv cuiva care nu d semne c ar dori s-i amelioreze comportamentul; c. Modul de comunicare o afirmaie general valabil este c aprecierile se fac n public i criticile n particular. Feedback-ul este un instrument de motivare si corectare, care functioneaza eficient dupa urmatoarea formula: Parerea mea despre puncte forte evidentiate si solutii de mbunatatire: NU DA Feedback-ul este personal constructii impersonale este pacat ca... este groaznic ca.... este minunat ca... trebuie generalitati se zice ca... toata lumea... cineva... noi toti... unii... ntotdeauna... 89 verbe active am fost iritat atunci cnd... ma simt furioasa atunci cnd... sunt bucuros deoarece... mi-a placut Feedback-ul este specific am vazut ca stii sa folosesti corect echipamentul X apeciez ca ai facut un raport concis

Se da la momentul la care s-a ntmplat mentioneaza exact momentul

Suport curs FORMATOR niciodata... uneori... judecati de valoare Este asumat senzatii, sentimente

Exemple: Mi-a fost de mare folos ca mi-ai adus raportul cnd ti l-am cerut si daca era mai concis as fi cstigat timp si as fi putut lua decizia la timp. Apreciez ca esti att de matinala n fiecare zi si mi-ai fi de mare folos daca nainte sa faci cafeaua si sa vorbesti cu colegii, mi-ai aduce corespondenta. 6.3. Receptionarea feedback-ului Cnd suntem la captul receptor al procesului de feedback ne putem ajuta pe noi nsine ncurajndu-l pe emitent s-si foloseasc aptitudinile descrise mai sus. Ne putem ajuta singuri folosind ct mai bine procesul de feedback prin: Ascultare Receptionarea unui feedback poate fi neplcut, dar acesta nu constituie un dezavantaj n comparatie cu faptul de a nu sti ceea ce altii gndesc sau simt n legtur cu tine. Oamenii au preri despre tine si perceptii ale comportamentului tu si poate fi util s fii constient de ele. Altfel, este important s tii minte c esti ndrepttit s ai propria ta prere si c poti alege s ignori informatii cu o semnificatie minor, irelevante sau referitoare la un comportament pe care doresti s-l mentii din alte motive. Fii sigur c ntelegi Fii sigur, nainte s rspunzi, c ai nteles ceea ce ti s-a spus. Dac tragi pripit concluzii, devii defensiv sau treci la atac, poti mpiedica oamenii s-ti ofere feedback sau nu-l mai poti valorifica. Verific dac ai nteles feedback-ul care ti-a fost transmis: o metod bun ar fi aceea de a parafraza sau repeta emitentului ceea ce ti s-a spus. Verific mpreun cu ceilalti Dac te bazezi pe o singur surs de informatii poti ajunge la o concluzie particular despre care s crezi c este mprtsit de toat lumea. Verificnd un feedback mpreun cu altii, poti observa dac acestia mpartasesc acelasi punct de vedere. Cere s primesti feedback Nu ezita sa ceri feedback asupra comportamentului tau atunci cnd persoanele din jurul tau nu o fac benevol. Uneori cei din jur evita sa dea feedback din dorinta de a te proteja sau pur si simplu din delasare... Nu-l irosi Avem cu totii nevoie s stim care sunt efectele comportamentului nostru asupra celor din jur. Este un instrument foarte valoros pentru dezvoltarea personala, pentru adaptarea la cerintele grupurilor din care facem parte. De aceea, el trebuie primit asa cum primim un cadou. Nu uita sa multumesti pentru feedback-ul primit.

6.4. Tipuri de feedback

Feedback-ul evaluativ nseamn emiterea de judeci n legtur cu ceea ce a fost observat. In general ia form de etichetare: bun. ru. minunat, nenorocire, mizerabil. Feedback-ul evaluativ cu coninut pozitiv este n general bine recepionat dar prezint serioase avantaje pentru primitor. Dac o persoan a fcut ceva bun are nevoie s tie cu precizie ce anume a fost bun astfel nct s repete comportamentul respectiv. Dac este utilizat doar feedback-ul evaluativ, versiunea negativ poate fi dureroas i de asemenea nu ofer informaii despre ce ar trebui mbuntit. Feedback-ul prescriptiv const n formularea de prescripii, ceea ce primitorul ar fi putut s fac sau ar putea s fac. Acest tip de feedback poate fi util in unele situaii. Dar orict de bune ar fi inteniile oferirea de sfaturi poate anticipa i anula explorarea unui numr de alternative i 90

Suport curs FORMATOR limiteaz libertatea primitorului de a-i determina singur cursul aciunilor sale Cel mai bine este primit atunci cnd este cerut i este ineficient cnd este oferit pe baza unor presupuneri i prescripii neverificate. Feedback descriptiv exprim identificarea unor comportamente specifice precum i a efectelor asupra celorlali de regul feedback-ul util este cel descriptiv i nu cel evaluativ sau prescriptiv. Feedback-ul descriptiv are 4 componente al cror scop este s maximizeze nvarea i s minimizeze reacia defensiv din partea primitorului: - observarea comportamentului; - descrierea comportamentului; - enumerarea presupunerilor observatorului, - descrierea impactului produs asupra sa. Feedback-ul descriptiv-comportamental nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea ce ai simit ca reacie la acest comportament. Feedback-ul v permite s reformulai sau s completai mesajul. Receptorul v transmite informaii despre comunicarea dumneavoastr. Intr-o comunicare deplin rolurile alterneaz; nici una din pri nu se limiteaz la simpla confirmare a primirii ideilor sau impresiilor celeilalte. Receptorul nu numai c ofer feedback, dar se transform la rndul su n surs. Emiterea i transmiterea feedback-ului comportamental descriptiv sunt abiliti ce pot i dobndite. Cnd feedback-ul nu este ncercat la timpul potrivit i modul potrivit rezultatele vor f n cel mai bun caz nefolositoare, dac nu distructive. Deci. dobndirea abilitatilor necesare feedback-ului este important Feedback-ul eficient: 1. Este mai curnd descriptiv dect evaluativ. Este mai util s v concentrai asupra a ceea ce a fcut individul dect s-i traducei comportamentul ntr-o judecat de valoare. Ai ntrerupt trei persoane ntr-o jumtate de or", poate c nu este tocmai ceea ce vroia s aud, dar este mai util dect Eti un bdran". 2. Se axeaz pe ceea ce simte persoana care a recepionat comportamentul i care ofer feedback. M simt frustrat dac m ntrerupi". Ofer individului informaii clare despre efectul comportamentului sau i n acelai timp i las libertatea de a decide ce s fac referitor la acest efect. 3. Este mai curnd specific dect general. De exemplu, este probabil s afli c m enerveaz c vorbeti aa de des" dect s i se spun c eti dominator". 4. Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul poate s fac ceva. Frustrarea crete cnd unei persoane i se recunoate un defect pe care nu-1 controleaz. 5. Este mai curnd solicitat dect impus. Feedback-ul este mai util cnd receptorul simte c are nevoie de el, cnd el nsui a formulat o ntrebare la care pot rspunde cei care-1 observ. 6. Este situat n timp. In general feedback-ul atinge maximum de eficien cnd se produce dup observarea unui comportament dat. depinznd, bineneles de ct de dispus este receptorul s-i primeasc, de sprijinul pe care sunt dispui ceilali s-i ofere, etc. 7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clar. O modalitate de a realiza acest lucru const n a-1 determina pe receptor s ncerce s reformuleze feedback-ul sub forma unei ntrebri pentru a verifica dac versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut s spun emitorul. 8. Cnd feedback-ul are loc n grup, att emitorul, ct i receptorul au ocazia s-i verifice acurateea cu ajutorul celorlali. Astfel, receptorul va putea ti dac aceasta este o reacie personal sau o impresie a tuturor n grup. 9. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te ..descrca pe cineva". Dac vrei s spunei ceva celuilalt ntrebai-v mai nti pe cine ncercai s ajutai".

91

Suport curs FORMATOR 10. Feedback-ul nu conine ntrebarea de ce?" ci se ncadreaz n limitele comportamentului cuiva i a reaciei altcuiva la acesta. A teoretiza sau a ntreba de ce o persoan face un anumit lucru nseamn a sonda adncimile motivaiei i poate ale subcontientului. Un feedback util are nevoie de urmtoarele: a) ncredere reciproc; b) receptarea feedback-ului ca pe o experien comun; c) ascultarea atent, mai ales din partea emitorului. Un feedback pozitiv este n general bine primit de receptor cnd este un feedback adevrat. Dac feedback-ul are loc ntr-o situaie de nvare, n condiiile descrise aici, poate deveni unul din mijloacele principiale ale nvrii despre sine.

MODULUL II PREGATIREA SI LIVRAREA PROCESULUI DE FORMARE

Proiectarea unui program de instruire presupune interrelationarea mai multor categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, coninutul instruirii, metodele i mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica i proba succesul sau insuccesul unui program de instruire. Pe baza programelor de formare elaborate, aprobate la nivelul organizaiei i autorizate, formatorul i pregtete concret i i organizeaz fiecare activitate de formare, nainte de nceperea propriu-zis a formrii. Formatorul va fi capabil ca, pe baza standardului ocupaional utilizat, s descompun activitile profesionale complexe n activiti simple, s redefineasc activitile simple ca activiti de nvare i s recompun activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile. Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene, ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, 92

Suport curs FORMATOR fiecare, una sau mai multe activiti de nvare. Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program deformare i dispune de obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi metode, tehnici i procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.). Pregtirea formrii va ine seama de caracteristicile individuale ale participanilor la formare i de resursele furnizorului de formare. Un curs este conceput tinnd seama de doua aspecte majore : 1. Macrostructura Continutul cu capitolele importante (structura) Fluxul cursului (modul n care sunt legate capitolele) 2. Microstructura Metodele ce vor fi folosite Resursele necesare Timpul pentru fiecare parte, pauze Materialele scrise Punctele cheie de nvatare pentru fiecare sesiune (obiectivele de nvatare)

CAP. I. PLANIFICAREA FORMARII

Elemente cheie si reguli de baza in formarea profesional a adulilor
1. Sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitate Adeseori, sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitate este denumita si activizare sau priza a constiintei si are la baza fenomenul psihologic conform caruia implicarea personala ntr-o experienta provoaca o activitate personala intensa. Sensibilizarea se produce datorita crearii unui moment emotional prin implicarea experientei personale si prin punerea n lucru a unor resurse motivationale. Un rol important l are crearea situatiei-problema care sa genereze nevoia de gasirea unei strategii, a unei solutii pentru rezolvarea problemei. 93

Suport curs FORMATOR Situatia trebuie sa fie o situatie-presiune, n care participantii trebuie sa simta intens ca reinstaurarea echilibrului se poate face numai prin rezolvarea problemei. 2. Crearea situatiei motivante Formatorii care organizeaza si desfasoara activitati cu adultii trebuie sa fie preocupati de suscitarea interesului, a curiozitatii, a nevoii n raport cu actiunea respectiva deoarece acestea vor exercita presiune asupra participantilor. Succesul personal, reusita duc la dezvoltarea nevoii de afirmare a fiecarei persoane. Trebuie avute n vedere si perceperea clara a scopului, facilitatea, prestigiul social, valoarea activitatii respective etc. 3. Participarea grupului Pentru realizarea unei situatii formative eficiente, participarea grupului este un element esential. Grupul trebuie sa aiba un scop clar si sa actioneze unitar. 4. Calitatile formatorului Formatorul trebuie sa fie el nsusi o sursa de informatie si un model de comportament care sa antreneze grupul n activitatea desfasurata. Calitatile strict necesare sunt: bun organizator, ndrumator, lider; abilitati interpersonale ( sa fie capabil sa motiveze participantii, sa identifice potentialul de nvatare n orice situatie, sa valorizeze interventiile participantilor); sursa permanenta de informatie, sprijin si ajutor n nvatare; diagnostician al nevoilor de formare si al dificultatilor n nvatare competenta n domeniu; disponibilitate pentru munca n grup; spirit de echipa; interes pentru reusita; adaptare usoara la conditiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea acestora. 5. Control si evaluare Controlul este nteles ca nivelul de stapnire a problemelor specifice cuprinse n situatia educativa si a metodelor participative utilizate preponderent. ntr-o viziune mai larga, controlul se va identifica cu evaluarea. Metodele pedagogice recomandate n educatia adultilor trebuie sa tina cont de: eterogenitatea grupului ca nivel de pregatire, vrsta, domeniu de activitate, probleme specifice cu care se confrunta; timpul liber limitat; fixarea asupra concretului, necesitatea unor activitati practice ce pot capta interesul si pot contribui la rezolvarea unora dintre problemele cu care se confrunta zilnic; valorificarea experientelor personale; rezistenta la schimbare, flexibilitatea redusa a structurilor cognitive (schimbarea mentalitatilor); necesitatea unor noi comportamente ce au un impact social puternic; evitarea teoretizarilor. Orice metoda pedagogica activa este inductoare de stari afective deoarece implica o definitie si o distributie de roluri, de manipulare a motivatiilor, o forma de presiune exercitata asupra participantilor. Formatorul se poate confrunta si cu manifestari de nencredere din partea grupului de participanti, pe care el trebuie sa le nteleaga n raport cu situatia n care a pus grupul n procesul formarii.

94

Suport curs FORMATOR Activitatea de formare la adulti devine, din ce n ce mai mult, o responsabilitate a managementului fiecarei organizatii, precum si o responsabilitate a fiecarei persoane pentru propria dezvoltare. V prezentm n continuare cteva ntrebari pe care trebuie s i le adreseze fiecare instructor implicat n formarea profesional a adulilor: a) Cum provocm i cum pstrm atitudinea activ a cursantului? Atitudinea activ este iniiat i pstrat de formator. Dac nu se reuete acest lucru, cursanii nu reuesc s-i nsueasc informaiile noi. Provocarea reaciilor cursanilor la prezentarea unor noi informaii este strategia cea mai sigur de implicare activ a cursanilor. Interesul cursanilor pentru informaiile noi trebuie strnit i pentru acest lucru formatorul las cursanii s pun ntrebri, s propun teme noi de discuie n legtur cu subiectul prezentat b) Cum stabilim i cum ntreinem contextul subiectului prezentat? Formatorul are sarcina de a ordona prezentarea informaiilor noi pe tematica abordat, pentru a crea faciliti mai bune de memorare a acestora. Integrarea informaiilor noi n contextul unor lucruri deja cunoscute sau aplicate de cursani conduce grupul la o nou cunoatere. Dac informaiile prezentate n tem au un scop bine stabilit i determinat pentru grupul de cursani, cursanii tiu care va fi rezultatul muncii lor. Scopul prezentrii informaiilor noi poate fi cu obiectiv dublu: - poate stabili o atitudine - sau poate crea o abilitate sau deprindere nou Scopul formrii unor abiliti practice are n obiectiv principul de nvare. Scopul formrii unei atitudini are n obiectiv un principiu de predare c) Cum se asigur integrarea social n grup? n timpul predrii se evit activitatea individual a cursanilor i se stimuleaz formarea echipelor sau grupurilor, mai mari sau mai mici, pentru aceeai activitate sau pe activiti diferite, n funcie de preferinele cursanilor, i obiectivul planificat de formator. Socializarea grupurilor este un rezultat prin care se pot obine performane mai bune ale nvrii. d) Cum se asigur evaluarea imediat n formarea adulilor? Evaluarea imediat are drept scop memorarea rspunsului potrivit, corectat imediat, n cazul nelegerii greite; se d posibilitatea tuturor cursanilor la autocorectarea unor rspunsuri eronate. Faptul c se pot corecta singuri, se asigur o memorare a soluiei potrivite pentru timp ndelungat. e) Cum faciliteaz formatorul nvarea prin aplicare? Exemplificare: n domeniul nvmntului tehnic, principiul nvrii prin aplicare este fundamental! Abilitile i deprinderile tehnice nu pot fi nsuite corect, dect numai prin aplicaie practic. Cursanii pot nelege din explicaiile teoretice raiunea unor lucruri tehnice, dar nu pot cpta deprinderi dect n contextul n care aplic practic cunotinele teoretice. Formatorul n domeniul agricol este obligat s aplice i s respecte permanent acest principiu! n loc de concluzii ... adulii nvat mai bine cnd: Sunt luate n considerare cunotinele, experienele i efortul pe care l depun iar ceea ce nva este relevant pentru instruirea, experiena i nevoile lor 95

Suport curs FORMATOR Comunicarea se face n ambele direcii (exist un dialog ntre facilitatori i participani); sunt angajai n activiti i discuii de grup relevante Sunt apreciai pentru participare, aplicnd n practic ceea ce au nvat Facilitatorul respect regula 20/40/80 n dezvoltarea i facilitarea procesului de instruire Pot s controleze procesul nvrii Nevoie este imediat Se pot implica i sunt implicai activ n tarining Pot face schimb de experien Pot s reflecteze Primesc feedback Mediul este relaxant

Etapele unui proces de formare sunt urmatoarele:

1. Analiza nevoilor de instruire 2. Proiectarea i dezvoltarea programului de formare 3. Implementarea programului de formare 4. Monitorizarea i evaluarea programului de formare Schema ciclului formrii: Pregtirea formrii

Analiza nevoilor Implementarea programului de formare

Evaluarea procesului de formare

Monitorizarea formarii

1.1. ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE

In aceasta etap a procesului se determin care sunt nevoile de instruire ale grupului de participanti, atat din perspectiva lor (prin aplicare de chestionare, realizarea de interviuri), ct i din observaiile terilor i observaiile directe ale echipei de formatori. Ulterior se selecteaz acele nevoi care pot fi abordate in procesul de formare. Prin colectarea informaiilor referitoare la nevoile i interesele participanilor, putem determina: 96

Suport curs FORMATOR

daca formarea va ajuta intr-o anumit situaie, la rezolvarea unei probleme, etc. diferenta dintre performana actual i cea dorit nevoile participanilor pentru realizarea standardelor de

performan

elementele cheie care trebuie utilizate pentru elaborarea si proiectarea programelor de formare care le sunt interesele i motiva iile referitor la tematicile programului de formare care este raionamentul activitatilor de formare. Exist mai multe metode pentru a colecta informatii despre nevoile de formare, fiecare avnd avantajele i dezavantajele ei. Formatorii trebuie s decid care este metoda/combina ia de metode cea mai potrivit pentru participani i cum intenioneaz s foloseasc informaiile strnse astfel. Metodele informale includ: observarea situatiilor actuale: cautarea si analizarea indiciilor care arat modul n care formarea poate fi util chestionarea indivizilor cu privire la percepiile acestora: aflarea prerilor supervizorilor, colegilor i clien ilor revizuirea evalurilor de performan i a politicilor i procedurilor scrise Metodele formale includ: interviurile: pot fi facute fata in fata cu persoana intervievata sau prin telefon intrebarile trebuie sa fie consecventa in toate interviurile raspunsurile trebuie consemnate prin luarea de notite sau prrin inregistrare audio este important ca evaluatorul sa recapituleze ceea ce a auzit pentru a se asigura ca a inteles corect

focus grupuri/conferinte: este important s existe o ordine de zi clar, cu ore ferme de inceput si sfarsit este nevoie de un facilitator experimentat pentru aducerea de clarificari si stabilirea de prioritati in cadrul grupului studii (chestionare): trebuie sa fie usor de citit si de inteles cu ajutorul unor instructiuni clare

formularea si tonul intrebarii este relevanta: transmite ceva persoanei intrebarea? Rezultatele chestionarului trebuie sa fie intotdeauna comunicate persoanei sau grupului chestionate Daca participantii se opun folosirii unui chestionar in cadrul unui curs, acestia trebuie sa fie mult mai implicati in luarea deciziei de a-l folosi In mod normal, informatiile colectate cu ajutorul unui chestionar constituie numai o parte din ceea ce ste necesar pentru a elabora un design de curs. Cateva variatii in elaborarea unui chestionar: 97

Suport curs FORMATOR

Folositi-le inaintea cursului, apoi folositi-le din nou la sfarsitul cursului sau dup

o perioad pentru a vedea daca invatamintele s-au pastrat.

In loc sa puneti intrebari care necesita raspunsuri individuale, grupati participantii

in perechi sau in grupuri de cate 3.

Folositi un chestionar in mijlocul unei sesiuni, raportati imediat rezultatele pentru

a ajuta la organizarea celei de-a doua parti a sesiunii.

Lasati participantii sa-si construiasca propriul chestionar, sa colationeze

rezultatele si sa-si formuleze propriile scopuri si obiective. Sugestii pentru pregatirea unui interviu: Precizia raspunsului depinde de precizia intrebarii; axati-va pe aspecte specifice, evitati generalizarile; Evitati intrebarile la care se raspunde prin da sau nu. Puneti intrebari care vor determina participantii sa va raspunda ce doresc sa invete. Asigurati-va ca toti intervievatorii pun aceleasi intrebari: fiecare intervievator trebuie sa primeasca un formular cu intrebari pregatite din timp pe care sa-l completeze dup interviu. Recunosteti ca participantii vor dori sa stie ce planuiti pentru ei. Spuneti-le cum veti folosi informatiile obtinute. Eviati intrebarile acuzatoare, nu puneti persoana intervievata in situatii neplacute. Cateva variatii in folosirea interviului: Trimiteti intai un chestionar; apoi realizati interviul si folositi chestionarul ca baza pentru conversatie. Rugati un participant sa intervieveze un alt participant si invers Intalniti-va cu un grup de participanti si intervievati-i impreuna. Intervievati, apoi, pe baza descoperirilor dvs. Elaborati un chestionar pentru a pune intrebari mai specifice. Formatorii nu trebuie sa excluda propriile experiente anterioare cu participantii, nici cunostintele pe care le au despre ceea ce trebuie sa stie acestia. Ei insa trebuie sa verifice perceptiile, fie cu ajutorul interviului, fie cu ajutorul ambelor tehnici, combinate. Informatiile colectate cu ajutorul observatiei trebuie intotdeauna sa se bazeze pe notite. Nu va bazati doar pe memorie.

1.2. PROIECTAREA SI PREGATIREA PROGRAMELOR DE FORMARE

Orientativ, sarcinile/responsabilitile FORMATORULUI legate de etapa de proiectare i dezvoltare sunt: o dezvoltarea structurii programului de instruire, a agendei - indicat este ca aceste aspecte s fie lucrate mpreun cu toi membrii echipei; o dezvoltarea designului sesiunii de instruire - momentele din agend se distribuie ntre membrii echipei n funcie de expertiza/interesul/timpul disponibil ai acestora i ulterior se agreeaz mpreun asupra formei finale integrnd feedback-ul colegilor; la acest pas, este necesar definirea unui instrument comun pentru designul sesiunilor de instruire; o dezvoltarea suportului de curs/manual - indicat este ca structura manualului s fie lucrat mpreun cu toi membrii echipei, iar apoi coninutul manualului se distribuie ntre membrii echipei n funcie de expertiza/ interesul/ timpul disponibil al acestora i ulterior se agreeaz mpreun asupra formei finale integrnd feedback-ul colegilor; 98

Suport curs FORMATOR o dezvoltarea materialelor de curs (prezentri powerpoint, fie de lucru etc.) - se distribuie ntre membrii echipei n funcie de expertiza/interesul/timpul disponibil al acestora i ulterior se agreeaz mpreun asupra formei finale integrnd feedback-ul colegilor; o dezvoltarea sistemului de monitorizare i evaluare a programului de formare - indicat este ca aceste aspect s fie dezvoltat mpreun cu toi membrii echipei; o comunicarea cu clientul, cu organizatorii.

Proiectarea programului de instruire

Conceperea cursului presupune mbinarea mai multor informatii: propunatorul/formatorul cunoaste n acest moment ceea ce organizatorul doreste de la curs, precum si dorintele de pregatire, trebuintele, profilul personal si nivelul de pregatire ale fiecaruia dintre participanti. Aceasta informatie trebuie combinata cu durata si ntinderea cursului, n raport cu cadrul organizational si stilurile de nvatare ale participantilor. Constituirea unui grup dintr-un numar relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare si participarea interactiva; naintea nceperii cursului, formatorul va obtine o descriere generala a participantilor, pentru a putea ndrepta cursul catre interesele de educatie specifice ale cursantilor aceasta abordare face comunicarea dintre formator si cursanti mult mai eficienta, dar i si furnizeaza, n avans, informatii importante despre fiecare cursant n parte; Regula general spune c pentru fiecare or de livrare este nevoie de 10-40 de ore de pregtire a sesiunii respective de instruire. Pentru fiecare grup nou/subiect nou de training este nevoie de mai multe ore de pregtire. Pentru acelai subiect/acelai grup este nevoie de mai puine ore de pregtire. Proiectarea programului de instruire presupune interrelaionarea mai multor categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, coninutul instruirii, metodele i mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul unui program de instruire. Pentru a putea operaionaliza aceste variabile, trebuie sa avem o baza concreta exprimata n resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie sa fie de natura: Umana, elemente definitorii fiind: o experiena o energia o stilul i personalitatea o empatia o tactul Materiala. Se face referire la: o materialul didactic o materialele auxiliare o materiile prime o unelte o instrumente o spaii Financiara se refera la bugetul alocat acestui program Informaionala. Sunt vizate doua componente: o informaia propriu-zisa, indicatorii fiind: informaia vehiculata de formator 99

Suport curs FORMATOR informaii despre participani interesele agenilor economici, comunitaii care ndruma participanii spre programul de instruire O suportul informaiei, fiind evideniai urmatorii indicatori: stari subiective trairi emoionale autoritatea formatorului prestigiul formatorului Proiectarea instruirii trebuie sa se situeze pe o coordonata medie, evitnd doua extreme: realizarea unui proiect prea detaliat, caz n care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie sa raspunda succint la patru ntrebari: Ce voi face? (stabilirea obiectivelor) Cu ce voi face?( identificarea i selectarea resurselor) Cum voi face? (selectarea metodelor i mijloacelor) Cum voi ti daca s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului i criteriilor de evaluare) n funcie de modul cum raspundem la aceste ntrebari reuim sa construim un program eficient sau nu. Analiza continutului proiectarii evidentiaza mai multe grupe de procese si operatii ce alcatuiesc un fel de algoritm. Le prezentam n continuare n sinteza: A. Precizarea obiectivelor educationale, ca punct de plecare n conceperea procesului didactic n functie de nivelul si etapa activitatii proiectate. ntr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (continuturi, forme de organizare, metode si mijloace de nvatamnt etc.), sunt stabilite n functie de finalitatile vizate si n strnsa legatura cu acestea. n mod obligatoriu, obiectivele trebuie sa surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv: dimensiunea cognitiva, specificnd obiectivele cognitive dimensiunea afectiva, specificnd obiectivele afective dimensiunea practica, specificnd obiectivele psihomotorii B. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic reprezinta o alta etapa importanta n proiectarea activitatii instructiv-educative. Ea presupune cunoasterea conditiilor n care se va desfasura aceasta activitate si n primul rnd conditiile didactico materiale, timpul de instruire avut la dispozitie, nivelul de pregatire al elevilor, potentialul lor de dezvoltare. C. Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv educativ cuprinde: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecarei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esentiale; organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; accesibilitatea continutului privind ritmul de parcurgere, capacitatile elevilor si posibilitatile de aprofundare a acestora; ordonarea logica a continutului, ierarhizarea notiunilor pentru stabilirea ordinii secventelor de instruire-nvatare. Fiecare unitate de nvaare, lecie trebuie sa aiba o finalitate practica, educatia adultilor viznd n mod expres instruirea vocaionala, finalitate prin cristalizare de competene. 100

Suport curs FORMATOR D. Stabilirea activitatilor de instruire centrate nu pe ce are de facut formatorul, ci pe activitatea de nvatare a participan ilor; presupune analiza modalitatilor de lucru posibile, a alternativelor si adoptarea celei considerate optime n fiecare situatie data. n acest sens, procesele de instruire trebuie sa fie adecvate obiectivelor si continuturilor, ele presupunnd: precizarea tipurilor de nvatare ce urmeaza a fi realizate, astfel nct acestea sa ofere prilejul de manifestare si exersare a comportamentelor vizate de obiective si adecvate elementelor de continut; modalitatile de lucru cu participanii la programul de formare, tipurile de interactiune didactica: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personala a participanilor; d) activitati interactive; alegerea metodelor, a procedeelor si mijloacelor n functie de modalitatile de lucru si tipurile de interactiune. De exemplu, pentru o interactiune dialogata vor fi folosite urmatoarele metode: conversatia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interactiune bazat pe activitatea personala a participanilor se vor folosi ca metode: observatia, exercitiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarile practice etc. alegerea exercitiilor, temelor si lucrarilor practice pentru activitatea cursantilor, independenta si dirijata. E. Ultima grupa de operatii a proiectarii didactice se refera la stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obtinute si activitatii care le-a produs. O atentie deosebita va fi acordata metodelor de evaluare si stabilirii continutului probelor n concordanta cu obiectivele stabilite.

Proiectarea unita ii de nva are

Este forma cea mai detaliata si concreta de anticipare a actiunilor si operatiilor care implica: formularea obiectivelor concrete, operationale, derivate din obiectivele cadru si de referinta; prelucrarea si ordonarea logica a continutului n raport de obiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule s.a.; prefigurarea structurii lectiei, a scenariului didactic, prin corelarea sistemica a obiectivelor concrete resurselor - strategiilor didactice modalitatilor de evaluare; elaborarea probelor de evaluare si a materialelor pentru activitatea personala a cursantilor. Structura proiectului de lectie cuprinde: o parte introductiva: data, grupa, disciplina, tema (subiectul) lectiei, tipul acesteia, obiectivele operationale, strategia didactica, resursele (psihice, materiale, bibliografice); desfasurarea propriu-zisa / scenariul didactic cuprinde variabilele unitaii ordonate si corelate ntr-un tabel ce mbraca diverse forme n practica educationala i ca urmare este o secvenialitate bine stabilita, respectiv: o Momentul organizatoric Se are n vedere asigurarea unui climat optim pentru desfaurarea activitailor instructive. Indicate n acest sens sunt jocurile de spargere a gheii , de energizare, acestea implicnd cursanii i cresc coeziunea grupului. o Actualizarea cunotinelor Este importanta realizarea unei nlanuiri ntre unitaile de nvaare fie ca ne referim la instruirea teoretica sau cea practica. Astfel putem trece prin 101

Suport curs FORMATOR fazele necesare formarii unei competene, respectiv: formarea deprinderii, transformarea ei n abilitate, cristalizarea competenei. Acest eveniment instructional vizeaza actualizarea legaturilor ancora care vor constitui baza pentru nvatarea noilor cunostinte, formarea priceperilor si deprinderilor. Asigurarea continua a legaturilor ancora are ca scop asigurarea unitatii ntregului sistem de lectii (capitol). Cu ct sunt mai bine organizate n mintea cursantului cunostintele nsusite anterior, cu att mai usor vor fi asimilarea si retinerea datelor noi ce vor fi raportate si integrate n structurile vechi, deja organizate. o Captarea atentiei Orice act de nvatare presupune crearea unei anumite stari de pregatire pentru nvatare, de concentrare a participnailor n vederea selectarii si receptarii continutului nvatarii n care este angajat. Captarea si mentinerea continua a atentiei ntregii grupe stimuleaza angajarea cursantului n activitate, dispozitia de a nvata, amplifica motivatia nvatarii, sporeste randamentul acesteia. O Coninutul instruirii- dirijarea nvatarii Angajarea efortului intelectual al cursantului n actul nvatarii depinde de capacitatea formatorului de a dirija nvatarea, de a antrena cursan ii n rezolvarea sarcinilor de nvatare, solicitndu-i la diferite niveluri cognitive, motivationale, volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomanda folosirea dirijarii moderate, n care nvatarea poate fi ndrumata pna la un punct, dupa care cursan ii sunt solicitati sa foloseasca ei nsisi anumite cunostinte, operatii prin care sa ajunga la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizari . Un alt nivel de dirijare a nvatarii este cel al minimei dirijari, cu indicatii restrnse si limitate. o Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) Autoreglarea priveste att autoreglarea ecursan ilor, ct si ceea ce trebuie sa ndrepte, daca e cazul, formatorul si se asigura pe ntreg parcursul activitatii didactice. Obtinerea performantelor propuse pe parcursul nvatarii depinde n mare masura de capacitatea participan ilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reusesc sa-si perfectioneze activitatea de nvatare, n functie de informarea imediata asupra rezultatelor obtinute pna n acel moment. o Consolidarea cunotinelor Presupune o reactualizare a cunotinelor, abilitailor, precum i asocierea acestora cu interesele i experiena personala a cursanilor, aceasta asigurnd trainicie activitaii de instruire. De asemenea, consolidarea se poate asocia cu masurarea si aprecierea ce trebuie sa vizeze nu att volumul cunostintelor reprodus, ct mai ales nivelul de nsusire de catre cursan i a unor tehnici de munca intelectuale, capacitatea de transfer a cunostintelor, abilitarea de a opera cu notiunile si categoriile nvatate n rezolvarea unor sarcini noi de nvatare.

Pregtirea procesului de instruire

Aceast etap include: 1. Formarea echipei de formatori 2. Dezvoltarea obiectivelor de nvare 3. Cercetarea subiectului sau aducerea la zi a cunotinelor 4. Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a designului sesiunii de instruire 5. Selectarea metodelor, crearea / adaptarea aplicaiilor practice - inclusiv a exerciiilor de cunoatere, "de nclzire", de energizare, 102

Suport curs FORMATOR 6. Realizarea suportului de curs/manual 7. Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentri powerpoint, fise de lucru, scheme, diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc).

1. Formarea echipei de formatori

Lucrul n echip pentru dezvoltarea i livrarea unei sesiuni de instruire este facilitat de parcurgerea urmtorilor pai preliminri: Dezvoltarea unei viziuni comune asupra scopului programului de instruire i a obiectivelor de nvare, precum i asupra cii de atingere a acestora (coninutul propriuzis al programului de formare) Este primul i cel mai important pas pentru c n cadrul unei echipe, viziunea comun determin direcia de aciune i coeziunea grupului. Scopul programului de instruire este rezultatul final care trebuie atins post-training de ctre grupul de participani. Acest aspect se discut cu clientul/contractorii, iar echipa de formatori preia de obicei viziunea acestora asupra scopului. In funcie de scopul programului de instruire i a rezultatelor analizei nevoilor de instruire, echipa de formatori dezvolt obiectivele de nvare - aspect aprofundat la punctul urmtor. Esenial la acest pas este nelegerea comun a obiectivelor stabilite pentru a facilita dezvoltarea coerent a coninutului programului de formare. De reinut c acest pas necesit timp, mai ales pentru c este indicai s se lucreze cu toi membrii echipei! De asemenea, la aceast etap se investigheaz i se clarific ateptrile tuturor. Definirea rolurilor n cadrul echipei, a modului de lucru n echip i diviziunea muncii" O dat clarificate obiectivele, urmeaz determinarea implicrii n proces- discuiile de definire a sarcinilor i mprirea responsabilitilor n funcie de abilitile i expertiza membrilor echipei, precum i n funcie de factorul timp. Totodat, referitor la etapa de implementare / livrare, echipa de formatori trebuie s decid de comun acord asupra urmtoarelor aspecte: o Care sunt procedurile pentru a interveni "pe bucata" unui coleg pentru a aduga idei? o Dac, cnd, ct de des i cum se d i primete feed-back ntre membrii echipei? o Sesiunile ncep la ora trecut n agend sau se ateapt pn cnd majoritatea participanilor s-au ntors din pauz? o Dac cineva dintre participani sau unul din colegi a fcut o eroare cum se depete situaia? o Dac corectm eroarea cum se asigur meninerea respectului de sine i a respectului celorlali pentru persoana care a provocat-o? o Toi membrii echipei de formatori sunt n sal pe tot parcursul sesiunii.? Cum. se va rezolva problema participanilor tcui, celor care ntrzie i a celor care vorbesc prea mult? Pentru a gsi rspunsuri la ntrebrile de mai sus, se atinge subiectul valorilor echipei. Chiar dac nu se discut punctual acest aspect, valorile membrilor echipei de formatori le ghideaz comportamentul. De exemplu - un formator poate folosi pauzele pentru a da telefoane (valorile acestuia sunt de a ntoarce la timp telefoanele, a fi atent cu ali clieni, sau de a-i folosi timpul eficient), iar un alt formator st de vorb cu participanta pe parcursul pauzei (una dintre valorile acestuia este de a fi disponibil tot timpul pentru colegi i participani).

103

Suport curs FORMATOR Un alt exemplu - decizia privind respectarea timpului trecut n agend sau sacrificarea coninutului pentru a dedica timp suficient unui subiect astfel nct toi participanii s neleag corect mesajul. Liniile directoare prezentate mai sus nu constituie soluia evitrii conflictelor care apar pe parcurs ntr-o echip de formatori. Nu exist reguli absolute care sunt valabile pentru orice echip, eficiena unei echipe de formator depinde de ct de mult ncredere au membrii unul n cellalt, ct se susin unul pe cellalt i ct se respect unul pe cellalt. Flexibilitatea este de asemenea important - conteaz mai mult ct de deschii sunt la nou" / la abordri diferite, dect ct de tare se plac. Activitatile pe grupuri bazate pe principiile educatiei pentru adulti si care utilizeaza metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea n echipa poate mparti aceasta responsabilitate ntre doua persoane. Instruirea n echipa are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai multi) lucreaza mpreuna pentru a elabora si conduce o sesiune de instruire. Aceasta presupune urmatoarele aspecte: formatorii lucreaza pe rnd; avem doi formatori care si folosesc aptitudinile, expertiza si experienta pentru a elabora, planifica si conduce mpreuna o sesiune sau un program de instruire; formatorii colaboratori planifica apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor parti ale sesiunii. Avantaje ale lucrului in echipa: 1.Diminueaza sarcina pusa pe umerii fiecaruia dintre formatori In timp ce unul dintre formatori si asuma responsabilitatea majora, celalalt poate oferi asistenta n urmatoarele moduri: asista la desfasurarea sesiunii; urmareste ndeaproape procesul pentru a estima n ce masura sesiunea atinge obiectivele generale de nvatare; adauga idei relevante pentru a intensifica discutia; intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care sa nu perturbe desfasurarea sesiunii); urmareste sarcinile grupurilor; poate raspunde necesitatilor si solicitarilor participantilor; adreseaza ntrebari suplimentare in raport cu subiectul discutat; 2.Influenteaza pozitiv calitatea interactiunii dintre formatori si participanti formatorul care asista urmareste sesiunea din alt punct de vedere si poate observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care conduce discutia; cnd doi formatori lucreaza bine mpreuna, schimbul de roluri, cronometrarea si ritmul interventiilor lor se realizeaza cu usurinta si trec aproape neobservate de catre participanti; 3. Sporeste prestigiul formatorului n fata participantilor; 4. Este posibila mpartirea muncii si reducerea oboselii si epuizarii; 5. Asigura o diversitate stimulativa pentru participanti, deoarece este mai usor sa te plictisesti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Asigura o modalitate mai rapida de sporire a calitatii unei sesiuni de instruire. 104

Suport curs FORMATOR 7. Permite formatorilor colaboratori sa faca o analiza a sesiunilor mpreuna si chiar sa-si verse naduful provocat de probleme de pregatire sau de participanti dificili. Dezavantajele activitatii in echipa mai mult timp pentru planificarea si analizarea sesiunilor; poate provoaca confuzie n rndul participantilor daca formatorii au perspective; formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru; pot aparea un numar prea mare de interventii ale formatorilor; formatorii pot avea puncte forte si puncte slabe similare; formatorii colaboratori se pot confrunta cu restrictii datorate lipsei de timp care mpiedica efectuarea unei analize adecvate; Pregatirea unei activitati in echipa Pregatirea unei activitati in echipa presupune o comunicare eficienta naintea de inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme: cadeti de acord asupra modului n care veti lucra mpreuna pe parcursul perioadei de pregatire a seminarului respectiv.; discutati si comunicati orice fel de informatii sau asteptari pe care le aveti n legatura cu grupul participant; decideti care vor fi rolurile fiecaruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire; conveniti asupra modului n care puteti interveni n privinta aspectelor legate de timp; stabiliti ora ntlnirilor zilnice; decideti n ce mod veti aborda, ca echipa, diverse aspecte care pot intervene de exemplu - participantii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care ntrzie etc.

2. Stabilirea scopului si dezvoltarea obiectivelor n procesul de nvare

Pentru realizarea oricarui program, una din etapele care trebuie parcurse este de stabili: - scopul; - obiectivele; - indicatorii de masurare a rezultatelor. Scopul unui program este o afirmatie generala cu privire la rezultatele instruirii pe care o realizam ; formularea lui este cuprinzatoare si legata de o nevoie sau mai multe ale comunitatii, ale unei institutii, ale unui grup. Obiectivul unui program este: rezultatul anticipat care urmeaza sa fie atins; este obligatoriu ca fiecare program sa aiba cel putin un obiectiv un rezultat concret la care se doreste sa se ajunga. afirmatie privitoare la cunostintele, abilitatile si atitudinile pe care participantii trebuie sa le demonstreze la sfrsitul cursului; acestea l conduc la realizarea scopului. Indicatorii de masurare a rezultatelor (a performantelor) sunt de trei tipuri: indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale); 105

Suport curs FORMATOR indicatori ai rezultatelor (cantitativi si calitativi); indicatori ai eficientei (raporteaza costurile la rezultate). n procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exista elemente majore de care trebuie sa se tina seama: Unde vreti sa ajungeti? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); Cum vreti sa ajungeti acolo? (forma de pregatire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); Cum veti stabili daca ati ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afla in relatie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaza n primul rnd pe ceea ce se asteapta de la participanti sa nvete ca rezultat al participarii ntr-un program de instruire educational specific. Obiectivele de nvare ne arat ce sarcini i ce activiti trebuie s realizeze participanii la ieirea din proces, la ce standarde i la ce nivel de performan trebuiesc ndeplinite. Nu n ultimul rnd obiectivele de nvare permit structurarea procesului ctre o anume secvenialitate care s permit abordarea procesului n ordinea optim nvrii. n prima etap a procesului, analiza, am determinat care sunt nevoile de training i respectiv ce probleme pot fi abordate prin training. Fr obiective de nvare clare formatorii nu vor ti ce anume trebuie s prezinte, participanii nu vor ti ce anume au de aprofundat i pn la ce nivel iar managerii organizaiei nu vor ti n ce i de ce investesc fondurile solicitate de procesul de traming. Obiectivele de nvare alctuiesc practic baza viitorului program de training, ele indicnd cu precizie care sunt cerinele de nvare pentru participani, ce anume au de fcut dup terminarea programului de training, ct de bine trebuie s execute sarcinile identificate i n ce situaii, circumstane i limitri date de mediul de lucru i vor desfura activitatea. Un obiectiv de nvare este o declaraie de intenie pentru participanii la proces, astfel nct s-i poat da seama ce se ateapt de la ei n timpul procesului, dup terminarea acestuia i n timpul activitii lor viitoare. Obiectivele se refer uneori i la nivele de performan sau la performane comportamentale ale participanilor Exist trei mari categorii de obiective de nvare: 1. Obiective legate de achiziia de noi cunotine 2. Obiective legate de dobndirea sau mbuntirea abilitilor (antrenarea gndirii analitice i dezvoltarea de abiliti psihornotorii) 3. Obiective legate de schimbarea de atitudine, valori. Obiectivele de nvare vor fi enunate suficient de clar pentru a indica exact ce se vrea de la acele obiective de nvare. Iat cinci reguli pentru a comunica obiectivele clar i corect: 1. Evitai cuvinte nefamiliare 2. Nu folosii cuvinte nepotrivite 3. Fii concii 4. Fii simpli n exprimare 5. Revizuii obiectivele pentru a v asigura c obiectivele spun ceea ce ai avut de gnd s spun. Obiectivele trebuie enunate n termeni de ceea ce participanii vor putea ti, face sau simi. Obiectivele conin o introducere, un verb de aciune, i un coninut de referin - care descrie subiectul despre care s-a vorbit. 106

Suport curs FORMATOR Cele 3 elemente eseniale ale obiectivelor de nvare sunt o declaraie de cine (participantul), cum (verbul de aciune), i ce (coninutul). Patru obiective simple de nvare sunt enunate mai jos: Participantul Participantul va putea Participantul va putea Participantul va putea Participantul va putea Verb de aciune s detecteze S demonstreze S descrie s-i exprime Coninut cnd.. Folosirea eficient a. 5 metode de... Atitudinea privind.

De cele mai multe ori, n dezvoltarea obiectivelor de nvare, de cele mai multe ori apar dificulti n identificarea verbelor de aciune potrivite pentru fiecare categorie din cele 3 listate mai sus. Iat o list cu verbe de aciune pentru fiecare dintre cele 3 categorii care v poate ajuta n enunarea de obiective de nvare: Cunotine A identifica A lista A defini A descrie A enuna A pregti A exprima A categorisi A distinge A clasifica A distinge A explica A informa A specifica A spune Gndire analitic A reflecta A compara A cataloga A clasifica A evalua A prevedea A formula A cerceta A investiga A modifica A organiza A planifica A studia A traduce A diferenia A analiza Abiliti A demonstra A produce A asambla A ajusta A instala A opera A detecta A localiza A izola A aranja A cldi A conduce A verifica A manipula A fixa A construi A evolua A sorta Atitudine A apra A judeca A ntreba A accepta A adopta A coopera A justifica A valoriza A persuada A rezolva A selecta A disputa A aproba A alege A simi A reflecta

Termenii scopuri i obiective sunt adesea folosii ca sinonime. In general sunt percepui ca termeni care desemneaz realizri. In contextul programului de formare, scopurile i obiectivele sunt formulate ca fiind produsele nvrii pentru participani i nu exprim ceea ce trainerii sper s obin. De exemplu, dac un trainer formuleaz scopul: "A demonstra participanilor care sunt componentele comunicrii eficiente" - acesta este scopul trainerului, nu al participanilor. Dac ar fi fost formulat corect ca scop al participanilor ar fi sunat: "A formula cteva concluzii despre componentele comunicrii eficiente". Ca rezultat al participrii n traming, participanii vor demonstra c au atins acest scop formulnd cteva concluzii despre componentele comunicrii eficiente. Toate aceste obiective pariale vor fi ns subsumate scopului de nvare, care definete poziia participantului la terminarea procesului de nvare. ac obiectivele de nvare mi sunt clare i specifice, dac nu conin criterii de performan i condiii pentru performan sau dac nu sunt specificate variabilele, participantul la programul de formare poate fi scos oricnd din program, din moment ce nu este foarte clar ce trebuie s realizeze. Obiectiv al unui modul: Dezvoltarea abilitilor de comunicare specifice procesului de facilitare i moderare 107

Suport curs FORMATOR Obiective ale unei sesiuni: La finalul acestei sesiuni participanii vor putea s: enune abilitile unui bun asculttor; identifice barierele de comunicare aplice abilitile de ascultare activ formuleze feedback descriptiv-comportamental. Moduri n care trainerul se poate raporta la participani n stabilirea obiectivelor A. Scopurile i obiectivele sunt prestabilite de ctre clientul/contractorul cursului care angajeaz echipa de formatori. Participanii nu sunt implicai n stabilirea scopurilor i a obiectivelor. Etape n stabilirea unui plan pentru (trainerii aflai n aceast situaie): 1) Echipa de traineri ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina 2) Echipa de formatori trece printr-un proces de preluare a scopurilor i obiectivelor stabilite de sponsor. 3) Echipa de formatori elaboreaz un plan pentru a ndeplini scopurile i obiectivele. 4) Echipa de formatori aplic planul. B. Clientul/contractorul stabilete tema general a cursului. Scopurile i obiectivele specifice sunt stabilite de ctre formatori i sunt prezentate participanilor. Participanii nu sunt implicai n stabilirea scopurilor i a obiectivelor. Marea majoritate a cursurilor oferite de agenii de formare se nscriu n aceast ipotez. Participanii se nscriu la curs pe baz unui anun al temei unui anume program. Etape n stabilirea unui plan pentru formatorii aflai n aceast situaie: 1) Echipa de formatori ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina. 2) Echipa de formatori ncepe s neleag tema general stabilita de sponsor. 3) Echipa de formatori alege subiecte relevante din tema general. 4) Echipa de formatori elaboreaz scopuri i obiective specifice pe baza subiectelor descoperite. 5) Echipa de formatori elaboreaz un plan pentru a atinge scopurile i obiectivele. 6) Echipa de formatori aplic planul. C. Formatorii stabilesc tema general a cursului i strng informatii de la participani n cadrul acesteia. Pe baza informaiilor strnse se stabilesc scopurile i obiectivele. Participanii nu au posibilitatea s le modifice. Etape n stabilirea unui plan pentru formatorii aflai n aceast situaie: 1) Echipa de formatori ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina. 2) Echipa de formatori alege tema general. 3) Echipa de formatori elaboreaz metode pentru a colecta informatii de la participani pe baza temei generale. 4) Echipa de formatori adrninistreaz metoda pentru strngere de informaii. 5) Echipa de formatori colaioneaz informaiile primite de la participani. 6) Echipa de formatori formuleaz scopuri i obiective specifice pe baza informaiilor strnse. 7) Echipa de formatori elaboreaz un plan pentru a atinge scopurile i obiectivele. 8) Echipa de formatori aplic planul. D. Echipa de formatori stabilete tema general a cursului i strng informaii de la participani n cadrul acestei teme. Informaiile strnse sunt folosite pentru a sugera scopuri i obiective i pentru a oferi n prima parte a design-ului un plan pe baza cruia participanii vor stabili n ce msura scopurile i obiectivele propuse sunt potrivite. Etape n stabilirea unui plan pentru formatorii aflai n aceast situaie: 1) Echipa de formatori ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina. 108

Suport curs FORMATOR 2) Echipa de formatori alege tema generala. 3) Echipa de formatori elaboreaz metode pentru a colecta informaii de la participani pe baza temei generale. 4) Echipa de formatori administreaz metoda pentru strngere de informaii. 5) Echipa de formatori colaioneaz mformaiile primite de la participani. 6) Echipa de formatori formuleaz scopuri i obiective specifice pe baza informaiilor strnse. 7) Echipa de formatori elaboreaz un plan ce reprezint: ocazie de a testa fezabilitatea scopurilor i obiectivelor i de a elabora un plan pentru a permite participanilor s-i ating propriile scopuri i obiective; un mod de a implementa scopurile i obiectivele. 8) Echipa de formatori aplic planul. E. Formatorii prezint numai tema general i ofer, n prima parte a design-ului, un plan care permite participanilor sa-i elaboreze propriile scopuri i obiective. Etape n stabilirea unui plan pentru formatorii aflai n aceast situaie: 1) Echipa de formatori ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina. 2) Echipa de formatori alege tema general. 3) Echipa de formatori elaboreaz un plan care sa permit participanilor s-i formuleze propriile scopuri i obiective n cadrul temei generale. 4) Echipa de formatori administreaz planul. 5) Echipa de formatori preia scopurile i obiectivele i elaboreaz un plan pentru a permite participanilor s-i ating propriile scopuri i obiective. 6) Echipa de formatori aplic planul. F. Participanii stabilesc scopurile i obiectivele i apoi angajeaz formatorii pentru a-i ajuta s le ndeplineasc. Formatorii nu participa la elaborarea scopurilor i obiectivelor. Etape n stabilirea unui plan pentru formatorii aflai n aceast situaie: 1) P articipanii i stabilesc propriile scopuri i obiective. 2) Echipa de formatori primete aceste scopuri i obiective. 3) Echipa de formatori ncepe prin a se cunoate i a se familiariza cu sarcina. 4) Echipa de formatori elaboreaz un plan pentru a permite participanilor s-i ating propriile scopuri i obiective. (Participanii pot asista la elaborarea acestui plan.) 5) Echipa de formatori (i participanii) aplic planul. Atenie! Oricare dintre aceste modaliti pot fi potrivite pentru un training dat.

109

Suport de curs pentru formatori

Criterii de formulare a obiectivelor

Urmatoarele ntrebari sunt utile n analiza obiectivelor, din punctul de vedere al claritatii. 1. CINE VA FACE ACTIUNEA? Obiectivele trebuie formulate n termeni de performanta ai celui care nvata. 2. CE VA FACE CEL CARE INVATA? Obiectivele se formuleaza in termeni de comportamente observabile si masurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enunta, va rezolva) 3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVATA? Exista doua elemente care trebuie luate n considerare: - Mijloacele asigurate participantului, ca si ceea ce-i este interzis (Ex: dictionar; formulare, carti de referinta etc.); - Situatia n care se asteapta dobndirea comportamentului (Ex: atunci cnd se confrunta cu o situatie neobisnuita; atunci cnd modereaza o ntlnire etc.) 4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT? Obiectivul poate fi formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi corecti, de schimbare a scorului obtinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp. 5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT? Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experientei in cadrul instruirii (Ex: la sfrsitul sesiunii, dupa un anumit numar de sesiuni etc.) De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie sa stabilim daca aceasta este: S = specific si simplu M = masurabil; A = adecvat; R = realist si relevant, sa poata fi integrat n situatii reale din viata profesionala; T =ncadrat n timp; Fiecare unitate de nvare i are obiectivul su major adic propriul ei scop. Obiectivele unei sesiuni de formare deriv din scop, cu delimitrile de rigoare. n proiectarea unei uniti de nvare prima etap o constituie definirea cu claritate i ct mai mult precizie a scopului i obiectivelor de urmrit n cadrul acesteia. Diferena dintre scop i obiective const n aceea c scopul indic n linii mari, ceea ce trebuie neaprat realizat pn la sfritul leciei, iar obiectivele sunt enunuri care descriu rezultatele concrete, planificate, ce se ateapt de la cursani i care, dac vor fi atinse, vor asigura ndeplinirea scopului n ansamblul lui. Obiectivele constituie elemente mai limitate dect scopurile. Marea majoritate a acestora se exprim prin modificri cantitative, precise, concrete, imediate i uor verificabile n comportamentul sau conduita cursantului. 110

Suport de curs pentru formatori

Cert este c o bun parte din obiectivele instruirii pot avea un caracter operaional, iar din subsumarea achiziiilor cantitative pe care acestea le prefigureaz vor rezulta modificrile calitative, educaionale sau formative, transformri n conduita cursanilor, obiective pe termen lung, realizabile n timp, pe parcursul sesiunilor de formare. n raport cu lecia, comportamentele observabile i msurabile sunt finale sau terminale, ele enun, ntr-o form relativ specific rezultatele nvrii, precizeaz ceea ce cursanii trebuie s tie la sfritul unei secvene de nvare. n baza analizei amnunite a uneia i aceluiai coninut, al unuia i aceluiai scop al pregtirii se pot prevedea mai multe obiective concrete de atins, fr a exclude i posibilitatea ca anumite uniti de nvare s aib doar un singur obiectiv care poate reprezenta el nsui o singur capacitate. Un obiectiv corect formulat prezint trei-patru i cinci caracteristici eseniale, care introduc i o anumit ordine n metodologia definirii operaionale a obiectivelor i anume: a) Obiectivul este ntotdeauna exprimat n funcie de subiect; b) Obiectivul este ntotdeauna specific, adic descrie o anumit modificare concret, observabil de comportament; c) Dac este cazul, obiectivul descrie rezultatul nvrii n termenii performanei observabile i msurabile; d) Obiectivul precizeaz, eventual, condiiile specifice n care se va manifesta comportamentul; e) Obiectivul precizeaz, dac este cazul, criteriile performanei acceptabile sau nivelul realizrii. Obiectivele corect exprimate: sunt exprimate n funcie de subiect sunt concrete performative (msurabile) descriu condiiile i nivelul realizrii lor n formularea obiectivelor trebuie s se aib grij ca acestea s indice ceea ce urmeaz s fac cursanii. Formularea obiectivelor trebuie fcut astfel nct acestea s descrie ceea ce se ateapt s fac cei ce nva, a ceea ce vor avea de efectuat, adic a comportamentelor finale, concrete, a aciunilor de ndeplinit la sfritul formrii. Mai exact, exprimarea obiectivului va pune accentul nu pe ceea ce vor ti cursanii dup formare, ci pe ceea ce vor face cursanii dup formare. n acest sens se va evita definirea obiectivelor prin formulri vagi, ce pot fi interpretate n moduri diferite. Este de preferat ca n formularea obiectivelor s se recurg la utilizarea unor verbe care descriu aciunile prin care cursanii vor demonstra capacitatea nsuit. Acestea sunt aanumitele verbe de aciune, lipsite de ambiguitate cnd comunic ceea ce este observat, cum ar fi: a identifica, a denumi, a enumera, a ordona, a clasifica, a rezuma, a descrie o serie, a rezolva, a sorta, a reprezenta grafic, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza. Obiectivele pot fi grupate n funcie de gradul lor de generalitate, distingndu-se: a) obiective generale b) obiective specifice (de referin) c) obiective operaionale a. Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu scopurile i finalitile programelor de formare. b. Obiectivele specifice (de referin) sunt caracteristice diferitelor uniti de competen se vor realiza prin intermediul obiectivelor operaionale. Cunoaterea lor este necesar ele reprezentnd referine n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii i mai ales pentru elaborarea obiectivelor operaionale. 111

Suport de curs pentru formatori

c. Obiectivele operaionale au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare; sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare. Fiecrui obiectiv general ii corespund mai multe obiective de referina, iar ultimele se vor realiza prin intermediul obiectivelor operaionale. Obiectivele operaionale prezint urmtoarele avantaje: o Ofer posibilitatea alegerii corecte a coninutului nvrii i a solicitrii precise a capacitilor de nvare necesare atingerii lor. o Faciliteaz proiectarea unor strategii de nvare focalizate asupra intelor urmrite, care vor ghida riguros activitatea formatorului i cursantului. o Ofer posibilitatea evalurii continue, formative a rezultatelor, prin raportarea permanent la obiectivele operaionale; o Asigur progresul activitii de nvare n direcii formative. Obiectivele de nvare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: s fie clare, explicite att pentru cursant ct i pentru formator s fie accesibile majoritii cursanilor i s poat fi realizate n intervalul de timp avut la dispoziie s corespund vrstei cursanilor, pregtirii i achiziiilor lor anterioare s ajute la ndeplinirea obiectivelor de formare s nu fie prea numeroase s permit selectarea coninuturilor celor mai adecvate, precum i a unor abordri pedagogice eficace. Obiectivele de referin Descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc activitile descrise n standardul ocupaional. Rezult din interpretarea informaiilor coninute n standardul ocupaional. Au urmtoarele componente principale: - Aciuni: Ce se atept ca persoana s fie capabil s fac la sfritul programului de formare? - Situaii: Care sunt situaiile n care persoana realizeaz aciunile descrise? - Calitate: Care este nivelul de calitate ateptat? - Cunotine i raionamente : Ce trebuie s tie i s neleag o persoan pentru a desfura o activitate de competen? Exemplul 1: Un standard ocupaional n domeniul conducerii auto poate cuprinde urmtoarea unitate de competen din care selectm un element, un criteriu de realizare i gama de variabile asociate: Unitate Element ntoarce remorca Execut manevre cu vehicule grele Criteriul de realizare Manevrele de ntoarcere articulat sunt executate eficient i n condiii de siguran.

Gama de variabile: Vehicule articulate mai grele de 5 tone. Ieiri din drumul principal, strzi nguste, curbe i n unghi. 112

Suport de curs pentru formatori

Obiectivul de referin care deriv din aceste informaii ar putea fi: La sfritul programului de formare participantul va fi capabil s ntoarc un camion articulat n mediu aglomerat i neaglomerat, n mod repetat fr s cauzeze accidente sau blocaje de trafic.

Componentele acestui obiectiv de referin sunt: Aciuni Situaii Calitate Cunotine i raionamente ntoarcerea camionului articulat Mediu aglomerat i neaglomerat n mod repetat, fr a provoca accidente sau blocaje de trafic Reguli de circulaie pe drumurile publice, posibile accidente, estimarea distanei fa de bordur, posibiliti de perturbare a traficului

Exemplul 2: S presupunem c o competen din ocupaia redactor radio este: Unitate Element Prezint materiale n direct Meninerea continuitii transmisiei n direct Criterii de realizare Articolele radiofonice sunt prezentate fr ntreruperi Tonul i modulaia vocii corespund tipului de articol prezentat

Gama de variabile: Materiale vorbite cum ar fi prezentri de tiri, legturi de trecere de la un subiect (articol) la altul. Emisiuni realizate n studio sau n afara studioului. Obiectivul de referin n acest caz poate fi: La sfritul programului de formare participantul va fi capabil s prezinte o emisiune radiofonic n direct ntr-o varietate de condiii, fr timpi mori (pauze neprogramate) ntre secvenele acesteia. Componentele acestui obiectiv de referin sunt: Aciuni Situaii Calitate Cunotine i raionamente Prezentarea secvenelor radiofonice n direct, n studio, n afara studioului n mediu aglomerat Fr ezitri, cu un ton corespunztor, pstrnd continuitatea Principiile continuitii; natura i caracteristicile materialului.

Elaborarea obiectivelor de referin

113

Suport de curs pentru formatori

Pentru a elabora obiectivele de referin trebuie analizate i interpretate competenele descrise de standardul ocupaional.

De la standarde ocupaionale la obiective operaionale. Atenie!

De regul cei care elaboreaz programe de formare, pentru a crea un paralelism ntre standarde ocupaionale i programul de pregtire profesional, stabilesc urmtoarele legturi ntre standarde, obiectivul general al programului, obiectivele de referin i evaluare. Unitate Element Criteriu de realizare Gama de variabile Ghid pentru evaluare Obiectivul general al modulului sau al programului Obiectiv de referin Criteriu de evaluare Condiii de evaluare Metoda de evaluare

n practic aceast legtur nu trebuie respectat cu strictee. n unele standarde, o unitate de competen poate fi att de cuprinztoare nct s poat fi acoperit n mai multe module sau programe de formare. Cei care elaboreaz programul trebuie s apeleze la propria judecat, s fac o analiz a nevoilor proprii nainte de a decide cum stabilesc obiectivele de referin n raport cu cerinele unui standard ocupaional. Ce opiuni avem?: Principalul motiv pentru care am enumerat aceste variante este acela c standardul ocupaional constituie o surs de informaii pentru elaborarea programului de formare i nicidecum o metod prescriptiv. Unele elemente se identific direct cu obiectivele de referin; Unele elemente se pot combina rezultnd un singur obiectiv de referin; Un element de competen poate duce la identificarea mai multor obiective de referin; Unul sau mai multe criterii de realizare pot forma mpreun un obiectiv de referin; Dintr-un singur criteriu de realizare pot rezulta mai multe obiective de referin. Aceast diversitate constituie o adevrat provocare n elaborarea unui program de formare. Fiecare competen poate duce la alctuirea mai multor programe diferite care s-i propun aceleai obiective de referin indentificabile cu competena de la care a pornit elaborarea lor. Cu toate acestea, n practic, se elaboreaz un numr relativ mic de programe de formare, deoarece resursele sunt relativ limitate i furnizorii de formare profesional prefer s aplice programe gata elaborate dect s inventeze altele noi. Exemplul 3 Urmrii n continuare procesul de stabilirea a obiectivelor de referin care decurg din unitatea de competen Realizarea interviului. Trstura principal a procesului const n faptul c o competen trebuie analizat i interpretat. Unitatea Element: Formuleaz i pune ntrebri Realizarea interviului Criterii de realizare ntrebrile sunt structurate pentru a obine informaii de la intervievat ntr-o manier coerent. ntrebrile sunt scurte i relevante pentru subiectul interviului. Rspunsurile sunt ascultate cu atenie. Informaiile sunt verificate pentru a clarifica rspunsurile. Verificarea se face permanent dar cu politee. 114

Suport de curs pentru formatori

Element: Menine continuitatea interviului

ntreruperile sunt ct mai puine pentru a permite interlocutorului s rspund. Criterii de realizare Intervievatul i tema interviului sunt prezentate clar publicului. Tonul i modulaia vocii corespund formei i tipului interviului. Interviul se desfoar n limitele de timp stabilite. Contactul vizual i comunicare non-verbal sunt utilizate pentru a menine persoana intervievat focalizat pe subiect. Rspunsurile tangeniale sunt utilizate cu msur pentru a menine relevana interviului n raport cu subiectul stabilit.

Reinei!! Determinarea obiectivelor unei sesiuni de formare 1. Determinai ce dorii s poat face participantul la sfritul cursului (noul comportament); 2. Determinai cunotinele, abilitile i atitudinile necesare participanilor pentru a-i schimba comportamentul; 3. Stabilii o legtur ntre obiectivele de nvare i criteriile de evaluare a eficacitii cursului. Principii pentru definirea obiectivelor: - Folosirea verbelor ( ex. s listeze, s numeasc, s spun, s explice, s descrie, s enumere) - Stabilirea performanei vor fi capabili s... - Aciunea descris s fie clar i specific activitii, s aib legtur cu specificul cursului - Obiectivul s fie centrat pe participant.

3. Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a designului sesiunii de instruire
Structura programului de formare reprezint firul logic al instruirii - imaginea de ansamblu, succesiunea blocurilor principale corespondente principalelor obiective de nvare stabilite. Agenda sesiunii de formare este schia programului sesiunii, este lista subiectelor abordate i intervalele orare alocate acestora, reprezentnd doar "vrful aisbergului" la care are acces i participantul. Designul sesiunii de formare este planul propriu zis i are mult mai multe elemente i, n mod cert, un grad de detaliere mult mai mare dect agenda. Nu numai timpul afectat unei sesiuni este important, dar i resursele de care avem nevoie pentru derularea respectivei aciuni i scenariul aciunii, care poate merge pn la eventualele rspunsuri la eventualele ntrebri ce ar putea fi adresate de participani. Este evident c dezvoltarea unei sesiuni nu ine numai de respectarea unor cerine tehnice, realizarea unei sesiuni ine foarte mult i de abilitile i de talentul formatorului. Este o mbinare ntre tiin educaional i art, ntre fler i informaie formal. Un design de curs reprezinta planul unui curs, scenariul trainerului. Acesta nu trebuie confundat cu agenda cursului, care este de folos participantilor si contine indicii de tematica si repere orare (sesiuni de instruire, pauze). ntrebri utile pentru stabilirea designului: Ct timp pe zi se poate aloca nvrii? 115

Suport de curs pentru formatori

Formatul maxim recomandat pentru o zi de training este de 4 module/zi de cte lh 30min, nsumnd 6 ore de curs efectiv pe zi. Orarul optim de curs este 09:00 - 17:00 (include 2 pauze de cafea de cte 15 minute fiecare i o pauz de mas de 1 or i 30 minute - variaz n funcie de timpul necesar pentru a ajunge la locaia unde se servete masa de prnz). Din timpul de training efectiv, ct timp se aloc momentelor fixe ale programului de formare (sesiunea introductiv a programului, sesiunea de final de program, dezmorirea i introducerea de la nceputul zilei, recapitularea i evaluarea de la sfritul zilei). Cum putem s-i facem pe participani s lucreze mai mult fr s oboseasc, astfel nct nvarea s fie optim? Proporia optim ntre timpii de livrare (prezentare) - lucru n grupuri mici - discuii n grupul mare este de 1/3 - 1/3 -1/3. Ce fel de plan este preferabil cnd lumea este somnoroas dup prnz? Necesit scopul i obiectivele atingerea unui nivel de ncredere interpersonal? Dac da, participanii trebuie s petreac ct mai mult timp mpreun, preferabil n afara mediului obinuit. Trainerii trebuie s se ntlneasc i n timpul zilei? Cnd? Chiar i cel mai bun plan poate fi distrus de o stabilire inadecvat a programului. Dou secvene foarte bune dintr-un design pot fi stricate", programndu-le unul dup altul, cu prea puin sau prea mult timp ntre ele. Uneori, trainerii trebuie s fie dispui s schimbe sau s renune la un plan, dac planul anterior a durat mai mult dect a fost prevzut. A nghesui o secven pe care o considerm bun n prea puin timp pentru c trebuie fcut" este o eroare. Stabilirea designului implic flexibilitate. Designul unui curs se poate modifica pe parcurs, n timpul desfasurarii cursului, datorita unor elemente variabile care pot interveni (mai putini sau mai multi participanti, interes mai mic sau mai mare ntr-un anumit subiect, nevoi noi de instruire ale participantilor, managementul timpului, etc). n funcie de gradul de pregtire i planificare a designului, acesta poate fi: design spontan design planificat Urmtorul tabel prezint comparativ cele dou forme de design, cu descrierea, avantajele i dezavantajele fiecrei forme i cteva recomandri.

116

Suport de curs pentru formatori

117

Suport de curs pentru formatori

Descriere

Avantaje

Dezavantaje i limitri

Recomandri

Design spontan - necesit un minim de planificare i un maxim de abiliti - e nevoie de mult experien pentru a-i asuma riscul unui astfel de design - Uneori, designul spontan necesit un plan numai pentru edina de deschidere, restul va iei" din interaciunea participanilor i a trainerilor, ca rezultat al acelui plan iniial. - ofer maximum de flexibilitate pentru a planifica sesiunea pe loc n raport cu obiectivele participanilor; - participanii pot deveni co-designeri - las loc de foarte mult creativitate - mediul nconjurtor poate fi folosit la maxim n mod spontan - pot fi create noi planuri care se pot testa rapid, rezulktatele urmnd a fi folosite pentur a influena restul designului - trainerul depinde de ali co-traineri i de dorina participanilor de a lucra n condiiile n care li se dau numai cteva indicaii (uneori particiianilor li se pare periculos acest lucru) - unui trainer la nceput de carier i se va prea c lipsete strucutra linititoare; - designul nu poate fi supus ateniei clientului n.anite de curs pentru a fi aprobat - asigurai-v de la nceput c scopurile i obiectivele cursului pot fi ndeplinite mai bine cu ajutorul acestei metode. Asigurai-v c i clientul dorete s-i asume acest lucru. - facei o publicitate adecvat evenimentului , pentru c participanii s tie astfel ce fel de design se va utiliza. - ntrebai-v pe toat durata cursului dac acest design va ajuta particiapnii s nvee lucruir conforme cu scopul stabilit. Putei s v distrai att d ebine i voi i participanii nct s pierdei din vedere obiectivele. 118

Design planificat - trainerii stabilesc dinainte planul pentru fiecare sesiune - trainerii pot fi i doar implementatorii unui design, fr a fi i creatorii acestuia - trainerii pot doar s modifice un design planificat pentru a corespunde situaiei de nvare

- designul poate fi revzut i aprobat - este mult mai uor n co-training - nu se face designul cu o noapte nainte - putei folosi planurile altora - putei planifica bine dinainte

- participanii nu sunt n general implicai n elaborarea designului. - trainerii depind mai degrab de informaiile strnse dect de evalurile participanilor la faa locului. - dac designul nu a fost elaborat de toi membrii echipei de trening, cei care nu au participat se pot simi marginalizai. - designul nu trebuie s fie rigid i fix - utilizarea timpului trebuie s fie flexibil. Nu elaborai designul prea strns. S-ar putea s fii nevoii s renunai la o bucat din lips d etimp. Fii pregtii pentru asta. - fii pregtii s ntmpinai rezisten din partea altor formatori, dac numai o parte a echipei elaboreaz designul. - evitai excesul de planificare. Ogreeal frecvent a unui trainer srguincios este de a planifica fiecare minut, fr a lua n calcul timpul pentru urgene i explicaii.

Suport de curs pentru formatori

4. Selectarea metodelor, crearea/ adaptarea aplicaiilor practice - inclusiv a exerciiilor de cunoatere, "de nclzire", de energizare
Pentru a transpune n practic reperele general valabile in educatia adultilor, este nevoie de alegerea unei ci de urmat", adic trebuie s se opteze pentru dimensiunea dominant a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun n valoare o metod sau alta. Extrapolnd, aceiai factori care influeneaz strategia didactic sunt valabili i pentru alegerea unei metode didactice, ca mod eficient de aciune" (etimologic, metod provine din greaca veche: metha = spre"; odos = cale", drum"), pentru punerea n valoare/ accesibilizarea i nelegerea coninuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmrite. Muli formatori ncearc s gseasc cea mai bun tehnic de instruire". Este greu de dat un rspuns absolut, pentru c nu exist reete perfecte. Fiecare formator i va crea de-a lungul timpului propriul sistem de a introduce tehnici de instruire n funcie de participani, de obiectivele cursului, de condiiile specifice i, nu n ultimul rnd, n funcie de instrumentele cu care se simte mai confortabil. Trainerii au nevoie de un repertoriu" vast de tehnici de lucru, pentru a le introduce n programele de formare. Un formator trebuie s cunoasc avantajele i dezavantajele i potenialul fiecrei tehnici, pentru a le introduce ntr-o sesiune de instruire, corespunztor obiectivului de nvare pentru sesiunea respectiv i a mediului de nvare corespunztor. Atunci cnd optm pentru o metod sau alta, cteva ntrebri de control sunt repere utile : Ce ncercm s atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale nvrii) ? De ce resurse avem nevoie pentru a aplica aceast metod? Ce cunotine i competene anterioare pot fi puse n valoare, respectiv sunt necesare pentru a aplica aceast metod; la ce se face apel ? M poate ajuta aceast metod s evaluez ce au nvat cursanii ? Va fi metoda (de evaluare) aleas perceput de studeni drept credibil i prietenoas" ? De ct timp am nevoie pentru a respecta toate regulile i etapele metodologice n aplicarea metodei ? Am nevoie de o aranjare special a spaiului didactic (avnd n vedere i climatul didactic pe care doresc s-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanilor de care s in seama pentru ca metoda s fie inclusiv ? O alt metod poate duce la atingerea mai eficient a obiectivelor nvrii ?

5. Realizarea suportului de curs/manual

Este de dorit ca nainte de a ncepe producerea unor materiale de instruire noi, s realizm n ce msur nu le putem adapta pe cele deja realizate. Efortul de adaptare i reproiectare al materialelor existente este evident mult mai mic dect cel al realizrii unor materiale complet noi. Revederea acestora limiteaz riscul repetrii unor pri ale materialelor i implicit ajut la protejarea resurselor. In general, pericolul ce poate interveni n aceast faz este cel de a folosi materiale fr discernmnt, doar pentru c sunt realizate, pentru c exist n arhiva de materiale de instruire. Riscul de folosire inadecvat a materialelor de instruire existente poate apare i atunci cnd nu exist materiale specifice pentru anumite subiecte, moment n care suntem tentai s adaptm forat ceva din biblioteca de instruire. Principiile de baz care ghideaz realizarea suportului de curs sunt: Relevan considernd obiectivele de nvare - nu aglomerare, ci sintetizare i trimiteri la surse pentru aprofundare; 119

Suport de curs pentru formatori

Congruen cu designul de curs - toate informaiile ce se vor prezenta trebuie s se regseasc n suportul de curs; Accesibilitate a informaiei incluse - structurarea informaiei, utilizarea de tabele, scheme, utilizarea unui sistem de identare coerent/unitar, utilizarea unor pictograme reprezentative pentru seciuni cheie etc. Eficien - poate fi realizat cu resursele de timp i financiare pe care le avem la dispoziie? Care sunt limitrile (ex: numrul de pagini) pe care le avem n cadrul procesului de producere al materialelor de instruire? Suportul de curs trebuie sa contina nici prea multa, nici prea putina informatie, astfel nct sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere posibilitatea cursantului de a capata gust pentru studiu individual. Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput unitar, ntr-un limbaj accesibil, fara greseli de ortografie sau tehnoredactare.

6. Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentri powerpoint, handout-uri, fie de lucru, scheme, diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc.)
Materialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise de lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati n timpul cursului, pentru a exemplifica mai bine un anume subiect. Pentru a identifica, selecta i realiza materiale de instruire optime pentru proces, va trebui s avem n vedere: Designul sesiunii de formare: Ce tip de materiale suport ne sunt necesare? Caracteristici media: Care este cel mai bun tip de suport media pentru acest tip de instruire? Cum va fi realizat/obinut suportul media identificat? Avem competena necesar producerii acestuia? Mediul de instruire: Ce tip de spaiu i ce anexe ne sunt necesare? Exist ceva pregtit n acest sens, sau va trebui s ne ocupm de pregtire? Dac trainerii i/sau participanii se deplaseaz n alt localitate, ce materiale trebuie s aduc cu ei? Sistemul de monitorizare i evaluare: Ce tip de formulare ne sunt necesare? Formatorii: Este nevoie i de alte instruciuni pentru formatori sau pentru participanii la proces (invitai speciali, experi implicai punctual etc.)? Principalele materiale suport pentru procesul de livrare sunt: Prezentri power-point, filme, imagini Fie de lucru - pentru a ghida, structura, eficientiza lucrul individual/de grup al participanilor, Fie de observaie / de feedback - pentru a ghida momentele de evaluare a performanelor n grupul de participani, Materiale anexe (handout-uri) - dezvoltate pentru anumite aplicaii practice (studii de caz, indicaii exerciii, scenarii joc de rol/simulri, teste individuale etc), Formularele de evaluare (a se vedea etapa monitorizrii i evalurii programului de formare), etc. Principiile de baz care ghideaz realizarea suportului de curs sunt valabile i n cazul celorlalte materialelor de curs.

7. Comunicarea cu ceilali actori din procesul de formare - un aspect aparte din etapa de
proiectare i dezvoltare a programului de formare 120

Suport de curs pentru formatori

Clientul / contractorul: o clarificarea scopului programului de instruire o conlucrare n realizarea analizei nevoilor de instruire, o oferirea de informaii despre rezultatele analizei nevoilor de instruire o stabilirea de comun acord a obiectivelor de nvare, o agrearea asupra programului de formare dezvoltat, a agendei create, o obinerea de informaii despre participani, despre aspectele organizatorice o stabilirea de comun acord a sistemului de monitorizare, evaluare i raportare pentru programul de formare o stabilirea de comun acord a pailor urmtori sesiunii de formare ce implic echipa de formatori etc. Organizatorii (echipa propriu-zis ce se ocup de cadrul fizic al sesiunii de formare i va fi la faa locului pe parcursul sesiunii de formare): o obinerea de informaii despre locaie, sala de curs, ci de acces, o oferirea de informaii referitor la necesarul logistic i echipamentele necesare, o stabilirea termenului limit pentru transmiterea materialelor de curs, o transmiterea materialelor de curs i a specificaiilor necesare multiplicrii acestora, o oferirea de informaii referitor la agenda cursului pentru a fi transmise ctre participani etc. Invitai speciali, experi implicai punctual: o oferirea de informaii referitor la agenda cursului (timpul disponibil interveniilor), la participani, la locaie, la logistica disponibil o agrearea obiectivelor de nvare pentru interveniile acestora, o stabilirea formatului materialelor suport necesare i a termenului de pregtire a acestora. Participanii: o comunicare cu referire la analiza nevoilor de instruire (dac este cazul), o transmiterea materialelor ce necesit a fi parcurse nainte de sesiunea de formare (dac este cazul).

CAP. II IMPLEMENTAREA PROCESULUI DE FORMARE

Unii vor spune c, dup atta planificare i pregtire, aceasta ar trebui s fie cea mai uoar parte a procesului. Aa ar fi dac nu am avea de-a face tocmai n aceast etap cu elementul uman, cu participanii, imprevizibili orict de mult i-am observa naintea nceperii efective a procesului. Exist traineri care pot planifica prost sau chiar de loc i pot scoate sesiuni mult mai apreciate de participani dect cei care au planificat totul aa cum am prezentat pn acum. Diferena o face totui impactul, mai mare n orice caz n urma unui proces derulat corect i complet. Trainerii geniali sunt ns puini, i chiar i lor li se poate ntmpla s aib o zi proast, aa c v recomandm s nu v bazai pe genialitate i pe prezena de spirit din timpul sesiunii, ci s pregtii temeinic sesiunile i modalitatea de a le livra. Mai jos am dezvoltat o serie de linii directoare pentru etapa de implementare a programului de formare: 121

Suport de curs pentru formatori

Designul programului de formare ghideaz procesul; Vor fi necesare adaptri, ajustri - echipa de formatori trebuie s fie flexibil i pregtit pentru a opera modificrile necesare; Atenie maxim acordat grupului de participani (att pe perioada agendei ct i n extra-agend - interaciune pe perioada pauzelor de cafea, de mas), pentru a-i cunoate mai bine, a sesiza dinamica grupului, a lua feedack, a identifica interese i nevoi/provocri cu care se confrunt n domeniul respectiv / n training etc. Relaia cu co-formatorii - este indicat realizarea unei ntlniri de evaluare la sfrit de zi n care: o S se parcurg evalurile de zi din partea participanilor i sa se extrag referitor la ajustrile necesare, o S se ofere feedback n cadrul echipei i s se extrag concluzii referitor la ajustrile necesare, o S se opereze ajustrile stabilite n programul zilei urmtoare i n materialele corespondente. Relaia cu organizatorii: o Anunat ct mai din timp orice modificare la program, la necesarul logistic i de echipament, o Anunat orice modificare ce implic relaia organizatorilor cu furnizorii de servicii (modificare or/loc pauze de cafea, necesitatea unor alte spaii pentru grupele de lucru, modificare interval pauz de prnz etc.) Relaia cu clientul: o Informare cu privire la desfurarea programului -telefonic sau la faa locului dac este prezent un reprezentant. 2.1. ORGANIZAREA FORMARII Organizarea formarii se refera la condiiile de formare, care reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot stnjeni activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea haine de lucru, a uneltelor sau materialelor (dac este cazul), realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative, facilitile pentru pauze i igiena personal etc. Sarcinile si responsabilitile principale ale formatorului legate de etapa de implementare / livrare sunt: o aranjarea slii, verificarea echipamentului i a necesarului logistic; o livrarea sesiunilor de instruire - se distribuie ntre membrii echipei n funcie de expertiza i. preferinele acestora - iar n funcie de modul de lucru agreat - exist varianta responsabilului unic de sesiune sau cea a responsabilitii mprite pe diferite momente ale sesiunii; o comunicarea cu clientul, cu organizatorii. Contextul sau mediul de nvare face referire la ambiana fizic, condiiile psihologice sau emoionale i influenele sociale sau culturale care influeneaz dezvoltarea adultului implicat n acte educaionale. A. Caracteristici ale mediului fizic Mediul fizic are n componen dou dimensiuni: elementele fizice care compun spaiul de nvare i percepia cursantului asupra acestora. 122

Suport de curs pentru formatori

Aspecte ale mediului fizic: arhitectura interioar a slii, aranjamentul mobilei, temperatura, iluminatul, nivelul zgomotului, echipamentele din mediul de nvare, distribuia spaial a cursanilor. Tipuri de percepii: confort fizic, spaiul personal, sigurana fizic, autoritatea pe care o reflect cadrul. Cunoaterea acestor elemente legate de spaiul fizic ofer posibilitatea mbuntirii nvrii prin crearea unui medu facilitator al interaciunilor dintre cursant i formator, dar i prin instalarea unui sentiment de confort i siguran necesar derulrii activitilor educaionale. B. Caracteristici ale mediului psihologic Caracteristicile fizice ale mediului n care se desfaoar aciunile de nvare au un impact emoional asupra fiecrui cursant cu importante consecine cognitive i comportamentale. Un mediu care determin rspunsuri emoionale pozitive conduce nu numai la stimularea nvrii, dar i la un puternic ataament emoional fa de spaiul respectiv, stimulnd bucuria de a reveni i a nva n acel loc. In crearea unui climat n care fiecare s se simt confortabil, n siguran i stimulat s nvee, un rol important revine formatorului, care poate asigura condiiile necesare unei nvri eficiente. In acest sens sunt necesare: - amenajarea spaiului n aa fel nct s conduc la instalarea unui sentiment de ospitalitate i confort; - facilitarea stabilirii relaiilor interpersonale, prin prezentarea i cunoaterea reciproc a tuturor cursanilor, dar i prin aranjamentul spaial; - ncurajarea participrii active i oferirea de feedback consecutiv fiecrei activiti; - furnizarea de informaii referitoare la derularea ulterioar a procesului de nvare (ce se va nva, cum se va face acest lucru, care este utilitatea practic a celor predate). Precizarea acestor aspecte contribuie la scderea nivelului de anxietate al adultului, care se gsete ntr-un mediu nou pentru el, cu oameni necunoscui, metode cu care nu s-a mai ntlnit sau cu coninuturi mai mult sau mai puin dificile. Pentru lector este esenial s dezvolte cele trei tipuri de relaii n cadrul climatului/ambianei de nvare: - relaia cu ceilali membri ai grupului, fiecare venind cu experiene ce pot fi mprtite; - relaia cu lectorul, bazat pe ncredere reciproc, rpect i credibilitate, asigurate de gradul de autenticitate al lectorului; - relaia cu coninutul propus, materialele utilizate i resursele disponibile pe parcursul activitilor. Avnd n vedere c fiecare adult intr ntr-un program de formare cu o experien personal care se va rsfrnge asupra procesului de nvare v propunem un ghid, care poate fi folosit de lectori pentru a gestiona eficient un curs nc de la debutul lui. Modelul este structurat pe 4 obiective, astfel: 1.clarificarea scopurilor: ce anume i-a determinat pe cursani s urmeze acest program; 2.clarificarea ateptrilor: vis-a vis de participani, n funcie de particularitile fiecruia i de specificul grupului din care fac parte; 3. clarificarea rolurilor pe care le va avea formatorul n relaia sa cu adulii cursani; 4. clarificri legate de coninuturile ce vor fi propuse, timpul ce va fi alocat, abiliti neceare pentru a putea face fa cerinelor. Clarificarea acestor aspecte nc de la nceput va contribui la diminuarea anxietii adulilor i la crearea unui mediu suportiv i securizant. C. Caracteristici ale mediului virtual Impactul tehnologiei informatice (computerul i echipamentul de suport) asupra mediului de nvare nu este de neglijat, avnd dou direcii de aciune: asupra persoanei adulte prin consecinele de natur psihologic i emoional generate de utilizarea calculatorului - i asupra coninutului ce va fi folosit n procesul de nvare, utilizarea tehnologiei n educaie promoveaz o nvare activ i ofer instrumentele de individualizare a nvrii. De asemenea, 123

Suport de curs pentru formatori

se pare c lucrul cu computerul n activitile educaionale poate determina o schimbare a culturii predrii i nvrii, a rolului ce-i revine profesorului n acest context, dar i a expectanelor cursanilor. Introducerea mainii de predare" echipat corespunztor pentru a oferi informaii clare i bine definite impune necesitatea unor restructurri ale modului de lucru reflctate asupra urmtoarelor elemente: obiectivele de nvare, ce trebuie s fie definite corespunztor tehnologiei utilizate; echipamentele specifice, dotarea slilor de curs, spaiul fizic i faciliti existente; designul corespunztor i mobilierul adaptat, care s permit organizarea spaiului i modificaea acestuia n funcie de activitile gndite; politicile i rpocedurile de lucru cotidiene n spaiul de nvare; personalul pregtit pentru a lucra cu calculatorul, dar i cu adulii cuprini n programul de formare, date fiind componentele psihologie i emoionale implicate n procesul de predare-nvare. D. Caracteristici ale mediului social i cultural Invarea la vrsta adult aduce n acelai grup personaliti diverse, cu experiene diferite, din medii sociale i locaii diferite, acoperind o palet larg de ocupaii, a cror diversitate trebuie atent gestionat. Pe lng aceti factori exist ali 4 foarte importani, cu impact asupra procesului de nvare: 1. rolurile ndeplinite de adult n viaa personal i profesional, precum i responsabilitile pe care acesta trebuie s i le asume; 2. volumul i cantitatea experienelor acumulate de-a lungul timpului, acre impun necesitatea unei individualizri a predrii i a strategiilor de nvare, a unui mediu securizant i suportiv; 3. transformrile fizice, psihice i sociale consecutive vrstei, care genereaz nevoi specifice, interese i obiective diferite; 4. anxietatea i ambivalena experimentate de adult, ce se regsesc n orientarea lui spre nvare, putnd inhiba ncercrile de a deveni mai autonom. Toate aceste lucruri pot fi identificate de lector n primele sesiuni (prin discuii informale, de grup, evaluare de nevoi), n ncercarea lui de a dezvolta relaiile din cadrul grupului, care s stea la baza unui mediu de nvare suportiv, securizant, stimulator, n care diversitatea personalitilor, a mediului de provenien, a stilurilor de nvare s fie recunoscute i ncurajate. Lectorul trebuie s trateze fiecare cursant ca pe o persoan valoroas, s-i respecte ideile i sentimentele, iar relaiile pe care le construiete n cadrul grupului de nvare s se bazeze pe ncredere reciproc i ntrajutorare, ncurajnd cooperarea i mai puin competitivitatea sau critica. Cursantul trebuie s mprteasc din experienele lui, s comunice i s interacioneze, elemente eseniale att pentru cunoatere, ct i pentru nelegere. Fiind parte a echipei, lucrnd cu ceilali la atingerea obiectivelor de nvare, adultul triete sentimentul apartenenei la grup, la comunitate, ceea ce conduce la stimularea motivaiei de a nva.

I. Aranjarea salii de curs

Tipurile de aranjamente ale salilor de curs pot fi: - n forma de U - tip Bistro - n forma de brad - dreptunghi - tip Amfiteatru - n semicerc - ca la scoala (banci) Atunci cnd folosim o anumita asezare, ar trebui sa avem n vedere: - numarul de participanti - subiectul/tema cursului care necesita o anumita asezare (ex: curs de informatica) 124

Suport de curs pentru formatori

- marimea salii - posibilitatea ca participantii sa se vada, sa interactioneze - comoditatea participantilor - barierele fizice ce pot fi nlaturate Asezarea n forma de U Avantaje - permite o oarecare interrelationare ntre participanti - permite pastrarea meselor pentru o comoditate mai mare a participantilor Asezarea n semicerc Avantaje - permite inter-relationarea buna a participantilor (toata lumea vede pe toata lumea) - se elimina barierele fizice ntre trainer si participanti, participantparticipant Dezavantaje - incomoda (daca nu exista masuta la scaun) - participantii sunt expusi - nu se preteaza la orice tip de curs Dezavantaje - bariera fizica ntre participanti si trainer (mesele) - poate fi un u lung, ceea ce mpiedica vizibilitatea si relationarea buna

Asezarea tip Bistro (cu grupulete la diverse mese) Avantaje - asezare mai informala, prietenoasa - permite asezarea participantilor pe afinitati - sunt grupe gata formate Dezavantaje - posibil vizibilitate redusa din anumite unghiuri - nu toti participantii se vad - crearea bisericutelor

Asezarea n forma de brad (mese puse n diagonala, de 6+8 participanti, de o parte si de alta a salii) Avantaje - potrivita pentru grupuri numeroase - asigura vizibilitatea participantilor catre punctul de interes (flipchart, ecran) - creaza un mediu mai prietenos pentru participanti Dezavantaje - nu toti participantii se pot vedea ntre ei - crearea bisericutelor - grupurile de la mese pot fi destul de mari ngreuneaza lucrul

Asezarea tip dreptunghi (n jurul unei mese tip consiliu) Avantaje pentru grupuri mici, de discutii Dezavantaje - bariera ntre participanti si trainer - greu de creat interactivitatea participantilor

II. Verificarea echipamentelor si a materialelor

125

Suport de curs pentru formatori

Ar fi de dorit ca instructorul sa vina mai devreme n sala de curs si sa verifice n primul rnd functionarea echipamentelor. Verificati si culorile care se vad pe ecran, prin videoproiector. Uneori acesta modifica culorile initiale, si chiar daca pe ecranul calculatorului dvs. culorile sunt bine alese si se vad excelent, pe ecran se pot modifica consistent. Verificati si daca, cta hrtie aveti la flipchart, daca markerele scriu. Puteti sa va scrieti primele foi de flipchart, preferabil nainte sa soseasca participantii. Verificati daca exista tot necesarul de consumabile care va trebuie, daca materialele pentru cursanti sunt multiplicate n numarul si ordinea dorita. Faceti ultimele retusuri si modificari, astfel nct, atunci cnd participantii vor sosi n sala sa fie totul gata si sa-i puteti primi cu zmbetul pe buze.... III. Aspecte logistice n continuare sunt prezentate cteva aspecte logistice, legate de organizarea atelierelor de instruire, care trebuiesc rezolvate n majoritatea atelierelor. Organizatorii trebuie s hotrasc n prealabil cine este responsabil pentru fiecare dintre aceste sarcini, i vor conferi autoritatea i resursele necesare acelora care au fost nsrcinai, pentru ca acetia s le putea duce la ndeplinire n timp util. 1. Trecei n revist i verificai planul activitii de instruire Revedei programul atelierului Verificai bugetul necesar atelierului Confirmai disponibilitatea fondurilor 2. Aranjamente pentru participanii Selectai participanii Obinei aprobarea pentru participarea participanilor la atelier Pregtii i trimitei invitaii i instruciuni participanilor 3. Locul de desfurare a atelierului Confirmai locaia i spaiul/sala n care se va desfura atelierul (fii ateni n special la mrimea, forma slii i numrul locurilor (scaunelor) Facei aranjamentele necesare pentru cazarea participanilor i formatorilor Asigurai servicii pentru masa de prnz i pauzele de cafea Confirmai aranjamentele financiare 4. Transportul Facei aranjamente pentru transportul participanilor i formatorilor (oferindu-le mijloace de transport sau decontndu-le costurile de transport) 5. Asigurai materiale de instruire Alegei i multiplicai materialele necesare pentru instruire o Materiale pentru participani o Flipchart-uri o Certificate care atest participarea la atelier (dac este cazul) Obinei materiale logistice i rechizite o Flipchart (suport) i hrtie o Markere o Scotch o Hrtie de scris o Creioane, pixuri o Bloc-notes-uri o Mape pentru participani

Aspectele organizatorice - nainte de nceperea cursului:

126

Suport de curs pentru formatori

1.Veniti devreme. 2.Verificati daca n sala: sala este confortabila; scaunele si mesele sunt asezate corespunzator; sala si mesele sunt curate; 3.Verificati materialele pentru participanti: materialele de instruire sunt puse n ordine; ecusoanele cu numele participantilor sunt pregatite; materialele de curs sunt distribuite; 4.Verificati echipamentul audio video: suportul de planse este pregatit, mpreuna cu markerele; echipamentul este pus n priza si testat; focalizati imaginea (daca se foloseste retroproiector); testati sunetul din diferite puncte ale salii; localizati ntrerupatoarele n sala.

Organizarea unei sesiuni de instruire

O sesiune de formare obisnuita este axata pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei abilitati si are trei parti distincte: identificarea cunostintelor participantilor vizavi de tema si motivarea participantilor de a nsusi si aplica subiectul sau deprinderea prezentata; prezentarea materialului si exemplelor; prelucrarea informatiei sau formarea deprinderilor; Trebuie stiut faptul ca participantii sunt mai importanti dect subiectul n sine. Atunci cnd se stabileste grupul si numarul participantilor vom avea n vedere: obiectivele programului; din ce organizatii trebuie sa provina; care este nivelul de pregatire; vor putea sa nvete si sa nteleaga subiectele care se trateaza. n timpul unei sesiuni de formare obisnuita, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a mentine atentia si motivatia participantilor. Metodele de instruire alterneaza pentru mentinerea atentiei participantilor si satisfacerii diverselor stiluri de nvatare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura, discutie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc. Pentru fiecare sesiune de formare trebuie sa aveti n vedere urmatoarele: obiectivele de nvatare; continutul prezentarilor (capitolele din prezentare); puncte cheie care trebuie accentuate; tehnicile de instruire care vor fi utilizate; mijloacele de prezentare; timpul alocat. Trebuie sa tinem seama si sa structuram foarte bine agenda atelierului avnd n vedere timpul pe care l avem la dispozitie. Sa stabilim de la nceput durata potrivita a programului de instruire, datele de desfasurare tinnd cont de programul si responsabilitatile grupului tinta. 127

Suport de curs pentru formatori

n timpul unei sesiuni de formare timpul este considerat o resursa limitata si din acest motiv trebuie constientizata utilitatea planificarii acestuia. Aspecte generale care pot fi urmarite in gestionarea eficienta a timpului: stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor; utilizarea reala a timpului; cunoasterea unor tehnici de management al timpului;

Posibile greeli n procesul de formare

Greeala nr. 1: Nu exist un beneficiu sau motiv pentru training n mintea participanilor. Aducei-v aminte de La ce-mi folosete?" ntrebare specific n nvarea adulilor. Nu uitai: ADULII VOR SA TIE DE CE! Cum se poate evita greeala nr. 1: La nceputul fiecrei sesiuni de training spunei-le participanilor, trei lucruri importante: 1. De ce are loc cursul? Explicai ce nevoie sau problem rezolv. 2. Cum vor beneficia ei? Aceasta este piatra de ncercare. Ar fi bine s fie nite factori motivani aici, pentru a nu avea o sal plin cu vistori, sau cu persoane care fac cercuiee pe caiete. 3. Cum vor folosi ceea ce au nvat? Relatai situaii specifice, n care vor aplica ce au nvat n training. Greeala nr. 2: Coninut plicticos: Probabil c ai mai participat la traininguri n care abia ateptai s se termine. Nu oferii i voi o asemenea experien participanilor votri. Cum se poate evita greeala nr. 2: Ca trainer, trebuie s fii super-pregtit. Sunt cteva puncte cheie care asigur atenia audienei: 1. Personalizai coninutul. Indiferent de unde luai materialul, ajustai-I, astfel nct s se aplice la. ce vnd cei din faa ta. Nu i pune s i fac treaba. Cu ct le este mai uor s coreleze cu ce fac n fiecare zi, cu att vor fi mai implicai n curs. Dac folosii casete video sau audio (un mod foarte bun de a sparge" o sesiune), gndii-v ce secvene sunt mai relevante pentru ceea ce fac i ai grij s opreti acolo caseta i s pui ntrebrile potrivite. 2. Folosete ilustrri personale, pentru a menine interesul. Gndete-te la o experien personal sau a unei persoane apropiate cu care poi s faci. o punte. 3. Punei ntrebri, pentru a sublinia anumite lucruri. Oamenii cred mai mult n ceea ce spun ei dect n ceea ce spui tu. i muli prefer s nu Ii se tin prelegeri despre ce s fac i mai ales ce s gndeasc. i putei ajuta s nvee, folosind metoda socratic: in loc de a spune Aceasta este calea cea mai bun de a rezolva aceast situaie", ntrebai Care sunt modalitile prin care putem rezolva situaia?" Greeala nr. 3: Un trainer fr entuziasm. Din nefericire, sunt traineri care te fac s te gndeti c ar prefera s fie oriunde n alt parte dect acolo cu tine n sala de curs. O asemenea atitudine va reduce pn i pe cel mai entuziast participant i va da ap la moar celor care oricum nu prea erarr entuziati. Cum se poate evita greeala nr. 3: Pregtete-ti o fa potrivit, chiar dac ai prefera s fi n vacan n Caraibe. Dac pe tine nu te poate prinde" ce ai de fcut, de ce ar putea pe ei? Atitudinea ta se va rsfrnge asupra grupului ca o pictur de cerneal n ap. Greeala nr. 4: S nu implici participanii. O sesiune de training fr activiti este ca o sesiune fr nvare.

128

Suport de curs pentru formatori

Cum se poate evita greeala nr. 4: Sesiuni cu design variat: jocuri de rol, sesiuni de ntrebri i rspunsuri, discuii simulate, sesiuni de brainstorming, activiti scrise, jocuri (dar nu prea multe!). Greeala nr. 5: Activiti neprocesate. Nu uitai c activitile sunt mijlocul, nu scopul. Vrei ca ei s-i aminteasc obiectivul de nvare, nu doar activitatea. Cum se poate evita greeala nr. 5: O sugestie: La sfritul fiecrui modul, putei invita un participant s prezinte la ce va face diferit, ce pai va urma pentru a schimba ceva n sensul celor nvate. Greeala nr. 6: Nici o ncurajare, recunoatere sau aprobare. De ce credei c nimeni nu se nghesuie s stea n fa? Se tem s nu fie ntrebai i s nu tie rspunsul. Cum se poate evita greeala nr. 6: Nu uita niciodat c trebuie s ncurajezi toi participanii si s-i aprobi dac este cazul. Nu exagerat, ns. Greeala nr. 7: Nici un follow-up sau o msurare a eficienei. Training-ril este livrat i uitat ntr-o sptmn i se continu vechile comportamente, vechea abordare, vechile obiceiuri. Cum se poate evita greeala nr. 7: Fixai-v un obiectiv pentru o sesiune i un mod de a1 msura. Construiete sesiuni de follow-up i anun-i pe participani c se va ntmpla ceva dup.

2.2. LIVRAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

129

Suport de curs pentru formatori

Reguli de baza in desfasurarea procesului de formare

nainte de training Vezi sala de training cu cel puin o or nainte. Dac este prima intalnire cu participantii n acea sal, ai nevoie de timp pentru a te familiariza cu locul, a aranja sala pentru training, a aranja logistica, a monta flipchartul, videoproiectorul etc. (a se vedea seciunea mediul de training din suportul de curs al primului modul). Chiar dac tii sala, fii punctual! Trainerul este primul prezent la curs i ultimul care prsete sala. Fii bine pregtit i relaxat! La prima sesiune Sparge gheaa Creeaz o atmosfer relaxat de nvare - nclzete atmosfera"; Creeaz o atmosfer de egalitate i respect; D participanilor ocazia s se cunoasc / s spun ceva despre ei; Clarific obiectivele i programul sesiunii; Clarific ateptrile participanilor; Stabilete mpreun cu participanii reguli de grup pentru buna desfurare a sesiunii; Creeaz interes i motivaie pentru programul de instruire. La prima sesiune a fiecrei zile Energizeaz atmosfera; Recapituleaz ziua anterioar; Clarific obiectivele i programul zilei; La ultima sesiune a fiecrei zile Concluzioneaz i recapituleaz principalele noiuni introduse; Aloc timp pentru evaluarea zilei; Aloc timp eventualelor intervenii (anunuri) ale organizatorilor. Pe tot parcursul trainingului Creeaz o legtur cu participanii nva-le numele pn la prima pauz de prnz sau cel mult pn la sfritul primei zile de training. Fii onest cu participanii. Fii deschis Particip la activitile si discuiile din pauze / de final. La ultima sesiune Paii urmtori; Comunicare pe viitor; Recapitulare final a noiunilor introduse pe parcursul ntregului program de formare; Verificarea dac s-au atins toate ateptrile; Aprecierea nivelul de realizare a obiectivelor de nvare; Evaluarea final a programului de formare; Certificate de participare (dac este cazul).

130

Suport de curs pentru formatori

Structura unei sesiuni de formare

Pregatirea aveti un desfasurator care sa contina designul, macar n forma sumarizata; verificati timpul necesar diferitilor pasi din proces, succesiunea materialelor, prezentarilor, discutiilor n grup etc. ; cronometrati activitatile pentru timpul disponibil; asigurati suficient timp si aveti toate materialele necesare la ndemna; aranjati n prealabil ncaperea de curs si materialele necesare; repetati instructiunile; ncercati sa anticipati posibile ntrebari din partea participantilor sa aveti pregatite activitati alternative pentru cazul n care grupul este mai bine/ mai putin bine pregatit dect va asteptati; sa aveti orice prezentari, materiale si instrumente pe care intentionati sa le folositi gata de plecare; examinati designul pentru a determina acele puncte n care schimbarile sunt cel mai probabil sa fie necesare; in primul rnd faceti o prezentare pe larg a ceea ce se va ntmpla; furnizati instructiunile n segmente mici (pas cu pas daca este nevoie); instruiti pe scurt observatorii (daca exista in cazul activitatilor de simulare) asupra a ce si cum sa observe; obtineti si focalizati atentia grupului asteptnd sa se faca liniste, folosind scheme sau scrierea clara a instructiunilor cnd este necesar; aveti permanent n minte obiectivele de nvatare; mentinerea unei atmosfere de sprijin; oferiti tuturor ceva de facut n orice moment; alternati tehnicile; participati oricnd este posibil; lasati grupul sa va ajute; fixati repere temporale; folositi grupuri mici pentru a ncuraja comunicarea si pentru a face o serie de sarcini mai usor de abordat; sumarizati tot ceea ce se ntmpla ntr-o experienta de nvatare participantilor; coordonati impactul experientei n concordanta cu pregatirea in ciclul nvatarii, faceti astfel nct stadiile sa fie clare 131

Planificati alternative pentru situatii neasteptate

Organizati situatia

Facilitarea procesului

Facilitarea nvatarii

Suport de curs pentru formatori

si complete si pregatiti calea spre pasul urmator; Prezentarea verbala ajutati participantii sa vorbeasca detasat despre experienta lor; ncurajati contributiile din partea tuturor participantilor si acceptati toate completarile; analizati mpreuna cu participanti activitatile realizate in cadrul grupului si ncercati sa formulati concluzii; ramneti nepartinitori referitor la generalizarile care se fac si extrageti toate perspectivele; discutati nvatarea n mai multe straturi (de ex: sine, grup din sala, grupul de la serviciu); formulati ntrebarile n asa fel nct sa nceapa cu cum,ce,sau,de ce si ncercati sa includeti cuvintele a ndi sau a simti pentru a putea extrage raspunsuri; evitati ntrebarile la care se poate raspunde cu da sau nu; ncurajati si ajutati participantii sa mpartaseasca celorlalti lanurile pe care le au pentru a aplica cele nvatate (actiunea si chimbarea);

Procesarea Generalizarea

Aplicarea

Cinci activitati sunt implicate n desfasurarea unei sesiuni de instruire: 1. Stabilirea si mentinerea unui climat de nvatare; 2. Sustinerea prezentarilor; 3. Acordarea de instructiuni; 4. Monitorizarea sarcinilor de grup si individuale; 5. Conducerea procesului de raportare.

Aspecte care pot fi evitate n organizarea unei sesiuni

Suprainstruire a furnizarea de prea multe detalii; vorbirea excesiva (n loc de ascultare si mpartasirea deilor); fortarea participantilor sa ia parte la discutii; ncarcarea ntrebarilor, astfel nct cei care sunt ntrebati sa raspunda asa cum doriti sau pescuirea de aspunsuri specifice (raspunsuri sugerate); discutii n contradictoriu legate de interpretarea aceea e s-a ntmplat; apararea propriilor pareri legate de ceea ce trebuia sa se ntmple; schimbarea a ceea ce se va ntmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii grupului; folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minoritati; folosirea gresita a pozitiei pe care o aveti pentru 132

Negocierea designului

Angajarea n comportament e nepotrivite

Suport de curs pentru formatori

expunerea unor opinii personale demonstrarea expertizei pe care o aveti; Folosirea jocurilor psihologice Suprancarcar ea

sau

pentru

ridiculizarea persoanelor; dezamagirea participantilor; interpretareacomportamentului indivizilor; generarea mai multor date dect pot fi discutate n ntregime; repetarea unei activitati pna cnd iese cum trebuie; supra analizarea datelor; lasarea la ntmplare a aplicarii celor nvatate;

Terminarea fara ncheiere

Sugestii pentru realizarea unor prezentari interactive

nu faceti o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fara a solicita si participantii sa faca ceva mai activ dect sa asculte; adresati ntrebari grupului; ajutati grupul sa raspunda la ntrebare n loc sa raspundeti dumneavoastra n locul sau; aduceti teme de discutie n prezentare; alegeti o idee importanta care trebuie nsusita si cereti parerea grupului - cereti unei parti a grupului sa o analizeze dintr-un anumit punct de vedere si altei parti sa o analizeze din punctul de vedere opus; facilitati comunicarea ntre participanti prezentndu-le reciproc punctele de vedere; puteti sa va exprimati si dumneavoastra parerea; prezentati probleme spre rezolvare - solicitati participantilor sa lucreze individual asupra problemelor; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale grupului; nu prezentati informatii sub forma de prelegere; ocazional, oferiti participantilor materiale scurte (una, doua sau trei pagini) pe care sa le citeasca si apoi analizati-le; solicitati participantilor sa lucreze in perechi si sa analizeze o problema; solicitati cat mai multe raspunsuri; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale grupului; folositi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cereti-le sa raporteze reciproc - facilitati discutia; adresati ntrebari participantilor - extrageti idei din ele si lasati ca acestea sa fie continutul de baza al prezentarii dumneavoastra; rezumati frecvent; folositi exemple concrete; faceti uz de umor;

Etapele realizrii programului de instruire

I. Introducerea 1. Primirea participantilor. 133

Suport de curs pentru formatori

Identificati modalitatile de a sparge gheata pe care le veti folosi primele minute si ore ale sesiunii sunt cele n care participantii la curs decid daca acesta merita atentia lor; cele mai importante momente de la nceputul cursului sunt cele dedicate primirii cursantilor; formatorul trebuie sa-i faca pe cursanti sa se simta confortabil si bineveniti, crend un mediu placut pentru nvatare; pentru a obtine respectul participantilor, formatorul se va prezenta pe sine nsusi, insistnd asupra pregatirii profesionale; 2. Prezentarea participantilor la curs formatorul ar trebui sa gaseasca cea mai potrivita abordare att pentru grup, ct si pentru fiecare cursant n parte; n majoritatea cazurilor, formatorul si cursantii nu s-au mai ntlnit niciodata iar informatiile instructorului despre fiecare dintre participanti sunt putine, daca nu chiar inexistente; adesea, cursantii nu se cunosc ntre ei si chiar daca se cunosc, este posibil sa nu aiba nici o idee despre capacitatile, experienta si cunostintele fiecaruia n parte; formatorul va dori sa conduca o trecere in revista a tuturor participantilor; Exista mai multe modalitati de a creiona profilul fiecarui cursant: invitarea participantilor sa-si prezinte calificarea profesionala, abilitatile, motivul pentru care sunt prezenti la curs si asteptarile n legatura cu acesta; solicitarea cursantilor sa se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi sa prezinte informatiile celorlalti; solicitarea participantilor sa completeze un chestionar (nume, calificare si experienta practica, abilitati profesionale, asteptari de la curs, motivatia pentru pregatire) fisele completate pot fi citite de formator sau de catre fiecare participant n parte; mpartasirea informatiilor despre participanti n cadrul grupului prezinta o serie de avantaje: grupul de cursanti devine mai responsabil n ceea ce priveste rezultatele efortului de pregatire; ncurajeaza respectul fata de opiniile si experienta celor prezenti; contribuie la ntelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanti; contribuie la dezvoltarea abilitatii de a evalua nivelul general de cunostinte dobndite n timpul cursului; II. Motivarea participantilor. Formatorul trebuie sa cunoasca motivatia cursantilor n a participa la curs. C. Houle identifica trei tipuri de motivatie: persoanele orientate catre obiective, care utilizeaza educatia cu scopul de a ndeplini obiective bine definite; persoanele orientate catre socializare; persoanele orientate catre acumularea cunostintelor, care nvata de dragul nvatarii; Adesea, adultii au putin timp pentru nvatat; ei nu se vad pe ei nsisi ca studenti, caci lucreaza si nu au timp sa se pregateasca, ci cauta doar informatii utile activitatii lor profesionale si vad n instructor o sursa de cunostinte. III. Prezentarea obiectivelor si a continutului cursului. 134

Suport de curs pentru formatori

Obiectivele si natura participativa a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la nceput si trebuie avut grija ca acestea sa se potriveasca asteptarilor si nevoilor de pregatire ale participantilor; n acest fel, formatorul si cursantii sai vor deveni parti ale unui contract de curs, n care fiecare se angajeaza sa lucreze pentru atingerea obiectivelor prin participarea la discutii, mpartasirea experientelor si a cunostintelor si ducerea la bun sfrsit a sarcinilor ncredintate. Descrierea cursului poate include si prezentarea subiectelor si continuturilor abordate, a conceptelor de lucru n grup si nvatare n grup, a tehnicilor de nvatare si a materialelor utilizate. Prezentarea sesiunilor : vezi Elemente de design ale organizarii unei sesiuni. IV. ncheierea: Sfrsitul unui curs presupune trei pasi: consolidarea, evaluarea si conceperea unui plan de actiune despre cum se pot implementa noile cunostinte. Consolidarea transferului de cunostinte n timpul cursului poate sa fie un proces similar celui care are loc la sfrsitul unei zile sau al unui modul de pregatire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru. Formatorul trebuie sa concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participarii sale raportat la scopul ntlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare orala de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informatia colectata prin intermediul fiselor de evaluare standard distribuite cursantilor. Formatorul trebuie sa realizeze o proprie evaluare privind modul de pregatire a ntlnirii, a desfasurarii acesteia, identificnd resursele pentru mbunatatirea activitatii viitoare. V. Realizarea raportului de curs organizatorului. se realizeaz la cererea

Managementul conflictelor, al situatiilor delicate si al participantilor dificili

Conflictul implica orice forma de opozitie ntre persoane sau grupuri, generata de divergenta sau incompatibilitatea subiectilor si deriva din incompatibilitatea reala sau perceputa dintre scopurile, valorile, normele sau motivatiile partilor. Diferite ca intensitate, gravitate, persistenta, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot sa apara dintr-o anumita cauza si se pot stinge odata cu disparitia cauzei sau a conditiilor care le-au favorizat. Dupa cum ele pot fi persistente, sustinute de mentinerea cauzelor, conditiilor, motivatiilor care le-au declansat. De asemenea, un conflict poate sa apara n individul nsusi atunci cnd evalueaza comparativ anumite alternative ale unei actiuni, sau ntre doi sau mai multi indivizi sau grupuri cnd acestia ncearca sa mparta resurse limitate sau sa ajunga la un acord. 135

Suport de curs pentru formatori

Ca fenomen relational, conflictul, se manifesta ca o tensiune, framntare existenta att n viata personala a individului ct si ntre membrii unui grup social. Modul n care sunt gestionate conflictele si situatiile delicate create de participanti dificili depinde att de natura fiecarei situatii, ct si de persoanele implicate. Formatorul trebuie sa se astepte la situatii dificile si trebuie sa considere dificultatile ca pe o parte integranta a procesului de nvatare. Trebuie sa nteleaga si sa foloseasca rezistenta unora dintre cursanti ca pe un feedback folositor. A te confrunta cu probleme la curs nu reprezinta un esec personal, ci o provocare profesionala si pedagogica ce trebuie anticipata. Conflictul n viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezinta o parte componenta a conflictului: solul - mediul social n care izbucneste conflictul (familia, colectivul, scoala); radacina - cauzele multiple ale conflictului; tulpina - partile implicate n conflict; scorbura - problema clara definita a conflictului; florile - emotiile proprii pozitive si negative a celor implicati n conflict;. frunzele - actiunile concrete a celor implicati n conflict; fructul - solutia rezolvarii conflictului; Identificarea rapida a conflictelor este importanta, pentru a putea evita ca situatiile tensionate nerezolvate sa se extinda. Exista doua categorii de conflicte: cele care apar ntre participanti; cele dintre formator si participanti; Avnd n vedere ca participantii sunt persoane diferite, cu asteptari, stiluri de nvatare, modalitati de actiune si personalitati diferite si toti se afla sub presiunea procesului de nvatare conflictele sunt inevitabile. Provocarea, pentru formator, este sa identifice cauzele si caracterul conflictelor. Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicndu-i pe participanti n solutia problemei. Conflictele pot aparea ca urmare: a unor simple nentelegeri privind sarcinile atribuite; datorita competitiei declansata ntre cursanti; datorita diferentelor existente intre cursanti; Uneori, este mai bine ca unii participanti la curs sa nu lucreze mpreuna pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor n a-si clarifica rolul n diverse situatii de cooperare. n acelasi timp, diverse situatii conflictuale pot aparea ntre formator si cursanti. Cauzele pot fi simple cuvinte gresit ntelese, sau chiar diferenta dintre profilul psihologic al formatorului si cel al cursantului etc. Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul sa ignore un conflict n mod voit, tocmai din cauza naturii neplacute a conflictului. Confruntarea cu rezistenta 136

Suport de curs pentru formatori

In sala de curs este o problema obisnuita pentru orice formator. Rezistenta se poate manifesta n diverse moduri: participanti care vorbesc ntre ei; participanti care ntrzie; participanti care sunt pasivi; participanti ofteaza din greu; n participanti incearca sa abata discutia; participanti sa intre n competitie, sa se confrunte cu altii; participanti care incearca sa declanseze actiuni de tipul bisericutelor ndreptate mpotriva formatorului, a subiectului, a metodei de nvatare sau a altor cursanti; Toate acestea ar trebui sa fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile n mbunatatirea procesului de predare. Cursantii se pot mparti n trei categorii: cei hotarti si care se implica de la nceput; cei ezitanti, care trebuie cstigati; cei ncapatnati, a caror rezistenta trebuie nfrnta. Este important ca persoanele cu probleme de adaptare sa fie identificate cat mai repede. Astfel de cursanti ncapatnati, negativisti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atentia formatorului, care pur si simplu nu va observa problema, fie o atrag att de tare nct formatorul sfrseste prin a le da mult prea multa importanta. ntr-o sala de curs se pot regasi toate tipurile de participanti: cei care nghit pauzele; cei care tac si dau impresia ca sufera; morocanosii care mormaie si se iau la cearta cu toti ceilalti; cei care nu nteleg, dar ncearca sa dea impresia inversa; razbunatorul care asteapta fisa de evaluare a cursului pentru a-si lua revansa asupra formatorului; Toti acestia se afla amestecati printre participantii cu atitudine pozitiva, trebuie doar sa fie identificati rapid si tratati cu profesionalism. Rezistenta la nvatare Intervine adesea atunci cnd cursantul se simte nesigur pe abilitatile sale de a obtine performanta. Adultii si pun n joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a nvata lucruri noi. Procesul de nvatare este unul bazat pe ncercari si greseli. Rezistenta poate interveni din: cauza stilurilor de nvatare diferite; a modurilor de actiune diferite; cauza unor blocaje inconstiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate sa fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate sa fie vorba despre o situatie intervenita n scoala, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultati personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici ). Marea provocare a formatorului este sa rationeze n termenii blocajelor, barierelor de nvatare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori imposibil de nteles. Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine sa le depaseasca discret. Adesea, lipsa motivatiei strneste rezistenta de exemplu, daca obiectivele nu suplinesc lacunele de cunoastere ale cursantului, sau daca 137

Suport de curs pentru formatori

acesta simte ca subiectul discutiei nu i este de folos. Rezistenta poate aparea si ca efect al unor situatii externe salii de curs. Proasta dispozitie, o durere de dinti, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce tine de viata personala. Solutia este sa aratati compasiune si sa ntrebati: Ce se ntmpla? Este mult mai dificil de tratat o situatie n care rezistenta este cauzata de atmosfera tensionata si contraproductiva la locul de munca al cursantilor. Daca exista probleme n relatia cu managementul organizatiei pentru care lucreaza cursantii, daca acestia din urma au fost fortati sa participe la activitatile de pregatire si formare profesionala de catre un sef dur sau daca seful n cauza este vazut ca un inamic, atunci va puteti astepta la o rezistenta semnificativa din partea cursantilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregatire ar putea fi vazut ca un succes personal al sefului, iar n logica stranie a conflictului, cursantii nu vor dori ca acest lucru sa se ntmple, chiar si cu pretul irosirii unei sanse de dezvoltare personala. Rezolvarea autentica a conflictelor este mai dificil de obtinut, n timp ce managementul conflictului este mai frecvent. Dupa opinia lui Tidwell exista trei conditii necesare si suficiente pentru un eficient control al conflictului: 1. capacitatea instrumentala si rezolutiva - se refera la setul de tehnici, abilitati necesare manevrarii cu succes a conflictului; 2. oportunitatea interventiei are n vedere momentul ales, timpul consumat si libertatea de a controla conflictul; 3. vointa partilor de a discuta, elabora si rezolva conflictul n care sunt implicate. Pentru a reusi un control al conflictului aceste trei conditii trebuie ndeplinite simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea tehnicilor, procedurilor si abilitatilor disponibile presupune cunoasterea si identificarea simptomelor conflictului n literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezinta principalele simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict: violenta este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare n care elementele emotionale le domina pe cele rationale; tensiunea propria tensiune distorsioneaza cel mai ades perceptia asupra persoanelor, evenimentelor, actiunilor din jur; nentelegerea survine n urma unei situatii ce genereaza contradictia si irascibilitatea. Ea poate sa apara din decodificarea eronata a unei informatii, sau a unei opozitii n principii, n idei etc; incidentele un incident perceput adecvat se poate stinge fara sa capete amploare desi ele au un halo afectiv persistent; disconfortul creeaza sentimentul unei insatisfactii fara a avea un obiect precis. Tehnici de control si rezolvare a conflictelor Este un consens al specialistilor asupra asertiunii ca n controlul conflictului esentiale sunt tehnicile de comunicare si analiza. Dificultatile si blocajele ce intervin n comunicarea dintre parti accelereaza si intensifica de multe ori un conflict. Pentru obtinerea unei relatii calitative de comunicare este necesar ca partile sa utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activa, tehnici de limbaj si restructurarea deprinderilor. 138

Suport de curs pentru formatori

Ascultarea activa nseamna a ntelege nu doar cuvintele, ci a patrunde dincolo de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul carora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor emotionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189). n desfasurarea lui conflictul se bazeaza pe comunicare. n demersul rezolvarii conflictului o functie deosebita trebuie acordata caracteristicilor comunicarii, acestea reprezentnd cauza cea mai frecventa a construirii unor situatii conflictuale prin: ntelegerea diferita a unei situatii si a elementelor sale; inexistenta unui limbaj comun; lipsa abilitatilor de a comunica etc.

Reguli de baza pentru acordarea de feedback

Intotdeauna trebuie sa le acordati cursantilor carora doriti sa le dati feedback sansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti. Oferiti ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie buna, continuati asa etc.. Sugerati n loc sa prescrieti; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune ati putea ncerca n loc sa spuneti faceti asa si va fi mai bine. Nu dati feedback negativ n loc sa spuneti nu se face asa, spuneti dar daca ati ncerca asa?. Dati feedback ct de curnd posibil dupa eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai putin eficient. Concentrati feedback-ul asupra modului n care ati perceput comportamentul respectiv, si nu ca pe o afirmatie generala. Vam vazut cnd l-ati ntrerupt si nu nu sunteti un ascultator bun .. Raportati-va la fapte, nu la judecati de valoare comentati ceea ce ati vazut, nu ceea ce ati interpretat din ce s-a ntmplat; lasati interpretarea pe seama cursantilor, dupa ce prezentati evenimentul;

139

Suport de curs Formator

CAP. III EVALUAREA SI REVIZUIREA IN PROCESUL DE FORMARE

3.1. ASPECTE INTRODUCTIVE
nvatarea nu reprezinta numai magia unei sesiuni de formare. n majoritatea cazurilor, din evaluare rezulta tot att de multa nvatare ca si din activitatea nsasi. Aceste evaluari se bazeaza pe o observare realista a procesului si continutului activitatii, pe care trebuie sa se bazeze o analiza detaliata. Evaluarea n procesul de formare se impune pentru a putea controla, adapta, eficientiza actul instruirii pe ambele sale dimensiuni: teoretica si practica. Pe parcursul desfasurarii programului de formare se vor efectua evaluari initiale, formative, sumative (pe discipline) si de final.

Obiectivele evaluarii
evaluarea evaluarea evaluarea evaluarea

performanelor cursanilor coninutului formatorilor programului de formare

Momentele evaluarii
Se poate realiza: o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs; evaluare finala la sfrsitul programului de formare;

Principiile generale ale evalurii

Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate ntreprinderile umane. Eficiena formrii se refer la capacitatea formatorului de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural. Principiile generale ale evalurii cursului de formare sunt: validitate, credibilitate, corectitudine, flexibilitate, simplitate, eficiena costurilor. Familiarizarea participanilor Familiarizarea participanilor cu probele i instrumentele de evaluare se va realiza simulnd evaluarea prin folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriuzis, precum i prin exersarea procedurii de evaluare. Elaborarea instrumentelor de evaluare i organizarea procedurilor de evaluare n elaborarea instrumentelor de evaluare i organizarea procedurilor de evaluare se va avea n vedere faptul c evaluarea are drept scop verificarea atingerii intelor propuse prin programul de formare. Evaluarea se refer, n primul rnd, la competenele int - dac participanii la formare au dobndit, prin parcurgerea programului, cunotinele, deprinderile, atitudinile i comportamentele profesionale necesare, aa cum au fost ele stabilite n obiectivele formrii. 140

Suport de curs Formator

Totodat, evaluarea participanilor la formare va cuprinde i o apreciere a potenialului de dezvoltare profesional ulterioar i a altor efecte ale formrii (cunotine, deprinderi, atitudini i competene suplimentare). Evaluarea poate fi formativ cnd se efectueaz pe parcursul programului de formare i are drept scop: - evidenierea atingerii obiectivelor stabilite, a barierelor n calea formrii i nlturarea acestora, - adaptarea pe parcurs a programului n vederea atingerii rezultatelor dorite ale nvrii. Evaluarea mai poate fi sumativ, cnd se realizeaz la finalul programului sau a modulului de formare i are drept scop evidenierea atingerii obiectivelor programului i acordarea unei recunoateri formale a dobndirii cunotinelor, deprinderilor i/sau competenelor-int ale programului. Pentru fiecare tip de evaluare vor fi elaborate instrumente de evaluare adecvate. Exemplificm prin cteva metode de evaluare, a cror alegere i utilizare va fi n conformitate cu obiectivul propus si de tipul de evaluare.

3.2. TIPURI DE EVALUARE SI METODE SPECIFICE

In functie de etapa procesului de formare, avem uramatoarele tipuri de evaluare: I. EVALUARE INITIALA Scop: Stabilirea specificului grupului ce participa la procesul de formare Neexistnd o triere a cursantilor, accesul nefiind ngradit dect de nivelul de scolarizare, grupul va fi unul extrem de eterogen si poate surprinde prin caracteristicile sale. Se impune o evaluare cu caracter sociopsihopedagogic n urma careia se pot trasa linii directoare de urmat pentru actul de instruire, fiind astfel adaptate: maniera de abordare mijloacele de instruire folosite metodele si procedeele ritmul de parcurgere a continuturilor standardele de performanta metodele de evaluare Metode: Teste de aptitudini Aplicarea testelor de aptitudini probeaza existena competenelor generale stipulate n Standardele Ocupaionale i Standardele de Pregatire Profesionala. Scala de apreciere Scala de apreciere este una nominala, specifica testelor aptitudinale, notele brute obtinute astfel capatnd ulterior valente psihopedagogice. Observatii: Rolul acestor teste este de diagnoza individuala si de grup, fara a avea caracter selectiv. Rezultatele obtinute sunt confidentiale. II. EVALUARI FORMATIVE 141

Suport de curs Formator

Scop: Evaluarea continuturilor aplicate,a modului de formare si cristalizare a competentelor de catre cursanti si a prestatiei pedagogice a formatorilor. Frecven a: Este stabilita n func ie de particularitatea grupului. Metode: Conversaia catehetica Testul grila Testul docimologic Scale de apreciere Scalele de apreciere sunt numerice, pentru o mai buna cuantificare a rezultatelor obtinute. III. EVALUAREA FINALA Scop: Certificarea competentelor profesionale formate n cadrul cursului de Contabil Metode: Testul grila Testul docimologic Proiectul Portofoliul Scale de apreciere Scala numerica Testul docimologic METODE DE EVALUARE 1. Testul docimologic Testul docimologic este o alternativ a examinrii tradiionale. Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. Prin testare ncercm s ne dm seama n ce msur sunt satisfcute cerinele cursului, circumscrise de scopurile i obiectivele de. Testul este o prob bine definit, ce implic ndeplinirea unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. Testul docimologic reprezinta un set de probe sau ntrebari cu ajutorul caruia se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata n prealabil (I. Nicola, 1996, p. 403). Testele docimologice au urmtoarele caracteristici: conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre cursani sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti; fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui cursant, a unei grupe, artnd valoarea informaiei acumulate; sunt formate dintr-un grupaj de ntrebari sau teme numite itemi care acopera o arie de continut (o parte a programei); sunt proiectate astfel nct sa acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare, ntre itemi si obiectivele instruirii trebuie realizata o buna concordanta. Obiectivele stabilite n momentul proiectarii actiunii de instruire se manifesta ca rezultate la ncheierea actiunii si apar n proba ca itemi; cuprind itemi care evidentiaza ce stie elevul ca informatie si ce stie sa faca, deci operatii, deprinderi, priceperi; sunt utilizate mai mult pentru verificari periodice si n foarte mica masura pentru verificari curente; 142

Suport de curs Formator

ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor n comparatie cu alte probe; poseda nsusiri ale investigatiei experimentale (controlul conditiilor de aplicare, posibilitatea repetarii probei, tratarea statistica a datelor etc.), ceea ce le confera o mai mare precizie; asigura un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaza prin raportarea fiecarui raspuns la un talon; prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de aplicare (timp de lucru, explicatii etc.) si criterii de reusita; corespund exigentelor de validitate si fidelitate. Testele au avantajul c permit verificarea ntregii grupe ntr-un timp foarte scurt, ncercnd s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat i determinnd la cursani formarea unor deprinderi de nvare sistematic. n schimb, ca dezavantaje, amintim faptul c testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie. Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape : a. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvrii. b. Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre cursani. Acest tip ngduie fie itemi sub form de redactare, n sensul c cursanii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri nchise cunosc trei variante: a. itemi tip alegere multipl",prin care se ofer mai multe soluii i doar una este corect; b. itemi tip adevrat-fals; c. itemi pereche", n care cursanii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri. Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre cursanii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a cursanilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De pild, n situaia itemilor tip alegere multipl", se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. Apoi, trebuie avut n vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauz c sunt exclui - din start - cursani cu o pregtire intermediar. Ca si alte forme si metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe functii: cunoasterea nivelului de pregatire al subiectilor testati; evaluarea eficientei predarii, a demersului didactic ntreprins; identificarea si diagnosticarea dificultatilor de nvatare; selectionarea pentru a accede pe o treapta superioara de nvatamnt sau n vederea angajarii/certificarii

143

Suport de curs Formator

Calitatile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Exista mai multe criterii n functie de care se realizeaza clasificarea testelor: a) dupa continutul evaluarii realizate, se face distinctie ntre: testele psihologice si testele de randament (docimologice); b) dupa metodologia elaborarii: teste elaborate de profesor si teste standardizate; c) n raport cu momentul interventiei evaluative n procesul de instruire: teste initiale, teste finale si teste de progres. 2. Metode alternative de evaluare Aceste metode urmresc accentuarea acelei dimensiuni a aciunii evaluative care ofer cursanilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). 1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursanilor, ofer formatorului informaii privind performanele cursanilor din perspectiva capacitii lor de aciune i de relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Informaiile pot fi nregistrate folosind: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare. a. Fia de evaluare este completat de ctre formator, n ea se nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care formatorul le identific n comportamentul sau modul de aciune a cursanilor b. Scara de clasificare este un tip de scar ce nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii. Cursantului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, alegnd ntre cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord. c. Lista de control / verificare se deosebete de scara de clasificare prin faptul c doar de constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. Un avantaj este acela c se elaboreaz uor, fiind obiectiv n evaluarea abilitilor care pot fi divizate n pai specifici. Un tip special de observaie este observaia participativ cu implicaii asupra relaiei formator-cursant. Acest tip de observaie este subiectiv, dar poate s-i sporeasc procentul de obiectivitate dac atenia va fi concentrat asupra construciei i utilizrii instrumentelor. 2. Investigaia ofer cursantului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de curs. Se organizeaz individual sau pe grupe de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de tip holistic. 3. Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia. Se iniiaz n sala de curs, prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acestuia. Demersul se continua acasa pe parcursul ctorva zile/saptamni timp n care cursantul se consult permanent cu formatorul, si se finalizeaza tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat. Poate fi realizat individual sau n grup si parcurge mai multe etape viznd colectarea datelor si realizarea produsului. Etapele realizrii unui proiect: Alegerea temei ; Planificarea activitii: 144

Suport de curs Formator

stabilirea obiectivelor propuse ; formarea grupelor i stabilirea sarcinilor n grup ; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceiai tem, cri de la bibliotec, mass-media, persoane specializate n domeniul respectiv). Cercetarea propriu-zis ; Realizarea obiectivelor propuse ; Prezentarea rezultatelor ; Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Cnd proiectul este realizat n grup, acesta poate fi constituit 4-5 persoane i fiecare membru din grup are o sarcin precis: secretar (noteaz ideile membrilor grupului) ; moderator (asigur participarea tuturor membrilor grupului la activitate) ; raportorul (cel care prezint clasei concluziile grupului). Activitatea formatorului vizeaz: Organizarea activitii; Consilierea (ofer informaii i sugestii) ; Neimplicarea (las grupul s lucreze independent n cea mai mare parte a timpului, participnd efectiv doar atunci cnd este necesar ). Este important ca indicaiile formulate de formator n scris s fie clare, specifice i s conin limit de timp pentru ndeplinirea obiectivelor. Proiectul trebuie sa raspunda la urmatoarele ntrebari: de ce ? (motivatia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, cai de realizare, planuri si actiuni), cine ? (responsabilitati), cu ce ? (resurse), cnd ? (termene), cu ce rezultate ? (produse si efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea ctorva pasi : stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor initiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigatiei; identificarea si selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de continut ale proiectelor. Acestea din urma pot fi organizate dupa urmatoarea structura: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de continut, concluziile, bibliografia, sectiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fise de observatie s.a.). n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare: criterii care vizeaza calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea si structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); criterii care vizeaza calitatea activitatii studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanta atins, documentarea, nivelul de elaborare si comunicare, tipul greselilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificarii si utilizarii proiectului n sfera practica a activitatii). 145

Suport de curs Formator

4. Portofoliul este un mijloc de evaluare pe o perioad mai lung, reflect progresul cursantului pe mai multe planuri. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluarii pentru a le pune n concordanta cu noutatile vizate de catre un nvatamnt orientat spre dezvoltarea competentelor complexe, insesizabile prin testele obisnuite. Studiile realizate asupra utilizarii portofoliului ca procedura alternativa de evaluare, precum si practica educationala evidentiaza o serie de cerinte/conditii ce trebuie ndeplinite n acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea continutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare si a standardelor de performanta, implicarea cursan tilor n organizarea propriu-zisa a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor. Portofoliul implica participarea cursanilor la selectia continuturilor, definirea criteriilor de selectie si de apreciere a lucrarilor, precum si manifestarile de reflectie personala ale acestora. Printre functiile formative ale portofoliului, retinem urmatoarele: de a ncuraja / stimula evaluarea centrata pe progresul nvatarii; de a favoriza autoevaluarea si nvatarea autonoma; de a exersa capacitatea metacognitiva; Aceast modalitate de evaluare trebuie adaptat la un anumit context care ine cont de: specificul disciplinei, vrsta, nevoile i abilitile cursantului, performanele atinse prin nvare. n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, si modul de proiectare : Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul ca ceea ce este cuprins n obiectivele nvatarii reprezinta, n fapt si ceea ce stiu participanii si sunt capabili sa faca. Astfel, n functie de destinatie sau destinatarul sau (persoana, institutie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare si va cuprinde componente relevante ale progresului cursantului. Contextul vizeaza vrsta cursantilor, specificul disciplinei, interesele, abilitatile, aspiratiile cursanilor, etc. Proiectarea portofoliului include att scopul si contextul, ct si proiectarea propriu-zisa a continutului. nainte de realizarea efectiva a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerintele standard la care se va raporta ntregul continut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcina a formatorului (el stabileste scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative ale activitatii cursan ilor) sau poate implica si contributia cursanilor (alegerea anumitor esantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitatii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personala a cursantului n activitatea de nvatare, motivatia intrinseca etc. Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de catre formator (evaluare formativa) sau se poate realiza o apreciere globala, holistica a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate cursantilor naintea alcatuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de catre formator sau pot fi dezvoltate n cooperare cu participanii, stimulndu-le astfel motivatia participarii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea 146

Suport de curs Formator

holistica a unui portofoliu se bazeaza pe impresia generala asupra performantei cursanilor, asupra produselor realizate, lund n considerare elementele individuale componente. Realizarea portofoliului presupune parcurgerea urmtorilor pai: se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i de evaluare (se realizeaz mpreun, stabilindu-se exact ce va cuprinde) ; se specific sub ce form se realizeaz portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie, etc.) ; se precizeaz termenul de realizare a portofoliului ; se stabilete cine realizeaz portofoliul ( cursantul sau grupul de cursani); se enumr criteriile de apreciere a achiziiilor. 5. Autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii cursantului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite formatorul. Cursanii au nevoie s se autocunoasc, fapt ce are multiple implicaii n planul motivaional i atitudinal. Ca i formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat n situaia de nvare are nevoie de puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze procesele i achiziiile fcute, s-i elaboreze un stil propriu de lucru i s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Metode de autoevaluare : Autocorectarea sau corectarea reciproc d posibilitate cursantului de a-i depista operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, reprezint un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent ; Autonotarea controlat solicit cursantul s-i acorde o not, care este negociat apoi cu formatorul sau cu colegii. Formatorul are menirea de a argumenta i a evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor ; Notarea reciproc cursanii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrri scrise fie la ascultrile orale, exerciiu ce nu trebuie s se concretizeze neaprat prin notarea efectiv ; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii antreneaz ntregul colectiv al grupei de formare n scopul evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri. Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale, a cror prezen este preponderent, oferind alte opiuni metodologice i instrumentele care mbogesc practica evaluativ. EVALUAREA INSTRUIRII PRACTICE Deprinderile, abilitaile, competenele pot fi opera ionalizate din punct de vedere evaluativ folosind urmatoarele metode: Metoda analizei standardelor de performana Tehnica scalelor i ancorelor comportamentale Tehnica ierarhiilor Autoevaluarea Metoda analizei standardelor de performan a Presupune evidenierea nivelului dorit al performanelor. Standardele de performana stabilesc ce trebuie sa realizeze o persoana folosind ca indicatori: timp 147

Suport de curs Formator

resurse consumate calitatea produsului cost cantitatea de produse Avantajul metodei: Participanii tiu nainte de a ncepe o activitate ce se a teapta de la ei. Evaluarea axata pe aceasta analiza, difereniaza urmatoarele niveluri ce surprind performan ele cursanilor: nivelul 1- face cu greutate faa responsabilitailor, are rezultate acceptate la limita prescripiilor nivelul 2- nu face faa sarcinilor complexe sau celor ce implica o activitate sub presiunea timpului, dar realizeaza corect activitaile ce presupun rutina nivel 3 - n medie, calitatea activita ii este satisfacatoare, dar necesita progrese i dezvoltare nivel 4- n mod constant activitatea este de calitate buna, nvaa din experienele trecute nivel 5- are succes n realizarea sarcinilor, calitatea activitailor este superioara Tehnica scalelor i ancorelor comportamentale Tehnica scalelor i ancorelor comportamentale se aseamana cu metoda anterioara, dar este un indicator mai larg i ofera mai multe informaii despre personele evaluate. Pai: stabilirea criteriilor acordarea de punctaj fiecarui criteriu n acordarea punctajului se ine cont de frecven a unor aptitudini n comportamentul, conduita unei persoane. Pentru acordarea de punctaje se folosesc scale n care se alege, pentru fiecare criteriu, unul dintre cele cinci grade de evaluare: 1- aproape niciodata 2- rareori 3- cteodata 4- frecvent 5- aproape ntotdeauna Iniiativa n munca Creativitate 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

Tehnica ierarhiilor Se pornete de la ideea conform careia orice evaluare concepe o ierarhie pornind de la persoana cu cele mai slabe performane, pna la cea cu cele mai bune performane, tehnica care avantajeaza o serie de curan ii i dezavantajeaza o alta. Acest fenomen poate fi diminuat prin CRITERIUL RAPORTARII LA NORMA INDIVIDUALA, n sensul ca aprecierea se face prin raportarea propriului cursant la propriul potenial, precum i la performanele anterioare. Autoevaluarea 148

Suport de curs Formator

Autoevaluarea presupune: stabilirea obiectivelor prezentarea criteriilor de evaluare con tientizarea propriilor acumulari sau caren e Scopul metodei: dezvoltarea spiritului critic autocunoa terea sporirea satisfac iei profesionale capacitatea de a te exprima

Procedurile de evaluare
Procedurile de evaluare vor consta n examinri orale i scrise, probe practice, elaborarea unor Proiecte.

3.3. MONITORIZAREA SI EVALUAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

Monitorizare
Activitile de instruire i dezvoltare vor fi nsoite de un sistem de monitorizare care s permit evaluarea programului cu scopul creterii eficienei acestuia - observaiile trainerului/echipei de traineri i un sistem de evaluare zilnic ce s indice eventualele ajustri necesare.

Evaluare
Evaluarea este procesul de determinare al valorii i eficacitii procesului de nvare msurarea gradului de realizare al obiectivelor formulate la nceputul programului. Evaluarea programului de instruire, ca si monitorizarea acestuia, va analiza programul n relatie cu urmatoarele date prevazute n documentele acestuia: scopul; obiectivele; perioada si timpul alocat; rezultate imediate estimate; impact ulterior estimat, etc. La acestea se mai adaug analiza impactului activitii de instruire - evaluarea impactului pe care activitile de instruire l-au avut asupra participanilor - ce se realizeaz la minim 6 luni dup desfurarea instruirii. Genul de ntrebri la care poate rspunde aceast analiz post-training pot fi: Ce impact a avut instruirea asupra participantului/echipa din care face parte/organizaia n care activeaz? Participanii folosesc tehnicile, metodele i informaiile primite n timpul instruirii? A schimbat procesul de instruire abiliti, atitudini i comportamente ntr-un mod care s afecteze n bine performana participantului n domeniul respectiv? Aceasta etap de evaluare este caracteristic fiecrei faze a procesului. Astfel este necesar s evalum. n cadrul analizei, dar i n cadrul proiectrii, dezvoltrii i implementrii. Este de asemenea necesar s evalum performanele angajailor care au participat n cadrul procesului de training. Scopul acestei etape este colectarea de informaii despre performana participanilor, att n timpul cursurilor din cadrul procesului de training ct i dup ntoarcerea n activitile de producie. 149

Suport de curs Formator

Scopul etapei de evaluare este deci acela de a mbunti procesul, nu de a-1 judeca i critica. n evaluare se urmareste evidenierea influenelor pozitive i negative pe care programele le au asupra rezultatelor i asupra cursanilor. Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaza un raport ce contine rezultatele desfasurarii programului si recomandari de optimizare a unor activitatii viitoare. In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate si eficienta. Eficacitatea reprezinta masura n care o activitate satisface o necesitate, realizeaza un obiectiv, ndeplineste o functie. Eficienta semnifica masura rezultatelor unei activitati prin raportare la eforturile facute n timpul desfasurarii activitatii respective. n sens general, a fi eficient nseamna a face un lucru ct mai bine, cu costuri ct mai reduse. Punctam n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a impactului unui program de instruire/formare continua. Evaluarea ofera un raspuns clar cteva ntrebari de baza, ca de exemplu: Care este nivelul de satisfactie privind calitatea desfasurarii activitatii? Cum se pot transfera in practica rezultatele programului? Ce succese s-au obtinut (la nivelul persoanei, organizatiei si / sau comunitatii)? A fost eficienta investitia facuta n program? Evaluarea este extrem de importanta pentru ca: ne ajuta sa vedem daca scopul si obiectivele programului au fost atinse; ne ajuta sa identificam metodele de mbunatatire a programelor de instruire astfel nct acestea sa-si atinga ntr-o masura mai mare obiectivele; poate sa ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, continut); e o modalitate de a masura relevanta si utilitatea programului de instruire n relatie cu participantii respectivi sau organizatiile respective; poate identifica si analiza dificultatile sau problemele cu care trebuie sa ne confruntam n continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire; poate fi folosita n testarea unor metode diferite si alegerea celor mai potrivite; poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic; poate demonstra eficienta programului de instruire (resursele folosite n raport cu valoarea dobndita); poate fi folosita n explicarea utilitatii, eficientei catre alte persoane/organizatii (finantatori, beneficiari, furnizori). Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informatii si deci trebuie sa cream oportunitati de obtinere a acestor informatii. Bramley i Newby formuleaz urmtoarele cinci direcii urmrite de evaluare n general: 1. Feedback - Legtura creat ntre impactul obiectivelor realizate i 150

Suport de curs Formator

realizarea unei forme de control al calitii procesului. 2. Control - Legtura dintre activitile de training ctre cele ale organizaiei i estimarea eficienei investiiei organizaiei n procesul de training, 3. Cercetare - Determinarea relaiei ntre nvare, training i transferul trainingului ctre activitatea principal a angajatului n organizaie. 4. Intervenie n procesul viitor - Rezultatele evalurii vor fi implementate n etapele procesului ce continu. 5. Jocul puterii n organizaie - Manipularea politicilor organizaiei n sensul anticiprii i prevenirii eventualelor erori de abordare a dezvoltrii i trainingului pe viitor. Sunt civa factori care influeneaz impactul evalurii: Muli traineri nu neleg n totalitate la ce se refer evaluarea procesului de training Natura i tipul organizaiei influeneaz scopul i metodele evalurii Modul n care este organizat i derulat evaluarea depinde de utilizarea unor evaluatori interni sau externi Nu exist personal calificat sau format n planificarea i derularea evalurii Existena resurselor, care se refer n cazul nostru la bani, timp i personal calificat. Evaluarea intern Toi membrii echipei de training a organizaiei sunt implicai n acest gen de evaluare. Cel mai important stadiu ar fi s evalum dac efortul de dezvoltare i training i-a atins scopul propus iniial. Aceasta se poate realiza ns numai dac de-a lungul procesului de training sunt colectate ndeajuns de multe informaii pentru a putea analiza i mbunti performanele procesului viitor. Dac un numr considerabil de participani are probleme n a nelege sau n a aplica cunotinele dobndite n acelai modul de training, este probabil c va trebui s revedem acel modul n derularea viitoare a procesului de training. Evaluarea extern Dup ce evaluarea intern s-a ncheiat, rmne totui o ntrebare fr rspuns: pot participanii s execute activitile pentru care au fost formai? Practic ntregul program de formare este proiectat pentru a ajunge la acest final: angajai mai performani i mai motivai.

Cele patru nivele ale evalurii procesului de training:

Cel mai utilizat i mai eficient model de evaluare al procesului de training aparine nc lui Kirkpatrick, aa c vom ncerca s prezentm acest model de succes: Nivelul 1 - Reacia Dup cum sugereaz i numele acestui nivel, aici se testeaz reacia participanilor la programul de training, n cadrul acestui nivel se utilizeaz chestionare care s releve atitudinea participanilor. Sunt acele chestionare de evaluare gen care se dau participanilor spre completare la sfritul celor mai multe sesiuni de training. Cu alte cuvinte se msoar reacia participantului fa de cursul la care tocmai a participat. Participanii pot fi ntrebai despre variate aspecte ale cursului, ncepnd cu modul n care apreciaz tehnicile de training ale trainerului, ct de coerent a fost abordarea diferitelor subiecte i mergnd ctre relevana trainingului fa de activitatea pe care ei o execut n mod obinuit. Pot fi de asemenea ntrebai cum se gndesc s aplice noile cunotine i instrumente la locul lor de munc. In cadrul acestui nivel nu vom pute obine ns un indicativ clar asupra eficienei investiiei n training i nici asupra calitii aptitudinilor obinute de participani n cadrul trainingului sau despre cum vor aplica aceste activiti n mod direct n cadrul aciunilor specifice poziiilor pe care le ocup. Raiunea acestui nivel de evaluare este aceea c participanii sunt mai deschii la procesul de nvare dac mediul n care se produce nvarea i procesul aplicat de traineri sunt percepute ca pozitive. Nivelul 2 nvarea. Acest nivel poate fi definit ca nivelul n care determinm, gradul n care participanii au schimbat ceva n atitudine, n care i-au mbuntit aptitudinile 151

Suport de curs Formator

sau au acumulat mai multe cunotine. ntrebarea fundamental care se pune acum este: "Au nvat ceva nou participanii la procesul de training?" Pentru a rspunde la aceast ntrebare cu un grad confortabil de certitudine va trebui s apel la testri efectuate dup un timp dat de la ncheierea sesiunii de training. Ins are sens s apelm la testri post-training numai dac avem cu ce compara rezultatele acestora, adic numai dac am executat teste pre-training, pentru a identifica nivelul de atunci al viitorilor participani la training. Msurarea evoluiei participanilor este vital pentru validarea realizrii obiectivelor de training propuse. Evaluarea cantitii i calitii cunotinelor asimilate n training se poate face utiliznd ntrebri ca: Ce cunotine noi au fost dobndite? Ce aptitudini au fost formate sau mbuntite? Ce atitudini i comportamente s-au schimbat (n bine) n urma procesului de training? n general, feedbackul pe care l ofer informaiile produse n cadrul acestui nivel al evalurii este extrem de util pentru estimarea eficienei sau ineficientei metodelor de nvare folosite dar i pentru estimarea utilitii sau al nevoii de suplimentare al cunotinelor i informaiilor introduse n sistemul de nvare. Nivelul 3 Comportament. Aa cum nivelul precedent se refer la cunotine, acesta se refer la comportamentul participanilor, pasibil de a fi fost modificat ca urmare a participrii la procesul de nvare. Acum se testeaz capacitatea participanilor de a aplica ceea ce au practicat, exersat sau nvat n cadrul procesului de training dar i deschiderea pe care acetia o au n acest sens. n cadrul acestui nivel se pot aplica att metode formale (testare, chestionar) ct i metode informale (observare direct). ntrebarea principal a acestui nivel ar putea fi: "Participanii utilizeaz ceea ce au primit n timpul procesului de traming la locul lor de munc?" Este important s msurm comportamente deoarece unul dintre principalele scopuri ale tramingului est acela de a modifica comportamente. Nu are nici o relevan pentru organizaie nivelul nalt la care au fost organizate sesiunile de traming dac participanii nu aplic nimic din ceea ce s-a ntmplat n cadrul sesiunilor la locul lor de munc. Cu toate c este mult mai dificil obinerea sistematic a unor informaii relevante pentru acest nivel, importana analizei de aici att pentru programul de training ct i pentru ntreaga organizaie. Cunoscnd modelele comportamentale majore la nivel de organizaie se pot face previziuni asupra evoluiei culturii de organizaie. Nivelul 4 Rezultate. Aici se estimeaz rezultatul final i direct obinut n urma participrii la programul de training: "Ce impact a avut programul de training asupra organizaiei?" este ntrebarea fundamental a acestui nivel. Acum se evalueaz nu numai dac am fcut bine cum am fcut ci i dac ceea ce am fcut a fost cea mai bun opiune pentru organizaie. In general este dificil s izolm rezultatele procesului de training de dezvoltarea organizaional care ar trebui s urmeze oricrui proces de training dar care se poate produce i datorit altor cauze. Culegerea de informaii necesare acestui nivel este laborioas i consumatoare de timp, fr s punem la socoteal i faptul c ar trebui s inem cont i de contextul organizaional n care s-a desfurat procesul, Creterea complexitii procesului de la nivelul 1 ctre nivelul 4 este evident datorit creterii proporionale a complexitii informaiei i a nivelului de reprezentativitate al acesteia. Din nefericire, cei mai muli traineri se rezum numai la primul nivel, deoarece este cel mai la ndemn. Chiar dac este uor de derulat, primul nivel nu ofer informaii att de relevante pentru procesul de training ca celelalte trei nivele. Procesul de evaluare a unui program de training are rost numai dac sunt coroborate toate cele patru nivele prezentate, iar informaiile colectate sunt analizate i introduse n organizarea unui nou proces de training. Cteva modalitati de obtinere a informatiilor necesare unei evaluari sunt: prin observare directa n timpul unui program de instruire; prin scurte chestionare sau ntrebari n timpul programului care sa masoare gradul de confort al participantilor etc.; 152

Suport de curs Formator

elaborarea unui chestionar care sa fie nmnat spre completare participantilor la sfrsitul programului de instruire; pregatirea unui exercitiu de evaluare la sfarsitul programului sau dupa o perioada scurta (la inceputul unui nou program cu aceeasi participanti, de exemplu); folosirea unui chestionar cteva saptamni sau luni dupa programul de instruire, pentru a masura daca participantii si amintesc elementele nvatate si daca le aplica; vizitarea participantilor dupa o anumita perioada si intervievarea lor; selectarea unui grup de participanti sau/si a altor persoane implicate si conducerea unei evaluari de grup, n scopul analizarii unor anumite aspecte specifice; n activitatea practica se ntlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii particulare. Pentru a evalua activitatea de formare, rezultatele i impactul acesteia, se pot utiliza diferitele instrumente consacrate deja n acest sens: chestionare, interviuri, observaii directe formale, teste, etc. In oricare dintre opiuni, va trebui s planificm nc din etapa de proiectare procesul de evaluare al activitii de training, stabilind o procedur clar ce va fi implementat i validat. Este evident c modul i metodele folosite n evaluare difer de la o activitate de training la alta i de momentul din timpul procesului ales pentru evaluare. nainte de a ncepe evaluarea propriu-zis, va trebui s rspundem urmtoarelor ntrebri: Este necesar realizarea evalurii, merit banii i efortul? Care este scopul evalurii? Ce va fi msurat? Care este nivelul la care va fi redactat raportul de evaluare7 Cine este autorizat i cine are responsabilitatea executrii evalurii? Care sunt sursele de informaie utilizate n evaluare i cum vor fi aceste informaii colectate i analizate? Cum vor fi analizate i prezentate datele? Chestionarele sunt evident cel mai utilizate metode pentru c sunt ieftine i dau rezultate bune comparativ cu alte metode reportndu-ne i la costuri. Pericolul cel mai mare care apare la utilizarea chestionarelor este folosirea unor chestionare consacrate dar realizate pentru un alt scop sau pentru o alt activitate dect cea de training, Un chestionar bun este cel realizat special pentru training, coroborat cu tipul de cultur organizational i cu modul de abordare al acestui tip de evaluare n rndul participanilor la proces. Chestionarele de evaluare Chestionarele pot sa deserveasca trei categorii de persoane: Evaluarile sunt utilizate pentru a avea un feedback asupra predarii n scopul mbunatatirii calitatii cursurilor si a metodelor de transmitere a unor continuturi specifice. Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere eficienta a cursurilor. Acestia au nevoie de informatii comparative pentru luarea deciziilor n privinta organizarii unor noi forme de 153

Formatorii

Participantii Organizatorii/finant atorii

Suport de curs Formator

pregatire. Elaborarea ntrebarilor au la baza premisa ca un chestionar de evaluare trebuie sa cuprinda o gama ct mai larga, care sa poata surprinde si evalua toate dimensiunile unei forme de pregatire. Formularele de evaluare contin trei seturi de ntrebari distincte, care servesc celor trei functii ale evaluarii - diagnostica, informativa si sumativa. Functia evaluarii Rezultate asteptate evalueaza cursul de tip interactiv contin si abordeaza calitatea organizarii cursului si a interactiunii formatorparticipant; aprecierile oferite de participanti pot fi organizate pe o scala n 5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine; vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise; vizeaza calitatea si organizarea discutiilor; furnizeaza date despre caracteristicile cursului si cele ale formatorului ofera informatii generale asupra cursului si formatorilor, cu implicatii n luarea deciziilor de personal; participantii sunt solicitati sa evalueze cursul n ansamblul sau, continutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea si eficienta n derularea activitatii;

Diagnostica (intrebari specifice)

Informativa

Sumativa (globala)

Autoevaluarea si perfectionarea formatorului

Planul de autoevaluare si perfectionare a activitatii este un instrument prin care formatorul se autoevalueaza si si stabileste directiile de autoperfectionare. El poate are urmatoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta): autoevaluarea competentelor de predare; un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitatii, precum si a celor care necesita mbunatatiri; o schita a unui plan de mbunatatire a activitatii; un rezumat al rezultatelor obtinute de la ultima autoevaluare n ceea ce priveste perfectionarea activitatii. Activitate in grupuri mici 1. Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre participanti. Criterii pentru construirea chestionarului atingerea obiectivelor programului; 154

Suport de curs Formator

selectarea continutului; utilitatea materialelor folosite program; eficienta metodele de formare in raport; facilitarea invatarii; dezvoltarea motivatiei; relevanta continutului / nevoile identificate; timpul de desfasurare; identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat; Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor. Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor. 2. Sunteti formator. Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui exercitiu realizat in grup in timpul unei sesiuni de formare.

3.4. REVIZUIREA FORMARII

Frecventa revizuirii
Materialele de formare ar trebui revizuite cel putin o data pe an si ideal de doua ori pe an. In plus ele ar trebui revizuite imediat dupa ce se produc schimbari in legislatie si alte schimbari majore care sa influenteze continutul pachetelor de formare.

Procesul revizuirii
Se stabileste scopul revizuirii Se formeaza echipa care va face revizuirea, se stabilesc sarcinile corespunzator obiectivelor procesului Se analizeaza pachetele de formare existente (manualul formatorilor, manualul participantului, handouturi, prezentarea Powerpoint). Ar trebui consultat manualul de identitate al organizatiei care face revizuirea pentru a se respecta cerintele (daca exista aceasta procedura). Fiind un element de marketing important, pachetul de formare promoveaza si organizatia care ofera programul de formare insusi. Cnd toate componentele pachetului de formare au fost aprobate pachetul este gata pentru utilizare. n revizuirea materialelor de formare va fi necesar ca echipa de revizuire sa studieze documentele relevante si va fi probabil necesar sa organizeze interviuri cu factorii interesati cei mai importanti. Organizarea de focus grupuri sau interviuri este de asemenea utila. Se va urmari nu numai: 1. ncurajarea persoanele sa sugereze ce continuturi noi sau metode ar putea fi folosite pentru cursul prezent. Faciliteaza discutia pentru a asigura ca toate sugestiile sunt discutate n detaliu dupa cum este necesar. Identificarea ariilor n care se ivesc probleme si ncurajeaza participantii sa ofere solutii. 2. ncurajarea participantilor sa sugereze modalitati prin care continutul si metodologia cursului existent ar putea fi mbunatatite dar si cum se poate realiza acest lucru. 155

Suport de curs Formator

Se va pregati un Plan de Actiune cu contributiile de la participanti pentru a decide asupra resurselor (inclusiv timpul, resursele umane) necesare pentru mbunatatirea cursului.

Evaluarea impactului formarii

Pe lnga revizuirea unui curs este importanta si evaluarea impactului formarii. Atunci cnd se negociaza un program de formare, furnizorul poate oferi si acest serviciu. Va fi util nu numai clientului dar si furnizorului, pentru ca poate afla informatii utile si practice de la beneficiarii directi. Evaluarea impactului formarii reprezinta etapa finala a ciclului formarii. Instrumentul este utilizat pentru a afla ct de eficient a fost cursul de formare si pentru a face recomandari pentru mbunatatirea calitatii cursului de formare oferit n viitor. Evaluarea impactului formarii ar trebui realizata de catre furnizor si de catre formator, daca este posibil. Cel mai bun moment pentru acest exercitiu se situeaza la aproximativ 3-6 luni dupa ce a fost implementat cursul. n cazul unui curs de Formare de Formatori ar trebui realizat n timpul sau imediat dupa ce formatorii care tocmai au absolvit cursul au implementat cursurile. Cum se realizeaza o evaluare de impact a formarii? Sugeram sa se parcurga urmatoarele etape : Revizuirea listei de cursuri oferite n domeniul dumneavoastra de expertiza Revizuirea manualelor cursurilor si a rapoartelor pregatite de catre formatori. Revizuirea oricaror altor rapoarte relevante pentru curs (ex. : chestionare pre-curs, evaluari de la sfrsitul cursului) Colectarea informatiilor legate de cursuri similare implementate. Colectarea listelor de participanti de la acest curs si orice cursuri care vor urma. Revizuirea obiectivelor cursului de vreme ce acestea vor face obiectul evaluarii. Ar fi util ca n timpul interviurilor sa se ia ca referinte copii ale acestora.

MODULUL III. MANAGEMENTUL SI MARKETING-UL FORMARII

156

Suport de curs Formator

Programele de formare se elaboreaz i se realizeaz pornind att de la nevoile individuale ct i de la nevoile angajatorilor, definite la nivel na ional sau sectorial i preluate de furnizorii de formare, precum i de la cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoi precum i cererea de formare sunt identificate, de ctre expertul n formare, prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii clienilor i beneficiarilor. n conceperea programelor de formare se va ine cont de standarde, competene , calificri. Pornind de la acest deziderent, etapele unui program de formare sunt urmatoarele: 1. Contientizarea necesitatii Exist o serie de modaliti prin care o organizaie devine contient de necesitatea unei forme de formare. Dac urmeaz s fie introdus un nou sistem sau o nou procedur, dac urmeaz s fie aplicat o nou metod sau atitudine, este probabil s apar necesitatea unei instruiri. Alte domenii care ar duce la necesitatea unei instruiri sunt: evaluarea personalului, performanele individuale sau probleme comune ce afecteazatingerea standardelor, cum ar fi scderea nivelului de corectitudine.
2. Identificarea indiciilor

Primul pas const in consultarea angajatorului i obinerea ct mai multor detalii. O simpl declarare a unei "necesiti" nu este suficient, trebuie puse intrebri concrete pentru a stabili exact de ce este nevoie, cine necesit formare, pe ce perioad, etc. E simplu dac e nevoie de o form complet nou de formare, funcia X este necesar, personalul nu poate indeplini funcia X, astfel ca indiciu este uor de identificat. Formarea pentru funcii existente care nu sunt indeplinite eficient, necesit o analiz mai aprofundat.
3. Analiza necesitatilor de formare

O dat ce indiciile au fost determinate, s-a stabilit i care sunt necesitile in privina formrii. Intr-o formulare simpl, acestea ar fi: Aptitudinea necesar - Aptitudinea existent = Necesitatea de formare. Chiar dac formarea se refer la o funcie complet nou. Ex. un nou sistem informatic, personalul ar putea avea deja anumite aptitudini, cum ar fi dactilografie, aptitudine relevant i care trebuie s fie luat in considerare.
4. Definirea obiectivelor

De cele mai multe ori, obiectivele formrii decurg in mod natural din necesitatea definit. Scopul este satisfacerea acelei necesiti i obiectivele stabilesc modul in care se va realiza acest lucru, ce vor fi capabili cursanii s fac la sfritul formrii i la ce nivel.
5. Alegerea metodelor de formare

Obiectivele, necesitile i numrul de participani vor ajuta la alegerea celor mai eficiente metode de formare, iar altele pot fi satisfcute printr-o varietate de alte mijloace: cursuri, invare asistat de calculator, invmnt la distan, seminarii, sesiuni de formare. Costurile, disponibilitatea, constrngeri din punct de vedere al timpului disponibil, preferinele sponsorilor vor reprezenta factori considerai in luarea deciziei. 157

Suport de curs Formator 6. Decizia asupra pachetului de formare

Urmtorul pas este deciderea pachetului de formare. Acesta poate fi realizat in cadrul organizaiei, sau poate fi asigurat de furnizori externi. Din nou, categoria de formare, numrul participanilor etc. determin modul de abordare. Formarea care este specific organizaiei i care necesit o bun cunoatere a proceselor interne de regul este realizat cel mai bine in cadrul organizaiei. Formarea general, cum ar fi formarea in management sau in tehnici de training, poate fi asigurat de furnizori externi. Pachetul poate utiliza mai mult de o singur metod, ex. un curs de formare poate fi precedat de o sesiune de invmnt la distan, urmat de un curs practic, incluznd exerciii i practica pe calculator. Invmntul la distan se poate baza pe material scris sau cursurile pot fi furnizate pe suport electronic. Trebuie avut in vedere de cte ori va fi utilizat pachetul de formare, intruct e inoportun dezvoltarea unei soluii foarte costisitoare care va fi prezentat o singur dat ctre un numr restrns de persoane, numai dac acea formare nu este vital pentru succesul organizaiei.
7. Designul evalurii

Cerinele unui proces de evaluare sunt: - O list a cerinelor pentru formare - O metod de cunoatere a aptitudinilor cursanilor nainte de formare - O metod de validare a formrii la ncheierea acesteia - O abordare pe termen lung, care s asigure aplicarea n practic a cunotinelor. Instrumentele de evaluare includ foi de reacie, teste nainte i dup curs, foi de autoevaluare, evaluri ale conducerii directe asupra performanelor sau mbuntirilor. Conducerea direct trebuie consultat.
8. Redactarea rezumatului formrii/nvmnt la distan/materiale de formare

Formatorul/designerul selecteaz coninutul i metodele de formare, identific fiecare sesiune i decide cea mai bun abordare. Este redactat rezumatul sesiunii i sunt realizate copiile pentru participani (hand-out) care vor ajuta la desfurarea ei. Materialele de formare cum ar fi studii de caz, exerciii sau activiti trebuie decise i redactate. Mijloacele vizuale trebuie analizate i hotrte, dac se dorete s fie ntocmite profesional i s rspund cerinelor formrii.
9. Implicarea conducerii directe

Managerii din cadrul organizaiei trebuie s fie implicai n toate etapele procesului, dac se dorete o formare de succes. Conductorii direci sunt de regul rspunztori de alegerea cursanilor, evaluarea costurilor formrii i asistarea cursanilor la punerea n practic a cunotinelor dobndite. Ei sunt totodat implicai n procesul de evaluare, ntruct sunt cei mai n msur s aprecieze dac informaia dobndit este aplicat la locul de munc i dac personalul care a fost instruit poate atinge standardele de performan.
10. Pregtirile pentru desfurare

Planul de formare trebuie redactat, pentru a se putea ntocmi programul cursurilor, innd cont de numrul de participani i de locul n care se afl acetia. Trebuie obinute slile de curs i verificate din punct de vedere al compatibilitii i disponibilitii. Programul formatorilor trebuie stabilit n avans, iar materialele de formare tiprite i distribuite. Suportul administrativ, ex. rezervrile pentru curs, este necesar. Planificrile suplimentare, cum ar fi numrul minim de participani, perioada minim pentru confirmare/anulare trebuie decise.
11. Implementarea formrii

Desfurarea formrii, fie c e vorba de un curs asigurat intern sau extern.

12. Evaluarea interimar

158

Suport de curs Formator

In cazul oricrui program major de formare este bine s existe o metod de revizuire a progreselor. Evaluri ale testelor i foi de validare ale instruirilor anterioare trebuie examinate pentru a vedea dac obiectivele formrii au fost atinse. Trebuie obinute comentarii din partea participanilor i a conducerii directe. Asigurai-v c exist un eantion reprezentativ i nu v grbii s tragei concluzii. Dac lucrurile nu merg aa cum era de ateptat, revizuii formarea, dar inei cont ca revizuirea materialului necesit timp i resurse suplimentare.
13.Revizuirea validarii formarii

Dac instrumentele de evaluare au fost concepute o dat cu pachetul de formare, ele trebuie analizate pentru a estima dac scopurile i obiectivele au fost atinse. Acestea ar trebui s fie mai mult o privire fugar, informaia este esenial n cazul elaborrii unor instruiri viitoare. Formarea a fost mai puin benefic dac informaia ctigat nu este aplicat. Aplicarea ei ar trebui s asigure ca att indivizii, ct i organizaia lucreaz eficient. Acest nivel de evaluare depinde n mare msur de conducerea direct. Aceasta trebuie s cunoasc rezultatele ateptate n urma formrii i s fie competent n a judeca nivelul performanelor individuale fa de standardele aprobate.
14.Evaluarea pe termen mediu i pe termen lung

Analiza nevoilor de formare

Formatorul, ca expert in formare, in afara pregatirii concrete a activitatilor de formare, poate fi implicat si in proiectarea programelor de formare, avand urmatoarele responsabilitati: identific nevoia de formare, definete cerinele de formare, elaboreaz programe de formare, pregtete materiale pentru formare, organizeaz desfurarea cursului, organizeaz informaiile i materialele privitoare la oferta de formare. Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int. Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere i competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat a activitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stri trebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentru identificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i potenialii cursani. Nevoile reprezint un stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de indivizi. Nevoile pot apare din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc. Procesul de identificare a nevoilor trebuie s precizeze populaia int afectat, respectiv identificarea cursanilor poteniali. Dup identificarea nevoilor, acestea trebuie analizate pentru a determina dac o soluie educaional sau de formare profesional este potrivit. Unele nevoi identificate pot solicita alte tipuri de intervenie. Spre exemplu, o nevoie legat de modul de organizare poate fi acoperit prin modificarea unor proceduri de operare, fr a fi nevoie de o activitate de formare. Pregtirea formrii consta in a crea conditiile tehnice si organizatorice necesare proiectarii si derularii eficiente a programelor de formare: 159

Suport de curs Formator

Faza 1 Analiza decalajelor de formare: identific diferenele dintre ceea ce tiu i pot face angajaii i ceea ce ar trebui s tie i s fac. Informatiile sunt obtinute in urma analizei comparative dintre: situatia actuala exprimata prin performantele de ansamblu ale organizatiei, nivelul si calitatea cunostintelor si aptitudinilor angajatilor, performantele individuale obtinute la nivelul fiecarui loc de munca; situatia urmarita de organizatie descrisa prin standarde ocupationale, cunostintele si aptitudinile cerute de realizarea acestora, standardele de performanta de grup si individuale. Faza 2 Analiza necesitilor de formare pe niveluri organizaionale: necesiti organizaionale deprinse in urma analizarii strategiilor globale si functionale, a strategiilor si planurilor din domeniul resurselor umane, trebuie transferate in planul resurselor umane prin specificarea competentelor si aptitudinilor ce trebuie achizitionate prin programele de formare profesionala; necesiti de grup pentru fiecare compartiment al structurii se preiau nevoile de formare care se coreleaza cu analizele nivelurilor de performanta si de dezvoltare ale grupului rezultand competentele organizationale necesare indeplinirii obiectivelor derivate din obiectivele strategice atribuite compartimentelor structurii organizatorice; necesiti individuale - pt fiecare loc de munca se individualizeaza nevoile de formare ale compartimentului prin detalierea si personalizarea analizei posturilor si rolurilor, a nivelurilor de performanta individuala. Sursele de informare arata: o problemele cu care se confrunta ocupantii posturilor ca urmare a lipsei/insuficientei unor competente comparativ cu standardele ocupationale; o decalajele de performanta pe domenii generate de formarea insuficienta sau slaba motivare; o modul in care se desfasoara activitatea de formare si posibilele imbunatatiri. Faza 3 Identificarea prioritilor de formare, n funcie de: obiectivele si planurile generale ale organizaiei prin care se stabilesc directiile generale de evolutie ale organizatiei; planificarea resurselor umane i a succesiunii manageriale; statisticile privind personalul ce reflecta gradul de mobilitate al resurselor umane ; interviurile finale cu angajaii care prsesc organizaia; consultarea managerilor de nivel superior; informaiile privind evoluia productivitii, calitii i performanelor de ansamblu ale organizaiei; schimbarile functionale in cadrul departamentelor; cerintele managementului privind formarea profesionala; planurile financiare care arata nivelul si structura fondurilor destinate formarii profesionale; consultarea planurilor de introducere a noilor tehnologii sau de dezvoltare a sistemelor informationale si planurile de marketing ce indica noile competente cerute de realizarea si comercializarea noilor produse/servicii. Faza 4 Stabilirea responsabilitilor pentru formare. n Romnia formarea profesional a adulilor este reglemetat la nivel naional. Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, M.E.C., la propunerea Consiliului 160

Suport de curs Formator

Naional de Formare Profesional a Adulilor, elaboreaz politici i strategii naionale privind dezvoltarea resurselor umane pe care le supun spre aprobare Guvernului. Responsabilitatea direct revine, managementului organizaiei, furnizorilor de formare profesional i participanilor la program. Proceduri/practici necesare Exist proceduri clar stabilite de evaluare a nevoilor i care furnizeaz date fiabile. Evaluarea nevoilor se bazeaz pe surse variate de informare, incluznd potenialii cursani. Rezultatele evalurii nevoilor sunt incluse n documente, care sunt revizuite i actualizate. Tematica abordat n cadrul activitii, cursului sau programului trebuie s-i aibe originea n nevoile identificate. Furnizorul definete cursanii poteniali/publicul int i cerinele de participare la fiecare activitate, curs sau program de formare, incluznd aceste informaii n aciunile promoionale.

Asigurarea calitatii programelor de formare

Specificarea clar a finalitilor (rezultatelor) ateptate n urma parcurgerii unui program de formare profesional. Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar i concis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s le obin. Rezultatele nvrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate pe performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aibe urmtoarele caracteristici: s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau atitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau programului de nvare s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feedback, pentru msurarea progresului i pentru evaluarea final s precizeze clar ceea ce vor fi n stare absolvenii s realizeze dup participarea la activitatea, cursul sau programul de formare. Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pe baza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se obine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional. Proceduri/practici necesare rezultatele planificate sunt bazate pe nevoile identificate pentru fiecare activitate, curs sau program de formare se precizeaz n scris rezultatele nvrii, care exprim de fapt ctigul pe care trebuie s-l obin cursantul exist specificri att pentru rezultatele globale ale nvrii ct i pentru rezultatele ateptate de la fiecare component numrul i coninutul rezultatelor de nvare sunt n concordan cu activitatea, cursul sau programul de formare rezultatele exprimate n scris sunt clare, concise i msurabile cursanii sunt informai despre rezultatele ateptate

161

Suport de curs Formator

Asigurarea personalului calificat pentru proiectarea i derularea unui program de formare profesional Planificarea i desfurarea activitii, cursului sau programului trebuie s se realizeze de ctre un personal calificat. Furnizorul trebuie s asigure implicarea direct a personalului calificat n determinarea scopului activitii, cursului sau programului i n proiectarea, planificarea, desfurarea i evaluarea fiecrei experiene de nvare. Furnizorul trebuie s determine calificarea personalului necesar pentru a pune n aplicarea un program de formare profesional. Dezvoltarea activitilor, cursurilor sau programelor de formare solicit deseori recurgerea la: o echip format din administratori de programe de formare, experi n dezvoltarea de programe i experi n coninut. Calitatea activitii, cursului sau programului de formare i valoarea sa pentru cursant sunt determinate n mare parte de competena proiectanilor/planificatorilor i a instructorilor n domeniul respectiv, precum i de abilitatea acestora de a comunica i de a facilita nvarea. Exist o responsabilitate comun din partea furnizorilor, planificatorilor i instructorilor pentru ca experienele de nvare s contribuie la obinerea rezultatelor ateptate. Deciziile referitoare la proiectarea i planificarea activitii, cursului sau programului de formare trebuie s fie adoptate de un personal care s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie competent n domeniul pentru care se proiecteaz programul de formare s neleag scopul i rezultatele preconizate ale activitii, cursului sau programului de formare s aibe cunotine i competene referitoare la metodele de instruire i la procesele de nvare specifice adulilor (andragogie). Cursanii au dreptul de a fi informai asupra oricrui interes comercial pe care un instructor l poate avea referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu sau material menionat n cadrul activitii, cursului sau programului de formare profesional. Aceste informaii trebuie fcute cunoscute cursanilor nainte de nceperea formrii. Proceduri/practici necesare Persoanele implicate n planificarea i desfurarea activitii, cursului sau programului sunt calificate ca rezultat al studiilor realizate i/sau al experienei dobndite Expertiza n domeniul abordat i n metodele de instruire este utilizat n proiectarea activitilor de nvare Persoanele implicate n planificarea activitii, cursului sau programului de formareneleg i utilizeaz ca sistem de referin rezultatele urmrite Instructorii contribuie n mod rezonabil la obinerea rezultatelor de nvare specificate ila satisfacerea ateptrilor cursanilor Instructorilor li se ofer un feedback referitor la performanele lor Instructorii dovedesc un standard nalt de conduit profesional i nu fac discriminri ntre cursani n funcie de vrst, sex, categorie socio-economic, apartenen etnic,sau deficiene Furnizorul face cunoscut, dac este cazul, naintea nceperii cursului, orice interes particular al unui instructor referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu, sau material, care se menioneaz n cadrul activitii, cursului sau programului de formare. Definirea coninutului i metodelor de predare/nvare n concordan cu finalitile propuse Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea, pentru fiecare activitate, curs sau program, trebuind s ofere cursanilor 162

Suport de curs Formator

posibilitatea de a participa activ la procesul de nvare i de a primi feedback n legtur cu propriile performane. Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale nvrii i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din punct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizat ntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate. Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune un nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de ctre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluri de nvare specifice audienei, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul de nvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cu ceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizeze feedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii. Furnizorul trebuie s determine cerinele referitoare la drepturile de proprietate intelectual i s specifice modul de utilizare a veniturilor rezultate din producerea i utilizarea materialelor de formare. Proceduri/practici necesare coninutul este direct legat de rezultatele scontate a se obine n urma formrii metodele de instruire corespund rezultatelor de nvare propuse metodele de instruire permit adaptarea la diversele stiluri de nvare coninutul este organizat ntr-o manier logic interaciunea cursantului cu formatorul i evaluarea sunt utilizate pentru a eficientiza nvarea, a monitoriza progresul i pentru a furniza feedback ctre cursant referitor la progresul realizat Specificarea procedurilor de evaluare Pentru obinerea rezultatelor scontate, asociate activitii, cursului sau programului de formare, este necesar precizarea unor proceduri clare de evaluare pe parcursul desfurrii formrii. Aprecierea atingerii de ctre cursani a rezultatelor ateptate se realizeaz prin evaluri specifice asociate activitii, cursului sau programului de formare. Planificarea evalurii constituie o parte integrant a planificrii activitii, cursului sau programului de formare profesional i const n specificarea tipului de procedur de evaluare, a timpului necesar i a modului de aplicare. Evaluarea cursanilor servete att acestora ct i instructorilor. Ea presupune implicarea activ a cursanilor, oferindu-le o baz pentru dezvoltarea n continuare a cunotinelor i competenelor. Evaluarea cursanilor poate fi realizat pe parcursul ntregii formri, aceasta constituind o strategie de instruire pentru meninerea cursanilor implicai activ n procesul de formare, pentru eficientizarea nvrii, pentru monitorizarea progresului nregistrat de cursani i pentru primirea de ctre cursani a unui feedback referitor la progresele fcute. De asemenea, evaluarea poate s aib loc i la terminarea formrii profesionale, ca evaluare sumativ. Evaluarea poate lua forme diferite precum: demonstrarea performanelor n condiii reale sau simulate, examinri scrise sau orale, rapoarte scrise, proiecte, autoevaluare, examinri standardizate etc. Deoarece metodele de evaluare utilizate depind de rezultatele care trebuie msurate, acestea trebuie s permit msurarea sau observarea, s fie clar formulate i s se axeze pe performanele cursantului. Cursantul trebuie s cunoasc procedurile de evaluare i s fie avizat asupra a ceea ce se cere din partea lui.

163

Suport de curs Formator

Proceduri/practici necesare: planificarea activitii, cursului sau programului de formare include stabilirea procedurilor de evaluare metodele de evaluare msoar atingerea rezultatelor nvrii cursanii sunt informai nainte asupra evalurilor la care vor participa Evaluarea final a calitii programului de formare profesional Se evalueaz fiecare activitate de nvare, curs sau program de formare, n scopul msurrii calitii pentru fiecare activitate, curs i program sau determinrii valorii globale a lor. Aceast evaluare presupune un proces coordonat de examinare a tuturor componentelor referitoare la planificarea i desfurarea activitii, cursului sau programului. Ea const n colectarea i analiza datelor referitoare la formare pe baza criteriilor stabilite i a dovezilor obinute n urma observrii. Evaluarea activitii, cursului sau programului include i analiza rezultatelor obinute de ctre cursani, fr a se rezuma doar la aceasta. Planificarea activitii, cursului sau programului trebuie s includ i modalitile de examinare a diferitelor aspecte ale acestora precum: logistica necesar, planificarea i desfurarea instruirii, selecia i pregtirea instructorilor, msura n care a fost atinse rezultatele scontate. Aceste evaluri permit mbuntirea continu a ofertei de formare. Proceduri/practici necesare n timpul planificrii au fost stabilite proceduri de evaluare activitii, cursului sau programului desfurat metodele de evaluare propuse sunt adecvate, oferind informaiile necesare pentru mbuntirea calitii formrii evalurile sumative sunt pregtite i analizate cel puin pe baza urmtoarelor criterii: modificarea comportamentului individual sau performanelor ca urmare a experienei de nvare i a metodelor de instruire utilizate prerea cursanilor referitoare la concordana dintre rezultatele ateptate i scopul activitii, cursului sau programului de formare, precum i la adecvarea programului de instruire la nivelul de pregtire al cursanilor eficiena derulrii activitii, cursului sau programului rezultatele evalurii sunt utilizate la mbuntirea activitii, cursului sau programului de formare Recomandri privind dezvoltarea curriculumului de formare profesional a adulilor Utilizarea standardelor ocupaionale i de formare profesional Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n procesul de asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea standardelor naionale i validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor,constituie preocupri majore ale politicilor de formare i reconversie profesional. Se disting dou categorii de standarde naionale: cele ocupaionale i cele de formare profesional, acestea primind recunoaterea societii prin consensul obinut la nivel naional. Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii profesionale. n mod ideal acestea trebuie derive din standardele ocupaionale, asigurarea acestei legturi cu directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MEC i MMSS. Dei servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie legate. Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare 164

Suport de curs Formator

profesional. Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de formare.

Recomandare privind realizarea standardelor de formare profesional n cazul inexistenei standardelor ocupaionale Structura unui standard de formare profesional Se propune un model cadru pentru dezvoltarea standardelor de formare profesional i asigurarea transparenei internaionale. Potrivit acestui cadru, orice standard de formare profesional trebuie s conin minimum trei componente care se refer la: Specificaii privind angajarea ce trebuie s fie n stare s fac absolventul la locul de munc? Specificaii privind nvarea ce trebuie s nvee cursantul pentru a fi eficient la locul de munc? Specificaii privind evaluarea cum se evalueaz ceea ce a nvat i poate s fac la locul de munc un cursant/absolvent n plus, pe lng cele trei componente un standard de formare profesional poate s mai conin: Referine legislative care reglementeaz proiectarea, actualizarea i utilizarea standardului Clasificarea i descrierea ocupaiilor la care se refer standardul Cerinele de intrare i alte reglementri privind accesul Informaii mai detaliate referitoare la programele analitice precum: scheme, orare, planuri de lecie, etc. Durata programului de formare profesional Informaii referitoare la nivelul programului de formare profesional la instituiile autorizate pentru a derula astfel de programe, precum i la eventuala plasare a absolvenilor pe piaa muncii Recomandri adresate profesorilor i evaluatorilor Cerinele privind calificarea profesorilor i evaluatorilor

165

Suport de curs Formator

166