Educatie muzicalaIDD

E
EDUCA
AŢIE
E MUZ
ZICA
ALĂ; METO
M ODIC
CA
P
PREDĂRII
I EDU
UCAŢ
ŢIEI MUZI
M ICAL
LE
Asisst. univ.drd. Adela

a Diana Todea
T
2013
Cuprins:
Introducere ………………………………………………………………………………….... 3
Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală ……………………............. 4
1.1. Notaţia muzicală ................................................................................................. 4
1. 2. Reprezentarea grafică a calităţilor sunetelor ..................................................... 6
1.2.1. Înălţimea sonoră. Reprezentarea grafică a înălţimii ............................ 7
1.2.2. Durata sunetelor. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor .............. 9
1.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii................... 23
1.2.4. Timbrul sonor..................................................................................... 26
Unitatea 2. Disciplina Educaţie muzicală /Muzică şi mişcare .............................. 29
2.1. Analiza programei la disciplina Educaţie muzicală ........................................... 29
2.2. Educaţia muzicală în grădiniţă ......................................................................... 46
3.3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală .................................................... 51
Unitatea 3. Metode şi mijloace specifice de realizare a educaţiei muzicale în

ciclul primar ............................................................................................................. 58
3.1. Metode specifice predării activităţilor de educaţie muzicală ............................. 58
3.2. Mijloace ............................................................................................................ 73
Unitatea 4. Pregătirea şi etapele lecţiei de educaţie muzicală ............................. 98
4. 1. Tipuri de lecții .................................................................................................. 98
4. 2. Proiectul didactic ........................................................................................... 100
Anexe ....................................................................................................................... 107
1. Culegere de cântece ......................................................................................... 107
2. Programe pentru clasele III-IV. Educaţie muzicală ........................................... 141
Bibliografie .............................................................................................................. 156
a.Surse (manuale, culegeri, carti pt copii) ................................................................ 156
b. Bibliografie secundară (articole, carti de specialitate, tratate, link) ..................... 156
Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 2

ÎÎn perioad
da actuală, metodica discip
plinei Edu
ucației mu
uzicale tre
ebuie să
pornea
ască mai în
ntâi de la p
pregătirea teoretic-mu
t uicală a viiitoarelor ca
adre didacctice și să
fie un îndrumar practic pe
entru o mai
m bună înțelegere
î a problem
melor de metodică
m
muzica
ală. În conssecință, prrezentul su
uport de cu
urs este sttructurat, am
a putea spune,
s în
două p
părți mari. Prima
P parte
e familiarizzează stud
denții cu ele
ementele de
d limbaj muzical
m și
cu reprrezentarea
a grafică a calităților sunetelor:: înălțimea
a, durata, intensitatea
a, timbrul
precum
m și cu se
emnele și simbolurile adiacen
nte scrierii și citirii muzicale
m a acestor
calități.. Unitatea a fost asttfel concep
pută încât prin exem
mpele conc
crete, stud
dentul să
dobând
dească cun
noștințele teoretice fu
undamenta
ale pornind
d de la elemente sim
mple până
la prob
bleme mai complexxe de teorrie muzica
ală, ce pot să apară în culeg
gerile de
cântece sau jocu
uri pentru ccopii sau în
î manuale
e, corelate nuturile de învățare
e cu conțin
ogramele şcolare.
din pro
ÎÎn partea a II-a se prrezintă probleme spe

ecifice de metodică,
m c aplicații practice,
cu
pornind
d de la o analiză a conținutului programelor (c
clasele I-IV
V), cu ele
ementele
aferentte: obiectivve cadru, obiective de referin
nță, conținuturi, suge
estii de câ
ântece și
audiții. Metodele și mijloace
ele specificce realizăriii educației muzicale sunt preze
entate cu
ple concrete
exemp e, pentru a facilita în
nțelegerea lor și a offeri viitoare
elor cadre didactice
posibiliitatea de a le aplicca în activvitățile mu
uzicale. De
e asemen
nea am co
onsiderat
importa
antă preze
entarea un
nui program
m de tehnoredactare
e muzicală
ă, ce le po
oate oferi
cadrelo
or didactic
ce un real suport în
n perfecțio
onarea pro
oprie în vederea
v îm
mbogățirii
reperto
oriului de cântece (sse știe fap
ptul că de
e cele maii multe orri cadrele didactice
utilizea
ază la classă aceleașși cântece
e pe care le-au învă
ățat după ureche, deoarece
d
lipsindu olfegia, nu pot să învvețe un rep
u-le abilitattea de a so pretoriu nou
u).
Ultima unitate tratea

ază problema tipurilo
or de lecție
e specifice și a moda
alității de
proiecttare a conțținuturilor în
nvățării prin intermed
diul proiecttelor didacttice.
Asist.u
univ.drd. Diana Todea, Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap
poca 3
ELEM
MENTE
E FUND
DAMEN
NTALEE DE TE
EORIE
E
MUZICA
ALĂ
1. 1. N
Notaţia muzicală
m
Totalitatea
a semnelo
or convenţionale prin
n care se reprezintă în scriss operele
muzica
ale poartă numele
n e notaţie muzicală sau semiogra
de afie.
ş scrierea şi citirea în
La fel ca şi î vorbire şi scrierea
a şi citirea muzicală cunoaşte
c
aceleaşi origini şi
ş acelaşi proces
p evo
olutiv, apă
ărut din ne
evoia omului de a re
eprezenta
grafic o
operele mu
uzicale.
Primele în
ncercări de notaţie a sunetelor folosea
au semne
e luate din
n literele
alfabettului – chinezii, indien
nii, romaniii, grecii.
Sisteme de notaţie bine

b conturrate apar abia
a începâ
ând cu sec
colul VI e.n
n. Potrivit
unei cla
asificări făc anu1, cele mai importtante de re
cute de Vicctor Giulea eţinut ar fi:
1
Victor Giuleanu,
G Victor Iuşceanu, Tratat de teorie muziccală, Editura muzicală a uniunii
u compozitorilor
din R.P.R., Bucureştti, 1963, p.53
3-55.
Asist.u
poca 4
a. Notaţia bo
oetiană — atribuită
a filozofului ro
oman Boetius (începu
utul secolu
ului VI) —
consta din folosirrea primelo e majuscule ale alfab
or 15 litere n (de la A la P), cu
betului latin
semnifficaţia sono
oră următo
oare: întruc
cât primul şi cel mai grav sune
et al sistem
mului era
La, ace
esta a fostt notat cu prima literră din alfab şa cum se utilizează şi azi în
bet (A), aş
notaţia
a literală.
b. Notaţia grregoriană (din timpul papei Grigore cel Mare, 590—604) reduce
număru
ul literelor- apte (de la A la G), sunetele
r-note la şa e repetându-se din octavă
o în
octavă :
Cu timpul, cea de a doua literă

ă (B) a rep
prezentat numai
n pe si
s bemol, ia
ar pentru
si natural a fost in
ntrodusă, în
î nomenclatura sune
etelor, literra următoa
are din alfabet (H).
c. Notaţia ne
eumatică in
ntră în uz, pe lângă cea
c alfabettică, începâ
ând din se
ecolul VII.
oseşte neu
Ea folo umele (un fel
f de punccte şi virgu
ule în diferrite combin
naţii), care,, aşezate
deasup
pra sau dedesubtul cuvintelor,
c indicau o inflexiune ascendent
a ă sau desccendentă
a vocii. Faţă de notaţia gre
egoriană, neumele
n prezintă ava
antajul că sugerează
ă în scris
şi ideea de ritm, fiind
f utiliza
ate pe princcipiul acce
entelor gram
maticale: accent
a gravv, accent
ascuţit şi accent circumflex
c .
d. Notaţia cu
c portatiiv şi cheii, atribuită
ă de către
e unii teo
oreticieni lu
ui Guido
d'Arezzzo (secolu
ul XI e.n.)), face un
n mare pa
as înainte: neumele sunt aso
ociate cu
portativvul, putând
du-se în acest
a fel re nălţimea, cât şi dura
eda atât în ata aproximativă a
sunete
elor.
Tot în ace
eastă vrem
me se intro
oduc în no
otaţie denu
umirile sila
abice ale sunetelor,
s
prin înlocuirea literelor alffabetului la
atin cu o serie de silabe
s luatte din cap
petele de
versuri ale unui vechi
v imn, pe care cântăreţii
c d evul me
din ocau pentru a nu-şi
ediu îl invo
pierde glasul
Asist.u
poca 5
Fiecare început de vers
v coresp a muzicală:
punde decii unei treptte din seria
net, ut, a fost

Primul sun f înlocuit cu timpu
ul prin sila
aba do, fiin
nd mai con
nvenabilă
pentru cânt.
e. ÎÎn stadiul următor

u (secolul XII şi XIII) se ajunge la notaţia mă
ăsurată sa
au notaţia
proporţ
rţională, ca
are consta ebuinţarea unor figu
a din între uri de notte având între ele
raportu
uri precise
e de durattă. Sunt create
c acu
um condiţiile pentru ca notaţiia să se
desparrtă definitiv
v de text şi de accenttele gramaticale, devvenind inde
ependentă..
f. Desprinsă de text, pe
p lângă ca
are s-a dezzvoltat, notaţia mai parcurge
p o serie de
ormări, ajungând în secolele XVII—XVI
transfo X a rombică,, ultimul stadiu
II la forma s de
evoluţie
e înaintea est stadiu se poate observa uşor apropierea şi
a celui actual. În ace
pondenţa cu semnele
coresp e notaţiei muzicale
m acctuale de fo
ormă ovală
ă.
1.2
2. REPREZ
ZENTAREA
A GRAFICĂ
Ă A CALITĂ
ĂŢILOR SUNETELOR
Calităţiile naturale
e ale sunettelor sunt:
1. înălţţimea
2. dura
ata
3. inten
nsitatea
4. timb
brul
Asist.u
poca 6
1.2.1. Înălţimea son
noră. Reprrezentarea
a grafică a înălţimii
Prin înălţim
me sonoră
ă se înţele
ege – în fiziologie
f – senzaţia pe care ffrecvenţa
vibraţiillor o produ
uce asupra
a simţului nostru
n audiitiv.
onore iau naştere în

Din jocul variat de înălţimi so n muzică cele trei p
principale
a expresiei intonaţionale: melodia, armo
forme ale onia şi poliifonia.
Melodia – mijlocul primordial de expre

esie al arte
ei sonore – se compune din
succesiuni de sune use într-o ordine succesivă
ete de differite înălţţimi, dispu s
ă).
(diacronică
Armonia – se com
mpune, de asemene
ea, din sun
nete de în
nălţimi dife
erite, dar
dispuse în
ntr-o ordine
e sincronică
ă de realizzare (supra
apuneri de acorduri).
Polifonia – arta îm erii mai multor melo

mbinării şi suprapune odii – folosseşte, de
a, înălţimi sonore în
asemenea î ambele
e sensuri ale realizării artisttice: linii
melodice (plan
( orizontal) şi sup
prapuneri acordice
a (p
plan vertica
al)
ÎÎnălţimea sunetelor se reprezintă în scrris prin: po

ortativ, che
ei, note, alteraţii
a şi
semnul de mutarre la octavă
ă.
P
PORTATIV
VUL
Un grup de
d cinci liniiii paralele, orizontale
e şi egal de ntre ele se numeşte
epărtate în
portativv. Liniile ca
a şi spaţiile
e portativului se numă
ără de jos în sus :
P portativ se înscriu principalele elementte ale notaţiei:

Pe
notele
cheile
alteraţiile
duratelle
măsurile
Asist.u
poca 7
Notele
e - semnele principale prin care se redau în scris sunetele
s m
muzicale.
Toate notele carre nu au semne
s de alteraţie înaintea
î lo mesc note naturale,
or se num
fiindcă redau cele
e şapte tre
epte natura
ale ale scărrii muzicale
e:
do, re
e, mi, fa, so
ol, la, si
În cazu
ul în care cele
c cinci liinii ale porrtativului nu
u sunt sufic ntru a nota sunetele
ciente pen
mai accute sau mai grave dintr-o piesă
ă muzicală
ă, se întreb
buinţează liniile
l supliimentare,
deasup
pra şi dede
esubtul porrtativului.
Liniile suplimenta
s are se note
ează astfel:
cele de
e deasupra
a- de jos în
n sus
cele de
e dedesubttul portativvului- de su
us în jos
Cheile
e - semnelle grafice care
c serve
esc la însccrierea pe portativ a înălţimii sunetelor
s
muzica
ale se num
mesc chei.
O cheie aşezată
a pe
e una din liniile porttativului de
etermină înălţimea precisă
p a
unui su
unet din scara
s muziicală. În fu
uncţie de sunetul
s fixxat de che
eie se dete
ermină şi
poziţia pe portattiv a celorrlalte sune
ete, pe ba
aza successiunii lor în
î scara muzicală.
m
Notaţia
a muzicala foloseşte trei chei diiferite: cheia sol, cheiia do şi che
eia fa.
- în che
eia sol se scriu
s sunettele din reg or acut2;
gistrul sono
- în che
eia do, cele
e din registrul mediu;
- în che
eia fa, sune
etele din re
egistrul gra
av.
2
Canteccele pentru copii
c utilizeazză cheia sol.
Asist.u
poca 8
Alteraţţiile - suntt semnele grafice cu
u ajutorul cărora
c se notează modificarea
m a înălţimii
sunete
elor.
ÎÎnălţimea sunetelor
s (
(treptelor) naturale ale scării muzicale (do
o, re, mi, fa,
fa sol, la,
ate fi modifiicată — asscendent sau descen
si) poa ndent — prrin folosirea
a alteraţiilo
or.
Ele sun ăr de cinci3 şi respecttă regulile următoare

nt în numă u :
– diezu
ul urcă into
onaţia cu un semiton;;
– bemo a cu un semiton;
olul coboarră intonaţia
– beca
arul anulea
ază efectul oricărora dintre alte
eraţiile de mai eaducând intonaţia
m sus, re
sunete
elor (treptelor) la înălţţimea iniţia
ală.
1.2.2. DUR
RATA SUN
NETELOR. Reprezentarea gra
afică a durratei sune
etelor
Prin durattă se înţe
elege senzzaţia scurrgerii (desfăşurării) în timp a oricărui
en, deci şi a celui son
fenome nor.
Durata sunetelor se reprezintă
ă în scris prin:
p note, pauze, leg
gato de prrelungire,
de prelungire şi coroa
punct d ană.
a. Note
e, pauze şşi valori
ele elemen
Principale nte prin carre se redă în scris du
urata în mu
uzică sunt notele
n şi
pauze
ele. Prin no
ote se dete
ermină durrata sunete
elor, iar prin
n pauze, durata
d tăce
erii. Atât
notelle, cât şi pa
auzele rep
prezintă un fragment sau o porţţiune din tim
mp, au o anumită
a
valoarre în timp, de aceea mai poartă
ă numele de
d valori (d
de note şi pauze)
p sau
u durate.
3
Aici sunt redate doar cele mai importante, care
c pot fi înttâlnite în cân
ntecele pentru copii.
Asist.u
poca 9
Duratele sau valorile muzicale
Între diferitele valori de note se stabilesc raporturi matematice. Când aceste raporturi
au la bază principiul diviziunii binare a valorilor, adică se divid cu doi şi cu multiplii
acestuia (2, 4, 8, 16), valorile se numesc binare. Când aceste raporturi au la bază
principiul diviziunii ternare a valorilor, adică se divid cu trei şi cu multiplii acestuia (3,
6, 12, 24), valorile se numesc ternare.
VALORILE BINARE
Actualul sistem de notaţie foloseşte şapte valori de natură binară, ce se exprimă

prin şapte figuri de note, cu pauzele corespunzătoare4.
Acestea sunt:
pătrimea
doimea
nota întreagă
optimea
şaisprezecimea
4
Aici sunt reprezentate doar cele cu care se operează în manuale/ culegeri de cântece specifice
vârstei.

Pentru o mai bună înţele
egere a ra
aporturilor dintre durate am recurs
r la utilizarea
mărulu
ui (fruct) ca
a şi coresp
pondent pe
entru întreg
g, respectivv pentru pă
ătrime.
emplu de ccântec5 în care se re

Exe egăsesc durate
d de pătrime/
p un
n timp şi pauza
p de
pătrrime
Pauză de
d pătrime Pătrime
e/ un timp
41. Cucu
5
Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, Cu
ulegere de câ
ântece, Editu
ura didactică şi pedagogică,
Bucureşşti, 1973.
Asist.u
poca 11
plu de cânttec6 în care
Exemp e se regăse
esc durate
e de doime, combinatte cu pătrim
mi.
durata de doime
6
Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, op
p.cit.
Asist.u
poca 12
7
7
Durata
a de notă întrreagă nu apa
are prevăzută
ă în program
ma claselor I-IV şi este utilizată sporad
dic în
culegerile de cântece.
Asist.u
poca 13
Exemp e se regăse
esc durate
e de optime
e şi pauze de optime
durata de optime
pauza de optime
8
p.cit.
Asist.u
poca 14
Exemp e se regăse
esc durate
e de optime
e
durată de şaispre
ezecime
9
p.cit.
Asist.u
poca 15
Diviziunea valorilor binare

VA
ALORILE TERNAR E
Prin adău
ugarea un
nui punct în partea
a dreaptă a valoril or binare
e, durata
acesto ăreşte cu jumătate
ora se mă ndu-se în acest fell valorile ternare,
e, obţinân
valori care se p ot divide cu
c 3 şi mu
ultiplii ace
estuia.
Asist.u
poca 17
b. Măsuri
b ile
Măsura - fragmentu
ul din com
mpoziţia mu
uzicală cup
prins între doi timpi tari egal
accenttuaţi, poarttă numele de măsură
ă. Ea reprezintă sum
ma tuturor notelor şi pauzelor
cuprinsse între două bare ve enumite bare de măsură.
erticale, de
Notare
ea măsurii se
s face pe două căi :
prin
n două cifrre sub forrmă de fra
acţie, ce se
e înscriu la
l începutu
ul piesei muzicale,
m
ime
ediat după cheie;
prin
n bara de măsură.
m
Notare
ea măsuriii prin cifre
e
Felul măsu
urii se note
ează la încceputul porrtativului, imediat dup
pă cheie, prin
p două
cifre sub formă
f de fracţie,
f în care numă
ărătorul re
eprezintă numărul
n tim
mpilor pe
care îl con
nţine o măssură, iar nu
umitorul reprezintă va
aloarea fie
ecărui timp în parte.
măsura
a de două pătrimi
p
Notare
ea măsuriii prin bara
a de măsură
• Bara de
d măsură
ă (simplă) - o linie verticală care taie vertical portativul,
p
delimitâ
ând măsurrile unei pie
ese muzica
ale
bară de
e măsură simplă
s
• pare la sfârrşitul piesei muzicale.

Bara dublă- acesst semn ap
Ba
ară finală
Asist.u
poca 18
• Semnu
ul de repettiţie indică
ă repetarea
a fragmentului muziccal cântat anterior.
Semnu
ul grafic ara ară dublă, dar are do
ată ca o ba ouă puncte lângă ea .
• Volta - semn de repetiție ca

are arată măsurile
m fina
ale ce treb
buie să fie executate
prima oară
o ă (secunda volta) (ex.1
(prima volta) sau a doua oară 1)
Exemp
plul 1. Prim
ma si secu a10
unda volta
prima vvolta secu

unda volta
Măsurrile pot fi:
1. măsuri sim
mple — cu un singur timp accen
ntuat;
2. măsuri com c doi sau mai mulţi timpi acce

mpuse — cu entuaţi.
Măsuriile simple11 sunt form mpi, având un singurr accent, pe

mate din 2 sau 3 tim p primul
timp. M
Măsurile de
e 2 timpi su
unt de metru binar, ia
ar cele de 3 timpi sun
nt de metru
u ternar.
10
Cânte
ec preluat din
n Ana Motora
a-Ionescu, opp.cit.
11
Progra
ama şcolară pentru clase
ele I-IV preve
ede doar sisttemul de măsuri simple, de
d aceea se vor
prezenta
a doar acesteea
Asist.u
poca 19
O măsură simplă de 2 timpi este măsura de două pătrimi
Cei 2 timpi ai măsurii se interpretează astfel : primul, accentuat, al doilea, neaccentuat.

Dirijarea sau tactarea măsurilor de 2 timpi, indiferent de valoarea timpului se face, în mod
normal, în două mişcări — primul timp în jos, iar al doilea timp în sus:
O măsură simplă de 3 timpi este măsura de trei pătrimi
Cei trei timpi ai măsurii se interpretează în felul următor: primul, accentuat , al doilea şi al
treilea, neaccentuaţi. Dirijarea sau tactarea măsurilor, de 3 timpi, indiferent de valoarea
timpului se face, în mod normal, în trei mişcări : primul timp în jos, al doilea la dreapta şi al
treilea în sus:

c. S
Semne de
e prelung
gire a durratei
Legato - le
egato de prelungire
p e
este contopirea (însu
umarea) de
e note (pau
uzele fac
excepţţie) de acee
eaşi înălţim
me prin uniirea acesto
ora cu un semn
s grafic
c în formă de arc:
Exemp
plul 1. Leg elungire122
gato de pre
Sem dee prelungirre a durateii – întrerup

pt
Cele do
oua optimi devin pătrrime la a do oua strofă,
atunci când se câântă doar o silabă.
Punctul - punctul notat

n în drreapta nottelor şi a pauzelor prelungeşt
p te durata
acestora cu jumă
ătate din va
aloarea lorr de bază:
Coroana sau
s fermata este se
emnul care
e aşezat de
easupra sa
au dedesu
ubtul unei
note ssau pauze, îi măreşşte durata acesteia în proporrţie nedefinită, în fu
uncţie de
12
Cânte
ec preluat din
n Ana Motora
a-Ionescu, op
p.cit.
Asist.u
poca 21
caracte
erul lucrărrii, sau de
e preferinţa
a executan
ntului. Durata adăugată prin folosirea
coroan
nei nu intră în calculul măsurii
d. Te
empoul m
muzical
Gradul de mişcarre sau vite

eza în care e piesă muzicală.
e se desfăşşoară orice
Terme
enii princip
pali indicâ
ând o mişc
care consttantă
a. Mişc
cările rare
e
− Largo
o (M.M. 40-4
46) – larg, foarte
f rar
− Lento
o (M.M. 46-5
52) – lent, liin, domol
− Adagio (M.M. 52
2-56) – rar, a
aşezat, linişştit, comod
− Largh
hetto (M.M. 56-63) – ră
ărişor
b. Mişc
cările mijlocii
− Andante (M.M. 63-66)

6 – „me
ergând”, po
otrivit de rar, liniştit
− Andantino (M.M. 66-72) – ceva mai rep

pede decât Andante
erato (M.M. 80-92) –mo

− Mode oderat, potrivit
uţin mai rar decât Alleg

− Allegrretto (M.M. 104-112) – repejor, pu gro.
c. Mişc
cările repe
ezi
− Allegrro (M.M. 12
20-138) – re
epede
− Vivacce (M.M. 152 – 168) – iiute, viu
− Presto
o (M.M. 176
6-192) – foa
arte repede
− Prestissimo (M.M
M. 200-208)) – cât se po
oate de repede
Asist.u
poca 22
Exemplul 1. Indicaţia de tempo -Andante13
Indicaţia de tempo Andante se interpretează astfel:
Unitatea de măsură fiind pătrimea (măsura este de două pătrimi), înseamnă că aceasta este
echivalentă cu indicaţia metronomică (M.M.) 63-66. În cazul în care nu avem un metronom care să
bată tempo-ul, se poate recurge la secundarul de la ceas, secunda fiind echivalentă cu 60.
I.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii
Intensitatea sonoră se reprezintă în scris pe două căi:
- prin termenii denumiţi în totalitatea lor „nuanţe", al căror efect se extinde asupra unui
fragment sau asupra unor părţi întregi din textul muzical;
- prin accente, al căror efect se extinde numai asupra notelor pe care sunt aşezate.
a. Nuanţele
Termenii care exprimă nuanţele se notează prin cuvinte, semne grafice, sau
prin combinaţii de cuvinte cu semne grafice. Aceşti termeni sunt luaţi de obicei din
limba italiană. În privinţa efectului lor, distingem:
13
Cântec preluat din Ana Motora-Ionescu, op.cit.

a. termeni care indică o intensitate uniformă: ex.1
b. termeni care indică schimbarea progresivă a intensităţii: ex.2
- pentru creşterea progresivă a intensităţii:
- pentru descreşterea progresivă a intensităţii:

Exemp m (potrivit de tare) şii p (încet)14
plul 1. Utilizarea nuanţelor de mf
15
Exemp
plul 2. Utilizarea nuanţelor cresscendo şi decresce
endo
14
Cânteec preluat din
n Ana Motora
a-Ionescu, op
p.cit.
15
Ibidem
m.
Asist.u
poca 25
b
b. Accent
tul
Accenttul reprezin
ntă scoate
erea în evvidenţă, ca
a intensitatte, a unui sunet faţă
ă de alte
sunete
e. În compo
oziţia muziccală se întâlnesc dou
uă feluri de
e accente: impuse şi naturale
Accenttele impusse constau din semn

ne şi terme
eni pe care
e compoziitorul le prrevede în
mod in
ntenţionat, pentru a marca rolul deoseb
bit al unor sunete în
n redarea expresiei
muzica
ale (ex 1).
Accenttele natura
ale rezultă în
î mod fire
esc din elem
mentele crreaţiei muzzicale cum sunt:
accentul (ictusull) melodic

c, care prrovine din sensul ascendent
a al liniei
melodice ;
accentul metric, care

c provin
ne din consstrucţia me
etrică ;
accentul ritmic, care

c provine din dese
enul ritmic;
accenttul tonic şi expresiv (p

patetic), ca
are provine
e din text
Exemp
plul 1. Acce
ente impusse - Sabin
S Drăgo
oi ( din culeg
gerea “85 de
d jocuri”)
1..2.4.TIMBR
RUL
Timbrul es
ste o caraccteristică, o însuşire fiziologică
f indisolubillă a sunete
elor, este
chiar sunetul
s înssuşi, după care se id
dentifică su
ursa sonorră (care l-a
a produs), originea
lui.
Tiimbrul vo
ocal
Vocile omeneşti, împărţite din
d punct de
d vedere al timbrulu
ui în trei mari
m grupe (de
( copii,
mei şi de bărbaţi),
de fem b au timbrul cu cea ma
ai bogată şi largă gamă
g exprresivă. În
cadrul fiecărei grrupe există
ă voci înallte (sopran
n, tenor) şii voci gravve, joase (alt, bas);
deci, ccare se deo
osebesc după
d poziţia lor ca în
nălţime. Cu
u toate ace
estea, dife
erenţa de
Asist.u
poca 26
întindere dintre voci nu este mare,deosebirea constând, în primul rând, din punct de
vedere al timbrului.
Timbrul instrumental
Calitatea şi varietatea materialelor din care sunt construite instrumentele

muzicale, formele diverse, modurile de producere a sunetelor, zgomotele produse la
execuţia instrumentală (frecarea arcuşului pe coarde, ciupirea coardelor, lovirea
tastelor pianului,suflul aerului în cazul instrumentelor de suflat etc.) ne oferă o
diversitate de timbruri instrumentale individuale sau, din folosirea combinată a
acestora, în cadrul diferitelor formaţii instrumentale.

Orchestra simfonică

Diisciplin
na Edu
ucație m
muzicaală /Mu
uzică șsi miș care
2.1. An
naliza prog
gramei la disciplina
a Educaţie
e muzicală
ă
Educaţia muzicală
m n ciclul priimar este o disciplină care pre
în ezintă două
ă niveluri
de însu
uşire: nivelul informativ-teoretic
c şi nivelul formativ-ap
plicativ. Ce
el dintâi nivvel are în
vedere
e instruirea
a, dobândirea de cu
unoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi
d
interpre
etative, în timp ce nivelul form
mativ-aplica
ativ se refe
eră la atitu
udinea este
etică faţă
de valorile muzicale, ce trebuie
t forrmată elevvilor, prin sensibliza
area acesttora, prin
creşterrea dorinţe
ei şi a capacităţii de a audia, cânta
c şi in
nterpreta sau chiar de
d a crea
valori m
muzicale.
ÎÎn învăţăm
mântul priimar conţinutul discciplinei „E
Educaţie muzicală”
m cuprinde
totalitatea cunoşştinţelor, priceperilor şi deprind
derilor mu
uzicale pre
evăzute pe
entru a fi
însuşite
e de către copii, eşa
alonate în două
d etape
e: prenota
aţia sau ettapa oral intuitivă,
i
coresp
punzând cla
asei pregătiroare şi claselor
c a I-a şi a II-a, şi notaţia
a în clasele
e III-IV.
c anul şccolar 2013, disciplina Educaţie muzicală îşi

ÎÎncepând cu î schimbă
ă numele
în Muzzică şi miş
şcare iar vechile
v pro
ograme, (sse pare că) rămân valabile doa
ar pentru
clasele
e a III-a şi a IV-a.
Programelle la discip
plina educa ală pentru clasele I-IIV16 au urm
aţie muzica mătoarea
structură:
1. Obiectivve cadru, urmărite

u a fif realizate pe întreg parcursul ciclului prim
mar;
16
Avvând în vede
ere lipsa uneei uniformizări a program
melor pe între
eg ciclul prim
mar, analiza prezentată
vizează maniera de structurare a vechilor pro
ograme, vala
abile acum (22013) doar laa clasele III-IV
V.
Asist.u
poca 29
2. Obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare;
3. Conţinuturile învăţării;
4. Sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale;
5. Standarde curiculare de performanţă.
SCOPURI ŞI OBIECTIVE
Ambele etape ale educaţiei muzicale se desfăşoară având drept scop muzical:
1. Valorificare în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor

de limbaj muzical receptate
2. Exprimarea prin muzică
În etapa prenotaţiei de urmăreşte:
- reproducera şi însuşirea după auz a unui repertoriu de cântece receptate,

formarea deprinderii de a cânta corect, păstrând poziţia specifică cântării, a
tonului şi a semnalului de început, a dicţiei, emisiei şi respiraţiei corecte, a
sincronizării în interpretare;
- audierea unor piese muzicale valoroase;
- coştientizarea intuitivă a unor elemente de limbaj muzical precum sunete din

natură şi din mediul înconjurător, sunete înalte şi joase, sunete lungi şi scurte,
mersul melodiei, dirijatul intuitiv;
- marcarea structurilor ritmice şi a timpilor egali ai măsurii;
- diferenţierea timbrelor vocale şi instrumentale;
- mânuirea şi confecţionarea unor jucării muzicale;
- interpretarea cântecelor în nuanţele tare-încet-mediu şi în aranjamente

armonico-polifonice simple;
- folosirea percuţiei corporale pentru marcarea structurilor ritmice din cântece sau
detaşat;

- executarea unor mişcări pe cântec sau pe muzică (liberă, ritmică, pe timpii
măsurii, inspirată de caracterul muzicii) etc.
În etapa notaţiei, tot ceea ce s-a însuşit intuitiv în etapa anterioară, este corelat cu
scrierea şi citirea muzicală. Astfel, se urmăreşte:
- formarea deprinderilor de scris-citit muzical prin cunoaşterea şi reprezentarea

grafică a portativului şi a cheii sol, a sunetelor cuprinse între notele do1 şi la1, a
duratelor de pătrime şi pauza de pătrime, doime, doime cu punct, optime, a
măsurilor de 2/4 şi 3/4.
- cunoaşterea unor semne grafice precum cele prin care se redau în scris
nuanţele şi tempo-ul, măsura, barele simple şi barele de repetiţie, voltele, legato-
ul de prelungire etc.
- intonarea gamei Do major şi a arpegiului, a solfegiului în această gamă;
- însuşirea unui repertoriu de cântece specific vârstei şi formarea deprinderii de

cântare în aranjamente armonico-polifonice complexe sau cu acompaniament
instrumental;
- interpretarea unor genuri de factură populară: colinda, cântecul de stea, cântecul

propriu-zis etc.
- audierea şi recunoaşterea unor genuri şi dansuri de factură cultă (menuetul,

valsul, hora, rapsodia etc), precum şi a instrumentelor din orchestra simfonică
etc.
CONŢINUTURILE DISCIPLINEI: PRIVIRE ANALITICĂ
Învăţarea muzicii în ciclul primar are în vedere următoarele conţinuturi:
• Cântarea vocală
• Cântarea instrumentală
• Elemente de limbaj muzical:
- Melodia
- Ritmul

- Timbrul
- Interpretarea
• Genuri muzicale.
Făcând o analiză a conţinuturilor învăţării la disciplina Educaţie muzicală,

relaţionate cu manualele alternative se poate observa o tendinţă generală de a împărţi
conţinuturile pe unităţi de învăţare, respectiv cântarea vocală este prima unitate.
Ori având în vedere faptul că principalul mijloc de realizare a educaţiei muzicale este
cântecul, interpretarea vocală trebuie să fie nelipsită din oricare dintre unităţile de
învăţare, mai cu seamă dacă se realizează – şi ar trebui imperios să se facă acest
lucru – primul moment, specific educaţiei muzicale, cel al încălzirii vocale în care se
urmăreşte: poziţia, emisia naturală, dicţia, sincronizarea, respiraţia coractă etc.
În ceea ce priveşte cântarea instrumentală, ar trebui să se pună un accent mai mare
pe utilizarea şi confecţionarea de instrumente jucării şi pe integrarea acestora în jocuri
muzicale care trebuie integrate şi ele mult mai frecvent activităţile de educaţie
muzicală – tendinţa este de a nu mai folosi jocul muzical, odată cu trecerea de la
grădiniţă la clasele primare.
Analizând elementele de limbaj muzical ce trebuiesc însuşite, o primă lipsă se

simte mai cu seamă în etapa notaţiei muzicale, la capitolul melodia, unde se prevede
ca sunetele însuşite să fie cuprinse doar între do1 şi la1, lucru ce face dificilă predarea
gamei do major. De asemenea, o dificultate apare la predarea notelor, dacă se ţine
cont de ordinea prevăzută în programă. De exemplu la clasa a III-a primele două note
sunt la şi sol, ori foarte greu se vor găsi cântece formate doar din aceste două note.
La capitolul ritm se simte lipsa duratei de şaisprezecime (specifică cântecelor cu un
tempo vioi, care plac copiilor) şi a pauzelor de optime. La capitolul timbru, o mai mare
importanţă ar trebui acordată instrumentelor reale sau dacă acestea nu sunt la
îndemână, pseudo-instrumentelor şi confecţionării lor.
Genurile muzicale propuse de programă nu sunt alegerea cea mai potrivită, fiind
destul de greu de explicat copiilor ce este, de exemplu, menuetul dacă acesta nu
poate fi asociat cu forma sa de dans, prin intermediul mijloace audio-video. Cât
privește genurile de factură populară, în mod greșit se consideră că, cântecul de stea
este doar Steaua sus răsare, acest gen fiind reprezentat prin colindele de factură

cultă, cu texte cărturărești, cum întâlnim la celelalte popoare ale lumii (ex. O brad
frumos, Noapte de vis, Clopoței etc). De asemenea o foarte mare confuzie se face în
programa pentru clasa a IV-a unde apar încadrate, la genuri ale folclorului ocazional,
atât colinda cât și cântecul propriu-zis din zonă, ori ultimul gen aparție folclorului
neocazional, nefiind legat de nici un eveniment specific și neavând funcție ritualică.
În ceea ce priveşte genurile muzicale aparţinând obiceiurilor de iarnă, o importanţă

aparte trebuie acordată colindei şi în mod special colindelor copiilor, puţin păstrate în
repertoriul actual, dar cu puternice valenţe muzical-educative.
Colindele copiilor şi procesul de formare a deprinderilor

muzicale teoretice17
Primul pas în realizarea procesului de însuşire a noilor elemente teoretice de

limbaj muzical îl constiuie alegerea mijlocului cel mai adecvat care să corespundă
nevoilor vârstei .
În realizarea acestui demers, utilizarea colindelor din folclorul copiilor constituie

una dintre metodele cele mai adecvate. Făcând parte dintr-un repertoriu muzical al
copiilor, aceste producţii folclorice bogate în valenţe artistice, familiare şi foarte
apropiate de mentalitatea şi particularităţile vârstei, definesc universul muzical al
copilăriei.
Studierea producțiilor folclorice privite sub aspectul încadrării lor în practica

artistică impune îmbinarea criteriilor de ordin muzical cu criterii extramuzicale precum:
ambianța în care se desfășoară- iar în cazul creațiilor sincretice- conținutul de idei al
textului literar.
În funcție de ambianța desfășurării, se delimitează grupările numite repertorii.

Un repertoriu poate să fie unitar – conținând un singur gen- sau eterogen- conținând
mai multe genuri muzicale cărora li se pot adăuga producții literare și / sau
coregrafice.
Majoritatea repertoriilor se încadrează în două categorii:
1. Neocazionale, nelegate de prilej, pot fi interpretate oricând;
2. Ocazionale, legate de prilej şi care se interpretează în cadrul unor obiceiuri;
17
Diana Todea, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol publicat în
revista Neue Didaktik, 2010.

Funcţia melodiilor neocazionale vizează în primul rând latura estetică cu
multiplele sale nuanţe emoţionale date de varietatea genurilor: doinele, cântecele
propriu-zise, melodiile de joc vocale sau instrumentale, în timp ce producţiile muzicale
din cea de-a doua categorie au o funcţie rituală sau de urare, constituind o parte
integrantă a obiceiurilor cu o desfăşurare ceremonială complexă – cântecul miresei,
cântecul de seceriş, cântecul de cătănie, cântecele funebre, colindele.
Colinda este genul muzical-literar cel mai reprezentativ al repertoriului

sărbătorilor de iarnă. Asociat în prezent cu Naşterea Domnului, obiceiul colindatului îşi
are originile în practici ancestrale legate de sărbătorirea noului an, prilej cu care se ura
noroc şi fericire cunoscuţilor, iar copiii umblau din casă în casă cântând imnuri.
Textele au un caracter epic pregnant cu o tematică foarte diversificată,

adaptată în funcţie de momentul colindatului- pe drum, la fereastră, în casă, la
plecarea din casă, în zorii zilei la terminarea colindatului- dar în primul rând după
categoria socială căreia urmează să-i fie adresate, colindătorii alegând în aşa fel
colinda, ca subiectul ei să amintească de persoana colindată, de îndeletnicirile sale,
de momentul de viaţă în care se află.
În funcţie de tematica literară şi caracteristicile muzicale, în cadrul repertoriului

de colinde se disting trei specii: : colinde laice, cântece de stea şi colindele copiilor.
O parte importantă, dar destul de puţin studiată a creaţiei artistico-muzicale ce

însoţeşte obiceiurile de iarnă, o constituie colindele copiilor. Transmise de-a lungul
vremii din generaţie în generaţie pe cale orală, prin ele s-a păstrat o veche modalitate
de comunicare şi de exteriorizare artistică în care se face simţită şi latura afectivă,
având în acelaşi timp atât o utilitate distractivă cât şi una educativă. Copiii nu sunt
numai creatori, inventatori pe plan muzical, ci şi pe plan lexical şi verbal. Subiectele
abordate, inspirate din viaţa de familie, de la şcoală, din creaţiile adulţilor, sunt
adaptate stilului lor propriu de manifestare. Calitatea artistică este prezentă dar este
pusă pe un plan secundar deoarece aici nu primează factorul estetic ci conţinutul
producţiei, funcţia pe care trebuie să o îndeplinească într-o anumită împrejurare a
vieţii.
Copiii se adună în cete în ajunul de Crăciun şi de Anul Nou şi colindă casele la

rând, oprindu-se la fereastră, unde strigă sau cântă urarea tradiţională. Ei poartă
trăistuţe atârnate de gât, în care pun darurile ce le primesc, iar în mână ţin un băţ

numit în unele zone ale ţării “colindă“ sau “ piţără”. “Colinda” este făcută de obicei din
lemn de alun, frumos încrustată. Ea este purtată de câţiva băieţi mai mari din ceată şi
o folosesc în unele părţi pentru a scormoni în cenuşă sau în focul din vatră, acţiune ce
are în mentalitatea populară semnificaţia de a aduce noroc şi belşug în casa
gospodarului.
Tradiţia, cu toate legile ei nescrise a fost şi va rămâne în concepţia lui George

Breazul, elementul cel mai important în păstrarea şi practicarea obiceiului colindatului :
“Colindele, cântecele de stea, pluguşorul sunt de interpretat ca mijloace de
introducere a copilului în comunitatea de credinţă şi simţire, în datinile şi practicile
magice ale vechilor culturi, care formează fondul ancestral, inalterabil al unei bune
părţi din psihologia poporului” (Breazul,G, 1983: 4).
Îmbinarea între diversele probleme teoretice şi creaţiile artistice ( colindele

copiilor), adecvate unor anumite conţinuturi de lecţie, pot constitui un adevărat sprijin
pentru cadrul didactic şi totodată pot ajuta la realizarea unui sistem în care
transmiterea, asimilarea şi fixarea cunoştinţelor să fie cât mai eficientă, putându-se
ajunge până la reale manifestări creatoare.
Motivarea alegerii colindei ca principală sursă teoretică în asimilarea scris-

cititului muzical porneşte de la principalul obiectiv al educaţiei muzicale din clasele
primare, şi anume formarea deprinderilor de cântare în colectiv. Producţie muzicală ce
însoţeşte un act colectiv ( colindatul ), colinda constituie genul muzical predilect al
acestui tip de cântare.
Redarea melodiei în colectiv, fiind propriu-zis o finalitate a parcurgerii unor

parametrii (ritm, melodie, text), se impune ca noţiunile teoretice ce urmează a fi
însuşite ( în etapa notaţiei) să se realizeze prin corelare cu abilităţile dobândite în mod
intuitiv ( în etapa prenotaţiei).
Astfel, pentru însuşirea noţiunilor teoretice aferente capitolului Elemente ritmice

se poate utiliza colinda scandată Corindiţă.

Perceperea mersului melodic constituie una dintre problemele fundamentale ce
apar în procesul educaţiei muzicale a copiilor. Intonarea corectă a sunetelor de
aceeaşi înălţime face parte dintr-o etapă premergătoare însuşirii unor melodii
complexe şi contribuie la facilitarea formării unei dicţii corecte , a unei emisii şi intonaţii
omogene care să fie în concordanţă cu desenul ritmic.
Corindiţa face parte din categoria colindelor scandate- vorbite – fapt pentru
care este indicat să se folosească în primul rând ca material didactic în perceperea şi
conştientizarea modului în care vorbirea obişnuită poate fi redată şi transpusă ritmic.
Dacă construcţia melodică se realizează prin utilizarea unui singur sunet care
revine în mod obstinat, variaţiile ritmice sunt cele care conferă expresivitate colindei,
fapt pentru care este indicat ca în prima etapă de descifrare să se pornească de la
parametrul ritmic, respectiv de la „aranjarea” ritmului pe rânduri melodice
corespodente fiecărei idei literare.
Scrisă în măsura de două pătrimi, colinda are următorul desen ritmic:
Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din două rânduri

melodice, diferite din punct de vedere ritmic:

Durata de jumătate de timp (optimea), pe baza căreia este alcătuită colinda,
este foarte plăcută copiilor deoarece le prilejuieşte activităţi zglobii, adecvate
temperamentului lor. Ulterior, pe baza ordonării, pentru a facilita însuşirea formulelor
ritmice existente în cântec, se vor putea stabili diferite jocuri de ritmicitate precum
bătutul ritmic din palme sau în bancă, bătutul ritmic pe diferite instrumente de percuţie
sau mersul ritmic.
Dacă ritmul este elementul dinamic, ce dă forţa şi vigoare muzicii, în schimb,

melodia constitute elementul expresiv şi emoţional al artei muzicale.
Simţul melodic al copiilor începe să se dezvolte încă din etapa oral-intuitivă prin
intermediul cântecelor. Odată cu trecerea la etapa notaţiei muzicale, perceperea
conştientă a elementelor melodice trebuie să aibă la bază o serie de activităţi muzicale
prin intermediul cărora copiii să intuiască structura melodiei începând cu cele mai
simple relaţii de înălţime dintre sunete şi până la fraze muzicale amplu elaborate.
La capitolul Elemente melodice, se poate utiliza colinda Şade ursul pe butuc,

alcătuită dintr-un rând melodic repetat şi o încheiere concluzivă, având o structură
ritmică ce facilitează perceperea diferenţei dintre valoarea scurtă (optimea) şi valoarea
lungă (pătrimea).

Perceperea înălţimii sunetelor ce alcătuiesc melodia trebuie să se realizeze
pornind de la conştientizarea sunetelor de aceeaşi înălţime, prima perfectă (rândul
melodic 1), trecând apoi la perceperea celor de înălţime diferită, secunda mare şi mică
( rândul melodic 2, mers coborâtor).
Important în perioada de învăţare a notaţiei muzicale este factorul vizual.

Concomitent cu perceperea înălţimii sunetelor şi poziţionarea lor pe portativ se poate
utiliza metoda scării muzicale cu ajutorul căreia orice cântec poate fi “desenat”,
parcurgerea acestei etape facilitând procesul de solfegiere.
Fiecărei trepte corespunzându-i câte un sunet, colinda Şede ursul pe târnaţ

poate fi redată astfel:
Când elevii sesizează cu uşurinţă

sunetele care urcă sau coboară, se poate pregăti perceperea relaţiei dintre sunetele
sol şi mi prin intermediul colindei Anul Nou cu bine. Aceasta face parte din categoria

colindelor formate dintr-un rând melodic repetat, şi poate fi inserată la capitolul
Elemente melodice: Intervale.
Îngustând spaţiul sonor prin reducerea numărului de sunete la două ( sol şi

mi), atenţia auditivă este concentrată către perceperea şi însuşirea intonaţiilor acestor
sunete. Intervalul de terţă mică descendent (sol-mi) , caracteristic cântecelor copiilor
din întreaga lume este considerat drept o formulă melodică a copiilor. Formându-
se în mod firesc şi intuitiv, terţa mică constituie intervalul prin intermediul căruia se
poate realiza cel mai bine legătura dintre redarea intonaţională şi perceperea ei ca
noţiune teoretică, procesul de conştientizare a modului în care sunetele muzicale
alcătuiesc melodia putând fi ulterior relaţionat cu deprinderea abilităţilor de analiză a
concordanţei dintre text şi muzică.
Referindu-ne la capitolul Elemente melodice: Legătura dintre text şi melodie

(strofa şi refrenul, versul), din punct de vedere structural, între text şi melodie există o
legătură foarte strânsă, acestea fuzionând şi condiţionându-se reciproc, după cum se
poate observa şi în colinda Corindă, corindă. În ceea ce priveşte refrenele (colinda
Colo, colo după deal ), ele constituie un element de construcţie caracteristic colindei.

„Din punct de vedere al conţinutului, acestea nu au neapărat o legătură strânsă cu cel
al colindei, refrene ca Florile dalbe circulând cu mare uşurinţă de la o colindă la alta şi
fiind întâlnite în contexte diferite”. ( Bocsa, I., 2003: 18)

Colindele de copii, în general au o funcţie de urare, de felicitare şi se adresează
totdeauna gospodarului. Nu întâmplător începutul colindatului a fost lăsat pe seama
copiilor, tocmai pentru că se spune că inocenţa vârstei oferea condiţia prealabilă de
puritate sacrală, garanţia sigură a eficienţei darurilor.
Caracteristic colindelor copiilor este faptul că urările se prezintă sub formă

directă, de urări propriu-zise, deosebindu-se fundamental, prin aceasta, de
colindele vârstnicilor, unde urările se prezintă sub formă indirectă. Cuprinsul
colindelor de copii nu se încheagă în acţiune sau în tablouri din viaţă bine
conturate, forma lor dominantă fiind, în general, enumerarea: se înşiră un număr
oarecare de urări unele după altele, se înşiră un număr oarecare de daruri pe care
le cer de la gazde:
Puică neagră stă-ntr-o labă

Mie doi colaci îmi trabă;
Nu-mi da micu, că mă frig
Şi dă-mi mare, bine-mi pare
Ca rotiţa plugului
Umple straiţa pruncului.
......
Puică neagră la obraz
Scoală gazdă dă-mi colac
Din cornele plugului
Umple straiţa pruncului
Dă ţ-o păre puţînel
Pune ş-on cârnaţ pă el.
Voie bună ş-o corindă!
......
În motivul cererii de daruri predomină aproape întotdeauna elementele
umoristice, sub formă de ameninţări comice la adresa gazdelor sau prin exagerări
în ce priveşte darurile:
Colindă, colindă
Bagă iapa-n tindă
Şi-i dă fân să roadă
Ş-o ţucă su’ coadă.
Oprindu-ne asupra textelor de colindă şi privindu-le din punct de vedere poetic

şi al limbajului, constatăm că ele aparţin (la fel ca melodiile) unor creaţii vechi cu un
fond şi o formă primitive. Specifice modului de gândire al copiilor este explicabil de ce
aceştia găsesc în ele o formă proprie de exprimare.

Analiza colindelor ne relevă faptul că, utilizarea genului muzical colindele
copiilor în procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice, constituie una din
puţinele metode prin intermediul căreia dascălul poate să înţeleagă, să descifreze şi
apoi să valorifice „tainele” unei creaţii ce defineşte universul muzical al copiilor.
Create pe baza formulelor ritmice şi melodice compuse de ei înşişi, accesibile

atât în ceea ce priveşte simplitatea cât şi vocalitatea şi ambitusul, copiii găsesc o reală
plăcere în intonarea lor, fapt ce facilitează însuşirea noţiunilor teoretice aferente
fiecărui tip de lecţie. Astfel, în colinde, aceştia vor putea descoperi şi conştientiza
noţiuni precum: sunete muzicale, durate, pauze, formule ritmice, intervale.
Pe lângă latura muzical-formativă, colindele, prin caracterul lor colectiv, sunt

benefice procesului educativ datorită faptului că există modele de urmat (nu se exclud
interpreţii individuali) şi se dezvoltă spiritul de echipă. Presupunând mai multe forme
de manifestare, colindatul face ca atractivitatea să fie mai mare, oferind diverse arii de
interes care nu lasă loc plictiselii şi monotoniei.
Colinda, gen muzical cu o largă răspândire are numeroase valenţe educative,

necesitatea utilizării şi valorificării lui ca mijloc în procesul educaţiei muzicale fiind
legată în mod intrinsec de procesul educării gustului pentru frumos în vederea formării
unui public avizat.

Programa ș colară pentru muzică ș i miș care
Notă de prezentare
Programa disciplinei Muzică şi mişcare este elaborată potrivit unui nou model
de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este
realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din
ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic
pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a
dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.
Disciplina Muzică şi mişcare reprezintă o ofertă curriculară pentru învăţământul

primar, înscriindu-se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situată la intersecţia
ariilor curriculare Arte şi Educaţie fizică, sport şi sănătate, această disciplină este
prevăzută în planul-cadru de învăţământ cu un buget de timp de 2 ore /săptămână, la
clasele pregătitoare, I, a II-a şi 1 oră /săptămână la clasele III-IV.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:

- Notă de prezentare
- Competenţe generale
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu
sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Muzică şi mişcare jalonează

achiziţiile de cunoaştere ale elevului pentru întregul ciclu primar.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în

dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare
care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice
adecvate unor contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru

familiarizarea cu elemente de bază ale muzicii şi mişcării. Astfel, ele sunt grupate pe
următoarele domenii:
- Cântare vocală
- Cântare instrumentală
- Elemente de limbaj muzical
- Mişcare pe muzică.
Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice şi elemente de

evaluare continuă. Pornind de la competenţele generale, sunt analizate strategiile de
formare care contribuie predominant la realizarea acestora.

Prezenta programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului
didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se
urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure
formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase
şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu
implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară
o abordare specifică educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe stimularea învăţării prin
joc, care să ofere în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în
funcţie de nivelul de achiziţii variate ale elevilor.
Disciplina Muzică şi mişcare are un caracter de noutate în raport cu disciplinele

studiate până în prezent în învăţământul primar, prin caracterul său integrat.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a acestei discipline sunt
următoarele:
- învăţarea holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă
pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere;
- contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte
profunzimea înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate;
- abordarea integrată permite folosirea mai eficientă a timpului didactic şi
măreşte flexibilitatea interacţiunilor;
- asocierea muzicii cu mişcarea este, pe de o parte, adecvată particularităţilor de
vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte are valenţe pedagogice în sfera sprijinirii
dezvoltării fizice armonioase, a coordonării motrice, a dezvoltării simţului
estetic, a dezvoltării afective şi dezvoltării intelectuale.
În clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina Muzică şi mişcare vizează un

parcurs educativ specific etapei intuitive, ca primă etapă în realizarea educaţiei
muzicale. Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculumului oficial prezintă câteva
avantaje, prezentate mai jos.
- Stimulează manifestarea expresivă a elevului. De la cea mai fragedă vârstă,

reacţia spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Respectând acest
specific, combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin
motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc, consonantă cu
caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic.
- Reduce diferenţa contraproductivă între şcoală şi viaţă. Elevul este motivat în

spaţiul şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică
exprimarea personală şi creativă.
- Pune bazele învăţării conceptelor muzicale la nivel elementar într-o manieră

intuitivă, accesibilă.
Studiul disciplinei Muzică şi mişcare, început în clasa pregătitoare, se continuă

până în clasa a IV-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competenţelor prin
valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor.

Comp
petenţe generale
Asist.u
poca 45
2.2. Educaţia muzicală în grădiniţă
Tipurile şi structura activităţilor de educaţie muzicală18

Activitatea de muzică constituie forma de bază prin care se realizează educaţia
muzicală a copiilor în grădiniţă. În cadrul activităţilor de muzică se transmit
preşcolarilor, în mod sistematic şi organizat, cunoştinţe muzicale accesibile lor, li se
formează priceperi şi deprinderi elementare de a audia şi de a cânta o piesă muzicală
şi de a interpreta jocuri sau mişcări în concordanţă cu caracterul muzicii audiate.
Activitatea îmbină, în raport cu particularităţile de vârstă ale preşcolarilor şi cu sarcinile
didactice urmărite, mijloacele amintite, şi anume : cântul, jocurile muzicale, jocurile cu
cântec, audiţiile muzicale.În funcţie de scopul didactic urmărit şi de nivelul de
dezvoltare al copiilor, activităţile de muzică se clasifică în următoarele tipuri :
activitatea de predare (a unui cântec, a unui joc cu cântec sau a unui joc
muzical) ;
activitatea de fixare (în care se consolidează cântecele şi jocurile cu cântec
predate anterior, cât şi unele deprinderi muzicale);
activitatea de verificare (în scopul cunoaşterii nivelului de dezvoltare a
deprinderilor muzicale ale copiilor, al calităţii execuţiei şi interpretării pieselor
muzicale învăţate de ei în activităţile anterioare) ;
activitatea mixtă. Precizăm că în practica grădiniţei de copii se întâlnesc mult
mai rar activităţi consacrate exclusiv predării cunoştinţelor. Predarea, date fiind
sarcinile restrânse care se urmăresc în cadrul unei activităţi obligatorii, este
urmată de repetarea cunoştiinţelor. Frecventă este, aşadar, activitatea
obligatorie mixtă, care cuprinde predarea unui cântec sau a unui joc cu cântec
şi repetarea unui cântec, a unui joc sau a unui joc cu cântec.
Îmbinarea mijloacelor educaţiei muzicale în cadrul activităţilor are loc în funcţie de
scopul urmărit de educatoare. Astfel, activităţile mixte pot cuprinde :
a. predarea unui cântec ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ;
b. predarea unui cântec ; repetarea unui joc muzical predat anterior ;
c. audiţie muzicală ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ;
d. audiţie muzicală ; repetarea unui joc muzical;
e. repetarea unui cântec ; predarea unui joc cu cântec ;
f. repetarea unui cântec ; predarea unui joc muzical.
Activităţile de repetare pot cuprinde :
consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc cu cântec ;
consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc muzical;
Activităţile de verificare cuprind :
verificarea gradului de însuşire a unor cântece ;
18
În Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, E.D.P.,
Bucureşti, 2001.

verificarea gradului de însuşire a unor jocuri cu cântec.
În acest din urmă tip de activitate poate fi cuprinsă, aşadar, atât verificarea
cântecelor (2-3 cântece), cât şi a jocurilor cu cântec (2 jocuri). Reiese că predarea sau
repetarea cântecului şi audiţiile muzicale au loc în prima parte a activităţii, urmând ca
jocurile dinamice sau jocurile cu cântec să se desfăşoare în partea a doua, indiferent
dacă este vorba de predare sau de repetare.
Motivele care vin în sprijinul acestei idei sunt următoarele : cântul, prin structura
lui, reclamă un efort mai mare din partea copiilor, o mai mare capacitate de
concentrare. Pe de altă parte, el presupune o desfăşurare mai statică în comparaţie
cu celelalte mijloace ale educaţiei muzicale. Este mai bine, aşadar, ca el să fie plasat
în prima parte a activităţii, când atenţia copiilor poate fi mai uşor menţinută. Jocurile cu
cântec şi jocurile muzicale sunt mai apropiate de preocupările copilului, mai
atrăgătoare, îi satisfac nevoia de mişcare. În acelaşi timp, prin specificul lor, reclamă
intens participarea copilului. De aceea, pot fi plasate în partea a doua a activităţii, fără
ca interesul copiilor să scadă, ci, dimpotrivă, să crească. Fireşte, atunci când este
vorba de predarea unui joc cu cântec sau a unui joc muzical, prima parte a activităţii
(în care se repetă un cântec) trebuie să aibă o durată destul de mică (aproximativ o
treime din timpul afectat activităţii), accentul căzând pe cea de a doua parte a ei, în
care se realizează scopul propriu-zis al lecţiei. În cazul predării cântecului, partea a
doua a activităţii trebuie să aibă, de data aceasta, o durată mai scurtă (aproximativ o
treime din timpul afectat întregii activităţi).
Structura activităţilor este determinată de scopul principal pe care îl urmăreşte
educatoarea (predarea, consolidarea sau verificarea cântecelor, a jocurilor cu cântec
sau a jocurilor muzicale), de metodele şi procedeele folosite în funcţie de vârsta
copiilor, de natura pieselor muzicale folosite, de numărul lor.
În general, activităţile combinate pot cuprinde următoarele etape mai importante:
1) Activitatea în care se predă un cântec şi se repetă un joc cu cântec cunoscut.
a) Executarea cântecului de către educatoare.
b) Executarea cântecului împreună cu copiii.
c) Demonstrarea jocului cu cântec.
d) Executarea jocului cu cântec de către copii.
e) încheierea.
Din cauză că într-o singură activitate (de predare) copiii nu pot învăţa cîntecul
sau jocul este nevoie ca şi în prima activitate de repetare a acestora să se mai
demonstreze încă odată. Aceeaşi structură o are, în linii mari, şi activitatea în care se
predă un cântec şi se repetă un joc muzical.
2) Activitatea în care se repetă un cântec şi se predă un joc cu cântec cuprinde :
a) Executarea cântecului de către educatoare.
b) Executarea cântecului de către copii.

c) Interpretarea cântecului jocului de către educatoare (fără să
se demonstreze mişcările).
d) Executarea lui împreună cu copiii.
e) Demonstarea jocului cu cântec (melodie, text şi mişcare) de
către educatoare.
f) Executarea jocului cu cântec împreună cu toată grupa.
g) încheierea.
3) Activităţile în care se repetă un cântec şi se predă un joc muzical pot avea aceeaşi
structură.
4) Activităţile care cuprind audiţia muzicală şi se repetă un joc muzical sunt alcătuite şi
ele din mai multe momente :
a. Familiarizarea copiilor cu elementele piesei muzicale pe care
urmează să o asculte.
b. Ascultarea piesei muzicale.
c. Reamintirea regulilor de desfăşurare a jocului muzical şi
demonstrarea lui.
d. Executarea jocului muzical de către copii.
e. Încheierea.
5) Activităţile de fixare se referă la:
a. Interpretarea cântecului de către educatoare.
b. Executarea cântecului de către copii.
c. Demonstrarea jocului cu cântec (melodie, text şi mişcare) de către
educatoare.
d. Executarea jocului cu cântec de către copii.
e. Încheierea.
6) Activităţile de verificare constau din :
a. Executarea cântecelor de către copii.
b. Reamintirea regulilor de desfăşurare a jocului (muzical sau
cu cântec).
c. Executarea jocului de către copii.
Prezentarea schematică a structurii activităţilor oglindeşte, aşa cum am arătat, doar
etapele mai importante ale desfăşurării lor. În fiecare activitate pot însă lipsi sau
interveni şi alte etape, în funcţie de specificul de vârstă al copiilor, de nivelul lor de
dezvoltare la un moment dat, de metodele, procedeele şi materialul folosit de
educatoare.
În concluzie, activităţile muzicale cuprind două părţi cu sarcini şi conţinut diferit,
ponderea mai mare având-o în activităţile mixte predarea cântecului, a jocului cu
cântec, a jocului muzical.

Curriculum penttru învăţământul prreşcolar

DOME
ENIUL EST
TETIC ŞI CREATIV
C
Formarea capacităţiii de recepttare a lumii sonore şii a muzicii;

Formarea capacităţillor de exprrimare prinn muzică;
Cunoaşterrea marilorr valori ale creaţiei muzicale
m na
aţionale şi universale
u .
¾ Să descoppere lumea înconjurăto oare cu aju

utorul auzullui.
¾ Să diferennţieze aud ditiv timbruul suneteloor din med diul aprop
piat şi al sunetelor
muzicale.
¾ Să diferennţieze auditiv intensitatea sunettelor din mediul
m opiat şi a sunetelor
apro
muzicale.
¾ Să diferennţieze auditiv durata determinattă a sunettelor din mediul
m apro
opiat şi a
sunetelor muzicale
m
¾ Să diferenţţieze auditiv înălţimea
a sunetelor muzicale.
¾ Să intonezze cântece pentru cop pii.
¾ Să cânte acompaniaţ
a ţi de educatoare.
Asist.u
poca 49
¾ Să acompanieze ritmic cântecele.
¾ Să cânte cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare.
¾ Să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia
¾ Să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată.
¾ Să exprime într-un joc impresia muzicală.
¾ Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic +
melodie, text onomatopeic + mişcare, text onomatopeic +melodie + mişcare;.
¾ Să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii muzicale naţionale şi universale,
corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor
acestuia.
Cu toate că activităţile muzicale în grădiniţă încă se desfăşoară având drept

scop învăţarea şi repetarea, a unui cântec sau a unui joc, putem să observăm că
obiectivele educaţiei muzicale în grădiniţă vizează şi celelalte elemente de limbaj
muzical. În plus, accentul ar trebui să se pună în primul rând pe familiarizarea copiilor
cu diferitele sonorităţi, altfel spus, cu „deschiderea urechilor” înspre lumea sonoră –
naturală sau muzicală.

2.3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală19
În scopul cunoașterii gradului de însușire a materialului nou din lecție,

propunătorul evaluează perfoemanța în funcție de obiectivele operaționale propuse,
stabilind ce știu, ce pot și ce simt copiii față de cele învățate.
Respectarea specificului educaţiei muzicale în evaluare reclamă deplasarea
accentului de pe cunoştinţe pe deprinderi şi capacităţi. Limitarea notării la nivelul
informativului nu poate fi decât dezavantajoasă aprecierii corecte şi stimulatoare a
disciplinei. Căci astfel sunt neglijate aspecte de prim ordin din domeniul educaţiei
muzicale, care nu pot fi cuantificate cu ajutorul instrumentelor obişnuite, cum ar fi:
aprecierea capacităţilor de receptare şi de exprimare verbală a imaginilor şi trăirii unor
lucrări audiate, evoluţia spirituală, trăirea artistică, dezvoltarea sensibilităţii, interesul
pentru activităţile muzicale ş. a. Asemenea aspecte nu pot fi cuantificate decât prin
metode indirecte, inductive.
Chiar în domeniul interpretativ apar dificultăţi, deoarece aptitudinile muzicale

sunt deosebite de la un copil la altul şi ele sunt în continuă mişcare. Ni se pare
nedrept ca un elev care nu munceşte dar are talent să fie notat la fel sau cu cote
sporite faţă de cel care este mai puţin dotat dar investeşte mult timp şi efort pentru a-şi
îndeplini obligaţiile faţă de disciplină. În cazul celui dintâi apare şi pericolul blazării şi
automulţumirii, în condiţiile neexersării aptitudinilor sale. Este oare corect să
"sancţionăm" pe acei elevi care cântă fals din cauza deficienţelor de auz muzical sau
vocale? Ajută la ceva sancţionarea prin note mici a pasivităţii faţă de activităţile de
educaţie muzicală? Ce va nota educatorul: dotarea muzicală a elevului sau munca
depusă? Răspunsurile nu sunt unice şi fiecare educator trebuie să găsească cele mai
bune soluţii, pe care să le explice elevilor. De îndată ce multe din aspectele educaţiei
muzicale nu pot fi măsurate direct şi exact – cadrul didactic va apela la alte metode de
apreciere -tangenţiale, indirecte Orientarea doar la metodele obiectivepoate şterge
mult din magia întâlnirii copilului cu muzica, ţinându-l pe terenul prozaical unei instruiri
şcolare pragmatice.
În aceste condiţii, evaluarea poate fi completată cu unele modalităţi nescriptice:

apreciere orală, încurajarea verbală, urmărindu-se transferarea evaluării în
perspectiva devenirii personalităţii.
Lucrările de pedagogie au în vedere două tipuri principale de evaluare, ţinând

seama de timpul în care se desfăşoară:
1. evaluarea continuă, numită permanentă sau formativă, urmăreşte verificarea pe

secvenţe mici a însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor; urmăreşte verificarea pas cu
pas a învăţării şi vizează pe toţi elevii colectivului, dispunând de avantajul de a
constata la vreme deficienţele şi lipsurile ce pot fi remediate din mers. Această
formă se bazează în primul rând pe probele practice, măsurând nivelul însuşirii
cunoştinţelor şi deprinderilor.
19
În Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.

2. evaluarea sumativă sau cumulativă, periodică, semestrială, anuală, realizată la
intervale mai mari de timp, de obicei la sfârşitul unor secvenţe de timp: semestru,
an şcolar, ciclu şcolar sau la finele unor capitole.
a) iniţială - are în vedere stadiul de pregătire al elevilor la începutul unei
activităţi de durată, a unei clase, a unui capitol sau ciclu şcolar, având un
caracter de diagnosticare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Evaluarea iniţială oferă posibilitatea verificării stadiilor diferite ale elevilor la
începuturi de cicluri şcolare, ce constituie repere pentru a cuantifica
progresul înregistrat de elevi pe parcursul acestora.
b) sumativă propriu-zisă, numită şi sumativă sau globală - de verificare
periodică a conţinuturilor unei etape mai mari de învăţare - semestru, an
şcolar. Evaluarea sumativă se practică la sfârşitul semestrelor şi este
precedată de reactualizarea conţinuturilor propuse pentru evaluare într-o
lecţie precedentă. în general, evaluarea sumativă se desfăşoară pe un plan
mult mai amplu şi mai profund şi dă posibilitatea aprecierii nivelului atins în
realizarea obiectivelor şi utilizează şi probe speciale, de obicei, scrise, ca de
exemplu:
recunoaşterea unor piese învăţate sau audiate, prezentate de
evaluator sau prin mijloace de înregistrare şi redare;
delimitarea unităţilor sintactice ale unei piese scrise sau audiate;
selectarea variantei corecte a unei piese din cele care sunt scrise cu
greşeli intenţionate;
reconstituirea formei corecte a unei piese învăţate descompusă în
unităţi sintactice ordonate greşit sau neordonate;
enumerarea titlurilor unor piese învăţate încadrate într-un anumit tip
de muzică, într-o specie folclorică sau într-un gen muzical;
scrierea versurilor unui fragment muzical învăţat şi notat pe tablă
sau pe fişe;
clasificarea după criterii cunoscute a unor piese învăţate;
recunoaşterea unor elemente de limbaj (tempo, nuanţe, timbru,
măsuri, etc), din piese prezentate elevilor ca audiţie;
găsirea unor echivalenţe literare, arhitectonice, plastice pentru unele
lucrări muzicale cunoscute;
încadrarea unor piese învăţate, în grupuri asemănătoare de
tempouri, nuanţe, tematici, particularităţi ale melodiei (energică,
veselă, comică, tristă, duioasă, tragică, etc);
recunoaşterea numelor compozitorilor unor creaţii de mare populari-
tate
descoperirea unor asemănări şi deosebiri dintre genuri şi forme
muzicale (colindă - cântec de stea; doină - baladă, operă -operetă;
suită - simfonie; uvertură - interludiu ş. a.).
Obiectivele aprecierii trebuie să corespundă tuturor planurilor dezvoltării
personalităţii: cognitiv, afectiv, al deprinderilor şi capacităţilor.

Modalităţile de prezentare a acestor probe pot fi foarte diferite: tabele, scheme,
rebusuri şi loto muzical, jocuri didactice ş. a. m. d.
După cum se vede, sunt mai puţin vizate problemele teoretice şi ele vor figura în
măsura în care se evită alunecarea spre teoretizarea excesivă şi nu este neglijată
dezvoltarea culturii generale. Trebuie găsite metode pentru ca în evaluarea sumativă
să nu fie neglijate probele practice, competenţele interpretative şi de cunoaştere a
elementelor de limbaj muzical.
Cele mai întrebuinţate metode şi procedee de evaluare pentru educaţia muzicală

sunt:
scrise - Probele scrise au dezavantajul pentru educaţia muzicală că se

limitează la elemente teoretice şi de aceea sunt mai rar întrebuinţate, de obicei
la sfârşitul unui semestru sau a unui capitol. Se desfăşoară prin lucrări de
control anunţate sau extemporale
orale - Probele orale sunt mai frecvente, ele permiţând verificarea prin sondaj în
prima parte a lecţiilor şi ele având în vedere atât exemplele muzicale cât şi
elementele de limbaj, însoţite de anumite exerciţii.
practice - Probele practice sunt cele mai eficiente şi mai frecvente în activităţile
de educaţie muzicală, constând din verificarea deprinderilor practice însuşite. În
general, aceste probe oglindesc şi nivelul de pregătire teoretică a celor evaluaţi.
Probele practice prezintă avantajul antrenării unui mare efectiv de elevi în
cadrul unei ore, ele putându-se desfăşura în colectiv, în grupuri mai mari sau
mai mici.
În cazul unor elevi mai puţin dotaţi din punct de vedere muzical, se recomandă
ascultarea lor nu în forma individuală, ci integraţi în grupuri mici.
Complexitatea activităţilor prin care se realizează educaţia muzicală şi nivelul

diferit al aptitudinilor şi capacităţilor elevilor a făcut loc şi unor metode complementare,
care furnizează date suplimentare îndeosebi despre atitudinea elevilor faţă de aceste
activităţi, despre reacţiile lor în timpul audiţiilor, despre gradul de implicare, despre
trăsăturile de voinţă şi de caracter, date utile pentru urmărirea dezvoltării lor din punct
de vedere muzical şi intelectual.
Evident, evaluarea, mai ales cea continuă, nu se rezumă la notare, ci se

concretizează şi în alte activităţi de apreciere, de încurajare etc.
În general, evaluarea muzicală în grădiniţă şi şcoala generală apelează la

metodele clasice, care au în vedere:
însuşirea cunoştinţelor muzicale;

însuşirea deprinderilor practice şi dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de
receptare a muzicii;
posibilitatea de aplicare a cunoştinţelor teoretice în practicarea şi receptarea altor
lucrări muzicale;

nivelul dezvoltării aptitudinilor muzicale: auzul, vocea memoria, simţul ritmic,
simţul melodic şi armonic ş. a.
Un loc aparte trebuie să-l ocupe în activitatea de evaluare participarea Ia viaţa
cultural-artistică a şcolii şi a localităţii. Este anormal ca activitatea desfăşurată de elevi
în cadrul formaţiilor artistice ale şcolii sau în cercurile şi activităţile opţionale să nu-şi
găsească aprecierea cuvenită, chiar dacă până în prezent nu s-a găsit altă soluţie
decât cea a aprecierii lor prin notele consemnate la rubrica educaţie muzicală. De
semenea este anormal ca elevii care locuiesc în localităţi în care sunt filarmonici,
opere, teatre muzicale, etc. să nu fi fost nici măcar o data la o astfel de manifestare
culturală.
Observarea permanentă şi sistematică a activităţilor elevilor devine astfel o sursă

eficientă pentru evaluarea muncii lor şi elevii trebuie conştientizaţi asupra faptului că
evaluarea va avea în vedere întreaga lor activitate şi atitudinea faţă de aceasta. Se
ajunge la faza supremă a autoevaluării, elevul dezvoltându-şi capacităţile de
autocunoaştere şi autoapreciere.
În activităţile de educaţie muzicală se practică toate metodele şi procedeele

amintite, elevii fiind evaluaţi permanent, mai ales în ceea ce priveşte verificarea
priceperilor şi deprinderilor de interpretare, de audiere şi de apreciere - evaluare
continuă, dar şi din timp în timp, mai ales la sfârşitul semestrelor - evaluare sumativă.
Formele moderne de evaluare ţin seama în primul rând de feed-back-ul, de

reacţia elevilor la stimuli lansaţi de educator. În centrul evaluării activităţilor de
educaţie muzicală trebuie aşezate verificările deprinderilor practice şi a competenţelor
speciale muzicale, interpretative, de receptare, atitudinale etc, locul verificării
cantitative fiind luat de evaluarea continuă, care trebuie să domine întreaga activitate
educaţională.
Standardele curriculare reprezintă criterii de evaluare şi asigură reliefarea

progresului real al elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta, reprezentând baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă. Documentele curriculare
pentru educaţie muzicală stipulează pentru finele clasei a IV-a standarde curriculare
de performanţă după cum urmează
Obiective cadru Standarde
1 Valorificarea în practica S1. Cântarea vocală în colectiv şi în grupe

muzicală vocală şi instrumentală mici a unui repertoriu de cântece
a elementelor de limbaj muzical pentru copii format din 10 cântece
receptate S2. Citirea şi acompanierea unor cântece
cu o problematică muzicală redusă
2 Exprimarea prin muzică S3. Interpretarea repertoriului în
aranjamente simple armonico-polifonice,

cu acompaniamente ritmice, vocale şi
vocal-instrumentale, sub formă de joc
S4. Transpunerea elementelor de limbaj
muzical şi a propriilor trăiri în mişcarea
corporală (liberă, dirijată, de dans)20
Evaluarea performanţelor elevilor la această disciplină trebuie să se extindă

asupra capacităţilor interpretative individualizate şi asupra gradului de asimilare de
către elevi a tuturor conţinuturilor, care sunt foarte diverse şi implică activităţi greu
măsurabile. O standardizare a descriptorilor de performanţă are de înfruntat deosebiri
esenţiale de medii culturale - localităţi cu sau fără instituţii muzicale - de gradul de
viabilitate a unor fenomene folclorice şi a vieţii muzicale, de dotare cu mijloace
materiale: cabinete de muzică, instrumente, aparatură audio şi video ş. a. m. d.
Aptitudinile elevilor diferă în funcţie de mediile din care provin, de realizarea
parametrilor educaţiei muzicale în ciclul preşcolar şi primar, la care se adaugă
particularităţile individuale, în fond ce măsoară educatorul: dotarea elevului sau
munca lui?
Matricele de evaluare şi descriptorii de performanţă se bazează pe obiective şi

urmăresc cele patru paliere: interpretare, receptare, cunoaşterea elementelor de
limbaj, cultivarea sensibilităţii, fanteziei, imaginaţiei şi creativităţii. Pentru fiecare dintre
ele sunt vizate competenţe specifice prevăzute de programă. Fiecare din cele patru
obiective se formulează pe cel puţin trei nivele, corespunzătoare celor trei calificative:
Foarte bine, Bine şi Suficient, convertibile în cele şase note de promovare.
Probele de evaluare pentru educaţia muzicală urmăresc să cuantifice:
gradul de realizare a obiectivelor prevăzute de programă;

nivelul formării deprinderilor şi a competenţelor muzicale concentrate în
matricele şi în descriptorii de performanţă, prevăzute de programa clasei
respective;
stadiul însuşirii conţinuturilor stipulate de programa clasei respective.
Principalele probe de evaluare constau în redarea conţinutului piesei muzicale
învăţate. Intonarea acesteia se poate face pe note sau pe cuvinte, individual sau în
grupuri mici, în lanţ - fiecare elev cântând unul după altul câte un rând melodic sau o
frază muzicală (un vers). Este recomandabil ca acest procedeu să fie precedat de
repetarea piesei cu întreaga clasă, chiar dacă el nu se practică la alte discipline
şcolare. De asemenea este bine să se justifice calificativul sau nota obţinută de
fiecare elev, evitându-se astfel micile suspiciuni în legătură cu evaluarea şi antrenând
elevii pentru performanţe superioare.
20
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum: Programa şcolară pentru clasa
a III-a şi a IV-a Educaţie muzicală. Aprobat cu ordin al Ministrului nr. 5198 din 01.11.2004 Bucureşti,
2004 p. 7

Pentru elevii cu aptitudini mai reduse este bine să se folosească metode care să
nu-i descurajeze, apreciindu-se în primul rând munca lor şi evidenţiind strădaniile
depuse. Educatorii cu experienţă apelează şi la procedeul evaluării lor în compania
unor colegi mai avansaţi, sau îi solicită în momente unde participarea vocală este mai
redusă sau inexistentă, cum ar fi audiţiile, cunoscut fiind faptul că receptarea muzicii
nu necesită decât o dotare intelectuală normală, nefiind necesare aptitudini speciale.
Evaluarea permanentă, realizabilă în momentul specific al fiecărei lecţii, va avea

în vedere activităţile diverse ale orei precedente: temele realizate independent,
lucrările muzicale propuse în lecţia anterioară pentru însuşire prin interpretare sau prin
audiţie şi elementele teoretice legate de cele două piese muzicale.
Secvenţa în sine devine prilejul nu numai al unei evaluări, dar şi a unei

sistematizări sau de corijare a unor aspecte percepute eronat sau insuficient.
Educatorul trebuie să cultive cea mai eficientă modalitate de evaluare inclusiv a
propriului mod de lucru, depăşind moda verificării doar a unor elevi, de obicei care nu
au note, obişnuind colectivul clasei cu o pregătire sistematică şi continuă. Esenţialul în
verificarea lecţiei precedente îl va constitui piesa muzicală, ea dezvăluind nivelul de
înţelegere şi de însuşire a deprinderilor necesare.
Verificarea lucrării învăţate poate fi însoţită de exerciţii şi demonstraţii legate de

problema abordată, efectuate de elevi.
Reamintim că principalii paşi în evaluarea continuă şi în cea sumativă, atunci

când utilizăm metoda conversaţiei, sunt următorii:
1. adresarea întrebării întregului colectiv de elevi,

2. acordarea timpului suficient de gândire şi de formulare a răspunsului,
3. numirea elevului care va răspunde la cerinţa formulată,
4. aprecierea răspunsului prin note sau prin alte mijloace de evaluare,
5. comunicarea şi justificarea notelor acordate elevilor.
Ţinând seama de faptul că elevii, de regulă, cel puţin în fazele incipiente, nu pot
reuşi singuri să înveţe o lucrare muzicală prin intermediul solfegierii, repetate acasă,
prin muncă independentă, se recomandă intonarea ei la începutul verificării, cu
întreaga clasă şi în formele complexe, în final şi cu textul literar. Sunt astfel pregătite
condiţiile pentru interpretarea individuală şi se fac importanţi paşi în consolidarea
însuşirii exemplului muzical abordat.
În ultima vreme a apărut lecţia de evaluare, realizată în perioada ce precede

încheierea semestrului, care are specificul ei şi ca formă de desfăşurare şi ca
importanţă în viaţa şcolară. Ea urmăreşte cuantificarea însuşirii materialului parcurs în
timpul unui semestru.
Lecţiile de evaluare sunt precedate de cele de recapitulare, în care este derulat

principalul material însuşit pe parcursul semestrului, elevii cunoscând faptul că

următoarea oră ei vor susţine proba de evaluare semestrială. De aceea unele sarcini
ale evaluării sunt transferate în cadrul acestor lecţii specifice. Asemenea lecţii de
evaluare se desfăşoară în forme orale, scrise sau combinate.
a. Lecţia de evaluare orală are avantajul de a angrena întregul colectiv de elevi şi

de a include şi piesele muzicale ce ilustrează legătura dintre teorie şi practică.
b. Evaluarea scrisă poate avea în vedere în special recunoaşterea audiţiilor
prezentate anterior: numele compozitorului, titlul piesei, caracterul şi tematica
lucrării. Pentru reuşita acestui tip de evaluare este necesară o pregătire
sistematică, printr-o învăţare atractivă, fundamentată pe cât mai multe audiţii
bine explicate, apoi o înţelegere psihologică a pedagogului muzical asupra
elevilor săi, însoţită de o cunoaştere mai largă şi complexă asupra rostului şi
posibilităţilor de percepere a fenomenului muzical. Acest tip de evaluare se
poate realiza şi pe baza testelor recapitulative din manualele.
Evaluarea se încheie, în mod normal, cu note, comunicate elevilor, împreună cu

justificarea lor şi ea reprezintă în acelaşi timp o oglindă a activităţii educatorului din
perioada evaluată. De aceea este necesar ca educatorul să se afle mereu în căutarea
imparţialităţii şi corectitudinii.

Mettode ș i mijloaace speecifice de reaalizare a educcaț iei
mu uzicalee ı̂n ciclul prim
mar
3.1. Me
etode specifice pred
dării activ
vităţilor de
e educaţie muzicală
dă se înţelege un pro
Prin metod ocedeu, un
n mijloc favvorabil pen
ntru realiza
area unui
anumitt scop. Fiiecare dissciplină are
e metode proprii sau
s îşi ad
daptează metodele
m
genera
ale în funccţie de critteriile de clasificarea
c a şi de la o lucrare
e la alta. Cele
C mai
importa
ante meto
ode folositte în educaţia muzzicală sun
nt: exerciţiile, demonstrarea,
explica
area, conve
ersaţia, joccul didactic
c, algoritmizzarea, etc..
1. EXERCIŢIIILE
Metoda exerciţiilor
e este cea mai imp
portantă metodă
m utiilizată în educaţia
muzica
ală, ea asig
gurând forrmarea pricceperilor şi
ş deprinderilor muziccale de inte
erpretare
şi înţe
elegere a esenţei lu
ucrărilor muzicale.
m Metoda exerciţiilor
e asigură pe
p întreg
biectivelor cadru ale educaţiei muzicale:
parcurssul ciclului primar, realizarea ob m
1. Valo î practica muzicală vocală şi instrumen

orificarea în ntală a elementelor de
d limbaj
muzica
al receptate
e
2. Exprrimarea prin muzică
Asist.u
poca 58
Metoda co
onstă în re
ealizarea conştientă
c , voită, repetată şi sistematică
ă a unor
operaţiii ce urmă marea unorr capacităţţi, abilităţi de execu
ăresc form uţie, interp
pretare şi
decodifficare a unor eleme
ente de lim
mbaj, inte
egrate în exemple
e din marea literatură
muzica
ală, de recu
unoaştere a unor ele
emente spe
ecifice şi le
egate de subiectul
s abordat în
audiţii, sau în con
nsolidarea unor capa
acităţi şi în dezvoltare
ea unor aptitudini mu
uzicale.
Tipuri de exerciţţii, relaţion

nate cu co
onţinuturile din programa pentru clase
ele I-IV:
1 - exe
erciţii melo
odice:
¾ pentru eta
apa prenota
aţiei
exe
erciţii pentrru perceperea sunete
elor înalte şi
ş joase
exe
erciţii penttru percep
perea merssului melo ot realiza conform
odic se po
„numărătorilor melodice
e”, după mo
odelul prop
pus de Ana
a Motora Io
onescu.
Astfel, se impun următoarele tipuri de

e exerciţii pentru:
p
1) Percceperea su
unetelor mu petate — care stau pe loc, la acceeaşi înăllţime :
uzicale rep
Cadrul didactic nu
umără până
ă la cinci, pe
e acelaşi sunet (sol), repetat de cinci ori şi
ş întreabă
elevii: Ce
C s-a sch
himbat, sun
netul sau numerele?
n Elevii răspund: S-au schimbat numerele,
n
sunetelle au rămas la aceeaşi înălţime. Apoi Ie câ
ântă şi ei după
d elul cadrului didactic,
mode
arătând
d prin gestu
ul mâinii că
ă sunetele se mâna se mişcă drept
s repetă la aceeaşi înălţime (m
înainte)).
2) Perc
ceperea su
unetelor ca
are coboară
ă treptat — mers melodic coborâtor :
Asist.u
poca 59
Cadrul didactic numără până la cinci, co
oborând prin
n trepte alătturate şi intreabă elevii: Cum se
aud su
unetele muz
zicale num
mărate, răm
mân la acee
eaşi înălţim
me sau cob
boară trepttat? Elevii
răspund
d : coboară treptat.
3) Percceperea su
unetelor ca
are urcă tre
eptat — me
ers melodic
c suitor:
Cadrul didactic nu
umără până
ă la cinci, urcând prin trepte alătu
urate şi întrreabă eleviii: Cum se
aud sun
netele muziicale numărrate, rămân
n la aceeaşii înălţime, sau
s urcă tre
eptat? Eleviii răspund:
urcă tre
eptat.
¾ pentru perrioada nota

aţiei
exe
erciţii melod
dice
exe
erciţii de inttonare
exe
erciţii de so
olfegiere cu
u etapele sale
s princip
pale:
o citirea ritmică,
o citirea şi inttonarea nottelor,
o citirea ritmico-melodică
ă,
o e cuvinte.
cântarea pe
exe
erciţii de improvizaţi
i ie melodiccă pe un text dat,, prin con
ntinuarea
melo pentru dezzvoltarea imaginaţiei, ca de
odiei. Pornind de la scurte exerciţii p
exem
mplul imita
area sunettelor diferitelor anim
male, se po
oate trece la realiza
area unor
exerrciţii mai co
omplexe de
e improvizaţie ca de exemplu:
Asist.u
poca 60
2 - exerciţii ritmice:
¾ pentru etapa prenotaţiei
exerciţii de percepere a duratelor lungi şi scurte. În această etapă se

poate recurge la folosirea silabelor ritmice înlocuitoare, asociate eventual
cu mersul ritmic, după cum urmează:
PAS – pentru PĂTRIME
RA –AR - pentru DOIME
RA – A – A – AR pentru NOTA ÎNTREAGĂ
IU-TE pentru OPTIMI
ŞI – MAI – IU –TE – pentru ŞAISPREZECIMI
exerciţii de dirijare
Pornind de la modelul Anei Motora Ionescu, mai întâi se porneşte de la perceperea

accentelor, respectiv a silabelor accentuate şi neaccentuate astfel :
- pentru măsura de două pătrimi - Strigând un nume de copil (ca Di-nu sau Ni-cu) se
va cere copiilor să spună : din câte silabe este format acest nume? Se pronunţă la fel
de tare ambele silabe? Care silabă se pronună mai tare (mai apăsat) Di-sau nu? Dacă
răspunsul este greşit, propunătorul va pronunţa numele respectiv cu accentuarea
greşită, adică Di-nu sau Ni-cu şi va cere din nou elevilor să asculte şi să spună dacă
este bine pronunţat numele respectiv. Elevii vor observa accentul pus pe dos şi vor
corecta accentuând : Di-nu sau Ni-cu. În continuare, va recurge la alte cuvinte formate
din două silabe, în care accentul cade pe a doua silabă, cum sunt de exemplu : Mi-hai,
Cos-tel
- pentru măsura de trei pătrimi – se procedează la fel, prin alegerea unor cuvinte
formate de data aceasta din trei silabe, în care accentele cad fie pe prima
silabă, de exemplu : flu-tu-re, ra-mu-ra, re-pe-de etc., fie pe a doua silabă : cas-
ta-nă, mă-su-ţă, pă-pu-şă etc., fie pe a treia silaba : cân-te-cel, le-gă-nel,
flu-tu-raş, etc.
Apoi urmează activităţi de coordonare a silabelor cu tactarea, utilizând onomatopee ca

de exemplu UŢA. Astfel, pentru dirijatul intuitiv în doi timpi, se va cere copiilor să
recite silabele u-ţa, accentuând prima silabă, concomitent cu ducerea ambelor braţe
de sus în jos şi, respectiv, pronunţând silaba a doua neaccentuată, concomitent cu

ducerea braţelor în sus, imitind mişcările leagănului. Pentru măsura de trei pătrimi se
va alege cuvântul flu-tu-re cerându-le copiilor ca pe prima silabă să ducă mâinile ăn
jos, pe a doua în exterior şi pe a treia înapo sus, imitând astfel deschiderea şi
închiderea aripilor.
Acest tip de exerciţii pot fi întrebuinţate şi în etapa notaţiei, anticipând procesul

de tactarea a măsurilor.
exerciţii de ritmizare – prin imitarea interpretării model a cadrului didactic

sau prin acompanierea cântecelor folosind percuţia corporală sau diferite
instrumente de percuţie
exerciţii de improvizaţie ritmică, spontană şi colectivă.
¾ pentru etapa notaţiei
exerciţii de tactare (măsura de 2/4 şi 3/4)
exerciţii de recunoaşterea a duratelor (pătrimea şi pauza de pătrime,

doima, optimea, doimea cu punct)
exerciţii de aplicare practică a diferitelor formule ritmice etc.
La fel ca şi exerciţiile pentru încălzirea vocii, este indicat ca în primul moment al lecţiei
să se realizeze şi exerciţii ritmice, create pe baza formulelor ritmice ce urmează a fi
întâlnite în cântecul propus.
3 - exerciţii polifonico-armonice: grupe alternative, solist-cor, lanţ, dialog, ison ritmic
4 - exerciţii pentru descoperirea şi aplicarea nuanţelor (tare-încet, mediu) şi a

tempourilor (repede-lent);
5 - exerciţii de diferenţiere şi recunoaştere a timbrurilor vocale şi instrumentale –

sunete din natură şi din mediul înconjurător, vocea de adult şi de copil, vocea de
bărbat şi de femeie, corul, pianul, vioara, trompeta, naiul;
6 - exerciţii de compartimentare a discursului muzical în unităţi sintactice.Un

exemplu poate fi împărţirea cântecului pe rânduri melodice (un rând melodic fiind
echivalent cu un vers) în etapa de descifrare/învăţare; pentru realizarea jocului loto
muzical sau pentru perceperea legăturii dintre text şi melodie - strofa şi refrenul;
7 - exerciţii pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical -

se efectuează în primul moment al lecţiei şi au drept scop formarea deprinderilor de

respiraţie şi de emisie corecte, de omogenizare, de supleţe, de dezvoltare a
ambitusului şi a memoriei muzicale, etc. Exerciţiile pentru cultivarea vocii şi pentru
dezvoltarea auzului muzical este de dorit să fie create de către cadrul didactic pe baza
materialului muzical ce urmează a fi însuşit, pornind de la sunete repetate şi
continuând cu formule ritmico-muzicale mai complexe. Este de dorit ca încălzirea
vocală să se facă pe întregul ambitus al cântecului, respectiv de la sunetul cel mai
grav – mergând/intonând din treaptă în treaptă - până la cel mai înalt.

Exerciţii de dicţie:
1. Un vultur stă pe pisc cu un pix în plisc.

2. Cupă cu capac, capac cu cupă.
3. Un cocostârc s-a dus la descocostârcărie, unde se descocostârcăreau şi alţi
cocostârci nedescocostârcăriţi, ca să se descocostârcărească de cocostârcăria lui.
4. Unui tâmplar i s-a-ntâmplat o întâmplare. Alt tâmplar, auzind de întâmplarea
tâmplarului de la tâmplărie a venit şi s-a lovit cu tâmpla de tâmplăria tâmplarului cu
întâmplarea.
5. Până când a cărămidărit cărămidarul pe cărămidăriţă, a cărămidărit cărămidăriţa pe
cărămidar.
6. Balaban Bălăbănescu bâlbâieşte bâlbâituri bâlbâite pe negândite.
7. Capra calcă piatra. Piatra crapă-n patru. Crăpa-i-ar capul caprei precum a crăpat
piatra-n patru.
8. Domnule Director, Doamna Dida Drăgan doreşte două dude din dudul
dumneavoastră de dincolo de drum.
9. Cosaşul Saşa când coseşte, cât şase saşi sasul coseşte. Şi-s sus şi-n jos de casa sa,
coseşte sasul şi-n şosea. Şi şase case Saşa-şi stie.
- Ce şansă!… Saşa-şi spuse sieşi…
8 - exerciţii de audiere a:
sunetelor din natură şi din mediul înconjurător;
genurilor muzicale de factură cultă precum menuetul, hora, rapsodia şi

valsul sau de factură populară: colinda, cântecul propriu-zis şi a altor
genuri adecvate vârstei precum basmul muzical, cântece pentru copii
sau creaţii simfonice accesibile;
cântării model oferită de cadrul didactic;

grupei/ grupelor paralele atunci când se realizează cântarea în dialog,
pregătind audiţia interioară
9 - exerciţii de caligrafie şi ortografie muzicală – educaţiei muzicale îi revine şi

obligaţia de a-l învăţa pe elev scrisul muzical începând cu clasa a III-a, urmărindu-se
formarea deprinderilor de scris muzical îngrijit şi corect vizând principalele elemente
de limbaj muzical: ritmul (duratele şi pauza de pătrime, măsurile de 2/4 şi 3/4) şi
melodia (sunetele do1- si1).
Metoda exerciţiilor poate fi îmbinată în activităţile practice cu cea a

demonstrării, a explicării, cu jocul didactic, rămânând însă cea mai importantă pentru
palierul interpretativ, de receptare şi de decodificare a elementelor de limbaj.
2. DEMONSTRAREA
În domeniul educaţiei muzicale, metoda demonstrării îmbracă forme diferite,

precum:
¾ demonstrarea auditivă
¾ demonstrarea vizuală
¾ demonstrarea mixtă
Demonstrarea auditivă se realizează fie direct, prin cântarea model oferită de către
cadrul didactic (preponderentă în etapa prenotaţiei), fie indirect prin folosirea unor
imprimări audio, video sau audio-video.
Demonstrarea vizuală poate fi folosită în clasele III-IV, prin scrierea notelor şi a

duratelor cu pauzele aferente sau prin tactarea măsurii care începe în forme intuitive
în perioada oral-intuitivă. În etapa prenotaţiei ea este mult mai frecvent utilizată, având
rolul de a suplini scrierea şi citirea muzicală. Astfel, pentru perceperea mersului
melodiei se poate folosi metoda „cântării în valuri” a lui George Breazul, combinată cu
scăriţa muzicală a lui Cotescu. Cântecele pot fi realizate în această manieră fie de
către cadrul didactic, fie de către copii, supravegheaţi de către cadrul didactic.
Etape:

1) alegerea unui cântec21 şi împărţirea pe rânduri melodice
2) desenarea scării melodice ( mersul melodiei)
¾ exemplu: desenul primului rând melodic
3) scierea versurilor sub fiecare treaptă;
4) reprezentarea grafică (sub formă de desene) a conţinutului de idei:
21
Cântec preluat din Ana Motora Ionescu, op.cit.

Exemplul de cântece realizate de George Breazul, prin metoda „cântării în valuri”

Un alt tip de dem
monstare prin
p gesturi poate fi fonomimia
f (pentru pe
erceperea mersului
2
22
melodiei) sau dacctiloritmia (pentru
( perceperea ritmului/
r a duratelor)
d .
Exemp
plul 1. Gestturile fonom
mimice
Exemp
plul 2. Dacttiloritmia
22
Figuri preluate din Ana
A Motora-Ionescu, op. cit.
Asist.u
poca 70
Demonstrarea mixtă reuneşte câteva dintre tipurile de demonstrare anterioare, cum ar
fi intonarea cântecului (demonstrare auditivă) cu tactarea măsurii (demonstrare
vizuală).
Ca şi alte metode, demonstrarea poate fi utilizată în oricare dintre momentele

lecţiei, uneori precedând sau urmând explicaţiei.
3. JOCUL DIDACTIC
Jocul muzical se organizează ca o activitate vie, având ca obiectiv o anumită

sarcină didactică şi utilizând un material muzical divers.
În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifică23 în:
- jocuri muzicale bazate pe cântece – presupun dinamizarea cântecului prin

diverse mişcări sugerate de conţinutul versurilor, stabilite sau libere prin
folosirea percuţiei corporale, a mersului ritmic sau a instrumentelor sau pseudo-
instrumentelor;
- jocuri muzicale bazate pe exerciţii- pot îmbrăca forma reproducerii anumitor
formule ritmice;
- jocuri muzicale bazate pe audiţii – au la bază audiţia şi se desfăşoară în
general sub formă de ghicitori axate pe recunoaşterea auditivă a unor probleme
de limbaj muzical: timbru, nuanţe, tempo etc.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, jocurile se clasifică în:
- jocuri muzicale melodice;

- jocuri muzicale ritmice;
- jocuri muzicale cu mişcări sugerate de textul cântecului;
- jocuri-dans;
- jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
- jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
- jocuri muzicale armonico-polifonice;
- jocuri muzicale pentru cultura vocală;
- jocuri muzicale de creaţie;
- jocuri- spectacol etc.
23
Clasificare preluată din Anca Ilea, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a, şcoli normale, Imprimeria
„Oltenia”, Craiova, 1998, p.45.

4. ALGORITMIZAREA
Un exemplu de algoritmizare îl poate constitui învăţarea unui cântec, cu toate

etapele aferente:
1. Citirea ritmică
a. Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri);
b. Desenarea săgeţilor care indică timpul;
c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare:
d. Citirea ritmică + text.
2. Citirea melodică
a. Citirea denumirii notelor;
b. Stabilirea ambitusului;
c. Desenul melodic:
- scara muzicală ( metoda lui G. Breazul)
- fonomimia
d. Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime);
e. Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor;
f. Stabilirea intervalelor pentru crearea vocalizelor;
g. Intonarea melodiei + tactarea măsurii;
h. Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text;
i. Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo).

3.2. Mijloace de realizare a educaţiei muzicale
Educaţia muzicală presupune contactul direct al copilului cu materialul studiat,

respectiv cu creaţia muzicală care cuprinde lucrări vocale, instrumentale şi vocal-
instrumentale. În perioada claselor primare, cântecul constituie creaţia ce se înscrie
cel mai desăvârşit în universul preocupărilor muzicale ale copiilor, însă alături de el se
înscriu şi alte mijloace, la fel de importante: jocul muzical şi audiţia.
1. CÂNTECUL
Cântecul reprezintă mijlocul principal prin care se realizează educaţia muzicală a

copiilor, atât în perioada prenotaţiei cât şi în cea a notaţiei. Desemnarea cântecului ca
principal mijloc rezultă din importanţa pe care o are în formarea deprinderilor
muzicale, precum şi din contribuţia sa însemnată, la realizarea educaţiei estetice,
culturale şi intelectuale a copiilor. Pentru a fi îndrăgite de către copii, cântecele trebuie
să răspundă nevoilor lor efective şi să fie adecvate specificului de vârstă, din punct de
vedere al conţinutului de idei — răspunzând tuturor preocupărilor şcolare şi
extraşcolare ale elevilor.
Programa pentru clasele I-IV la educaţie muzicală, sugerează o serie de cântece

cu o tematică variată şi bogată, în special cu privire la natură şi la viaţa animalelor, la
şcoală, la familie, la instrumentele muzicale, după cum se poate observa din programa
pentru clasa a III-a24 :
1. Cu mingea 14. Iepuraş, drăgălaş - după Al. Voevidca

2. Barza – *** 15. Dogarul - G. Breazul
3. Melcul supărat - d.f.c. 16. Cântă iar în crânguri - Ion D. Vicol
4. Bondarul - Gr. Teodosiu 17. Primăvara a sosit - N. Oancea
5. Foaie verde busuioc – I. D. Vicol 18. Mişcă vântul frunzele - D. Cuclin
6. Săniuţa - I. D. Vicol 19. Vulpea şi raţa - Gh. Mugur
7. Mamei - Marţian Negrea 20. Săniuţa - ***
8. Cântă iar - I. D. Vicol 21. Ceasul - Al. Voevidca
9. Glasul instrumentelor - Al. Husanide 22. În clasă - Al. Voevidca
24
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum Programa şcolară pentru clasa
a III-a pentru Educaţie muzicală, aprobată prin ordin al Ministrului: Nr. 5198/01.11.2004, p. 4.

10. Trec ostaşii - Ion Chioreanu 23. Glasul florilor - T. Vasilache
11. În pădure - ***
12. Primăvara a sosit - N. Oancea
13. Zidarul - C. Lungu
Folclorul copiilor ilustrează interesul şi capacitatea acestora pentru redarea lumii
înconjurătoare, spontaneitatea şi firescul în crearea desenelor ritmice şi melodice,
astfel încât se impun o serie de cerinţe în alegerea repertoriului destinat educaţiei
acestora precum: accesibilitatea, valoarea artistică, educativă şi didactică.
Astfel, cântecele trebuie să respecte o serie de cerinţe :
- să aibă o structură ritmică simplă ;
- să aibă o linie melodică cu un ambitus restrâns şi cu un mers firesc, din treaptă

în treaptă sau cu salturi mici ;
- textul să fie inteligibil şi să folosească un vocabular familiar copiilor ;
- conţinutul de idei să facă parte din sfera de preocupări ale copiilor ;
- să fie alcătuite din rânduri melodice scurte pentru a permite o respiraţie

adecvată, la sfârşitul fiecărui vers, fără eforturi de susţinere a aerului.
Învăţarea cîntecului este precedată întotdeauna de exerciţii de cultură vocală

destinate încălzirii şi pregătirii vocilor pentru cântare. După acest moment urmează
prezentarea cântecului, care se poate realiza urmând etapele indicate de către Ana
Motora-Ionescu25 :
a) se comunică titlul cântecului, cu scurte referiri la genul, categoria de cântece

din care face parte ;
b) se comunică numele compozitorului şi, legat de acesta, se dau câteva din cele
mai semnificative date biografice, mai ales când este vorba de figuri
proeminente, care trebuie să intre în sfera de cultură muzicală a elevilor — la
fel numele autorului versurilor;
25
Ana Motora-Ionescu, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti, 1978, p.
42.

c) se cântă model cântecul, în întregime, cât mai expresiv, cu voce caldă şi
convingătoare — eventual acompaniindu-se la pian, vioară sau alt instrument;
cântarea model poate fi suplinită şi de ascultarea cântecului în format audio
d) se dau scurte explicaţii legate de structura şi genul cântecului;
e) se face analiza conţinutului de idei, exprimat prin textul literar, în strânsă

legătură cu cel muzical. Pentru a se explica elevilor legătura dintre textul literar
şi cel muzical, se vor cânta anumite pasaje din cântec, semnificative pentru
exprimarea unor imagini artistice, în felul acesta trezind curiozitatea intelectuală
şi interesul copiilor pentru dezvăluirea conţinutului de idei şi pentru învăţarea
cântecului respectiv.
După această prealabilă pregătire se trece la învăţarea propriu-zisă a cântecului.

Se învaţă primul rând melodic separat, apoi al doilea, după care se repetă împreună.
În continuare, se învaţă al treilea rând melodic, la care se adaugă al patrulea, se
repetă împreună şi acesta, apoi se repetă de la început, legând toate cele patru
versuri melodice — revenind, eventual, cu corecturile necesare de câte ori este
nevoie, cu insistenţa precisă asupra locurilor în care se greşeşte.
Nu se va trece mai departe, la învăţarea părţii a doua a cântecului — când acesta

există - înainte ca partea întâi, respectiv strofa întâi, să fi fost bine învăţată. Se învaţă
apoi strofele celelalte, cântate pe melodia părţii întâi, sau, în unele cazuri şi pe
melodia părţii a doua. În final, cântecul se cântă în întregime pe toate versurile.
Fiecare strofă va fi înglobată în contextul integral al cântecului, pentru a se face
legătura firească între toate strofele cântecului, insistându-se, în special, asupra
începuturilor de strofe, pe care, de obicei, copiii le cântă mai nesigur şi le uită.

Model de descifrare a cântecului Ursuleţul Martinică, autor Ana Motora-Ionescu :
Etape de descifrare:
I. Citirea ritmică
a. Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri)
Etapa constă în „aranjarea” ritmului pe rânduri melodice corespodente fiecărei

idei literare. Ulterior, pe baza acestei ordonări, se vor putea stabili diferite jocuri de
ritmicitate pentru a facilita însuşirea formulelor ritmice existente în cântec.
Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din trei rânduri melodice, primele
două identice din punct de vedere ritmic iar ultima cu un desen ritmic diferit.

Fomulele ritmice care stau la baza alcătuirii cântecului sunt următoarele:
b. Desenarea săgeţilor care indică timpul
A doua etapă în descifrarea ritmică constă în desenarea săgeţilor

corespunzătoare fiecărei durate, respectiv unităţi de măsură.
Cântecul propus este scris în măsura de 2/4 . Unitatea de măsură fiind
pătrimea,acesteia îi va corespunde o săgeată. Desenarea săgeţilor facilitează
tactarea măsurii datorită posibilităţii de vizualizare a încadrării duratelor în unitatea de
tactare.
Tactarea măsurii de 2/4 se realizează în felul următor:
1 ↓↑ 2
1.  | || |
1 ↓ 2 ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |
2.  | || |
1 ↓ 2 ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ |
3.   | |   |  ||
1 ↓ 2 ↑ |↓ ↑ |↓ ↑ | ↓ ↑ ||

c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare
Duratelor muzicale le corespund următoarele silabe ritmice înlocuitoare:
 = pas   = iu-te
 = ra-ar     = şi mai iu-te
 = ra-a-a-ar
În cântecul Ursuleţul Martinel întâlnim valori de pătrime, optime ( în formulă de

câte două) şi doime, drept pentru care se vor folosi silabele înlocuitoare pas, iute şi
rar.
1.  | || |
iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te | iu-te, pas |
2.  | | | |
iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te | iu-te, pas |
3.   | |   |  ||
pas, pas, | ra-ar | pas, pas, | ra-ar ||

d. Citirea ritmică + text
   |  |   |   |
1. Mar- ti- ni- că-i bu- cu- ros, Că şti - e cân- ta frumos.
2. A-n-vă- ţat şi note- le, Şti- e şi dura- te- le.
    | | |  |
Toa-tă ziua îi dă zor, Că e ma-re di- ri- jor:
Ba- te tactul u-nu, doi Şi pe no-te cân- t-a -poi
  | |   |  ||
Mor, mor, mor, mor, mor, mor.
Do, re, do, do, re, do.
2. Citirea melodică
a. Citirea denumirii notelor

b. Desenul melodic:
- scara muzicală ( metoda lui G. Breazul)
- fonomimia
d. Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime)
e. Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor
- stabilirea intervalelor pentru creerea vocalizelor
f. Intonarea melodiei + tactarea măsurii
g. Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text
h. Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo)

2. AUDIŢIA MUZICALĂ
Contactul copiilor cu muzica are loc din perioada anterioară grădiniţei şi

claselor primare, prin intermediul surselor muzicale oferite de mediul de viaţă. Primul
contact al copilului cu muzica are loc în familie, printr-o muzică impusă pe care o va
asculta şi în mediul înconjurător (maşină, magazin, autobuz etc.) şi chiar şi în perioada
grădiniţei – muzica aleasă pentru audiţii de către educatori corespunde în primul rând
propriilor gusturi şi mai puţin nevoilor copiilor, cărora ar trebui să li se ofere, spre
audiţie, o paletă cât mai variată de genuri muzicale. În clasele primare, audiţia
organizată formează şi dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conştient, precum şi
capacitatea de a înţelege mesajul muzical.
Eficienţa audiţiei în activitatea muzicală depinde de îndeplinirea următoarelor

condiţii26:
¾ accesibilitatea: se referă la respectarea:
- capacităţii de intuire a structurii muzicale şi de recepţionare a mesajului deidei

şi sentimente al pieselor;
- capacităţii de concentrarea în timp a copiilor;
- mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocal-

instrumentale, repcum şi de la formaţii restrânse la formaţii ample.
¾ valoarea artistică şi cea educativă a pieselor audiate;
¾ tematica audiţiei ce trebuie să coincidă cu subiectul lecţiei, să răspundă la

conţinutul de idei ce se urmăreşte.
Repertoriul pieselor de audiat în clasele primare se alege din:
- programă
Exemplu de audiţii sugerate pentru clasa a IV-a:
√ A. Vivaldi – „Anotimpurile”, fragmente

√ Leopold Mozart – Simfonia jucăriilor, fragmente
√ W. A. Mozart – „Mica serenadă”, fragmente
26
Preluate din Anca Ilea, op.cit., p. 28.

√ J. Haydn – Simfonia “Ceasornicul”, fragmente
– Simfonia „Surpriza” (p. 2), fragmente
√ R. Schumann – „Scene pentru copii” (pian), fragmente
√ F. Mendelssohn-Bartholdy – Uvertura la “Visul unei nopţi de vară”
√ G. Enescu – Rapsodia I şi II, fragmente

– Suita “Impresii din copilărie”, fragmente
√ N. Rimski-Korsakov – „Zborul cărăbuşului”, fragmente

√ A. Dvorák – Humoresca, fragmente
√ Sabin Drăgoi – Divertisment rustic, fragmente
- cântece şi jocuri muzicale pentru copii ;
- creaţie corală şi prelucrări din folclor ;
- muzică populară vocală şi instrumentală ;
- piese accesibile din literatura muzicală cultă, instrumentală şi vocal-

instrumentală ;
- opere pentru copii ;
- basme muzicale sau însoţite de muzică, precum :
Petrică şi lupul de Prokofiev;
Punguţa cu doi bani după I. Creangă;
Albă ca zăpada după fraţii Grimm;
Scufiţa roşie după Charles Perraul;
Fram, ursul polar după Cezar Petrescu etc.
Audierea oricărui basm aduce şi elemente noi, ca: „interpretarea dramatizată a

acţiunii, adăugarea pasajelor muzicale cu rol de acompaniament sau cu rol activ în
desfăşurarea acţiunii, precum şi redarea prin onomatopee a unor tablouri sau
personaje, toate acestea contribuind în mod substanţial la plasticitatea imaginilor
artistice.”27
27
Ana, Motora, Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea – Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti,
1965, pp. 89-90.

Desfăşurarea audiţiilor muzicale presupune:
• Pregătirea propunătorului prin cunoaşterea informaţiilor despre

compozitorul piesei, conţinutul lucrării, genul, formaţia, interpretul, instrumentele
componente etc.
• Pregătirea tehnică prin:
- asigurarea în bune condiţii a audiţiei, adică pregătirea sălii şi amplasarea

şi pregătirea aparaturii utilizate;
- asigurarea liniştii totale, care presupune totodată şi o deplină relaxare;
- prezentarea lucrării muzicale destinate audierii (compozitorul, epoca sa

şi locul pe care îl ocupă în ansamblul creaţiei lucrarea respectivă, genul,
stilul, forma structurală, conţinutul de idei).
Audiţia muzicală cuprinde următoarele momente28:
- pregătirea copiilor pentru audiţie;
- audierea propriu-zisă;
- comentarea audiţiei;
- reaudierea piesei (după caz).
Treptat, dacă audiţiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate ca şi o

îmbogăţire progresivă şi calitativă a materialului audiat, se poate trece la audierea
unor lucrări vocale şi instrumentale mai dezvoltate
3. JOCUL DIDACTIC29
“Să ne jucăm de-a....” Cât de cunoscut le este copiilor acest limbaj prin care, de
altfel, este definit universul copilăriei în centrul căruia se află jocul30, ca principală
formă de exprimare.
28
Anca Ilea, op.cit., p. 28.
29
Diana Todea, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în Despre culori
şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-Napoca, 2011.
30
Activitate fizică sau mintală desfãşurată din plăcere;distracţie (a copiilor) lipsită de griji; joacă ( DEX).

Anterior exprimării prin intermediul limbajului verbal, reacţiile interioare ale
părţii dinamice sunt reproduse prin mişcări, gesturi şi atitudini corporale. Copiii
manifestă o predispoziţie sporită pentru mişcare şi ritm, elemente definitorii ale
activităţilor ludice.
Ulterioră acestor tipuri de manifestare apare exprimarea prin muzică realizată
prin intermediul cântecelor.
Pentru a veni în întâmpinarea facultăţilor naturale ale copiilor, caracteristicile
jocului se pot transpune în cântatul vocal, transformând astfel activitatea de învăţare a
unui cântec, într-una caracteristică copilăriei. Utilizarea jocului muzical înlesneşte
dezvoltarea unor facultăţi latente privind auzul muzical, memoria, simţul ritmic, precum
şi apropierea copiilor de muzică fără efort şi pe o cale proprie vârstei lor.
Jocul muzical nu este decât un cântec a cărui învăţare prin transformarea în
activitate ludică prezintă avantajul însuşirii acestuia de către copii, fără senzaţia unui
efort conştient al învăţării. Pentru ca atmosfera să fie cât mai apropiată de joc,
procesul formării deprinderilor de utilizare a elementelor de limbaj muzical, utile
interpretării şi receptării muzicii, trebuie adaptat mijloacelor preferate de către copii.
Într-o primă etapă se va alege un cântec simplu cu o linie melodică expresivă,
care să sugereze atmosfera şi imaginile poetice ale textului.
Ex.1. Vizualizarea cântecului Moş Martin (melodie şi text)
Îmbogăţirea interpretării se poate realiza prin introducerea unor scurte

fragmente onomatopeice la începutul, la sfârşitul şi chiar pe parcursul melodiei, create
în aşa fel încât să nu depăşească în importanţă linia melodică, ci să devină un simplu
acompaniament al acesteia. Astfel, cântecul Moş Martin poate fi ornamentat prin

introducerea unor sunete onomatopeice care să potenţeze imaginaţia copiilor şi să
vină în întâmpinarea uneia dintre trăsăturile specifice actului ludic: imitaţia.
Ex. 2. Vizualizarea cântecului Moş Martin, cu fragmente onomatopeice
Diversificarea planului melodic are scopul de a facilita apropierea copilului de

lumea cântecului prin interpretarea vocală a unor sonorităţi familiare, transpuse şi
adaptate caracterului melodiei prin intermediul notaţiei muzicale.
Reprezentarea sonoră a elementelor melodice atrage după sine necesitatea
unei organizări ritmice conştiente, adaptată posibilităţilor naturale de receptare ale
copiilor. Ţinând cont de predispoziţia acestora pentru activităţile ritmice pe care le
practică în mod spontan în toate jocurile independente, crearea celor mai simple
forme ale jocului muzical va porni de la identificarea structurii ritmice a cântecului:
Rândul melodic I
Rândul melodic II
Rândul melodic III
Corespunzător ideilor generate de textul poetic, cântecul poate fi împărţit în trei

rânduri melodice: rândurile melodice I şi II, formate din 5 măsuri31 (4 măsuri+ 1
măsură introdusă), identice din punct de vedere ritmic ( şi melodic) şi rândul melodic
31
Fragmentul din compoziţia muzicală cuprins între doi timpi tari egal accentuaţi, poartă numele de
măsură. Ea reprezintă suma tuturor notelor şi pauzelor cuprinse între două bare verticale, denumite
bare de măsură

III, cu conţinut diferit, compus din 11 măsuri ( 8 măsuri + 3 măsuri introduse, sub
formă concluzivă).
Odată însuşită, metoda desenului ritmic va favoriza perceperea valorilor
muzicale, facilitând procesul de asociere a acestora cu recitarea silabisită, ritmică a
versurilor. Scandarea poate îmbrăca forma jocului muzical de formare a deprinderilor
ritmice contribuind în egală măsură la dobândirea unei pronunţii clare şi corecte a
cuvintelor.
Ex.3. Vizualizarea desenului ritmic şi a textului din cântecul Moş Martin (strofa I)
Cântecul Moş Martin are avantajul de a se impune firesc în auzul şi simţul ritmic
al copiilor, fapt datorat utilizării cu preponderenţă a valorii de un timp ( ) ce
corespunde pulsului din corpul omenesc.
După ce copiii îşi însuşesc procedeul, jocul muzical se poate complica. Pornind
de la premisa că ritmul, în esenţă, este mişcare iar aceasta din urmă constituie cel mai
intens stimul al atenţiei, principalul mijloc de dinamizare a activităţii de însuşire a
cântecului prin joc îl constituie mersul ritmic.
A merge ritmic înseamnă a păşi pe fiecare durată din cântec conform silabelor
ritmice înlocuitoare32. Valorile existente în cântec fiind pătrimea şi doimea, mişcarea
se va realiza prin paşi normali ( ) şi rari ( ), cu oprire în momentele de tăcere ( ).
Ex.4. Vizualizarea cântecului Moş Martin, rândul melodic I. Desenul ritmic cu silabe ritmice
înlocuitoare.
32
Procedeul îi aparţine Anei Motora-Ionescu şi constă în utilizarea unor cuvinte şi silabe ce
corespund duratelor muzicale: pas - o pătrime; ra-ar - o doime; iu-te - două optimi; şi mai iu-
te – patru şaisprezecimi

Paralel cu dezvoltarea simţului ritmic şi formarea unei dicţiuni corecte, se
urmăreşte şi dezvoltarea simţului melodic prin intermediul jocurilor cu cântec ce
îmbină într-o stuctură unitară elementele de mişcare cu textul şi melodia cântecului.
Cuvintele cântecului descriu imagini pe care copilul nu le vede. Din acest
moment intervine imaginaţia celui mic care începe să construiască în minte peisaje,
chipuri şi situaţii ce vor fi mai apoi transpuse în joc prin atitudini corporale create în
concordanţă cu imaginile evocate de text.
Jocurile de acest tip înlesnesc înţelegerea mai deplină a conţinutului unui
cântec, a legăturii dintre text şi melodie, jucând un rol important în dezvoltarea simţului
melodic al copiilor şi în coordonarea mişcărilor care devin astfel mai ritmice şi mai
expresive.
Mişcările în tactul muzicii sub forma unor mişcări imitative (mersul ursului)
crează dezinvoltură, antrenându-i în activitate şi pe copiii mai puţin dinamici, o
deosebită importanţă având aici latura afectivă, componentă a sensibilităţii umane, pe
care copiii o manifestă în timpul jocului de imitare.
Din vremea copilăriei oamenii au înscrise, în acelaşi timp, în natura lor, o

tendinţă de a imita [...] şi o tendinţă de a resimţi plăcerea pe care o dau
imitaţiile(Aristotel, Poetica, IV).
Dezvoltarea simţului melodic al copiilor, prin intermediul jocurilor, se referă în

primul rând la formarea priceperii lor de a diferenţia înălţimea sunetelor ( joase, înalte
sau medii). Introducerea fragmentelor onomatopeice în cântecul nostru, înlesneşte
crearea unui joc adecvat şi favorizează dobândirea deprinderilor melodice specifice.
Având ca obiectiv prioritar dezvoltarea perceperii modului de creare a registrului33
sonor corespunzător caracterului sugerat de text, jocul va consta în imitarea
onomatopeică a sunetelor joase, specifice ursului (Moor!), însoţită de mişcarea de
coborâre a braţelor, alternativ cu mişcarea de ridicare a acestora în momentul redării
altor diferite onomatopee corespunzătoare registrului acut ( ex. ciripitul păsărilor).
Simultan, mişcările mâinilor pot fi asociate cu mersul ritmic, păşind cu toată tapla pe
sunetele joase, respectiv pe vârfuri pe cele acute.
33
Întindere a scãrii muzicale pe care o poate emite un instrument sau o voce (DEX)

O altă modalitate de interpretare foarte utilă atât în obţinerea unor planuri
dinamice cât şi a unor sonorităţi variate constă în repartizarea copiilor pe grupe,
conform rândurilor melodice existente în cântec: Grupa I, Grupa II, Toţi.
Împărţirea înlesneşte învestirea cântecului cu elemente de interpretare
dinamică şi agogică conforme planurilor create.
Ex. 5. Vizualizarea cântecului Moş Martin cu elemente de dinamică şi agogică
Ulterior, prin cântatul mai tare sau mai încet, mai rar sau mai repede, jocul va
deveni mai expresiv şi mai bogat în conţinut, putând îmbrăca o formă mult mai
dinamică, prin stabilirea unor sarcini precise:
Grupa I Grupa II
Toţi
Indicaţii de mişcare:
Grupa I înaintează în şir, imitând mersul greoi al ursului. Când se opreşte, înaintează Grupa II
în acelaşi fel. La indicaţia Mai repede, ambele grupe pornesc în direcţii opuse, se întorc şi
ajung faţă în faţă.
Conceperea altor noi variante ale jocului muzical se poate realiza susţinând
ritmic linia melodică prin bătăi din palme sau picioare, bătăi cu mâinile pe masă sau pe
genunchi sau prin folosirea instrumentelor de percuţie sau a pseudo-instrumentelor.
Acompaniamentul ritmic poate însoţi melodia sau o poate completa în timpul pauzelor.

Folosirea instrumentelor de percuţie duce la îmbogăţirea sonorităţii muzicale. Ele pot
fi introduse pentru a susţine ritmul sau pot avea rol timbral-coloristic în sugerarea
diferitelor imagini, contribuind la dezvoltarea capacităţii de coordonare a mai multor
activităţi care se desfăşoară în acelaşi timp şi mai ales la înlăturarea crispării din
timpul cântatului. Astfel se obţine o atmosferă degajată, proprie jocului.
Ex.6. Vizualizarea Jocului muzical Moş Martin34
Mijloace moderne ca suport didactic
La fel ca în majoritatea domeniilor, şi asupra domeniului muzical, tehnologia

contemporană şi-a pus amprenta. Astfel s-au conceput o serie de programe de
tehnoredactare muzicală ce facilitează atât redactarea unor lucrări ample, cu un grad
înalt de dificultate de scriere muzicală, cât şi activitatea didactică a profesorilor de
muzică, respectiv a învăţătorilor şi educatorilor care nefiind în mod necesar absolvenţi
de liceu pedagogic, le lipseşte formarea de solfegişti iar cursurile de metodică de la
facultate nu pot să formeze într-un semestru aceste competenţe. Un astfel de program
de tehnoredactare muzicală este Sibelius (versiunea 5) a cărui întrebuinţare se
poate realiza prin parcurgerea următorilor paşi:
34
Joc muzical prelucrat din Liviu Comes, Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii, Editura muzicală,
Bucureşti, 1979, p. 23.

1.Click pe fereastra colorata cu albastru
2. se va deschide fereastra de mai jos de unde trebuie să selectati a treia opţiune,

unde scrie START A NEW SCORE, după care apăsaşi butonul unde scrie OK

3. în următoarea fereastră selectaţi de la Manuscris Paper, Guitar si apoi tastaţi NEXT
4.în urmatoarea fereastra selectati NEXT

5. În următoarea fereastră selectaţi măsura în care este scris cântecul pe care doriţi să îl
învăţaţi, Tempoul si apoi tastaţi Next

6. În următoarea fereastră selectaţi tonalitatea în care este scris cântecul.Pentru aceasta
trebuie sa va uitaţi dacă după cheia sol există semne de alteraţie ( diez,bemol) iar dacă
da,trebuie să selectati numarul alteraţiilor care apar. Apoi selectaţi tasta NEXT
7. În următoarea fereastră introduceti numele cântecului şi a compozitorului (dacă există)

şi apoi selectaţi FINISH
8. În următoarea fereastră vi se va deschide o foaie cu portativ unde puteti sa introduceţi

cântecul, parcurgând următorii paşi:
1) din fereasta keypad introduceţi duratele;

2) cu fereastra playback puteţi asculta ce aţi scris (tastele se utilizează ca şi la cd-
player).
3) pentru a scrie duratele şi notele pe portativ trebuie sa daţi click pe durata

respectivă în fereasta keypad si apoi cu săgeata să mergeţi pe portativ şi să scrieţi
notele şi duratele. De la fereastra Playback puteţi asculta ce aţi scris.
4) Ca să ştergeţi măsurile în plus trebuie să daţi click pe măsura pe care vreţi să o

ştergeţi. Ea va fi încadrată cu albastru şi apoi cu CONTROL+ DELETE o puteţi şterge.
Dacă vreţi să ştregeţi un portative întreg trebuie să daţi dublu click pe prima măsură
din portative şi întreg portativul va fi încadrat cu albastru, apoi cu CONTROL+
DELETE îl puteţi şterge.

5) Ca să introduceţi textul, daţi click sub prima nota din portativ apoi mergeţi la
bara de sus selectaţi Create-text- Lyrics-Lyrics line 1
6) Apoi introduceţi textul ca şi într-un document word, cu liniuţă de spaţiu pentru

despărţirea în silabe şi utilizând bara Space pentru pauza dintre cuvinte

7. Pentru a salva cântecul în format audio ( ca şi negativ) mergeţi la FILE –Export-
Audio si alegeti unde il salvati,după care îl puteţi asculta
8)Pentru a salva cantecul ca şi imagine mergeţi la FILE- export-Graphics

Si apoi selectaţi Tiff bitmap, treceţi numele cântecului şi alegeţi unde doriţi să îl salvaţi
9. Pentru a avea partea audio şi imaginea împreuna puteţi utiliza programul PowerPoint
unde de la insert puteti adauga Picture şi Audio

Prregă tireea ș i ettapele lecț ieii de ed
ducație muzic
e cală
4.1. Tip
puri de lec
cții
În funccție de mod
dul cum se
e îmbină sa
arcinile did
dactice, rep
pcum și de
e importanța lor, se
ele timpuri de lecții35:
disting următoare
- mixxtă (combin
nată);
- nțelor și de formare a priceperilo

dobândire a cunoștin
de d or și deprin
nderilor mu
uzicale;
- de cconsolidare
e;
- de rrecapitularre și sistem
matizare,
- de e
evaluare.
Lecția mixtă (co

ombinată) realizează
ă toate sarcinile diidactice fu
undamenta
ale într/o
successiune logiccă, efectele
e unei sarccini fiind necesare pentru realiiyarea celo
orlalte. În
genera
al cuprinde următoare
ele etape:
- activități introd
ductive;
- reacctualizarea
a cunoștințțelor și dep
prinderilor dobândite
d anterior;
- prezzentarea materialulu
m i stimul;
35
Confo
orm Ancăi Ilea, op.cit., p. 87-89.
Asist.u
poca 98
- obținerea și evaluarea performanței.
Lecția de dobândire a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor

muzicale cuprinde:
- activități introductive;
- prezentarea materialului stimul;
- dirijarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor;
- obținerea și evaluarea performanței.
Lecția de consolidare a unui cântec sau a unei probleme muzicale cuprinde:
- dirijarea activității de consolidare a elementelor muzicale;
- obținerea și evaluarea performanțelor.
Lecția de recapitulare și sistematizare, spre deosebire de cea de consolidare,

presupune reluarea unor probleme muzicale legate prin conținut și a solfegiilor
corespunzătoare, sau a mai multor cântece învățate după auz, înscrise în aceeași
sferă tematică. Apelează deci la un material al cărui proces de însușire se consideră
încheiat, care oferă posibilitatea efectuării unor restructurări și interrelații.
Are următoarea structură:
- dirijarea repetării și sistematizării cunoștințelor și deprinderilor;
- obținerea performanței;
- evaluarea.
Recapitularea problemelor muzicale cuprinse în cadrul unei teme, sau organizată la

sfârșitul semestrului se face pe baza cântecelor, cunoștințele teoretice fiind desprinse
și comentate din acestea. Se pot organiza jocuri de recunoaștere și creație, care să
antreneze elevii într-o activitate vie de selecționare și sistematizare a cunoștințelor.
Lecția de evaluare are următoarea structură:

- dirijarea activității de evaluat.
Procedeele folosite în activitățile de repetare sunt potrivite pentru evaluare. În felul

acesta, orice lecție de repetare poate deveni o lecție de evaluare.
4.2. Proiectul didactic
Activitatea de predare-învățare a muzicii se concretizează prin proiectul didactic.

Acesta este un instrument de lucru, conceput în vedrea stabilirii strategiilor didactice
potrivite.
Proiectul didactic cuprinde trei părți:
A. În prima parte se consemnează date generale
B. Desfășurarea lecției
C. Planul tablei
Subiectul precizează elementul muzical ce trebuie conștientizat (perceput, executat,

recunoscut, aplicat) cu ajutorul mijloacelor sepcifice educației muzicale. Atenție:

subiectul trebuie să conțină întotdeauna o problemă teoretică și nu poate fi doar un
cântec sau un joc; acestea sunt mijloace.
Tipul lecției se stabilește în funcție de sarcina didactică predominantă (predare,

consolidare, repetare, evaluare)
Obiectivul fundamental al lecției sau scopul, formulează motivarea didactică a

lecției și prcizează aportul ei la realizarea temei.
Exemplu: perceperea sunetelor înalte și joase în vederea pregătirii copiilor pentru

deprinderea de a solfegia.
Obiectivele operaționale se stabilesc în funcție de subiectul, tipul și scopul lecției, de

mijloacele de realizare alese și precizează acțiuni ce pot fi urmărite și evaluate de
propunător în lecția respectivă; ce trebuie să știe, să facă și să simtă copiii.
Exemplu: să descopere, să identifice, să asocieze, să definească, să compare, să

clasifice, să explice, să execute, să marcheze, să demonstreze, să interpreteze, să
acompanieze etc.
Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unui cântec:
- să-şi însuşească noul cântec;

- să execute cântecul colectiv, în grupuri mici, individual, în lanţ, în dialog, cu
solist, cu acompaniament etc;
- să clasifice cântecul în categoria corespunzătoare conţinutului de idei şi
caracterului melodiei (de muncă, de leagăn, despre natură etc.);
- să-l recunoască după melodie sau ritm;
- să execute cântecul prin procedeul audiţiei interioare;
- să manifeste bucuria şi satisfacţia execuţiei corecte şi expresive a cântecului.
Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unei probleme muzicale:
- să descopere problema nouă în exemplul muzical;

- să execute elementul nou în contextul celor cunoscute;
- să scrie semnul grafic;
- să aplice problema nouă în cântec; să descifreze solfegiul care conţine această
problemă;
- să recunoască elementul nou în exerciţii;
- să creeze utlizând elementul nou.

Metodele se stabilesc în funcție de obiectivele operaționale, urmând ca în
desfășurarea lecției să se specifice exact momentul utilizării lor precum și tipul exact (
de exemplu dacă se utilizează metoda exercițiului se va preciza exact ce tipuri de
exerciții se vor viza: melodice, ritmice etc.)
Mijloacele de realizare sun cântecele, jocurile, audițiile, precum și instrumentele

muzicale, aparatură de redare audio sau video, materiale ilustrative, culegeri de
cântece etc.
Evenimentele lecţiei:
1. Captarea atenţiei;
2. Actualizare de cunoştinţe;
3. Dirijarea învăţării;
4. Consolidarea cunoştinţelor;
5. Transfer de cunoştinţe
Exemplu de proiect de lecție

PROIECT DE LECTIE
A: Date generale
Data: 13.04.2011 Şcoala:
Clasa: a III-a Disciplina: Educatie muzicala
Propunător:
Subiectul lecţiei: procedee armonico-polifonice: cantarea in dialog
Tipul lecţiei: Consolidare
Obiectivul fundamental al lecţiei: consolidarea priceperilor si deprinderilor muzicale de

interpretare
Obiectivele operaţionale ale lecţiei/competenţe:
¾ sa cante la unison melodia Randunica
¾ sa identifice si sa diferentieze fragmentele melodice cantate la unison si cele

cantate pe mai multe voci din auditia cantecului Veverita
¾ sa solfegieze cantecul Randunica imbinand intonarea în gând cu cea a cântării

individuale si în grup
¾ sa cante in aranjamente armonico-polifonice melodia Randunica
¾ sa improvizeze oral (si in scris scurte) fragmente ritmico-melodice
Metode didactice: demonstratia, exercitiul, conversatia,auditia
Mijloace didactice: cd-player, cantecul Randunica, cd cu cantecul Veverita, orga

electronica, caiete,creioane

B. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea Metode Mijloace Evaluare

lectiei elevului didactice didactice
1. Captarea Propune intonarea exercitiilor de incalzire Intoneaza pe Demonstratia Orga Individuala

atenţiei vocala sunetele electornica si colectiva
indicate de
profesor
-exerciţii
pentru
cultivarea
vocii şi
pentru
dezvoltarea
auzului
muzical
2. Actualizarea Intoneaza cantecul Randunica Intoneaza Demonstratia Orga Individuala

cunoştinţelor cantecul electronica
Manual
Deschid Caiet de
Propune analiza cantecului
caietele; muzica
(Elemente de construcţie a melodiei: repetiţii )
analizează
duratele
notelor din
cântec,
formulele
ritmice,
pauzele,
indică măsura
colectiva
conversatia
-elevii
Ce este bara de masura?
raspund...
Cate tipuri exista?
-elevii
Ce reprezinta bara de repetitie? raspund...

3. Dirijarea Pune cantecul Veverita pentru audiere Exercitii de cd-player individuala
învăţării audiere
Scrie sarcinile: cd audio
-ce voce este? (barbati,femei copii) → femeie

conversatia
- se canta la fel peste tot?
exercitii de
-cate voci se aud?
audiere
- unde se aud mai multe voci, la inceput, pe
observarea
parcurs, la sfarsit?
- cum sunt impartit copii pt a canta pe mai

→pe grupe Feed-back
multe voci?
→ cantarea
-cum se numeste cantarea pe mai multe voci? metoda
pe grupe
euristica
- cum se numeste persoana care canta singura?
→ solist
- daca intre grupe se realizeaza un dialog, cum
-cantarea in
se numeste cantarea?
dialog
4. Consolidarea Propune pentru solfegiere cantecul Randunica -repeta pe Exercitii de Caietul de colectiva
cunoştinţelor fragmente solfegiere muzica
-intoneaza o
masura cu
solfegiu, o
masura in
gand
-canta pe Exercitii de
grupe intonare
armonico-
polifonice
Repeta schimband sarcinile grupelor
5. Transfer de Propune exercitii de -exercitii de Caiet de colectiva

cunoştinţe improvizatie ritmico- improvizatie muzica
melodice sub forma de
creion
intrebare-raspuns dupa
modelul:
.................
Intrebari

Ursul ce tott cere ? -creaza scurtte
exercitii
Cine strica treaba ? uri
Răspunsu
e pisicuţa ?
Ce mai face Zmeura si
s miere.
-intoneaza
Graba strrica treaba
melodiile
!
Dar micuţul motanel ?
create
Toarce to
ot mereu
drăguţa !
-exercitii de
Impleteştte sumănel
intonare
Credincio
osului o-
armonico
căţel! polifonicce:pe
grupe
Asist.u
poca 106
Anexa 1
1.
CULE
EGER
RE DE
E CAN
NTECE
E
Asist.u
poca 107
Asist.u
poca 109
Asist.u
poca 110
Asist.u
poca 111
Asist.u
poca 112
Asist.u
poca 115
Asist.u
poca 116
Asist.u
poca 117
Asist.u
poca 119
Asist.u
poca 120
Asist.u
poca 121
Asist.u
poca 122
Asist.u
poca 123
Asist.u
poca 124
Asist.u
poca 125
Asist.u
poca 126
Asist.u
poca 127
Asist.u
poca 128
Asist.u
poca 129
Asist.u
poca 130
Asist.u
poca 131
Asist.u
poca 132
Asist.u
poca 133
Asist.u
poca 134
Asist.u
poca 135
Asist.u
poca 136
Asist.u
poca 137
Asist.u
poca 138
Asist.u
poca 139
Asist.u
poca 140
ANEXA 2. Programele şcolare pentru clasa a III-a şi a IV-a
ANEXA 3 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5198/ 01.11.2004
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A III-A
EDUCAŢIE MUZICALĂ
Aprobat cu ordin al Ministrului
nr. 5198 din 01.11.2004
Bucureşti, 2004

NOTA DE PREZENTARE
Documentul de faţă reprezintă curriculum-ul de Educaţie muzicală pentru clasa III-a. Acesta are rolul de
a regla activitatea cadrelor didactice care predau această disciplină şi de a furniza informaţii privind ce anume
se intenţionează să ştie şi să fie capabili să facă elevii la sfârşitul anului şcolar.
Scopul educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor
de receptare şi exprimare muzicală, prin activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin
audiţii muzicale, în contexte de învăţare, care să permită manifestarea spontană, creativă a elevilor şi
exprimarea preferinţelor acestora pentru audiere şi reaudiere.
Noul curriculum continuă coerent curriculumul pentru clasele I şi a II-a, accentuând importanţa
activităţilor concrete, a jocului, a mişcării, a obiectelor şi a instrumentelor care produc diverse sunete,
pentru receptarea muzicii şi pentru exprimarea prin muzică. Un aspect pozitiv ce se poate remarca este
acela că, prin sugestiile de activităţi de învăţare, se direcţionează schimbarea practicilor educaţionale în
clasa de elevi, în sensul unei abordări didactice integrate a educaţiei muzicale.
Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice în şcoala primară, dispune de
valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe
cele psiho-motrice şi intelectuale.
Educaţia muzicală se desfăşoară în două etape: etapa oral intuitivă (a prenotaţiei), în care
muzica se învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic de
jucării sonore sau instrumente de percuţie, şi etapa notaţiei (a scris-cititului muzical), în care
cunoaşterea şi aplicarea elementelor de limbaj muzical se realizează în mod conştient.
Acompaniamentul muzical şi ritmic este asigurat atât de învăţători, cât şi de elevi.
Forma actuală a curriculum-ului de Educaţie muzicală reflectă adecvarea la nivelul ciclului
primar a unor principii de proiectare curriculară care au menirea să asigure coerenţa acestei discipline,
principii care constituie, în fapt, dominantele noului curriculum.
În acest context, documentul prezintă următoarea structură:

Obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul ciclului primar;
Obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare,
prezentate pentru fiecare an de studiu;
Conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu;
Sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale,
Standarde curriculare ca repere necesare pentru construirea descriptorilor
de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele
învăţământului primar.
NOTĂ:
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ / clasele în care
predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. În activităţile de învăţare se poate

valorifica material muzical, vocal şi instrumental, conform specificului naţional, atât în
reproducerea cântecelor, cât şi prin audiţii.
OBIECTIVE CADRU
1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor

de limbaj muzical receptate

CLASA a III-a
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a III-a, elevul Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă următoarele
va fi capabil: activităţi:
1.1 să reproducă un repertoriu de - redarea fragmentară şi integrală, în colectiv, în grupuri
cântece receptate după auz, mici şi individual, a unui repertoriu de 15-20 de cântece,
respectând cerinţele unei cu ambitusul cuprins între do1-do2;
- exersarea deprinderilor de cântare în colectiv şi de tehnică
emisii, intonaţii şi dicţii
vocală (emisie naturală, dicţie, respiraţie);
corecte
*1.2 să diversifice mişcările prin - marcarea strofei şi a refrenului cântecului, prin respiraţie,
care evidenţiază elementele de prin mişcare şi prin modalităţile de interpretare armonico-
limbaj muzical întâlnite în polifonică (exemplu:solist-cor);
- exersarea prin joc a mişcării sugerate de ritm, mersul
melodii
melodic, metru şi text, cântând sau audiind;
- recunoaşterea unor elemente de structură muzicală
(început, sfârşit, repetiţii etc.), prin asocierea lor cu
anumite mişcări corporale;
1.3 să diferenţieze auditiv şi în - audierea comparată (prin jocuri) a unor:
cântare calităţile sunetului - sunete emise de voci umane (adult-copil, bărbat-
muzical (înălţime, intensitate, femeie);

- timbruri instrumente (pian, vioară);
durată şi timbru)
- audierea comparată (prin jocuri) a sunetelor de intensităţi
diferite: tare - mediu – încet;
- reproducerea vocală/cu jucării muzicale/cu bătăi din palme
a unor onomatopee şi recitative/formule ritmice (două-
patru măsuri);
- audierea comparată (prin jocuri) a unor intervale:
ascendente-descendente, a mersului melodic ascendent şi
descendent;
*1.4 să redea instrumental (blockflöte, - asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu sunetul (4-5 sunete)
xilofon, clape, instrumente - redarea instrumentală a cântecelor învăţate vocal, în
specifice zonei etc.) sunete de limitele sunetelor cunoscute, a duratelor de pătrime şi
optime şi a pauzei de pătrime, în măsura de 2/4;
înălţimi diferite şi melodii
simple (din folclorul copiilor)
1.5 să identifice prin audiţie - sesizarea nuanţelor contrastante (tare-încet);
elemente de limbaj muzical - sesizarea timbrurilor diferite (vocal-instrumental);
(timbru, ritm, melodie) - sesizarea tempo-urilor contrastante (lent-repede);
1.6 să recunoască intuitiv muzica - audierea unor piese folclorice variate: obiceiuri de iarnă,
populară, respectiv muzica dansuri (înregistrări sau direct);
cultă, în cadrul audiţiilor - audierea unor lucrări din creaţia cultă.
2.1 să utilizeze nuanţa şi tempo-ul - cântarea cu nuanţa şi tempo-ul potrivite, în interpretarea
adecvate în interpretarea vocală şi vocal-instrumentală individuală şi colectivă

cântecelor din repertoriu,
corelându-le cu conţinutul de
idei al cântecului
2.2 să cânte la unison şi în - cântarea vocală la unison, pe grupe (alternativ, în lanţ, în
aranjamente armonico-polifonice dialog), cu solist şi cor;
- cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale), utilizând
alternativ sau concomitent instrumentele melodice şi de
percuţie alese;
2.3 să identifice în cântecele - stabilirea corespondenţelor între conţinutul de idei şi
audiate specificul relaţiei caracterul melodiei;
dintre conţinutul de idei şi - diferenţierea tematică a cântecelor;
caracterul melodiei
2.4 să cânte vocal, cu acompaniament - interpretarea cântecelor cu acompaniamentul instrumentului
instrumental realizat de către mânuit de cadrul didactic;
cadrul didactic
2.5 să acompanieze cântecele - acompanierea cu mişcări corporale (bătăi din palme, pe
ritmic şi metric genunchi, pe piept, cu talpa pe podea, pocnind din degete)
- acompanierea cu jucării muzicale (toba, lemne, clopoţel,
maracas, trianglu, tamburină, gong, castagneta);
- confecţionarea de jucării muzicale;
2.6 să îşi exprime argumentat - compararea cântecelor din repertoriu, alegerea cântecelor
preferinţa pentru anumite adecvate pentru diferite evenimente din viaţa clasei sau a
cântece, pentru un anumit gen de şcolii, a celor preferate;
- dialog dirijat pe tema preferinţelor muzicale;
muzică
2.7 să redea prin onomatopee - crearea unui joc pe muzică, inspirat de conţinutul de idei,
şi/sau prin sunete muzicale de caracterul melodiei, sau de anumite elemente de limbaj
personaje literare, fenomene - asocierea timbrului instrumental cu anumite personaje
literare, cu fenomene din natură etc.;
naturale etc.
*2.8 să improvizeze scurte melodii - improvizaţia melodică pe o temă muzicală dată (2-4
măsuri).
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Cântarea vocală
- deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă)
- deprinderi de cântare în colectiv
*Cântarea instrumentală
- jucării muzicale
- instrumente muzicale melodice şi de percuţie
Ritmul
Tactarea măsurii
Duratele de pătrime, optime, doime şi pauza de pătrime, structuri ritmice
Măsura de 2/4

Melodia
*Sunetele La, Sol, Mi, Do
Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul)
Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii
*Improvizaţia melodică pe o temă muzicală dată
Timbrul
Sunete vocale-instrumentale
Vocea de adult şi de copil, vocea de bărbat şi de femeie
Solistul şi corul
Pianul, vioara
Genuri muzicale
Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul de stea.
Genuri muzicale de factură cultă: valsul, rapsodia.
Interpretarea
Procedee armonico-polifonice: grupe alternative, solist – cor, lanţ, dialog
Cântarea cu acompaniament
Cântarea vocal-instrumentală
Nuanţe: tare – încet – mediu
Tempo: repede – lent
Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, inspirată de
caracterul muzicii¸ mişcarea de dans

Repertoriu de cântece (sugestii)
1. Cu mingea
2. Barza – ***
3. Melcul supărat - d.f.c.
4. Bondarul - Gr. Teodosiu
5. Foaie verde busuioc – I. D. Vicol
6. Săniuţa - I. D. Vicol
7. Mamei - Marţian Negrea
8. Cântă iar - I. D. Vicol
9. Glasul instrumentelor - Al. Husanide
10. Trec ostaşii - Ion Chioreanu
11. În pădure - ***
13. Zidarul - C. Lungu
14. Iepuraş, drăgălaş - după Al. Voevidca
15. Dogarul - G. Breazul
16. Cântă iar în crânguri - Ion D. Vicol
18. Mişcă vântul frunzele - D. Cuclin
19. Vulpea şi raţa - Gh. Mugur
20. Săniuţa - ***
21. Ceasul - Al. Voevidca
22. În clasă - Al. Voevidca
23. Glasul florilor - T. Vasilache
Audiţii muzicale (sugestii)

A. Vivaldi - Anotimpurile, fragmente
Leopold Mozart - Simfonia jucăriilor, fragmente
W. A. Mozart - Mica serenadă, fragmente
J. Haydn - Simfonia Ceasornicul, fragmente
- Simfonia Surpriza (p. 2), fragmente
R. Schumann - Scene pentru copii (pian), fragmente
F. Mendelssohn- - Uvertura la Visul unei nopţi de vară
Bartholdy
G. Enescu - Rapsodia I şi II, fragmente;
- Suita Impresii din copilărie, fragmente
N. Rimski- - Zborul cărăbuşului, fragmente
Korsakov
A. Dvorák - Humoresca, fragmente
Sabin Drăgoi - Divertisment rustic, fragmente

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ
la sfârşitul ciclului primar
Obiective cadru Standarde

1 Valorificarea în practica muzicală S5. Cântarea vocală în colectiv şi în grupe mici a
vocală şi instrumentală a elementelor de unui repertoriu de cântece pentru copii format
limbaj muzical receptate din 10 cântece
S6. Citirea şi acompanierea unor cântece cu o
problematică muzicală redusă
2 Exprimarea prin muzică S7. Interpretarea repertoriului în aranjamente simple

armonico-polifonice, cu acompaniamente ritmice,
vocale şi vocal-instrumentale, sub formă de joc
S8. Transpunerea elementelor de limbaj muzical şi a
propriilor trăiri în mişcarea corporală (liberă,
dirijată, de dans)

Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3919 / 20.04.2005
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A IV-A
EDUCAŢIE MUZICALĂ
Aprobat cu ordin al ministrului
nr. 3919 / 20.04.2005
Bucureşti, 2005

NOTA DE PREZENTARE
Documentul de faţă reprezintă curriculumul de Educaţie muzicală pentru clasa IV-a. Acesta are rolul de a
regla activitatea cadrelor didactice care predau această disciplină şi de a furniza informaţii privind ce anume se
intenţionează să ştie şi să fie capabili să facă elevii la sfârşitul învăţământului primar.
Scopul educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor
de receptare şi de exprimare muzicală, prin activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin
audiţii muzicale, în contexte de învăţare care să permită manifestarea spontană, creativă a elevilor şi
exprimarea preferinţelor acestora pentru audiere şi reaudiere.
Noul curriculum continuă coerent curriculumul pentru clasele I – a III-a, accentuând importanţa
activităţilor concrete, a jocului, a mişcării, a obiectelor şi a instrumentelor care produc diverse sunete,
pentru receptarea muzicii şi pentru exprimarea prin muzică. Concomitent cu activităţile de tip joc,
receptarea şi reproducerea muzicii inclusiv cu ajutorul instrumentelor muzicale accesibile copiilor şi
cadrelor didactice constituie un demers didactic dezirabil, prin care să fie atinse obiectivele prevăzute în
programă. În acelaşi timp, utilizarea instrumentelor muzicale accesibile constituie o modalitate de a
implica în activitatea specifică lecţiei de Educaţie muzicală a elevilor distoni.
În cadrul demersului evaluativ, va fi valorificată inclusiv participarea elevilor la activităţile
artistice prilejuite de diferite evenimente laice şi religioase (serbări dedicate zilei şcolii, zilei
învăţătorului, zilelor de naştere ale colegilor, cu ocazia Crăciunului etc.).
Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice în şcoala primară, dispune de
valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe
cele psiho-motrice şi intelectuale.
Forma actuală abordată în curriculumul de Educaţia muzicală reflectă adecvarea la nivelul
ciclului primar a unor principii de proiectare curriculară care au rolul să asigure coerenţa acestei
discipline, principii care constituie, în fapt, dominantele noului curriculum.
În acest context, documentul prezintă următoarea structură:
obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul ciclului primar;
obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu;
sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale,
standarde curriculare, ca repere necesare pentru construirea descriptorilor
de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului
primar.
NOTĂ:
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ / clasele în care
predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. În activităţile de învăţare se poate
valorifica material muzical, vocal şi instrumental, conform specificului naţional, atât în
reproducerea cântecelor, cât şi prin audiţii.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

La sfârşitul clasei a IV-a, elevul Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă următoarele
1. 1 să reproducă un repertoriu de - perfecţionarea deprinderilor de cântare în colectiv şi de
cântece receptate după auz sau tehnică vocală (emisie naturală, dicţie, respiraţie);
descifrate cu ajutorul unui - redarea fragmentară şi integrală a cântecelor din
repertoriul propus respectând intonaţia corectă (20-25 de
instrument muzical, individual şi
cântece cu ambitusul do1-do2);
colectiv - cântarea în colectiv, în grupuri mici şi individual;
1.2 să marcheze prin mişcare anumite - exersarea prin joc a mişcării pe cântec (sugerate de text,
elemente de limbaj muzical de ritm şi de metru, de structura melodiei);
1.3 să diferenţieze intuitiv, în audiţie, - sesizarea timbrurilor diferite (orchestra, corul, pian,
elemente de limbaj muzical, vioară, trompetă*, nai) cu sau fără acompaniament;
corelându-le cu cele utilizate în - audierea unor lucrări interpretate în nuanţe contrastante
(tare-încet);
practica muzicală de cântare
- audierea unor lucrări interpretate în tempo-uri
contrastante (lent-repede);
- tactarea intuitivă a metrului binar şi ternar , cu ambele
braţe (audiţie);
- reproducerea vocală, cu jucării muzicale, cu bătăi din
palme, a unor ritmuri simple, onomatopee şi
recitative/formule ritmice (două măsuri) – intuitiv sau
prin citire ritmică;
- audierea unor lucrări cu caracter diferit;
1.4 să redea instrumental – blockflöte, - asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu sunetul (6 sunete:
xilofon, clape (nu pianul) – sau la-sol-fa-mi-re-do);
vocal sunete de înălţimi diferite şi - redarea instrumentală a cântecelor ce au melodia în
limitele sunetelor precizate, a duratelor de pătrime,
melodii simple (din folclorul
optime, doime şi doime cu punct, a pauzei de pătrime, în
copiilor) măsurile de 2/4 şi 3/4;
1.5 să diferenţieze, în cadrul audiţiilor - audierea unor piese folclorice diferite: obiceiuri de iarnă,
de muzică populară, cântecul dansuri, cântecul propriu-zis. (înregistrări sau direct);
propriu-zis* , cântece de dans din - delimitarea pieselor specifice zonei;
- identificarea unor instrumente populare specifice zonei;
zonă şi pe cele legate de
confecţionarea acestora*;
obiceiurile de iarnă - asocierea melodiilor populare cu anumite mişcări
corporale;
- audierea unor lucrări din creaţia cultă;
- conştientizarea elementelor muzicale (început, sfârşit,
repetiţii etc.);
1.7 să reproducă unele cântece - cântarea în colectiv a colindelor cunoscute în zonă;
populare accesibile
1.8 să diferenţieze în cadrul audiţiilor - audierea unor menuete accesibile, de largă popularitate,
unele lucrări de factură cultă comparativ cu valsul.

La sfârşitul clasei a IV-a, elevul Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă următoarele
2. 1 să interpreteze cântece din - cântarea colectivă, cu dinamica şi tempo-ul adecvate;
repertoriul pentru copii, adecvat - alegerea şi motivarea interpretării unor cântece din
conţinutului de idei şi categorii cunoscute, sugerate în repertoriu;

caracterului acestora, fără a
diminua spontaneitatea şi
naturaleţea specifice copilului
2. 2 să cânte în aranjamente - cântarea vocală, vocal-instrumentală şi instrumentală pe
armonico-polifonice simple grupe (alternativ, în lanţ, în dialog); cu solist şi cor, cu
ison ritmic*;
2.3 să îşi exprime argumentat - clasificarea tematică şi compararea interpretării variate a
preferinţa pentru anumite cântecelor din repertoriu;
cântece, pentru o anumită - alegerea cântecelor preferate;
- alegerea cântecelor pentru serbarea clasei;
modalitate de interpretare cu
colectivul clasei, pentru o
anumită muzică de audiat
2.4 să cânte cu acompaniament - interpretarea cântecelor cu acompaniamentul instrumentului
instrumental direct sau mânuit de cadrul didactic;
înregistrat - interpretarea cântecelor cu „negative”;
2.5 să acompanieze cântecele, - asocierea cu mişcări corporale;
marcând simultan ritmul şi - acompanierea cu jucării muzicale (toba, lemne, clopoţel,
metrul maracas, trianglu, tamburină, gong, castagneta);
- confecţionarea de jucării muzicale;
2.6 să interpreteze cântece vocal- - cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale), utilizând
instrumental instrumentul melodic ales, alternativ şi concomitent;
- interpretarea vocal-instrumentală cu acompaniamentul
jucăriilor muzicale;
- interpretarea repertoriului selectat pentru formaţii
muzicale (vocale, vocal-instrumentale sau instrumentale);
- aprecierea aportului individual la interpretarea colectivă;
- participarea la serbări;
2.7 să asocieze idei şi impresii - compunerea scrisă inspirată de conţinutul şi caracterul
sugerate de lecturi şi de imagini melodiei unui cântec;
vizuale, cu muzica audiată - alegerea unui titlu pentru muzica audiată;
- descrierea unui personaj;
- realizarea unui desen ca tălmăcire vizuală a imaginilor
auditive;
*2.8 să improvizeze spontan mici - improvizaţia melodică la text dat sau creat (două măsuri).
melodii, vocal sau instrumental
-
NOTĂ:
Prezenta programă este valabilă şi pentru şcolile în care predarea se face în limbi ale minorităţilor
naţionale.
Manualele pot conţine material vocal şi instrumental (exemple, repertorii de cântece, audiţii
muzicale) conform specificului naţional.

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Cântarea vocală
- deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă)
- deprinderi de cântare în colectiv
Cântarea instrumentală
- jucării muzicale
- instrumente muzicale melodice şi de percuţie
Ritmul
Duratele de pătrime, optime, doime, doime cu punct şi pauza de pătrime
Măsura de 2/4, 3/4
Melodia
Sunetele La, Sol, Fa, Mi, Re, Do
Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul)
Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii
*Improvizaţia melodică pe un text dat, prin continuarea melodiei
Timbrul
Sunete vocale-instrumentale
Orchestra şi corul
Pianul, vioara, trompeta* şi naiul
Genuri muzicale
Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul propriu-zis din zonă*
Genuri muzicale de factură cultă: menuetul, hora
Interpretarea
Procedee armonico-polifonice: solist – cor, lanţ, dialog, ison ritmic*
Cântarea cu acompaniament
Cântarea vocal-instrumentală
Nuanţe: tare – încet
Tempo: repede – lent
Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, mişcarea de dans

2. Repertoriul de cântece (sugestii)
√ Drag mi-e jocul românesc – d.f.c.
√ Albă zăpadă
√ Nu lăsa pe mâine – E.Wiski
√ Dansul – E.Wiski
√ Cântecul tobei – Gherase Dendrino
√ De ziua mamei – Gh. Dăncuş
√ Căluşeii – Gr.Toedosiu
√ Porumbiţa – G.Breazul
√ Cocoşul – Marcel Botez
√ Cântec de toamnă - N.Lungu
√ Albină şi florile – Cameliu Graur
√ Mierla – cântec popular
√ Licuriciul – Şt. Andronic
√ Concertul – Tănase Constantinescu
√ Rândunica – Ion D. Vicol
√ Florile dalbe – după T. Popovici
√ Pârâiaş, pârâiaş – D. Cuclin
√ Omul de zăpadă – ***
√ Toba – ***
√ Sunt român – G. Breazul, N. Saxu
√ Voi i-aţi ascultat vreodată ? – Gh.Dumitrescu
√ Zidarul – C.Lungu
√ Pe baltă – ***
3. Audiţii muzicale (sugestii)

√ A. Vivaldi – „Anotimpurile”, fragmente
√ Leopold Mozart – Simfonia jucăriilor, fragmente
√ W. A. Mozart – „Mica serenadă”, fragmente
√ J. Haydn – Simfonia “Ceasornicul”, fragmente
– Simfonia „Surpriza” (p. 2), fragmente
√ R. Schumann – „Scene pentru copii” (pian), fragmente
√ F. Mendelssohn-Bartholdy – Uvertura la “Visul unei nopţi de vară”
√ G. Enescu – Rapsodia I şi II, fragmente
– Suita “Impresii din copilărie”, fragmente
√ N. Rimski-Korsakov – „Zborul cărăbuşului”, fragmente
√ A. Dvorák – Humoresca, fragmente
√ Sabin Drăgoi – Divertisment rustic, fragmente

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ
Obiectiv cadru Standard
1. Valorificarea în practica muzicală S1. Cântarea vocală în colectiv şi grupe mici a unui repertoriu
vocală şi instrumentală a de cântece pentru copii (minimal)
elementelor de limbaj muzical
S2. Tehnica instrumentală elementară de acompaniament şi
receptate
de citire a unor cântece cu o problematică muzicală
redusă
2. Exprimarea prin muzică S3. Interpretarea repertoriului în aranjamente simple

armonico-polifonice, cu acompaniamente ritmice, vocal şi
vocal-instrumental, sub formă de joc
S4. Mişcarea pe muzica interpretată sau audiată

BIBLIOGRAFIE
a.Surse
Comes, Liviu, Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii, Editura muzicală, Bucureşti,
1979.
Motora-Ionescu, Ana, Culegere de cântece, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1973.
Matei, Sofica, Manuale pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucreşti, 2007, 2008,
2005, 2006.
*** Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum Programele
şcolare pentru clasele I-IV pentru Educaţie muzicală, aprobate prin ordin al Ministrului:
Nr. 4686/05.08.2003; Nr. 5198/01.11.2004 şi Nr.3919/20.04.2005.
b. Bibliografie secundară
Alexandrescu, D., Curs de teoria muzicii, vol.I,II, Editura Kity, 1997.
Cerghit, I. Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Giuleanu, V.,Tratat de teoria superioară a muzicii, Editura Muzicalã,Bucureşti, 1986.
Ilea, Anca, Stoica, Magdalena, Petre Beatrice, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a,
şcoli normale, E.D.P,Bucureşti,1998.
Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca, 2000.
Munteanu Gabriela Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzicã, Bucureşti,
1997.
Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul
primar, E.D.P., Bucureşti, 2001.
Niedermaier Astrid, Educaţie muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999.
Todea, Diana, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol
publicat în Neue Didaktik, 2010
Todea, Diana, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în
Despre culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6,
Argonaut, Cluj-Napoca, 2011
Ţoldan, Rodica (coord.), Idei, suflet şi dorinţa de a educa copiii. Îndrumător pentru
educatori, elevi şi studenţi, Arad, 2007.
Toma-Zoicas Ligia, Pedagogia muzicii şi valorile folclorului, Ed. Muzicală, Bucureşti,
1987.
Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.
Velica, I., Breaz, M., Stănescu M., Portofoliu pentru Practica pedagogică, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca, 2008.

Educatie muzicalaIDD

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie muzicalaIDD

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

E

Asisst. univ.drd. Adela

Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală ……………………............. 4

1.1. Notaţia muzicală ................................................................................................. 4

1. 2. Reprezentarea grafică a calităţilor sunetelor ..................................................... 6

1.2.1. Înălţimea sonoră. Reprezentarea grafică a înălţimii ............................ 7

1.2.2. Durata sunetelor. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor .............. 9

1.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii................... 23

1.2.4. Timbrul sonor..................................................................................... 26

Unitatea 2. Disciplina Educaţie muzicală /Muzică şi mişcare .............................. 29

2.1. Analiza programei la disciplina Educaţie muzicală ........................................... 29

2.2. Educaţia muzicală în grădiniţă ......................................................................... 46

3.3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală .................................................... 51

Unitatea 3. Metode şi mijloace specifice de realizare a educaţiei muzicale în

3.1. Metode specifice predării activităţilor de educaţie muzicală ............................. 58

3.2. Mijloace ............................................................................................................ 73

Unitatea 4. Pregătirea şi etapele lecţiei de educaţie muzicală ............................. 98

4. 1. Tipuri de lecții .................................................................................................. 98

4. 2. Proiectul didactic ........................................................................................... 100

Anexe ....................................................................................................................... 107

1. Culegere de cântece ......................................................................................... 107

2. Programe pentru clasele III-IV. Educaţie muzicală ........................................... 141

Bibliografie .............................................................................................................. 156

a.Surse (manuale, culegeri, carti pt copii) ................................................................ 156

b. Bibliografie secundară (articole, carti de specialitate, tratate, link) ..................... 156

Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 2

ÎÎn partea a II-a se prrezintă probleme spe

Ultima unitate tratea

Sisteme de notaţie bine

Cu timpul, cea de a doua literă

net, ut, a fost

e. ÎÎn stadiul următor

onore iau naştere în

 Melodia – mijlocul primordial de expre

 Polifonia – arta îm erii mai multor melo

ÎÎnălţimea sunetelor se reprezintă în scrris prin: po

P portativ se înscriu principalele elementte ale notaţiei:

Ele sun ăr de cinci3 şi respecttă regulile următoare

Actualul sistem de notaţie foloseşte şapte valori de natură binară, ce se exprimă

Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 10

emplu de ccântec5 în care se re

Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 16

• pare la sfârrşitul piesei muzicale.

• Volta - semn de repetiție ca

prima vvolta secu

Măsurrile pot fi:

2. măsuri com c doi sau mai mulţi timpi acce

Măsuriile simple11 sunt form mpi, având un singurr accent, pe

Cei 2 timpi ai măsurii se interpretează astfel : primul, accentuat, al doilea, neaccentuat.

O măsură simplă de 3 timpi este măsura de trei pătrimi

Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 20

Sem dee prelungirre a durateii – întrerup

Punctul - punctul notat

Gradul de mişcarre sau vite

− Andante (M.M. 63-66)

− Andantino (M.M. 66-72) – ceva mai rep

erato (M.M. 80-92) –mo

uţin mai rar decât Alleg

− Vivacce (M.M. 152 – 168) – iiute, viu

Indicaţia de tempo Andante se interpretează astfel:

I.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii

Intensitatea sonoră se reprezintă în scris pe două căi:

Asist.univ.drd. Diana Todea, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca 23

b. termeni care indică schimbarea progresivă a intensităţii: ex.2

Melodia – mijlocul primordial de expre

Polifonia – arta îm erii mai multor melo

accentul (ictusull) melodic

accentul metric, care

accentul ritmic, care

accenttul tonic şi expresiv (p