Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT DE CURS
BUCUREŞTI
CUPRINS
2
2.7. Ascultarea activă............................................................................................................................43
2.8. Feedback-ul....................................................................................................................................44
4.1.1. Prelegerea.........................................................................................................................49
4.1.2. Demonstraţia....................................................................................................................50
4.2.2. Brainstorming..................................................................................................................55
3
5.2.2. Planul de învăţare – design-ul..........................................................................................74
6.4.1. Chestionarul......................................................................................................................83
6.4.1.1.Chestionarul de evaluare.....................................................................................85
a). Perfecţionistul:
Are tendinţa de a folosi adresarea critică, asemănătoare cu cea a părinţilor către copiii lor;
Întrerupe imediat ce a auzit prima parte a unui răspuns, sau a unei întrebări;
c). Tehnicianul
Vede numai acţiuni, activităţi şi crede că adulţii învaţă numai ceea ce le spune el/ea;
Discută numai cu participanţii care dovedesc - la rândul lor - interes pentru tehnică;
Se identifică atât de mult cu participanţii, încât pierde din vedere aspectul profesional al sesiunii de formare;
Ascultă activ;
e). Actorul “Fă participanţii să râdă şi ei vor pleca veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.
f). Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcţionează proiectorul, va fi o
sesiune reuşită.” Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanţii decât de a-i ajuta să
înveţe.
g). Animatorul: „Încurajează-i şi trimite-i la treabă.” Stilul animator face confuzie între emoţie, care se
disipează rapid, şi motivaţie. Învăţarea şi performanţa adulţilor depinde de înţelegerea şi acceptarea motivelor
de către participanţi.
6
h) Formatorul de instrucţie: „Spune-le despre ce ai de gând să le vorbeşti. Spune-le. Apoi, spune-le că le-ai
vorbit.” Stilul formatorul de instrucţie militară porneşte de la premisa că participanţii opun rezistenţă şi nu vor
să înveţe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulţumirea de sine.
Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate şi puţin nedrepte. Dar
ideea este că ideile noastre, atunci când ţinem un curs de instruire, afectează participanţii şi pot chiar să fie un
obstacol pentru asimilarea cunoştinţelor de către aceştia. Fără îndoială, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate
sesiunilor de instruire şi pot de fapt să faciliteze învăţarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatele acestora
sunt potrivite situaţiei date. Nu întâmplător, noi nu suntem nevinovaţi în această privinţă. De fapt, când nu
suntem de acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită practică, descoperim de obicei câteva idei
preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne
păstrăm capul limpede referitor la ceea ce facem şi de ce.
12. Formatorul nu face lecţii de lectură, ci este creativ şi original în ceea ce face.
16. Formatorul trebuie să aibă atenţie distributivă, astfel încât să poată surprinde toate reacţiile participanţilor.
Totusi, putem identifica cele mai importante roluri ale formatorului ca fiind:
Instructor
Administrator de program
Designer de program
Strateg
Analist al sarcinilor
8
Agent de schimbare
Responsabilităţile formatorului:
Planificarea formării.
a) De ce este nevoie să planificăm?
Pentru a putea să furnizăm o sesiune de instruire eficientă, avem nevoie de mai mult decât cunoştinţe şi
abilităţi de instructor. Trebuie să avem un plan detaliat al procesului de instruire.
În faza de planificare a unui proces de învăţare (curs, seminar, training, etc) trebuie să obţineţi următoarele
informaţii:
Participanţi (număr, componenţa grupului, aşteptări);
Context (cine finanţează cursul, ce aşteptări au cei care te contractează, detalii cu privire la agenda
cursului);
Resurse (timpul avut la dispoziţie, coechipieri, materiale necesare);
Logistică (echipamente, materiale, sală - aranjament, poziţie, lumină, acustică, ventilare, temperatură,
prize, spaţiu pentru afişare - săli disponibile pentru lucru în grupuri mici, etc)
Documentare (asupra subiectelor de prezentat, bibliografie, etc).
Este de aşteptat ca grupul participanţilor la sesiunea de formare să fie compus din persoane cu experienţă
foarte diversă, cunoştinţe, şi chiar comportament diferit. Aceste diferenţe sunt de obicei suficient de
semnificative pentru a justifica modificările ulterioare aduse conţinutului, sau programului de formare.
Formatorii trebuie sa fie pregătiţi pentru a face modificări care să răspundă dorinţelor şi nevoilor
participanţilor. Formatorul va trebui să cunoască care sunt diferenţele cele mai semnificative şi cum să
modifice materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratării subiectelor prinse în planul formării. Dacă vor
exista diferenţe mari între participanţi, formatorul va fi pus în situaţia să le identifice, să le definească şi să ia
măsuri chiar şi in timpul desfăşurării formării.
9
În faza de planificare, trebuie să ţinem seama de faptul că:
participanţii vin cu propriile cunoştinţe foarte diferite despre ceea ce urmează să se intâmple pe
parcursul formării
au stiluri de învăţare diferite dar şi diferite tipuri de inteligenţe, aşteptări şi ambiţii;
învaţă în ritmuri diferite.
Pe baza cunoaşterii aşteptărilor participanţilor şi a nevoilor lor de învăţare formatorul va putea recomanda
materiale suplimentare de studiu şi exerciţii practice diverse; se vor putea armoniza obiectivele formării; se va
proiecta programul de formare.
Cunoscând toate acestea, este de aşteptat ca formatorul să revizuiască unele materiale şi să identifice
ariile unde trebuie să opereze eventualele modificări în planul iniţial elaborat.
Mai jos prezentăm un model (orientativ) de fişă de lucru care vă poate ajuta să planificaţi instruirea, să
identificaţi multe dintre activităţile care trebuie făcute înainte de sesiune. Fişa este impărţită în mai multe
secţiuni pentru a vă ajuta să planificaţi şi să organizaţi instruirea.
Folosiţi intrebările următoare pentru a elabora o listă detaliată a acţiunilor ce trebuie intreprinse, a
persoanelor responsabile, a termenului limită pentru indeplinirea activităţii, a resurselor necesare.
Participanţii
4. Cine va participa?
5. Câte persoane?
10. Ce au în comun participanţii referitor la nevoia de informaţie pe tema respectivă? Prin ce se deosebesc?
11. Cum credeţi că vor folosi participanţii informaţia pe care o primesc de la dumneavoastră?
14. Are nevoie cineva de condiţii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spaţioase şi cu uşi mai largi pentru
scaun cu rotile sau cadru de mers?
16. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil în acest timp? (Gândiţi-vă: care subiecte sunt cele mai importante
pentru a fi dezbătute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine vă va ajuta să
17. Cum veţi stabili ordinea subiectelor? (Amintiţi-vă că modulele cel mai puţin interactive sau mai complexe
trebuie să fie programate în prima parte a zilei, când participanţii pot asculta mai eficient. Nu plănuiţi să
"scăpaţi" de subiectele dificile prin reducerea timpului de discuţie.)
18. Ce doriţi să facă participanţii (ex. Doar să asculte, să lucreze în grupuri mici, să producă ceva, să vă dea
feedback)?
19. Veţi distribui materiale? Care sunt acestea? De câte copii aveţi nevoie? Cine va fi responsabil pentru
elaborarea şi multiplicarea lor?
20. Cât timp puteţi dedica modulului de întrebări şi răspunsuri? Cum doriţi să abordaţi întrebările şi
răspunsurile? (ex. Puteţi răspunde la întrebări pe măsura ce parcurgeţi subiectele; să le răspundeţi doar după ce
aţi terminat de discutat subiectul respectiv; să aveţi sesiuni dedicate întrebărilor şi răspunsurilor; să solicitaţi
participanţilor să noteze întrebările şi să vi le înmâneze în pauze).
21. Veţi dori să faceţi un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru? Va fi
rezumatul distribuit ulterior participanţilor? Cum? Cum obţineţi lista participanţilor?
22. Ce tip de evaluare a instruirii doriţi să faceţi? (De exemplu, puteţi dedica un timp special la sfârşitul sesiunii
de instruire pentru ca fiecare participant să completeze formularul de evaluare, sau puteţi distribui formularul
sperând ca participanţii să vi-l returneze completat).
26. De ce tip de facilităţi este nevoie şi ce aranjamente trebuie făcute pentru instruire?
27. Cine va fi responsabil pentru găsirea şi rezervarea spaţiului necesar instruirii (sala de curs, săli de lucru pe
grupe, cazare)?
28. Veţi oferi mâncare, gustări, băuturi răcoritoare/cafea/ceai? Ce anume, mai precis?
11
29. Cine va fi responsabil pentru coordonarea acestei activităţi?
30. Revedeţi materialele şi planul. Parcurgeţi lista detaliată pe care aţi elaborat-o atunci când aţi parcurs
întrebările de mai sus. Aţi uitat ceva?
31. Dacă este posibil, vizitaţi locul unde se va desfăşura instruirea. Notaţi orice posibilă problemă sau
necesitate şi elaboraţi strategii de rezolvare. Dacă nu puteţi vizita locul dumneavoastră înşivă, rugaţi pe cineva
să o facă sau sunaţi pe cei care va pun la dispoziţie spaţiul şi puneţi-le întrebări relevante. Asiguraţi-vă că aveţi
prizele şi prelungitoarele necesare echipamentului pe care îl veţi folosi.
32. Asiguraţi-vă ca încăperea respectivă este accesibilă pentru toţi participanţii (inclusiv pentru cei cu
dizabilităţi, dacă este cazul).
33. Strângeţi toate materialele de care veţi avea nevoie pentru instruire (markere, retroproiector/videoproiector,
microfon, flipchart, hârtie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezervă pentru retroproiector,
prelungitoare de rezervă, ecusoane, bandă adezivă etc.)
35. Verificaţi din nou lista detaliată şi asiguraţi-vă că nu aţi uitat nimic.
36. Asiguraţi-vă că aveţi toate materialele în ordine, etichetate şi împachetate pentru a fi uşor transportate.
37. Posterele care indică ruta spre sala de curs sunt afişate la vedere.
38. Există destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeţi neaşteptaţi.
40. Echipamentul de care aveţi nevoie este la faţa locului şi funcţionează corect.
41. Asiguraţi-vă că în momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, în cazul în care veţi lucra cu
video-proiectorul.
42. Faceţi o probă cu videoproiectorul / flipchart-ul şi asiguraţi-vă că se vede clar din diferite puncte ale sălii.
44. Plasaţi orice alte materiale de care aţi putea avea nevoie la îndemâna (creion, caiet de notiţe, ceas, pahar cu
apă, şerveţele pentru faţă etc.)
În timpul instruirii
45. Respectaţi orarul. Începeţi la timp şi supravegheaţi discret un ceas pe care îl aveţi pus la îndemâna.
12
46. Dedicaţi-vă succesului şi furnizaţi o sesiune de instruire eficientă, de care participanţii să-şi aducă aminte
cu plăcere.
După instruire
47. Acordaţi timp participanţilor să completeze formularele de evaluare. Dacă vă veţi baza pe primirea
ulterioară a acestor formulare, rata de răspuns s-ar putea să fie mai mică.
48. Dacă este cazul, faceţi referire la o sursă locală de informaţii suplimentare pentru tema în discuţie sau teme
conexe. Asiguraţi-vă că furnizaţi adresa corectă şi că o scrieţi pe flipchart sau distribuiţi participanţilor
materiale informative specifice (broşuri, fluturaşi etc.).
49. Dacă doriţi să fiţi contactaţi după instruire furnizaţi datele de contact (cărţi de vizită, notare pe flipchart,
alte materiale specifice).
50. Mulţumiţi participanţilor pentru prezenţă şi implicare. Dacă instruirea este finanţată de o altă instituţie,
organizaţie, sau dacă aţi fost invitat(ă) de o persoană, nu uitaţi să le amintiţi numele şi să le mulţumiţi.
Pentru aranjarea sălii de formare, fie că se optează pentru varianta cu mese, fie că se optează pentru varianta
fără mese, există mai multe variante dintre care, în funcţie de situaţie, se poate alege varianta optimă:
AVANTAJE : este o aranjare practică, formatorul poate merge în interiorul U-lui, oferă o vizibilitate bună a
participanţilor.
DEZAVANTAJE: este puţin formală, necesită “spargerea gheţii” prin exerciţii repetate, participanţii din
spatele salii pot fi prea departe de ecran sau de flipchart.
AVANTAJE: oferă cea mai bună aşezare pentru vizibilitate şi evitarea inconfortului a poziţiei gâtului,
posibilitate de contact optim formator - participanţi, fiind o asezare mai puţin formală şi mai puţin intimidantă.
DEZAVANTAJE: posibilitatea de a fi folosită doar în grupuri mici, deocare poate interveni nevoia de spaţiu.
Aşezarea „Bistro”
AVANTAJE: ideală pentru sesiunile de construire a echipelor şi pentru workshopurile în grup mic, încurajează
creativitatea, instructorul poate circula uşor între scaune/mese.
DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună şi în mod constant să fie în acelaşi loc faţă
de flipchart, încurajează scindarea grupului mare, încurajează discuţiile inutile.
Aşezarea în cerc
13
AVANTAJE: încurajează maxima implicare a participanţilor, se realizează un excelent contact formator -
participanţi, au loc un număr minim de conversaţii inutile, nu se formează grupuri informale.
DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună; fara mobilier adecvat unii participanţi se
pot simţi prea expuşi.
Reuşita unei prezentări constă atât în prestaţia formatorului/trainerului, cât şi în calitatea materialului
prezentat. Este important pentru un trainer să fie încrezător în abilităţile şi cunoştinţele sale, să emane energie şi
optimism şi, mai ales, să reuşească să interacţioneze cu participanţii pe toată durata prezentării.
Repetaţi-vă prezentarea:
Recapitularea cu voce tare a notiţelor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce acelaşi
câştig pentru cel care prezintă.
• Faceţi uz de umor. Spuneţi anecdote, povestioare amuzante, dar ţineţi cont de faptul că:
1. Fiţi organizat
2. Repetaţi în gând
Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, făcând introducerea, prezentându-vă discursul cu încredere şi
entuziasm şi părăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire extraordinar.
3. Exersaţi
Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o pe casetă video.
Staţi în picioare şi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastră se află participanţii la un seminar.
4. Respiraţi
Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii se contractă şi
s-ar putea să uitaţi să respiraţi.
Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastră „sunt relaxat” şi inspiraţi
adânc.
6. Eliberaţi-vă de tensiune
15
Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi gesticula prea mult.
Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătură cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastră va fi personală şi
amicală. Pe măsură ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin conştient de sine.
Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă va ajuta să
transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă vor ajuta să creaţi o
ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi.
Contactul direct:
fiţi prezenţi în sala de curs cu cel puţin o oră înaintea participanţilor pentru a pregăti materialele şi
echipamentele (în special când nu cunoaşteţi sala);
În timpul cursului
Începeti printr-un exerciţiu de „spargere a gheţii”! Utilizarea unui icebreaker captează atenţia participanţilor,
orientând-o spre curs şi spre ceilalţi din grup.
Fiţi flexibili!
Activităţile pe care le-aţi planificat pot să nu fie relevante pentru participanţi. Fiţi pregătiţi să le modificaţi sau
să le înlocuiţi astfel încât să răspundeţi nevoilor participanţilor.
16
Fixaţi limite de timp pentru exerciţii. Asiguraţi-vă că participanţii cunosc limitele de timp pentru ceea ce au de
rezolvat. Fiţi flexibili dacă trebuie: prelungiţi timpul pentru activităţile care se dovedesc profitabile şi scurtaţi
atunci când participanţii se arată nerăbdători să treacă la altă activitate.
Nu blamaţi niciodată participanţii dacă lucrurile nu merg bine. Recunoaşteţi deschis atunci când eforturile şi
performanţele lor sunt mai bune decât ale dvs. Nu intraţi în polemici cu participanţii sau cu colegii!
Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri decât individual. Protejaţi-i pe cei mai slabi fără a minimiza
expunerea acestora la situaţiile de învăţare.
Acceptaţi teme de la participanţi (de exemplu, modificarea programului pentru a răspunde unei nevoi
specifice).
Arătaţi-le participanţilor că sunteţi dispuşi să încercaţi lucruri noi, chiar dacă s-ar putea să nu iasă bine. Fiţi
atenţi la feedback-ul pe care ei vi-l oferă.
Clarificaţi întrebările care apar pe parcursul exerciţiilor, repetaţi instrucţiunile atunci când participanţii par să fi
uitat de ele. Atrageţi-le atenţia asupra timpului rămas când se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii
curente.
Oportun;
Cel care oferă feedback-ul îşi asumă observaţiile. De aici, exprimările la persoana întâi singular ("Am
văzut ... ", "Am auzit... ");
Nu numai trainerul este cel care dă feedback dar şi participanţii pot face asta între ei. Încurajaţi participanţii
să-şi ofere feedback pozitiv şi constructiv. Apreciaţi pozitiv contribuţia fiecărui participant, indiferent de
diferenţele de opinie. Evitaţi reacţiile negative la comentariile participanţilor.
17
Asiguraţi posibilitatea adulţilor de a controla procesul invăţării:
Încurajaţi participanţii să-şi facă propriile planuri de acţiune pentru aplicarea în practică a celor învăţate.
Pentru a vă concentra asupra nevoilor participanţilor, oferiţi-le oportunitatea să-şi exprime propriile
motivaţii şi aşteptări de la curs;
Întrebaţi-i de ce participă la training, ce se aşteaptă să înveţe şi cum cred că-i poate ajuta în creşterea
performanţelor profesionale;
Training-ul bazat pe experienţa participanţilor şi pe acţiune este mai eficace şi mai uşor de ţinut minte.
Participarea activă generează schimbarea comportamentală şi creşterea performanţei.
Descurajaţi critica directă între participanţi. Feedback-ul eficient este acela care încurajează dialogul
productiv fără a personaliza problemele;
Stabiliţi împreună cu participanţii "regulile jocului", astfel încât să-şi exprime aşteptările pe care le au
unii de la alţii în interesul succesului training-ului.
Încurajaţi participanţii să discute acele aspecte ale muncii lor care sunt importante sau dificile pentru ei.
Este întotdeauna confortabil pentru participanţi să ştie că şi alţii se confruntă cu aceleaşi situaţii;
Oferiţi-le asistenţă în identificarea unor strategii de rezolvare a situaţiilor reale pe care le au şi lăsaţi-i să
le dezvolte în planuri de acţiune
Fiţi atenţi la modul în care decurg relaţiile interpersonale între participanţi pentru a le putea armoniza la
timp.
Orice proces de comunicare are o structură specifică, reprezentată de un anume tip de relaţie dezvoltată de
trinomul emiţător-mesaj-receptor. Câteva dintre particularităţile comunicării ar fi:
procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un mesaj, el nu mai
poate fi "oprit" în "drumul" lui către destinatar;
orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume spaţiu psihologic,
social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă;
comunicarea are rolul de a conecta şi relaţiona oamenii, în mediul în care evoluează;
în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor scopuri şi
transmiterea anumitor semnificaţii;
orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi
neverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înţelege dincolo de cuvinte)
şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său interior, la nivelul sinelui);
procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare odată iniţiată are
o anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces;
în situaţii de criză, procesul de comunicare poate avea un ritm mai rapid şi o sfera mai mare de
cuprindere;
semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită, atât între partenerii actului de comunicare, cât şi între
receptorii aceluiaşi mesaj.
De-a lungul timpului au fost încercate mai multe definiţii ale termenului „comunicare”. Printre altele,
comunicarea a fost considerată un proces prin care informaţiile sunt schimbate între persoane printr-un
sistem comun de simboluri.
Codificarea este operaţia prin care sursa comunicării îşi expune ideile în seturi de simboluri, valori.
Codificarea reprezintă, aşadar, un limbaj.
Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează, desluşeşte mesajul receptat.
După cum putem observa, indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva
elemente structurale caracteristice :
existenţa a cel putin doi parteneri (Emiţător şi Receptor) între care se stabileşte o anumită relaţie;
capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri;
19
existenţa unui canal de transmitere a mesajului.
Deoarece comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, conceptul de
„barieră” / „blocaj” în cadrul procesului complex de comunicare necesită o viziune procesuală şi, mai ales,
progresivă asupra acestor elemente. Respectând aceste criterii, rezultă o primă clasificare:
bariere care ţin de sistem (identificabile la nivelul agenţilor comunicaţionali: receptor, emiţător,
feedback; elementului central al comunicării: mesajul, codarea / decodarea acestuia; în contextul
comunicării: canalul de comunicare, mediul, spaţiul, timpul);
În prima categorie sunt cuprinse aspecte comune atât receptorului, cât şi emiţătorului:
deficienţele de transmisie / recepţionare a informaţiei: „sender”: prea multă informaţie trimisă, astfel
încât receptorul pierde din vedere „punctele esenţiale” / obiectivele – redundanţa superfluă;
„recipient”: nu a înţeles sensul / importanţa mesajului, receptorul alege, în mod intenţionat, să
distorsioneze mesajul datorită atitudinii lor fie faţă de emiţător, fie faţă de mesaj; absenţa deprinderilor
de comunicare la emiţător / receptor; ascultarea interactivă / neatenţia; absenţa feedback-ului verbal /
nonverbal: de ex. exprimarea dezinteresului;
conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop: limbajul prea dificil / complex / detaliat /
lung / complicat / simbolic pentru a putea fi înţeles; când mesajul este prea complicat, instrucţiunile
scrise se preferă mesajelor care pot fi interpretabile; mesajul este vag / neclar, necesitând explicaţii
suplimentare; numărul de idei transmise; informaţia nu este utilizată; presiunea / constrângerea din
partea mesajului;
contextul comunicării cu interferenţa celor trei dimensiuni: fizică (mediul înconjurător; teoria
proximităţii fizice şi electronice – persoanele aflate în apropiere unele de celelalte cresc posibilitatea
de a se întâlni şi de a interacţiona; comunicare când emiţătorul nu mai este prezent fizic; violarea
teritoriului; cu cât se avansează în funcţie, cu atât cresc dimensiunile biroului)
20
sale: superioritate-echitate, neutralitate-empatie, control-rezolvare de probleme, strategie-
spontaneitate, siguranţă-provizorat, evaluare-descriere)
temporală (timpul zilei: tonus ridicat în timpul dimineţii; timpul biologic – ciclul fizic, emoţional,
intelectual; timpul cultural – tehnic, formal, informal; timpul psihologic – trecut, prezent, viitor), de
ex. mobilierul ca interferenţă a acestor dimensiuni;
în societatea informaţională, noile tehnologii presupun avantaje: acces instantaneu la bănci de date,
viteza de comunicare, versatilitate, simultaneitate, universalizarea accesului, acurateţe, „satul
globalizat / global village” permiţând conversaţii, imagini televizate, software interactiv pe VDU /
video display units, hărţi, grafice, circuite, fax, e-mail, telex, tele / video conferinţe şi link-up prin
telefon, dezavataje: adaptări în capacitatea de selecţie a informaţiei (Cuilenburg, 1998, p. 79),
reducerea timpului de asimilare a informaţiei / feedback, politici şi strategii complexe de utilizare a
tehnologiei electronice, schimbarea meseriilor / culturilor / spaţiului afectat muncii – „telecommuting”
= „people who work from home, linked to the office by modem and computer terminal, using Local
and Wide Area Networks (LAN / WAN) messaging systems, fax, telex and view data communication
modems as a personal computer”, reducerea comunicării orale „face to face” / peste birou / în jurul
mesei, creşterea volumului de date transmise fără posibilitatea angajaţilor de a absorbi informaţia în
timp util, costuri reduse pentru transmiterea mesajelor, dar ridicate pentru investiţiile în hardware,
implicaţii legale privind mesajul scris versus mesajul virtual, fără bază legală.
2. Analiza exemple
3. Generalizarea teorie
4. Aplicarea experienţă
După cum putem observa în această schemă, adulţii încep să înveţe din experienţă - o acţiune, un sentiment,
o problemă sau un eveniment - care creează nevoia de mai bună înţelegere.
Pentru a putea învăţa din această experienţă, trebuie făcut mai mult. Majoritatea celor care învaţă reflectează
asupra a ceea ce s-a întâmplat: (când, cine, ce a făcut), de ce s-a întâmplat şi care sunt consecinţele. Apoi se
poate trage o concluzie despre experienţă - ce a fost bun sau rău, şi de ce.
După concluzie şi identificarea a ceea ce s-a învăţat, puteţi face planuri despre modul cum veţi reacţiona
în viitor într-o astfel de situaţie şi ce doriţi să obţineţi prin procesul de învăţare. Acum apare perspectiva
pragmatică: se trece mai departe la găsirea unui cadru teoretic/conceptual, prin cercetarea literaturii de
21
specialitate, conceptualizarea unei probleme sau găsirea unei reguli/concluzii generale. Urmează apoi
experimentarea activă: testarea implicaţilor conceptelor în situaţii noi.
1.EXPERIENŢA
Aceasta constituie primul pas în învăţarea experienţială.
Rolul formatorului în acest punct este de a genera o experienţă şi de a asista grupul in parcurgerea
acesteia. Pentru ca demersul să fie un succes, formatorul trebuie să aibă clar în vedere scopul şi obiectivele
pentru care iniţiază acţiunea şi să-şi adapteze experienţa la acestea. În acelasi timp, trebuie să aibă grijă ca
toţi participanţii să înţeleagă care este rolul lor în această activitate.
Rolul de grup sau individual al participanţilor este de a întreprinde acţiunea rămânând atenţi la
gândurile, reacţiile, sentimentele pe care le-au avut în timpul parcurgerii acesteia. Există o serie de metode
prin care formatorul poate genera experienţe din care participanţii îşi pot extrage informaţii, forma atitudini
şi deprinderi aplicabile în afara cadrului de generare a experienţei. Câteva din aceste instrumente sunt: jocul
de rol, studiul de caz, demonstraţia, chestionarul, brainstormingul, prezentare etc.
2. ANALIZA
Această etapă este foarte importantă în procesul învăţării experienţiale, deoarece permite discutarea
observaţiilor participanţilor din cadrul experienţei. În cazul analizei sunt trecute în revistă elementele
referitoare la proces (modul în care au relaţionat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a
deciziilor, cum s-au simţit, ce au aflat nou, etc).
Rolul formatorului în aceasta etapă este acela de a facilita discuţia între membrii grupului. În cazul
raportării, sunt prezentate concluziile grupului şi cum a decurs procesul în grup. Rolul formatorului este de
a facilita discuţii legate de faza de experienţă. El trebuie să aibă grijă ca toţi participanţii să spună ce au
gândit/simţit in faza iniţială. Întrebările trebuie să fie deschise pentru a stimula comunicarea.
3. GENERALIZAREA
Se referă la ceea ce s-a discutat în faza anterioară pentru a trage concluzii care să poată fi integrate în
experienţe de viaţă autentice. Astfel, participanţii trebuie să descrie principiile care au rezultat în urma
analizei, principii pe care le vor aplica in viitor.
Rolul formatorului este major în această etapă, întrucât de el depinde ca aceste concluzii să coincidă cu
scopul pentru care a generat experienţa. De aceea, el trebuie să-şi aleagă cu grijă întrebările pentru
procesarea finală. Tot lui îi revine rolul de a rezuma cele întâmplate.
4. APLICAREA
Aplicarea este acea etapă care facilitează modificarea comportamentelor participanţilor. Studiind
concluziile şi principiile la care au ajuns in procesul învăţării, participanţii le integrează în viaţa lor de zi cu
zi prin elaborarea unor planuri pentru un comportament mai eficient. Această etapă apartine integral
participantului şi nu se face în cadrul unde a fost generată experienţa.
22
În această etapă, formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea participantului de a
aplica concluziile şi principiile la care a ajuns în urma generalizării. Pentru ca învăţarea să aibă loc, în etapa
aplicării trebuie să existe o modificare de comportament faţă de etapa experienţei iniţiale.
23
Caracteristicile învăţării experienţiale
Prelucrarea activităţilor educaţionale înseamnă să discutaţi cu grupul despre ceea ce s-a întâmplat şi
experienţa prin care tocmai a trecut în activitatea de grup. Prelucrarea dă posibilitatea celor care au o
nedumerire sau o întrebare să afle răspunsul. De asemenea, prelucrarea permite conducătorului grupului să
evalueze şi să fixeze subiectul. Ea poate include repetarea sau sinteza unor lucruri deja spuse şi să atragă atenţia
asupra unor puncte esenţiale atunci când experienţa se încheie.
În practică, se observă şi faptul că învăţarea începe de multe ori în alt punct al cercului, şi că multe
persoane nu se folosesc de toate stadiile. Indiferent unde se începe în cadrul ciclului de învăţare, sau dacă se
foloseşte întregul ciclu, această decizie trebuie să ţină cont de preferinţele persoanelor/participanţilor pentru
unul sau mai multe dintre etapele modelului prezentat.
Dacă preferintele sunt puternice şi copleşitoare, pot exista probleme de învăţare. De exemplu, o persoană
care nu iese din partea activă nu se va opri să reflecteze (sau măcar să se gândească la această posibilitate) sau
să analizeze. Ca atare, ea va repeta greşelile de la început sau va face chiar unele noi. Cel care reflectează tot
timpul la ceea ce a fost, va pierde din vedere restul activităţilor şi-i va lăsa pe alţii să ia decizii, să acţioneze etc.
Teoreticianul încremenit în proiect va fi atât de interesat de convulsiile interne, încât nu va face nimic altceva.
Pragmaticul, de la sfârşitul ciclului, poate distruge sau ignora tot ce s-a făcut înainte pentru că nu este
interesant nimic din ce nu e practic.
Deci, la planificarea programului de formare, trebuie să vă întrebaţi serios dacă activităţile de învăţare pe
care le propuneţi vor îmbunătăţi modul de învăţare al cursanţilor sau dacă le includeţi datorită unor preferinţe
de învăţare personale. Un program de învăţare echilibrat trebuie să conţină elemente care să satisfacă toţi
cursanţii din punct de vedere al abordărilor şi preferinţelor acestora.
Directionată spre sine ... Participanţii îşi asumă responsabilitatea pentru propria situaţie de învăţare,
deoarece îşi cunosc nevoile.
Orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate ... Motivaţia pentru a învăţa este mai mare atunci când
se asociază cu o nevoie imediată a participantului.
Participativă ... Rolul participantului în procesul de învăţare este activ şi nu pasiv. Implicarea în
experienţă constituie primul pas în învăţare.
Reflectivă ... Procesul de învăţare implică reflecţia asupra experienţei avute, formularea unor concluzii
din cele învăţate şi stabilirea unor principii care să fie aplicate în viitor.
24
Sursă de feedback ... Învăţarea eficientă necesită formarea deprinderii de a oferi şi de a primi feedback
care este corectiv, dar în acelaşi timp, suportiv.
Centrată pe respectul pentru participant ... Respectul şi încrederea reciproce între formator şi
participant ajută procesul de învăţare.
autonomie
au o imagine clară a modului în care noile cunoştinţe le sunt necesare şi
cum vor să le folosească
asumarea unui rol activ
orientare spre rezolvarea unor probleme practice, spre realizarea unui
scop bine definit
cu experienţă profesionala şi de viaţă.
Realizată într-o atmosferă de siguranţă ... O persoană relaxată învaţă mai uşor decât o persoană
temătoare, nervoasă sau supărată.
Desfăşurată într-un mediu confortabil ... O persoană căreia îi este foame, frig, este bolnavă sau obosită
nu poate învăţa cu eficienţă maximă.
Toate acestea motivează adultul în participarea la un curs care îi oferă elemente utile profesiei, carierei.
Motivarea trebuie însă să fie întreţinută pe toată perioada cursului de către facilitator, prin tot ceea ce concură
la construirea procesului de învăţare.
Un adult se implică în colaborarea cu ceilalţi din grup, dă dovadă de echilibru, maturitate în
interacţiunea, comunicarea cu colegii. Implicarea este însă influenţată de modul în care aşteptarile îi sunt
confirmate.
Experienţa anterioară a fiecărui participant duce la un schimb de know-how, la relevarea cunoştinţelor
tacite. Spaţiilor de discuţii care să prilejuiască acest schimb de experienţă - deschiderii, monitorizării, animării
lor - facilitatorul trebuie să le dea o atenţie maximă. Învăţarea este un act social, se produce de multe ori prin
schimburi informale de opinii.
Cursurile se desfăşoară într-o manieră constructivistă, centrata pe student. Profesorul trece de la
maniera tradiţională de transmiţător de cunoştinţe, la cea de facilitator al construirii cunoştinţelor în echipă cu
25
studenţii, de manager al procesului de învăţare, proces văzut ca o interacţiune ghidată - Malcolm Knowles,
Informal Adult Education, Self-Direction and Andragogy.
Întregul proces de învăţare se realizează prin studii de caz, problem based learning, lucrul în grup.
Participanţii dobândesc nu doar informaţii, ci şi cunoştinţe, legate de rezolvarea unor probleme practice.
Teorii ale învăţarii afirmă că aprofundarea, retenţia, succesul învăţării, depind într-o măsură prioritară
de relaţia dintre student şi profesor, facilitator. Aşa încât, tonul adoptat să fie foarte deschis, apropiat,
încurajator; la aceasta pot contribui şi conferinţele informale ale cursului. Un curs online se desfăşoară în
paralel cu evenimentele din viaţa fiecărui participant; astfel încât fiecare se va simţi mai ataşat grupului, dacă le
poate împărtăşi celorlalţi crâmpeie din acestea.
2.5. Adresarea întrebărilor
De ce punem întrebări?
Într-un proces de comunicare, de regulă, punem întrebări pentru a obţine răspunsuri referitoare la ceea ce
interlocutorul ştie, gândeşte, doreşte şi simte despre problematica discuţiei, deci, pentru a obţine feed-back-ul
interlocutorului nostru.
A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a şti să punem acel tip de întrebări pentru care urmărim
obţinerea unui anumit tip de răspuns.
De aceea, există anumite tipuri de întrebări care sunt recomandate a fi folosite, dar şi întrebări care nu sunt
recomandate sau sunt recomandate doar în anumite condiţii.
În cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări, clasificate după următoarele criterii:
a. modul de formulare
Întrebări inchise:
cele care oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul: da/nu;
solicită răspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei;
Întrebări deschise
sunt cele care de regula încep cu: „ce”, „cât”, „unde”, „cum”, „care”, „când”
permit interlocutorului să-şi asume întreaga libertate în formularea răspunsului;
determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase;
încurajează comunicarea informănd interlocutorul că este ascultat şi că există interes faţă de problema
lui;
ajută persoana să ofere mai multe detalii despre experienţele, comportamentele şi sentimentele sale.
Dezavantaje:
furnizează o cantitate mare de informaţii care necesită timp mai îndelungat pentru prelucrare şi
interpretare;
unele informaţii pot fi irelevante pentru situaţia in cauză;
apare pericolul divagării discuţiei.
Avantaje:
Întrebări ipotetice - sunt utile în momentul analizării soluţiilor, pentru a se decela posibilele consecinţe
ale fiecărei soluţii alese.
Exemplu: "Ce s-ar întâmpla dacă ... "
Întrebări factuale - sunt întrebări care vizează faptele şi permit obţinerea unor informaţii obiective
Exemplu: "Spune-mi când ti-ai dat seama de..."
Întrebări care vizează opiniile - determină mai ales o interpretare subiectivă a situaţiei de fapt.
Exemplu: "Care este cauza problemei?"
Întrebări indirecte - sunt utile pentru a culege informaţii într-un mod mai subtil.
Exemplu: "Dacă ar trebui să le explici asta celorlalţi, ce le-ai spune?"
Întrebări secundare - se formulează când răspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.
Exemplu: "Spune-mi mai multe despre asta."
Întrebările sunt cele mai importante surse pentru identificarea informaţiilor relevante care ar trebui să
fie solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan.
Felul în care este adresată o întrebare va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea
răspunsurilor. Pentru a vă asigura că obţineţi răspunsurile cele mai complete, în ambele cazuri, nu uitaţi faptul
că există unele întrebări mai eficiente decât altele.
Pentru a vă asigura că formulaţi în modul cel mai eficient şi mai potrivit pentru dumneavoastră, care să
clarifice cel mai repede şi mai bine ceea ce doriţi să aflaţi, sugerăm să ţineţi cont de următoarele sfaturi:
Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de urmărit. În plus, la întrebările scurte se răspunde mult
mai uşor decât la cele lungi.
În felul acesta, încurajaţi conversaţia şi oferiţi fiecărui participant posibilitatea să-şi argumenteze opinia.
Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa,
de a se exprima.
Punând mai multe întrebări odată creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă.
Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce se va răspunde.
Când o întrebare nu este urmată de un " timp de gândire" suficient, ascultătorii tind fie să evite răspunsul, fie
dau un răspuns general.
Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă fără însă a-i pierde
din vedere pe ceilalţi membri ai grupului.
Luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte, arătând că ascultaţi, prin limbajul non-verbal (aprobaţi din
cap, zâmbiţi, menţineţi contactul vizual)
Dacă este cazul, de exemplu, dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile pe flipchart,
folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi elementele valabile.
Dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului, nu răspundeţi dvs., ci
puneţi întrebarea grupului: "Ce părere are grupul?". Astfel să măreşte efectul de învăţare sau se stimulează
discuţia.
Întrebări multiple - a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a dezorienta interlocutorul,
care nu mai ştie la ce anume să răspundă. Unele întrebări nu vor primi răspuns şi, dacă sunt relevante, vor
trebui repetate.
Întrebări care orientează răspunsul - conţin răspunsurile aşteptate de cel ce pune întrebarea şi nu ajută
interlocutorul. "N-ar fi mai bine dacă ... ?"
Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel puţin îi dau senzaţia de încătuşare, pentru că încearcă să-i
impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.
Întrebările justificative - sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informaţii. "De ce ... ?"
Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine defensivă din partea interlocutorului, acesta încercând să
găsească explicaţii sau scuze pentru comportamentul său.
În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonală - Emiţătorul şi Receptorul sunt aceeaşi persoană. Deşi nu presupune existenţa
unor comunicatori distincti, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic
proces de comunicare;
Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de a influenţa opiniile,
atitudinile sau credinţele oamenilor;
Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune mai mult de doi
participanţi (ex: brainstorming);
Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de Receptori (prelegerile,
discursurile);
29
Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător instituţionalizat de mesaje. Aceste
mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuţi. Comunicarea se caracterizează printr-o slabă
prezenţă a feedback-ului. Mesajele îmbracă cele mai diferite forme: carte, presă scrisă, transmisiuni
radio sau TV.
30
Povestirea – este forma cea mai amplă a comunicării, în care se folosesc cele mai variate modalităţi,
care face apel la imaginaţie şi sentimente, la emoţii, la cunoştinţe anterioare; în mod deosebit îi este specifică
angajarea dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea povestitorului este prezentă din plin,
lăsându-şi amprenta pe forma şi stilul mesajelor transmise.
Pledoaria – este asemănătoare ca formă şi funcţie discursivă cu alocuţiunea, diferenţiindu-se de aceasta
prin aceea că prezintă şi susţine un punct de vedere propriu.
Predica – tip de adresare în care posibilitatea de contraargumentare şi manifestare critică sunt reduse
sau chiar anulate; specifică instituţiilor puternic ierarhizate.
Intervenţia – situaţia în care emiţătorul vine în sprijinul unor idei ale unui alt participant la discuţie,
acesta din urmă declarându-şi, fie şi tacit, acordul cu mesajul enunţat; prin intervenţie, emitentul adânceşte un
punct de vedere şi îl susţine.
Interpelarea – situaţia în care cineva, aflat în postura de distribuitor de informaţie cere unor anumite
surse o mai bună precizare în anumite probleme, pe anumite domenii.
Dialogul - comunicare în cadrul căreia mesajele se schimbă între participanţi, fiecare fiind pe rând
emiţător şi receptor. Rolurile de E şi R se schimbă reciproc. Participanţii la dialog fac un schimb de informaţii.
Toţi participanţii la dialog se consideră egali, îşi acordă acelaşi statut.
Dezbaterea – o formă a comunicării în care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinată
clarificării şi aprofundării unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul – formă de comunicare dialogală care implică serioase structuri evaluative; are un centru
autorizat de comunicare, care este şi centrul de conducere a discuţiilor din cadrul seminarului.
Interviul – forma rigidă a dialogului, în care rolurile de emitent şi receptor nu se schimbă; este folosit
ca metodă de obţinere de informaţii în presă; de aceea cunoaşte o întreagă teorie; amintim formele
dialogului:’’în pâlnie", liniar, "tunel".
Colocviul – este forma de comunicare în care participanţii dezbat în comun o anumită idee, în baza unei
discuţii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecăruia la discuţii îmbogăţindu-se sfera subiectului abordat.
Atunci când recurgem la transmiterea unui mesaj în scris, putem diferenţia următoarele caracteristici
faţă de transmiterea mesajul pe cale orală:
tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi;
preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi înţeles;
folosirea unui vocabular mai variat;
recurgerea frecventă la epitete;
folosirea mai scăzută a pronumelor personale;
preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative;
grija de a formula idei complete;
eliminarea repetiţiilor.
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbală (body language) prezintă interes din cel
puţin două motive:
1) rolul ei este adesea minimalizat;
2) într-o comunicare orală, 55% din informaţie este percepută şi reţinută prin intermediul limbajului
neverbal (expresia feţei, gesturile, postura corpului, etc.).
Comunicarea non-verbală are, datorită ponderii ei mari în cadrul comunicării, un rol deosebit de important.
Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Mesajul neverbal este cel
mai apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai
32
mare. Astfel, de exemplu, constatăm adesea că, deşi interlocutorul susţine că spune adevărul, noi "simţim"
că el minte. Care este cel "de-al şaselea simţ" care recepţionează informaţia neexprimată verbal de emitent?
Se consideră că femeile au acest "al şaselea simţ" mai bine dezvoltat decât al bărbaţilor. O explicaţie
posibilă ar fi aceea că femeile sunt mai abile în a interpreta limbajele neverbale, având în gestica lor
experienţa creşterii copiilor care, în primii ani de viaţă, comunică predominant prin limbaje neverbale. O
altă explicaţie posibilă ar fi aceea a dezvoltării acestei abilităţi pentru compensarea lipsei lor de forţă fizică.
Poziţia corpului:
- ţinuta capului: în sus-persoane dominante, în jos- persoane supuse;
- aplecarea corpului: în faţă - interes pentru interlocutor, nelinişte preocupare;
- relaxată - detaşare, plictiseală, autoîncredere excesivă.
33
Acest tip de limbaj non-verbal se manifestă prin frecvenţa atingerii, prin modul de a da mâna, modul de
îmbrăţişare, de luare de braţ, bătutul pe umăr, etc.
Atingeri care transmit emoţii pozitive - exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care mângâie
cu tandreţe creştetul unui copil);
Atingeri în joacă - înzestrate cu un pronunţat potenţial metacomunicativ, acestea uşurează interacţiunea,
fără ca să angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii. Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă
posedă cu totul alte conotaţii decât aceleaşi gesturi făcute cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi
lipsite de valoare comunicativă, ci doar că transmit altceva (de multe ori un sentiment de apropiere, de
solidaritate camaraderească pe care gesturile serioase sunt mai puţin capabile să îl comunice);
Atingeri "de control" care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a sentimentelor
persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne privească. După cum îl poate
îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să stea locului. În majoritatea cazurilor, atingerea
de control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu
statut social mai înalt sau cea care joacă rolul superiorului în situaţia de comunicare dată este universal
recunoscută, în toate culturile, ca mai îndreptăţită decât cealaltă să-şi atingă interlocutorul.
Atingerea "rituală". Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn de salut
la întâlnire şi la despărţire. În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai
multe implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme.
Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o multitudine de forme, de la
susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la atingerea frunţii pentru a evalua temperatura
unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este altul, în majoritatea acestor cazuri, se transmit şi informaţii
afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie
el pozitiv sau negativ.
Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi cuvinte.
Ele aparţin fie parametrilor muzicali ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul, înălţimea,
intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe care omul este capabil să le
emită.
Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul faptic al
câte unui „hmm” strecurat în conversaţie pentru a-l convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până
la metalingvistica tuse semnificativă, ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie deosebită faţă de
modul de decodificare practicat până atunci.
34
Astfel, desenarea unui cerculeţ cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă "O.K." în America, "zero" în
Franţa, "bani" în Japonia şi este o ameninţare cu moartea în Tunisia.
În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mare în poziţie verticală, francezul îşi duce la buze
arătătorul şi degetul mare unite la vârf, brazilianul îşi strânge între degete lobul urechii, iar sicilianul se ciupeşte
uşor de obraz.
Pe de altă parte însă, existenţa unor gesturi universale nu poate fi negată. Pe toate meridianele,
nedumerirea se exprimă prin ridicarea din umeri, tristeţea sau veselia sunt semnalate prin modificări
fizionomice asemănătoare.
În fiecare zi suntem bombardaţi cu informaţii - vedem, atingem, auzim. La rândul nostru, suntem o
sursă de informaţii pentru cei din jur. Ni se cere părerea sau oferim din proprie iniţiativă informaţii – în vânzări,
în relaţiile profesionale, în viaţa personală. Ne-am dori de cele mai multe ori să fim ascultaţi. Să ştim că
mesajul pe care îl transmitem ajunge la cel cu care vorbim., că i se acordă atenţie, că este înţeles.
Cum se poate întâmpla aceasta? Cum putem, la rândul nostru, să îi arătăm celui cu care vorbim că ne
pasă de el, că este important, că părerea lui contează?
Un răspuns îl constituie ascultarea activă, o formă structurată de ascultare şi răspunsuri cu focalizarea atenţiei
asupra vorbitorului.
Focalizarea pe ceea ce spune vorbitorul – se ascultă cu atenţie adesea, suntem doar pe jumătate atenţi la
ceea ce ni se spune, încercând să pregătim deja răspunsul.
35
Reformularea afirmaţiilor auzite – permite vorbitorului sa-şi dea seama dacă mesajul său a fost într-
adevăr înţeles, dacă nuanţele au fost sesizate corect, uneori evidenţiază posibilităţi care iniţial nu
fuseseră conştientizate.
Adresarea de întrebări deschise – încurajează vorbitorul să ofere mai multe detalii şi astfel se evită
neînţelegerile.
Ascultarea activă poate include şi interpretarea emoţiilor vorbitorului. De exemplu:
Vorbitorul spune: „Nu înţeleg de ce şedinţele săptămânale sunt în timpul prânzului. M-am săturat ca, de câte
ori sunt chemat să particip, să îmi las clienţii să aştepte”.
Ascultătorul reformulează: „Înţeleg că ai fi mai mulţumit dacă şedinţele s-ar desfăşura în afara orelor
planificate pentru întâlnirile cu clienţii”.
1. A fi obligatoriu de acord cu punctul de vedere al vorbitorului. Este mult mai sănătos să exprimi un
punct de vedere diferit, decât să aprobi formal opiniile cuiva.
2. automatisme verbale, nesusţinute de un interes real faţă de interlocutor: ascultătorul spune „înţeleg”, şi
în acest timp se uită la ceas, răsfoieşte un ziar sau se uită pe geam.
Ascultarea activă – la fel ca multe abilităţi de comunicare – poate fi dezvoltată prin training si exerciţii.
Pentru a stăpâni bine acest instrument, este nevoie de perseverenţă şi de utilizarea fiecărei ocazii pentru a
practica.
Experienţa demonstrează că, în vânzări, o abordare de tipul ascultării active, permite înţelegerea profundă a
nevoilor unui client, şi, în consecinţă, soluţia oferită este mult mai aproape de ceea ce îi este cu adevărat
necesar într-un anumit moment. Iar aceasta constituie o premisă pentru oferirea unor servicii de calitate
superioară.
Atât în vânzări, cât şi în alte tipuri de relaţii, ascultarea activă este un element cheie.
Importanţa sa este exprimată atât prin dimensiunea pragmatică – prin ascultarea activă se clarifică punctele de
vedere şi se lămuresc eventualele neînţelegeri – cât şi prin dimensiunea mult mai subtilă a relaţiilor interumane.
A-i arăta partenerului de discuţie că sunteţi interesat de ceea ce spune înseamnă în fond a arăta respect,
atât pentru el, cât şi pentru d-voastră, ca ascultător.
Este o şansă de a vă folosi potenţialul personal, de a lua contact şi de a înţelege un mod de gândire diferit, de a
utiliza eficient timpul, şi nu în ultimul rând, de a crea valoare.
2.8. Feedback-ul
Feedback-ul este esenţial pentru o comunicare eficientă, el fiind ultimul pas care încheie, de regulă,
comunicarea şi reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării. Se spune că un
feedback eficient ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm şi ne oferă posibilitatea de
a ne schimba comportamentul.
36
Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înţeleagă
adevăratele motive şi poate deveni defensiv.
Să fie descriptiv şi nu evaluativ.
Dacă se fac judecăţi de valoare despre comportamentul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-
şi schimbe comportamentul, ci mai curând va deveni ofensată şi plină de resentimente.
Să fie specific/concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în general.
Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar dacă doresc să se schimbe.
Evaluarea participanţilor se referă în primul rând la competenţele ţintă şi verifică dacă cei implicaţi au
dobândit cunoştinţele, abilităţile, comportamentele profesionale necesare, aşa cum au fost ele stabilite în
obiectivele formării. În acelaşi timp, evaluarea participanţilor va cuprinde şi o apreciere privind potenţialul de
dezvoltare profesională ulterioară şi a alotor efecte ale formării. Se poate vorbi despre două tipuri de evaluare:
37
Evaluare formativă – se efectuează pe parcursul programului de formare şi are drept scop
evidenţierea atingerii obiectivelor stabilite şi adaptarea din mers a programului de instruire
Evaluare sumativă – se efectuează la finalul programului de formare.
Înainte de evaluarea propriu-zisă, este necesară informarea tuturor participanţilor cu privire la modul în
care se va desfăşura fiecare probă de evaluare. Probele de evaluare se aplică ţinând cont de caracteristicile
individuale ale participanţilor la formare. Să nu uităm că grupul va fi unul extrem de eterogen care poate
surprinde prin caracteristicile sale. De aceea, se impune o evaluare iniţială de natură sociopsihopedagogică,
în urma căreia se pot tranşa linii directoare care ajută la stabilirea:
Validitate
Credibilitate
Corectitudine
Flexibilitate
Simplitate
Eficienţa costurilor
1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanţele cursanţilor: cursanţii realizează experimente, nu
memorează informaţia; sarcinile sunt contextualizate, complexe; oferă posibilitatea exprimării stilului de
învăţare al fiecăruia.
38
2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenţial; cursanţii cunosc sarcinile şi criteriile de evaluare, ştiu ce
competenţe trebuie să demonstreze.
3. Rolul important al autoevaluării: cursanţii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi revizuiesc strategia de
învăţare.
4. Evaluarea eficientă creează cursanţilor sentimentul că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele
finale.
Pe tot parcursul programului de formare, se recomandă aplicarea unei evaluări continue, pentru a
îmbunătăţi activitatea şi rezultatele obţinute. Vorbim aici despre evaluare formală şi evaluare informală.
Evaluarea formală presupune anumite criterii bine determinate, este asociată cu evaluarea prin teste
standardizate şi solicită un anumit nivel de expertiză din partea celui care o realizează. De cealaltă parte,
evaluarea informală se bazează pe criterii intuitive, este asociată cu evaluarea prin teste proiectate de către
formator şi este mai subiectivă decât evaluarea formală.
- Raportul de evaluare are forma şi conţinutul prevăzute de legislaţia în vigoare şi este în concordanţă cu
cerinţele furnizorului de formare / angajatorului.
Cele mai dificile momente pentru un formator/trainer sunt primele 10-15 minute când nu cunoaşte
grupul, când nu ştie ce aşteptări au de la el, când nu ştie cât de isteţi sunt sau cât de lipsiţi de cunoştinţe.
Câştigă credibilitatea
- Prezentaţi-vă, oferiţi participanţilor motive să aibă încrederea în ceea ce spuneţi. Uneori este bine să fiţi
prezentat de o persoană cu autoritate în faţa participanţilor.
Prezentările
39
- Alegeţi o metodă interactivă de prezentare care să asigure o minimă comunicare între cei prezenţi. Nu este
indicat să forţaţi în această etapă dezvăluirea unor aspecte personale, ci chestiuni convenţionale: de exemplu:
nume prenume, localitatea, ocupaţia.
- Aflaţi motivul pentru care sunt prezenţi la curs. Este bine să aflaţi şi temerile lor legate de curs. Notaţi toate
aceste informaţii şi comentaţi-le: veţi avea ocazia să demonstraţi aşteptările sau temerile inutile, aşa încât
participanţii vor ştii clar la ce să se aştepte.
- Faceţi legătura între aşteptările lor şi obiectivele seminarului precum şi subiectele agendei. Dacă aşteptările
lor nu se regăsesc deloc în obiectivele şi agenda cursului, puteţi negocia agenda cu participanţii în aşa fel încât
să răspundeţi la cât mai multe aşteptări.
Anunţaţi diferite detalii administrative (pauză de cafea, masă, program de lucru, etc.)
- Cum primeşte audienţa mesajul: dacă a fost înţeles, dacă sunt lucruri neclare, dacă sunt întrebări, dacă sunt
relevante exerciţiile;
4.1.1. Prelegerea
Prelegerea (expunere realizată de formator centrată pe elemente de conţinut cunoştinţe declarative) este, fără
îndoială, cea mai frecventă alegere într-o abordare formativă.
Perspectiva interactivă este foarte uşor de realizat în condiţiile în care luăm în considerare următoarele:
40
- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce
urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât participanţii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul);
- folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
- dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative; folosirea
limbajului corporal;
încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme, aplicaţii care urmează să fie rezolvate de cursanţi;
4.1.2. Demonstraţia
exersează tu însuţi;
asigură-te că materialele şi echipamentul sunt în bune condiţii;
aranjează scaunele pentru o bună vedere şi audiţie;
nu imprăştia obiectele în grup pentru a nu distrage atenţia;
Este utilă de folosit în cazul în care participanţii au de stabilit împreună o listă de control, ai căror paşi sunt
daţi deja de către formator sau identificaţi prin braistorming de către participanţi; grupul va aranja aceste etape
în succesiune logică, sau în secvenţa lor cronologică, într-o anumită limită de timp. Ulterior se discută în grup
procedura şi concluziile.
Descriere: Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situaţie sau un
scenariu specific ca metodă de instruire. Studiul de caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de
prezentator fie de participanţi.
Aspecte
În afară de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuţia într-o anumită direcţie.
Printre aceste sarcini se pot număra următoarele: identificaţi problemele sau dificultăţile din acest caz; stabiliţi
ordinea priorităţii problemelor;
-Pregătiţi un plan de acţiune alcătuit din 5 etape pentru rezolvarea fiecărei probleme, etc.
- Pentru soluţiile găsite la aceste probleme, pot fi folosite planşe sau foi transparente pentru retroproiector.
- Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelaşi studiu cu o variabilă.
- Un moderator poate procesa ideile discuţiei, extrăgând concluziile similare de la diferitele grupuri şi făcând
conexiunea între ele.
Avantaje: Le permite participanţilor “să facă un pas înapoi” şi să analizeze o situaţie actuală sau trecută, fără a
se simţi vizaţi personal.
- Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participanţi să conştientizeze o anumită problemă sau dificultate, fără a da
vina pe o persoană sau un grup anume.
- Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitudinile, conceptele şi informaţiile dobândite de curând într-o
situaţie reală (fie ea şi ipotetică).
Studiul de caz este relatarea narativă a unui şir de evenimente sau situaţii axate în jurul uneia sau mai
multor probleme. Există o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dificultăţi
legate de relaţiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuţii neclar definite pentru persoane care
lucrează împreună, neconcordanţe ale sistemului birocratic etc. Pregătirea unui studiu de caz clar începe prin a
ne asigura că relatarea este în concordanţă cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie să aibă caracter analitic:
identificarea opţiunilor pentru soluţionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe şi a punctelor forte
a personajelor implicate în caz. O modalitate de structurare a ideilor pe măsură ce scrieţi relatarea este, pur şi
simplu, aceea de a folosi cele trei procedee tradiţionale: introducerea, cuprinsul şi încheierea. Veţi găsi în
42
dreptul fiecărei categorii de mai jos întrebările care trebuie adresate sau la care trebuie să se răspundă în cadrul
secţiunii respective a relatării.
1. Introducerea
• Unde apare situaţia şi în ce context? (aceasta stabileşte cadrul pentru problema/problemele pe care le va
aborda studiul de caz).
• Care este situaţia acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, şi care sunt
gândurile şi simţămintele lor faţă de aceste probleme?
2. Cuprinsul
• Există personaje secundare care sunt în prezent introduse în peisaj? Cine sunt acestea şi ce legătură au cu
situaţia/situaţiile?
3. Încheierea
• Cum ar putea să se sfârşească această situaţie, astfel încât să lase loc la diferite interpretări?
1. Pregătiţi atmosfera.
43
8. Divizaţi grupul în subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru.
13. Încheiere.
Rolul exerciţiului:
Să-i ajute pe participanţi să se obişnuiască cu cei din jur; să se simtă în largul lor;
Creşte gradul de conştientizare a participanţilor vis a vis de nivelul propriu de cunoştinţe sau aptitudini;
Comportamentul formatorului:
44
-Să ştie să asculte, menţinând contactul vizual cu participanţii
- Să dea cuvântul participanţilor pentru a comenta, rostindu-le numele
- Să se focalizeze pe necesitatile de învăţare ale cusanţilor;
- Să adreseze întrebările înapoi grupului;
- Să fie entuziast;
- Să înceapă la timp;
Spărgătoarele de gheaţă includ jocuri, activităţi neconvenţionale; de aceea este important să se ţină cont
de contextul cultural şi de cadrul în care se desfăşoară cursul.
4.2.2. Brainstorming-ul
Descriere: Acesta este un procedeu în care un grup de participanţi se concentrează asupra unei
probleme specifice şi lucrează pentru a găsi soluţii prin intermediul procesului colectiv de colectare de
propuneri.
Aspecte
Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi
văzute de toţi participanţii.
Nu sunt admise "formulări descurajatoare". Printre acestea se numără afirmaţii de genul: “Am încercat acest
lucru mai înainte. Nu va da rezultate niciodată. Cine are timp pentru aşa ceva?"
Opţiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poate fi redusă fie la un număr de opţiuni
aplicabile, fie la o listă a soluţiilor în ordinea priorităţilor.
După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întruneşte consensul grupului.
Personal: Important pentru reuşita sesiunii este un moderator care poate iniţia şi conduce o discuţie.
45
Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă ca discuţia să
continue şi să prevină gândirea negativă.
Permite opinii şi/sau aprecieri creative, fără restricţii, referitoare la tema în discuţie. Le oferă factorilor de
decizie posibilitatea de a îşi face o idee realistă asupra a ceea ce gândesc participanţii în legătură cu un subiect
anume.
Dacă un astfel de proces este atent utilizat şi monitorizat, participanţii primesc sugestiile mult mai deschis.
De regulă, o soluţie sau sugestie dă naştere altora, care fie au legătură cu subiectul în discuţie fie sunt
total diferite şi participanţii s-ar putea să aibă cunoştinţă de ele.
Această activitate permite tuturor participanţilor să vină cu idei şi, într-o fază ulterioară, ideile şi
soluţiile sunt examinate şi evaluate fără teama de a da un răspuns greşit. Brainstorming-ul poate fi utilizat
pentru a facilita exprimarea ideilor şi a părerilor de către toţi participanţii din cadrul unui grup. Se va pune o
întrebare sau se va da un subiect şi toţi participanţii vor contribui cu idei şi păreri fără teama că vor da
răspunsuri greşite. Acest tip de activitate va permite tuturor participanţilor să audă mai multe păreri diferite,
generând astfel alte idei noi ale altor persoane.
Brainstorming-ul trebuie să cuprindă întotdeauna o sesiune de analiză pentru a discuta ideile care pot fi
funcţionale şi pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectivă revigorantă. Facilitatorul trebuie să fie experimentat
în acest tip de exerciţiu pentru a se asigura că lucrurile se desfăşoară aşa cum trebuie.
2. Solicitaţi idei. Nu respingeţi nici una, oricât de bizară vi s-ar părea. Scrieţi-le pe tablă (sau rugaţi unui
participant să le scrie). Lucraţi repede, menţineţi ritmul.
4. Revizuiţi ideile. Cereţi lămuriri acolo unde este cazul şi şlefuiţi ideea. Reuniţi ideile asemănătoare, dacă
participanţii sunt de acord.
5. Explicaţi că vă puteţi concentra numai asupra a trei subiecte de instruire şi că participanţii trebuie să
stabilească o ordine a priorităţilor referitor la acestea, astfel încât toţi participanţii să fie de acord cu
decizia finală.
6. Utilizând planşele de pe tablă şi un ritm mai lejer, începeţi un proces de analiză conform unor criterii
diferite, cum ar fi de exemplu: urgenţa, nivelul de dificultate, găsirea unui formator potrivit pentru
subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc.
46
7. Acum că participanţii au reflectat asupra a ceea ce înseamnă fiecare idee în practică, cereţi-le să convină
asupra primelor trei.
Discuţia în grupuri mici este o activitate care permite participanţilor să-şi împărtăşească experienţele, ideile
sau să rezolve probleme.
Utilizare
Avantaje
De ce trebuie să ţinem cont atunci când decidem să utilizăm discuţiile în grup mic
- Participanţii trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalţi, chiar dacă nu sunt de acord cu ce spun ceilalţi;
47
- Prezintă demonstraţia încet, etapă cu etapă;
- Urmăreşte limbajul non-verbal al participanţilor; vei şti dacă e nevoie să repeţi procedurile;
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor
noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi
diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternativ. Discuţia este fundamentală pentru învăţarea
interactivă.
Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini
de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care
provoacă gândirea la acţiune.
Etape
1. Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul
discuţiei);
3. Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
Într-o discuţie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al cursanţilor ceea ce presupune
încurajarea lor de a se exprima - adecvat şi la obiect.
48
Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:
Parafrazarea - astfel încât participantul să simtă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li se faciliteze
înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Verificarea înţelegerii - prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât participantul să
reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pentru a contracara - fără a critica însă – un
punct de vedere nerealist
Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor
tăcuţi;
Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor participanţi - ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă
temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative
pentru participanţi:
- Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da sau Nu;
- Întrebări de genul "de ce credeţi asta?", "de ce credeţi că ... ?" (pentru a aprofunda problema pusă in discuţie);
- "Ce s-a întâmplat?" (o astfel de întrebare îi ajută pe participanţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în
discuţie);
- "De ce s-a întâmplat aceasta?" (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaszează accentul spre
căutarea motivelor);
- "Se putea întâmpla şi altfel? Cum?" (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau
sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
- "Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o
astfel de situaţie?" (participanţii sunt antrenaţi să exprime empatie);
- "A fost corect? De ce" (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale).
Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat fie în etapa de început, fie în cea în care se conturează
concluziile.
49
Care sunt elementele unei interpretări pe roluri eficiente?
• O situaţie relevantă şi realistă pe care participanţii să o poată lua în serios;
• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.
• Un element neprevăzut integrat în conceperea situaţiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care
conţin informaţii contradictorii.
• Informaţii generale clare, dar nu atât de multe încât să fie greu de asimilat;
• Detalii suplimentare pe care participanţii le pot inventa pe măsură ce avansează;
• Instrucţiuni clare pentru fiecare interpret;
• Un interval de timp bine stabilit;
• Sarcini stabilite pentru observatori;
• Selectarea atentă a participanţilor. Nu îi obligaţi pe participanţii timizi să interpreteze un rol; aceştia pot fi
excelenţi observatori.
Opţiuni:
• Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul experienţei;
Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie;
• Adesea este o idee bună să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să
conştientizeze ce au făcut.
INTERPRETAREA PE ROLURI
Descriere:
Se face o demonstraţie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor şi/sau a
participanţilor în interpretarea rolurilor care sunt puse în discuţie: de exemplu, judecătorul, procurorul,
avocatul, inculpatul, martorul. Participanţii “interpretează” situaţia ca o demonstraţie. În cele mai multe situaţii,
scenariul trebuie scris înainte de sesiune.
- Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie clarificat şi se poate crea un cadru relaxat şi constructiv.
- Selectaţi participanţii cu atenţie. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa la interpretarea pe roluri
încât s-ar putea să rateze ocazia de a învăţa.
Opţiuni: Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul
experienţei.
- Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie, ideea care
urmează a fi învăţată fiind subliniată în indicaţiile de regie.
- Adesea se recomandă să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să
conştientizeze ce au de făcut.
- Actorii pot fi "experţi", experimentaţi în aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au învăţat
acea aptitudine. Aţi putea avea o listă de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta
poate servi de asemenea la recapitularea şi fixarea ideilor din cadrul instruirii.
Personal: Actori din rândul participanţilor sau al experţilor – în funcţie de obiectivul pe care îl urmăriţi.
Un moderator care să facă prezentarea rolurilor şi care să faciliteze discuţiile ulterioare sau criticile.
Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simplă de a ilustra un concept sau o aptitudine dificilă sau
abstractă.
- Participanţii au posibilitatea de a aplica imediat în practică aptitudinile proaspăt dobândite.
- Poate crea o ambianţă extraordinar de amuzantă şi relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept rezultat
folosirea umorului ca tehnică de instruire.
50
Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanţii interpretează anumite roluri într-o
manieră neconvenţională şi neteatrală dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.
Avantaje:
6. Impact dramatic.
Aplicaţii:
Limitări:
51
Roluri şi responsabilităţi
În cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixează
aşteptările ce dictează asupra relaţiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursă de confuzie şi conflict,
iar pe de altă parte, echipele au o înţelegere comună asupra modului în care să-şi îndeplinească rolul. Aceste
roluri includ responsabilităţi cum ar fi: leader, facilitator,ceasornic, recorder.
Identitate
Echipele au o identitate, nu şi grupurile. Este aproape imposibil să stabileşti simţul coeziunii care
caracterizează o echipă dacă nu ai depăşit acest pas fundamental. O echipă are o înţelegere clară a muncii pe
care trebuie să o facă şi a importanţei acesteia. Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa
trebuie să obţină, a normelor şi valorilor care îi vor călăuzi.
Coeziune
Echipele au un spirit care include legături strânse şi prietenie. Acesta este dat de sufletul, starea de spirit a
echipei. Este conştiinţa întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică şi din care simte că face parte.
Indivizii încep din ce în ce mai multe fraze cu "noi" şi uită de "eu".
Facilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanţă. Puneţi-vă întrebarea: "Cât timp
pierdeţi în şedinţele la care participaţi?" Echipele folosesc facilitatori care au grijă ca şedinţele să nu se abată de
la calea cea dreaptă.
Comunicare
Membrii unui grup sunt concentraţi asupra propriei persoane, în timp ce echipa este deschisă comunicării.
Membrii echipei simt că işi pot expune părerile, gândurile şi sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de
importantă ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciază diferenţele de opinie şi sunt înţelese metodele de
rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest şi atent, oamenii îşi află punctele tari şi punctele slabe ca membri
ai unei echipe. Se creează o atmosferă de încredere şi acceptare şi un simţ al comunităţii.
Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele îşi păstrează un nivel înalt de flexibilitate şi sunt
gata să îndeplinească sarcini şi funcţii, în funcţie de nevoi. Responsabilitatea pentru dezvoltarea şi conducerea
echipei este împărţită. Punctele tari ale fiecărui membru sunt identificate şi utilizate.
Moral
Membrii echipei sunt entuziasmaţi de munca pe care o fac şi fiecare persoană se simte mândră că face parte din
echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipă de succes, un grup trebuie să capete
deprinderea de a produce rezultate şi un grad înalt de satisfacţie în munca pe care o desfăşoară în comun.
Formarea
52
Este etapa în care membrii echipei abia constituite se cunosc reciproc, îşi tatonează opţiunile, valorile,
limitele, capacitatea profesională. Este o perioada caracterizată de nevoia membrilor de a fi ascultaţi şi de a
se asculta unul pe celălalt. Cu toţii depun efort pentru clarificarea obiectivelor lor. Datorită slabei cunoaşteri
reciproce, se lucrează preponderent individual, iar performanţa este sub standardul aşteptat.
2. Răbufnirea
Este etapa în care membrii echipei simt nevoia acută de definire a rolurilor, o dată ce obiectivele au fost
formulate în prima etapă. De aici derivă şi nevoia de afirmare a intereselor personale. Cunoaşterea
achiziţionată în prima etapă este suficientă pentru a considera percepţia celuilalt ca pe o potenţială
ameninţare. Astfel apar conflictele deschise, care au un rol constructiv atunci când sunt recunoscute şi
abordate ca procese de clarificare şi stabilire a rolurilor in echipă. Echipa se comportă ca un grup în care
fiecare lucrează individual. Performanţa echipei scade, în raport cu etapa de formare.
3. Normarea
Este caracterizată de elaborarea şi adoptarea normelor de funcţionare a echipei. Odată formulate şi
clarificate obiectivele în primele două etape, echipa îşi formulează acum procedurile de acţiune. Se
lucrează în grup, performanţa este în creştere rapidă, dar continuă să fie o performanţă individuală. Grupul a
evoluat într-o posibila echipă.
4. Functionarea
Este caracterizată de creşterea vertiginoasă a eficacităţii şi eficienţei echipei. Performanţa este a grupului şi
este evaluată prin sisteme clare şi recunoscute. Cunoaşterea reciprocă, efectuată în etapele anterioare,
stimulează încrederea reciprocă şi comunicarea. Aceasta permite apariţia a două comportamente esenţiale:
preocuparea pentru dezvoltarea personală şi valorificarea creativităţii membrilor.
5. Dizolvarea
Intervine în cazul echipei de înaltă performanţă, care îşi cunoaşte foarte bine resursele şi a atins standarde
inalte de performanţă. Echipa este recunoscută de către organizaţie şi posibil, chiar în afara ei. Echipa este
acum expusă riscului "gândirii de grup", caracterizată de un comportament prin care membrii se închid la
sugestii venite din exterior, în virtutea recunoaşterii pe care o are echipa şi a performanţei sale. Această
lipsă de receptivitate la mediu poate fi unul din motivele dizolvării ei (în cazul in care ea nu se dizolvă
datorită încheierii misiunii pentru care a fost constituită). Pentru membrii echipei, perioada este încărcată de
stres, datorită şocului despărţirii, căutării unei alte echipe, adaptării la un nou grup.
O echipă are un scop şi obiective comune, acceptate şi respectate de către toţi membrii echipei.
Rolurile şi responsabilităţile sunt clar definite:
- Se folosesc cele mai bune abilităţi ale fiecărui membru al echipei;
- Se permite fiecăruia să se dezvolte in toate ariile de lucru.
- Sistemele de lucru folosite sunt cele mai eficiente
- comunicare clară;
53
- proceduri de luare a deciziilor bine definite;
- participare echilibrată;
- stabilirea unor reguli comune.
- Relaţiile interpersonale bune sunt bazate pe incredere reciprocă.
Înainte de desfăşurarea sesiunii de formare trebuie identificată problema. După aceea, dacă soluţia
recomandată este o sesiune de formare, urmează etapa de proiectare, de pregătire a acelei sesiuni care să se
potrivească cel mai bine contextului problemei.
Procesul evaluării cerinţelor de instruire cuprinde trei etape:
Identificarea problemei
Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei
Evaluarea soluţiei propuse
Identificarea problemei:
În vederea identificării problemei va trebui găsit rolul şi locul individual pe care fiecare potenţial
participant va trebui să şi-l asume după încheierea sesiunii de formare. Este momentul când vor fi identificate
activităţile legate de locul şi rolul asumat.
În funcţie de obiectivele majore pentru care se solicită formarea şi de strategiile de dezvoltare pe termen
lung, formarea va fi structurată astfel încât să răspundă cu precădere obiectivelor prioritare. De asemenea,
sarcinile individuale asociate locului de muncă (activităţi, acţiuni, competenţe) vor fi tratate în sesiunea de
formare.
Instrumentele recomandate pentru identificarea şi delimitarea problemei sunt interviul, chestionarul,
observarea activităţilor practice desfăşurate in mod curent, cercetarea, rapoartele existente. Metodele informale
sunt foarte eficiente in această situatie. Oamenilor le place să rezolve probleme, se implică să ii ajute pe alţii
atunci când sunt solicitaţi.
Autoevaluarea individuală aduce informaţii utile, dacă este bine structurată. Informaţiile cele mai importante
pot veni, de exemplu, ca răspuns la următoarele întrebări:
- Ce funcţie (poziţie) ocupaţi în organizaţia în care lucraţi?
- Care sunt sarcinile, activităţile dvs. cele mai importante?
- Ce nemulţumiri vă aduce îndeplinirea acestora?
- Ce activităţi v-ar plăcea să desfăşuraţi?
-Ce lucruri noi vă interesează?
- Aveţi vreo idee despre ce se poate schimba în activitatea dvs. curentă?
- Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?
Pornind de la răspunsurile la aceste întrebări, se vor extrage nevoile de instruire, pentru că vor fi
identificate acele activităţi-acţiuni care fie nu sunt asumate ca importante, fie nu sunt correct indeplinite.
Nevoia de instruire va fi evaluată in acest sens, ca diferenţa dintre situaţia actuală a cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor dovedite de o persoană şi nivelul cerut pentru corecta îndeplinire a
54
activităţilor. Diferenţele dintre calificările (competenţele) curente şi cele necesare constituie decalajul care
va fi acoperit prin instruire / formare.
Standardul ocupaţional, dacă există, ar putea fi un instrument pentru analiza nevoii de instruire:
clarificarea competenţelor individuale este primul pas in stabilirea nevoii de instruire.
Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei
Soluţia propusă ar trebui să ofere răspuns la următoarele întrebări:
- Este oare formarea soluţia corectă?
- Cine are nevoie de instruire?
- Potenţialii participanţi la sesiunea de formare sunt de acord să participe?
- Care este tipul de formare care li se potriveşte cel mai bine?
- Când e bine să aibă loc sesiunea de formare?
Pe baza nevoilor de instruire identificate, se poate construi necesarul de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini ce se cer dezvoltate pentru îndeplinirea unei anumite activităţi. În cele mai multe cazuri, conţinutul
sesiunii de formare se va construi, se va dezvolta din modele existente, folosite anterior. Oricum ar fi,
materialele de studiu, prezentările formatorilor, temele, exerciţiile vor fi adaptate cerinţelor de instruire ale
participanţilor, nevoilor lor individuale.
Idealul este ca fiecare participant, individual, să-şi regăsească propriile nevoi de instruire, stilul de
învăţare adecvat, exerciţiile cele mai atractive şi mai semnificative. Obiectivele cursului ar trebui să se
identifice cu obiectivele personale ale participanţilor.
Educaţia adulţilor este centrată pe cel care învaţă, pe procesul de învăţare. Cu cât formatorul cunoaşte
mai bine modelul individual de învăţare al fiecărui participant, cu atât va facilita mai mult învăţarea, prin
construirea celor mai adecvate materiale şi prin propunerea celor mai bune activităţi asociate învăţării.
Evaluarea soluţiei propuse
Pe parcursul sesiunii de formare temele, exerciţiile practice sunt un mijloc deosebit de eficient pentru
determinarea nivelului actual de atingere a competenţelor profesionale dar şi de determinare a preferinţelor
participanţilor la sesiunea de formare.
Evaluarea nevoilor de instruire nu este însă completă până când nu se obţine răspunsul la întrebările:
Formarea a avut succes? Şi-a atins obiectivele?
Pentru a obţine aceste răspunsuri formatorul se va întoarce la evaluările care au avut drept rezultat
obţinerea nevoii individuale de instruire.
Dacă instruirea şi-a atins scopul, dacă au fost atinse obiectivele, atunci atitudinea participanţilor s-a
schimbat?
Pot ei să rezolve mai multe sarcini, au o atitudine pozitivă?
Dacă instruirea a fost ineficientă, atunci problemele au rămas. Chiar s-au înmulţit. Este vina
formatorului? Sau nevoile de instruire nu au fost bine stabilite? Problema era oare în altă parte? Sau
instruirea nu a fost îndeajuns de personalizată?
In urma detectării nevoilor de instruire, vor fi stabilite obiectivele procesului de instruire, care vor
conţine secvenţele şi seturile de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ce vor fi transmise cursanţilor, astfel încât
nevoile detectate să fie pe deplin acoperite.
În acest moment al planificării instruirii vă întrebaţi "De ce?", nu "Ce?". La întrebarea "Ce" veţi răspunde când
începeţi să vă organizaţi conţinutul instruirii. Acum vă gândiţi de ce faceţi instruirea unui anumit grup ţintă.
Trebuie să vă gândiţi ce vor putea participanţii să facă, să demonstreze sau să explice până la sfârşitul sesiunii
de instruire.
Obiectivele unei activităţii de instruire răspund la întrebarea "Ce vrem să fie capabili participanţii să facă în
urma instruirii, în plus faţă de ceea ce erau deja capabili?", evidenţiind in acelaşi timp "beneficiile pe care le-ar
avea participanţii dacă ar veni la sesiunea dumneavoastră de instruire.
Formularea obiectivelor
Activităţile de instruire vizează modificări ale:
cunostinţelor
deprinderilor
atitudinilor
Rezultatul aşteptat de la participant - se exprimă printr-un verb care descrie un comportament observabil.
Exemple: să descrie, să enumere, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să prezinte. Sunt de evitat în
formularea obiectivelor verbe ca: să cunoască, să înţeleagă, să creadă, să aprecieze.
Utilizarea obiectivelor:
Înainte de sesiunea de instruire:
- Le folosim pentru a planifica instruirea şi a elabora planul instruirii;
- Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitaţie ce este trimisă participanţilor;
- Le folosim pentru a dezvolta materialele şi metodele de curs.
56
În timpul sesiunii de instruire
- Le enunţăm clar la începutul sesiunii;
- Solicităm aşteptările participanţilor în cadrul temei generale a cursului;
- Valorificăm propunerile participanţilor şi convenim împreună cu ei ajustarea/reformularea obiectivelor, dacă
este nevoie;
- Ne asigurăm că participanţii au înţeles obiectivele reformulate şi sunt de acord cu ele;
- Afişăm obiectivele sesiunii de instruire şi facem referire la ele cât mai des pe parcursul acesteia;
- Explicăm relevanţa activităţilor din timpul instruirii, în special pe cea a exerciţiilor, astfel încât participanţii să
înţeleagă exact de ce li se cere să facă: un anumit lucru, legând activităţile de obiective.
Dacă obiectivele nu au fost atinse, încercaţi să determinaţi cauza. Cauza, poate să rezide în unul din
următoarele motive:
- Obiectivele nu au fost potrivite participanţilor sau nu au fost posibil de atins;
- Conţinutul şi informaţia instruirii nu au ajutat participanţii să atingă obiectivele propuse.
- Acest proces de evaluare a obiectivelor poate să fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna, o
perfecţionare a dumneavoastră, ca instructor. Folosiţi învăţămintele fiecărei sesiuni de instruire pentru a
elabora obiective mai bune pentru instruirile viitoare.
Cu cât aţi aflat mai mult despre audienţă puteţi defini scopul şi obiectivele prezentării. Pentru orice seminar,
prezentare sau training trebuie definite: scopul, obiectivele de atins şi rezultatele de obţinut.
57
Activitate înseamnă ceea ce faceţi practic pentru atingerea unui obiectiv: prezentare propriu-zisă, discuţii
conduse, activităţi structurate, lucru în grupuri, joc de rol. Alegerea activităţilor depinde de mulţi factori. Un
factor foarte important este legat de abilităţile şi experienţa emiţătorului.
De asemenea, foarte importante sunt: contextul în care are loc prezentarea, profilul audienţei, obiectivele
cursului, elementele de teorie, timp, spaţiul, logistică, alte resurse, etc.
În urma analizei nevoilor de instruire, se recomandă să rezumăm datele colectate într-un document care va
cuprinde:
Numărul persoanelor care au nevoie de instruire şi localizarea lor (meseria şi postul pe care îl ocupă în
organizaţie);
Grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare şi vor participa la
acelaşi tip de instruire.
Durata necesară pentru instruirea fiecărui grup;
Disponibilitatea angajaţilor de a participa la instruire;
Se iau în consideraţie cerinţele operaţionale ale activităţii lor şi se caută perioadele de timp în care lipsa
lor de la locul de muncă nu afectează procesele de lucru.
Disponibilitatea instructorilor adecvaţi tipului de instruire;
Dacă nu avem în organizaţie / firmă persoane cu calificarea necesară, căutam în exterior specialişti
pentru nevoile specifice de instruire detectate.
Bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane şi implementarea programului de instruire.
Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie realizat astfel încât să ducă la atingerea obiectivelor instruirii.
De aceea:
Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu instruirea;
Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea;
Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.
Strângerea informaţiilor
Pentru strângerea informaţiilor se folosesc o serie de metode, dintre care putem aminti:
Cercetarea empirică
Aceasta este o investigare metodică a ideilor şi comportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se
concentrează pe studierea unor variabile limitate legate pe relaţie de cauză-efect. Cercetarea empirică
58
începe cu ipoteze care se testează şi se continuă cu furnizarea unor informaţii specifice. Informaţiile sunt
testate statistic pentru măsurarea probabilităţii şi nu a adevărului absolut. Studiile empirice contribuie la
dezvoltarea unor noi întrebări, ipoteze, testări, teorii şi la luarea unor decizii despre politici şi acţiuni.
Analiza critică.
În această analiză sunt judecate calităţile şi efectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor procese. O
analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mişcare socială, o politică sau o procedură.
Această analiză ar trebui condusă cu obiectivitate şi competenţă; ar trebui să furnizeze definirea clară a
criteriilor utilizate, să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor
Această cercetare investighează ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experţi sau nu).
Experţii vor furniza bazele unei interpretări, extragerea unor concluzii şi evaluarea circumstanţelor şi a
faptelor.
Cercetarea secundară
O categorie de informaţii deosebit de importantă o reprezintă informaţii istorice despre temă. Instructorii au
nevoie de astfel de informaţii în elaborarea suportului de curs pentru construirea fundamentului despre
evenimente, fapte sau procese. Informaţiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s-a întâmplat în urmă
(pornind de la o zi până la începuturi).
Cuprinsul
Oamenii pot procesa în acelaşi timp între 5 şi 9 informaţii. Organizarea mesajelor transmise poate ţine cont de
acest lucru.
59
Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să şi le amintească uşor;
Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari;
Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci sub-categorii sau elemente;
Între categoriile importante să existe o legătură logică;
Între elementele unei categorii să existe o legătură logică.
În prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:
Prezentare liniară: În care ideile sunt prezentate în ordine cronologică sau de la primul pas al procesului până
la ultimul;
Prezentarea părţilor componente ale intregului: fiecare parte este detaliată pentru construirea imaginii
complete;
Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia satisface nevoile şi avantajele
soluţiei.
Încheierea
Se încheie "în forţă" (prima şi ultima impresie sunt cele mai puternice);
Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.
Planul de învăţare descrie amănunţit, pentru fiecare subiect ce va fi abordat în cadrul prezentării
următoarele:
Timpul alocat;
Titlul;
Descrierea amănunţită a procesului folosit;
Metoda folosită;
Materialele necesare;
Persoana care va prezenta subiectul.
Planul poate fi realizat în formă desfăşurată sau tabelară. Iată un exemplu de plan sub formă tabelară:
60
mesaj de bun venit.
Adrian
Markere
Prezentarea scopului si a
Prezentare
obiectivelor cursului:
Power
prezentare în PowerPoint
Point Pixuri
Adrian
Distributia orara: se va
Post-it
face prezentarea reperelor
orare aferente activităţilor
Prezentare
Exercitiu de cunoastere: Ice
braking
Obiectiv: să îi ajutăm pe
game
participanţi să se cunoască
Desfăşurare: participanţii
se împart în perechi şi timp
Maria
de 10 minute discută între
ei
…s.a.m.d…
Recomandări
Nu este indicat să notaţi orele de începere pentru fiecare subiect în parte; unii participanţi ar putea fi
preocupaţi cu cronometrarea formatorilor
Acordaţi o mare atenţie respectării stricte a orelor de începere şi terminare a sesiunilor şi pauzelor.
Dacă vedeţi că vă mai trebuie timp pentru terminarea unui subiect cereţi neapărat acordul participanţilor.
Instruirea trebuie întotdeauna făcută astfel încât să fie în concordanţă cu nevoile identificate şi trebuie
să aibă obiective clare, măsurabile.
Ce se învaţă?
Cunoştinţe: idei, principii, concepte, reguli, logică şi cuvinte (noi) care trebuie învăţate pe dinafară;
Atitudini: interese, aprecieri, idealuri, comportamente concrete şi vizibile care trebuie să fie folosite
pentru atingerea unui anumit scop.
Abilităţi: obiceiuri create sau modalităţi in care participanţii folosesc cunoştinţele invăţate, modul în
care evaluează aceste cunoştinţe, modul in care abordează problemele.
5.3.1. Educaţie formală – Educaţie nonformală
Educaţia formală este acel tip de educaţie care este furnizată într-o instituţie şcolară.
Educaţia non-formală nu este neaparat o activitate lipsită de efect formativ, ci este o educaţie furnizata
într-un mod mai putin formalizat; este o activitate educaţională organizată sau semi-organizată care este
furnizata în afara structurilor şi rutinelor sistemului educaţional formal.
Cea mai mare diferenţă între educaţia formală şi educatia non-formala constă în metoda folosită.
62
Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obiectivele unei activităţi. Ea răspunde de obicei la
întrebarea "Cum?"
De aceea, atunci când alegem o metodă trebuie să ţinem cont de 2 aspecte: pe de o parte de conţinutul
informaţional, iar pe de altă parte de măsura în care dorim să implicăm auditoriul.
În tabelul de mai jos, puteţi observa o comparaţie între educaţia formală şi educaţia nonformală.
Valorificarea experienţei
participanţilor
Negocierea programului
Sancţiuni Interes
64
CAPITOLUL VI: Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a
stagiilor de formare
Este important să dispunem de un instrument standard pentru evaluarea calităţii cursului, astfel
încât viitoarele cursuri să poată evolua şi pentru a fi în măsură să transmitem informaţii
interesante către organizaţiile participante şi către organismele care finanţează cursurile.
Evaluarea poate servi la:
• furnizarea de informaţii către toate părţile interesate (Comisia, CES, ASE, participanţi,
formatorii europeni, organizaţii)
• asigurarea că atât conţinutul, cât şi nivelul şi abordarea erau au fost adaptate nevoilor
• la sfârşitul zilei
• la sfârşitul cursului
Când cursurile durează mai mult, mai ales cursurile de limbi ale ASE, se dovedeşte folositoare o
evaluare mai aprofundată la mijlocul cursului pentru a vedea dacă trebuie cumva adaptate
scopurile, metodele, conţinutul, gradul de dificultate şi toate celelalte elemente ale cursului.
65
un bun punct de plecare pentru planificarea altor cursuri pe aceeaşi temă şi destinate unui grup
ţintă similar.
Dacă un curs s-a bazat pe realizarea de sarcini predefinite, cu rezultate educaţionale clar trasate,
acestea vor avea o importantă contribuţie când se va judeca gradul de îndeplinire a activităţilor
individuale, dar şi ale cursului ca întreg. Chestionarul permite să se verifice dacă rezultatele
educaţionale au fost atinse, deşi acestea nu sunt evidente imediat ce o activitate a fost realizată,
iar uneori nici măcar la finalul cursului. Participanţii trebuie să poată aprecia utilitatea celor
învăţate imediat ce s-au întors la locul de muncă, dar au nevoie de timp pentru a asimila
cunoştinţele dobândite sau pentru a pune în practică noile capacităţi obţinute. Evaluarea finală a
cursului trebuie să fie în acelaşi timp cantitativă şi calitativă. Evaluarea cantitativă se dovedeşte
utilă în stabilirea comparaţiilor sau în observarea progreselor realizate. Este important ca
participanţii să sesizeze scopul evaluării şi sensul fiecărei întrebări.
■ Auto-evaluarea
Auto-evaluarea este utilă pentru anumite tipuri de cursuri (de limbi, educaţia la distanţă),
deoarece ea permite participantului să aibă o atitudine mult mai responsabilă faţă de procesul
educaţional. În cadrul acestui proces, cursantul este invitat să-şi pună întrebări referitoare la ceea
ce a învăţat, ca de exemplu:
Uneori se poate dovedi util să trimitem participanţilor, la câteva luni după terminarea cursului,
un chestionar de urmărire. În acest moment, ei au avut timp să reflecteze asupra adevăratei
valori pe care o au lucrurile învăţate şi să estimeze utilitatea acestora la locul lor de muncă.
66
Obiectivele cursului
Teme
- Pertinenţa conţinutului
- Întindere şi focalizare
- Gradul de aprofundare
Metode
- Erau adaptate?
- Suficient de variate?
Lucru pe grupe
Materiale
Limba
- Calitatea interpretării
Formatori europeni
67
- Erau competenţi?
Experţi
Participanţi
- Au fost motivaţi?
Gestionare şi organizare
Locaţii
- Mediul de învăţare
- Alte aranjamente
scopul evaluării;
tipul şi durata instruirii;
profilul grupului ţintă;
resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri;
modul de utilizare a resurselor.
6.4.1. Chestionarul
68
a. Chestionar auto – administrat
3. Formularea întrebărilor
Ordinea în care sunt formulate întrebările are o mare importanţă. Succesiunea întrebărilor
trebuie să atragă şi să mentină interesul pe tot parcursul investigării. Întrebările introductive sunt
cruciale în caştiqarea încrederii şi cooperării subiectului.
Acestea trebuie să fie interesante, simple, neameninţătoare. Întrebările referitoare la opinii sunt
întrebări introductive potrivite.
Formatul, aranjarea şi poziţionarea intrebărilor are un efect semnificativ asupra rezultatelor, mai
ales în cazul chestionarelor auto - administrate. Aspecte aparent minore, ca tipul şi culoarea
hârtiei, fonturile folosite pentru scriere, tiparul, grafica au o importanţă majoră.
6. Structurarea chestionarului
Pentru o structurare mai bună se practică divizarea chestionarului in mai multe părţi.
Pe prima pagină la început se recomandă să apară: date despre firma care efectuează sau pentru
care se efectuează studiul (denumirea, adresa, sigla); scopul studiului; instrucţiuni de
completare.
Paginile se numerotează;
Imprimarea se face pe o singură faţă a hârtiei, care trebuie să fie de cea mai bună
calitate;
Întregul text se spaţiază astfel încât să creeze o impresie de relaxare, de aerisire;
Cuvintele cheie se scriu cu majuscule, se subliniază sau se scriu îngroşat (bold);
69
Nu se rupe o întrebare pentru a se trece pe altă pagină şi cu atât mai puţin variantele de
răspuns de la o întrebare structurată nu trebuie să înceapă pe o pagină şi să se termine pe
alta;
Întrebările se numerotează şi se codifică, la fel ca şi posibilităţile de răspuns acolo unde
este cazul;
Variantele de răspuns la întrebările structurate se recomandă să fie dispuse pe verticală
pentru uşurarea identificării răspunsului ales, atât pentru subiect, anchetator, cât şi pentru
persoanele care procesează datele;
Dacă există grupuri diferite de subiecţi cărora li se adresează studiul, se pot folosi culori diferite
de hârtie pentru fiecare dintre acestea;
Creierul uman are capacitatea de a înmagazina informaţii prin intermediul a trei canale
de memorare: văz, auz şi emoţii.
Fiecare dintre noi are un canal preferat de memorare şi un stilul propriu de învăţare.
Folosirea a cât mai multor mijloace de informare pe parcursul unei prezentări ne asigură ca am
ajuns la cât mai mulţi participanţi ai audienţei noastre.
Mijloacele prin care putem transmite informaţii în timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei
tipuri:
1. Auditive
2. Vizuale
70
3. Materiale scrise
1. În categoria mijloacelor auditive (cele care stimulează invăţarea prin ascultare) pot fi incluse:
- Onomatopeele;
2. Mijloace vizuale
Graficele:
- Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audienţă şi orice temă. Se poate adăuga culoare
pentru a evidenţia mai bine mesajul transmis şi pentru a nu plictisi audienţa.
Flipchartul:
- Poate fi utilizat în orice moment pe parcursul unei prezentări. Este extrem de util pentru a nota
răspunsurile participanţilor.
- Preferabil să se folosească atunci când există un grup mic (10-20 persoane) şi poate fi singura
opţiune atunci când nu există acces la o sursă de electricitate.
Retroproiector l videoproiector
- Este folosit mai cu seamă în cadrul prezentărilor la care asistă un grup mediu ca
mărime (peste 20 - 30 de persoane). Este important ca atunci când folosiţi aceste
mijloace să cunoaşteţi modul lor de a funcţiona.
71
Nu îl poziţionaţi astfel încât să trebuiască să păşiţi prin faţa sa în timpul prezentării,
proiectându-vă imaginea pe ecran;
Nu întrerupeţi iluminarea sălii şi aşezaţi-l într-un loc unde toţi participanţii pot vedea;
Sortaţi slide-urile înainte de începerea prezentării;
Lăsaţi auditoriului timp să privească transparentul, faceţi chiar o pauză dacă este nevoie;
Aveţi grijă ca sala să fie utilată cu tot ce vă este necesar pentru funcţionarea acestor
mijloace;
Pregătiţi-vă o alternativă în cazul în care aparatul nu funcţionează sau se defectează.
Pentru realizarea slidurilor Power Point:
Diapozitivele
- Se folosesc când este nevoie de fotografii in prezentări. Pot conferi profesionalism prezentării
dacă sunt utilizate cum trebuie, dar pot şi ruina o prezentare dacă nu sunt aranjate în ordine.
- Încăperea nu trebuie să fie întunecoasă, în acest caz contactul vizual cu audienţa se limitează.
Se folosesc pentru audienţe mari (200 de persoane).
Nu întotdeauna vom avea la îndemână toate mijloacele, însă important este ca în cadrul
unei prezentări, seminar, să alegem acele mijloace care se potrivesc cel mai bine grupului, sălii
şi obiectivelor prezentării noastre
72
Formatorul va elabora un raport rezumativ post curs împreună cu informaţiile de
evaluare;
Formatorul va elabora raportul de evaluare şi va furniza informaţii de final de curs;
Dacă este cazul, va recomanda revizuirea materialelor existente şi va sugera noi
activităţi ce vor fi cuprinse în program;
Va elabora un raport informativ despre mediul fizic şi de învăţare; Formatorul face
aprecieri referitoare la plasarea în timp a diferitelor teme şi activităţi din planul de
formare.
73