Muzica Si Didactica Educatie Muzicala

MUZICĂ ȘI DIDACTICA EDUCAŢIEI MUZICALE
(ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ȘI PREȘCOLAR)

SUPORT DE CURS
Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală

Unitatea 2. Disciplina Educație muzicală/Muzică şi mişcare
Unitatea 3. Metode şi mijloace specifice predării activităţilor de
Educaţie muzicală/Muzică și mișcare
Unitatea 4. Pregătirea şi etapele lecţiei de Educaţie muzicală/Muzică şi
mişcare
Lector univ.dr. DIANA TODEA-SAHLEAN

Email: dianatodea22@gmail.com
1
CUPRINS
1. INFORMAŢII GENERALE ............................................................................................... 3
1.1. Date de identificare a cursului ........................................................................................ 3
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite ............................................................................ 3
1.3. Descrierea cursului ........................................................................................................ 3
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului .......................................................................... 3
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs .............................................................. 4
1.6. Materiale bibliografice obligatorii ................................................................................. 4
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs ................................................................ 4
1.8. Calendar al cursului ...................................................................................................... 5
1.9. Politica de evaluare şi notare .......................................................................................... 7
1.10. Elemente de deontologie academică ............................................................................ 7
1.11. Studenţi cu dizabilităţi ................................................................................................. 7
1.12. Strategii de studiu recomandate ................................................................................... 7
2. SUPORTUL DE CURS ...................................................................................................... 8
Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală ........................................................ 9
1. Notaţia muzicală ................................................................................................................ 9
2. Reprezentarea grafică a calităţilor sunetelor ..................................................................... 10
2.1. Înălţimea sonoră. Reprezentarea grafică a înălţimii ............................................ 11
2.2. Durata sunetelor. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor ................................ 14
2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii ..................................... 26
2.4. Timbrul sonor ................................................................................................... 29
Unitatea 2. Disciplina Educație muzicală/Muzică şi mişcare ............................................... 32
1. Analiza programei la disciplina Muzică și Mișcare .......................................................... 33
2. Educaţia muzicală în grădiniţă .......................................................................................... 66
3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală ..................................................................... 70
Unitatea 3. Metode şi mijloace specifice predării activităţilor de Educaţie muzicală/Muzică
și mișcare................................................................................................................................ 76
1. Metode specifice predării activităţilor de educaţie muzicală / Muzică și Mișcare............... 77
2. Mijloace de realizare a educaţiei muzicale ........................................................................ 90
2.1. Mijloace specifice de realizare a educației muzicale ............................................ 90
2.2. Mijloace moderne ca suport didactic ................................................................ 105
Unitatea 4. Pregătirea şi etapele lecţiei de educaţie muzicală/ muzică și mișcare ............. 117
4. 1. Tipuri de lecții ............................................................................................................. 117
4. 2. Proiectul didactic ....................................................................................................... 119
Anexe ................................................................................................................................... 127
1. Culegere de cântece ....................................................................................................... 127
2. Programa școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa II............................................ 161
3. Programe pentru clasele III-IV. ........................................................................................ 174
Bibliografie ......................................................................................................................... 183
a.Surse (manuale, culegeri, cărți pentru copii) ....................................................................... 183
b. Bibliografie secundară (articole, cărți de specialitate, tratate, link-uri) .............................. 183
2
1. INFORMAŢII GENERALE
1.1. Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Diana Todea-Sahlean Numele cursului: Muzică și didactica
Birou: sala 29, Facultatea de Teatru şi educației muzicale (învățământ primar și
Televiziune, str. M. Kogălniceanu, nr.4 preșcolar)
Telefon: 0264 592240
Codul cursului PLR 4432
Fax: 0264 592240
Număr de credite: 3
E-mail: dianatodea22@gmail.com
An III, sem. 6
Consultaţii: marti 13-14, sala 29,
Tipul cursului: disciplină obligatorie (DO)
Kogălniceanu nr.4 şi on-line pe pagina de
facebook „Educație muzicalăˮ
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul de Educaţie muzicală; metodica predării muzicii, nu este condiţionat de parcurgerea şi
promovarea altor cursuri precedente. Totuşi, ţinând cont că este vorba despre o diciplină de
semestrul II, an III, se recomandă, ca în prealabil, să se facă asistenţă la ore de Educaţie
muzicală, în grădiniţă şi şcoală.
1.3. Descrierea cursului

Cursul îşi propune ca scop sensibilizarea muzicală a studenţilor, atât individuală cât şi
profesională. Ţinând cont că nivelul teoretic-muzical al studenţilor este foarte variat, într-o
primă etapă, cursul îşi propune dobândirea şi formarea unor cunoştinţe şi abilităţi minime de
operare cu elementele de limbaj muzical, pornind de la cele mai elementare (portativ, note, chei,
durate etc) şi apoi trecând la problemele de metodică a educaţiei muzicale, cu aplicaţii concrete.
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

În perioada actuală, metodica disciplinei Muzică și Mișcare trebuie să pornească mai întâi de la
pregătirea teoretic-muzicală a viitoarelor cadre didactice și să fie un îndrumar practic pentru o
mai bună înțelegere a problemelor de metodică muzicală. În consecință, cursul este structurat,
am putea spune, în două părți mari, respectiv patru unități de învățatre. Prima parte, ce coincide
cu unitatea 1: Elemente fundamentale de teorie muzicală, familiarizează studenții cu
elementele de limbaj muzical și cu reprezentarea grafică a calităților sunetelor: înălțimea, durata,
intensitatea, timbrul precum și cu semnele și simbolurile adiacente scrierii și citirii muzicale a
acestor calități. Unitatea a fost astfel concepută încât prin exempele concrete, studentul să
dobândească cunoștințele teoretice fundamentale pornind de la elemente simple până la
probleme mai complexe de teorie muzicală, ce pot să apară în culegerile de cântece sau jocuri
pentru copii sau în manuale, corelate cu conținuturile de învățare din programele şcolare.
În partea a II-a, ce cuprinde unităţile Disciplina Muzică şi mişcare; Metode şi mijloace
specifice de realizare a educaţiei muzicale în ciclul primar şi Pregătirea şi etapele lecţiei de
educaţie muzicală, se prezintă probleme specifice de metodică, cu aplicații practice, pornind de
3
la o analiză a conținutului curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar şi a programelor
(clasele I-IV), cu elementele aferente: obiective cadru, obiective de referință/ competenţe,
conținuturi, sugestii de cântece și audiții. Metodele și mijloacele specifice realizării educației
muzicale sunt prezentate cu exemple concrete, pentru a facilita înțelegerea lor și a oferi
viitoarelor cadre didactice posibilitatea de a le aplica în activitățile muzicale. De asemenea am
considerat importantă prezentarea unui program de tehnoredactare muzicală, ce le poate oferi
cadrelor didactice un real suport în perfecționarea proprie în vederea îmbogățirii repertoriului de
cântece (se știe faptul că de cele mai multe ori cadrele didactice utilizează la clasă aceleași
cântece pe care le-au învățat după ureche, deoarece lipsindu-le abilitatea de a solfegia, nu pot să
învețe un repretoriu nou).
Ultima unitate tratează problema tipurilor de lecție specifice și a modalității de proiectare a
conținuturilor învățării prin intermediul proiectelor didactice.
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Pentru disciplina Muzică și didactica educației muzicale (învățământ primar și preșcolar),
studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea şi timpul de
parcurgere a cursului. Sesiunile de consultaţii faţă în faţă sunt facultative şi vor fi organizate în
urma solicitării prealabile a cursantului. Totuşi, având în vedere complexitatea disciplinei,
recomadăm studenţilor parcurgerea materiei indicate pentru fiecare întâlnire (în mod special
unitatea 1 de învăţare: Elemente fundamentale de teorie muzicală), astfel încât predarea cursului
să se poată axa pe aspectele de noutate sau de dificultate ridicată şi pe aplicaţii concrete.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1. Dolgoşev Maria, Marinescu Elisabeta (2004) - Metodica educaţiei muzicale în grădiniţa de
copii, Editura Aramis, Bucureşti.
2. Motora –Ionescu Ana (1978) - Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureşti.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Materialele didactice necesare desfăşurării cursului sunt: caiet de muzică, creion, radieră. De
asemenea, pentru a putea realiza temele de studiu cu ajutorul programelor de tehnoredactare
muzicală sau a instrumentelor virtuale, este indicat ca studentul să aibă acces la internet. Unul
dintre site-urile de acest gen este: www.thevirtualpiano.com
4
1.8. Calendar al cursului
Activități Teme de control (TC) Activități asistate (AA) EVALUĂRI
Săptămna tutoriale
Perioada
(AT)
Tema Nr. Tematica Termen Activitatea Nr. Data Tipul

ore predare/ ore
Nr.ore (E/C/V)
1
2 Modalităţi de operare cu 3 Martie
elementele de limbaj 2019
muzical şi de dezvoltare a
deprinderilor de scriere şi
citire muzicală
3 Exersarea practică a scrierii şi Aprilie

citirii muzicale: ÎNĂLȚIMEA 2019/
și DURATA:
2 ore
- reprezentați grafic, pe un
portativ întreg, mai multe
chei sol;
portativ, notele muzicale,
începând cu nota la din
octava mare, până la nota
sol din ocatava a doua;
portativ, notele muzicale,
începând cu nota do1 până
la nota do2, agăugându-le
alterația de bemol, iar apoi,
pe un alt portativ, aceleași
Pregătire curentă
note, adăugându-le alterația

de diez
portativ întreg, durata de
pătrime și pauza aferentă,
începând de la nota nota
do1 până la nota do2;
doime și pauza aferentă,
notă întreagă și pauza
aferentă, începând de la
nota nota do1 până la nota
do2;
optime și pauza aferentă,
șaisprezecime și pauza
aferentă, începând de la
nota nota do1 până la nota
do2;
5
4
5 Cântecul: modalități de 3 Aprilie

descifrare, interpretare și 2019
predare
6 Pe cântecul indicat de către Aprilie
cadrul didactic, parcurgeți 2019/
etapele de descifrare, 5 ore
conform modelului de
descifrarea a cântecului
Ursulețul Martinică
(prezentat la unitatea de
învățare 3. Metode şi
mijloace specifice de
realizare a educaţiei
muzicale în ciclul primar )
7
8 Utilizarea programului de 3 Aprilie

tehnoredactarea muzicală 2019
Musescore în însușirea
cântecelor prentru copii
9 Ajutați-vă în învățarea Mai
melodică-ritmică a 2019/
cântecului de programul de 5 ore
tehnoredactare muzicală
MuseScore, urmând pașii
descriși în Unitatea de
învățare 3. Metode şi
mijloace specifice de
realizare a educaţiei
muzicale în ciclul primar.
Salvați-l sub formă audio și
video, iar apoi inserați
fișierele într-un document
PowerPoint.
10
11 Proiectarea didactică la 3 Mai

disciplina Muzică și 2019
mișcare/Educație
muzicală, și
instrumentele sale
specifice
12 Creați un proiect de lecție Mai
pentru grădiniță sau școală, 2019/
pornind de la cântecul 5 ore
individual, stabilind subiectul
lecției din curriculum sau
programele școlare de Muzică
și mișcare
13
14
1 2 Mai E
2019
Sesiune examene
3 2 Iunie E
2019
6
1.9. Politica de evaluare şi notare
La disciplina Muzică și didactica educației muzicale (învățământ primar și preșcolar),
examinarea este orală. Pe baza unui cântec individual, primit în prealabil, studenţii vor trebui să
rezolve câteva teme ce vor fi anunţate la finalizarea cursurilor. Portofoliul conceput va fi
prezentat oral, alături de interpretarea cântecului individual.
Notele se vor anunţa pe loc, urmând ca rezultatele să fie depuse la secretariatul ID în decursul
câtorva zile lucrătoare.
Mai jos, poate fi consultat un exemplu:
PE CÂNTECUL INDIVIDUAL:
I. Etape de descifrare ale cântecului
1.Citirea ritmică – 2,5 puncte
a) Desenul ritmic pe rânduri melodice (în scris)
b) Desenarea săgeţilor ce indică timpul (în scris)
c) Tactarea măsurii şi citirea ritmică cu silabe înlocuitoare (în scris şi oral)
d) Tactarea măsurii şi citirea ritmică cu text (oral)
2. Citirea melodică – 2,5 puncte
a) Citirea denumirii notelor (individual, fără notări pe cântec)
b) Intonarea notelor ce alcătuiesc melodia (ambitusul melodiei) şi stabilirea vocalizelor
(2-3 tipuri, în scris)
c) Indicarea mersului melodiei
- prin gesturi (simple sau fonomimice - oral)
- vizual (scara muzicală sau cântarea în valuri – în scris)
3. Interpretare – 5 puncte
a) Solfegiere (oral)
b) Intonare cu text (oral)
c) Interpretare (oral)
1.10. Elemente de deontologie academică
Se consideră fraudă, utilizarea sau încercarea de a utiliza în timpul examenului mijloace de
informare neautorizate de examinator, substituirea de persoane, precum şi rezolvarea temelor
portofoliului de către altă presoană decât studentul în cauză. În cazul substituirii, sancţiunea este
excluderea studentului din examen, urmând ca, ulterior, exmatricularea acestuia să fie pusă în
atenţia Cosiliului profesoral al facultăţii.
1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Studenţii afectaţi de dizabilităţi motorii sau intelectuale sunt invitaţi să contaceze titularul
cursului la adresele mai sus menţionate, pentru a identifica eventuale soluţii în vedrea oferirii de
şanse egale.
1.12. Strategii de studiu recomandate
Materia este structurată în două părţi şi 4 unităţi de învăţare. Având în vedere că unităţile 2,3 şi 4
se bazează pe cunoştinţele de teorie muzicală şi operează cu termeni de specialitate, unitatea 1 de
învăţare trebuie temeinic însuşită, presupunând alocare unui timp mai mare de studiu. Pentru a
obţine performanţă maximă, este recomandat un număr de minim 3 ore de studiu pe săptămână
pentru parcurgerea suportului de curs şi dobândirea abilităţilor de utilizare practică a elementelor
de teorie muzicală, precum şi a mijlocelor muzicale specifice (programe de scriere-citire
muzicală).
7
Unitatea 1.
ELEMENTE FUNDAMENTALE DE TEORIE MUZICALĂ
studiu individual 8 ore activități asistate 3 ore
Cuprinsul unității:
1. NOTAŢIA MUZICALĂ
2. REPREZENTAREA GRAFICĂ A CALITĂŢILOR SUNETELOR
2.1. ÎNĂLŢIMEA SONORĂ. Reprezentarea grafică a înălţimii
2.2. DURATA SUNETELOR. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor
2.3. INTENSITATEA SONORĂ. Reprezentarea grafică a intensităţii
2.4.TIMBRUL
Scopul unității: familiarizarea studenților cu noţiunile elementare de teorie muzicală întâlnite în

repertoriul pentru preşcolari şi şcolari mici
Obiectivele unității: la finalul parcurgerii acestei unități, studenții vor fi capabili:
 să recunoască și să numească principalele semne de reprezentare grafică a calităților
sunetului: înălțimea, durata, intensitatea, timbrul;
 să reprezinte grafic calitățile sunetelor muzicale;
 să opereze cu diferitele tipuri de durate muzicale;
 să descifreze cântece pentru copii;
8
1. NOTAŢIA MUZICALĂ
Totalitatea semnelor convenţionale prin care se reprezintă în scris

operele muzicale poartă numele de notaţie muzicală sau semiografie.
La fel ca şi scrierea şi citirea în vorbire şi scrierea şi citirea muzicală cunoaşte aceleaşi origini şi
acelaşi proces evolutiv, apărut din nevoia omului de a reprezenta grafic operele muzicale.
Primele încercări de notaţie a sunetelor foloseau semne luate din literele alfabetului – chinezii,
indienii, romanii, grecii.
Sisteme de notaţie bine conturate apar abia începând cu secolul VI e.n. Potrivit unei clasificări
făcute de Victor Giuleanu1, cele mai importante de reţinut ar fi:
a. Notaţia boetiană — atribuită filozofului roman Boetius (începutul secolului VI) — consta
din folosirea primelor 15 litere majuscule ale alfabetului latin (de la A la P), cu semnificaţia
sonoră următoare: întrucât primul şi cel mai grav sunet al sistemului era La, acesta a fost notat cu
prima literă din alfabet (A), aşa cum se utilizează şi azi în notaţia literală.
b. Notaţia gregoriană (din timpul papei Grigore cel Mare, 590—604) reduce numărul
literelor-note la şapte (de la A la G), sunetele repetându-se din octavă în octavă :
Cu timpul, cea de a doua literă (B) a reprezentat numai pe si bemol, iar pentru si natural a
fost introdusă, în nomenclatura sunetelor, litera următoare din alfabet (H).
c. Notaţia neumatică intră în uz, pe lângă cea alfabetică, începând din secolul VII. Ea
foloseşte neumele (un fel de puncte şi virgule în diferite combinaţii), care, aşezate deasupra sau
dedesubtul cuvintelor, indicau o inflexiune ascendentă sau descendentă a vocii. Faţă de notaţia
gregoriană, neumele prezintă avantajul că sugerează în scris şi ideea de ritm, fiind utilizate pe
principiul accentelor gramaticale: accent grav, accent ascuţit şi accent circumflex.
1
Victor Giuleanu, Victor Iuşceanu, Tratat de teorie muzicală, Editura muzicală a uniunii compozitorilor din R.P.R.,
Bucureşti, 1963, p.53-55.
9
d. Notaţia cu portativ şi chei, atribuită de către unii teoreticieni lui
Guido d'Arezzo (secolul XI e.n.), face un mare pas înainte: neumele sunt
asociate cu portativul, putându-se în acest fel reda atât înălţimea, cât şi
durata aproximativă a sunetelor.
Tot în această vreme se introduc în notaţie denumirile silabice ale sunetelor, prin
înlocuirea literelor alfabetului latin cu o serie de silabe luate din capetele de versuri ale unui
vechi imn, pe care cântăreţii din evul mediu îl invocau pentru a nu-şi pierde glasul
Fiecare început de vers corespunde deci unei trepte din seria muzicală:
Primul sunet, ut, a fost înlocuit cu timpul prin silaba do, fiind mai convenabilă pentru cânt.
e. În stadiul următor (secolul XII şi XIII) se ajunge la notaţia măsurată sau notaţia
proporţională, care consta din întrebuinţarea unor figuri de note având între ele raporturi precise
de durată. Sunt create acum condiţiile pentru ca notaţia să se despartă definitiv de text şi de
accentele gramaticale, devenind independentă.
f. Desprinsă de text, pe lângă care s-a dezvoltat, notaţia mai parcurge o serie de transformări,
ajungând în secolele XVII—XVIII la forma rombică, ultimul stadiu de evoluţie înaintea celui
actual. În acest stadiu se poate observa uşor apropierea şi corespondenţa cu semnele notaţiei
muzicale actuale de formă ovală.
2. REPREZENTAREA GRAFICĂ A CALITĂŢILOR SUNETELOR

Calităţile naturale ale sunetelor sunt:
1. înălţimea
2. durata
3. intensitatea
4. timbrul
10
2.1. Înălţimea sonoră. Reprezentarea grafică a înălţimii
Prin înălţime sonoră se înţelege – în fiziologie – senzaţia pe care

frecvenţa vibraţiilor o produce asupra simţului nostru auditiv.
Din jocul variat de înălţimi sonore iau naştere în muzică cele trei principale forme ale expresiei
intonaţionale: melodia, armonia şi polifonia.
 Melodia – mijlocul primordial de expresie al artei sonore – se compune din succesiuni de
sunete de diferite înălţimi, dispuse într-o ordine succesivă (diacronică).
 Armonia – se compune, de asemenea, din sunete de înălţimi diferite, dar dispuse într-o
ordine sincronică de realizare (suprapuneri de acorduri).
 Polifonia – arta îmbinării şi suprapunerii mai multor melodii – foloseşte, de asemenea,

înălţimi sonore în ambele sensuri ale realizării artistice: linii melodice (plan orizontal) şi
suprapuneri acordice (plan vertical)
Înălţimea sunetelor se reprezintă în scris prin: portativ, chei, note, alteraţii şi semnul de
mutare la octavă.
PORTATIVUL
Un grup de cinci linii paralele, orizontale şi egal depărtate între ele se numeşte
portativ.
Liniile ca şi spaţiile portativului se numără de jos în sus :
Pe portativ se înscriu principalele elemente ale notaţiei:

 notele
11
 cheile
 alteraţiile
 duratele
 măsurile
Notele sunt semnele principale prin care se redau în scris sunetele muzicale.
Toate notele care nu au semne de alteraţie înaintea lor se numesc note naturale, fiindcă redau
cele şapte trepte naturale ale scării muzicale:
do, re, mi, fa, sol, la, si
În cazul în care cele cinci linii ale portativului nu sunt suficiente pentru a nota sunetele mai acute
sau mai grave dintr-o piesă muzicală, se întrebuinţează liniile suplimentare, deasupra şi
dedesubtul portativului.
Liniile suplimentare se notează astfel:
 cele de deasupra- de jos în sus
 cele de dedesubtul portativului- de sus în jos
CHEILE
Cheile sunt semnele grafice care servesc la înscrierea pe portativ a înălţimii
sunetelor muzicale
O cheie aşezată pe una din liniile portativului determină înălţimea precisă a unui sunet din scara
muzicală. În funcţie de sunetul fixat de cheie se determină şi poziţia pe portativ a celorlalte
sunete, pe baza succesiunii lor în scara muzicală. Notaţia muzicala foloseşte trei chei diferite:
cheia sol, cheia do şi cheia fa.
12
- în cheia sol se scriu sunetele din registrul sonor acut2;
- în cheia do, cele din registrul mediu;
- în cheia fa, sunetele din registrul grav.
Alteraţiile - sunt semnele grafice cu ajutorul cărora se notează modificarea înălţimii sunetelor.
Înălţimea sunetelor (treptelor) naturale ale scării muzicale (do, re, mi, fa, sol, la, si) poate fi
modificată — ascendent sau descendent — prin folosirea alteraţiilor.
Ele sunt în număr de cinci3 şi respectă regulile următoare:
– diezul urcă intonaţia cu un semiton;
– bemolul coboară intonaţia cu un semiton;
– becarul anulează efectul oricărora dintre alteraţiile de mai sus, readucând intonaţia sunetelor
(treptelor) la înălţimea iniţială.
Temă de control nr.1. Exersarea practică a scrierii şi citirii muzicale:

ÎNĂLȚIMEA4
1. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, mai multe chei sol;

2. reprezentați grafic, pe un portativ, notele muzicale, începând cu nota la
din octava mare, până la nota sol din ocatava a doua;
3. reprezentați grafic, pe un portativ, notele muzicale, începând cu nota do1
până la nota do2, agăugându-le alterația de bemol, iar apoi, pe un alt
portativ, aceleași note, adăugându-le alterația de diez.
Timp de lucru: 1 oră
Bibliografie:
Giuleanu Victor, Victor Iuşceanu, (1963), Tratat de teorie muzicală, Editura
muzicală a uniunii compozitorilor din R.P.R., Bucureşti.
2
Cântecele pentru copii utilizează cheia sol.
3
Aici sunt redate doar cele mai importante, care pot fi întâlnite în cântecele pentru copii.
4
Toate temele legate de prima unitate de învățare se realizează în caietul de muzică.
13
2.2. DURATA SUNETELOR. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor
Prin durată se înţelege senzaţia scurgerii (desfăşurării) în timp a oricărui

fenomen, deci şi a celui sonor.
Durata sunetelor se reprezintă în scris prin: note, pauze, legato de prelungire, punct de prelungire
şi coroană.
a. Note, pauze şi valori
Principalele elemente prin care se redă în scris durata în muzică sunt notele şi pauzele. Prin note
se determină durata sunetelor, iar prin pauze, durata tăcerii. Atât notele, cât şi
pauzelereprezintă un fragment sau o porţiune din timp, au o anumită valoare în timp, de aceea
mai poartă numele de valori (de note şi pauze) sau durate.
Duratele sau valorile muzicale
Între diferitele valori de note se stabilesc raporturi matematice. Când aceste raporturi au la bază
principiul diviziunii binare a valorilor, adică se divid cu doi şi cu multiplii acestuia (2, 4, 8, 16),
valorile se numesc binare. Când aceste raporturi au la bază principiul diviziunii ternare a
valorilor, adică se divid cu trei şi cu multiplii acestuia (3, 6, 12, 24), valorile se numesc ternare.
VALORILE BINARE
Actualul sistem de no t aţ ie foloseşte şapte valori de natură binară, ce se exprimă pr in şapte
figur i de no t e, cu pauzele corespunzătoare5.
Acestea sunt:
 pătrimea
 doimea
 nota întreagă
 optimea
 şaisprezecimea
Pentru o mai bună înţelegere a raporturilor dintre durate am recurs la utilizarea mărului (fruct)
ca şi corespondent pentru întreg, respectiv pentru pătrime.
5
Aici sunt reprezentate doar cele cu care se operează în manuale/ culegeri de cântece specifice vârstei.
14
Exemplu de cântec6 în care se regăsesc durate de pătrime/ un timp şi pauza de pătrime
Pauză de pătrime Pătrime/ un timp

41. Cucu
6
Cântec preluat din Ana Motora-Ionescu, Culegere de cântece, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1973, p.
25-26.
15
Exemplu de cântec7 în care se regăsesc durate de doime, combinate cu pătrimi.
durata de doime
7
Cântec preluat din Ana Motora-Ionescu, op.cit., p. 34.
8
Durata de notă întreagă nu apare prevăzută în programa claselor I-IV şi este utilizată sporadic în culegerile de
cântece.
16
Exemplu de cântec9 în care se regăsesc durate de optime şi pauze de optime
durata de optime
pauza de optime
9
17
Exemplu de cântec10 în care se regăsesc durate de optime
durată de şaisprezecime
10
18
Diviziunea valorilor binare
19
VALORILE TERNARE
Prin adăugarea unui punct în partea dreaptă a valorilor binare, durata

acestora se măreşte cu jumătate, obţinându-se în acest fel valorile ternare, valori
care se pot divide cu 3 şi multiplii acestuia.
Exercițiu practic
Scandați versurile cântecelor aferente fiecărei durate, apoi
citiți duratele cu silabe înlocuitoare și, în final, pășiți ritmic
pe ele.
Timp de lucru 1 oră
20
b. Măsurile
Măsura reprezintă fragmentul din compoziţia muzicală cuprins între doi timpi tari
egal accentuaţi, poartă numele de măsură. Ea constituie suma tuturor notelor şi
pauzelor cuprinse între două bare verticale, denumite bare de măsură.
Notarea măsurii se face pe două căi :

 prin două cifre sub formă de fracţie, ce se înscriu la începutul piesei muzicale, imediat după
cheie;
 prin bara de măsură.
Notarea măsurii prin cifre

Felul măsurii se notează la începutul portativului, imediat după cheie, prin două cifre sub
formă de fracţie, în care numărătorul reprezintă numărul timpilor pe care îl conţine o
măsură, iar numitorul reprezintă valoarea fiecărui timp în parte.
măsura de două pătrimi
Notarea măsurii prin bara de măsură

 Bara de măsură (simplă) - o linie verticală care taie vertical portativul, delimitând
măsurile unei piese muzicale
bară de măsură simplă

 Bara dublă- acest semn apare la sfârşitul piesei muzicale.
Bară finală
 Semnul de repetiţie indică repetarea fragmentului muzical cântat anterior. Semnul
grafic arată ca o bară dublă, dar are două puncte lângă ea .
21
 Volta - semn de repetiție care arată măsurile finale ce trebuie să fie executate prima
oară (prima volta) sau a doua oară (secunda volta) (ex.1)
Exemplul 1. Prima si secunda volta11
prima volta secunda volta
Măsurile pot fi:

1. măsuri simple — cu un singur timp accentuat;
2. măsuri compuse — cu doi sau mai mulţi timpi accentuaţi.
Măsurile simple12 sunt formate din 2 sau 3 timpi, având un singur accent, pe primul timp.
Măsurile de 2 timpi sunt de metru binar, iar cele de 3 timpi sunt de metru ternar.
O măsură simplă de 2 timpi este măsura de două pătrimi

Cei 2 timpi ai măsurii se interpretează astfel : primul, accentuat, al doilea, neaccentuat.
Dirijarea sau tactarea măsurilor de 2 timpi, indiferent de valoarea timpului se face, în mod
normal, în două mişcări — primul timp în jos, iar al doilea timp în sus:
11
12
Programa şcolară pentru clasele I-IV prevede doar sistemul de măsuri simple, de aceea se vor prezenta doar
acestea
22
O măsură simplă de 3 timpi este măsura de trei pătrimi
Cei trei timpi ai măsurii se interpretează în felul următor: primul, accentuat , al doilea şi al
treilea, neaccentuaţi. Dirijarea sau tactarea măsurilor, de 3 timpi, indiferent de valoarea timpului
se face, în mod normal, în trei mişcări : primul timp în jos, al doilea la dreapta şi al treilea în sus:
Exercițiu practic
Citiți ritmic cântecul Copăcelul, urmând următorii pași,
concomitent cu tactarea măsurii de două pătrimi:
- citire ritmică cu silabe înlocuitoare;
- citire ritmică cu denumirea notelor;
- citire ritmică cu text;
c. Semne de prelungire a duratei
Legato - legato de prelungire este contopirea (însumarea) de note (pauzele fac

excepţie) de aceeaşi înălţime prin unirea acestora cu un semn grafic în formă de
arc.
23
Exemplul 1. Legato de prelungire13
Sem de prelungire a duratei – întrerupt

Cele doua optimi devin pătrime la a doua strofă,
atunci când se cântă doar o silabă.
Punctul - punctul notat în dreapta notelor şi a pauzelor prelungeşte durata

acestora cu jumătate din valoarea lor de bază:
Coroana sau fermata este semnul care aşezat deasupra sau dedesubtul unei note
sau pauze, îi măreşte durata acesteia în proporţie nedefinită, în funcţie de
caracterul lucrării, sau de preferinţa executantului. Durata adăugată prin folosirea
coroanei nu intră în calculul măsurii
d. Tempoul muzical
Gradul de mişcare sau viteza în care se desfăşoară orice piesă muzicală.

Termenii principali indicând o mişcare constantă
a. Mişcările rare
− Largo (M.M. 40-46) – larg, foarte rar
13
24
− Lento (M.M. 46-52) – lent, lin, domol
− Adagio (M.M. 52-56) – rar, aşezat, liniştit, comod
− Larghetto (M.M. 56-63) – rărişor
b. Mişcările mijlocii
− Andante (M.M. 63-66) – „mergând”, potrivit de rar, liniştit
− Andantino (M.M. 66-72) – ceva mai repede decât Andante
− Moderato (M.M. 80-92) –moderat, potrivit
− Allegretto (M.M. 104-112) – repejor, puţin mai rar decât Allegro.
c. Mişcările repezi
− Allegro (M.M. 120-138) – repede
− Vivace (M.M. 152 – 168) – iute, viu
− Presto (M.M. 176-192) – foarte repede
− Prestissimo (M.M. 200-208) – cât se poate de repede
Exemplul 1. Indicaţia de tempo - Andante14
Indicaţia de tempo Andante se interpretează astfel:

Unitatea de măsură fiind pătrimea (măsura este de două pătrimi), înseamnă că aceasta este
echivalentă cu indicaţia metronomică (M.M.) 63-66. În cazul în care nu avem un metronom care
să bată tempo-ul, se poate recurge la secundarul de la ceas, secunda fiind echivalentă cu 60.
14
25
Temă de control nr.2. Exersarea practică a scrierii şi citirii muzicale:
DURATA15
1. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de pătrime și pauza aferentă,

începând de la nota nota do1 până la nota do2;
2. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de doime și pauza aferentă,
3. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de notă întreagă și pauza
aferentă, începând de la nota nota do1 până la nota do2;
4. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de optime și pauza aferentă,
5. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de șaisprezecime și pauza
aferentă, începând de la nota nota do1 până la nota do2;
Bibliografie:
Giuleanu Victor, Victor Iuşceanu, (1963), Tratat de teorie muzicală,
Editura muzicală a uniunii compozitorilor din R.P.R., Bucureşti.
2.3. INTENSITATEA SONORĂ. Reprezentarea grafică a intensităţii

Intensitatea sonoră se reprezintă în scris pe două căi:
- prin termenii denumiţi în totalitatea lor „nuanţe", al căror efect se extinde asupra unui
fragment sau asupra unor părţi întregi din textul muzical;
- prin accente, al căror efect se extinde numai asupra notelor pe care sunt aşezate.
a. Nuanţele
Termenii care exprimă nuanţele se notează prin cuvinte, semne grafice, sau prin combinaţii
de cuvinte cu semne grafice. Aceşti termeni sunt luaţi de obicei din limba italiană. În privinţa
efectului lor, distingem:
a. termeni care indică o intensitate uniformă: ex.1
15
Toate temele legate de prima unitate de învățare se realizează în caietul de muzică.
26
b. termeni care indică schimbarea progresivă a intensităţii: ex.2
- pentru creşterea progresivă a intensităţii:
- pentru descreşterea progresivă a intensităţii:
Exemplul 1. Utilizarea nuanţelor de mf (potrivit de tare) şi p (încet)16
16
Cântec preluat din Ana Motora-Ionescu, op.cit., p.33.
27
17
Exemplul 2. Utilizarea nuanţelor crescendo şi decrescendo
b. Accentul
Accentul reprezintă scoaterea în evidenţă, ca intensitate, a unui sunet faţă de alte sunete. În
compoziţia muzicală se întâlnesc două feluri de accente: impuse şi naturale
Accentele impuse constau din semne şi termeni pe care compozitorul le prevede în mod
intenţionat, pentru a marca rolul deosebit al unor sunete în redarea expresiei muzicale (ex 1).
Accentele naturale rezultă în mod firesc din elementele creaţiei muzicale cum sunt:
 accentul (ictusul) melodic, care provine din sensul ascendent al liniei melodice ;
 accentul metric, care provine din construcţia metrică ;
 accentul ritmic, care provine din desenul ritmic;
 accentul tonic şi expresiv (patetic), care provine din text
Exemplul 1. Accente impuse - Sabin Drăgoi ( din culegerea “85 de jocuri”)
17
Ibidem, p. 25.
28
Exercițiu practic
Interpretați cântecul Copăcelul, urmând următorii pași,
concomitent cu tactarea măsurii de două pătrimi:
- citire ritmică cu silabe înlocuitoare;
- citire ritmică cu denumirea notelor;
- citire ritmică cu text;
- solfegiere;
- cântare cu text;
- interpretare, ținând cont de indicațiile de intensitate prevăzute;
Timp de lucru: 2 ore
2.4.Timbrul
Timbrul este o caracteristică, o însuşire fiziologică indisolubilă a sunetelor, este

chiar sunetul însuşi, după care se identifică sursa sonoră (care l-a produs), originea
lui.
Timbrul vocal
Vocile omeneşti, împărţite din punct de vedere al timbrului în trei mari grupe (de copii, de femei
şi de bărbaţi), au timbrul cu cea mai bogată şi largă gamă expresivă. În cadrul fiecărei grupe
există voci înalte (sopran, tenor) şi voci grave, joase (alt, bas); deci, care se deosebesc după
poziţia lor ca înălţime. Cu toate acestea, diferenţa de întindere dintre voci nu este
mare,deosebirea constând, în primul rând, din punct de vedere al timbrului.
Timbrul instrumental
Calitatea şi varietatea materialelor din care sunt construite instrumentele muzicale, formele
diverse, modurile de producere a sunetelor, zgomotele produse la execuţia instrumentală
(frecarea arcuşului pe coarde, ciupirea coardelor, lovirea tastelor pianului,suflul aerului în cazul
instrumentelor de suflat etc.) ne oferă o diversitate de timbruri instrumentale individuale sau, din
folosirea combinată a acestora, în cadrul diferitelor formaţii instrumentale.
29
Orchestra simfonică
30
Exercițiu practic
 Audiați basmul muzical Petrică și lupul de Seghei Prokofiev;
 Construiți, două pseudo-instrumente:
Tobă: https://www.youtube.com/watch?v=sOa_4ON8lxc
Tamburină: https://www.youtube.com/watch?v=TXZawzyNEs8
Bibliografie Unitatea 1
1. Giuleanu Victor (1986) - Tratat de teoria superioară a muzicii, Editura Muzicală,
Bucureşti.
2. Motora –Ionescu, Ana (1980) - Cântece şi jocuri muzicale pentru preşcolari, E.D.P.,
Bucureşti.
3. Niedermaier Astrid (1999), Educaţie muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu.
4. Pânişoară, Ion, Ovidiu (2001) – Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi.
5. Todea-Sahlean Diana (2018), Muzică și didactica educației muzicale - suport de curs
pentru învățământul la distanță
31
Unitatea 2.
Disciplina Educație muzicală/ Muzică şi mişcare
1. Analiza programei la disciplina Muzică și mișcare
2. Educaţia muzicală în grădiniţă
3. Evaluarea activităţilor de Educaţie muzicală/Muzică și mișcare
Scopul unității: familiarizarea studenților cu conținuturile curriculum-ului și a programelor

de Educație muzicală și de Muzică și mișcare
Obiectivele unității: La finalul parcurgerii acestei unități, studenții vor fi capabili:

 să opereze cu ușurință cu diferitele elemente specifice disciplinei, regăsite în curriculum
și programele școlare: obiective cadru, obiective de referință/ competenţe, conținuturi,
sugestii de cântece și audiții;
 să efectueze conexiuni între conținuturile educației muzicale și mijloacele specifice de
realizare;
32
1. Analiza programei la disciplina Muzică și mișcare
Educaţia muzicală în ciclul primar este o disciplină care prezintă două niveluri de
însuşire: nivelul informativ-teoretic şi nivelul formativ-aplicativ. Cel dintâi nivel are în vedere
instruirea, dobândirea de cunoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi interpretative, în timp
ce nivelul formativ-aplicativ se referă la atitudinea estetică faţă de valorile muzicale, ce trebuie
formată elevilor, prin sensiblizarea acestora, prin creşterea dorinţei şi a capacităţii de a audia,
cânta şi interpreta sau chiar de a crea valori muzicale.
În învăţământul primar conţinutul disciplinei „Educaţie muzicală” cuprinde totalitatea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor muzicale prevăzute pentru a fi însuşite de către copii,
eşalonate în două etape: prenotaţia sau etapa oral intuitivă, corespunzând clasei pregătitoare şi
claselor a I-a şi a II-a, şi notaţia în clasele III-IV.
Începând cu anul şcolar 2013, disciplina Educaţie muzicală îşi schimbă numele în
Muzică şi mişcare pentru clasele 0-2, iar ulterior, din anul 2014 și pentru clasele a III-a şi a IV-
a.
Programa disciplinei Muzică şi mişcare este elaborată potrivit unui nou model de
proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel încât să
contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva
disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe permite
accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului
Programele la disciplina Muzică și mișcare pentru clasele 0-IV18 au următoarea structură:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Muzică şi mişcare jalonează
achiziţiile de cunoaştere ale elevului pentru întregul ciclu primar.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa
concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare
variate.
Conţinuturile învăţării constituie elemente de bază ale celor două domenii integrate,
mijloace informaţionale prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Astfel, ele sunt grupate
pe următoarele domenii:
18
Având în vedere lipsa unei uniformizări a programelor pe întreg ciclul primar, analiza prezentată vizează
maniera de structurare a vechilor programe, valabile acum (2014) doar la clasele III-IV.
33
- Cântare vocală
- Cântare instrumentală
- Elemente de limbaj muzical
- Mişcare pe muzică
Disciplina Muzică şi mişcare îşi păstrează caracterul de noutate în raport cu disciplinele

studiate până în prezent în învăţământul primar, prin caracterul său integrat. Principalele motive
care au determinat abordarea integrată a acestei discipline sunt următoarele:
- învăţarea holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi,
fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere;
- contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea
înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate;
- abordarea integrată permite folosirea mai eficientă a timpului didactic şi măreşte
flexibilitatea interacţiunilor;
- asocierea muzicii cu mişcarea este, pe de o parte, adecvată particularităţilor de vârstă ale
copiilor, iar pe de altă parte are valenţe pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltării fizice
armonioase, a coordonării motrice, a dezvoltării simţului estetic, a dezvoltării afective şi a
dezvoltării intelectuale.
Pentru o mai bună sesizare a modului de tratare evolutivă a conținuturilor, vă oferim o sinteză:
34
35
36
37
38
Exercițiu practic
Parcurgeți programele pentru clasele 0-4 și, în funcție de
conținuturi, stabiliți câte un subiect de lecție pentru: Ritm,
Melodie, Interpretare/ cântare vocală.
Se poate observa că, în ceea ce privește repertoriul, este sugerat în primul rând folcorul
copiilor și genul colindă. În ceea ce urmează vă prezentăm două articole privind aceste genuri,
utile în proiectarea activităților specifice și de tip integrat:
1. Todea, Diana, Metoda cântării în valuri a lui Gerge Breazu în

contextul acutal al cerințelor activităților de Muzică și Mișcare, (George
Breazu’s “singing in Waves” Method in the context of the current needs of the
Music and Movement classes), EbscoHost, Doaj, https://www.ebscohost.com,
Journal of Didactics , 2015, P. 2-30.
Abstract: Educarea muzicală în țara noastră începe încă din grădiniță și continuă până în clasele
de liceu, însă problema predării noțiunilor teoretice și a scris-cititului muzical rămâne într-o
foarte mare măsură nerezolvată – limbajul muzical le apare elevilor înscifrat și greu de pătruns.
Soluționarea problemei își găsește rezolvarea în etapa prenotației muzicale (clasele 0-2),
respectiv prin proiectarea adecvată a activităților de Muzică și mișcare, ținând cont de învățarea
Elementelor de limbaj muzical prin forme oral-inuitive. În acest sens, manualele realizate de
către pedagogul și muzicianul George Breazul în colaborare cu Nicolae Saxul și intitulate Carte
de cântece (1937), constituie un material didactic extrem de ofertant. Acestea servesc, prin
modalitatea de redare vizuală a liniilor melodice prin „valuri” colorate și imagini sugestive, atât
însușirii intuitive a noțiunilor de teorie muzicală cât și noii abordări de tip integrat survenită
odată cu schimbarea denumirii disciplinei din Educație muzicală în Muzică și Mișcare.
Cuvinte cheie: Educație muzicală, activități de Muzică și Mișcare, metoda „cântării în valuriˮ a
lui George Breazu, Elemente de limbaj muzical, activități de tip integrat
39
I. Introducere
Sistemul de învățământ din țara noastră este într-o continuă schimbare. Astfel se face că,
începând cu anul 2013 disciplina din învățământul primar, cunoscută sub numele de Educație
muzicală, primește denumirea de Muzică și mișcare. Prin această nouă titulatură se dorește, după
cum găsim menționat în programă, o abordare de tip integrat ce situează disciplina „la
intersecţia ariilor curriculare Arte şi Educaţie fizică, sport şi sănătate”19. Or, această tratare
interdisciplinară a muzicii ridică dificultăți învățătorilor care, în ciuda posibilităților multiple de
abordare a conținuturilor disciplinei, văd în alegerea unui cântec sau a unui joc muzical a
cărui tematică/titlu să corespundă temei, unica posibilitate de integrare a muzicii în astfel de
activități. Considerăm că această practică s-a încetățenit datorită unei interpretări inexacte a
programelor, rezultată din împărțirea disciplinei în etapa prenotației (clasele 0-2) și în cea a
notației (clasele 3-4). Această etapizare a făcut ca învățătorii să considere, în mod eronat că,
domeniile prevăzute în programă, precum Cântarea vocală, Cântarea instrumentală, Mișcarea
pe muzică și, în mod particular, Elementele de limbaj muzical (melodia, ritmul, intensitatea,
timbrul), sunt obiectul activităților muzicale doar începând cu clasa a III-a. Din acest motiv, în
prenotație, cântecul, în special, a ajuns să treacă el însuși drept conținut/domeniu; acesta însă,
împreună cu jocul muzical și cu audiția nu sunt decât mijloace de realizare a educației muzicale.
Ca efect a acestei interpretări, activitățile muzicale din prenotație riscă, pe de-o parte, să devină
repetitive și monotone din cauza lipsei de varietate dată de conținuturi, iar pe de altă parte, fiind
bazate exclusiv pe cântec și joc, fac ca începând cu clasa a III-a, inițierea copiilor în scrierea și
citirea muzicală să fie una extrem de anevoioasă. Astfel, odată cu trecerea în etapa notației, riscă
să se piardă plăcerea copiilor de a lua parte la activitățile muzicale, tocmai datorită faptului că
toate noțiunile de teorie muzicală le apar noi și greu de asimilat, iar aceasta din lipsa unei
familiarizări prealabile prin forme oral-intutive cu Elementele de limbaj muzical.
Faptul că Mișcarea pe muzică se constituie drept un domeniu distinct în programa pentru
Muzică și mișcare, arată că, prin noua denumire dată disciplinei, se dorește să se pună în
evidență importanța asocierii muzicii cu mișcarea, asociere care, după cum se specifică și în
programă, „este, pe de o parte, adecvată particularităţilor de vârstă ale copiilor, iar pe de altă
parte are valenţe pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltării fizice armonioase, a coordonării
motrice, a dezvoltării simţului estetic, a dezvoltării afective şi a dezvoltării intelectuale.”20
19
Programa școlară pentru Muzică și mișcare. Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al
ministrului Nr. 3418/19.03.2013, p. 2.
20
Ibidem, p. 3.
40
Astăzi însă, „particularitățile de vârstă” înseamnă, poate mai mult decât altădată, VIZUAL
(televizor, tablete, calculator ș.a), astfel încât, în ceea ce privește educația muzicală a copiilor,
elementul vizual apare la fel de important ca cel motric sau auditiv, devreme ce vorbim despre o
disciplină ce operează cu semne de notație specifice. Astfel, pentru a-i apropia pe copii cu
plăcere de scrierea și citirea muzicală (începând cu clasa a III-a), redarea liniei melodice a
cântecelor sub formă plastică încă din perioada de „preabecedar”, constituie un mijloc ideal de
prefigurare a semiografiei muzicale propriu-zisă și de familiarizare a copiilor cu acest tip de
notație în mod intuitiv. Acum mai bine de 75 de ani, pedagogul și muzicianul George Breazul
sublinia importanța acestei concepții proprii și originale, în formarea deprinderilor de citire
muzicală și, ulterior a celor de solfegiere, argumentând:
Cred că luând în mai de aproape cercetare natura muzicii ca artă și ca apariție în forma
sensibilă a sunetelor, proiectate în spațiu, se pot descoperi și alte mijloace de reprezentare
grafică a muzicii. Condiția care trebuie ținută necurmat în seamă este ca imaginea
auditivă, acustică, să-și afle corespondentul, simbolul, cât mai adecvat în imaginea
optică. Iar norma de căpetenie este ca necontenit să fie urmărită identificarea imaginii
optice cu cea acustică, reprezentările sonore fiind astfel cu necesitate provocate prin
reprezentări vizuale. Astfel punând problema, utilajul de semiografie muzicală în uz nu
este destul de concret și intuitiv pentru puterea de percepere și de operații mintale ale
21
copilului.
Ținând cont de cele menționate anterior, în anul 1937, George Breazul scoate la iveală
patru manuale pentru cilclul primar (clasele I, II, III și IV) intitulate Cărți de cântece pentru
copii și considerate adevărate „preabecedare” muzicale, fapt datorat manierei inedite de
reprezentare a liniilor melodice prin valuri colorate și a textului cântecelor prin imagini. În acest
fel, copilul este familiarizat în mod intuitiv cu semnele de reprezentare grafică specifice notației
muzicale, iar această conștientizare intuitivă face apel într-o foarte mare măsură la
interdisciplinaritate.
În consecință, prezentul articol se focusează asupra aducerii în atenția învățătorilor a
Cărților de cântece ale lui George Breazul, ce pot constitui astăzi îndrumătoare viabile, având în
vedere faptul că, datorită noilor schimbări ale programelor disciplinelor, deocamdată, nu există
manuale de Muzică și mișcare. Totodată, pornind de la modalitatea inedită de concepere a
acestora, respectiv de la metoda intitulată „cântarea în valuri”, ne propunem să oferim câteva
exemple de posibilități de înlesnire a însușirii Elementelor de limbaj muzical – în etapa
prenotației muzicale – prin activități intuitive și de tip integrat.
21
George Breazul, Patrium Carmen, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941, p. 621.
41
II. Cărțile de cântece ale lui George Breazul
În primăvara anului 1936 are loc la Praga, Congresul internațional de educație muzicală,
ce pune în discuție problemele complexe ale educației muzicale și posibilitățile de dezvoltare ale
acesteia, prilej ce aduce împreună personalități de seamă ale vieții muzicale, precum Curt Sachs,
Roger-Ducasse (Franța), Hector Villa-Lobos (Brazilia), Alois Haba (Cehoslovacia), Robert
Mayer, Charles T. Smith (Anglia), Ernst Krenek (Austria), Jörgen Bentzon (Danemarca), Carlton
Sprague Smith (S.U.A) ș.a. Țara noastră se remarcă „cu o bogată vitrină cu manuale didactice
din trecut și prezent, cu jucării muzicale ale copilului român, instrumente muzicale populare,
diagrame ale locului muzicii în școala noastră”22 și prin participarea unui mic grup vocal școlar
de fete. Ideea îi aparținea profesorului și muzicianului român George Breazul (1887-1961) care,
în calitate de invitat la Conferință, participă cu comunicarea intitulată Educația muzicală în
România, considerând bine-venită susținerea acesteia prin exemplificări practice ale educației
muzicale din țara noastră, prin cântece și jocuri populare. Potrivit mărturiilor vremii, prelegerea
stârnește reacții extrem de favorabile, constituind, după cum afirmă organizatorul Congresului,
profesorul Kestenberg, „un strălucit succes în fața acestui for internațional de învățați, muzicieni
și pedagogi”23, în timp ce Prager Presse menționa „splendidele exemple de cântec și joc
românesc ... În privința cultivării educației muzicale, nu este al doilea popor în Europa care să se
poată măsura cu România”.24
Aprecierile nu sunt deloc gratuite; ele sunt rezultatul unei munci asidue pe care George
Breazul a depus-o în vederea reformării învățământului muzical din România. Ideile și le
formulează încă din primii ani de profesorat când publică articolul Observațiuni cu privire la
învățământul muzical (1920) și în care, pornind de la programa analitică în vigoare a ”Muzicii
vocale”, autorul critica înțelegerea muzicii ca „dexteritate”, modul limitat de înțelegere a teoriei
muzicii, rolul negativ al „solfegierii” după auz, precum și conținutul manualelor școlare în care,
spune acesta, a foat adunată „o întreagă pustietate de inepții muzicale, peste care unii au azvârlit
așa-zisele melodii – germane sau franceze – ... totul strâns într-o urâtă bolmojală, parcă tocmai
înadins ca să dezguste pe copil de studiul muzicii”.25 Eforturile sale susținute dau rezultate odată
cu reforma din anul 1928, ce prevedea printre altele:
- introducerea muzicii în învățământ ca artă și eliminarea titulaturii de „dexteritate”;
- extinderea câmpului de activitate de la cel de „muzică vocală” la cel de „muzică”;
22
Nicolae Parocescu, „George Breazul educator”, în Studii de Muzicologie, vol. V, Editura Muzicală a Uniunii
compozitorilor din R.S.R, București, 1969, p. 170.
23
În Petre Brâncuși, George Breazul și istoria nescrisă a muzicii românești, Editura Muzicală, București, 1976, p.
173.
24
Ibidem.
25
În Nicolae Parocescu, op.cit., p. 157.
42
- profesorii de muzică trebuiau să aibă o serioasă pregătire pedagogică, artistică și științifică,
înlăturându-li-se titulatura de „maeștri” și dobândind drepturi egale cu cele ale colegilor de la
celelalte discipline;
- valorificarea și aplicarea muzicii românești create de geniul popular, ca materie de învățământ
și descoperirea, folosirea și însușirea puterilor educative cuprinse în cântecul și jocul popular
și în muzica bisericească strămoșească26 ș.a.
Mai mult decât orice, George Breazul crede în forța educativă a folclorului muzical,
arătând că: „cele mai însemnate clipe din viață, credințele, obiceiurile și tradițiile, precum și
bucuriile și durerile profunde sunt exprimate și transfigurate în forma melosului popular.”27
Acest melos popular românesc este materialul muzical prețios pe care îl culege neîncetat din sate
și din școli cu prilejul inspecțiilor și pe care îl transcrie cu minuțiozitate din fonogramele Arhivei
de Folclor28, cu scopul de a le oferi profesorilor și elevilor manuale de educație muzicală
corespunzătoare. Primele de acest fel, intitulate Carte de cântece, apar în anul 1931 și se remarcă
prin locul exclusiv acordat cântecului românesc, precum și prin aspectul grafico-plastic ce era
conceput, în mod inedit, în strânsă legătură cu cântecul sau cu muzica lecției. Acestea cuprindeau
pentru prima dată toate genurile folclorului muzical (cântecul de leagăn, cântecul ritual de nuntă
, bocetul, colinda, cântecul de stea, doina, balada, hora ș.a) și aproape toate zonele dialectale,
fiind definitiv alungate din manuale solfegiile-șablon și cântecele germane și franceze cu texte
românești adesea caraghioase. Până în anul 1935 sunt redactate încă trei astfel de Cărți de
cântece prin care George Breazul, cu ajutorul lui Sabin Drăgoi, reușește să facă cunoscut
folclorul muzical românesc nu doar copiilor, ci și altor categorii de vârstă, după cum și
muzicienilor. În anul 1932 Cărțile de cântece pentru clasele I și II le aduc acestora premiul
Academiei Române, iar în anul 1935 același premiu este acordat lui George Breazul pentru
Cartea de cântece pentru clasa a IV-a.
În anul următor conferinței de la Praga, 1937, George Breazul împreună cu Nicolae Saxu
scot la iveală patru noi manuale, intitulate Carte de cântece pentru copii, adresate elevilor din
ciclul primar, respectiv: clasa I (26 de cântece); clasa a II-a (27 de cântece); clasa a III-a (23 de
cântece); clasa a IV-a (25 de cântece). Aceste manuale sunt rezultatul unor îndelungate încercări
de reformulare a programelor, precum și a numeroase studii îndreptate înspre „descifrarea”
psihologiei muzicale a copilului român, asupra jucăriilor muzicale ale acestuia. Originalitatea lor
este dată de scopul educativ și de concepția didactică. Primul scop este îndeplinit prin alegerea
unui repertoriu alcătuit din folclorul copiilor, muzică populară și muzică cultă, iar în ceea ce
26
Informații preluate din Nicolae Parocescu, op.cit., p. 166.
27
În Petre Brâncuși, op.cit., p. 173.
28
În anul 1927, la inițiativa lui George Breazul, ia ființă Arhiva Fonogramica a Ministerului Cultelor si Artelor.
43
privește realizarea scopului instructiv, este propus un sistem de reprezentare grafică intuitivă a
liniei melodice a cântecelor, ce înlocuiește notația muzicală propriu-zisă, prefigurând-o. O serie
de materiale documentare aparținând lui George Breazul, relevă concepția ce a stat la baza
realizării acestor Cărți de cântece:
... am elaborat alăturatele manuale didactice în care am căutat să punem în valoare folclorul
muzical românesc, producția artistică a fruntașilor vechii generații de profesori și iubitori
ai învățământului muzical primar și să alegem, din întreg orizontul de creație populară și
cultă, poetică și muzicală, acele piese pe care le-am socotit potrivite scopului educativ
urmărit. Socotim o inovație folositoare și nimerită pentru învățământul muzical al copiilor
reprezentarea liniilor melodice ale cântecelor prin valuri colorate și figuri intuitive care
închipuiesc notele muzicale, metodă originală, neîncercată nicăieri până azi. 29
Profesorul Leo Kestenberg apreciază în mod deosebit la aceste manuale maniera de trecere
de la terța mică la modurile grecești. În acest sens, George Breazul considera că învățământul
muzical nu trebuie să înceapă cu do major, remarcând că majorul, „chiar dacă face parte și din
muzica noastră populară, este instrumental. Muzica este de conceput, în originea ei ca și în
caracterul ei popular, ca vocală. Iar muzica vocală (...) nu se întemeiază pe major.”30 Pe de altă
parte, aspectul „estetic”31, devine principala atracție a Cărților de cântece, cu atât mai mult
pentru străini, care găsesc în metoda de reprezentare a cântecelor prin „valuri” colorate și
imagini, o modalitate de facilitare a înțelegerii conținutului de idei al textelor și, astfel, chiar de
învățare a limbii române.
Cât privește educația muzicală din țara noastră, Cărțile de cântece au pus la îndemâna
învățătorilor și pedagogilor un bogat repertoriu de cântece, precum și o metodă de predare a
muzicii foarte eficientă. Prin maniera gradată de prezentare a cântecelor, pornind de la cele
formate din două sunete, respectiv de la terța mică (sol-mi) menționată de Kestenberg, și trecând
la melodii mai complexe, generații întregi de elevi au putut să învețe cu o mai mare ușurință
noțiunile de teorie muzicală – metoda „cântarea în valuri” utilizată în redarea cântecelor a
înlesnit și ea, fără doar și poate, procesul.
III. Motoda “cântarea în valuri” și proiectarea de activități de tip integrat
În cele ce urmează vom prezenta câteva exemple de învățare intuitivă și de abordare

integrată în perioada prenotației muzicale, valorificând procedeul „cântarea în valuri” și lucrarea
Carte de cântece pentru copii, a lui George Breazul și Nicolae Saxul, în ediția îngrijită de Titus
Moisescu și apărută la București în anul 1985. Este vorba despre o selecție de 79 de melodii,
29
George Breazul, Nicolae Saxul, Carte de cântece pentru copii, ediție îngrijită de Titus Moisescu, Editura
Muzicală, București, 1985, p. 103-104.
30
În Petre Brâncuși, op.cit., p. 221.
31
Ilustrația în culori a fost realizată de către pictorul-grafician A. Sirin.
44
despre care, în Cuvânt de încheiere, îngrijitorul spunea: „ ... le-am orânduit în mod gradat, într-
un singur volum, preluând întocmai ilustrația în culori și scrierea versurilor, așa cum au fost ele
tipărite în 1937.”32 Pentru descifrarea cât mai exactă a acestor cântece și înțelegerea modului de
concepere a „cântării în valuri”, găsim importantă reproducerea întocmai a cuvântului de
Lămurire al lui George Breazul33 :
Cântecele din cartea de față sunt arătate prin valuri colorate, care urcă și
coboară, mai mult sau mai puțin, mai repede sau mai rar – potrivit înălțimii și
duratei sunetelor din care sunt formate melodiile – și se întrerup la pauze și
cadențe.
Valurile au drept punct de plecare , notă înlocuită la cântecele care încep
astfel prin semnul (colorat). La începutul celorlalte valuri, semnul arată, de
asemenea ; la sfârșitul valurilor însă, arată înălțimea de la care urmează să

se continue cântecul.
Cuvintele sunt orânduite în valul melodic și uneori deasupra lui. Deasupra
valului, figuri intuitive înfățișând sensul cuvintelor închipuiesc notele. Ultimele
cântece au o figurație sintetică. Semnele colorate în roșu arată repetiția
părții aflate între ele.
Melodiile cele mai simple, după firea muzicală a copilului, sunt formate din
motivul ; care se dezvoltă progresiv în
etc., cu diferite variații ritmice, pe cuvinte copilărești, alese, ca și

melodiile, din folclorul românesc.
O parte din cântece pot fi însoțite de gesturi și mișcări corporale potrivite cu
acțiunea exprimată în text.
Notele muzicale din josul paginii sunt pentru învățător.
1. Cântecul COLINDĂ
TEMA: Obiceiuri de iarnă (clasa a I-a)
 Domeniul: Elemente de limbaj muzical – Melodia: colinde;
 Competențe specifice: 1.4. Receptarea cântecelor cu un ambitus cuprins între DO1-Do2,
alcătuite din formule ritmico-melodice simple repetate;
 Alte discipline integrate:
32
George Breazul, Nicolae Saxul, op.cit., p. 105.
33
Ibidem, op.cit., p. 4.
45
a. Comunicare în limba română: 2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte
familiare, manifestând interes şi încredere în sine; 3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii
scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână; 4.1. Scrierea literelor de mână;
b. Arte vizuale și abilități practice: 1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de

mesaje artistice simple, exprimate vizual; 2.5. Explorarea de utilizări în contexte variate a
obiectelor/ lucrărilor realizate prin efort propriu;
c. Matematică și explorarea mediului 6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru
determinarea şi compararea duratelor unor activităţi cotidiene.
COLINDĂ
Noi acum copiilor

Și voi buni părinților,
Lăudați și cântați
Și vă bucurați.
Cu păstorii dimpreună
Să ne facem voie bună,
Lăudați și cântați
Și vă bucurați.
Fig.1. Cântecul Colindă34 Fig. 2. Textul cântecului Colindă
Procedeu: Activitatea începe cu audierea a trei colinde diferite: Steaua sus răsare, O brad
frumos, Colindă (această scvență susține dezvoltarea competenței 1.4.). În urma audiției, elevii
vor recunoaște și numi genul muzical colindă (1.4; 2.435). Se va iniția apoi o conversație în grup,
pe baza audiției, privind identificarea colindelor românești. În acest scop, copiii vor fi întrebați
34
35
Cifrele din paranteze indică competența vizată.
46
dacă știu să cânte sau au auzit cântate una dintre colinde și în alte limbi decât limba română (O
brad frumos este un cântec de stea cu circulație internațională) (2.4). Li se cere copiilor să
numească obiceiul care este asociat cu colinda (2.4) și apoi, să găsească corespondența dintre
colindat și anotimpul în care acesta are loc (iarna, 25 decembrie - Crăciunul) (6.2). Se inițiază o
nouă discuție în grup, privind obiceiurile de iarnă, urmărindu-se numirea acestora și
identificarea producțiilor muzicale ce le însoțesc (ex. sorcovitul, plugușorul, capra etc.) (2.4).
Copiii sunt întrebați dacă cunosc melodiile, iar dacă răspunsul este afirmativ, sunt lăsați să le
fredoneze liber, urmând ca apoi să fie puse spre audiere două astfel de cântece. În final se
reascultă cântecul Colindă (1.4) a cărui desfășurare le va fi prezentată mai apoi sub formă de
proiecție36 (fig.1). În baza acestei imaginii, copii sunt puși să identifice elementele de costumație
specifice iernii și să numească culorile asociate anotimpului (1.3). Ulterior, sunt identificate
personajele care închipuiesc notele muzicale: copil, bărbat, femeie, păstor, casă (1.3). Cadrul
didactic le spune copiilor că valurile colorate sunt asemenea nămeților de zăpadă, mai înalți, mai
scunzi, și le cere copiilor să își imagineze că aceștia sunt înghețați și că ei se pot da pe gheață pe
ei, numai că nu se vor folosi de picioare pentru a patina, ci de voce. Apoi, cadrul didactic
intonează sunetul de început (sol1) folosind silaba a și le cere copiilor să urmărească cu atenție
pe imagine cum merge melodia în timp ce acesta cântă model. Li se cere copiilor să redea vocal
același lucru, imaginându-și că vocea lor alunecă lin pe valurile înghețate (1.4). Se trece la citirea
textului (fig. 2) și notarea acestuia în caiete (3.1; 4.1), folosind creioane colorate
corespunzătoare culorilor numite ca fiind specifice iernii. Cadrul didactic interpretează Colindă,
cu text și melodie. Se trece la învățarea cântecului de către întreaga clasă, pe rânduri melodice37,
urmărind în permanență mersul melodiei sub forma valurilor colorate și a textului sub forma
imaginilor intuitive (1.4; 1.3). În vederea consolidării, li se pune copiilor spre audiere cântecul
Sorcova. Apoi, li se cere să asculte cu atenție textul cântecului și să numere împreună cu cadrul
didactic silabele acestuia, respectiv prima strofa: Sorcova, vesela,/Să trăiești să-nflorești/Ca un
măr, ca un păr,/Ca un fir de trandafir. Se împarte clasa în cinci grupe: grupa 1. Sorcova, grupa 2.
Bobocii de floare; grupa 3. Merele; grupa 4. Perele; grupa 5. Trandafirii. Conform denumirii
grupei, li se cere copiilor să deseneze aceste lucruri/obiecte pe o coală albă, folosind creioane
colorate. Imaginile desenate sunt ulterior decupate și lipite pe o coală A3 (2.5.), pe care cadrul
didactic a realizat în prealabil transpunerea cântecului Sorcova prin valuri colorate – pentru
model se poate vedea fig. 9. În final, copiii vor intona Sorcova, urmărind mersul melodiei
conform cântării în valuri și a desenelor realizate.
36
Nici unul dintre cântece nu vor fi redate copiilor nu vor conține transcrierea pe note muzicale a acestora.
37
Un rând melodic este echivalentul unui vers literar.
47
2. Cântecul TREI IEZI
TEMA: Poveștile copilăriei (clasa a II-a)
 Domeniul: Elemente de limbaj muzical – Melodia: mersul melodiei;
 Competențe specifice: 1.4. Receptarea cântecelor cu un ambitus cuprins între DO1-Do2;
a. Comunicare în limba română: 2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte
de comunicare; 2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând
interes şi încredere în sine; 1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a
cuvintelor în enunţuri rostite cu claritate;
b. Arte vizuale și abilități practice: 1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de

mesaje artistice simple, exprimate vizual; 2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate
nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală,
kinestezică;
c. Matematică și explorarea mediului: 5.1. Sortarea, clasificarea şi înregistrarea prin
desene şi tabele a unor date din mediul cunoscut .
TREI IEZI
Trei iezi cucuieți,
Ușa, mamei descuieți,
Că mama v-aduce vouă
Mugurași cu bob de rouă.
Frunze-n buze, iarbă-n barbă,
Drob de sare în spinare,
Mălăiaș în călcăiaș,
Smoc de flori pe subțiori.
Fig. 3. Cântecul Trei iezi38 Fig. 4. Textul cântecului Trei iezi
Procedeu: În deschiderea activității, cadrul didactic pune spre audiere două melodii: Hai ho, hai
ho (din povestea Albă ca zăpada) și Cucurigu boieri mari (din povestea Punguța cu doi bani)
(1.4). În urma audiției, copii sunt puși să identifice și să numească poveștile din care fac parte
38
48
aceste cântece (2.3). Se inițiază o discuție cu privire la numărul, ocupația și numele piticilor din
povestea Albă ca zăpada (2.3; 2.4). Ulterior se proiectează imaginile acestora și li se cere
copiilor ordonarea lor în funcție de dimensiuni și vârstă (5.1). Cadrul didactic le spune copiilor
că există o poveste în care apar doar trei personaje care sunt frați și au vârste diferite. Apoi, îi
îndeamnă pe copii să se uite cu atenție la imaginea pe care o proiectează și să spună dacă își dau
seama despre ce poveste este vorba (1.3; 2.4). Proiecția constă în valurile colorate ale cântecului
Trei iezi (fig. 3), fără text și doar cu prima imagine a celor trei iezi (pe nota sol, prima notă a
cântecului). Se inițiază o discuție în care cadrul didactic îi conduce pe copii înspre descoperirea
titlului cântecului Trei iezi și a denumirii poveștii Capra cu trei iezi (2.3). Acest lucru se
realizează astfel: cadrul didactic cântă cântecul pe silabe, cuplându-le câte două sau câte trei
(spre exemplu trei-iezi sau cucu- ieți), oprindu-se după fiecare în parte, indicând pe valuri
înălțimea și întrebându-i pe copii dacă ei cred că sunetele cântate au aceeași înălțime cu cele
indicate pe valuri (1.4; 2.4). Răspunsul primit este testat de către toți împreună, prin reintonarea
silabelor, urmată de notarea mersului melodiei în caiete, de către fiecare copil în parte, sub
formă de valuri colorate (1.4; 2.6). În felul acesta se parcurge întregul cântec, la finalul fiecărui
rând melodic reluându-se încă o dată singur și apoi legat de rândurile melodice anterioare (1.4).
În vederea consolidării, cadrul didactic desenează pe tablă gama Do major sub formă de trepte
(fig.5) și cântă împreună cu copiii sunetele acesteia în urcare și în coborâre (folosind denumirea
convențională, reală, a notelor). Apoi li se cere copiilor să recite, în grup, textul melodiei
Cucurigu boieri mari (2.4) și să numere silabele acestuia (1.3). După intonarea încă o dată a
sunetelor gamei Do major și indicarea acestora pe scară, cadrul didactic le propune copiilor
cântarea textului din Punguța cu doi bani pe sunetele gamei Do. Deoarece versul acestui cântec
este format, așa cum s-a constatat în urma numărării silabelor, doar din șapte silabe, iar gama are
opt sunete, li se atrage atenția copiilor asupra faptului că ultima silabă va fi despărțită în două,
respectiv cuvântul mari în ma-ari iar cuvântul bani în ba-ani (fig. 6). În încheiere se intonează
melodia Cucurigu boieri mari pe sunetele gamei sub formă de dialog, pentru perceperea și
conștientizarea cât mai clară a mersului sunetelor: o grupă primul vers (în urcare) și a doua grupă
al doilea vers (în coborâre), putându-se inversa ulterior rolurile precum și linia melodică (primul
vers în coborâre și al doilea în urcare). Ca temă, copii vor avea de reprezentat prin valuri noua
variantă a melodiei Cucurigu boieri mari, precum și reprezentarea grafică a textului prin imagini
sugestive (ex. cocoș, punguță, bani).
49
Fig. 5. Gama Do major redată prin trepte
Fig. 6. Melodia Cucurigu boieri mari, readaptată muzical

3. Cântecul ALBINIȚA
TEMA: Iubim animalele (clasa a II-a);

 Domeniul: Elemente de limbaj muzical – Ritmul: sunete lungi și scurte;
 Competențe specifice: 1.1. Receptarea unor sunete emise de surse diferite, cu durate,
intensităţi, înălţime şi viteză de succesiune contrastante; 1.4. Receptarea cântecelor cu un
ambitus cuprins între DO1-Do2.
a. Matematică și explorarea mediului: 2.1. Localizarea unor obiecte prin stabilirea unor
coordonate în raport cu un sistem de referinţă dat, folosind sintagmele învăţate; 4.2.
Formularea unor consecinţe rezultate în urma observării unor relaţii, fenomene, procese
simple;
b. Comunicare în limba română: 1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a
cuvintelor în enunţuri rostite cu claritate; 2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în
diferite contexte de comunicare; 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de
comunicare;
b. Arte vizuale și activități practice: 1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de

mesaje artistice simple, exprimate vizual. 2.5. Explorarea de utilizări în contexte variate a
obiectelor/ lucrărilor realizate prin efort propriu;
50
ALBINIȚA
1. Zum, zum, zum,

Ești mereu pe drum.
Zboară colea-n grădiniță,
Fără frică, albiniță.
Zum, zum, zum,
Ești mereu pe drum.
Fig. 7. Cântecul Albinița39 Fig. 8. Textul cântecului Albinița

Procedeu: Activitatea începe cu audierea câtorva sunete produse de animale: câine, pui de găină,
albină. Copiii sunt puși să numească animalele în funcție de sunetele produse de către acestea.
Cadrul didactic inițiază o discuție cu referire la caracteristicile acestor animale, respectiv asupra
modului mișcare a corpului, de deplasare și de emitere a onomatopeelor (4.2). Dintre aceste
animale se alege albina, cerându-le copiilor să imite onomatopeele specifice acesteia precum și
zborul, insistându-se asupra felului în care sunetele pe care aceasta le redă și mișcarea aripilor,
pot varia ca rapiditate: când albina e liniștită, onomatopeele sunt mai lente iar atunci când este
agitată sunt mai rapide, în timp ce se deplasează pe floare ca să culeagă polenul zborul său este
mai lent decât atunci când se află în apropierea stupului sau când o alungăm (1.1; 4.2). Cadrul
didactic le explică copiilor că această modalitate de desfășurare în timp a sunetelor și mișcărilor
(mai lungă sau mai scurtă), în muzică poartă denumirea de durate muzicale iar modalitatea de
combinare a acestora se numește ritm. În continuare, copiii sunt rugați să asculte cu atenție
cântecul pe care cadrul didactic urmează să îl interpreteze vocal, și să sesizeze dacă sunetele
cântate sunt la fel de lungi peste tot sau sunt mai lungi și mai scurte (1.4). La finalul interpretării,
copiii pot să își exprime, pe rând, propriile păreri în legătură cu sarcina primită (2.3). Cadrul
didactic le proiectează copiilor cântecul Albinița (fig.7) și îi roagă să se uite cu atenție la imagine
și să observe dacă desenele care sunt amplasate deasupra valurilor colorate au aceeași
dimensiune (1.3). După identificarea imaginilor mai mari (închipuind pătrimile) și a celor mai
39
51
mici (închipuind optimile), li se cere copiilor să scrie în caiete prima strofă a cântecului (fig.8) în
urma interpretării realizate de către cadrul didactic, urmărind cu atenție în cântarea acestuia
lungimea sunetelor, pentru a putea mai apoi să scrie silabele cântate mai lungi cu litere de tipar
iar silabele cântate mai scurt cu litere de mână (ex: ZUM, ZUM, ZUM,/ ești mereu pe DRUM).
După fiecare rând melodic dictat (sub formă de cântare), cadrul didactic verifică la fiecare elev
în parte corectitudinea scrierii, după care este notată pe tablă varianta corectă (1.4; 4.1). Se trece
la învățarea cântecului după auz, pe rânduri melodice (1.4), iar când acesta a fost însușit corect,
copiii sunt puși să imite zborul albinei ținând cont ca pe sunetele mai lungi zborul să fie mai lent,
iar pe sunetele mai scurte, zborul să fie mai rapid. Pentru corectitudinea execuției, sunt numărate
în prealabil de către copii numărul silabelor lungi și a celor scurte – spre exemplu la primul vers
succesiunea este următoarea: 3 silabe lungi - 4 silabe scurte - o silabă lungă (1.3). Pentru
consolidare, copiii sunt împărțiți pe două grupe. Fiecare copil din grupa 1 are sarcina de a desena
pe o coală albă un câine și o păsărică de dimensiuni mici, în timp ce copiii din grupa 2 vor
desena un câine și o păsărică de dimensiuni mari. Desenele create sunt decupate și asociate
următoarelor versuri (2.5), pe care cadrul didactic le-a notat în prealabil pe o coală de hârtie A3:
HAM-HAM-HAM, vreau un os dar N-AM.
(        )40
Pu-i-șo-rul mi-ti-TEL/, cân-tă azi un cân-te-CEL/ PIU, piu-piu, PIU, piu-piu, PIU.
(       /        /       )
În final, versurile sunt scandate conform ritmului dedus din dimensiunea imaginilor.
4. Cântecul SORCOVA
TEMA: Jucării (clasa a II-a);
 Domeniul: Elemente de limbaj muzical – Ritmul: marcarea structurilor ritmice;
 Competențe specifice: 1.4. Receptarea cântecelor cu un ambitus cuprins între DO1-Do2; 2.2.
Cântarea, individual sau în grup, asociind acompaniamentul sugerat de ritm.
a. Matematică și explorarea mediului: 1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-1000;
6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru determinarea şi compararea duratelor unor
activităţi cotidiene.
40
Duratele din paranteză sunt doar pentru ghidarea învățătorilor. Ele nu vor apărea notate pe coala de hârtie.
52
b. Comunicare în limba română: 2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de
comunicare; 2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes
pentru comunicare;
c. Arte vizuale și activități practice: 1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de
mesaje artistice simple, exprimate vizual; 2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/
obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct.
Procedeu: Activitatea începe cu audierea sunetelor unor clopoței. După audiere și recunoașterea
denumirii acestui instrument de percuție, cadrul didactic inițiază o discuție în care copiii sunt
îndemnați să își exprime părerile cu referire la momentele din an în care se pot auzi frecvent
sunete de clopoței. Conversația este astfel condusă de către cadrul didactic încât se ajunge la
numirea anotimpului iarnă și a Crăciunului (2.4; 6.2). În continuare copiii sunt rugați să noteze
în caiete numele unei jucării preferate pe care au primit-o de Crăciun. Pe rând, fiecare copil este
pus să își descrie jucăria (2.1). Fiecare copil notează în caiet denumirea tuturor jucăriilor numite
de întreaga clasă (cadrul didactic le notează pe tablă), urmând ca acestea să fie grupate pe
categorii (mașini, păpuși, roboți, animale de pluș etc.). Apoi, categoriile sunt ordonate
descrescător, în funcție de numărul jucăriilor aferente (1.2). Dacă nu a fost creată o categorie
care să conțină instrumente muzicale-jucării, aceasta este adăugată de către cadrul didactic, care
le atrage copiilor atenția că, pe lângă jucăriile obișnuite, mai există o categorie de jucării
muzicale care se mai numesc și instrumente jucării. În baza discuțiilor cu copiii sunt adăugate și
în această categorie denumiri ale instrumentelor-jucării pe care aceștia le au acasă și cu care se
joacă (2.1; 2.4). În continuare, cadrul didactic le proiectează cântecul Sorcova (fig.9), doar sub
formă de valuri și desene, fără text, și îi îndeamnă pe copii să observe atent imaginea și să
identifice: anotimpul, personajele, jucăriile (1.3). Se inițiază o discuție cu referire la sarcina
primită, în care copiii, își exprimă pe rând părerile (2.4) iar cadrul didactic le notează pe tablă în
dreptul fiecărui element urmărit (ex. ANOTIMP – iarnă, primăvară etc.). Pentru a verifica
intenția pe care pictorul grafician a avut-o atunci când a realizat acestei imagini, cadrul didactic
interpretează cântecul Sorcova (1.4, 1.3), iar apoi, cu ajutorul copiilor bifează pe tablă
caracteristicile regăsite în textul cântecului. Urmează o conversație despre obiceiul de sorcovit,
explicându-li-se copiilor că sorcova reprezintă un „bețișor sau rămurică împodobită cu flori
artificiale de diferite culori, cu care copiii lovesc ușor pe spate pe părinții, cunoscuții etc. lor în
dimineața zilei de Anul Nou, urându-le, în versuri speciale, sănătate și noroc”41; uneori sorcova
poate fi împodobită și cu clopoței. Se trece mai apoi la învățarea cântecului Soecova, pe rânduri
melodice, urmărindu-se pe proiecție desfășurarea liniei melodice a acestuia sub formă de valuri
41
Dicționarul explicativ al limbii române, sursă on-line: http://www.webdex.ro/online/dictionar/sorcov%C4%83
(accesată în 12.09.2015)
53
(1.4). Li se atrage copiilor atenția asupra faptului că fiecare silabă din text este redată vizual
printr-o imagine, respectiv fiecare notă și fiecare durată muzicală apare sub formă de desen.
Când desenele sunt mai mici, textul se cântă mai repede iar atunci când desenele sunt mai mari,
textul se cântă mai rar. Pentru a putea percepe cât mai bine acest lucru, copiii sunt rugați ca,
concomitent cu cântarea, să bată și din palme, respectiv să marcheze structurile ritmice ale
cântecului (2.2). Pentru consolidare, copiii construiesc o sorcovă din flori de hârtie și materiale
refolosibile pe care copiii le-au creat și colectat în prealabil (capace de metal sau coji de nucă
înșirate pe o sârmuliță ) (2.3) cu care se acompaniază în cântarea melodiei Sorcova (1.4; 2.2). În
finalul activității sunt create alte două instrumente-jucării din obiecte și materiale refolosibile:
maracas (o pungă de hârtie umplută pe sfert cu boabe de orez, prinsă la mijloc cu o bandă
elastică) și o tobă (un recipient cilindric gol la ambele capete, peste care se trec baloane prinse cu
bandă elastică).
SORCOVA
Sorcova, vesela,
Să trăiești să-nflorești
Ca un măr, ca un păr,
Ca un fir de trandafir.
Tare ca piatra, iute ca săgeata,
Tare ca fierul, iute ca oțelul.
Fig. 9. Cântecul Sorcova42 Fig.10. Textul cântecului Sorcova
5. Cântece din alte culegeri
În cele ce urmează vom arăta cum, pornind de la modalitatea de redare a liniei melodice
sub formă de valuri și imagini intuitive, pot fi redate și alte cântece. Metoda are aplicații multiple
și poate fi întrebuințată atât la școală cât și la grădiniță:
 Cântecul MOȘ MARTIN și GĂRGĂRIȚA SUPĂRATĂ (grădiniță)
42
54
Procedeu: Li se pune copiilor să audieze cântecul Moș Martin și să recunoască în baza acestei
audieri despre ce este vorba în cântec. Apoi le sunt împărțite coli albe pe care sunt conturate: un
cap de urs, labe de urs, brazi, fragi, mure, cifra 1, un ac, albine. Copiii sunt împărțiți în două
grupe: grupa urșilor și grupa albinelor. Prima grupă va trebui să umple cu culori contururile
pentru cap de urs, labe, fragi, mure, brazi, iar grupa a doua cele pentru albine, ac, cifra 1, brazi.
După colorarea desenelor, se trece la decuparea lor. Pe tot parcursul activității de colorare,
rulează în fundal cântecul Moș Martin. După decupare, carul didactic ordonează împreună cu
copiii desenele pe grupele mai sus numite, după care acestea sunt numărate pentru a stabili câte
imagini există în fiecare categorie. Cadrul didactic le proiectează copiilor cântecul Moș Martin,
creat de către acesta în prealabil (fig.1143) și le explică că, treptele pe care le văd în imagine
reprezintă înălțimea sunetelor din cântecul pe care l-au ascultat iar desenele de deasupra lor
constituie textul cântecului. În continuare se trece la învățarea cântecului, urmărind mersul
melodiei și textul pe proiecția cântecului. Apoi, cadrul didactic le explică copiilor că vor învăța
împreună să creeze cântecul la fel cum este cel din imaginea proiectată. Copiii sunt așezați în
cerc, pe cele două grupe stabilite: Urși și Albine. Cadrul didactic înșiră pe podea cinci sfori de
dimensiuni egale, ce închipuiesc liniile portativului și, împreună cu copiii din grupa Urșilor
selectează câteva desene realizate de către aceștia, pe care le pun pe sforă sau între sfori, în
funcție de locul notelor pe portativ (fig.12). Același lucru se face și cu grupa Albinelor. Apoi, se
cântă cântecul pe cele două grupe, iar în final, fiecare copil pe rând, trebuie să pășească pe
imagini, în timp ce cântecul este cântat de către toți copiii.
În aceeași manieră se poate lucra și cu cântecul Gărăgărița supărată (fig.13).
43
Cântecul a fost creat de către studenții de la specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar din cardul
Facultății de Psihologie și Științe ale Educației a Universității Babeș-Boloyai din Cluj-Napoca.
55
Umbă ursul prin pădure, O albină l-a-nțepat,
După fragi și după mure Ursul fuge supărat.
Fig. 11. Cântecul Moș Martin, redat prin metoda „cântarea în valuri”
Fig. 12. Linia melodică a cântecului Moș Martin
GĂRGĂRIȚA SUPĂRATĂ
Cântă cucul colo-n poieniță

Jos prin iarbă plânge-o gărgăriță.
De ce-i supărată gărgărița?
Oare și-a udat la râu rochița?
Fig. 13. Cântecul Gărgărița supărată44
 Cântecul NOI ACUM SUNTEM ȘCOLARI (clasa a II-a)

Procedeu: important în perioada prenotației muzicale, mai cu seamă în clasa a II-a, este
apropierea cât mai mare a copiilor de elementele de notație muzicală. În acest sens, pornind de la
metoda „cântarea în valuri”, cadrul didactic poate recurge la desenarea imaginilor folosind culori
diferite pentru fiecare notă muzicală sau chiar la desenarea treptelor în culori diferite (ex. fig.5).
Culorile pot fi alese aleatoriu sau pot să aparțină uneia dintre posibilele corespondențe realizate
de-a lungul timpului între sunete și culori (fig.13).
44
56
Fig. 13. Harta corepondenței între sunete și culori 45
Spre, exemplu, în cântecul Noi acum suntem școlari, au fost întrebuințate următoarele
corespondențe de sunete-culori: do-albastru, re-portocaliu, mi-verde, fa-galben, sol-mov (fig.14).
Este recomandat ca în prenotație să se folosească un sistem constant de culori pentru note,
ca apoi, în clasa a III-a, când se trece la notația muzicală, cadrul didactic să le introducă copiilor
notele muzicale prin culorile deja cunoscute, la care se vor adăuga și locul de pe portativ al
sunetelor și denumirea acestora. Eventual, se pot folosi pentru început creioane colorate pentru
reprezentarea sunetelor pe portativ, cadrul didactic făcând în permanență trimitere la culorile
deja cunoscute din clasa a II-a (ex: Mai știți culoarea albastră pe care o găseam în cântece mai
jos pe valuri, acesta se numește Do și se scrie sub portativ cu ajutorul unei linuțe suplimentare)
NOI ACUM SUNTEM ȘCOLARI

Ora-i de plecat la școală
Veseli am ieșit și noi
Spre strădu-ța școlii noastre
Ne-ndreptăm cu pași vioi
Suntem mari, suntem mari
Noi acum suntem școlari
Fig. 14. Cântecul Noi acum suntem școlari46
45
Imagine preluată din sursă on-line: http://rhythmiclight.com/archives/ideas/colorscales.html (12.08.2015).
46
57
Pentru a asigura o trecere cât mai ușoară între prenotație și notație, fapt pentru care, de
altfel este și indicată realizarea activităților de muzică în prenotație prin forme oral-intuitive, în
momentul predării noțiunilor de teorie muzicală, este necesar ca învățătorul să creeze în
permanență o legătură între noile semnele de notație muzicală și felul în care acestea au fost
predate prin forme intuitive – de exemplu, duratele lungi din prenotație, asociate cu zborul
liniștit al albinei, corespund în notație duratelor de pătrime ș.a.
IV. Concluzii
Manualele lui George Breazul și metoda de redare a acestora prin valuri colorate,
constituie un material ce poate fi valorificat în forme dintre cele mai variate, în proiectarea atât a
activităților de muzică de sine stătătoare cât și a celor de tip integrat. Pornind de la subiectul
teoretic ales și de la competențele vizate, metoda cântarea în valuri poate fi folosită în variante
multiple: pentru perceperea duratelor de lungimi diferite, pentru perceperea sunetelor cu înălțimi
diferite, pentru facilitarea perceperii mersului sunetelor dintr-un cântec, pentru vizualizarea și
învățarea textului, pentru dezvoltarea vocabularului și înțelegerea sensului cuvintelor, pentru
receptarea mesajului cântecului (din sunete și imagini), pentru familiarizarea cu sunetele
muzicale prin culori, pentru facilitarea învățării cântecelor după auz ș.a. Procedeul de cântare în
valuri este eficient prin faptul că imaginea auditivă, acustică își află corespondentul, simbolul
adecvat în imaginea optică. Sincretismul dintre melodie- text- desen, în concordanță cu conținutul
cântecului poate să îi apropie pe copiii cu o mai mare plăcere de cântec precum și de noțiunile de
teorie muzicală și să le stârnească plăcerea de a participa la activitățile de Muzică și mișcare.
Considerăm că astăzi, când cadrele din grădiniță și ciclul primar se confruntă cu lipsa
Metodicilor de muzică și a manualelor de Muzică și Mișcare, este necesară readucerea în atenție
a Cărților de cântece realizate de către George Breazul și în mod special a metodei de cântare în
valuri, ce corespunde într-o foarte mare măsură nevoilor actuale a activităților integrate. Mai
mult decât atât, considerăm că ar fi extrem de utilă și bine-venită o reeditare a acestora în
contextul nevoilor actuale ale discipliei Muzică și Mișcare.
Bibliografie
Brâncuși Petre, George Breazul și istoria nescrisă a muzicii românești, Editura Muzicală,
București, 1976.
Breazul George, Saxul Nicolae, Carte de cântece pentru copii, ediție îngrijită de Titus Moisescu,
Editura Muzicală, București, 1985.
Breazul George, Patrium Carmen, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941.
Munteanu Gabriela, Studiu comparativ asupra manualelor de muzică pentru școlile secundare
publicate între 1846-1993, Academia de Muzică, București, 1994.
Parocescu Nicolae, „George Breazul educator”, în Studii de Muzicologie, vol. V, Editura
Muzicală a Uniunii compozitorilor din R.S.R, București, 1969.
58
2. Todea, Diana, Colidele copiilor și procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice
(Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills , Fachportal Pädagogik) ,
http://www.fachportal-paedagogik.de , Neue Didaktik , 2010, P.110-120
Genul colindele copiilor : Colindele copiilor şi procesul de formare a deprinderilor muzicale

teoretice47
Primul pas în realizarea procesului de însuşire a noilor elemente teoretice de limbaj

muzical îl constiuie alegerea mijlocului cel mai adecvat care să corespundă nevoilor vârstei .
În realizarea acestui demers, utilizarea colindelor din folclorul copiilor constituie una
dintre metodele cele mai adecvate. Făcând parte dintr-un repertoriu muzical al copiilor, aceste
producţii folclorice bogate în valenţe artistice, familiare şi foarte apropiate de mentalitatea şi
particularităţile vârstei, definesc universul muzical al copilăriei.
Studierea producțiilor folclorice privite sub aspectul încadrării lor în practica artistică
impune îmbinarea criteriilor de ordin muzical cu criterii extramuzicale precum: ambianța în care
se desfășoară- iar în cazul creațiilor sincretice- conținutul de idei al textului literar.
În funcție de ambianța desfășurării, se delimitează grupările numite repertorii. Un
repertoriu poate să fie unitar – conținând un singur gen- sau eterogen- conținând mai multe
genuri muzicale cărora li se pot adăuga producții literare și / sau coregrafice.
Majoritatea repertoriilor se încadrează în două categorii:
1. Neocazionale, nelegate de prilej, pot fi interpretate oricând;
2. Ocazionale, legate de prilej şi care se interpretează în cadrul unor obiceiuri;
Funcţia melodiilor neocazionale vizează în primul rând latura estetică cu multiplele sale
nuanţe emoţionale date de varietatea genurilor: doinele, cântecele propriu-zise, melodiile de joc
vocale sau instrumentale, în timp ce producţiile muzicale din cea de-a doua categorie au o
funcţie rituală sau de urare, constituind o parte integrantă a obiceiurilor cu o desfăşurare
ceremonială complexă – cântecul miresei, cântecul de seceriş, cântecul de cătănie, cântecele
funebre, colindele.
Colinda este genul muzical-literar cel mai reprezentativ al repertoriului sărbătorilor de
iarnă. Asociat în prezent cu Naşterea Domnului, obiceiul colindatului îşi are originile în practici
ancestrale legate de sărbătorirea noului an, prilej cu care se ura noroc şi fericire cunoscuţilor, iar
copiii umblau din casă în casă cântând imnuri.
Textele au un caracter epic pregnant cu o tematică foarte diversificată, adaptată în funcţie
de momentul colindatului- pe drum, la fereastră, în casă, la plecarea din casă, în zorii zilei la
terminarea colindatului- dar în primul rând după categoria socială căreia urmează să-i fie
47
Diana Todea, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol publicat în revista Neue
Didaktik, 2010.
59
adresate, colindătorii alegând în aşa fel colinda, ca subiectul ei să amintească de persoana
colindată, de îndeletnicirile sale, de momentul de viaţă în care se află.
În funcţie de tematica literară şi caracteristicile muzicale, în cadrul repertoriului de colinde
se disting trei specii: : colinde laice, cântece de stea şi colindele copiilor.
O parte importantă, dar destul de puţin studiată a creaţiei artistico-muzicale ce însoţeşte
obiceiurile de iarnă, o constituie colindele copiilor. Transmise de-a lungul vremii din generaţie în
generaţie pe cale orală, prin ele s-a păstrat o veche modalitate de comunicare şi de exteriorizare
artistică în care se face simţită şi latura afectivă, având în acelaşi timp atât o utilitate distractivă
cât şi una educativă. Copiii nu sunt numai creatori, inventatori pe plan muzical, ci şi pe plan
lexical şi verbal. Subiectele abordate, inspirate din viaţa de familie, de la şcoală, din creaţiile
adulţilor, sunt adaptate stilului lor propriu de manifestare. Calitatea artistică este prezentă dar
este pusă pe un plan secundar deoarece aici nu primează factorul estetic ci conţinutul producţiei,
funcţia pe care trebuie să o îndeplinească într-o anumită împrejurare a vieţii.
Copiii se adună în cete în ajunul de Crăciun şi de Anul Nou şi colindă casele la rând,
oprindu-se la fereastră, unde strigă sau cântă urarea tradiţională. Ei poartă trăistuţe atârnate de
gât, în care pun darurile ce le primesc, iar în mână ţin un băţ numit în unele zone ale ţării
“colindă“ sau “ piţără”. “Colinda” este făcută de obicei din lemn de alun, frumos încrustată. Ea
este purtată de câţiva băieţi mai mari din ceată şi o folosesc în unele părţi pentru a scormoni în
cenuşă sau în focul din vatră, acţiune ce are în mentalitatea populară semnificaţia de a aduce
noroc şi belşug în casa gospodarului.
Tradiţia, cu toate legile ei nescrise a fost şi va rămâne în concepţia lui George Breazul,
elementul cel mai important în păstrarea şi practicarea obiceiului colindatului : “Colindele,
cântecele de stea, pluguşorul sunt de interpretat ca mijloace de introducere a copilului în
comunitatea de credinţă şi simţire, în datinile şi practicile magice ale vechilor culturi, care
formează fondul ancestral, inalterabil al unei bune părţi din psihologia poporului” (Breazul,G,
1983: 4).
Îmbinarea între diversele probleme teoretice şi creaţiile artistice ( colindele copiilor),
adecvate unor anumite conţinuturi de lecţie, pot constitui un adevărat sprijin pentru cadrul
didactic şi totodată pot ajuta la realizarea unui sistem în care transmiterea, asimilarea şi fixarea
cunoştinţelor să fie cât mai eficientă, putându-se ajunge până la reale manifestări creatoare.
Motivarea alegerii colindei ca principală sursă teoretică în asimilarea scris-cititului
muzical porneşte de la principalul obiectiv al educaţiei muzicale din clasele primare, şi anume
formarea deprinderilor de cântare în colectiv. Producţie muzicală ce însoţeşte un act colectiv
(colindatul ), colinda constituie genul muzical predilect al acestui tip de cântare.
Redarea melodiei în colectiv, fiind propriu-zis o finalitate a parcurgerii unor parametrii
(ritm, melodie, text), se impune ca noţiunile teoretice ce urmează a fi însuşite ( în etapa notaţiei)
să se realizeze prin corelare cu abilităţile dobândite în mod intuitiv ( în etapa prenotaţiei).
Astfel, pentru însuşirea noţiunilor teoretice aferente capitolului Elemente ritmice se poate
utiliza colinda scandată Corindiţă.
60
Perceperea mersului melodic constituie una dintre problemele fundamentale ce apar în
procesul educaţiei muzicale a copiilor. Intonarea corectă a sunetelor de aceeaşi înălţime face
parte dintr-o etapă premergătoare însuşirii unor melodii complexe şi contribuie la facilitarea
formării unei dicţii corecte , a unei emisii şi intonaţii omogene care să fie în concordanţă cu
desenul ritmic.
Corindiţa face parte din categoria colindelor scandate- vorbite – fapt pentru care este
indicat să se folosească în primul rând ca material didactic în perceperea şi conştientizarea
modului în care vorbirea obişnuită poate fi redată şi transpusă ritmic.
Dacă construcţia melodică se realizează prin utilizarea unui singur sunet care revine în
mod obstinat, variaţiile ritmice sunt cele care conferă expresivitate colindei, fapt pentru care este
indicat ca în prima etapă de descifrare să se pornească de la parametrul ritmic, respectiv de la
„aranjarea” ritmului pe rânduri melodice corespodente fiecărei idei literare.
Scrisă în măsura de două pătrimi, colinda are următorul desen ritmic:
Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din două rânduri melodice, diferite
din punct de vedere ritmic:
Durata de jumătate de timp (optimea), pe baza căreia este alcătuită colinda, este foarte
plăcută copiilor deoarece le prilejuieşte activităţi zglobii, adecvate temperamentului lor. Ulterior,
pe baza ordonării, pentru a facilita însuşirea formulelor ritmice existente în cântec, se vor putea
stabili diferite jocuri de ritmicitate precum bătutul ritmic din palme sau în bancă, bătutul ritmic
pe diferite instrumente de percuţie sau mersul ritmic.
61
Dacă ritmul este elementul dinamic, ce dă forţa şi vigoare muzicii, în schimb, melodia
constitute elementul expresiv şi emoţional al artei muzicale.
Simţul melodic al copiilor începe să se dezvolte încă din etapa oral-intuitivă prin
intermediul cântecelor. Odată cu trecerea la etapa notaţiei muzicale, perceperea conştientă a
elementelor melodice trebuie să aibă la bază o serie de activităţi muzicale prin intermediul cărora
copiii să intuiască structura melodiei începând cu cele mai simple relaţii de înălţime dintre sunete
şi până la fraze muzicale amplu elaborate.
La capitolul Elemente melodice, se poate utiliza colinda Şade ursul pe butuc, alcătuită
dintr-un rând melodic repetat şi o încheiere concluzivă, având o structură ritmică ce facilitează
perceperea diferenţei dintre valoarea scurtă (optimea) şi valoarea lungă (pătrimea).
Perceperea înălţimii sunetelor ce alcătuiesc melodia trebuie să se realizeze pornind de la

conştientizarea sunetelor de aceeaşi înălţime, prima perfectă (rândul melodic 1), trecând apoi la
perceperea celor de înălţime diferită, secunda mare şi mică ( rândul melodic 2, mers coborâtor).
Important în perioada de învăţare a notaţiei muzicale este factorul vizual. Concomitent cu

perceperea înălţimii sunetelor şi poziţionarea lor pe portativ se poate utiliza metoda scării
muzicale cu ajutorul căreia orice cântec poate fi “desenat”, parcurgerea acestei etape facilitând
procesul de solfegiere.
Fiecărei trepte corespunzându-i câte un sunet, colinda Şede ursul pe târnaţ poate fi redată
astfel:
62
Când elevii sesizează cu uşurinţă
sunetele care urcă sau coboară, se poate
pregăti perceperea relaţiei dintre sunetele sol şi mi prin intermediul colindei Anul Nou cu bine.
Aceasta face parte din categoria colindelor formate dintr-un rând melodic repetat, şi poate fi
inserată la capitolul Elemente melodice: Intervale.
Îngustând spaţiul sonor prin reducerea numărului de sunete la două ( sol şi mi), atenţia
auditivă este concentrată către perceperea şi însuşirea intonaţiilor acestor sunete. Intervalul de
terţă mică descendent (sol-mi) , caracteristic cântecelor copiilor din întreaga lume este considerat
drept o formulă melodică a copiilor. Formându-se în mod firesc şi intuitiv, terţa mică constituie
intervalul prin intermediul căruia se poate realiza cel mai bine legătura dintre redarea
intonaţională şi perceperea ei ca noţiune teoretică, procesul de conştientizare a modului în care
sunetele muzicale alcătuiesc melodia putând fi ulterior relaţionat cu deprinderea abilităţilor de
analiză a concordanţei dintre text şi muzică.
Referindu-ne la capitolul Elemente melodice: Legătura dintre text şi melodie (strofa şi
refrenul, versul), din punct de vedere structural, între text şi melodie există o legătură foarte
strânsă, acestea fuzionând şi condiţionându-se reciproc, după cum se poate observa şi în colinda
Corindă, corindă. În ceea ce priveşte refrenele (colinda Colo, colo după deal ), ele constituie un
63
element de construcţie caracteristic colindei. „Din punct de vedere al conţinutului, acestea nu au
neapărat o legătură strânsă cu cel al colindei, refrene ca Florile dalbe circulând cu mare uşurinţă
de la o colindă la alta şi fiind întâlnite în contexte diferite”. ( Bocsa, I., 2003: 18)
Colindele de copii, în general au o funcţie de urare, de felicitare şi se adresează totdeauna

gospodarului. Nu întâmplător începutul colindatului a fost lăsat pe seama copiilor, tocmai
pentru că se spune că inocenţa vârstei oferea condiţia prealabilă de puritate sacrală, garanţia
sigură a eficienţei darurilor.
Caracteristic colindelor copiilor este faptul că urările se prezintă sub formă directă, de urări
propriu-zise, deosebindu-se fundamental, prin aceasta, de colindele vârstnicilor, unde urările
se prezintă sub formă indirectă. Cuprinsul colindelor de copii nu se încheagă în acţiune sau în
tablouri din viaţă bine conturate, forma lor dominantă fiind, în general, enumerarea: se înşiră
64
un număr oarecare de urări unele după altele, se înşiră un număr oarecare de daruri pe care le
cer de la gazde:
Puică neagră stă-ntr-o labă
Mie doi colaci îmi trabă;
Nu-mi da micu, că mă frig
Şi dă-mi mare, bine-mi pare
Ca rotiţa plugului
Umple straiţa pruncului.
......
Puică neagră la obraz
Scoală gazdă dă-mi colac
Din cornele plugului
Umple straiţa pruncului
Dă ţ-o păre puţînel
Pune ş-on cârnaţ pă el.
Voie bună ş-o corindă!
......
În motivul cererii de daruri predomină aproape întotdeauna elementele umoristice, sub
formă de ameninţări comice la adresa gazdelor sau prin exagerări în ce priveşte darurile:
Colindă, colindă
Bagă iapa-n tindă
Şi-i dă fân să roadă
Ş-o ţucă su’ coadă.
Oprindu-ne asupra textelor de colindă şi privindu-le din punct de vedere poetic şi al

limbajului, constatăm că ele aparţin (la fel ca melodiile) unor creaţii vechi cu un fond şi o formă
primitive. Specifice modului de gândire al copiilor este explicabil de ce aceştia găsesc în ele o
formă proprie de exprimare.
Analiza colindelor ne relevă faptul că, utilizarea genului muzical colindele copiilor în
procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice, constituie una din puţinele metode prin
intermediul căreia dascălul poate să înţeleagă, să descifreze şi apoi să valorifice „tainele” unei
creaţii ce defineşte universul muzical al copiilor.
Create pe baza formulelor ritmice şi melodice compuse de ei înşişi, accesibile atât în ceea
ce priveşte simplitatea cât şi vocalitatea şi ambitusul, copiii găsesc o reală plăcere în intonarea
lor, fapt ce facilitează însuşirea noţiunilor teoretice aferente fiecărui tip de lecţie. Astfel, în
colinde, aceştia vor putea descoperi şi conştientiza noţiuni precum: sunete muzicale, durate,
pauze, formule ritmice, intervale.
Pe lângă latura muzical-formativă, colindele, prin caracterul lor colectiv, sunt benefice
procesului educativ datorită faptului că există modele de urmat (nu se exclud interpreţii
individuali) şi se dezvoltă spiritul de echipă. Presupunând mai multe forme de manifestare,
colindatul face ca atractivitatea să fie mai mare, oferind diverse arii de interes care nu lasă loc
plictiselii şi monotoniei.
Colinda, gen muzical cu o largă răspândire are numeroase valenţe educative, necesitatea
utilizării şi valorificării lui ca mijloc în procesul educaţiei muzicale fiind legată în mod intrinsec
de procesul educării gustului pentru frumos în vederea formării unui public avizat.
65
Exercițiu practic
Întrebați-vă părinții și bunicii despre colindele vechi și
înregistrați-le. Ghidați-vă în culegerea celor mai autentice de
informațiile regăsite în articolul sus-menționat: Colindele copiilor şi
procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice.
2. EDUCAŢIA MUZICALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ
Tipurile şi structura activităţilor de educaţie muzicală48

Activitatea de muzică constituie forma de bază prin care se realizează educaţia muzicală a
copiilor în grădiniţă. În cadrul activităţilor de muzică se transmit preşcolarilor, în mod sistematic
şi organizat, cunoştinţe muzicale accesibile lor, li se formează priceperi şi deprinderi elementare
de a audia şi de a cânta o piesă muzicală şi de a interpreta jocuri sau mişcări în concordanţă cu
caracterul muzicii audiate. Activitatea îmbină, în raport cu particularităţile de vârstă ale
preşcolarilor şi cu sarcinile didactice urmărite, mijloacele amintite, şi anume : cântul, jocurile
muzicale, jocurile cu cântec, audiţiile muzicale.În funcţie de scopul didactic urmărit şi de nivelul
de dezvoltare al copiilor, activităţile de muzică se clasifică în următoarele tipuri :
 activitatea de predare (a unui cântec, a unui joc cu cântec sau a unui joc muzical) ;
 activitatea de fixare (în care se consolidează cântecele şi jocurile cu cântec predate anterior,
cât şi unele deprinderi muzicale);
 activitatea de verificare (în scopul cunoaşterii nivelului de dezvoltare a deprinderilor muzicale
ale copiilor, al calităţii execuţiei şi interpretării pieselor muzicale învăţate de ei în activităţile
anterioare) ;
 activitatea mixtă. Precizăm că în practica grădiniţei de copii se întâlnesc mult mai rar
activităţi consacrate exclusiv predării cunoştinţelor. Predarea, date fiind sarcinile restrânse
care se urmăresc în cadrul unei activităţi obligatorii, este urmată de repetarea cunoştiinţelor.
Frecventă este, aşadar, activitatea obligatorie mixtă, care cuprinde predarea unui cântec sau a
unui joc cu cântec şi repetarea unui cântec, a unui joc sau a unui joc cu cântec.
Îmbinarea mijloacelor educaţiei muzicale în cadrul activităţilor are loc în funcţie de scopul
urmărit de educatoare. Astfel, activităţile mixte pot cuprinde :
a) predarea unui cântec ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ;
b) predarea unui cântec ; repetarea unui joc muzical predat anterior ;
c) audiţie muzicală ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ;
d) audiţie muzicală ; repetarea unui joc muzical;
48
În Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti,
2001.
66
e) repetarea unui cântec ; predarea unui joc cu cântec ;
f) repetarea unui cântec ; predarea unui joc muzical.
Activităţile de repetare pot cuprinde :

 consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc cu cântec ;
 consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc muzical;
Activităţile de verificare cuprind :
 verificarea gradului de însuşire a unor cântece ;
 verificarea gradului de însuşire a unor jocuri cu cântec.
În acest din urmă tip de activitate poate fi cuprinsă, aşadar, atât verificarea cântecelor (2-3
cântece), cât şi a jocurilor cu cântec (2 jocuri). Reiese că predarea sau repetarea cântecului şi
audiţiile muzicale au loc în prima parte a activităţii, urmând ca jocurile dinamice sau jocurile cu
cântec să se desfăşoare în partea a doua, indiferent dacă este vorba de predare sau de repetare.
Motivele care vin în sprijinul acestei idei sunt următoarele : cântul, prin structura lui, reclamă
un efort mai mare din partea copiilor, o mai mare capacitate de concentrare. Pe de altă parte, el
presupune o desfăşurare mai statică în comparaţie cu celelalte mijloace ale educaţiei muzicale.
Este mai bine, aşadar, ca el să fie plasat în prima parte a activităţii, când atenţia copiilor poate fi
mai uşor menţinută. Jocurile cu cântec şi jocurile muzicale sunt mai apropiate de preocupările
copilului, mai atrăgătoare, îi satisfac nevoia de mişcare. În acelaşi timp, prin specificul lor,
reclamă intens participarea copilului. De aceea, pot fi plasate în partea a doua a activităţii, fără ca
interesul copiilor să scadă, ci, dimpotrivă, să crească. Fireşte, atunci când este vorba de predarea
unui joc cu cântec sau a unui joc muzical, prima parte a activităţii (în care se repetă un cântec)
trebuie să aibă o durată destul de mică (aproximativ o treime din timpul afectat activităţii),
accentul căzând pe cea de a doua parte a ei, în care se realizează scopul propriu-zis al lecţiei. În
cazul predării cântecului, partea a doua a activităţii trebuie să aibă, de data aceasta, o durată mai
scurtă (aproximativ o treime din timpul afectat întregii activităţi).
Structura activităţilor este determinată de scopul principal pe care îl urmăreşte educatoarea
(predarea, consolidarea sau verificarea cântecelor, a jocurilor cu cântec sau a jocurilor muzicale),
de metodele şi procedeele folosite în funcţie de vârsta copiilor, de natura pieselor muzicale
folosite, de numărul lor.
În general, activităţile combinate pot cuprinde următoarele etape mai importante:
1) Activitatea în care se predă un cântec şi se repetă un joc cu cântec cunoscut.
a) Executarea cântecului de către educatoare.
b) Executarea cântecului împreună cu copiii.
c) Demonstrarea jocului cu cântec.
d) Executarea jocului cu cântec de către copii.
e) încheierea.
Din cauză că într-o singură activitate (de predare) copiii nu pot învăţa cîntecul sau jocul
este nevoie ca şi în prima activitate de repetare a acestora să se mai demonstreze încă odată.
Aceeaşi structură o are, în linii mari, şi activitatea în care se predă un cântec şi se repetă un joc
muzical.
67
2) Activitatea în care se repetă un cântec şi se predă un joc cu cântec cuprinde :
a) Executarea cântecului de către educatoare.
b) Executarea cântecului de către copii.
c) Interpretarea cântecului jocului de către educatoare (fără să se demonstreze mişcările).
d) Executarea lui împreună cu copiii.
e) Demonstarea jocului cu cântec (melodie, text şi mişcare) de către educatoare.
f) Executarea jocului cu cântec împreună cu toată grupa.
g) încheierea.
3) Activităţile în care se repetă un cântec şi se predă un joc muzical pot avea aceeaşi structură.
4) Activităţile care cuprind audiţia muzicală şi se repetă un joc muzical sunt alcătuite şi ele din
mai multe momente :
a) Familiarizarea copiilor cu elementele piesei muzicale pe care urmează să o asculte.
b) Ascultarea piesei muzicale.
c) Reamintirea regulilor de desfăşurare a jocului muzical şi demonstrarea lui.
d) Executarea jocului muzical de către copii.
e) Încheierea.
5) Activităţile de fixare se referă la:
a) Interpretarea cântecului de către educatoare.
b) Executarea cântecului de către copii.
c) Demonstrarea jocului cu cântec (melodie, text şi mişcare) de către educatoare.
d) Executarea jocului cu cântec de către copii.
e) Încheierea.
6) Activităţile de verificare constau din :
a) Executarea cântecelor de către copii.
b) Reamintirea regulilor de desfăşurare a jocului (muzical sau cu cântec).
c) Executarea jocului de către copii.
Prezentarea schematică a structurii activităţilor oglindeşte, aşa cum am arătat, doar etapele mai
importante ale desfăşurării lor. În fiecare activitate pot însă lipsi sau interveni şi alte etape, în
funcţie de specificul de vârstă al copiilor, de nivelul lor de dezvoltare la un moment dat, de
metodele, procedeele şi materialul folosit de educatoare.
În concluzie, activităţile muzicale cuprind două părţi cu sarcini şi conţinut diferit, ponderea mai
mare având-o în activităţile mixte predarea cântecului, a jocului cu cântec, a jocului muzical.
68
Curriculum pentru învăţământul preşcolar
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii;
Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică;
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale.
 Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului.
 Să diferenţieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat şi al sunetelor muzicale.
 Să diferenţieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat şi a sunetelor muzicale.
 Să diferenţieze auditiv durata determinată a sunetelor din mediul apropiat şi a sunetelor
muzicale
 Să diferenţieze auditiv înălţimea sunetelor muzicale.
 Să intoneze cântece pentru copii.
 Să cânte acompaniaţi de educatoare.
 Să acompanieze ritmic cântecele.
 Să cânte cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare.
 Să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia
 Să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată.
 Să exprime într-un joc impresia muzicală.
 Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text
onomatopeic + mişcare, text onomatopeic +melodie + mişcare;.
 Să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii muzicale naţionale şi universale,
corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia.
69
Cu toate că activităţile muzicale în grădiniţă încă se desfăşoară având drept scop învăţarea
şi repetarea, a unui cântec sau a unui joc, putem să observăm că obiectivele educaţiei
muzicale în grădiniţă vizează şi celelalte elemente de limbaj muzical. În plus, accentul ar trebui
să se pună în primul rând pe familiarizarea copiilor cu diferitele sonorităţi, altfel spus, cu
„deschiderea urechilor” înspre lumea sonoră – naturală sau muzicală.
Exercițiu practic
Parcurgeți curriculum pentru grădiniță, domeniul estetic și creativ-
educație muzicală, și extrageți din obiectivele de referință,
elementele de limbaj muzical.
3. EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE MUZICALĂ/MUZICĂ ȘI

MIȘCARE49
În scopul cunoașterii gradului de însușire a materialului nou din lecție, propunătorul
evaluează perfoemanța în funcție de obiectivele operaționale propuse, stabilind ce știu, ce pot și
ce simt copiii față de cele învățate.
Respectarea specificului educaţiei muzicale în evaluare reclamă deplasarea accentului de
pe cunoştinţe pe deprinderi şi capacităţi. Limitarea notării la nivelul informativului nu poate fi
decât dezavantajoasă aprecierii corecte şi stimulatoare a disciplinei. Căci astfel sunt neglijate
aspecte de prim ordin din domeniul educaţiei muzicale, care nu pot fi cuantificate cu ajutorul
instrumentelor obişnuite, cum ar fi: aprecierea capacităţilor de receptare şi de exprimare verbală
a imaginilor şi trăirii unor lucrări audiate, evoluţia spirituală, trăirea artistică, dezvoltarea
sensibilităţii, interesul pentru activităţile muzicale ş. a. Asemenea aspecte nu pot fi cuantificate
decât prin metode indirecte, inductive.
Chiar în domeniul interpretativ apar dificultăţi, deoarece aptitudinile muzicale sunt
deosebite de la un copil la altul şi ele sunt în continuă mişcare. Ni se pare nedrept ca un elev care
nu munceşte dar are talent să fie notat la fel sau cu cote sporite faţă de cel care este mai puţin
dotat dar investeşte mult timp şi efort pentru a-şi îndeplini obligaţiile faţă de disciplină. În cazul
celui dintâi apare şi pericolul blazării şi automulţumirii, în condiţiile neexersării aptitudinilor
sale. Este oare corect să "sancţionăm" pe acei elevi care cântă fals din cauza deficienţelor de auz
muzical sau vocale? Ajută la ceva sancţionarea prin note mici a pasivităţii faţă de activităţile de
educaţie muzicală? Ce va nota educatorul: dotarea muzicală a elevului sau munca depusă?
Răspunsurile nu sunt unice şi fiecare educator trebuie să găsească cele mai bune soluţii, pe care
să le explice elevilor. De îndată ce multe din aspectele educaţiei muzicale nu pot fi măsurate
direct şi exact – cadrul didactic va apela la alte metode de apreciere -tangenţiale, indirecte
Orientarea doar la metodele obiectivepoate şterge mult din magia întâlnirii copilului cu muzica,
ţinându-l pe terenul prozaical unei instruiri şcolare pragmatice.
În aceste condiţii, evaluarea poate fi completată cu unele modalităţi nescriptice: apreciere
orală, încurajarea verbală, urmărindu-se transferarea evaluării în perspectiva devenirii
personalităţii.
Lucrările de pedagogie au în vedere două tipuri principale de evaluare, ţinând seama de
timpul în care se desfăşoară:
49
Informații preluate din Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.
70
1. evaluarea continuă, numită permanentă sau formativă, urmăreşte verificarea pe secvenţe
mici a însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor; urmăreşte verificarea pas cu pas a învăţării şi
vizează pe toţi elevii colectivului, dispunând de avantajul de a constata la vreme deficienţele
şi lipsurile ce pot fi remediate din mers. Această formă se bazează în primul rând pe probele
practice, măsurând nivelul însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor.
2. evaluarea sumativă sau cumulativă, periodică, semestrială, anuală, realizată la intervale mai
mari de timp, de obicei la sfârşitul unor secvenţe de timp: semestru, an şcolar, ciclu şcolar
sau la finele unor capitole.
a) iniţială - are în vedere stadiul de pregătire al elevilor la începutul unei activităţi de
durată, a unei clase, a unui capitol sau ciclu şcolar, având un caracter de diagnosticare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Evaluarea iniţială oferă posibilitatea
verificării stadiilor diferite ale elevilor la începuturi de cicluri şcolare, ce constituie
repere pentru a cuantifica progresul înregistrat de elevi pe parcursul acestora.
b) sumativă propriu-zisă, numită şi sumativă sau globală - de verificare periodică a
conţinuturilor unei etape mai mari de învăţare - semestru, an şcolar. Evaluarea sumativă
se practică la sfârşitul semestrelor şi este precedată de reactualizarea conţinuturilor
propuse pentru evaluare într-o lecţie precedentă. în general, evaluarea sumativă se
desfăşoară pe un plan mult mai amplu şi mai profund şi dă posibilitatea aprecierii
nivelului atins în realizarea obiectivelor şi utilizează şi probe speciale, de obicei, scrise,
ca de exemplu:
 recunoaşterea unor piese învăţate sau audiate, prezentate de evaluator sau prin
mijloace de înregistrare şi redare;
 delimitarea unităţilor sintactice ale unei piese scrise sau audiate;
 selectarea variantei corecte a unei piese din cele care sunt scrise cu greşeli
intenţionate;
 reconstituirea formei corecte a unei piese învăţate descompusă în unităţi sintactice
ordonate greşit sau neordonate;
 enumerarea titlurilor unor piese învăţate încadrate într-un anumit tip de muzică,
într-o specie folclorică sau într-un gen muzical;
 scrierea versurilor unui fragment muzical învăţat şi notat pe tablă sau pe fişe;
 clasificarea după criterii cunoscute a unor piese învăţate;
 recunoaşterea unor elemente de limbaj (tempo, nuanţe, timbru, măsuri, etc), din
piese prezentate elevilor ca audiţie;
 găsirea unor echivalenţe literare, arhitectonice, plastice pentru unele lucrări
muzicale cunoscute;
 încadrarea unor piese învăţate, în grupuri asemănătoare de tempouri, nuanţe,
tematici, particularităţi ale melodiei (energică, veselă, comică, tristă, duioasă,
tragică, etc);
 recunoaşterea numelor compozitorilor unor creaţii de mare populari-tate
 descoperirea unor asemănări şi deosebiri dintre genuri şi forme muzicale (colindă -
cântec de stea; doină - baladă, operă -operetă; suită - simfonie; uvertură - interludiu
ş. a.).
Obiectivele aprecierii trebuie să corespundă tuturor planurilor dezvoltării personalităţii:
cognitiv, afectiv, al deprinderilor şi capacităţilor.
Modalităţile de prezentare a acestor probe pot fi foarte diferite: tabele, scheme, rebusuri şi
loto muzical, jocuri didactice ş. a. m. d.
După cum se vede, sunt mai puţin vizate problemele teoretice şi ele vor figura în măsura în
care se evită alunecarea spre teoretizarea excesivă şi nu este neglijată dezvoltarea culturii
71
generale. Trebuie găsite metode pentru ca în evaluarea sumativă să nu fie neglijate probele
practice, competenţele interpretative şi de cunoaştere a elementelor de limbaj muzical.
Cele mai întrebuinţate metode şi procedee de evaluare pentru educaţia muzicală sunt:
 scrise - Probele scrise au dezavantajul pentru educaţia muzicală că se limitează la
elemente teoretice şi de aceea sunt mai rar întrebuinţate, de obicei la sfârşitul unui
semestru sau a unui capitol. Se desfăşoară prin lucrări de control anunţate sau
extemporale
 orale - Probele orale sunt mai frecvente, ele permiţând verificarea prin sondaj în prima
parte a lecţiilor şi ele având în vedere atât exemplele muzicale cât şi elementele de
limbaj, însoţite de anumite exerciţii.
 practice - Probele practice sunt cele mai eficiente şi mai frecvente în activităţile de
educaţie muzicală, constând din verificarea deprinderilor practice însuşite. În general,
aceste probe oglindesc şi nivelul de pregătire teoretică a celor evaluaţi. Probele practice
prezintă avantajul antrenării unui mare efectiv de elevi în cadrul unei ore, ele putându-se
desfăşura în colectiv, în grupuri mai mari sau mai mici.
În cazul unor elevi mai puţin dotaţi din punct de vedere muzical, se recomandă ascultarea
lor nu în forma individuală, ci integraţi în grupuri mici.
Complexitatea activităţilor prin care se realizează educaţia muzicală şi nivelul diferit al
aptitudinilor şi capacităţilor elevilor a făcut loc şi unor metode complementare, care furnizează
date suplimentare îndeosebi despre atitudinea elevilor faţă de aceste activităţi, despre reacţiile lor
în timpul audiţiilor, despre gradul de implicare, despre trăsăturile de voinţă şi de caracter, date
utile pentru urmărirea dezvoltării lor din punct de vedere muzical şi intelectual.
Evident, evaluarea, mai ales cea continuă, nu se rezumă la notare, ci se concretizează şi în
alte activităţi de apreciere, de încurajare etc.
În general, evaluarea muzicală în grădiniţă şi şcoala generală apelează la metodele clasice,
care au în vedere:
 însuşirea cunoştinţelor muzicale;
 însuşirea deprinderilor practice şi dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de receptare a
muzicii;
 posibilitatea de aplicare a cunoştinţelor teoretice în practicarea şi receptarea altor lucrări
muzicale;
 nivelul dezvoltării aptitudinilor muzicale: auzul, vocea memoria, simţul ritmic, simţul
melodic şi armonic ş. a.
Un loc aparte trebuie să-l ocupe în activitatea de evaluare participarea la viaţa cultural-
artistică a şcolii şi a localităţii. Este anormal ca activitatea desfăşurată de elevi în cadrul
formaţiilor artistice ale şcolii sau în cercurile şi activităţile opţionale să nu-şi găsească aprecierea
cuvenită, chiar dacă până în prezent nu s-a găsit altă soluţie decât cea a aprecierii lor prin notele
consemnate la rubrica educaţie muzicală. De semenea este anormal ca elevii care locuiesc în
localităţi în care sunt filarmonici, opere, teatre muzicale, etc. să nu fi fost nici măcar o data la o
astfel de manifestare culturală.
Observarea permanentă şi sistematică a activităţilor elevilor devine astfel o sursă eficientă
pentru evaluarea muncii lor şi elevii trebuie conştientizaţi asupra faptului că evaluarea va avea în
vedere întreaga lor activitate şi atitudinea faţă de aceasta. Se ajunge la faza supremă a
autoevaluării, elevul dezvoltându-şi capacităţile de autocunoaştere şi autoapreciere.
În activităţile de educaţie muzicală se practică toate metodele şi procedeele amintite, elevii
fiind evaluaţi permanent, mai ales în ceea ce priveşte verificarea priceperilor şi deprinderilor de
72
interpretare, de audiere şi de apreciere - evaluare continuă, dar şi din timp în timp, mai ales la
sfârşitul semestrelor - evaluare sumativă.
Formele moderne de evaluare ţin seama în primul rând de feed-back-ul, de reacţia elevilor
la stimuli lansaţi de educator. În centrul evaluării activităţilor de educaţie muzicală trebuie
aşezate verificările deprinderilor practice şi a competenţelor speciale muzicale, interpretative, de
receptare, atitudinale etc, locul verificării cantitative fiind luat de evaluarea continuă, care trebuie
să domine întreaga activitate educaţională.
Standardele curriculare reprezintă criterii de evaluare şi asigură reliefarea progresului real
al elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta, reprezentând baza de plecare pentru elaborarea
descriptorilor de performanţă. Documentele curriculare pentru educaţie muzicală stipulează
pentru finele clasei a IV-a standarde curriculare de performanţă după cum urmează
Obiective cadru Standarde
1 Valorificarea în practica muzicală S1. Cântarea vocală în colectiv şi în grupe mici a
vocală şi instrumentală a unui repertoriu de cântece pentru copii format
elementelor de limbaj muzical din 10 cântece
receptate S2. Citirea şi acompanierea unor cântece cu o
problematică muzicală redusă
2 Exprimarea prin muzică S3. Interpretarea repertoriului în aranjamente
simple armonico-polifonice, cu acompaniamente ritmice,
vocale şi vocal-instrumentale, sub formă de joc
S4. Transpunerea elementelor de limbaj muzical şi
a propriilor trăiri în mişcarea corporală (liberă,
dirijată, de dans)50
Evaluarea performanţelor elevilor la această disciplină trebuie să se extindă asupra

capacităţilor interpretative individualizate şi asupra gradului de asimilare de către elevi a tuturor
conţinuturilor, care sunt foarte diverse şi implică activităţi greu măsurabile. O standardizare a
descriptorilor de performanţă are de înfruntat deosebiri esenţiale de medii culturale - localităţi cu
sau fără instituţii muzicale - de gradul de viabilitate a unor fenomene folclorice şi a vieţii
muzicale, de dotare cu mijloace materiale: cabinete de muzică, instrumente, aparatură audio şi
video ş. a. m. d. Aptitudinile elevilor diferă în funcţie de mediile din care provin, de realizarea
parametrilor educaţiei muzicale în ciclul preşcolar şi primar, la care se adaugă particularităţile
individuale, în fond ce măsoară educatorul: dotarea elevului sau munca lui?
Matricele de evaluare şi descriptorii de performanţă se bazează pe obiective şi urmăresc
cele patru paliere: interpretare, receptare, cunoaşterea elementelor de limbaj, cultivarea
sensibilităţii, fanteziei, imaginaţiei şi creativităţii. Pentru fiecare dintre ele sunt vizate
competenţe specifice prevăzute de programă. Fiecare din cele patru obiective se formulează pe
cel puţin trei nivele, corespunzătoare celor trei calificative: Foarte bine, Bine şi Suficient,
convertibile în cele şase note de promovare.
Probele de evaluare pentru educaţia muzicală urmăresc să cuantifice:
 gradul de realizare a obiectivelor prevăzute de programă;
 nivelul formării deprinderilor şi a competenţelor muzicale concentrate în matricele şi în
descriptorii de performanţă, prevăzute de programa clasei respective;
50
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum: Programa şcolară pentru clasa a III-a şi a
IV-a Educaţie muzicală. Aprobat cu ordin al Ministrului nr. 5198 din 01.11.2004 Bucureşti, 2004, p. 7
73
 stadiul însuşirii conţinuturilor stipulate de programa clasei respective.
Principalele probe de evaluare constau în redarea conţinutului piesei muzicale învăţate.
Intonarea acesteia se poate face pe note sau pe cuvinte, individual sau în grupuri mici, în lanţ -
fiecare elev cântând unul după altul câte un rând melodic sau o frază muzicală (un vers). Este
recomandabil ca acest procedeu să fie precedat de repetarea piesei cu întreaga clasă, chiar dacă el
nu se practică la alte discipline şcolare. De asemenea este bine să se justifice calificativul sau
nota obţinută de fiecare elev, evitându-se astfel micile suspiciuni în legătură cu evaluarea şi
antrenând elevii pentru performanţe superioare.
Pentru elevii cu aptitudini mai reduse este bine să se folosească metode care să nu-i
descurajeze, apreciindu-se în primul rând munca lor şi evidenţiind strădaniile depuse. Educatorii
cu experienţă apelează şi la procedeul evaluării lor în compania unor colegi mai avansaţi, sau îi
solicită în momente unde participarea vocală este mai redusă sau inexistentă, cum ar fi audiţiile,
cunoscut fiind faptul că receptarea muzicii nu necesită decât o dotare intelectuală normală,
nefiind necesare aptitudini speciale.
Evaluarea permanentă, realizabilă în momentul specific al fiecărei lecţii, va avea în vedere
activităţile diverse ale orei precedente: temele realizate independent, lucrările muzicale propuse
în lecţia anterioară pentru însuşire prin interpretare sau prin audiţie şi elementele teoretice legate
de cele două piese muzicale.
Secvenţa în sine devine prilejul nu numai al unei evaluări, dar şi a unei sistematizări sau de
corijare a unor aspecte percepute eronat sau insuficient. Educatorul trebuie să cultive cea mai
eficientă modalitate de evaluare inclusiv a propriului mod de lucru, depăşind moda verificării
doar a unor elevi, de obicei care nu au note, obişnuind colectivul clasei cu o pregătire sistematică
şi continuă. Esenţialul în verificarea lecţiei precedente îl va constitui piesa muzicală, ea
dezvăluind nivelul de înţelegere şi de însuşire a deprinderilor necesare.
Verificarea lucrării învăţate poate fi însoţită de exerciţii şi demonstraţii legate de problema
abordată, efectuate de elevi.
Reamintim că principalii paşi în evaluarea continuă şi în cea sumativă, atunci când utilizăm
metoda conversaţiei, sunt următorii:
1. adresarea întrebării întregului colectiv de elevi,
2. acordarea timpului suficient de gândire şi de formulare a răspunsului,
3. numirea elevului care va răspunde la cerinţa formulată,
4. aprecierea răspunsului prin note sau prin alte mijloace de evaluare,
5. comunicarea şi justificarea notelor acordate elevilor.
Ţinând seama de faptul că elevii, de regulă, cel puţin în fazele incipiente, nu pot reuşi singuri
să înveţe o lucrare muzicală prin intermediul solfegierii, repetate acasă, prin muncă
independentă, se recomandă intonarea ei la începutul verificării, cu întreaga clasă şi în formele
complexe, în final şi cu textul literar. Sunt astfel pregătite condiţiile pentru interpretarea
individuală şi se fac importanţi paşi în consolidarea însuşirii exemplului muzical abordat.
În ultima vreme a apărut lecţia de evaluare, realizată în perioada ce precede încheierea
semestrului, care are specificul ei şi ca formă de desfăşurare şi ca importanţă în viaţa şcolară. Ea
urmăreşte cuantificarea însuşirii materialului parcurs în timpul unui semestru.
Lecţiile de evaluare sunt precedate de cele de recapitulare, în care este derulat principalul
material însuşit pe parcursul semestrului, elevii cunoscând faptul că următoarea oră ei vor susţine
proba de evaluare semestrială. De aceea unele sarcini ale evaluării sunt transferate în cadrul
74
acestor lecţii specifice. Asemenea lecţii de evaluare se desfăşoară în forme orale, scrise sau
combinate.
a. Lecţia de evaluare orală are avantajul de a angrena întregul colectiv de elevi şi de a include
şi piesele muzicale ce ilustrează legătura dintre teorie şi practică.
b. Evaluarea scrisă poate avea în vedere în special recunoaşterea audiţiilor prezentate
anterior: numele compozitorului, titlul piesei, caracterul şi tematica lucrării. Pentru reuşita
acestui tip de evaluare este necesară o pregătire sistematică, printr-o învăţare atractivă,
fundamentată pe cât mai multe audiţii bine explicate, apoi o înţelegere psihologică a
pedagogului muzical asupra elevilor săi, însoţită de o cunoaştere mai largă şi complexă
asupra rostului şi posibilităţilor de percepere a fenomenului muzical. Acest tip de evaluare
se poate realiza şi pe baza testelor recapitulative din manualele.
Evaluarea se încheie, în mod normal, cu note, comunicate elevilor, împreună cu justificarea

lor şi ea reprezintă în acelaşi timp o oglindă a activităţii educatorului din perioada evaluată. De
aceea este necesar ca educatorul să se afle mereu în căutarea imparţialităţii şi corectitudinii.
Bibliografie Unitatea 2.
1. Dolgoşev Maria, Marinescu E. (2004) - Metodica educaţiei muzicale în grădiniţa de copii, Editura
Aramis, Bucureşti.
2. Giuleanu Victor (1986) - Tratat de teoria superioară a muzicii, Editura Muzicală, Bucureşti.
3. Ivăşcanu Aurel (1973) - Cântecul - factor de bază al educaţiei muzicale în şcoală, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti.
4. Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta (2001) - Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar,
E.D.P., Bucureşti.
5. Todea Diana, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills , Fachportal Pädagogik ,
http://www.fachportal-paedagogik.de , Neue Didaktik , 2010, P.110-120
6. Todea Diana, George Breazul’s “Singing in Waves” Method in the Context of the Current Needs of
Music and Movement Classes, EbscoHost, Doaj, https://www.ebscohost.com, Journal of
Didactics , 2015, P. 2-30.
7. Todea Diana, (2015) - The Use of the MuseScore Software in Musical E-Learning, pg.88 - 94,
Volum: Conferința: International Conference on Virtual Learning, Editura Universitatii din
Bucuresti.
8. Todea-Sahlean Diana (2018), Muzică și didactica educației muzicale - suport de curs pentru
învățământul la distanță
9. Vasile Vasile (2004), Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti.
75
Unitatea 3.
Metode și mijloace specifice predării activităţilor de Educaţie
muzicală/Muzică și mișcare
1. Metode specifice predării activităţilor de educaţie muzicală
2. Mijloace de realizare a educaţiei muzicale
2.1. Mijloace specifice de realizare a educației muzicale
2.2. Mijloace moderne, ca suport didactic
Scopul unității: cunoaşterea şi aplicarea eficientă a noţiunilor de metodică a educaţiei

muzicale specifice învățământului primar și preșcolar

 să opereze cu metodele și mijloacele specifice disciplinei educație muzicală;
 să descifreze și să interpreteze un cântec, ținând cont de etape specifice de predare și
învățare ale unui cântecului în activitățile de educație muzicală;
 să transforme orice cântec în joc muzical, având în vedere modalități dintre cele mai
variate;
 să opereze cu mijloce moderne de tehnoredactare muzicală;
76
1. METODE SPECIFICE PREDĂRII ACTIVITĂŢILOR DE Educaţie
muzicală/Muzică și mișcare
Prin metodă se înţelege un procedeu, un mijloc favorabil pentru realizarea unui anumit
scop. Fiecare disciplină are metode proprii sau îşi adaptează metodele generale în funcţie de
criteriile de clasificarea şi de la o lucrare la alta. Cele mai importante metode folosite în educaţia
muzicală sunt: exerciţiile, demonstrarea, explicarea, conversaţia, jocul didactic, algoritmizarea,
etc.
EXERCIŢIILE
Metoda exerciţiilor este cea mai importantă metodă utilizată în educaţia muzicală, ea
asigurând formarea priceperilor şi deprinderilor muzicale de interpretare şi înţelegere a esenţei
lucrărilor muzicale. Metoda exerciţiilor asigură pe întreg parcursul ciclului primar, realizarea
obiectivelor cadru ale educaţiei muzicale:
1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj
muzical receptate
2. Exprimarea prin muzică
Metoda constă în realizarea conştientă, voită, repetată şi sistematică a unor operaţii ce
urmăresc formarea unor capacităţi, abilităţi de execuţie, interpretare şi decodificare a unor
elemente de limbaj, integrate în exemple din marea literatură muzicală, de recunoaştere a unor
elemente specifice şi legate de subiectul abordat în audiţii, sau în consolidarea unor capacităţi şi
în dezvoltarea unor aptitudini muzicale.
Tipuri de exerciţii, relaţionate cu conţinuturile din programa pentru clasele I-IV:
1 - exerciţii melodice:
 pentru etapa prenotaţiei
 exerciţii pentru perceperea sunetelor înalte şi joase
 exerciţii pentru perceperea mersului melodic se pot realiza conform

„numărătorilor melodice”, după modelul propus de Ana Motora Ionescu.
Astfel, se impun următoarele tipuri de exerciţii pentru:
1) Perceperea sunetelor muzicale repetate — care stau pe loc, la aceeaşi înălţime :
Cadrul didactic numără până la cinci, pe acelaşi sunet (sol), repetat de cinci ori şi întreabă elevii:
Ce s-a schimbat, sunetul sau numerele? Elevii răspund: S-au schimbat numerele, sunetele au
rămas la aceeaşi înălţime. Apoi Ie cântă şi ei după modelul cadrului didactic, arătând prin gestul
mâinii că sunetele se repetă la aceeaşi înălţime (mâna se mişcă drept înainte).
77
2) Perceperea sunetelor care coboară treptat — mers melodic coborâtor :
Cadrul didactic numără până la cinci, coborând prin trepte alăturate şi intreabă elevii: Cum se
aud sunetele muzicale numărate, rămân la aceeaşi înălţime sau coboară treptat? Elevii răspund
: coboară treptat.
3) Perceperea sunetelor care urcă treptat — mers melodic suitor:
Cadrul didactic numără până la cinci, urcând prin trepte alăturate şi întreabă elevii: Cum se aud
sunetele muzicale numărate, rămân la aceeaşi înălţime, sau urcă treptat? Elevii răspund: urcă
treptat.
 pentru perioada notaţiei
 exerciţii melodice
 exerciţii de intonare
 exerciţii de solfegiere cu etapele sale principale:
o citirea ritmică,
o citirea şi intonarea notelor,
o citirea ritmico-melodică,
o cântarea pe cuvinte.
 exerciţii de improvizaţie melodică pe un text dat, prin continuarea melodiei. Pornind de
la scurte exerciţii pentru dezvoltarea imaginaţiei, ca de exemplul imitarea sunetelor
diferitelor animale, se poate trece la realizarea unor exerciţii mai complexe de
improvizaţie ca de exemplu:
78
2 - exerciţii ritmice:
 pentru etapa prenotaţiei
 exerciţii de percepere a duratelor lungi şi scurte. În această etapă se poate recurge

la folosirea silabelor ritmice înlocuitoare, asociate eventual cu mersul ritmic, după
cum urmează:
PAS – pentru PĂTRIME
RA –AR - pentru DOIME
RA – A – A – AR pentru NOTA ÎNTREAGĂ
IU-TE pentru OPTIMI
ŞI – MAI – IU –TE – pentru ŞAISPREZECIMI
 exerciţii de dirijare
Pornind de la modelul Anei Motora Ionescu, mai întâi se porneşte de la perceperea accentelor,
respectiv a silabelor accentuate şi neaccentuate astfel :
- pentru măsura de două pătrimi - Strigând un nume de copil (ca Di-nu sau Ni-cu) se va cere
copiilor să spună : din câte silabe este format acest nume? Se pronunţă la fel de tare ambele
silabe? Care silabă se pronună mai tare (mai apăsat) Di-sau nu? Dacă răspunsul este greşit,
propunătorul va pronunţa numele respectiv cu accentuarea greşită, adică Di-nu sau Ni-cu şi
va cere din nou elevilor să asculte şi să spună dacă este bine pronunţat numele respectiv.
Elevii vor observa accentul pus pe dos şi vor corecta accentuând : Di-nu sau Ni-cu. În
continuare, va recurge la alte cuvinte formate din două silabe, în care accentul cade pe a
doua silabă, cum sunt de exemplu : Mi-hai, Cos-tel
- pentru măsura de trei pătrimi – se procedează la fel, prin alegerea unor cuvinte formate de
data aceasta din trei silabe, în care accentele cad fie pe prima silabă, de exemplu : flu-tu-re,
79
ra-mu-ra, re-pe-de etc., fie pe a doua silabă : cas-ta-nă, mă-su-ţă, pă-pu-şă etc., fie pe a
treia silaba : cân-te-cel, le-gă-nel, flu-tu-raş, etc.
Apoi urmează activităţi de coordonare a silabelor cu tactarea, utilizând onomatopee ca de

exemplu UŢA. Astfel, pentru dirijatul intuitiv în doi timpi, se va cere copiilor să recite silabele
u-ţa, accentuând prima silabă, concomitent cu ducerea ambelor braţe de sus în jos şi, respectiv,
pronunţând silaba a doua neaccentuată, concomitent cu ducerea braţelor în sus, imitind mişcările
leagănului. Pentru măsura de trei pătrimi se va alege cuvântul flu-tu-re cerându-le copiilor ca pe
prima silabă să ducă mâinile ăn jos, pe a doua în exterior şi pe a treia înapo sus, imitând astfel
deschiderea şi închiderea aripilor.
Acest tip de exerciţii pot fi întrebuinţate şi în etapa notaţiei, anticipând procesul de
tactarea a măsurilor.
 exerciţii de ritmizare – prin imitarea interpretării model a cadrului didactic sau prin
acompanierea cântecelor folosind percuţia corporală sau diferite instrumente de percuţie
 exerciţii de improvizaţie ritmică, spontană şi colectivă.
 pentru etapa notaţiei
 exerciţii de tactare (măsura de 2/4 şi 3/4)
 exerciţii de recunoaşterea a duratelor (pătrimea şi pauza de pătrime, doima, optimea,

doimea cu punct)
 exerciţii de aplicare practică a diferitelor formule ritmice etc.
La fel ca şi exerciţiile pentru încălzirea vocii, este indicat ca în primul moment al lecţiei să se
realizeze şi exerciţii ritmice, create pe baza formulelor ritmice ce urmează a fi întâlnite în
cântecul propus.
3 - exerciţii polifonico-armonice: grupe alternative, solist-cor, lanţ, dialog, ison ritmic
4 - exerciţii pentru descoperirea şi aplicarea nuanţelor (tare-încet, mediu) şi a tempourilor
(repede-lent);
5 - exerciţii de diferenţiere şi recunoaştere a timbrurilor vocale şi instrumentale – sunete din
natură şi din mediul înconjurător, vocea de adult şi de copil, vocea de bărbat şi de femeie, corul,
pianul, vioara, trompeta, naiul;
6 - exerciţii de compartimentare a discursului muzical în unităţi sintactice.Un exemplu poate
fi împărţirea cântecului pe rânduri melodice (un rând melodic fiind echivalent cu un vers) în
etapa de descifrare/învăţare; pentru realizarea jocului loto muzical sau pentru perceperea
legăturii dintre text şi melodie - strofa şi refrenul;
7 - exerciţii pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical - se efectuează în
primul moment al lecţiei şi au drept scop formarea deprinderilor de respiraţie şi de emisie
corecte, de omogenizare, de supleţe, de dezvoltare a ambitusului şi a memoriei muzicale, etc.
Exerciţiile pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical este de dorit să fie create
de către cadrul didactic pe baza materialului muzical ce urmează a fi însuşit, pornind de la sunete
repetate şi continuând cu formule ritmico-muzicale mai complexe. Este de dorit ca încălzirea
80
vocală să se facă pe întregul ambitus al cântecului, respectiv de la sunetul cel mai grav –
mergând/intonând din treaptă în treaptă - până la cel mai înalt.
81
82
Exerciţii de dicţie:
1. Un vultur stă pe pisc cu un pix în plisc.

2. Cupă cu capac, capac cu cupă.
3. Un cocostârc s-a dus la descocostârcărie, unde se descocostârcăreau şi alţi
cocostârci nedescocostârcăriţi, ca să se descocostârcărească de cocostârcăria lui.
4. Unui tâmplar i s-a-ntâmplat o întâmplare. Alt tâmplar, auzind de întâmplarea
tâmplarului de la tâmplărie a venit şi s-a lovit cu tâmpla de tâmplăria tâmplarului cu
întâmplarea.
5. Până când a cărămidărit cărămidarul pe cărămidăriţă, a cărămidărit cărămidăriţa pe
cărămidar.
6. Balaban Bălăbănescu bâlbâieşte bâlbâituri bâlbâite pe negândite.
7. Capra calcă piatra. Piatra crapă-n patru. Crăpa-i-ar capul caprei precum a crăpat
piatra-n patru.
8. Domnule Director, Doamna Dida Drăgan doreşte două dude din dudul
dumneavoastră de dincolo de drum.
9. Cosaşul Saşa când coseşte, cât şase saşi sasul coseşte. Şi-s sus şi-n jos de casa sa,
coseşte sasul şi-n şosea. Şi şase case Saşa-şi stie.
- Ce şansă!… Saşa-şi spuse sieşi…
8 - exerciţii de audiere a:
 sunetelor din natură şi din mediul înconjurător;
 genurilor muzicale de factură cultă precum menuetul, hora, rapsodia şi valsul sau de
factură populară: colinda, cântecul propriu-zis şi a altor genuri adecvate vârstei precum
basmul muzical, cântece pentru copii sau creaţii simfonice accesibile;
 cântării model oferită de cadrul didactic;
 grupei/ grupelor paralele atunci când se realizează cântarea în dialog, pregătind audiţia
interioară
83
9 - exerciţii de caligrafie şi ortografie muzicală – educaţiei muzicale îi revine şi obligaţia de a-
l învăţa pe elev scrisul muzical începând cu clasa a III-a, urmărindu-se formarea deprinderilor de
scris muzical îngrijit şi corect vizând principalele elemente de limbaj muzical: ritmul (duratele şi
pauza de pătrime, măsurile de 2/4 şi 3/4) şi melodia (sunetele do1- si1).
Metoda exerciţiilor poate fi îmbinată în activităţile practice cu cea a demonstrării, a
explicării, cu jocul didactic, rămânând însă cea mai importantă pentru palierul interpretativ, de
receptare şi de decodificare a elementelor de limbaj.
DEMONSTRAREA
În domeniul educaţiei muzicale, metoda demonstrării îmbracă forme diferite, precum:
 demonstrarea auditivă
 demonstrarea vizuală
 demonstrarea mixtă
Demonstrarea auditivă se realizează fie direct, prin cântarea model oferită de către cadrul
didactic (preponderentă în etapa prenotaţiei), fie indirect prin folosirea unor imprimări audio,
video sau audio-video.
Demonstrarea vizuală poate fi folosită în clasele III-IV, prin scrierea notelor şi a duratelor cu
pauzele aferente sau prin tactarea măsurii care începe în forme intuitive în perioada oral-
intuitivă. În etapa prenotaţiei ea este mult mai frecvent utilizată, având rolul de a suplini scrierea
şi citirea muzicală. Astfel, pentru perceperea mersului melodiei se poate folosi metoda „cântării
în valuri” a lui George Breazul, combinată cu scăriţa muzicală a lui Cotescu. Cântecele pot fi
realizate în această manieră fie de către cadrul didactic, fie de către copii, supravegheaţi de către
cadrul didactic.
Etape:
1)alegerea unui cântec51 şi împărţirea pe rânduri melodice
51
Cântec preluat din Ana Motora Ionescu, op.cit., p. 9.
84
2)desenarea scării melodice ( mersul melodiei)
 exemplu: desenul primului rând melodic
3)scierea versurilor sub fiecare treaptă;
4)reprezentarea grafică (sub formă de desene) a conţinutului de idei:
85
86
Exemplul de cântece realizate de George Breazul, prin metoda „cântării în valuri”
87
Un alt tip de demonstare prin gesturi poate fi fonomimia (pentru perceperea mersului melodiei)
sau dactiloritmia (pentru perceperea ritmului/ a duratelor)52.
Exemplul 1. Gesturile fonomimice
Exemplul 2. Dactiloritmia
Demonstrarea mixtă reuneşte câteva dintre tipurile de demonstrare anterioare, cum ar fi intonarea
cântecului (demonstrare auditivă) cu tactarea măsurii (demonstrare vizuală).
52
Figuri preluate din Ana Motora-Ionescu, op. cit.
88
Ca şi alte metode, demonstrarea poate fi utilizată în oricare dintre momentele lecţiei,
uneori precedând sau urmând explicaţiei.
JOCUL DIDACTIC
Jocul muzical se organizează ca o activitate vie, având ca obiectiv o anumită sarcină
didactică şi utilizând un material muzical divers.
În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifică53 în:
- jocuri muzicale bazate pe cântece – presupun dinamizarea cântecului prin diverse mişcări
sugerate de conţinutul versurilor, stabilite sau libere prin folosirea percuţiei corporale, a
mersului ritmic sau a instrumentelor sau pseudo-instrumentelor;
- jocuri muzicale bazate pe exerciţii- pot îmbrăca forma reproducerii anumitor formule
ritmice;
- jocuri muzicale bazate pe audiţii – au la bază audiţia şi se desfăşoară în general sub formă
de ghicitori axate pe recunoaşterea auditivă a unor probleme de limbaj muzical: timbru,
nuanţe, tempo etc.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, jocurile se clasifică în:
- jocuri muzicale melodice;
- jocuri muzicale ritmice;
- jocuri muzicale cu mişcări sugerate de textul cântecului;
- jocuri-dans;
- jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
- jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
- jocuri muzicale armonico-polifonice;
- jocuri muzicale pentru cultura vocală;
- jocuri muzicale de creaţie;
- jocuri- spectacol etc.
ALGORITMIZAREA
Un exemplu de algoritmizare îl poate constitui învăţarea unui cântec, cu toate etapele
aferente:
1. Citirea ritmică
a. Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri);
53
Clasificare preluată din Anca Ilea, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a, şcoli normale, Imprimeria „Oltenia”,
Craiova, 1998, p.45.
89
b. Desenarea săgeţilor care indică timpul;
c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare:
d. Citirea ritmică + text.

2. Citirea melodică
a. Citirea denumirii notelor;
b. Stabilirea ambitusului;
c. Desenul melodic:
- scara muzicală ( metoda lui G. Breazul)
- fonomimia
d. Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime);
e. Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor;
f. Stabilirea intervalelor pentru crearea vocalizelor;
g. Intonarea melodiei + tactarea măsurii;
h. Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text;
i. Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo).
90
2. MIJLOACE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE
Educaţia muzicală presupune contactul direct al copilului cu materialul studiat, respectiv cu

creaţia muzicală care cuprinde lucrări vocale, instrumentale şi vocal-instrumentale. În perioada
claselor primare, cântecul constituie creaţia ce se înscrie cel mai desăvârşit în universul
preocupărilor muzicale ale copiilor, însă alături de el se înscriu şi alte mijloace, la fel de
importante: jocul muzical şi audiţia.
2.1. Mijloace specifice de realizare a educației muzicale
A. CÂNTECUL
Cântecul reprezintă mijlocul principal prin care se realizează educaţia muzicală a copiilor,
atât în perioada prenotaţiei cât şi în cea a notaţiei. Desemnarea cântecului ca principal mijloc
rezultă din importanţa pe care o are în formarea deprinderilor muzicale, precum şi din contribuţia
sa însemnată, la realizarea educaţiei estetice, culturale şi intelectuale a copiilor. Pentru a fi
îndrăgite de către copii, cântecele trebuie să răspundă nevoilor lor efective şi să fie adecvate
specificului de vârstă, din punct de vedere al conţinutului de idei — răspunzând tuturor
preocupărilor şcolare şi extraşcolare ale elevilor.
Programa pentru clasele I-IV la educaţie muzicală, sugerează o serie de cântece cu o tematică
variată şi bogată, în special cu privire la natură şi la viaţa animalelor, la şcoală, la familie, la
ocupații, la anotimpuri, după cum se poate observa din programa pentru clasele 0-II
Folclorul copiilor ilustrează interesul şi capacitatea acestora pentru redarea lumii

înconjurătoare, spontaneitatea şi firescul în crearea desenelor ritmice şi melodice, astfel încât se
impun o serie de cerinţe în alegerea repertoriului destinat educaţiei acestora precum:
accesibilitatea, valoarea artistică, educativă şi didactică.
91
Astfel, cântecele trebuie să respecte o serie de cerinţe :
- să aibă o structură ritmică simplă ;
- să aibă o linie melodică cu un ambitus restrâns şi cu un mers firesc, din treaptă în treaptă
sau cu salturi mici ;
- textul să fie inteligibil şi să folosească un vocabular familiar copiilor ;
- conţinutul de idei să facă parte din sfera de preocupări ale copiilor ;
- să fie alcătuite din rânduri melodice scurte pentru a permite o respiraţie adecvată, la
sfârşitul fiecărui vers, fără eforturi de susţinere a aerului.
Învăţarea cîntecului este precedată întotdeauna de exerciţii de cultură vocală destinate încălzirii
şi pregătirii vocilor pentru cântare. După acest moment urmează prezentarea cântecului, care se
poate realiza urmând etapele indicate de către Ana Motora-Ionescu54 :
a. se comunică titlul cântecului, cu scurte referiri la genul, categoria de cântece din care face
parte ;
b. se comunică numele compozitorului şi, legat de acesta, se dau câteva din cele mai
semnificative date biografice, mai ales când este vorba de figuri proeminente, care trebuie
să intre în sfera de cultură muzicală a elevilor — la fel numele autorului versurilor;
c. se cântă model cântecul, în întregime, cât mai expresiv, cu voce caldă şi convingătoare —
eventual acompaniindu-se la pian, vioară sau alt instrument; cântarea model poate fi
suplinită şi de ascultarea cântecului în format audio
d. se dau scurte explicaţii legate de structura şi genul cântecului;
e. se face analiza conţinutului de idei, exprimat prin textul literar, în strânsă legătură cu cel
muzical. Pentru a se explica elevilor legătura dintre textul literar şi cel muzical, se vor
cânta anumite pasaje din cântec, semnificative pentru exprimarea unor imagini artistice, în
felul acesta trezind curiozitatea intelectuală şi interesul copiilor pentru dezvăluirea
conţinutului de idei şi pentru învăţarea cântecului respectiv.
După această prealabilă pregătire se trece la învăţarea propriu-zisă a cântecului. Se învaţă

primul rând melodic separat, apoi al doilea, după care se repetă împreună. În continuare, se
învaţă al treilea rând melodic, la care se adaugă al patrulea, se repetă împreună şi acesta, apoi se
repetă de la început, legând toate cele patru versuri melodice — revenind, eventual, cu
corecturile necesare de câte ori este nevoie, cu insistenţa precisă asupra locurilor în care se
greşeşte.
Nu se va trece mai departe, la învăţarea părţii a doua a cântecului — când acesta există -
înainte ca partea întâi, respectiv strofa întâi, să fi fost bine învăţată. Se învaţă apoi strofele
celelalte, cântate pe melodia părţii întâi, sau, în unele cazuri şi pe melodia părţii a doua. În final,
54
Ana Motora-Ionescu, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti, 1978, p. 42.
92
cântecul se cântă în întregime pe toate versurile. Fiecare strofă va fi înglobată în contextul
integral al cântecului, pentru a se face legătura firească între toate strofele cântecului, insistându-
se, în special, asupra începuturilor de strofe, pe care, de obicei, copiii le cântă mai nesigur şi le
uită.
MODEL DE DESCIFRARE A CÂNTECULUI Ursuleţul Martinică
Etape de descifrare:
I. CITIREA RITMICĂ
a. Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri)
Etapa constă în „aranjarea” ritmului pe rânduri melodice corespodente fiecărei idei
literare. Ulterior, pe baza acestei ordonări, se vor putea stabili diferite jocuri de ritmicitate pentru
a facilita însuşirea formulelor ritmice existente în cântec.
Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din trei rânduri melodice, primele două
identice din punct de vedere ritmic iar ultima cu un desen ritmic diferit.
93
Fomulele ritmice care stau la baza alcătuirii cântecului sunt următoarele:
b. Desenarea săgeţilor care indică timpul

A doua etapă în descifrarea ritmică constă în desenarea săgeţilor corespunzătoare fiecărei
durate, respectiv unităţi de măsură.
Cântecul propus este scris în măsura de 2/4 . Unitatea de măsură fiind pătrimea,acesteia
îi va corespunde o săgeată. Desenarea săgeţilor facilitează tactarea măsurii datorită posibilităţii
de vizualizare a încadrării duratelor în unitatea de tactare.
Tactarea măsurii de 2/4 se realizează în felul următor:
1↓↑2
1.  | || |
1↓ 2↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |
2.  | || |
1↓ 2↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |
3.   | |   |  ||
1↓ 2↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ ||
c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare
Duratelor muzicale le corespund următoarele silabe ritmice înlocuitoare:
 = pas   = iu-te
 = ra-ar     = şi mai iu-te
 = ra-a-a-ar
În cântecul Ursuleţul Martinel întâlnim valori de pătrime, optime ( în formulă de câte

două) şi doime, drept pentru care se vor folosi silabele înlocuitoare pas, iute şi rar.
1.  | || |
iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te | iu-te, pas |
94
2.  | | | |
iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te | iu-te, pas |
3.   | |   |  ||
pas, pas, | ra-ar | pas, pas, | ra-ar ||
d. Citirea ritmică + text
   |  |   |   |
1. Mar- ti- ni- că-i bu- cu- ros, Că şti - e cân- ta frumos.
2. A-n-vă- ţat şi note- le, Şti- e şi du- ra- te- le.
    | | |  |
Toa-tă zi- ua îi dă zor, Că e ma-re di- ri- jor:

Ba- te tactul u-nu, doi Şi pe no-te cân- t-a -poi
  | |   |  ||
Mor, mor, mor, mor, mor, mor.

Do, re, do, do, re, do.
2. CITIREA MELODICĂ
a. Citirea denumirii notelor
b. Desenul melodic:
- scara muzicală ( metoda lui G. Breazul)
95
- fonomimia
d. Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime)

e. Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor
- stabilirea intervalelor pentru creerea vocalizelor
f. Intonarea melodiei + tactarea măsurii
g. Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text
h. Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo)
96
Temă de control CÂNTECUL: modalități de descifrare, interpretare și
predare55
Pe cântecul indicat de către cadrul didactic, parcurgeți etapele de

descifrare, conform modelului de descifrarea a cântecului Ursulețul
Martinică (prezentat anterior)
Bibliografie:
Ivăşcanu, Aurel (1973), Cântecul - factor de bază al educaţiei muzicale în
şcoală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Motora –Ionescu, Ana (1978), Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele
I- IV, E.D.P., Bucureşti.
Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta (2001), Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti.
B. AUDIŢIA MUZICALĂ
Contactul copiilor cu muzica are loc din perioada anterioară grădiniţei şi claselor primare,
prin intermediul surselor muzicale oferite de mediul de viaţă. Primul contact al copilului cu
muzica are loc în familie, printr-o muzică impusă pe care o va asculta şi în mediul înconjurător
(maşină, magazin, autobuz etc.) şi chiar şi în perioada grădiniţei – muzica aleasă pentru audiţii
de către educatori corespunde în primul rând propriilor gusturi şi mai puţin nevoilor copiilor,
cărora ar trebui să li se ofere, spre audiţie, o paletă cât mai variată de genuri muzicale. În clasele
primare, audiţia organizată formează şi dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conştient,
precum şi capacitatea de a înţelege mesajul muzical.
Eficienţa audiţiei în activitatea muzicală depinde de îndeplinirea următoarelor condiţii56:
 accesibilitatea: se referă la respectarea:
55
Tema se realizează în caietul de muzică.
56
Preluate din Anca Ilea, op.cit., p. 28.
97
- capacităţii de intuire a structurii muzicale şi de recepţionare a mesajului deidei şi
sentimente al pieselor;
- capacităţii de concentrarea în timp a copiilor;
- mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocal-

instrumentale, repcum şi de la formaţii restrânse la formaţii ample.
 valoarea artistică şi cea educativă a pieselor audiate;
 tematica audiţiei ce trebuie să coincidă cu subiectul lecţiei, să răspundă la conţinutul de

idei ce se urmăreşte.
Repertoriul pieselor de audiat în clasele primare se alege din:
- programă
Exemplu de audiţii sugerate pentru clasele 0-II:
Exemplu de audiţii sugerate pentru clasele III-IV
- cântece şi jocuri muzicale pentru copii ;
- creaţie corală şi prelucrări din folclor ;
- muzică populară vocală şi instrumentală ;
- piese accesibile din literatura muzicală cultă, instrumentală şi vocal-instrumentală ;
- opere pentru copii ;
98
- basme muzicale sau însoţite de muzică, precum :
 Petrică şi lupul de Prokofiev;

 Punguţa cu doi bani după I. Creangă;
 Albă ca zăpada după fraţii Grimm;
 Scufiţa roşie după Charles Perraul;
 Fram, ursul polar după Cezar Petrescu etc.
Audierea oricărui basm aduce şi elemente noi, ca: „interpretarea dramatizată a acţiunii,
adăugarea pasajelor muzicale cu rol de acompaniament sau cu rol activ în desfăşurarea acţiunii,
precum şi redarea prin onomatopee a unor tablouri sau personaje, toate acestea contribuind în
mod substanţial la plasticitatea imaginilor artistice.”57
Desfăşurarea audiţiilor muzicale presupune:
 Pregătirea propunătorului prin cunoaşterea informaţiilor despre compozitorul piesei,
conţinutul lucrării, genul, formaţia, interpretul, instrumentele componente etc.
 Pregătirea tehnică prin:
- asigurarea în bune condiţii a audiţiei, adică pregătirea sălii şi amplasarea şi pregătirea
aparaturii utilizate;
- asigurarea liniştii totale, care presupune totodată şi o deplină relaxare;
- prezentarea lucrării muzicale destinate audierii (compozitorul, epoca sa şi locul pe care îl
ocupă în ansamblul creaţiei lucrarea respectivă, genul, stilul, forma structurală, conţinutul
de idei).
Audiţia muzicală cuprinde următoarele momente58:
- pregătirea copiilor pentru audiţie;
- audierea propriu-zisă;
- comentarea audiţiei;
- reaudierea piesei (după caz).
Treptat, dacă audiţiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate ca şi o îmbogăţire

progresivă şi calitativă a materialului audiat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale şi
instrumentale mai dezvoltate
57
Ana, Motora, Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea – Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti, 1965, pp.
89-90.
58
Anca Ilea, op.cit., p. 28.
99
C. JOCUL DIDACTIC59
Articol: Diana Todea, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în
Despre culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-
Napoca, 2011.
“Să ne jucăm de-a....” Cât de cunoscut le este copiilor acest limbaj prin care, de altfel,
este definit universul copilăriei în centrul căruia se află jocul60, ca principală formă de exprimare.
Anterior exprimării prin intermediul limbajului verbal, reacţiile interioare ale părţii
dinamice sunt reproduse prin mişcări, gesturi şi atitudini corporale. Copiii manifestă o
predispoziţie sporită pentru mişcare şi ritm, elemente definitorii ale activităţilor ludice.
Ulterioră acestor tipuri de manifestare apare exprimarea prin muzică realizată prin
intermediul cântecelor.
Pentru a veni în întâmpinarea facultăţilor naturale ale copiilor, caracteristicile jocului se
pot transpune în cântatul vocal, transformând astfel activitatea de învăţare a unui cântec, într-una
caracteristică copilăriei. Utilizarea jocului muzical înlesneşte dezvoltarea unor facultăţi latente
privind auzul muzical, memoria, simţul ritmic, precum şi apropierea copiilor de muzică fără efort
şi pe o cale proprie vârstei lor.
Jocul muzical nu este decât un cântec a cărui învăţare prin transformarea în activitate
ludică prezintă avantajul însuşirii acestuia de către copii, fără senzaţia unui efort conştient al
învăţării. Pentru ca atmosfera să fie cât mai apropiată de joc, procesul formării deprinderilor de
utilizare a elementelor de limbaj muzical, utile interpretării şi receptării muzicii, trebuie adaptat
mijloacelor preferate de către copii. Într-o primă etapă se va alege un cântec simplu cu o
linie melodică expresivă, care să sugereze atmosfera şi imaginile poetice ale textului.
Ex.1. Vizualizarea cântecului Moş Martin (melodie şi text)
Îmbogăţirea interpretării se poate realiza prin introducerea unor scurte fragmente

onomatopeice la începutul, la sfârşitul şi chiar pe parcursul melodiei, create în aşa fel încât să nu
depăşească în importanţă linia melodică, ci să devină un simplu acompaniament al acesteia.
Astfel, cântecul Moş Martin poate fi ornamentat prin introducerea unor sunete onomatopeice
59
Diana Todea, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în Despre culori şi desene
didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-Napoca, 2011.
60
Activitate fizică sau mintală desfãşurată din plăcere;distracţie (a copiilor) lipsită de griji; joacă ( DEX).
100
care să potenţeze imaginaţia copiilor şi să vină în întâmpinarea uneia dintre trăsăturile specifice
actului ludic: imitaţia.
Ex. 2. Vizualizarea cântecului Moş Martin, cu fragmente onomatopeice
Diversificarea planului melodic are scopul de a facilita apropierea copilului de lumea

cântecului prin interpretarea vocală a unor sonorităţi familiare, transpuse şi adaptate caracterului
melodiei prin intermediul notaţiei muzicale.
Reprezentarea sonoră a elementelor melodice atrage după sine necesitatea unei organizări
ritmice conştiente, adaptată posibilităţilor naturale de receptare ale copiilor. Ţinând cont de
predispoziţia acestora pentru activităţile ritmice pe care le practică în mod spontan în toate
jocurile independente, crearea celor mai simple forme ale jocului muzical va porni de la
identificarea structurii ritmice a cântecului:
Rândul melodic I
Rândul melodic II
Rândul melodic III

Corespunzător ideilor generate de textul poetic, cântecul poate fi împărţit în trei rânduri
melodice: rândurile melodice I şi II, formate din 5 măsuri61 (4 măsuri+ 1 măsură introdusă),
identice din punct de vedere ritmic ( şi melodic) şi rândul melodic III, cu conţinut diferit, compus
din 11 măsuri ( 8 măsuri + 3 măsuri introduse, sub formă concluzivă).
Odată însuşită, metoda desenului ritmic va favoriza perceperea valorilor muzicale,
facilitând procesul de asociere a acestora cu recitarea silabisită, ritmică a versurilor. Scandarea
poate îmbrăca forma jocului muzical de formare a deprinderilor ritmice contribuind în egală
măsură la dobândirea unei pronunţii clare şi corecte a cuvintelor.
Ex.3. Vizualizarea desenului ritmic şi a textului din cântecul Moş Martin (strofa I)
61
Fragmentul din compoziţia muzicală cuprins între doi timpi tari egal accentuaţi, poartă numele de măsură. Ea
reprezintă suma tuturor notelor şi pauzelor cuprinse între două bare verticale, denumite bare de măsură
101
Cântecul Moş Martin are avantajul de a se impune firesc în auzul şi simţul ritmic al
copiilor, fapt datorat utilizării cu preponderenţă a valorii de un timp ( ) ce corespunde pulsului
din corpul omenesc.
După ce copiii îşi însuşesc procedeul, jocul muzical se poate complica. Pornind de la
premisa că ritmul, în esenţă, este mişcare iar aceasta din urmă constituie cel mai intens stimul al
atenţiei, principalul mijloc de dinamizare a activităţii de însuşire a cântecului prin joc îl
constituie mersul ritmic.
A merge ritmic înseamnă a păşi pe fiecare durată din cântec conform silabelor ritmice
înlocuitoare62. Valorile existente în cântec fiind pătrimea şi doimea, mişcarea se va realiza prin
paşi normali ( ) şi rari ( ), cu oprire în momentele de tăcere ( ).
Ex.4. Vizualizarea cântecului Moş Martin, rândul melodic I. Desenul ritmic cu silabe ritmice
înlocuitoare.
Paralel cu dezvoltarea simţului ritmic şi formarea unei dicţiuni corecte, se urmăreşte şi

dezvoltarea simţului melodic prin intermediul jocurilor cu cântec ce îmbină într-o stuctură
unitară elementele de mişcare cu textul şi melodia cântecului.
Cuvintele cântecului descriu imagini pe care copilul nu le vede. Din acest moment
intervine imaginaţia celui mic care începe să construiască în minte peisaje, chipuri şi situaţii ce
vor fi mai apoi transpuse în joc prin atitudini corporale create în concordanţă cu imaginile
evocate de text.
Jocurile de acest tip înlesnesc înţelegerea mai deplină a conţinutului unui cântec, a legăturii
dintre text şi melodie, jucând un rol important în dezvoltarea simţului melodic al copiilor şi în
coordonarea mişcărilor care devin astfel mai ritmice şi mai expresive.
Mişcările în tactul muzicii sub forma unor mişcări imitative (mersul ursului) crează
dezinvoltură, antrenându-i în activitate şi pe copiii mai puţin dinamici, o deosebită importanţă
având aici latura afectivă, componentă a sensibilităţii umane, pe care copiii o manifestă în timpul
jocului de imitare.
Din vremea copilăriei oamenii au înscrise, în acelaşi timp, în natura lor, o tendinţă de a
imita [...] şi o tendinţă de a resimţi plăcerea pe care o dau imitaţiile(Aristotel, Poetica,
IV).
62
Procedeul îi aparţine Anei Motora-Ionescu şi constă în utilizarea unor cuvinte şi silabe ce corespund duratelor
muzicale: pas - o pătrime; ra-ar - o doime; iu-te - două optimi; şi mai iu-te – patru şaisprezecimi
102
Dezvoltarea simţului melodic al copiilor, prin intermediul jocurilor, se referă în primul
rând la formarea priceperii lor de a diferenţia înălţimea sunetelor ( joase, înalte sau medii).
Introducerea fragmentelor onomatopeice în cântecul nostru, înlesneşte crearea unui joc adecvat
şi favorizează dobândirea deprinderilor melodice specifice. Având ca obiectiv prioritar
dezvoltarea perceperii modului de creare a registrului63 sonor corespunzător caracterului sugerat
de text, jocul va consta în imitarea onomatopeică a sunetelor joase, specifice ursului (Moor!),
însoţită de mişcarea de coborâre a braţelor, alternativ cu mişcarea de ridicare a acestora în
momentul redării altor diferite onomatopee corespunzătoare registrului acut ( ex. ciripitul
păsărilor). Simultan, mişcările mâinilor pot fi asociate cu mersul ritmic, păşind cu toată tapla pe
sunetele joase, respectiv pe vârfuri pe cele acute.
O altă modalitate de interpretare foarte utilă atât în obţinerea unor planuri dinamice cât şi a
unor sonorităţi variate constă în repartizarea copiilor pe grupe, conform rândurilor melodice
existente în cântec: Grupa I, Grupa II, Toţi.
Împărţirea înlesneşte învestirea cântecului cu elemente de interpretare dinamică şi agogică
conforme planurilor create.
Ex. 5. Vizualizarea cântecului Moş Martin cu elemente de dinamică şi agogică
Ulterior, prin cântatul mai tare sau mai încet, mai rar sau mai repede, jocul va deveni mai
expresiv şi mai bogat în conţinut putând îmbrăca o formă mult mai dinamică, prin stabilirea
unor sarcini precise:
Indicaţii de mişcare:
Grupa I înaintează în şir, imitând mersul greoi al ursului. Când se opreşte, Grupa I Grupa II
înaintează Grupa II în acelaşi fel. La indicaţia Mai repede, ambele grupe
pornesc în direcţii opuse, se întorc şi ajung faţă în faţă.
Toţi
Conceperea altor noi variante ale jocului muzical se poate realiza susţinând ritmic linia
melodică prin bătăi din palme sau picioare, bătăi cu mâinile pe masă sau pe genunchi sau prin
folosirea instrumentelor de percuţie sau a pseudo-instrumentelor. Acompaniamentul ritmic poate
însoţi melodia sau o poate completa în timpul pauzelor. Folosirea instrumentelor de percuţie
duce la îmbogăţirea sonorităţii muzicale. Ele pot fi introduse pentru a susţine ritmul sau pot avea
rol timbral-coloristic în sugerarea diferitelor imagini, contribuind la dezvoltarea capacităţii de
63
Întindere a scãrii muzicale pe care o poate emite un instrument sau o voce (DEX)
103
coordonare a mai multor activităţi care se desfăşoară în acelaşi timp şi mai ales la înlăturarea
crispării din timpul cântatului. Astfel se obţine o atmosferă degajată, proprie jocului.
Ex.6. Vizualizarea Jocului muzical Moş Martin
Concluzii:
“Omul nu este întreg decât atunci când se joaca” ( Schiller)
Jocul constituie forma de activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică a
copiilor, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă.
După cum arată însăşi denumirea lor, jocurile muzicale constituie o îmbinare a jocului cu
muzica. Ele satisfac pe de o parte interesul copiilor pentru muzică, iar pe de altă parte nevoia lor
de a se mişca, de a fi activi.
Jocul muzical contribuie la depăşirea timidităţii, la formarea spiritului de echipă şi la
omogenizarea afectivă şi dinamizarea activităţilor specifice prin diversificarea lor şi prin
implicarea unor elemente specifice vârstei copiilor. La activitatea participă toţi copiii, chiar şi cei
mai puţin dotaţi muzical, determinându-i să contribuie, fiecare după posibilităţi, la realizarea
jocului. Astfel se ajunge la obţinerea unor progrese din partea tuturor copiilor, atât în ceea ce
priveşte intonaţia, cât şi dezvoltarea simţului ritmic.
104
Exercițiu practic
Transformați cântecul indicat de către cadrul didactic (același învățat în
rezolvarea temei anterioare), parcurgând etapele descrise în capitolul
anterior: Jocul didactic.
Timp de lucru 2 ore
2.2. Mijloace moderne ca suport didactic
La fel ca în majoritatea domeniilor, şi asupra domeniului muzical, tehnologia

contemporană şi-a pus amprenta. Astfel au fost concepute o serie de programe de tehnoredactare
muzicală ce facilitează atât redactarea unor lucrări ample, cu un grad înalt de dificultate de
scriere muzicală, cât şi activitatea didactică a profesorilor de muzică, respectiv a învăţătorilor şi
educatorilor care nefiind în mod necesar absolvenţi de liceu pedagogic, le lipseşte formarea de
solfegişti iar cursurile de metodică de la facultate nu pot să formeze într-un semestru aceste
competenţe. Un astfel de program de tehnoredactare muzicală este MuseScore, un program
gratuit, a cărui întrebuinţare se poate realiza prin parcurgerea următorilor paşi:
1. pe internet, în bară, scrieți musescore.org și vi se va deschide următoarea fereastră:
2. Selectati limba română de la Languages

3. Instalați programul
4. Utilizare:
- după instalare, deschideți programul:
105
- selectati Creează partitură nouă:
- introduceti titlul si numele compozitorului (dacă este cazul)
-selectati Next
106
- alegeti instrumentul pe care doriti sa il folositi pentru redarea audio a melodiei
-selectati instrumentul si adaugati-l in partitură. Instrumente recomandate: vioară, flaut,

chitară clasică, voce, sopran
107
- selectati Next
- selectati armura si tempo-ul
108
- selectati Next
- introduceti masura cântecului și măsurile (1 măsură muzicală reprezintă fragmentul cuprins
între 2 bare de măsură)
-
-selectati Finish
- introduceti notele in partitură selectând (după fiecare operațiune) optiunea Note -
introducere note, din bara de sus
109
- selectati duratele pe care le aveti in cantec de la simbolurile aferente:
- mergeti pe portativ si puneti notele dorite (notele greșite se șterg cu Delete). Pauzele se
introduc selectand durata si apoi semnul de pauza de pătrime . Punctul se pune

selectând durata și apoi punctul din bară (unde sunt și duratele)
- ascultati ce ati scris de la Play . Ridicați sau coborâți volumul de la Vizualizare-

Panou redare
110
- scrieti textul selectand: Adauga-text-versuri
- ca să introduceți cuvinte precum într-o, într-un, ca-n etc. selectați butonul (care vă
apare automat atunci când scrieți), apoi Toate și dați dublu click pe liniuță
111
- Introduceți bare de măsură (de repetiție) din partea stângă, de la Paletă (vizualizare-palete)
112
Dați click pe bara dorită, țineți apăsat și apoi o luați și o puneți pe partitură, unde doriți sau dați
click în partitură unde vreți să puneți bara (după ce ați făcut acest lucru bara simplă se va face
albastră) și dați apoi dublu-click pe bara pe care doriți să o adăugați.
- tempo-ul melodiei puteți să îl modificați pentru ascultare de la Vizualizare-Panou redare (ca

să puteți învăța cântecul coborâți tempo-ul)
- Exportati fisierul de la Fisier- Exporta- optiunea Audio necomprimat
113
- Exportati fisierul sub formă de imagine de la Fișier – Exportă – Fișier PDF, sau Fișier Imagine
PNG Rasterizată, pe care apoi o puteți decupa în programul Paint și lipi într-un document Word
sau într-o prezentare PowerPoint unde puteți insera și fișierul audio
114
PowerPoint
115
Temă de control. Utilizarea programului de tehnoredactarea muzicală
Musescore în însușirea cântecelor prentru copii
Ajutați-vă în învățarea melodică-ritmică a cântecului de programul de
tehnoredactare muzicală MuseScore, urmând pașii descriși anterior.
Pentru o eficiență sporită în învățare, salvați-l sub formă audio și
video, iar apoi inserați fișierele într-un document PowerPoint.
Bibliografie:
Todea, Diana, The Use of the MuseScore Software in Musical E-Learning, pg.88 -
94, Volum: Conferința: International Conference on Virtual Learning, Editura:
Universitatii din Bucuresti, 2015.
Bibliografie Unitatea 3:
1. Cerghit Ioan (2006) - Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi.
2. Dolgoşev Maria, Marinescu E. (2004) - Metodica educaţiei muzicale în grădiniţa de copii,
Editura Aramis, Bucureşti.
3. Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta (2001) - Didactica educaţiei muzicale în învăţământul
primar, E.D.P., Bucureşti.
4. Motora –Ionescu Ana (1978) - Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureşti.
5. Niedermaier Astrid (1999), Educaţie muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu.
6. Todea Diana (2011), Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor
muzicale, în Despre culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu,
Didactica 6, Argonaut, Cluj-Napoca, 2011.
7. Todea Diana, (2015) The Use of the MuseScore Software in Musical E-Learning, pg.88 -
94, Volum: Conferința: International Conference on Virtual Learning, Editura:
Universitatii din Bucuresti.
8. Vasile Vasile (2004), Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti.
116
Unitatea 4.
Pregătirea şi etapele lecţiei de Educaţie muzicală/ Muzică și mișcare
1. Tipuri de lecții
2. Proiectul didactic
Scopul unității: Formarea și dezvoltarea capacităților de proiectare didactică, specifice

disciplinei Educaţie muzicală/ Muzică și mișcare

 să opereze cu ușurință cu diversele noțiuni, specifice proiectării didactice la disciplina
educație muzicală;
 să proiecteze o lecție/activitate de educație muzicală;
1. TIPURI DE LECȚII
În funcție de modul cum se îmbină sarcinile didactice, repcum și de importanța lor, se disting
următoarele timpuri de lecții64:
- mixtă (combinată);
- de dobândire a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor muzicale;
- de consolidare;
- de recapitulare și sistematizare,
- de evaluare.
Lecția mixtă (combinată) realizează toate sarcinile didactice fundamentale într/o succesiune
logică, efectele unei sarcini fiind necesare pentru realiyarea celorlalte. În general cuprinde
următoarele etape:
64
Conform Ancăi Ilea, op.cit., p. 87-89.
117
- activități introductive;
- reactualizarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior;
- prezentarea materialului stimul;
- obținerea și evaluarea performanței.
Lecția de dobândire a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor muzicale
cuprinde:
- dirijarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor;
- obținerea și evaluarea performanței.
Lecția de consolidare a unui cântec sau a unei probleme muzicale cuprinde:
- dirijarea activității de consolidare a elementelor muzicale;
- obținerea și evaluarea performanțelor.
Lecția de recapitulare și sistematizare, spre deosebire de cea de consolidare, presupune reluarea
unor probleme muzicale legate prin conținut și a solfegiilor corespunzătoare, sau a mai multor
cântece învățate după auz, înscrise în aceeași sferă tematică. Apelează deci la un material al cărui
proces de însușire se consideră încheiat, care oferă posibilitatea efectuării unor restructurări și
interrelații.
Are următoarea structură:
- dirijarea repetării și sistematizării cunoștințelor și deprinderilor;
- obținerea performanței;
- evaluarea.
Recapitularea problemelor muzicale cuprinse în cadrul unei teme, sau organizată la sfârșitul
semestrului se face pe baza cântecelor, cunoștințele teoretice fiind desprinse și comentate din
acestea. Se pot organiza jocuri de recunoaștere și creație, care să antreneze elevii într-o activitate
vie de selecționare și sistematizare a cunoștințelor.
Lecția de evaluare are următoarea structură:
- dirijarea activității de evaluat.
Procedeele folosite în activitățile de repetare sunt potrivite pentru evaluare. În felul acesta, orice
lecție de repetare poate deveni o lecție de evaluare.
118
2. PROIECTUL DIDACTIC
Activitatea de predare-învățare a muzicii se concretizează prin proiectul didactic. Acesta este un
instrument de lucru, conceput în vedrea stabilirii strategiilor didactice potrivite.
Proiectul didactic cuprinde trei părți:
A. În prima parte se consemnează date generale
B. Desfășurarea lecției
C. Planul tablei
Subiectul precizează elementul muzical ce trebuie conștientizat (perceput, executat, recunoscut,

aplicat) cu ajutorul mijloacelor sepcifice educației muzicale. Atenție: subiectul trebuie să conțină
întotdeauna o problemă teoretică și nu poate fi doar un cântec sau un joc; acestea sunt mijloace.
Tipul lecției se stabilește în funcție de sarcina didactică predominantă (predare, consolidare,
repetare, evaluare)
Obiectivul fundamental al lecției sau scopul, formulează motivarea didactică a lecției și
prcizează aportul ei la realizarea temei.
Exemplu: perceperea sunetelor înalte și joase în vederea pregătirii copiilor pentru deprinderea de
a solfegia.
Obiectivele operaționale se stabilesc în funcție de subiectul, tipul și scopul lecției, de mijloacele
de realizare alese și precizează acțiuni ce pot fi urmărite și evaluate de propunător în lecția
respectivă; ce trebuie să știe, să facă și să simtă copiii.
Exemplu: să descopere, să identifice, să asocieze, să definească, să compare, să clasifice, să
explice, să execute, să marcheze, să demonstreze, să interpreteze, să acompanieze etc.
Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unui cântec:
119
- să-şi însuşească noul cântec;
- să execute cântecul colectiv, în grupuri mici, individual, în lanţ, în dialog, cu solist, cu
acompaniament etc;
- să clasifice cântecul în categoria corespunzătoare conţinutului de idei şi caracterului
melodiei (de muncă, de leagăn, despre natură etc.);
- să-l recunoască după melodie sau ritm;
- să execute cântecul prin procedeul audiţiei interioare;
- să manifeste bucuria şi satisfacţia execuţiei corecte şi expresive a cântecului.
Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unei probleme muzicale:

- să descopere problema nouă în exemplul muzical;
- să execute elementul nou în contextul celor cunoscute;
- să scrie semnul grafic;
- să aplice problema nouă în cântec; să descifreze solfegiul care conţine această problemă;
- să recunoască elementul nou în exerciţii;
- să creeze utlizând elementul nou.
Metodele se stabilesc în funcție de obiectivele operaționale, urmând ca în desfășurarea lecției să

se specifice exact momentul utilizării lor precum și tipul exact ( de exemplu dacă se utilizează
metoda exercițiului se va preciza exact ce tipuri de exerciții se vor viza: melodice, ritmice etc.)
Mijloacele de realizare sun cântecele, jocurile, audițiile, precum și instrumentele muzicale,
aparatură de redare audio sau video, materiale ilustrative, culegeri de cântece etc.
Evenimentele lecţiei:
1. Captarea atenţiei;
2. Actualizare de cunoştinţe;
3. Dirijarea învăţării;
4. Consolidarea cunoştinţelor;
5. Transfer de cunoştinţe
Exemplu de proiect de lecție
120
PROIECT DE LECTIE
A: Date generale
Data: 13.04.2014 Şcoala:
Clasa: a III-a Disciplina: Educatie muzicala
Propunător:
Subiectul lecţiei: procedee armonico-polifonice: cantarea in dialog
Tipul lecţiei: Consolidare
Obiectivul fundamental al lecţiei: consolidarea priceperilor si deprinderilor muzicale de interpretare
Obiectivele operaţionale ale lecţiei/competenţe:
 sa cante la unison melodia Randunica
 sa identifice si sa diferentieze fragmentele melodice cantate la unison si cele cantate pe mai multe voci din auditia cantecului Veverita
 sa solfegieze cantecul Randunica imbinand intonarea în gând cu cea a cântării individuale si în grup
 sa cante in aranjamente armonico-polifonice melodia Randunica
 sa improvizeze oral (si in scris scurte) fragmente ritmico-melodice
Metode didactice: demonstratia, exercitiul, conversatia,auditia

Mijloace didactice: cd-player, cântecul Randunica, cd cu cântecul Veverita, orgă electronică, caiete, creioane.
121
B. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Evenimentele lectiei Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode didactice Mijloace Evaluare
didactice
1. Captarea atenţiei Propune intonarea exercitiilor de incalzire vocala Intoneaza pe Demonstratia Orga Individuala
sunetele indicate de electornica si colectiva
profesor
-exerciţii pentru
cultivarea vocii şi
pentru dezvoltarea
auzului muzical
2. Actualizarea Intoneaza cantecul Randunica Intoneaza cantecul Demonstratia Orga Individuala

cunoştinţelor electronica
Manual
Deschid caietele;
analizează duratele Caiet de
Propune analiza cantecului
notelor din cântec, muzica
(Elemente de construcţie a melodiei: repetiţii ) formulele ritmice,
pauzele, indică
măsura
-elevii raspund...
122
-elevii raspund...
colectiva
conversatia
Ce este bara de masura?
Cate tipuri exista?
Ce reprezinta bara de repetitie?
3. Dirijarea învăţării Pune cantecul Veverita pentru audiere Exercitii de cd-player individuala
Scrie sarcinile: audiere cd audio
-ce voce este? (barbati,femei copii) → femeie
- se canta la fel peste tot? conversatia
-cate voci se aud? exercitii de audiere
- unde se aud mai multe voci, la inceput, pe parcurs, la sfarsit? observarea
- cum sunt impartit copii pt a canta pe mai multe voci?
-cum se numeste cantarea pe mai multe voci? →pe grupe Feed-back
- cum se numeste persoana care canta singura? → cantarea pe metoda euristica
- daca intre grupe se realizeaza un dialog, cum se numeste grupe
cantarea? → solist
-cantarea in dialog
4. Consolidarea Propune pentru solfegiere cantecul Randunica -repeta pe Exercitii de Caietul de colectiva
cunoştinţelor fragmente solfegiere muzica
-intoneaza o masura
cu solfegiu, o
masura in gand
-canta pe grupe
Exercitii de
Repeta schimband sarcinile grupelor intonare armonico-
123
polifonice
5. Transfer de Propune exercitii de improvizatie -exercitii de Caiet de colectiva
cunoştinţe ritmico-melodice sub forma de improvizatie muzica
intrebare-raspuns dupa modelul: creion
.................
Intrebari
Ursul ce tot cere ?
Cine strica treaba ? -creaza scurte
Ce mai face pisicuţa ? Răspunsuri exercitii
Zmeura si miere.
Dar micuţul motanel ? Graba strica treaba ! -intoneaza melodiile
Toarce tot mereu drăguţa ! create
Impleteşte sumănel
Credinciosului căţel! -exercitii de
intonare armonico-
polifonice:pe grupe
124
125
Temă de control PROIECTAREA DIDACTICĂ și instrumentele sale specifice
Creați un proiect de lecție pentru grădiniță sau școală, pornind de la

cântecul sau jocul învățat/creat anterior, și stabilind subiectul lecției din
curriculum sau programele școlare de educație muzicală.
Timp de lucru 5 ore
Bibliografie:
Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi.
Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta (2001), Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti.
Pânişoară, Ion, Ovidiu (2001), Metode moderne de interacţiune educaţională, în
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Vasile, Vasile (2004), Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti
Bibliografie Unitatea 4:
Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi.
Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta (2001), Didactica educaţiei muzicale în învăţământul
primar, E.D.P., Bucureşti.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar
(3-6/7 ani).
Pânişoară, Ion, Ovidiu (2001), Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Vasile, Vasile (2004), Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti.
*** Programa școlară pentru disciplina Muzică și Mișcare clasele a III-a și aIV-a, București
2014.
*** Programa școlară pentru disciplina Muzică și Mișcare clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-
a, București, 2013.
126
ANEXA 1.
CULEGERE DE CÂNTECE
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
ANEXA 2. Programa școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
BIBLIOGRAFIE
a.Surse
Comes, Liviu, Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii, Editura muzicală, Bucureşti, 1979.
Motora-Ionescu, Ana, Culegere de cântece, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1973.
Motora-Ionescu, Ana, E., Tudorie, A., Scornea – Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti,
1965
Matei, Sofica, Manuale pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucreşti, 2007, 2008, 2005, 2006.
*** Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum Programele şcolare
pentru clasele I-IV pentru Educaţie muzicală, aprobate prin ordin al Ministrului: Nr.
4686/05.08.2003; Nr. 5198/01.11.2004 şi Nr.3919/20.04.2005.
b. Bibliografie secundară
Alexandrescu, D., Curs de teoria muzicii, vol.I,II, Editura Kity, 1997.
Cerghit, I. Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Giuleanu, V.,Tratat de teoria superioară a muzicii, Editura Muzicalã,Bucureşti, 1986.
Ilea, Anca, Stoica, Magdalena, Petre Beatrice, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a, şcoli
normale, E.D.P,Bucureşti,1998.
Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca, 2000.
Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzicã, Bucureşti, 1997.
Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar,
E.D.P., Bucureşti, 2001.
Niedermaier Astrid, Educaţie muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999.
Todea, Diana, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol publicat în
Neue Didaktik, 2010
Todea, Diana, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în Despre
culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-
Napoca, 2011
Todea Diana, The Use of the MuseScore Software in Musical E-Learning, pg.88 - 94, Volum:
Conferința: International Conference on Virtual Learning, Editura: Universitatii din Bucuresti,
2015.
Ţoldan, Rodica (coord.), Idei, suflet şi dorinţa de a educa copiii. Îndrumător pentru educatori,
elevi şi studenţi, Arad, 2007.
Toma-Zoicas Ligia, Pedagogia muzicii şi valorile folclorului, Ed. Muzicală, Bucureşti, 1987.
Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.
Velica, I., Breaz, M., Stănescu M., Portofoliu pentru Practica pedagogică, Editura Argonaut,
Cluj-Napoca, 2008.
183

Muzica Si Didactica Educatie Muzicala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Muzica Si Didactica Educatie Muzicala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MUZICĂ ȘI DIDACTICA EDUCAŢIEI MUZICALE

(ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ȘI PREȘCOLAR)

Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală

Lector univ.dr. DIANA TODEA-SAHLEAN

1.1. Date de identificare a cursului

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

1.3. Descrierea cursului

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

Tema Nr. Tematica Termen Activitatea Nr. Data Tipul

3 Exersarea practică a scrierii şi Aprilie

note, adăugându-le alterația

5 Cântecul: modalități de 3 Aprilie

8 Utilizarea programului de 3 Aprilie

11 Proiectarea didactică la 3 Mai

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Scopul unității: familiarizarea studenților cu noţiunile elementare de teorie muzicală întâlnite în

Totalitatea semnelor convenţionale prin care se reprezintă în scris

2. REPREZENTAREA GRAFICĂ A CALITĂŢILOR SUNETELOR

Prin înălţime sonoră se înţelege – în fiziologie – senzaţia pe care

 Polifonia – arta îmbinării şi suprapunerii mai multor melodii – foloseşte, de asemenea,

Liniile ca şi spaţiile portativului se numără de jos în sus :

Pe portativ se înscriu principalele elemente ale notaţiei:

– bemolul coboară intonaţia cu un semiton;

Temă de control nr.1. Exersarea practică a scrierii şi citirii muzicale:

1. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, mai multe chei sol;

Prin durată se înţelege senzaţia scurgerii (desfăşurării) în timp a oricărui

Pauză de pătrime Pătrime/ un timp

Prin adăugarea unui punct în partea dreaptă a valorilor binare, durata

Notarea măsurii se face pe două căi :

Notarea măsurii prin cifre

măsura de două pătrimi

Notarea măsurii prin bara de măsură

bară de măsură simplă

Exemplul 1. Prima si secunda volta11

prima volta secunda volta

Măsurile pot fi:

O măsură simplă de 2 timpi este măsura de două pătrimi

Timp de lucru: 1 oră

c. Semne de prelungire a duratei

Legato - legato de prelungire este contopirea (însumarea) de note (pauzele fac

Sem de prelungire a duratei – întrerupt

Punctul - punctul notat în dreapta notelor şi a pauzelor prelungeşte durata

Gradul de mişcare sau viteza în care se desfăşoară orice piesă muzicală.

Exemplul 1. Indicaţia de tempo - Andante14

Indicaţia de tempo Andante se interpretează astfel:

1. reprezentați grafic, pe un portativ întreg, durata de pătrime și pauza aferentă,

2.3. INTENSITATEA SONORĂ. Reprezentarea grafică a intensităţii

- pentru descreşterea progresivă a intensităţii:

Exemplul 1. Utilizarea nuanţelor de mf (potrivit de tare) şi p (încet)16

Exemplul 1. Accente impuse - Sabin Drăgoi ( din culegerea “85 de jocuri”)

Timbrul este o caracteristică, o însuşire fiziologică indisolubilă a sunetelor, este

Timp de lucru: 2 ore

Scopul unității: familiarizarea studenților cu conținuturile curriculum-ului și a programelor

Obiectivele unității: La finalul parcurgerii acestei unități, studenții vor fi capabili:

Disciplina Muzică şi mişcare îşi păstrează caracterul de noutate în raport cu disciplinele

1. Todea, Diana, Metoda cântării în valuri a lui Gerge Breazu în

III. Motoda “cântarea în valuri” și proiectarea de activități de tip integrat

În cele ce urmează vom prezenta câteva exemple de învățare intuitivă și de abordare

Valurile au drept punct de plecare , notă înlocuită la cântecele care încep

astfel prin semnul (colorat). La începutul celorlalte valuri, semnul arată, de

asemenea ; la sfârșitul valurilor însă, arată înălțimea de la care urmează să

motivul ; care se dezvoltă progresiv în