CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚÃ EDUCAȚIONALÃ BACÃU

Str. Oituz, Nr. 24, Loc. Bacãu, Jud. Bacãu, Cod Poºtal 600266
Tel/Fax: 0234.557300, Web: www.cjrae-bacau.ro, E-mail: cjrae_bc@yahoo.com

CENTRUL LOGOPEDIC INTERŞCOLAR BACĂU

Str. Spiru Haret nr. 6, Bacău, telefon 0234 543 999

Logoterapia
Anul IV, numărul 8, octombrie 2019

EDITURA CASEI CORPULUI DIDACTIC BACĂU

2016
ISSN 2501-1774
ISSN-L 2501-1774
 CUPRINS

Maria - Ramona Petrea, Struțul Sosi ne învață să îl spunem pe S. Fișe de lucru pentru corectarea
sunetului S ...........................................................................................................................................4

Nicolae Bălan, Metoda normalizării constante și durabile a pronunției persoanelor logonevrotice

..............................................................................................................................................................7

Alexandra Andreea Dragomir, Tulburarea de comunicare socială (pragmatică) ............................10

Nicoleta Ene, Jocul și dezvoltarea limbajului (Jucăriile tradiționale vs. jucăriile electronice)........12

Alexandra Năstac, Repere în terapia retardului de limbaj ...............................................................14

Gabriela Dorina Mistreanu, Pregătirea pentru școală. Abordare din perspectiva dezvoltării
limbajului ...........................................................................................................................................17

Marinela Chelariu, Evaluarea logopedică a preșcolarilor ...............................................................20

Andreea Tudor, Constatări din practica terapiei logopedice ...........................................................23

Felicia Ion, Corectarea sunetului Ț....................................................................................................25

Andreia Chirica, Logoterapia dislaliei - studiu de caz ......................................................................28

Georgeta Bănică, Consolidarea sunetului ,,ș” în cuvinte. Proiect de activitate terapeutic-

logopedică..........................................................................................................................................33

Diana Aprodu, Între pedepse și recompense .....................................................................................36

Atena Georgescu, Diferențierea sunetelor R - L. Fișă de lucru ........................................................38

Mariana Lupu, Perspectiva dinamică a evaluării logopedice ...........................................................40

Alexandra Șchiopu, Program de intervenție terapeutică ..................................................................43

Gabriela Vasiloaia, Limbajul în cazul copiilor cu autism - tehnici şi metode de intervenţie

specifice însuşirii limbajului .............................................................................................................50

Nicolae Bălan, Metoda semiglobală de terapie a tulburărilor dislexo-disgrafice ...........................53

Letiția - Mihaela Ghența, Diferenţierea sunetelor şi literelor P şi B ................................................55

 Struțul Sosi ne învață să îl spunem pe S.
Fișe de lucru pentru corectarea sunetului S

profesor logoped Maria-Ramona Petrea

Centrul Logopedic Interșcolar Bacău, C.J.R.A.E. Bacău

,,Struțul Sosi ne învață să îl spunem pe S” este un material cu fișe de lucru concepute pentru corectarea
sunetului S printr-o activitate integrată pentru preșcolari și școlari cu dislalie, prin care decupăm, lipim,
colorăm, ne jucăm, completăm rebus, în timp ce exersăm pronunția corectă a sunetului S în silabe, logatomi,
cuvinte și propoziții. Sunetul este exersat în poziție inițială, mediană și finală, fișele fiind concepute
respectând etapele de corectare ale sunetului.

- Fișa 1 conține exerciții pentru introducerea sunetului S în silabe și logatomi (vorbire reflectată)
- Fișa 2: introducerea sunetului în cuvinte, poziție inițială, reflectat (limbaj receptiv și expresiv)
- Fișa 3: introducerea sunetului S în cuvinte, poziție mediană, vorbire independentă
- Fișa 4: introducerea sunetului în cuvinte, poziție finală, independent; activitate de colorare
- Fișa 5: consolidarea/automatizarea sunetului în cuvinte și propoziții; decupaj
- Fișa 6: consolidarea/automatizarea sunetului în cuvinte și propoziții; joc
Ultimele două fișe sunt destinate școlarilor: pronunție și analiză fonematică, decupaj (Fișa 7), lexia și grafia
cuvintelor cu S, rebus (Fișa 8).

4
5
6
 Metoda normalizării constante și durabile a pronunției persoanelor logonevrotice

profesor logoped Nicolae Bălan

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș

1. Introducere

Această metodă a fost elaborată de către doamna logoped Liliya Zinovyevna Arutyunyan (Andronova)
din Rusia, la începutul anilor ’70, fiind îmbunătățită constant în decursul anilor atât de către autoare, cât și de
către colaboratorii centrului de terapie a limbajului ,,Arlilia” din Moscova (vezi
https://www.arlilia.ru/about/employees/). În decursul îndelungatei sale cariere profesionale, L.Z. Arutyunyan
a activat în calitate de logoped în una din școlile speciale ale orașului Samara, devenind ulterior cadru
didactic universitar al Universității de Stat din aceeași localitate (o perioadă de timp a deținut funcția de
decan a facultății de psihopedagogie specială), iar în ultimii 12 ani - în cadrul Universității Umaniste de Stat
,,M. Șolohov” din Moscova. În cadrul centrului ,,Arlilia”, L.Z. Arutyunyan deține funcția de conducător
științific al specialiștilor din acest centru.
Această metodă este cunoscută și aplicată cu succes și în alte țări, în special în Polonia, unde L.Z.
Arutyunyan a lucrat timp de câțiva ani cu pacienți polonezi. Ulterior, după plecarea ei din Polonia, unii
dintre foștii pacienți au înființat un centru de terapie asemănător centrului ,,Arlilia” din Moscova, care își
desfășoară activitatea în conformitate cu metoda ei (vezi https://www.nowamowa.com/trenerzy/). Pentru
activitatea desfășurată în această țară, i-a fost acordată o scrisoare de mulțumire și ulterior o audiență privată
din partea papei Ioan Paul al II-lea.
Conform acestei metode, activitatea corectiv-terapeutică se desfășoară în următoarele direcții:
1. Eliminarea convulsiilor verbale cu ajutorul metodei de terapie a logonevrozei bazată pe sincronizarea
limbajului cu mișcările degetelor mâinii dominante, ce dictează configurația ritmico-intonațională a frazei;

2. Modificarea stării interioare psihice a persoanei logonevrotice prin formarea reflexului de liniștire
(instaurarea unei stări de calm), legată de actul comunicării verbale.

3. Automatizarea deprinderii nou formate de mobilitate a organelor fonoarticulatorii, formarea unui stereotip
nou și durabil în condițiile unei comunicări reale cu ajutorul sistemului de antrenamente funcționale.

2. Baza teoretică a acestei metode

Doamna logoped L.Z. Arutyunean consideră că baza logonevrozei este constituită din triada: spasme
respiratorii, o stare permanentă de neliniște legată de actul vorbirii și dorința de a-și ascunde defectul.
Bazându-se pe teoria lui N.P. Behterev, domnia sa abordează logonevroza ca pe una din formele stării
patologice constante (SPC) considerând scopul final al activității corectiv-terapeutice în formarea unei stări
de normalitate constante care, asemenea oricărei stări constante, tinde spre autoconservare și autosusținere.
Acest fapt permite admiterea posibilității unei terapii a logonevrozei fără consecințe recidivale.

Caracteristică pentru aceasta metodă este abordarea sistemică a limbajului, asemenea unui organism
viu și integru ce presupune influențarea concomitentă a diverselor aspecte ale sistemului limbajului, ca:
ritmul, tempoul, melodicitatea etc.

7
3. Principiul de bază al acestei metode constă în formarea unei deprinderi noi de funcționare adecvată a
organelor fonoarticulatorii, și nu corectarea unor aspecte separate de manifestare a defectului.

Această sarcină este soluționată prin sincronizarea vorbirii cu mișcarea degetelor mâinii dominante,
fapt ce permite nu doar eliminarea spasmelor respiratorii și punerea la punct a elementelor prozodice, ci și
întărirea unei vorbiri fără spasme. Mâna instruită în acest fel devine ca un fel de memorie despre noul
stereotip, iar cu timpul – un controlor automat al vorbirii și a unei noi stări interioare a pacientului.
Ulterior, deprinderea nou formată a unei vorbiri normale libere trece pe nivelul subconștientului, iar
necesitatea în utilizarea mâinii dispare. Se elaborează o nouă deprindere de funcționare adecvată a organelor
fonoarticulatorii, acordându-se o atenție sporită activității corective a intonației vocii. Cu aceasta, se ia în
considerare legătura indisolubilă dintre vorbire și mișcările corespunzătoare (mimică, gesturi etc), care
condiționează formarea unei pronunții colorate intonațional, în timp ce absența mobilității conduce la
instalarea tulburărilor atât la nivelul prozodiei, cât și al funcțiilor limbajului.

În același timp, se realizează corecția personalității pacientului, fapt ce ajută persoanele logonevrotice
să-și crească nivelul aprecierii de sine, optimizând contactul cu mediul înconjurător. De regulă, odată cu
eliminarea tulburării de vorbire, are loc și eliminarea concomitentă a componentei nevrotice.

După modificarea SPC cu o stare nouă constantă, normală sau apropiată de limitele normalității, toate
posibilitățile compensatorii ale organismului se mobilizează pentru apărarea acestei stării noi constante, în
condițiile în care există tentative de a o schimba. Doar în acestei condiții se poate vorbi despre atingerea unui
rezultat pozitiv și de durată.

4. Modalitatea de corectare a logonevrozei pe baza sincronizării vorbirii cu mișcările mâinii

dominante

Conform opiniei autorului acestei metode, punctul de plecare al tulburărilor psihice și de limbaj din
cadrul logonevrozei îl reprezintă spasmele articulatorii. După cum ne demonstrează practica, reușind să
preîntâmpinăm apariția spasmelor în vorbirea pacienților, reușim în mare măsură să eliminăm și apariția unor
stratificări nevrotice secundare. Dacă e să pornim de la ipoteza conform căreia cauza principală a apariției
spasmelor articulatorii în cazul logonevrozei constă în tulburarea sincronizării interioare a ciclului verbal,
este firesc să presupunem că acest defect poate fi depășit cu ajutorul unei sincronizări interioare. Într-adevăr,
în condițiile utilizării senzorilor exte-

riori de ritm, cum ar fi metronomurile auditive și tactile, se constată o îmbunătățire semnificativă a vorbirii
persoanei logonevrotice. Însă recurgerea la o astfel de tehnică conduce la formarea unei vorbiri robotice
echimetrice, lipsită de expresivitate emoțională și prea puțin utilă în comunicare. În plus, efectul de
îmbunătățire a limbajului dispare cu rapiditate în condițiile renunțării la aceste mijloace. Un exemplu
interesant de îmbunătățire a vorbirii logonevroticilor în condițiile unei sincronizări externe este reprezentat
de vorbirea coordonată. În acest caz avem de-a face nu cu o vorbire echimetrică, ci cu una normală, colorată
emoțional, însă totuși este dificil să prelungim efectul primit și să transferăm deprinderea unei vorbiri non-
convulsive în condiții firești.

Sincronizarea vorbirii cu mișcările degetelor mâinii dominante permite depășirea neajunsurilor

ambelor mijloace menționate. Mișcările palmei și a degetelor mâinii se află într-o legătură atât de strânsă cu
mișcările aparatului fonoarticulator din perspectivă filogenetică și ontogenetică, încât avem toate motivele să
le considerăm ca pe un organ al limbajului, analog aparatului fonoarticulator. De aici rezultă cât de
importantă și de firească în același timp este corelarea vorbirii cu mișcările degetelor mâinii.

8
 În metoda de față mâna comportă o funcție sensibil diferită. Ea nu distrage de la actul vorbirii, nu-l
însoțește în mod mecanic, ci extrapolând pronunția fiecărei silabe, conduce vorbirea după sine. Acest fapt
permite încă de la primele activități, practic în cazul tuturor logonevroticilor (la început într-un ritm lent)
structurarea unui vorbiri intonațional uniforme lipsită de rețineri spasmatice. N.I. Zhinkin scrie în acest
sens: ,,Cum numai vorbirea se transformă în scandare, pronunție metrică a cuvintelor, bâlbâiala dispare,
deoarece toate cuvintele se uniformizează după locul accentuării, conform dinamicii pronunției silabelor.
Bâlbâiala se reinstalează în vorbirea curentă deoarece apare despromstricitatea, adică o pronunție cu durată
diferită a silabelor. Fiecare nouă schimbare a metrului trebuie avertizată, doar în acest caz efectorii vorbirii
vor funcționa normal. Respectiv, exercițiile terapeutice, în special cele de respirație, nu pot conduce la un
efect pozitiv. Sarcina practică de eliminare a defectului se reduce la restabilirea autoreglajului sistemului
actului vorbirii. Este necesar să permitem înainte o forță care va trage după sine, asemenea unui remorcher, o
previziune variabilă, care ulterior poate fi slăbită ca să fie apoi complet eliminată în cele din urmă".

În metoda expusă, degetele mâinii dominante joacă rolul unui asemenea ,,remorcher”. Prin mișcări
organizate în mod succesiv, degetele ca și cum ar selecta silabe în designul multidimensional al cuvintelor,
coordonând în timp activitatea tuturor sistemelor limbajului corectând mecanismul deteriorat în cazul
persoanei logonevrotice a sincronizării interioare a ciclului firesc de emitere a limbajului.

Eliminând înainte de toate cauza apariției spasmelor articulatorii, se realizează compensarea

deficitului fiziologic specific persoanelor ce prezintă această tulburare de vorbire. Mișcările degetelor mâinii
dominante, printre altele, dictează aparatului fonoarticulator designul ritmico-intonațional al propoziției. Ele
contribuie la eliminarea unor consecințe nefavorabile instalării fluenței verbale cum ar fi aritmia, absența
fuziunii corecte a cuvintelor în sintagme, distorsiunea intonației. Se cuvine a se sublinia faptul că nu se
pretind nici un fel de cerințe speciale față de tempoul vorbirii. Acesta este determinat de posibilitățile motorii
ale pacientului în toate etapele terapiei. În final, în cazul fiecărui pacient se structurează tempoul său specific.
Punând la punct astfel mecanismele sincronizării interioare, se realizează restabilirea capacității creierului de
refacere a dinamicii silabice a vorbirii.

O altă particularitate important a acestei metode constă în faptul că formarea unui nou stereotip
verbal se formează nu doar cu ajutorul analizatorilor ciclului verbal firesc, care pot fi deteriorați dar și prin
intermediul altor analizatori rămași intacți, ce se află în legătură cu mișcările degetelor mâinii (kinestezia
motorie, sensibilitatea tactilă). Datorită aferentației inverse, acest fapt contribuie la structurarea mai rapidă a
unei deprinderi articulatorii, rezistentă la influența factorilor de stres.

(Continuarea articolului în numărul următor)

Bibliografie:

• http://arlilia.ru

• http://stuttering.ru/node/20

• https://www.youtube.com/watch?v=3EgYV9B8VKs

• http://sdo.mgaps.ru/books/K6/M9/file/4.pdf

9
 Tulburarea de comunicare socială (pragmatică)

Profesor logoped Alexandra Andreea Dragomir

Centrul Logopedic Interșcolar 9, C.J.R.A.E. llfov

Manualul de diagnostic DSM V revizuit, elaborat de American Psychiatric Association și publicat în

anul 2016, conține pe lângă reorganizarea tulburărilor deja cunoscute, o serie de tulburări noi. În secțiunea
dedicată tulburărilor de neurodezvoltare sunt incluse tulburările de comunicare. Acestea includ tulburarea de
limbaj, tulburarea de pronunție, tulburarea de comunicare socială (pragmatică) și tulburarea de ritm și
fluență a vorbirii cu debut în copilărie (balbismul).

Copiii cu tulburare de comunicare socială au dificultăți în utilizarea limbajului verbal și nonverbal

într-un mod adecvat social și potrivit contextelor în care se află. Deși nu manifestă dificultăți în pronunțarea
sunetelor sau în organizarea, din punct de vedere gramatical, a propozițiilor, eșuează în menținerea
conversațiilor, ceea ce îngreunează adaptarea școlară și stabilirea relațiilor de prietenie. Pragmatismul
limbajului, respectiv regulile subtile, nescrise, care permit oamenilor să se conecteze reprezintă obstacole
pentru acești copii, unii dintre ei având tendința de a monopoliza conversațiile, de a întrerupe adesea sau
manifestând comportamente de evitare a situațiilor sociale în care ar fi nevoiți să interacționeze. Aceste
dificultăți nu sunt datorate unor carențe educaționale sau tipului de temperament și se manifestă, în general,
în jurul vârstei de 5 ani.

Criteriile de diagnostic, enumerate în DSM V, sunt:

A. Dificultăți persistente în folosirea socială a comunicării verbale și nonverbale, care se manifestă prin
toate criteriile următoare:
1. Deficite în folosirea comunicării pentru scopuri sociale, cum ar fi salutul și transmiterea informațiilor,
într-o manieră corespunzătoare contextului social.
2. Afectarea abilității de a adapta modul de comunicare astfel încât să corespundă nevoilor ascultătorului sau
contextului; de exemplu, vorbirea în clasă – diferită față de cea de la locul de joacă, adresarea față de un
adult – diferită față de a unui copil, evitarea folosirii unui lombaj excesiv de formal.
3. Dificultăți în respectarea regulilor de conversație și povestire, cum ar fi vorbirea pe rând în timpul unei
conversații, reformularea în caz că nu a fost înțeles, folosirea adecvată a semnalelor verbale și nonverbale
pentru ajustarea interacțiunii.
4. Dificultăți în înțelegerea aspectelor care nu sunt menționate explicit (a face deducții) și a semnificațiilor
nonliterale sau ambigue ale limbajului (idiomuri, umor, metafore, sensuri multiple ale căror interpretări
depind de context).
B. Deficitele provoacă limitări în una sau mai multe dintre următoarele, în orice combinație: comunicare
eficientă, participare socială, relații sociale, achiziții școlare sau performanțe profesionale.
C. Debutul simptomatologiei are loc în perioada de dezvoltare timpurie, însă deficitele pot să nu se
manifeste complet până când comunicarea socială necesită depășirea capacităților limitate.
D. Simptomele nu pot fi atribuite altei afecțiuni medicale, neurologice sau abilităților reduse în domeniile
privind construcțiile verbale și gramatica, și nu pot fi explicate mai bine prin prezența tulburării din spectrul
autismului, a dizabilității intelectuale, întârzierii în dezvoltare globală sau altei tulburări mintale.

Diagnostic nou, introdus în Manualul de Diagnostic în anul 2013, nu se cunoaște încă prevalența sau
cauzele care determină apariția Tulburării de comunicare socială (pragmatică). În ceea ce privește etiologia,
o teorie postulează ideea conform căreia există o eroare de procesare a limbajului verbal și vizual simultan,
în emisfera dreaptă a creierului. O altă toerie leagă acest diagnostic de slaba dezvoltare a abilităților
executive.

10
Simptomele care apar încă din copilăria timpurie, înaintea stabilirii unui diagnostic, sunt:

- Întârzieri în dezvoltarea verbală, prin raportarea la media statistică pentru vârsta copilului;
- Interes scăzut pentru interacțiune socială;
- Monopolizarea conversațiilor și dificultăți în raportarea la subiectul conversației;
- Neadaptarea limbajului la ascultător;
- Neadaptarea limbajului la contextul social;
- Dificultăți în realizarea inferențelor și în înțelegerea lucurilor sugerate, nu explicate;
- Omiterea oferirii de informații suplimentare atunci când subiectul nu este familiar pentru partenerul de
conversație;
- Utilizarea într-un mod nepotrivit a formulelor de salut, de solicitare de informații;
- Dificulăți în înțelegera sarcasmului, a metaforelor sau a ghicitorilor;
- Dificultăți în decodificarea limbajului nonverbal, precum interpretarea expresiilor faciale.

Este foarte important de amintit faptul că, pentru stabilirea unui diagnostic, se face diagnostic
diferențial cu Tulburările din spectrul autismului. The American Speech-Language-Hearing Association
(ASHA) recomandă evaluarea copiilor în contexte sociale multiple. Această evaluare, realizată de logoped,
poate fi desfășurată utilizând diferite teste etalonate, precum Denver II, informațiile obținute putând fi
coroborate cu date evidențiate prin folosirea de metode precum metoda observării sau chestionarul.

După stabilirea unui diagnostic, logopedul poate lucra cu acești copii pentru dezvoltarea unor abilități
precum așteptarea rândului (turn-taking), înțelegerea limbajului figurat, utilizarea și decodificarea limbajului
nonverbal și paraverbal.

De asemenea, colaborarea cu aparținătorii și implicarea acestora în procesul de recuperare este foarte

importantă, aceștia luând rolul de exemple pozitive și facilitând manifestarea comportamentelor adecvate în
varii contexte sociale.

Bibliografie:

American Psychiatric Association, DSM-5 R Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor

mintale, American Psychiatric Association Publishing, 2013
https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/child-learning-disabilities/communication-
disorders/understanding-social-communication-disorder
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6095123/
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jcpp.12154

11
 Jocul și dezvoltarea limbajului
(Jucăriile tradiționale vs. jucăriile electronice)

Psiholog clinician Nicoleta Ene

Centrul Rainbow, Pitești

Este indubitabil faptul că jocul este esențial pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, deoarece
contribuie la însușirea unei palete variate de abilități: motorii, de limbaj, sociale, de autoservire etc și, de
asemenea, transformă timpul petrecut alături de copilul nostru într-unul prețios, de calitate. Deși beneficiile
obținute prin intermediul jocului sunt importante, atât pentru copii, cât și pentru părinti, timpul acordat
acestei activități a fost redus semnificativ, principalul motiv fiind societatea în care trăim, asaltul tehnologic,
o societate în care ,,timpul nu mai are rabdare’’.

Jocul devine din ce în ce mai complex pe măsură ce vârsta copilului crește. Prima perioadă este cea
de explorare a mediului înconjurător, este momentul în care bebelușii bagă în gură orice obiect, acesta fiind
modul lor de a experimenta, de a cunoaște lumea și de a observa diferitele texturi ale obiectelor. Treptat
copilul își va dezvolta cereri din ce în ce mai variate și va învăța să eticheteze obiectele din jurul său. În
următorii ani, apar jocurile de perspectivă vizuală (construcțiile de cuburi, din nisip etc.), iar copiii invață
relația de cauzalitate dintre fenomene și își dezvoltă abilitățile de imitație, care sunt esențiale în procesul de
învățare, căci imitația stă la baza acestuia. Este esențial să dezvoltăm abilitățile de joc ale copilului încă de la
o vârstă foarte fragedă. Motivul este unul lesne de înțeles. În primul rând, joaca întărește legătura afectivă
dintre copil și părinți. De exemplu, încă de la câteva luni, atunci când părintele se joacă “cucu-bau” cu
copilul, acesta învață despre permanența obiectelor/ persoanelor. De asemenea, jocul îi permite copilului să-
și dezvolte abilitățile sociale (a face cu mâna, a trimite pupici, a aplauda), toate acestea nu sunt altceva decât
adevărate lecții de interacțiune socială.

Trăim într-o societate în care mass media deține un loc fruntaș în transmiterea rapidă de informații,
astfel că părinții sunt asaltați cu reclame pentru jucării „educative” care pretind că promovează dezvoltarea
limbajului la copiii foarte mici, inclusiv la sugari. Acestea sunt de obicei jucării electronice cu baterii, cu
butoane care produc lumini, sunete, muzică, cuvinte și expresii atunci când sunt activate. O alternativă la
aceste jucării electronice o constituie jucăriile tradiționale, precum cuburi, incastre, unelte de jucărie, jucării
care se trag/împing, jucării de sortare, cărți viu colorate, unelte de grădinărit, de reparat etc. Aceste jucării
enumerate anterior stimulează folosirea imaginații și a creativității de către copii, încurajând jocul simbolic.

Jucăriile tradiționale sunt înlocuite rapid de jucăriile electronice, încât uităm cât de nociv este
impactul acestor schimbări asupra dezvoltării limbajului. Potrivit unui studiu publicat recent de Asociația
Medicilor Pediatri Americani, copiii sunt mai receptivi și mai comunicativi atunci când se joacă cu părinții
lor și folosesc jucării tradiționale, dar și când citesc impreună cărți. Dovezile anterioare sugerează că, pe
lângă expunerea copilului la o cantitate cât mai mare de cuvinte, calitatea interacțiunilor dintre copil-părinte
influențează dezvoltarea limbajului, aducând și achiziții în ceea ce privește limbajul nonverbal. Timpul de
calitate petrecut cu copilul nostru presupune să avem atenția focusată și să ne angajăm în scenariile jocului
copilului. Cititul unei povești în fiecare seară are un avantaj semnificativ în îmbunătățirea pronunției și a
vocabularului copilului. Îl putem provoca pe copil să se gândească la un alt final pentru povestea citită sau să
ne relateze și el ce ar fi făcut în situația personajelor.

Jucăriile tradiționale oferă posibilitatea dezvoltării limbajului și extind imaginația, deoarece îi

incurajează pe copii să facă comentarii în timpul activităților, precum „Vaca face mu” sau „Mașina este
galbenă”. Părinții au o contribuție majoră în lărgirea vocabularului copilului prin joc, deoarece ei le pot oferi
copiilor cuvinte noi, îi pot ajuta să descrie evenimente, toate acestea realizându-se incidental. Această me-

12
todă de predare, învățarea incidentală, presupune valorificarea intereselor copilului și a fost inițial
implementatǎ de Hart și Risley în 1978 și pusă în aplicare ca metodă de dezvoltare a limbajului. Părintele o
poate aplica cu succes și își poate exprima expectanțele pe care le are din partea copilului (,,Acum putem să
ducem mașina în garaj, iar mașina claxonează un pieton:TIIIT”), dar este necesar să se lase ghidat de ceea ce
îl captivează și motivează pe copil. Nu putem interveni în joc pentru a-i corecta și a le da impresia că îi
conducem, ci putem interveni prin a le oferi posibilitatea de a alege (,,Luam mașina verde sau pe cea
roșie?”). De asemenea, folosirea jucăriilor tradiționale este asociată și cu utilizarea și însușirea conceptelor
de poziții spațiale, în timpul jocului, putând apărea comentarii cum ar fi: „Pun cubul în fața masinii”, „Acum
iau robotul de lângă cutie” etc.

Jucăriile electronice nu oferă același nivel de contingență și reacție ca cel oferit de un tovarăs real de
activitate și nu echivalează cu interacțiunea umană. Grafica și sunetele jocurilor video reduc interacțiunile
dintre părinte și copil, deoarece de cele mai multe ori gadgeturile au muzica destul de tare, fac afirmații care
uneori nu sunt conforme cu realitatea și îi determină pe copii să se interiorizeze și să verbalizeze mai puțin,
iar pe părinți îi inhibă din a mai purta conversații cu copilul, deoarece jucăria oferă și feedback. Prin simpla
apăsare a butonului, atât părinții, cât și copiii lasă tehnologia să interacționeze pentru ei.

Academia Americană de Pediatrie descurajează utilizarea mass-mediei și a tabletelor de către copiii

mai mici de 2 ani și subliniază importanța timpului petrecut prin joacă 1 la 1. Cu toate acestea, realitatea
pentru multe familii este că oportunitătile de timp liber sunt limitate, din diverse cauze (ex. timpul prelungit
de lucru al părinților). Astfel, optimizarea calității timpului de joacă pentru părinți-copii este esențială.

Bibliografie:

Barrs, A comparison of play on an electronic toy with language behaviors required on selected subtests,
2019;

Cagiltay, Kursat & Kara, Nuri & Cigdem, Cansu, Smart Toy Based Learning, 2014;

Levin, D. E., Rosenquest, The increasing role of electronic toys in the lives of infants and toddlers: Should
we be concerned? Contemporary Issues in Early Childhood, 2001;

Sosa, Association of the Type of Toy Used During Play With the Quantity and Quality of Parent-Infant
Communication, JAMA pediatric, 2015.

13
 Repere în terapia retardului de limbaj

Profesor logoped Alexandra Năstac

Centrul Logopedic Interșcolar Bacău, C.J.R.A.E. Bacău

Întârzierea în dezvoltarea limbajului presupune folosirea unui număr redus de cuvinte, de

cele mai multe ori pronunțate greșit și neintegrate în propoziții simple. Copilul cu întârziere în
dezvoltarea limbajului are auzul bun și organele aparatului fono-articulator normal dezvoltate.

Tabloul copilului cu retard de limbaj se prezintă în felul următor:

1. Neconcordanța dintre asimilarea limbajului receptiv și cel expresiv în raport cu vârsta.

2. Dificultăți la nivelul laturii receptive a limbajului, adică prezintă greutăți de înțelegere a limbajului celor
din jur, mai ales a mesajelor mai complexe. Cele mai frecvente sunt însă situațiile în care copilul poate
înțelege în cea mai mare parte vorbirea interlocutorului, poate realiza sarcini simple (,,Dă-mi căciula
roșie!” etc) în schimb nu se poate exprima prin cuvinte.
3. Existența tulburărilor de pronunție, atât la nivel de sunet, cât și la nivel de cuvânt și de propoziție;
4. Este afectată frecvent pronunția unui număr mare de sunete, nu doar consoane, ci și vocale și diftongi;
5. Copilul preferă să comunice mai mult prin gesturi, câteva sunete, silabe și un număr mic de cuvinte;
6. Dispraxie verbală: dificultăți de coordonare, planificare și secvențiere a mișcărilor componentelor
aparatului fonoarticulator (limbă, buze, maxilar, realizarea suflului) în vederea pronunției cuvântului ca
întreg;
7. Vocabularul este foarte sărac în raport cu vârsta, fiind alcătuit mai mult din substantive; lipsesc aproape
în totalitate verbele, adjectivele și cuvintele de legătură;
8. Se remarcă dificultăți majore de construire, de organizare logico-gramaticală a propoziției și de susținere
a unei conversații;
9. Poate apărea și refuzul de a vorbi, ca rezultat al imposibiltății de articulare a cuvintelor.

Direcții de terapie logopedică pentru recuperarea întârzierii în dezvoltarea limbajului

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai devreme, imediat după diagnosticare, mai ales dacă
copilul a împlinit 3 ani și să se desfășoare sub formă de joc, urmând pașii specifici: gimnastica aparatului
fonoarticulator, dezvoltarea auzului fonematic, exersarea pronunțării silabelor, cuvintelor, formarea
propozițiilor etc.
 Primele 2-3 ședințe sunt de acomodare și construire a relației cu logopedul. Copiii vor accepta mai
ușor să vorbească, să repete silabe și cuvinte după logoped dacă se vor simți în siguranță, acceptați,
dacă vor constata că nu sunt forțați să vorbească și dacă se vor simți atrași de jocurile din cabinet.
 Se fac exerciții de gimnastică fonoarticulatorie și exerciții de emitere a vocalelor și silabelor. Se
realizează un inventar al sunetelor pe care copilul le poate pronunța. La începutul terapiei logopedice
se lucrează doar cu aceste sunete. Este stimulată pronunția cuvintelor scurte, cu structura CVCV
(consoană – vocală- consoană -vocală) și CVC (consoană – vocală – consoană).
 Unii copii pot avea nevoie să repete pe silabe cuvintele timp de 1-2 luni până când vor putea
pronunța întreg cuvântul. Ulterior capacitatea de a învăța noi cuvinte va crește exponențial, datorită
formării de noi conexiuni în creier. Se recomandă numărarea silabelor pe degete sau pe două obiecte
neutre (ex. două creioane). Adultul spune prima silabă indicând primul creion, copilul repetă silaba,
apoi adultul spune a doua silabă indicând al doilea creion, iar copilul repetă. Se realizează de 2-3 ori
exercițiul cu fiecare cuvânt. Apoi, adultul spune doar prima silabă, iar copilul spune ambele silabe

14
 indicând creioanele. Indicarea silabelor pe degete sau creioane, îl ajută pe copil să devină conștient
de structura cuvântului, de ordinea silabelor în cuvânt. El devine capabil să se coordoneze și să
planifice pronunția silabelor în succesiunea corectă.
 Se recomandă utilizarea unor jucării și imagini care ilustrează același obiect în variante diferite, de
exemplu pentru cuvântul ,,cal”, îi vor fi arătate copilului imagini cu cai de dimensiuni și culori
diferite pentru a-i distrage atenția copilului de la faptul că el repetă același cuvânt și pentru a evita
astfel momentele de frustrare și de conștientizare a neputinței de a pronunța cuvântul întreg.
 După această etapă, se lucrează și la corectarea pronunției celorlalte sunete, precum și la însușirea
cuvintelor polisilabice. În cazul cuvintelor polisilabice, se recomandă o grupare a silabelor pentru a
obține mai ușor sinteza întregului cuvânt. De exemplu, în loc de exersarea silabă cu silabă ,,um-bre-
lă”, se poate exersa ,,um-brelă”.
 Sunetele se corectează în ordinea în care sunt ele învățate în mod natural de copii. Primele sunete
sunt vocalele, urmează consoanele labiale m, b, p, apoi t, d, n. Celelalte sunete presupun o mai bună
capacitate de coordonare a mișcărilor limbii, buzelor, maxilarelor si de reglare a suflului. Ultimul
sunet corectat este R.
 Recuperarea limbajului se realizează atât în funcție de structura cuvintelor, de nivelul de dificultate
ca și pronunție al unui cuvânt, cât și pe categorii de obiecte (mobilă, alimente, fructe, legume, culori,
forme, jucării, meserii, animale etc) și pe părți ale vorbirii: substantive (categorii de obiecte), verbe
(acțiuni specifice vârstei), adjective (antonime, culori), prepoziții (poziții spațiale etc).

Recomandări pentru părinți.

 Să petreacă timp cu copilul, comunicând cu el, să-l implice în activități casnice și să vorbească despre
fiecare acțiune în parte.
 Să experimenteze alături de copil jocuri educative (jocuri cu forme, incastre cu animale, mijloace de
transport, fructe; puzzle-uri cu antonime, jocuri cu numere, puzzle cu alfabetul, jocuri cu emoții), jocuri
de rol (jocuri de gătit, jocuri cu marionete sau figurine care dialoghează, de-a doctorul, la cumpărături
etc);
 Să le citească povești și să îi încurajeze și pe copii să povestească poveștile deja cunoscute; se recomandă
textele scurte și ușor de urmărit la vârste mici;
 Să exerseze împreună diferite onomatopee: cum face…etc;
 Să parcurgă cu el caiete cu activități specifice vârstei (asocieri obiecte, mers pe traseu, numărat, colorat,
observarea diferențelor dintre imagini, desenarea formelor geometrice etc);
 În cazul în care un copil mai mic de 3 ani spune un număr foarte mic de cuvinte și preferă să comunice
mai mult prin gesturi, prin indicarea obiectelor dorite și chiar refuză să încerce să se exprime verbal, se
recomandă ca părintele să îi ceară copilului de 2-3 ori să spună cuvântul corespunzător obiectului cerut
de copil (cană, păpușă, mașină etc), pentru a-l sprijini pe copil să conștientizeze importanța vorbirii; este
contraindicată amenințarea copilului că dacă nu pronunță cuvântul, nu va primi obiectul dorit, iar
părintele nu trebuie să manifeste supărare, dezamăgire atunci când copilul nu încearcă să vorbească nici
după a treia solicitare, ci este important să îi dea obiectul și să îi spună cu căldură ,,Mai încercăm”, ,,Va
ieși cuvântul acesta năzdrăvan” etc. În timp, această metodă, dar mai ales jocul liber, timpul de calitate
petrecut împreună și constantă vor da rezultate;
 Să limiteze total până la vârsta de 2 ani timpul petrecut de copil la televizor, pe tabletă sau telefon, și apoi
1 oră, o oră jumătate sub supravegherea adultului, folosind aplicații educaționale;
 Colaborarea dintre părinte și logoped este vitală. Părintele trebuie să conștientizeze că ședințele de
logopedie nu sunt suficiente pentru corectarea limbajului copilului. Dacă îl duc pe copil la ședințe de
15
 logopedie, este nevoie ca și ei să continue exercițiile acasă, pentru consolidarea achizițiilor dobândite în
cabinet, pentru că adesea, copiii cu întârziere în dezvoltarea limbajului au nevoie de multe exerciții
pentru o recuperare completă înainte de a începe școala.

Bibliografie:

Cioacă Betiana- Mic îndrepatar logopedic pentru părinți, Editura virtuală, București, 2014

Hațegan Carolina- Terapia tlburărilor de limbaj- structuri deschise, Editura Trei, București, 2016

Alexandra-Lavinia Rogozea- Culegere de exerciții pentru recuperarea afaziei, Editura cartea în culori,
București, 2016.

16
 Pregătirea pentru școală.
Abordare din perspectiva dezvoltării limbajului

Profesor consilier școlar Gabriela Dorina Mistreanu

CIAP Grădinița cu P.P. nr. 40 / Grădinița Sf. Arhangheli Mihail și Gavriil Ploiești
CJRAE Prahova

Intrarea în școlaritate este un pas important, așteptat cu nerăbdare și înfrigurare de cei mai mulți
viitori școlari și de părinți, în aceeași măsură. Literatura de specialitate este foarte bogată în studii și cercetări
privind acele competențe și abilități necesare preșcolarului pentru o bună adaptare la viața de școlar. Astfel,
în studiile recente, se vorbește despre „prerechizitele școlarizării” (school readiness), care sunt următoarele
(sintetizate de psih. Oana Benga și psih. Thea Ionescu):
1. Sănătate fizică şi mentală (Pianta & McCoy, 1997)
2. Abilități cognitive (Diamond et al., 2007; Graue, 2006; Piotrkowski et al., 2000):
- capacitatea de a sta focalizat pe sarcină
- inhibiție cognitivă
- atenție
- persistența în sarcină memorie
- abilități de comunicare (limbaj)
- abilități de rezolvare de probleme
- capacitatea de a organiza informația
- interes pentru învățare
- curiozitate
3. Abilități socio-emoționale (NICHD Research Network, 2003, 2005)
 Abilități sociale relaționate cu învățarea:
- ascultare, urmarea intrucțiunilor, abilități de lucru în grup, responsabilitate, cooperare,
inițiativă (McClelland & Morrison, 2003)
 Abilități sociale interpersonale:
- împărtăşirea cu ceilalți, respect față de ceilalți, interacțiuni pozitive (Raver & Knitze, 2002)
 Abilități emoționale:
- recunoaşterea emoțiilor proprii şi ale celorlalți, achiziția regulilor de exprimare emoțională,
reglare emoțională şi comportamentală, emoționalitate pozitivă (Raver & Knitze, 2002; Schaffer, 2007)
4. Abilități preacademice:
- recunoaşterea literelor şi a cifrelor
- copierea literelor şi a cifrelor
- cunoaşterea diferitelor dimensiuni ale obiectelor (ex. mărime, formă, culoare, funcție etc.)
- abilitatea de categorizare (în funcție de diferite dimensiuni)
- rezolvarea unor probleme simple de matematică
- cunoaşterea relațiilor de tip parte-întreg
Cele mai importante abilități asociate cu succesul școlar sunt cele relaționate cu abilitățile cognitive
(în special funcțiile executive) și abilitățile sociale relaționate cu învățarea (Diamond et al., 2007; McWayne
et al., 2004; McClelland & Morrison, 2003).
Din punctul de vedere strict al limbajului, este foarte importantă dezvoltarea acestuia pe ambele
subdomenii, așa cum sunt prezentate în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a
copilului de la naștere la 7 ani: Dezvoltarea limbajului și a comunicării și Premisele citirii și scrierii.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării presupune o serie de capacități și abilități dezvoltate de
timpuriu și extrem de necesare în perioada școlară:

17
  Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă) realizată între 61 și
84 luni urmărindu-se următoarele repere:
1. Copilul ar trebui să fie capabil să asculte în scopul înțelegerii limbajului;
2. Copilul ar trebui să fie capabil să înțeleagă semnificația limbajul vorbit;
 Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă) realizată între 61 și
84 luni urmărindu-se următoarele repere:
1. Copilul ar trebui să fie capabil să comunice eficient;
2. Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze capacitatea de a se exprima corect gramatical;
3. Copilul ar trebui să fie capabil să-și extindă progresiv vocabularul.

Premisele citirii și scrierii – Pentru facilitarea cititului, în primul rând preșcolarul trebuie să ia
contact cu tipăriturile, cu cărțile. Cu cât acest contact este mai de timpuriu, cu atât șansele ca interesul pentru
cărți și citit/lectură să fie mai mare. Participarea la experiențe cu cartea, precum și cunoașterea și aprecierea
cărții, ca aspecte specifice ale premiselor citirii și scrierii, deschid porțile curiozității, lărgesc orizontul
preșcolarului, inițiindu-l în lumea de poveste sau în frumusețea poeziei, în lumea științei și a descoperirii
mediului înconjurător; prin carte, descoperiă minunata lume în care trăim și i se trezesc în minte noi și noi
întrebări.
Un alt aspect specific subordonat premiselor citirii și scrierii este legat de dezvoltarea capacității de
discriminare fonetică; asocierea sunet – literă. Ca principale repere de dezvoltare în cadrul acestui
subdomeniu sunt:
1. Copilul ar trebui să identifice diferite sunete ale limbii;
2. Copilul ar trebui să pună în corespondență simboluri abstracte cu sunete.
Astfel, dezvoltarea auzului fonematic este de o extremă importanță nu numai pentru identificarea și
discriminarea sunetelor, ci pentru activitatea de scriere, când foarte ușor se pot face confuzii între grafeme
atunci când fonemele sunt confundate. Jocurile de identificare a primului / ultimului sunet dintr-un cuvânt,
de realizare a rimelor, de creare de noi cuvinte pornind de la o silabă, de despărțire a cuvântului în silabe,
sunt de o mare importanță în dezvoltarea acestor abilități.
Alte aspecte subordonate premiselor citirii și scrierii sunt legate de conștientizarea mesajului
scris/vorbit și însușirea deprinderilor de scris și folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. Ca repere
de dezvoltare identificate (pentru perioada 5-7 ani) sunt:
1. Copilul ar trebui să aprecieze și să folosească limbajul scris și tipăritura în fiecare zi;
2. Copilul ar trebui să folosească mesajele scrise/vorbite pentru scopuri variate;
3. Copilul ar trebui să utilizeze diferite modalități de comunicare grafică.
4.
În ceea ce privește scrisul, în practica de la cabinet am identificat greșeli frecvente ale părinților ca
de exemplu:
 insistă de foarte timpuriu cu utilizarea instrumentelor pentru scriere, considerând
cunoașterea literelor un obiectiv intrinsec al demersului educațional de la grădiniță;
 nu acordă nicio importanță dezvoltării corecte a pensei digitale și a coordonării ochi-mână;
 nu implică copiii în activități variate de dezvoltare a motricității fine, considerând doar
scrierea literelor esențială.

Pentru evitarea acestor tipuri de greșeli și implicit pentru o bună achiziție a scrisului, sunt recomandate:
exerciții de dactilopictură, modelaj, lipire, tăiere, colorat în contur, urmărirea labirintului;
scriere pe puncte, desen pe diferite suporturi (făină, nisip, mălai);
realizare de litere din plastilină, sârmă, înșirare de mărgele/paste, imitația grafică.

18
 Pe tot parcursul preșcolarității, dar și în primii ani ai învățământului primar, logopedul rămâne un
specialist extrem de important și un colaborator al echipei profesori - elev - părinte, cu rol foarte mare nu
numai în depistarea și terapia tulburărilor de pronunție (așa cum este cunoscut îndeobște), ci și în sprijinirea
elevilor în a deprinde scrisul și cititul și în prevenirea tulburărilor de învățare.

Bibliografie:

- Anghelescu, Carmen; Boca, Cristiana; dr. Ionescu, Mihaela (coord.), Repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, Ed. Vanemonde, București, 2010
- http://gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Benga_Ionescu.pdf
- https://www.slideshare.net/liviadob/exemple-de-buna-practica-logopedie-44978229

19
 Evaluarea logopedică a preșcolarilor
Profesor logoped Marinela Chelariu
Centrul Logopedic Interșcolar Buhuși, C.J.R.A.E. Bacău

Limbajul uman este cel mai important mijloc de relaţionare. Prin intermediul lui omul comunică
dorinţe, sentimente, intenţii, construieşte şi întreţine relaţii, se formează şi defineşte ca individ. Astfel, de
însuşirea corectă a limbajului depinde dezvoltarea întregii personalităţi a individului.
În literatura ştiinţifică există diferite definiții ale noţiunii de limbaj. De exemplu, în dicţionarele de
psihologie limbajul este definit în modul următor: „Limbajul este un instrument de codificare obiectivă care face
posibilă trecerea funcţiei comunicaţionale de la un stadiu receptiv-reactiv la unul activ-debitant”; „Limbajul este
un sistem şi activitate de comunicare cu ajutorul limbii” (U. Şchiopu, 1997, P. Popescu - Neveanu, 1978).
Psihologul rus S. Rubinştein consideră că „Limbajul este limba în acţiune”.
În evaluarea preșcolarilor se utilizează Paletarul logopedic care cuprinde materiale pentru evaluarea
structurilor perceptiv-motrice (schema corporală, momentele zilei, zilele săptămânii/ceasul, anotimpurile,
lunile anului, orientarea spatială, culori, mărimi, cantități, formele geometrice, cifrele 1-10), fișa pentru
evaluarea pronunției, materiale pentru evaluarea structurii gramaticale (timpul verbelor, pronumele personal
și acțiuni) etc.

Examinarea integrală urmărește stabilirea diagnosticului diferenţiat, care include delimitarea

prognosticului tulburărilor de limbaj (Guţu, 1975). Diagnosticul diferenţiat al tulburărilor de limbaj
presupune analiza completă atât a limbajului, cât şi a persoanei, studierea întregii sale personalităţi, altfel
putând să apară erori de diagnostic. Pentru ca acesta să poată fi stabilit corect nu este suficient să se constate
sunetul deficitar ci trebuie să se determine şi cauza.

Pentru stabilirea diagnosticului diferenţiat, examinarea integrală cuprinde următoarele domenii:

1. Anamneza - cuprinde informaţii referitoare la datele personale ale copilului, antecedente ereditare,
evoluţia simptomelor, tratamente aplicate, evoluţia sarcinii, momentul naşterii, comportamentul şi procesul
de socializare al copilului în primii ani de viaţă, informaţii despre membrii familiei, condiţiile de viaţă ale
familiei, resurse financiare, relaţiile dintre membrii familiei (Gherguţ, 2005). Anamneza se realizeză pe baza
dialogului cu părintele/tutorele și se consemnează în fișa logopedică.

2. Examenul somato-funcţional - se notează toate deformaţiile somatice, malformaţia organelor articulatorii,

a palatului, a buzelor, a limbii etc. Examenul motricităţii articulatorii se realizează pentru identificarea unor
dizabilităţi motorii sau paralizii. Se va analiza precizia şi ritmicitatea mişcărilor articulatorii în faţa oglinzii,
în mişcare şi în mod independent.

Se poate utiliza PROBA LIEBMANN:

1. Mişcări simple: strânge pumnii, bate din palme, mâinile strânse, desfăcute, degetele răsfirate, scoate limba,
umflă obrajii;

2. Mimică gesticulară: ameninţă, fă „pa” , mângâie, strâmbă-te, fă bezele, salută, împreunează mâinile;

3. Mişcări de imitaţie şi cu scop: bate la uşă, prinde fluturi, cântă la pian, sună ceasul, numără bani, înoată;

20
4. Manipularea obiectelor: mută cana, aprinde lumânarea, toarnă apă în pahar, fă un nod, bate spuma;

5. Imitarea unor mişcări simple şi complicate:

 pe cale vizuală: ,,Fă ce vezi că fac eu!”

 pe cale kinestezică: ,,În oglindă”

3. Examinarea funcţiei auditive - Pentru stabilirea tulburărilor de natură audiogenă este necesară
examinarea capacităţii auditive şi a auzului fonematic. În acest scop se folosesc proba „vocii şoptite"
(ecranate) si probele acumetrice, respectiv determinarea distanţei la care se percepe vorbirea în şoaptă (6-8
m). Dacă se constată dificultăţi în recepţionarea cuvintelor emise prin vorbirea şoptită, logopedul va trece la
vorbirea normală, excluzând labiolectura (fie îşi acoperă gura, fie va întoarce copilul cu spatele - ex. ,,Cine
te-a strigat ?” sau ,,Deschide urechea bine”). În acest mod se examinează capacitatea receptivă numai pe
bază auditivă.

Ca probă neverbală i se cere copilului să recunoască cu ochii închişi diverse zgomote produse de
obiecte sau fiinţe: căderea unei monede sunetul sticlei sunetul unei legături de chei tic-tac-ul ceasului
mototolirea unei hârtii aplauze sunete emise de diferite animale voci ale unor personae strănutul plânsul unui
copil sunetul unui instrument muzical.

4. Examinarea auzului fonematic - Acest tip de examinare face referire la capacitatea individuală de a recepta
şi diferenţia fonemele între ele în procesul articulării. Examinarea auzului fonematic se face faţă în faţă cu
copilul, se vor pronunţa paronime (,,pară-bară”, ,,pat-bat”, ,,pot-bot”, ,,pune-bune”, etc. dar se va exclude
labiolectura. Pentru diferenţierea fonematică se pot utiliza şi cuvinte fără sens – logatomi (ma, me, mi, mo,
mu, mă, mî, ama, eme, imi, omo, umu, ămă, îmî, mama, meme, mimi, momo, mumu... etc). Cele mai simple
jocuri sunt cele cu onomatopee – brrrr, crrrr, morrrr,vâjjjjj, sfrrrr sau care mita animale – oac, chiț, ham,
miau...

5. Examinarea motricităţii respiratorii - Se execută diferite mişcări de respiraţie, după care se stabilește
tipul şi calitatea respiraţiei. Ex, ,,Suflă fulgul”, ,,Bate vântul”, ,,Zmeul zboară” etc.

6. Ritmul acustico-motor - Se examinează mişcările corpului şi ale articulaţiei. Această examinare

presupune articularea unor sunete sau mişcarea corpului într-un ritm impus de logoped prin lovirea cu
degetul/creionul în masă - ex ,,Mergi cum bat”, ,,Bate din palme ca mine”.

7. Examinarea vocii - Se urmărește timbrul, durata şi sonoritatea - ex. ,,Cântă ca mine”, ,,Vioara, trompeta...
cântă”.

8. Examinarea pronunţiei - Acest ultim tip de examinare se realizează complex, urmărindu-se mişcările
articulatorii ale limbii, vălului palatin, buzelor şi maxilarului. Se verifică întâi vorbirea independentă, iar
apoi se examinează pronunţia sunetelor izolat şi în diferite structuri: silabe, logatomi, cuvinte, propoziţii,
fraze. Se notează pronunţia, defectele de pronunţie şi mişcările de articulaţie defectuoase. În evaluarea
pronuntiei se notează nu doar sunetele denaturate, ci şi cuvintele în care au fost depistate. Aceste cuvinte vor
fi repetate prin denumirea de imagini şi vor fi reproduse după modelul de emitere al logopedului. Se notează
dacă pronunţia se ameliorează pe baza imitaţiei sau prin citire de imagini.

Exemple de probe pentru evaluarea preșcolarului:

21
PROBA DE EVALUARE A PROGRESULUI ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBAJULUI

PROBE PENTRU EXAMINAREA LIMBAJULUI ROSTIT

PROBĂ PENTRU EXAMINAREA VORBIRII INDEPENDENTE

PROBĂ PENTRU EXAMINAREA VORBIRII REFLECTATE

PROBA DE COMPLETARE A LACUNELOR (oral)

DEFINIREA UNOR CUVINTE FAMILIARE - (adaptare după R. Zazzo)

PROBA COMPARĂRII DE NOŢIUNI

EXAMINAREA STRUCTURII GRAMATICALE

PROBA PENTRU DETERMINAREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI (7 probe - adaptare

după Alice Descoeudres)

Bibliografie:

Elena Vlad, ,,Evaluarea în actul educaţional – terapeutic” – Ed. PROHUMANITATE, București, 1999

C. Stanică, E. Vrăşmaş - „Terapia tulburărilor de limbaj", 1997

Oprea V., Nițu L, Chiriacescu D, Lungu P., Asoc. Reningo, ,,Set instrumente evaluare probe și teste pentru
evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități” - Ed. MarLink, București, 2003

Păunescu Constantin, Toncescu Nicolae - ,,Tulburări de limbaj la copil" , Ed. Medicală, 1984

22
 Constatări din practica terapiei logopedice

Profesor logoped Andreea Tudor

C.J.R.A.E. Hunedoara, Cabinet interşcolar nr.7
Şcoala Gimnazială Nr.2 Hunedoara

Prevenirea şi intervenţia timpurie ar trebui să preocupe toate persoanele care au în cadrul familiei
copii ce manifestă, chiar şi mici tulburări în planul limbajului verbal, capacităţii de concentrare a atenţiei,
memoriei auditive şi vizuale. Toate acestea pot influenţa negativ dezvoltarea normală a copilului. De multe
ori părinţii, apelează la ajutor logopedic abia când copilul intră la şcoală, considerând că vorbirea se va
corecta de la sine şi sunt surprinşi să afle că puteau remedia situaţia mult mai devreme.
Odată cu trecerea anilor şi acumularea de experienţă în calitate de logoped observăm sau auzim tot
felul de situaţii care nu fac altceva decât să dăuneze procesului de dezvoltare normală a limbajului. Mai jos,
voi prezenta o parte din constatările realizate de mine, în practica logopedică.
Lucruri pe care le spun părinţii şi care nu le fac bine copiilor:

1. „Nu scoate limba!” sau „Nu te mai strâmba!”

Deseori auzim cum adulţii le reproşează copiilor faptul că au îndrăznit să-şi scoate limba sau să se
„strâmbe”, gesturi asociate cu o proastă educaţie. Logopedia le deschide orizontul părinţiilor şi le arată partea
pozitivă a scoaterii limbii şi a “strâmbăturilor”.

După primele şedinţe de logopedie, părintele care asistă la oră, învaţă şi primeşte sarcini de realizare,
acasă împreună cu copilul, a unor exerciţii de gimnastică fono-articulatorie, descrise de ei însuşi ca fiind:
„Nişte “strâmbături” destul de greu de realizat!”, dar care le aduc şi lor beneficii. Astfel părintele
conştientizează că, fără o mobilitate bună a aparatului articulator, nu vom realiza corectarea sunetelor pe
care copilul nu le poate pronunţa. E ca şi cum am face un sport. „Nu vom reuşi, decât dacă ne antrenăm
destul!”

2. „Nu mai ţipa!”

Adulţii vor linişte, când ajung acasă, dar copilul se joacă uneori zgomotos, lucru ce îi scoate din
sărite şi îi determină să îi pedepsească sau să le interzică acest lucru. El n-o face ca să îi enerveze pe cei din
jur. Când ţipă sau imită diverse sunete, copilul îşi măsoară intensitatea vocii, nivelul până la care poate duce
vocea sa.

Practic, se cunoaşte pe el! Îşi dezvoltă corzile vocale, în joaca sa, în loc să verbalizeze pe un ton
normal, copilul ridică nivelul tonului şi îl transformă în ţipăt sau sunet mai strident. De obicei, ţipătul
intervine, cel mai des în jocurile de alergare. Ei aleargă şi ţipă, corelează mişcarea cu verbalizarea.

3. „Nu mă ajuta! Mă încurci!”

În perioada sărbătorilor(Crăciun şi Paşte), copilul este în vacanţă. De cele mai multe ori, el se joacă
şi mama găteşte masa de sărbători. Copilul şi-ar dori să ajute, însă nu i se permite, din diverse motive. Însă ar
putea petrece timp preţios, de care e posibil să-şi amintească toată viaţa. Nu trebuie să primească sarcini
grele, care să necesite cunoştinţe anterioare sau forţă. Specialiştii numesc aceste mişcări dezvoltarea
„motricităţii fine”, care e strâns legată de dezvoltarea armonioasă a limbajului şi ulterior de o asimilare facilă
a scrisului.

4. „Hai să-ţi tai mai mărunt!”

Copiii pot mânca solid de la vârste foarte mici, aşa că ei nu mai au nevoie de mâncare tăiată prea
mărunt sau pasată, chiar dacă aşa îi face plăcere sau altfel nu mănâncă. Atunci când mestecă, copilul îşi

23
consolidează muşchii faciali pe care îi folosim în vorbire.

La fel şi sucurile administrate cu paiul. Paiul trebuie introdus în gură doar câţiva milimetri, atunci
copilul va suge din băutură, dezvoltându-i-se palatul moale al gurii, care este mobil şi intervine în sunete
precum C, în tuşit etc. Dacă paiul este introdus prea adânc, palatul moale se mişcă inadecvat.

5. „Nu-ţi zic, că eşti prea mic!”

De obicei, considerăm copiii prea mici pentru a înţelege unele lucruri care ni se întâmplă în vieţile
noastre de adulţi. Suntem surprinşi când aceştia înţeleg şi pe deasupra ne dau şi replici inteligente. Mai
importantă decât informaţia pe care o transmitem este faptul că îl implicăm în viaţa noastră şi că îi
verbalizăm gândurile şi părerile noastre. Putem considera copilul un partener, câştigând în plus consolidarea
relaţiei părinte-copil şi dezvoltarea înţelegerii vorbirii celor din jurul său.

6. „Ce faţe puisolu lu’ mama?”

Vorbirea infantilă, este “toxică”, iar efectele nu întârzie să apară. Atunci când copilul vorbeşte
„stâlcit”, sarcina adultului este să îi arate varianta corectă, chiar dacă acesta încă nu poate pronunţa sunetele
pentru că nu a ajuns la acel punct de dezvoltare. De obicei adulţii, se amuză pentru că sunt „drăguţi”, astfel
încât ei nu vor mai încerca să spună corect sunetele pentru că îşi face fericiţi părinţii. Când ajunge la vârsta
şcolară şi copilul nu a beneficiat de terapie logopedică, această vorbire are efecte negative inclusiv asupra
scris-cititului şi auzului fonematic.

7. „Îţi ghicesc gândurile!”

La un anumit punct în dezvoltarea copilului, acesta ştie mai multe cuvinte decât poate pronunţa. Din
graba de zi cu zi, părintele nu îl mai lasă să pronunţe cuvintele. Atunci când copilul cere ceva e de ajuns să
arate ce îşi doreşte că mama deja a înţeles şi nu mai aşteaptă să exprime. Pe lângă o întârziere în dezvoltarea
limbajului, acesta capătă şi probleme emoţionale.

8. „Hello, my lovely copil!”

Tot mai mulţi părinţi, pleacă în străinătate, lăsându-şi copiii în grija unor rude. Când se întâlnesc sau
vorbesc la telefon/internet, unii părinţi parcă nu mai ştiu să vorbească în limba maternă. În special pentru
copiii mici, avem obligaţia să le vorbim într-o singură limbă, fără să amestecăm cuvintele dintr-o limbă în
alta. Introducerea unei a doua limbii în vocabularul copiilor este bine să se facă atunci când ei stăpânesc deja
limba maternă.

9. „Du-te şi te joacă, n-am timp!”

Grijile cotidiene şi stresul de la serviciu îi fac pe părinţi să îşi dorească cât mai multe momente
liniştite acasă. Nu îi învinuieşte nimeni, însă timpul acordat copiilor este la fel de important ca prezenţa la
serviciu. Părintele este binevenit în jocul copilului şi cu cât petrece mai mult, cu atât relaţia se solidifică,
vocabularul se dezvoltă armonios.

10. „Spune mai repede!”

Repezirea copilului când vrea să transmită un mesaj dăunează, de cele mai multe ori copii ajung să
se bâlbâie, din vina unui părinte prea autoritar sau impulsiv care nu are răbdare cu propriul copil.

Specificul fiecărui copil diferă de la caz la caz. Fiecare va începe să vorbească atunci când se va
simţi confortabil, însă este obligaţia adulţilor responsabili de un copil să îl stimuleze şi să creeze din fiecare
întâmplare o situaţie de comunicare. În acest sistem intervine şi creativitatea adulţilor având ca punct de
referinţă dezvoltarea armonioasă a copilului. De ţinut minte: „Copiii nu cresc singuri!” Aceştia au nevoie de
timpul şi resursele noastre, mai ales la vârste mici, când sunt în plină dezvoltare.

24
 Corectarea sunetului Ț

Profesor învățământ special Felicia Ion

Școala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”, București

Pentru obținerea sunetului Ț este foarte important să se respecte anumite etape de lucru.
 Prima etapă este emiterea corectă a sunetului. În cadrul acestei etape este nevoie de o oglindă pe care
copilul o poate utiliza pentru observarea mișcărilor de articulație implicate în obținerea sunetului buclucaș Ț.
Astfel, vârful limbii se poziționează la baza incisivilor superiori, comisurile buzelor se retrag ca într-un
zâmbet, dinții se depărtează la o distanță de aproximativ 3 milimetri. După realizarea acestor mișcări, copilul
trebuie să sufle aerul în mod exploziv. Aerul împins cu putere va putea fi perceput de către copil ca fiind
rece, dacă acesta se va folosi de dosul palmei sale. De asemenea, emiterea sunetului Ț implică o articulare
corectă și se poate realiza prin combinarea sunetului T și S, doar dacă acestea două pot fi pronunțate corect
de către copil. Pentru aceasta, se pronunță T, urmat imediat de S, iar ritmul de pronunție a celor două sunete
alăturate va crește treptat sub forma:

T...S TS TSSS Ț

 A doua etapă presupune fixarea și consolidarea sunetului. După ce s-a reușit emiterea corectă a
sunetului Ț în mod izolat, se continuă cu introducerea acestuia în silabe, cuvinte și propoziții. Mai întâi, se
realizează exersarea lui Ț la nivelul silabelor. Este necesar să se țină cont de faptul că sunetul Ț trebuie să fie
prelungit de fiecare dată, la fiecare silabă. Acest lucru ajută copilul să aibă autocontrol și să își fixeze o
pronunție corectă a sunetului Ț. De asemenea, este de preferat ca primele exerciții de pronunție să se
efectueze cât mai încet, chiar în șoaptă. Treptat, odată ce copilul capătă control asupra sunetului Ț și îl
fixează, se va folosi și vocea din ce în ce mai ridicată.

Dintre exercițiile specifice acestei etape, propun următoarele:

 SUNETUL Ț ÎN SILABE
ȚA – ȚE – ȚI – ȚO – ȚU – ȚĂ – ȚÎ
AȚ – EȚ –IȚ – OȚ – UȚ – ĂȚ – ÎȚ
AȚA – EȚE – IȚI – OȚO – UȚU – ĂȚĂ – ÎȚÎ
ȚAȚ – ȚEȚ – ȚIȚ – ȚOȚ – ȚUȚ – ȚĂȚ – ȚÂȚ

 SUNETUL Ț ÎN CUVINTE
1. poziție inițială - țap, țar, țes, țel, țip, țol, țin, țarc, țară, țepi, țanc, țărm, țiglă, țeapă, țeavă,
ținut, țintă, țopăi, țiplă, țoale, țuică, țăruș, țambal, țanțoș, țelină, țintar, ținută, țipăt, țeapăn,
țepos, țuțuiat, țuguiat, țurțure, țestoasă, țânțar.

2. poziție mediană – ață, ițe, față, fiță, iuți, mulți, puțin, câțiva, alți, liță, oțel, oțet, rață, roți,
viță, viață, abțin, ajuți, abați, amețit, arțar, ceață, cenți, cocoțat, copți, cuțit, curățenie, cărți,
cățel, dinți, forță, frați, gaiță, gheață, marți, munți, mulțime, mulțumesc, oliță, piață.

25
 3. poziție finală – hăț, hoț, băț, laț, moț, maț, soț, zaț, puț, agăț, bliț, baiț, braț, chiț, colț, creț,
guiț, lanț, jilț, simț, preț, zimț, șanț, șorț, anunț, clonț, coteț, cuarț, enunț, îngheț, isteț, județ,
crivăț, căruț, măreț, negoț, ospăț.

 A treia etapă este de diferențiere. În acest sens, se diferențiază Ț de sunetele apropiate, precum S.
Această etapă ajută copilul să conștientizeze diferența auditivă dintre sunete, să îl aleagă și să îl folosească pe
cel corect, în vorbire.

Dintre exercițiile specifice acestei etape, propun următoarele:

 SILABE CU CELE DOUĂ SUNETE:
ȚA – SA, ȚE – SE, ȚI – SI, ȚO – SO, ȚU – SU, ȚĂ – SĂ, ȚÎ – SÎ
AȚ – AS, EȚ – ES, IȚ – IS, OȚ – OS, UȚ – US, ĂȚ – ĂS, ÎȚ – ÎS
AȚA – ASA, EȚE – ESE, IȚI – ISI, OȚO – OSO, UȚU – USU, ĂȚĂ – ĂSĂ, ÎȚÎ – ÎSÎ
ȚAȚ – SAS, ȚEȚ – SES, ȚIȚ – SIS, ȚOȚ – SOS, ȚUȚ – SUS, ȚĂȚ – SĂS, ȚÂȚ – SÂS

 CUVINTE CU CELE DOUĂ SUNETE:

RAȚĂ – RASĂ
COCOȚ – COCOS
PUȚ – PUS
ȚEL – SEL
ȚAP – SAP
ȚIGLĂ – SIGLĂ

 CELE DOUĂ SUNETE ÎN ACELAȘI CUVÂNT:

COSTIȚĂ
ȚES
ȚEPOS
ȚESTOASĂ
SIMȚ
OSPĂȚ
ISTEȚ

 RECUNOAȘTEREA FORMEI CORECTE A CUVÂNTULUI PRIN FOLOSIREA

SUNETULUI CORECT
STRUS / STRUȚ
CONCURS / CONCURȚ
MAIMUSĂ / MAIMUȚĂ
COLS / COLȚ

 Ultima etapă în vederea corectării sunetului Ț este automatizarea sunetului în vorbire. Se pot folosi
diferite propoziții care să includă sunetul în oricare dintre cele trei poziții, texte scurte sau poezii în care să se
folosească sunetul Ț. Repetarea sub forma propozițiilor, textelor sau poeziilor va automatiza sunetul Ț în
vorbirea curentă a copilului.
Pentru aceasta, propun următoarele exerciții:

 REPETAREA UNOR PROPOZIȚII CARE CUPRIND SUNETUL Ț

Marți am gătit mulți ardei copți.

26
 Îți mulțumesc pentru rochiță.
Țăranul a cules o mulțime de struguri.
Dănuța se spală pe față în fiecare dimineață.
Lenuța face curățenie în fiecare colț al casei.

 REPETAREA SAU CITIREA UNEI POEZII CARE CUPRINDE SUNETUL Ț:

Țopăi de dimineață
Și mă grăbesc să ajung la piață.
Am luat lista, banii și punguța,
Și am plecat fuguța.
După un ceas sau chiar două,
Am cumpărat oțet, verdeață și ouă.
Pe listă eu am văzut,
Că mai trebuie înghețată și unt.

27
 Logoterapia dislaliei - studiu de caz

Profesor logoped Andreia Chirica

Centrul Logopedic Interșcolar (CJRAE), Bacău

I. Date generale referitoare la copil și familie

Nume și prenume: C.Ș.
Data nașterii: 18.04.2012
Sex: masculin
Unitatea de învăţământ: Ș.G. Nr.10 Bacău
Clasa/grupa: pregătitoare
Înscris în programul de terapie a tulburărilor de limbaj: an școlar 2018-2019
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă
Vârsta părinţilor la naşterea copilului: tata 33 ani, mama 36 ani
Ocupaţia părinților: tata tehnician service, mama economist
Condiții materiale și de locuit: relativ bune
Structura familiei: organizată
Numărul copiilor în familie: 2
Climatul în familie: disfuncțional, marcat de conflicte semnificative între părinți
Atitudinea familiei față de logopat: mama susține copilul prin aplicarea recomandărilor.
Antecedente heredocolaterale: rudă de gradul II cu tulburări de vorbire.
Antecedente personale: sarcina și nașterea au decurs normal, evoluția și dezvoltarea copilului este în limite
normale.

II. Observații logopedice

În urma depistărilor anuale, copilul a fost programat în activitatea de terapie logopedică în anul
școlar 2018-2019, iar în urma evaluării logopedice prezenta următorul tablou simptomatologic:
- evoluția psihofizică a copilului se încadrează în normalitate, bine dezvoltat staturo-ponderal, starea
medicală bună,
- psihomotric: are însușite structurile perceptiv motrice, bine orientat spațio-temporal, bine lateralizat
sinister, ușoară agitație psihomotorie,
- gândirea: conform vârstei cronologice
- memoria: memorie de lungă durată bună, cea de scurtă durată este ușor deficitară,
- atenția: ușor deficit de atenție
- starea apartului fonoarticulator: fără modificări ale aparatului fonoarticulator, cu excepția dentiției în
schimbare
- respirație abdominală,
- ritmul vorbirii normal și fără disfluențe,
- vocabularul activ și pasiv este conform vârstei cronologice, este dezvoltat normal sub aspectul
limbajului impresiv și expresiv, comunică în propoziții dezvoltate utilizând corect structurile
gramaticale, realizează acordul gramatical, respectă topica propoziției,
- auz fonematic deficitar,
- vorbirea: în vorbirea reflectată sunt prezente deformări, omisiuni, substituiri, confuzii la nivel izolat,
de silabă, cuvinte și propoziții, fiind afectate fonemele: s, ț, ș, j, ce-ci, ge-gi, r, iar în vorbirea
independentă sunt aceleași tulburări de articulare.

28
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă

Instrumentele utilizate pentru evaluare inițială și finală au constat în aplicarea unui set de probe
dintre care cele evidențiate (întrucât rezultatele pot fi cuantificate explicit) în acest studiu de caz sunt:
Pași prin Lumea Sunetelor!-PPLS- aplicație pentru sistemele ANDROID și Fişă de evaluare a
sigmatismului: instrument construit.

Rezultate la evaluare inițială- fișă de evaluare a sigmatismului

ITEM EVALUARE EVALUARE

VORBIRE VORBIRE
REFLECTATĂ INDEPENDENTĂ
S S S
Z FB FB
Ț I I
Ș I I
J I I
CE-CI I I
GE-GI I I

Grafic evaluare inițială-fișa de evaluare a sigmatismului

Rezulate la evaluarea inițială la fișa de evaluare a

sigmatismului
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

FB B S I

29
 Raport evaluare inițială PPLS

Raport test Consoane-după locul de Vocale-după zona de articulare

articulare

Răspunsuri corecte:62/79= 78,48% Bilabiale (p,b,m):9 / 9 = 100,00% Anterioare (e, i): 6 / 6 = 100,00%

Sunete omise: 2/79 = 2,53% Labiodentale (f, v):6 / 6 = 100,00% Mediane(a, ă, î): 7 / 7 = 100,00%

Sunete distorsionate: 3/79 = 3,80% Apico-dentale (t, d, n, s,z, ţ, r, l): Posterioare(o, u): 6/ 6 = 100,00%

Sunete înlocuite: 12/79 = 15,19% 18 / 24 = 75,00%

Alveolare (ş, j): 1 / 6 = 16,67%

Palatale (č, ğ): 0 / 6 = 0,00%

Velare (c, g): 6 / 6 = 100,00%

Laringuale (h): 3 / 3 = 100,00%

III. Intervenția logopedică

S-a desfășurat în perioada octombrie 2018-iunie 2019, o ședință pe săptămână, prin aplicarea
programelor realizate personal, anume în format PowerPoint utilizând mijloacele multimedia
calculator/laptop/tabletă și a vizat urmatoarele obiective:
- evaluarea inițială și stabilirea dignosticului diferențial,
- dezvoltarea mobilității generale,
- dezvoltarea mobilității aparatului fonoarticulator,
- educația respirației verbale și nonverbale,
- educația auzului fonematic
- formarea pronunţiei corecte a sunetelor deficitare, formarea pronunţiei corecte a cuvintelor,
structurarea vorbirii în propoziţii, cu etapele: impostare sunet, consolidarea sunetului în silabe și
cuvinte, diferențiere, automatizare pentru toate fonemele afectate: s, ț, ș, j, ce-ci, ge-gi, r.
- dezvoltarea vocabularului activ și pasiv.

Rezultate la evaluare finală-fișă de evaluare a sigmatismului

ITEM EVALUARE VORBIRE EVALUARE VORBIRE

REFLECTATĂ INDEPENDENTĂ

S FB FB

Z FB FB

Ț FB FB

Ș FB FB

J FB FB

CE-CI FB FB

GE-GI FB FB

30
 Grafic evaluare finală - fișa de evaluare a sigmatismului

Rezulate la evaluarea finală - fișa de evaluare a

sigmatismului
10
8
6
4
2
0

FB B S I

Raport evaluare finală PPLS

Raport test Consoane-după locul de articulare Vocale-după zona de articulare

Răspunsuri corecte:79/ 79 =100,00% Bilabiale (p,b,m): 9/9 = 100,00% Anterioare (e, i): 6 / 6 = 100,00%

Sunete omise: 0 / 79 = 0,00% Labiodentale (f, v): 6/ 6 = 100,00% Mediane(a, ă, î): 7 / 7 = 100,00%

Sunete distorsionate: 0 / 79 = 0,00% Apico-dentale (t, d, n, s,z, ţ, r, l): 24 / Posterioare(o, u): 6/ 6 = 100,00%
24 = 100,00%
Sunete înlocuite: 0 / 79 = 0,00%
Alveolare (ş, j): 6 / 6 = 100,00%

Palatale (č, ğ): 6 / 6 = 100,00%

Velare (c, g): 6 / 6 = 100,00%

Laringuale (h): 3 / 3 = 100,00%

31
 10

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
S -reflectat inițial
S -reflectat final

0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Z-reflectat inițial
Z-reflectat final
Ț-reflectat inițial
Ț-reflectat final
Ș-reflectat inițial
Ș-reflectat final

78.48%
J-reflectat inițial

FB
J-reflectat final
CE-CI-reflectat inițial

Evaluare inițială
CE-CI-reflectat final
GE-GI-reflectat inițial

32
GE-GI-reflectat final
S-independent inițial
Grafic: rezultate comparative –fișa de evaluare a sigmatismului

S S-independent final
Z-independent inițial
Z-independent final

Graficul rezultatelor comparative între evaluarea inițială și finală - PPLS!

Ț-independent inițial
I

Ț-independent final
Ș-independent inițial

Rezultate comparative evaluare - PPLS! Ș-independent final

Evaluare finală
J-independent inițial

100.00%
J-independent final
Rezulate comparative la fișa de evaluare a sigmatismului

CE-CI-independent inițial

Se observă un progres în capacitatea de articulare de 21,52%, fiind corectate tulburările de limbaj.

CE-CI-independent final
GE-GI-independent inițial
GE-GI-independent final
 Consolidarea sunetului ,,ș” în cuvinte.
Proiect de activitate terapeutic-logopedică

Profesor logoped Georgeta Bănică

Centrul Logopedic Interșcolar Buzău, CJRAE Buzău

Tipul activității : Corectiv recuperatorie - formare de deprinderi

Durata : 35 - 40 minute
Diagnostic logopedic : Sigmatism
Subiectul : Consolidarea sunetului ,,ș” în cuvinte
Obiectiv general : Formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă
Obiective specifice : Dezvoltarea motricității aparatului fonoarticulator; Educarea respirației corecte;
Educarea și dezvoltarea auzului fonematic; Articularea corectă a sunetului ,,ș” în cuvinte.
Obiective operaționale : Să execute corect, exerciții pentru dezvoltarea motricității aparatului
fonoarticulator ; Să efectueze exerciții pentru dezvoltarea motricității aparatului fonoarticulator; Să identifice
sunetul ,,ș” în cadrul diferitelor cuvinte; Să diferențieze auditiv sunetul ,,ș” în mod independent; Să pronunțe
corect sunetul ,,ș” în silabe, cuvânt, propoziții.
Obiective atitudinale : Respectarea regulilor pronunției corecte în toate formele, situațiile de comunicare;
Implicarea motivată în actul corectiv.
Strategii didactice :
Metode și procedee : exercițiul, demonstrația, explicația, jocul didactic, analiza fonematică a
cuvintelor, imitația.
Mijloace didactice : Oglinda logopedică, jucărie de pluș, pai, pahar cu apă, floare, imagini, jetoane.

Etapa Obiective Desfășurarea activității Metode și Mijloace Buget

terapeutică terapeutice terapeutice Procedee didactice de timp
Moment Pregătirea materialului didactic 1’
organizatoric şi a copilului logopat pentru
activitate
Captarea Prezentarea ,,invitatului,, Jucărie de 2’
atenției șoricelul Șușu, o jucărie de pluș.
pluș
Anunțarea temei Se prezinta copilului obiectivul 1’
principal: pronunția corecta a
sunetului „ş”, cu motivația de a-
l ajuta pe Șușu .
Terapie cu Educarea Ex. de suflat (pai, hârtii) Exerciţiul Pai, pahar 2’
caracter general respirației Mirositul florilor-inspir, expir
cu apă,
nonverbale și vorbit : ,,Ce frumos a mirosit!”
verbale floare

Dezvoltarea Ex. de gimnastică facială:

Exerciţiul jetoane 4’
motricității - umflarea și retragerea obrajilor
aparatului - Imitarea râsului Demonstraţia
fonoarticulator Ex. de gimnastică velopalatină : Imitaţia
-imitarea tusei, căscatului,
strănutului
Ex. de gimnastică linguală:
-scoaterea și retragerea limbii
lopată
-mișcări ale limbii – ștergerea

33
 buzelor sus - jos
-ștergerea dinților pe partea de
interior a dinților sus- jos
- rotunjirea buzelor
- zâmbetul
(Zebruț și Cănguraș)
Exercițiul Jetoane 2’
Onomatopee: Imagini
Dezvoltarea
-linişte (șșșșt) Fișa
auzului
fonematic - foşnetul frunzelor toamna Lista
(fâșșș), coasa (hârșșș) cuvinte
Terapie Pregatirea Demonstrarea articulatorie a Explicația 2’
specifică pentru sunetului „ş” Exercițiul
Obtinerea şi emiterea Buzele sunt uşor rotunjite, limba Demonstrația
exersarea sunetului „ş” in forma de linguriţă, vârful Imitația
sunetului „ş” limbii este liber, marginile ating Exercițiul
molarii superiori, limba ridicata. Explicația
-se exersează cupa linguală. Analiza și
- se pot apăsa obrajii (dacă este sinteza
cazul). miscărilor
- se face simţit aerul cald pe articulatorii
dosul mâinii prin comparaţie cu față în față cu
sunetul s. logopedul in
- pronunțarea simultană fața oglinzii.
Emiterea
- pronunţia succesivă
sunetului „ş”
- pronunția independentă 3’
(în şoaptă, cu voce tare) Exercițiul
Introducerea
Directe : ,,șa, șe, și, șo, șu”
sunetului in
Indirecte :,,aș, eș, iș, oș, uș”
silabe
În poziție intervocalică : ,,așa,
oșo, ușu,
eșe, iși, ășă, îșî.
Repetate :,,șașa, șoșo, șușu,
șeșe, șiși, șășă,
Șîșî.
Introducerea Pronuntia sunetului „ş” in Exercițiul Lista 5’
sunetului in cuvinte cuvinte
cuvinte și Şal,şah,şale, şapte,şalǎu,
propoziții şapcǎ,şoaptǎ
Aşa, uşa, mǎnuşa, pǎpuşa,
cǎmaşǎ,
Caş, naş, cocoş, tufiş, leneş,
cǎrǎbuş
Cuvinte paronime :
Soc – șoc; scoală-școală; peste- Joc didactic : Lista 15’
pește ; paste – paște; muscă- ,,Șușu cel cuvinte
mușcă; cos-coș; lasă-lașă. isteț”
Cuvinte care conțin sunetele ,,s,
ș”:
Șosea- sosea, șură-sură, pește-
peste, fișă-fisă, paște-paste,
mușcă- muscă, crește-creste,
duș-dus, naș-nas, pluș-plus.
Formulare de propoziții folosind
Imagini
cuvinte care conțin sunetul ,,ș”:
,,Șoarecele sare.”,,Cocoșul

34
 cântă.”,,Iepurașul
sare.”,,Șoarecele roade caș.”
Aprecieri finale 1’
Logopatul va fi apreciat pentru Fișă cu
modul in care a răspuns. iepuraș,coș
I se oferă o fișă, spre a fi și ouă de
colorată acasă.
Paște

Bibliografie:

Gherle Doinița, Și eu vreau să vorbesc corect! Minighid logopedic, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj
Napoca, 2008.

Vrăsmaș Ecaterina, Oprea Sorina, Stancu Adriana, Niculescu Sorina, Stoica Ana, Pârșan Valeria, Gălbinașu
Florentina, Bărbuceanu Iuliana, 8 LOG, Program de exerciții logopedice pentru remedierea dislaliei, Editura
Arlequin, București, 2012.

35
 Între pedepse și recompense

Profesor consilier școlar Diana Aprodu

Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Bacău, CJRAE Bacău

Sistemul sancțiunilor deține un rol central în rândul mijloacelor de influențare a comportamentelor.

Mecanismul lor de funcționare se bazează pe trebuințele indivizilor umani.
Oamenii acționează în direcția obținerii mijloacelor necesare satisfacerii trebuințelor lor. Privarea de
aceste mijloace, diminuarea lor sau amânarea satisfacerii trebuințelor constituie pedepse, în timp ce
asigurarea, sporirea mijloacelor și promptitudinea acordării acestora reprezintă recompense.
Recompensele și pedepsele constituie jaloane comportamentale, ele arată care sunt comportamentele
dorite în cadrul societății și care trebuie evitate. Recompensele indică spre ce comportamente trebuie să tindă
indivizii sau grupurile umane(să fie politicos, să învețe bine), iar pedepsele - comportamentele neacceptate
(hoția, lenea, munca de mântuială, chiulul).
Recompensele îndreaptă comportamentul uman spre un model activ, dinamic, de creștere, omul
avansând, dând curs aspirațiilor înalte. Pedepsele obligă la depășirea modelelor comportamentale cu valoare
socială scăzută. Atunci întregul nostru comportament este condiționat de două limite, cea de sus, care trebuie
depășită pentru a aduce satisfacția și cea de jos, care nu trebuie depășită pentru a nu provoca insatisfacția.
Prima realizează condiționarea pozitivă, iar a doua pe cea negativă.
Recompensele determină stări emoționale stenice, activatoare, sentimente de bucurie, fericire și
împlinire. Atunci când alături de scopurile activității sunt cunoscute și recompensele, cresc dinamismul
comportamental, atracția față de scopurile propuse și acceptarea lor. Pedepsele aplicate determină stări
emoționale astenice: nemulțumire, teamă, nefericire, furie și ură în primele momente, urmate de împotrivire,
apatie, demobilizare sau de corecția comportamentului, motivată de teama repetării pedepsei.
Aplicarea recompenselor sau pedepselor nu conduce automat la eficiența scontată. Pentru a se realiza
scopul propus trebuie respectate o serie de principii psihosociologice ce decurg din mecanismul lor de
funcționare.
- Recompensele și pedepsele se acordă cu un scop precis, ce trebuie cunoscut în prealabil de cei
cărora le sunt adresate (comportamentele dorite trebuie explicate în mod clar, stabilindu-se cu
precizie recompensele și pedepsele);
- Recompensele și pedepsele trebuie să fie aplicate în mod corect și să fie percepute ca atare
(mărimea recompensei să fie dimensionată pe măsura comportamentului);
- Între momentul producerii comportamentului dezirabil sau indezirabil și momentul aplicării
măsurii trebuie să existe un interval de timp cât mai scurt (Promptitudinea aplicării măsurii are o
serie de consecințe ca: percepere corectă a cauzei și efectului dar și a fermității și intransigenței);
- Recompensele și pedepsele trebuie să fie destul de mari pentru a produce efecte;
- Recompensele și pedepsele materiale și sociale îți amplifică forța dacă se aplică simultan;
- Recompensele și pedepsele trebuie să fie ferme;
- Recompensele și pedepsele trebuie să fie legitime;
- Între măsurile aplicate simultan unei persoane nu trebuie să existe opoziție de sens (Nu se aplică
pentru același comportament și recompense și pedepse);
- Modelele de comportament pentru care se aplică măsurile nu trebuie să fie în contradicție cu cele
promovate de societate;
- Caracterul public sau confidențial al recompenselor și pedepselor trebuie să subordonat scopului
măsurii, caracteristicelor situației sau ale agenților implicați;
- Repetarea faptelor incriminate trebuie să conducă la creșterea mărimii pedepsei;
- Sistemul de recompense și pedepse trebuie să ia în considerare toate trebuințele indivizilor și
grupurilor umane.

36
 Comportamentele sunt recompensate, pedepsite și puse sub extincție, iar acest proces are loc fie că
ne dăm seama de ele, fie că nu. Un exemplu ar fi că atunci când o persoană povestește ceva amuzant,
partenerul de discuție nu îi dă prea mare atenție, însă dacă se plânge de ceva ce a pățit, e posibil ca
interlocutorul să fie atent și foarte empatic. Astfel, treptat, persoana ajunge să se plângă foarte des și renunță
la a mai spune lucruri amuzante. Comportamentul de a se plânge a fost recompensat cu atenție, iar cel de a
povesti ceva amuzant a fost pus sub extincție. Dacă observăm și analizăm putem deveni conștienți de ceea ce
ne menține anumite comportamente și putem face schimbări.
Dacă am fi conștienți de fiecare lucru care ne modifică sau ne menține comportamentul, probabil că
nu am mai avea timp să avem efectiv vreun alt comportament în afară de acela de a ne gândi la aceste
aspecte. Faptul că învățăm prin consecințe ne ajută să ne adaptăm rapid la viața de zi cu zi.

Bibliografie:

FOUCAULT M., A supraveghea şi a pedepsi, Bucureşti: Editura Humanitas, 1997

BOSTAN, I., Recompensarea factorului muncă. Iaşi: Editura Media-Tech, 1999

37
 Diferențierea sunetelor R – L
Fișă de lucru

Profesor logoped Atena Georgescu

Centrul Logopedic Interșcolar Buzǎu, CJRAE Buzău

1. Denumeşte imaginile, desparte cuvintele în silabe şi stabileşte locul sunetului R sau L în fiecare
cuvânt:

________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

2. Silabele s-au încurcat! Aranjeazǎ-le pentru a forma cuvinte potrivite:

na, ra - ____________ ra, pa - ____________ na, lu - ___________________

ca, bar - ___________ ra,ca,ma -___________ cou,tri -___________________

cǎt, la - ___________ ţǎ, clan - ____________ be,li, lu, lǎ - _______________

3. Citeşte propoziţiile , Incercuieşte cu roşu litera R si cu albastru litera L din urmǎtoarele

propoziţii;

Mirela culege alune. Broasca sare în lac.

Clara rupe hârtiile. Dragoş aleargǎ prin parc.

Grigore trage cǎruciorul. Marilena lucreazǎ la brutǎrie.

38
4. Completezǎ propoziţiile cu cuvântul potrivit:

Radu cântǎ la _________________ .

________________________ este roz.

Dragoş cumparǎ___________________.

_______________________ are coarne

5. Completeazǎ propoziţiile cu cuvintele potrivite:

Prinţesa are _____________________________ . coloanǎ coroanǎ

Silvia şi – a pierdut _______________________ . crama clama

Mircea are haina __________________________. ruptǎ luptǎ.

Raluca cumpǎrǎ un ________________________. baron balon

39
 Perspectiva dinamică a evaluării logopedice

Profesor logoped Mariana Lupu

Centrul Logopedic Interşcolar Judeţean Galaţi, C.J.R.A.E. Galaţi

Evaluarea este ,,un proces complex, continuu, dinamic de cunoaştere şi estimare cantitativă şi
calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului, de planificare şi programare
care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi programele de intervenţie personalizate."
(Gherguţ, A., 2005, p. 81).
Evaluarea în logopedie este un prim pas foarte important în demararea intervenţiei logopedice. În
activitatea logopedică şi în general în activitatea educaţională, evaluarea îndeplineşte un rol central pentru că
ea este cea care dictează întregul demers ulterior al recuperării tulburărilor de limbaj. Evaluarea cuprinde
acţiunea de ,,constatare şi diagnosticare care oferă informaţiile şi datele referitoare la starea procesului,
precum şi sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele
următoare şi anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie
(prognosticare). Prin urmare, cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile pe care
le-au produs, deci diagnosticarea procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele
următoare, constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării." (Vlad, 2000, p. 106).

Evaluarea logopedică îndeplineşte aceleaşi funcţii pe care le are şi evaluarea şcolară. În activitatea
şcolară, evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii (C. Cucoş, 2010):
 de constatare dacă o anumită deprindere a fost formată sau o cunoştinţă a fost asimilată;
 de informare a societăţii privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au dus la o pregătire slabă şi la o eficienţă scăzută a
rezultatelor şcolare;
 de prognosticarea nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor;
 de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie sau într-un nivel al pregătirii
sale;
 pedagogică, de formare de abilităţi, de întărire a rezultatelor, de conştientizare a
posibilităţilor elevilor, de orientare şcolară şi profesională,dar şi de orientare a profesorului
asupra a ceea ce a făcut şi mai are de făcut mai departe.

Şi în activitatea logopedică, evaluarea poate avea aceleaşi obiective. Astfel, funcţiile evaluării în
activitatea logopedică pot fi:
1. Funcţia de constatare a nivelului achiziţiilor limbajului atât în etapa preterapeutică a intervenţiei
logopedice, cât şi pe parcursul terapiei, dar şi în etapa finală a intervenţiei.
2. Funcţia de diagnosticare sau de delimitare a tulburării de limbaj, precum şi de diferenţiere de
tulburările de limbaj cu care se poate confunda.
3. Funcţia de prognosticare, de anticipare a evoluţiei şi progresului copilului pe parcursul derulării
intervenţiei terapeutice.
4. Funcţia de decizie asupra strategiei terapeutice individualizate, care va fi urmată în vederea
recuperării tulburării de limbaj.
Astfel, în funcţie de rezultatele evaluării sunt selectate cele mai adecvate metode şi procedee
logopedice, materiale şi mijloace de lucru în recuperare. De asemenea, evaluarea iniţială permite conturarea
obiectivelor principale ce vor fi urmărite în terapie, ceea ce va asigura succesul intervenţiei. Aşadar,
evaluarea are drept scop dirijarea deciziei şi intervenţiei în activitatea terapeutică, poate stabili un diagnostic
şi un prognostic.

40
 Între evaluare şi intervenţie trebuie să existe o legătură permanentă. Referindu-se, în general, la
elaborarea unui proiect de intervenţie educaţională terapeutică, E. Vlad (2000, p. 105) consideră că trebuie să
existe o articulare permanentă între evaluare şi intervenţie şi care se supune câtorva cerinţe, precum:
 evaluatorul să precizeze când şi unde trebuie realizată evaluarea;
 evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative;
 evaluatorul să precizeze obiectivele dezirabile şi aşteptările sale;
 evaluatorul să precizeze finalităţile şi valorile urmărite de proiectul de acţiune;
 evaluatorul să menţioneze ce capacităţi şi competenţe noi vizează;
 evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei;
 evaluatorul să sesizeze indicatorii ce determină reuşita sau eşecul acţiunii derulate.

Orice intervenţie educativă presupune mai întâi o ,,scanare" a achiziţiilor pe care le deţine copilul.
De asemenea, o acţiune pedagogică, dar şi terapeutic-recuperatorie cuprinde trei etape ale evaluării, şi
anume: evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală. Evaluarea iniţială este un proces complex şi
unitar care vizează stabilirea nivelului de dezvoltare la începutul intervenţiei şi a nivelului potenţialului de
evoluţie. Evaluarea continuă completează evaluarea iniţială, iar aceste două evaluări se însumează în
evaluarea finală. Fără o evaluare corectă şi completă, am acţiona haotic, la întâmplare şi fără un rezultat
satisfăcător.
Aşadar evaluarea se întâlneşte pe tot parcursul intervenţiei logopedice, atât la începutul, cât şi în
cursul intervenţiei, dar şi la finalul ei. Aşa cum precizează Purle Teodora, evaluarea nu este un proces static,
de stabilire a unui diagnostic, ci este un proces dinamic, care se regăseşte în permanenţă în acţiunea de
intervenţie logopedică, iar atunci când identificăm progresul copilului, realizăm de fapt o evaluare. (apud
Tobolcea, Soponaru, 2013, p. 36) De asemenea, evaluarea nu trebuie considerată ,,un demers exterior
intervenţiei, ci ca una din componentele sale esenţiale." (Vlad, 2000, p. 99). Dacă evaluarea iniţială are un rol
de diagnostic, evaluarea continuă are un rol reglator, este cea care precizează eficienţa programului de
intervenţie şi stabileşte dacă intervenţia se derulează în continuare sau intervin modificări, iar evaluarea
finală precizează dacă obiectivele trasate la începutul intervenţiei au fost atinse. De asemenea, fiecare nouă
evaluare trebuie să constituie ,,un feedback, atât pentru copil, cât şi pentru logoped, prin care să-şi
amelioreze propria activitate de recuperare, în ceea ce priveşte obiectivele stabilite, activităţile, dar şi
strategia didactică." (Purle, apud Tobolcea, Soponaru, 2013, p. 37)

Un aspect foarte important, surprins de T. Purle (ibidem, p. 37-38), se referă la dimensiunea

preventivă a evaluării în logopedie. Autoarea precizează că o evaluare logopedică şi o intervenţie timpurie
sunt în măsură să amelioreze şansele copiilor cu tulburări de limbaj şi să reducă numărul intervenţiilor
complicate de mai târziu. La cabinetele logopedice interşcolare, cei mai mulţi copii se prezintă când deja
deficienţele de limbaj sunt instalate şi stabilizate. De asemenea, la unii copii debutul şcolii coincide cu prima
vizită la specialistul logoped, datorită faptului că deficienţele de limbaj devin vizibile, iar copiii trebuie să
facă faţă solicitărilor şcolare. Este de preferat ca tulburările de limbaj să fie corectate până în momentul
intrării copilului la şcoală, deoarece cu cât copilul este mai mic, cu atât şi deficienţa de limbaj este într-un
stadiu incipient şi astfel se corectează mai uşor. De asemenea, intervenţia logopedică în perioada
preşcolarităţii va evita instalarea şi a altor deficienţe ale limbajului, în special ale limbajului scris.
Majoritatea şcolarilor cu dislalie polimorfă ajung să transpună această deficienţă a limbajului oral în scris.

O problemă legată de evaluarea continuă este cea legată de măsurarea progresului în activitatea de
recuperare logopedică, adică cum putem înregistra dacă, de exemplu, un copil cu dislalie polimorfă
progresează în corectarea sunetului. Este necesar un instrument care să măsoare o etapă secvenţială, adică un
instrument care să măsoare progresul copilului la un moment dat. În acest sens, Purle (2010) ne propune un
instrument de evaluare a progresului - Instrumentul D-I.E.P. pentru copiii care prezintă dislalie. Cu ajutorul

41
acestui instrument se poate măsura progresul pe tot parcursul terapiei logopedice, astfel încât se poate şti în
orice moment care este nivelul performanţei copilului dislalic în raport cu evaluarea anterioară.
Evaluarea reprezintă şi etapa finală ce urmează după derularea unor acţiuni educative şi de
recuperare în care pot fi măsurate rezultatele aplicării programului de intervenţie. În evaluarea finală putem
aplica aceleaşi teste ca şi în cadrul evaluării iniţiale, pentru a putea evidenţia evoluţia copilului şi a
rezultatului la care s-a ajuns în recuperare, a gradului în care au fost atinse obiectivele. În acest sens, Jinga
(1994, p. 162) precizează că evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor obţinute în activitatea
instructiv-educativă cu obiectivele planificate, dar şi cu resursele utilizate.
Ca o concluzie, putem preciza că evaluarea cuprinde următorii paşi (Vlad, E., 2000, p. 101):
stabilirea obiectivelor şi a comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea şi executarea programului de
realizare a obiectivelor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Bibliografie:

Cucoş, C., Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iaşi, 2010;

Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor
didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti, 1994;
Vlad, E, Evaluarea în actul educaţional - terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000;
Tobolcea, Iolanda, Karner-Huţuleac, Adina, Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice,
Ed. Universităţii "Alexandru Ioan Cuza", Iaşi, 2010;
Tobolcea, I., Soponaru, C. (coordonatori), Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de
limbaj, Ed. Universităţii "Alexandru Ioan Cuza", Iaşi, 2013.

42
 Program de intervenție terapeutică

Prof. psihopedagog Alexandra Şchiopu

Şcoala Gimnazială Specială ,,Maria Montessori", Bacău

Unitatea: Şcoala Gimnazială Specială ,,M. Montessori”

Subiectul: P.M.
Clasa: a VI-a A
Diagnostic psihologic: deficienţă mintală moderată
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă; sdr. dislexo-disgrafic
Data de elaborare a programului: octombrie 2018
Durata de desfăşurare a programului: 10.09.2018 – 14.06.2019
Aria Curriculară: Terapii specifice şi de compensare
Domeniul de intervenţie: Terapia Tulburărilor de Limbaj
Tipul activităţii: corectiv-terapeutică

Scopul derulării programului: Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi comunicare

Perfecţionarea abilităţilor de procesare fonologică

Obiective generale ale programului de intervenţie:

 Consolidarea abilităţilor implicate în actul lexico-grafic

 Dezvoltarea auzului fonematic
 Ameliorarea/corectarea tulburărilor de pronunţie
 Îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului

Obiective formativ-terapeutice:

Pe parcursul activităţii se va urmări:

a. să se creeze un climat afectiv pozitiv care să-i stimuleze pe elevi
b. elevul să interacţioneze pozitiv cu celălalt coleg de grupă pe toată durata programului de terapie
c. elevul să manifeste interes şi implicare în activităţile desfăşurate pe parcursul şedinţei de terapie.

DATA/ ETAPA OBIECTIVE ACTIVITĂŢI METODE ŞI OBSERVAŢII,

PERIOADA TERAPEUTICE MIJLOACE DE EVALUARE
REALIZARE
SEM.I DEPISTARE - evaluarea - antrenarea elevului -testarea  Probe pentru
S1 – S4 EVALUARE elevului cu în diverse situaţii în psihopedagogică examinarea
2 ore/săpt. INIŢIALĂ tulburări de vederea diagnosticării - convorbirea şi limbajului oral
8 ore EVALUARE limbaj şi orientării procesului dialogul cu elevul  Probe de
COMPLEXĂ - stabilirea terapeutic; şi aparţinătorii săi conştientizare
diagnosticului - aplicarea unor probe - aplicarea fonologică
logopedic ce vizează: probelor pentru  Proba Borel-
motricitatea grosieră evaluarea Maisonny pentru

şi fină, capacitatea de nivelului scris/citit

orientare spaţială şi limbajului oral şi  Probe pentru
temporală, capacitatea scris-citit examinarea
de discriminare - jocul didactic scrierii

43
 fonetică, lateralitatea,  Proba de
schema corporală, examinare a lexiei
vorbirea reflectată şi (N.Gheorghiţă,
independentă, A.Fradis)
deprinderile lexico-  Test de înţelegere
grafice a lecturii
SEM.I Evaluarea - evaluarea - evaluarea realizată la - aplicarea fişei de - fişa de evaluare a
S5 – S7 conştiinţei abilităţilor de nivelul fiecărei evaluare a abilităţilor de
(08.10 – fonologice procesare componente a conştiinţei procesare
26.10.2018) fonologică conştiinţei fonologice: fonologice fonologică
– 2 ore/săpt.  Conştiinţa
6 ore enunţului
 Conştiinţa
cuvântului în
propoziţie
 Conştiinţa rimei
 Conştiinţa silabei
în cuvânt
 Conştiinţa
fonemului
Cunoaşterea - determinarea - scorul obţinut la - aplicarea probei - observarea unor
vârstei vârstei „Proba pentru pentru cunoaşterea abateri în
psihologice a psihologice a determinarea vârstei vârstei psihologice dezvoltarea
limbajului limbajului psihologice a a limbajului limbajului în raport
limbajului ”(după cu vârsta
Alice Descoeudres); - aplicarea fişei de cronologică
- evaluarea realizată la evaluare a
nivel de literă, silabă, abilităţilor de scris
cuvânt, propoziţie – citit
(scris – citit)
Evaluarea - evaluarea - fişa de evaluare a
abilităţilor de abilităţilor de abilităţilor de
scris – citit scris – citit scris – citit
SEM.I CONŞTIINŢA - formarea şi - exerciţii de precizare - ex.-joc Nivel minimal:
S8 – S13 FONEMULUI dezvoltarea a poziţie sunetelor - analiza - sortare parţial
2 ore/săpt. capacităţii de a sigmatice (S, Z, Ş, J, fonematică corectă/incompletă
12 ore recunoaşte, Ţ) în cuvânt (iniţial, - jetoane cu Nivel maximal:
identifica şi median, final); imagini în a căror - sortare corectă şi
manipula denumiri există completă
sunetele/fonemele sunete sigmatice
în cuvânt în diferite poziţii
- suport cu
buzunare
transparente
pentru sortare
- exerciţiul-joc
- explicaţia
- descoperirea
dirijată

44
 - analiza
fonematică
- soft educaţional

- joc didactic ,,Lanţul - analiza Nivel minimal:

cuvintelor" fonematică - pe parcursul
(elevul va denumi - fişe de lucru derulării jocului
imaginea încadrată logopedic apar cel
într-un chenar, va mult 4
preciza sunetul iniţial confuzii/dificultăţi
şi final al cuvântului şi de recunoaştere
va găsi un alt cuvânt, Nivel maximal:
dintre cele ilustrate, - realizare corectă
care va începe cu şi completă
sunetul final al
cuvântului dat; dă
click pe el pentru a
merge mai departe);
- exerciţii de - analiza Nivel minimal:
identificare/ fonematică - identifică cel
recunoaştere a - fişe de lucru puţin un cuvânt
cuvintelor care încep Nivel maximal:
cu acelaşi sunet ca şi - răspuns complet
cuvântul ţintă;
- exerciţii de - exerciţii de Nivel minimal:
identificare/ sinteză fonematică - identifică cel
recunoaştere a puţin un cuvânt
cuvintelor care se Nivel maximal:
termină cu acelaşi - răspuns complet
sunet ca şi cuvântul
ţintă;
- ascultă o secvenţă de - metoda fonetică Nivel minimal:
sunete şi le combină analitico-sintetică - realizează corect
pentru a forma un sinteza în cel puţin
cuvânt; un cuvânt
Nivel maximal:
- răspuns corect şi
- exerciţii de - metoda fonetică complet
identificare a analitico-sintetică Nivel minimal:
,,cuvântului rămas" - identifică cel
prin eliminarea unui puţin un cuvânt
sunet dintr-un cuvânt; Nivel maximal:
- răspuns complet
- exerciţii de formare - metoda fonetică Nivel minimal:
a unui cuvânt nou prin analitico-sintetică - precizează cel
adiţia unui fonem la puţin un cuvânt
un cuvânt existent; astfel format
Nivel maximal:
- răspuns complet

45
 - exerciţii de înlocuire Nivel minimal:
a unui fonem cu un - precizează cel
altul pentru a forma puţin un cuvânt
un cuvânt nou astfel format
Nivel maximal:
- răspuns complet
SEM.I CONŞTIINŢA - dezvoltarea - exerciţii de - observaţia Nivel minimal:
S14 – S18 SILABEI ÎN abilităţilor de despărţire a cuvintelor - fişe de lucru - desparte corect în
2 ore/săpt. CUVÂNT procesare în silabe, cu silabe cel puţin
10 ore fonologică la încercuirea cifrei jumătate din
nivelul cuvântului corespunzătoare nr. de cuvintele prezentate
silabe; Nivel maximal:
- desparte corect în
silabe toate cuv.
- joc didactic - exerciţiul-joc Nivel minimal:
,,Labirintul silabelor" - analiza - conştientizează
(ex.: RA/MA – fonematică ultima silabă din
MA/CA/RA – - jetoane cu fiecare cuvânt, dar
RA/DI/O – O/RĂ – imagini întâmpină
RĂ/ZĂ/TOA/RE – dificultăţi în
RE/GE – GE/NE – aranjarea corectă
NE/GRE/SĂ – Nivel maximal:
SĂ/PUN – PUN/GĂ – - stabileşte corect
GĂ/LEA/TĂ etc.); ordinea cuvintelor
- exerciţii de sortare a - analiza Nivel minimal:
cuvintelor care încep fonematică - sortare parţial
cu aceeaşi silabă; - jetoane cu corectă/incompletă
imagini; panou de Nivel maximal:
plută - sortare corectă şi
completă
- exerciţii de scriere a - metoda fonetică Nivel minimal:
cuvântului nou format analitico-sintetică - realizează corect
prin eliminarea unei - exerciţiul scris cel puţin jumătate
silabe din cuvântul din cuvintele
iniţial (ex.: ra-che-tă; prezentate
ra-tă). Nivel maximal:
- realizare corectă
şi completă.
SEM.II CONŞTIINŢA - formarea - emitere de judecăţi - exerciţiul oral Nivel minimal:
S1 – S5 RIMEI capacităţii de a despre faptul dacă - explicaţia - răspuns incorect
2 ore/săpt. recunoaşte, două cuvinte rimează - descoperirea Nivel maximal:
10 ore identifica şi (ex: Foc şi Loc dirijată - răspuns corect
produce cuvinte rimează? Dar Masă şi - observaţia
care rimează Pian rimează?); - demonstraţia
- exerciţii de - analiza Nivel minimal:
identificare, din mai fonematică - identifică cel
multe cuvinte - program puţin un cuvânt
prezentate, a PowerPoint Nivel maximal:
cuvântului care - cartonaşe cu - identifică toate

46
 rimează cu cel ţintă imagini cuvintele care
(ex: Care din rimează cu cel dat
următoarele cuvinte
rimează cu Car? Lan,
Dar sau Far?);
- generare de rime Nivel minimal:
(Spune-mi cel puţin -minim un exemplu
un cuvânt care Nivel maximal:
rimează cu Bun.); - minim 2 exemple
- exerciţii de Nivel minimal:
completare a - precizează un
versurilor rimate (,,O cuvânt potrivit ca
fetiţă şi un moş/Dau sens, dar care nu
grăunţe la …"). rimează
Nivel maximal:
- răspuns corect.
SEM.II CONŞTIINŢA - dezvoltarea - alcătuire de - exerciţiul oral şi Nivel minimal:
S6 – S9 CUVÂNTULU abilităţilor de propoziţii după scris - în identificarea
2 ore/săpt. I procesare imagini, cu scrierea - explicaţia numărului de
8 ore ÎN fonologică la în căsuţa din dreptul - jetoane (imagini cuvinte din
PROPOZIŢIE nivelul propoziţiei imaginii a numărului cu acţiuni) propoziţie/aranjarea
corespunzător - fişe de lucru cuvintelor în
cuvintelor din - exerciţiul scris propoziţie apar cel
propoziţie; - observaţia mult 2 greşeli
- explicaţia Nivel maximal:
- cartonaşe cu - exerciţiul este
cuvinte realizat corect şi
complet
- exerciţii de aranjare - program Nivel minimal:
a cuvintelor în PowerPoint - adăugarea a
propoziţie, cuvintele - exerciţiul oral minim 1 cuvânt
fiind amestecate - conversaţia Nivel maximal:
(redarea topicii - jocul didactic - adăugarea a
propoziţiei); mimin 2 cuvinte la
- exerciţii de structura prop.
transformare a
propoziţiilor simple
în propoziţii
dezvoltate;
- completarea Nivel minimal:
propoziţiilor lacunare - exerciţiul oral - completează prop.
cu un cuvânt care să - explicaţia cu un cuvânt
înceapă cu acelaşi - descoperirea potrivit ca sens, dar
sunet la fel ca dirijată care începe cu alt
celelalte cuvinte din sunet
propoziţie (ex.: Nivel maximal:
,,Paula pune perna pe - respectă cerinţa în
pat"). completarea
propozițiilor.

47
SEM.II CONŞTIINŢA - dezvoltarea - exerciţii de - analiza Nivel minimal:
S10 – S14 ENUNŢULUI abilităţilor de reconstituire a propoziţiei - Reconstituie
2 ore/săpt. procesare propoziţiilor dintr-un - exerciţiul scris parţial
10 ore fonologică la text dat: despărţirea corect/incomplet
nivelul enunţului cuvintelor prin linii - fişe de lucru propoziţiile
verticale; adăugarea Nivel maximal:
punctului (acolo unde - Reconstituie
se termină o corect textul
propoziţie) şi a
majusculei (când
începe următoarea
propoziţie din cadrul
textului); scrierea
propoziţiilor astfel
delimitate.
- conştientizarea - exerciţii de citire a - exerciţiul oral şi - exerciţiile vor fi
sensului unei seriilor de cuvinte scris realizate pentru
propoziţii ce paronime; - explicaţia fiecare pereche de
conţine cuvinte - exerciţii de - demonstraţia sunete (timp de o
paronime; diferenţiere a articulatorie săpt.):
- completarea consoanelor surde de - metoda fonetică  S – Z (S8)
propoziţiilor cele sonore şi a analitico-sintetică  S – Ş (S9)
lacunare sunetelor cu punct de - exerciţii de  S – Ţ (S10)
articulare apropiat, în discriminare  Ş – J (S11)
cadrul silabei şi al fonematică  Ţ – CE, CI (S12)
cuvântului şi - fişe de lucru  R – L (S13)
introducerea acestora - program Nivel minimal:
în propoziţii (ex.: PowerPoint - rosteşte parţial
pentru perechea de corect seriile de
cuvinte paronime „soc cuvinte paronime
– şoc”-„Ce ............. cu sunetele perechi
am avut când lângă (apare o
tufa de ................. am substituire/confuzie
dat de urs“; „lac – de sunete);
rac“ – confundă înţelesul
„În .......... este un cuvintelor şi apare
............“ o inversare a ordinii
cuvintelor în prop.
lacunară
(1/pereche)
Nivel maximal:
- rosteşte corect
seriile de cuvinte
paronime cu
sunetele perechi;
completează corect
şi complet prop.,
prin diferenţierea
sensului cuvintelor.

48
SEM.II EVALUARE - stabilirea - stabilirea nivelului - aplicarea fişei de - fişa de evaluare a
S15 – S16 FINALĂ evoluţiei elevului de dezvoltare a evaluare a abilităţilor de
2 ore/săpt. comparativ cu abilităţilor de abilităţilor de procesare
4 ore nivelul iniţial procesare fonologică procesare fonologică
(progres/stagnare/ în urma parcurgerii fonologică
regres) programului (etapa
post-test);
- stabilirea vârstei - aplicarea probei - scorul obţinut la
psihologice a (după „Proba pentru
limbajului (etapa post- A.Descoeudres) determinarea
test); vârstei psihologice
a limbajului ”
- stabilirea nivelului - aplicarea fişei de - fişa de evaluare a
de dezvoltare a evaluare a abilităţilor de scris-
abilităţilor de scris- abilităţilor de citit.
citit în urma scris-citit
parcurgerii
programului (etapa
post-test)

Bibliografie:

David C., Roşan A., Intervenţii psihopedagogice în tulburările specifice de învăţare, Ed. Polirom, Iaşi, 2019
Haţegan C.B., Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, Editura Trei, Bucureşti, 2016
Tobolcea I., Soponaru C., Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj, Editura
Universităţii “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2013

49
 Limbajul în cazul copiilor cu autism - tehnici şi metode de intervenţie
specifice însuşirii limbajului

Psiholog clinician specialist Gabriela Vasiloaia

Cabinet Individual de Psihologie, Constanţa

În această perioadă, se poate spune că autismul este un subiect supraevaluat, dar incidenţa crescută a
cazurilor de la an la an, ne provoacă pe noi, ca specialişti să evoluăm şi să fim în continuă informare şi
dezvoltare de tehnici pentru a ne ajuta micii clienţi să lupte contra autismului. Autismul este o problemă
majoră a psihiatriei şi psihologiei contemporane, prin multitudinea manifestărilor şi prin afectarea complexă
a tuturor ariilor vieţii: autonomie personală, integrare socială, comportament, limbaj, motricitate etc.
Voi prezenta câteva criterii DSM – V de diagnostic pentru tulburarea din spectrul autismului:
- Impedimente în interacţiunea socială, manifestate prin lipsa contactului vizual, lipsa relaţiilor specifice
nivelului de dezvoltare şi lipsa reciprocităţii emoţionale sau sociale.
- Impedimente în comunicare, precum: întîrzierea sau lipsa totală a limbajului verbal, lipsa metodelor
alternative de comunicare, abilitatea de a iniţia sau a susţine o conversaţie, ecolalie, lipsa jocului simbolic şi
a imitaţiei.
- Comportamentele şi interesele sunt reduse, repetitive şi stereotipe.
Desigur, aceste criterii sunt doar un punct de plecare în stabilirea unui psihodiagnostic de TSA, însă
ele trebuie observate şi individualizate fiecărui caz, pentru a putea stabili un plan de intervenţie personalizat.

Tehnici şi metode practice pentru stimularea limbajului şi însuşirea limbajului expresiv în cazul
copiilor cu autism

Pentru evoluţia copilului, dezvoltarea comunicării constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Comunicarea este un factor de echilibru al copilului cu mediul îinconjurător şi depinde de o serie
de factori formatori.
Dacă în prima săptămână apar primele grimase, la 3-4 săptămâni apare surâsul însoţit de contact
vizual. Această explozie de reacţii lărgeste posibilităţile de comunicare cu cei din jur şi mai ales cu mama.
La vârsta de 2 luni apar vocalizările şi gânguritul. Ulterior, pe la 4 -5 luni, copilul înţelege unele
aspecte ale comunicării după mimica adultului. El râde ca răspuns la stimuli pozitivi şi exprimă bucuria în
relaţionarea cu cei din jur.
După 6-7 luni gestica mâinii devine mai variată, adăugându-se apoi întinderea mâinilor pentru a fi
luat în braţe. De asemenea, se manifesta si conduite de abandon precum gemete, oftat, tacere, tipat.
Primele cuvinte cu formă simplificată apar în jur de 8 luni, iar spre sfarşitul primului an copilul
începe să lege câte două cuvinte.
Imitaţia joacă un rol important în achiziţia limbajului. De aceea, de timpuriu copilul adoptă prin
tonalitate, înălţime, intensitate etc. caracteristicile celor din jurul lor.
Cel mai important moment este înregistrat în jurul vârstei de 8-9 luni, când copilul reuşeşte să imite
sunetele pe care le pronunţă cei din jur. Imitând cuvinte simple, pronunţate de adult, asociindu-le cu obiecte
şi situaţii de satisfacere a unor trebuinţe, se constituie astfel, la sfarşitul primului an din viaţă, mecanismele
iniţiale ale comunicării verbale.
Încă înainte de a pronunţa primele cuvinte, copilului trebuie să i se vorbească şi să fie stimulat să
pronunţe sunete, să i se creeze ceea ce se numeşte : baie de limbă. Dintre condițiile favorizante pentru
dezvoltarea limbajului, reţinem relaţia afectivă cu mama şi capacitatea de a imita a copilului.
La încheierea primului an din viaţă, copilul poate să pronunţe doar câteva cuvinte. Apoi urmează o
pauză de câteva luni în care mai achiziţionează doar câteva. De la un an şi 6-8 luni copiii ajung uşor la 200-

50
300 de cuvinte şi către 3 ani dispun de un vocabular de 1000-1100 de cuvinte. Se înregistrează, de asemenea,
şi un progres calitativ.
Însuşirea limbajului este determinată de progresele funcţionale ale aparatului fonoarticulator, de
baia de limbă oferită de cei din jur şi de relaţia afectivă cu mama, cea mai puternică din existenţa fiecăruia.
Este ştiut că în intervenţia terapeutică în cazul autismului, trebuie urmărităo abordare globală, ce
urmăreşte dobândirea achiziţiilor în toate ariile de dezvoltare: limbaj, cognitiv, autoservire, motricitate,
socializare.
Însă, din multele întâlniri cu părinţii, obiectivul lor primordial este limbajul. Deşi există multe
terapii, fiecare are plusuri şi minusuri :unele se focusează pe comportament, în timp ce altele, se focusează
pe limbaj, altele urmăresc dezvoltarea prin joc etc. De aceea, în funcţie de nevoile fiecărui copil, este
necesară o îmbinare de terapii şi programe. Scopul acestui articol, este acela de a atrage atenţia asupra
tehnicilor şi terapiilor care m-au ajutat de-a lungul timpului să dezvolt limbajul în autism, într-un ritm care a
motivat familia să continue terapia, iar pe copil l-a ajutat să depăşească mai uşor frustrările de a nu putea
exprima ce doreşte.
Din practica mea, în multele cazuri cu autism, am constatat că cel mai important program de
intervenţie este imitaţia şi miogimnastica. Acestea oferă copilului baza pronunţării suntelor, mişcările
specifice fiecărui sunet, implicând limba, buzele, obrajii. De asemenea, respiraţia şi suflatul sunt elemente
fără de care nu se pot emite sunete. Este necesar lucrul pe conştientizarea formării sunetelor cu ajutorul
mâinilor, oglinzii, a obiectelor de suflat. De exemplu, în aceeastă perioadă, lucrez cu un băiat care are suflu,
foloseşte bine cavitatea bucală, însă nu conştientizeză laringele, faptul că acolo este un punct de plecare în
emiterea cuvintelor care l-ar ajuta atât de mult să-şi îmbunătăţească exprimarea.
Miogimnastica ce presupune un ansamblu de mişcări cu limba, buzele, dinţii etc. este esenţială în
primele etape ale terapiei cognitive şi comportamentale, deoarece pune bazele imitării de sunete de mai
târziu.
Metoda Son-Rise. Acest program oferă un sistem de stimulare centrat pe copil, în întervenţie de 1
la 1, la domiciuliul copilului. Abordarea Son-Rise presupune alăturarea adultului în activităţile preferate ale
copilului, învăţarea prin joc interactiv, crearea unui mediu securizant, în care părintele are rol activ.
Acest program ne oferă posibilitatea de a stimula limbajul copilulul într-un mod pozitiv, calm
pentru copil. De exemplu, dacă unui copil îi plac maşinile, putem profita de acest lucru: cumpărăm o
varietate de vehicule, un covor cu străzi etc. şi apoi în joacă să începem cu sunete specifice vehiculelor:
brum-brum, vrrrrr, fâşşşş, 1,2,3 şiii, pe locuri, fiţi gata, start etc. Genul acesta de interacţiune atrage copilul
spre mediul extern şi atunci el va încerca repetarea sunetelor. Desigur, o recompensare socială
corespunzătoare, va întări pozitiv şi copilul va repeta din nou sunete, după persoanele din jur.
Tehnica „listei celor 50 de cuvinte” – aceasta este o tehnică dezvoltată de Petionou şi Spanoudis
şi este utilizată în întârzierile de limbaj. În cazul autismului, copilul are un ritm încetinit în achiziţia
limbajului, existând discrepanţe între abilităţile lingvistice şi celelalte arii de dezvoltare. Astfel, volumul
vocabularului este redus, de obicei, la mai puţin de 50 de cuvinte.
Această metodă presupune întocmirea unei liste de cuvinte, al cărei număr va creşte treptat. Aceste
cuvinte vor fi simple, din punct de vedere fonetic, folosite în mediul familial precum: mama, tata, apa,
toba, ou, nas, mâna, papa,casa, masa etc. În timpul şedinţei, cuvintele vor fi repetate, fără a se exagera (se
recomandă de 3 ori), într-un mod corect, într-un mediu relaxant şi securizant, urmând ca generalizarea să se
realizeze de către familie prin abordarea naturală, în context.
Scopul tehnicii este acela de a stimula şi de a motiva copilul pentru a se implica activ în timpul
orelor de terapie logopedică.
Elementele esenţiale pentru stimularea copiilor cu autism şi cu întârzierede limbaj, din punctul meu
de vedere sunt următoarele :
- nu spunem niciodată „nu” (chiar dacă copilul nu spune nimic sau spune alt sunet decât cel cerut; copilul
va crede că a greşit şi nu va mai repeta, ca să nu mai greşească);

51
- emiterea corectă a sunetelor şi oferirea unui model articulator corect (evităm să ne alintăm, să folosim
diminutive, ci îl facem pe copil atent şi atunci oferim sunetul, eu mai folosesc ruj rosu pentru a le atarge
atenţia asupra gurii mele, nas de clovn sau joculeţe spontane, cum ar fi să arunc un obiect în sus).
-recompensarea imediată, chiar dacă cel mic doar deschide gura sau spune doar o parte din ce am cerut.
De câţiva ani, nu mai folosesc recompense alimentare, le prefer pe cele sociale şi joculeţe amuzante, care mă
ajută să le captez atenţia pentru mai mult timp, fără să se frusteze cu gândul la ciocolată. Singurul aliment, pe
care il mai folosesc este acadeaua care mă ajută în lucrul cu limba şi prin faptul că o plimbă pe interiorul
obrajilor, cerului gurii, o muşcă.

M-am axat, în acest scurt articol, mai mult pe structura limbajului şi foarte puţin pe funcţia
limbajului. În stimularea limbajului unui copil cu autism, consider că etapizarea este foarte importantă şi
utilă. Nici copiii tipici nu vorbesc direct în cuvinte, ci parcurg etape: sunete, silabe, cuvinte scurte etc. De
aceea, şi în cazul autismului este necesar să o luăm treptat, mai ales că limbajul este influenţat şi el,
asemenea comportamentului, de întăritori şi recompense.

Bibliografie:

Bodea Haţegan, Carolina, Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, Editura Trei, Bucureşti, 2016
Cooper, John, Heron, Timothy, Heward, William, Analiza aplicată comportamentului, Editura Alpha MDn,
Bucureşti, 2016
Creţu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iaşi, 2016
Mureşan, Cristina, Autismul infantil, PresaUniversitară Clujeană, Cluj, 2007
Tudose, Florin, Tudose Cătălina, Dobranici Letiţia, Tratat de psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi,
Editura Trei, Bucureşti,

52
 Metoda semiglobală de terapie a tulburărilor dislexo-disgrafice

profesor logoped Nicolae Bălan

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș

Această metodă a fost elaborată de către A.N. Kornev, profesor la facultatea de psihopedagogie
specială a Universităţii de Stat din Sankt-Peterburg, care însă nu are nici o pretenţie de originalitate asupra ei,
deoarece, după propria recunoaştere, ea reprezintă continuarea şi dezvoltarea direcţiei de cercetare începută
încă din anii ’30 ai secolului trecut de către colectivul Institutului de Pediatrie din Leningrad (astăzi Sankt-
Petersburg) (S.S. Mnuhin, E.D. Prokopova, D.N. Isaev, şi alţii).

Metoda în cauză este o metodă originală şi netradiţională de terapie a tulburărilor lexico-grafice la

copii, pornind de la o abordare cuprinzătoare a problematicii studiate, ce include cercetarea aspectelor: clinic,
clinico-dinamic, electroencefalografic, neuropsihologic şi nu în ultimul rând, al aspectului psihologic al
tulburărilor de natură lexico-grafică.

La originea acestei metode se află cercetarea de peste 20 de ani a tulburărilor lexico-grafice, timp în
care s-a aplicat un set complex de metodologii de natură clinică, experimental-psihologică, psihometrică,
neuropsihologică şi electrofiziologică. Materialul de bază a fost obţinut în urma observării minuţioase a unui
număr de 230 de elevi diagnosticaţi cu sindromul dislexico-disgrafic. În calitate de grup de control au fost
examinaţi cu aceleaşi metodologii un număr de 30 de elevi având diagnosticul ,,întârziere în dezvoltarea
psihică”, însă care nu prezentau tulburări lexico-grafice. În scopul validării metodei de screening, s-a lucrat
cu un număr de 750 de copii cu vârstă cuprinsă între 6-8 ani. În ultimii 10 ani (1987-1997) metoda în cauza a
fost aplicată cu succes pe un număr de peste 3000 de copii. Această metodă a fost cu succes aplicată de către
specialişti în şcolile din mun. Sankt-Petersburg, regiunea Leningrad, Republica Autonomă Karelia,
Ekaterinburg, Omsk şi alte localităţi din Federaţia Rusă.

Experienţa activităţii cu elevii dislexici indică faptul ca este destul de dificilă, iar uneori chiar
imposibilă invăţarea acestora contopirii literelor în silabe prin metode tradiţionale. Ca și alternativă, A.N.
Kornev propune metoda semiglobală. Diferenţa esenţială de metoda analitico-sintetică constă în crearea
condiţiilor de memorare a silabelor in întregime, ca element unitar de citire, evitând astfel procedeul
contopirii silabelor.

1. În etapă iniţială de aplicare a acestei metode se recomandă utilizarea cu preponderenţă a unui

material didactic pe bază de silabe. În acest caz ghicirea devine extrem de improbabilă, copilul fiind nevoit
să apeleze în exclusivitate doar la deprinderile de contopire a literelor în silabe.

În mod aleator, cadrul didactic (logopedul, învăţătorul sau profesorul psihopedagog, în cazul şcolilor
speciale) denumeşte silabele din tabel, solicitându-i copilului să indice şi să citească cât poate de repede
silaba corespunzătoare din tabel. În acest caz, citirea unitară, contopită a silabei, este facilitată de indicarea
anterioară a acesteia de către cadrul didactic. Cerinţa de a găsi cât mai repede silaba solicitată, determină
recunoaştereaglobală a acesteia, fapt ce accelerează semnificativ procesul de căutare, comparativ cu citirea
pe litere a fiecărei silabe.

În cazul copiilor ce prezintă un grad accentuat al tulburărilor lexico-grafice, în etapa iniţială de

terapie se recomandă tabele formate din 9 pătrăţele, ulterior urmând a se trece la tabele formate din 16,
respectiv 36 de pătrăţele.

Tabel format din 9 pătrăţele Tabel format din 16 pătrăţele

53
 Tabel format din 36 pătrăţele

În cazul copiilor ce prezintă un grad moderat sau ușor al tulburărilor dislexico-disgrafice, se

recomandă utilizarea încă din etapa iniţială a tabelelor formate din 36 de pătrăţele. Fiecare tabel trebuie să
conţină atât silabe directe, cât şi inverse (ma, am; pa, ap).

(Continuarea articolului în numărul următor)

Bibliografie:

Kornev, A.N., Tulburările lexico-grafice la copii (denumirea originală: Корнев А.Н. Нарушения чтения и
письма у детей: Учебно-методическое пособие), Editura MiM, Sankt-Petersburg, 1997

http://pedlib.ru/Books/1/0306/1_0306-1.shtm

54
 Diferenţierea sunetelor şi literelor P şi B

Profesor psihopedagog Letiţia - Mihaela Ghenţa

Şcoala Gimnazială Specială Maria Montessori, Bacău

Acest material este destinat elevilor care prezintă confuzii între fonemele/grafemele P şi B şi este
conceput sub formă de joc. Fiecare cerinţă reprezintă o activitate, terapeutul şi elevul fiind parteneri. În felul
acesta, elevul este stimulat să coopereze, învaţă să-şi aştepte rândul, se concentrează pe sarcină. Poate fi
adaptat elevilor, în funcţie de nivelul de înţelegere, confuziile pe care le fac între consoanele surde de cele
sonore sau de obiectivele propuse. În şcoala specială l-am utilizat în etapa de evaluare, în lucrul cu anumiţi
elevi din clasele V-VIII, DMM.

Scopul jocului: dezvoltarea auzului fonematic; antrenarea pronunţiei corecte a cuvintelor care conţin
sunetele P şi B; asocierea fonem-grafem; despărţirea cuvintelor în silabe, completare de cuvinte şi propoziţii
lacunare, găsire de răspunsuri la ghicitori.

Descrierea jocului: elevului i se prezintă planşa de joc, 2 pioni, 1 zar şi mai multe carduri cu cerinţe; este
anunţat că va fi partener al terapeutului şi că cel care aruncă zarul mai mare începe jocul. Fiecare jucător îşi
alege câte un pion; intrarea în traseu se face din căsuţa Start, pionul care ajunge în căsuţa cu cerinţă trebuie
să o rezolve. Câştigă cel care ajunge primul în căsuţa Sfârşit.
Material didactic: planşă de joc în format A3 (anexa 1), 1 zar, 2 pioni,carduri cu cerinţe (anexa2)

Bibliografie:

Burlea, G., Tulburările limbajului scris-citit, Editura polirom, Iaşi, 2007

https: //edubags.ro

Anexa 1

55
56
Anexa 2

…-ZU-NAR

Băiatul se plimbă Eu iau umbrela

prin parc cu ............. pentru că ............

Cu o hârtie colorată, Mărgele mici şi colorate,

Merg să-mi cumpăr Se topesc în gură toate
Iar de ziua mea,
îngheţată.
Toţi copii vor mânca.

57
Revista de logopedie a Centrului Logopedic Interșcolar Județean Bacău, C.J.R.A.E. Bacău,
avizată de Inspectoratul Școlar al Județului Bacău (Nr. 240/ 12. 01. 2017)

Logoterapia
Anul IV, numărul 8, octombrie 2019

COLECTIVUL REDACȚIONAL

Coordonatori:

Droiman Oana

inspector școlar pentru Învățământ Special și Centre Logopedice, I.S.J. Bacău

Scorțanu Alexandrina, director C.J.R.A.E. Bacău

Petrea Maria-Ramona, coordonator C.L.I.J. Bacău

Comitetul de redacție:

Chelariu Marinela, prof. logoped C.L.I. Buhuși

Chirica Andreia, prof. logoped C.L.I. Bacău

Hongu Maria, prof. logoped C.L.I. Bacău

Lupu Mariana, prof. logoped C.L.I. Galați

Năstac Alexandra, prof. logoped C.L.I. Bacău

Parascan Iulia Andreea, prof. logoped C.L.I. Moinești

Paraschiv Emilia, prof. logoped C.L.I. Bacău

Petrea Maria-Ramona, prof. logoped C.L.I. Bacău

Stoicescu Irina-Gabriela, prof. logoped C.L.I. Târgu Ocna

Grafică și tehnoredactare:

Petrea David, Colegiul Național „Gheorghe Vrănceanu” Bacău