MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” GALAŢI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE ȘI TRANSFER TEHNOLOGIC

Dansul şi acompaniamentul muzical
în lecţia de educaţie fizică a
elevilor din ciclul primar

Coordonator ştiinţific,
Prof. univ. dr. NANU LILIANA

Absolvent,
POPESCU ALINA

Galaţi
2022
 Planul lucrării

CAPITOLUL 1. ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI............................................................4

CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICO-ȘTIINȚIFICĂ ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE 6
2.1 Orinigile, evoluția, problematica și importanța dansului..........................................................6
și acompaniamentului muzical...........................................................................................................6
2.2 Accesibilitatea, locul și rolul dansului și acompaniamentului muzical în lecția de educație
fizică a elevilor din ciclul primar.....................................................................................................20
2.3 Particularitățile somato-funcționale și psiho-motrice ale copiilor din ciclul primar............26
CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII.................................31
3.1. Descrierea metodologiei, tehnicilor și probelor utilizate în cercetare...................................31
3.1.1. Analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de specialitate..................................31
3.1.2. Metoda observației pedagogice..............................................................................................31
3.1.3. Metoda studiului experimental..............................................................................................32
3.1.4. Metoda testelor........................................................................................................................33
3.1.5. Metoda grafică şi tabelară......................................................................................................34
3.1.6. Metode statistico-matematice de prelucrare şi interpretare a datelor înregistrate..........34
3.2. Organizarea cercetării...............................................................................................................34
3.3. Descrierea structurii dansurilor și prezentarea pieselor muzicale utilizate ca
acompaniament muzical în lecțiile de educație fizică a elevilor din ciclul primar 10 ani/ clasa a
IV-A....................................................................................................................................................36
CAPITOLUL 4. ARGUMENTAREA PRACTICO-METODICĂ A STRUCTURII
MIJLOACELOR DIN DANS ȘI ACOMPANIAMENT MUZICAL FOLOSITE ÎN LECȚIA
DE EDUCAȚIE FIZICĂ A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR..............................................38
4.1. Rezultatele obținute la testările inițiale înregistrate la probele aplicate...............................38
elevilor din ciclul primar..................................................................................................................38
4.2. Dinamica rezultatelor înregistrate în urma aplicării mijloacelor specifice din dans cu
acompaniament muzical în lecția de educație fizică a elevilor din ciclul primar........................40
BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................................47
ANEXE...............................................................................................................................................50

2 din 46
 CAPITOLUL 1. ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI

Educația dansului în școlile primare a fost mult timp relegată la marginea curriculumului
educațional, cu mult în afara competențelor recunoscute ale educației. A fost considerată marginală
pentru ciclul primar și nu merită evaluată, iar produsele sale sunt utile în principal pentru
divertisment.
Dacă a existat vreodată, a fost de obicei regăsită în cadrul orelor de educației fizică uneori
externalizată către furnizori privați și aproape întotdeauna formată din profesori cu bogate
cunoștințe în materie de dans și lecții de dans, focusându-se în special pe acei copii cu aptitudini în
domeniu. Educația în domeniul dansului predată în conformitate cu intenția curriculumului,
implicând crearea unui mediu propice unei astfel de activități precum și stimularea elevilor la dans,
a fost destul de rar întâlnit.
În ciuda acestui fapt, unii profesori au predat dansul. În urma implementarea unui
curriculum național pentru arte, unii specialiști în muzică au fost îndrumați să predea și dansul și
teatrul ca parte a programelor lor. Totuși, la nivel național există numeroase sincope în ceea ce
privește educația dansului ca parte din curriculumul educațional.
Experiențele și preocupările copiilor din ciclul primar au avut ecou în ceea ce privește
dorința de a aborda subiectul educației dansului și a impactului pe care acesta îl poate avea în
modelarea, sculptarea și educarea copiilor în favoarea sportului și implicit a dansului.
Din punct de vedere metodologic, lucrarea se bazează pe aplicarea unui set de probe
sportive, menite să ofere informații pertinente despre importanța dansului în îmbunătățirea
performanțelor sportive ale elevilor din ciclul primar, cu vârste cuprinse între 10 și 11 ani.
La baza acestei lucrări a mai stat și observația participativă, un rol important avându-l în
acest sens contactul pemanent cu instituţia educației, deoarece sunt parte activă a acesteia, făcând
parte din corpul profesorilor. Observaţiile au avut în atenţie câteva coordonate esențiale precum
motivația elevilor de a participa activ la orele de educație de educație fizică și sport, reacţia elevilor
la introducerea dansurilor în ora de educație și fizică, precum și gradul de implicare al elevilor in
desfăşurarea orelor, datele fiind culese prin intermediul grilei de observație.
Lucrarea de față urmărește identificarea aspectelor pozitive ale dansului și
acompaniamentului muzical în orele de educație fizică, precum și impactul pe care îl generează
asupra stării generale de spirit a elevilor din ciclul primar. Fără dans și acompaniament muzical,
elevii din ciclul primar pot pierde contactul cu arta, dar și cu sportul, datorită ideii conform căreia
dansul este atât un sport, cât și artă, prin urmare lipsa unor asemenea elemente din viața unui elev
aflat în imediata apropiere a gândirii abstracte poate cauza pe termen lung o insensibilizare față de
frumos, față de sport și față de arte.
Motivaţia alegerii temei constă în dorinţa de a evidenţia însemnătatea pe care acest
domeniu îl are asupra dezvoltării armonioase a elevilor din ciclul primar și modul în care el poate fi
adoptat de către învățământul primar.
3 din 46
 Scopul cercetării de faţă este reprezentat de sublinierea importanței pe care o are dansul și
acompaniamentul muzical în orele de educație fizică asupra elevilor din ciclul primar, aflați într-un
stadiu de dezvoltare deosebit de important al vieții acestora, deoarece prin intermediul dansului și
acompaniamentului muzical aceștia pot experimenta noi emoții, sentimente și dorințe care au
legătură nu numai cu sportul propriu-zis, ci și cu latura artistică. Aceste argumente stau la baza
fundației dezvoltării viitorului adult, membru al societății noastre aflate într-o continuă schimbare.
Lucrarea este structurată pe patru capitole dintre care primul îl reprezintă argumentarea
alegerii temei, după care în capitolul doi sunt abordate aspectele teoretico-științifice din literatura
specialitate precum originile, evoluția, problematica și importanța dansului. În cadrul capitolului
sunt detaliate elementele definitorii ale dansului și modul cum acestea pot influența ora de educație
fizică în ciclul primar. Mai mult decât atât, sunt tratate particularitățile somato-funcționale și psiho-
motrice ale copiilor din ciclul primar, acestea fiind deosebit de importante pentru profesor, deoarece
în baza lor se poate lucra la dezvoltarea armonioasă a elevului, în perspectiva evoluției acestuia către
ciclul gimnazial. În capitolul trei este prezentată organizarea propriu-zisă a cercetării, sunt
prezentate în detaliu etapele cercetării, metodele de cercetare folosite, structura dansurilor abordate
în cercetare, impactul pe care îl au dansul și acompaniamentul muzical în ora de educație fizică
precum și analiza teoretică și generalizarea datelor rezultate. În strânsă legătură cu primele trei
capitole se află ultimul capitol al lucrării, în care sunt detaliate atât grafic, cât și scriptic întreg
spectrul de rezultate obținute în cadrul cercetării, din care rezultă importanța deosebită a dansului și
acompaniamentului muzical asupra progresului sportiv, dar și artistic al elevilor din ciclul primar.
Sarcinile cercetării au fost:
- Analiza și generalizarea datelor literaturii de specialitate;
- observația pedagogică asupra desfășurării lecțiilor de educație fizică în ciclul primar;
- elaborarea ipotezei de lucru;
- stabilirea eșantionului de lucru;
- stabilirea probelor de control;
- selectarea celor mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea capacității motrice ale elevilor;
- efectuarea testelor inițiale și finale;
- analiza statistico-matematică a datelor rezultate în urma desfășurării experimentului;
- formularea unor concluzii și propuneri.
Ipoteza de lucru pleacă de la premisa că folosirea în lecțiile de educație fizică la ciclul
primar a dansului și acompaniamentului muzical, poate determina creșterea motricității executanților
și totodată contribuie la dezvoltarea ritmicității și muzicalității execuțiilor.

4 din 46
 CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICO-ȘTIINȚIFICĂ ÎN
LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1 Orinigile, evoluția, problematica și importanța dansului

și acompaniamentului muzical

Acompaniamentul de dans este o artă care pare să sfideze verbalizarea și sistematizarea.

Cu toate acestea, există anumite principii și abordări care pot fi descrise.
Acest domeniu merită o acoperire mai largă în ceea ce privește muzica. Există o nevoie din
ce în ce mai mare de acompaniament eficient și motivant și este evident că dacă ar exista mai mulți
și mai buni acompaniatori dacă muzicienii ar ști că există o astfel de profesie.
Muzica trebuie să emoționeze un dansator, la propriu și la figurat. Trebuie să-i dea
dansatorului un motiv să danseze.
Scopul muzicii pentru dans este diferit de cel al muzicii pentru sala de concert. Spre
deosebire de muzica pentru a fi ascultată, muzica pentru dans „completează, reflectă, motivează și
îmbunătățește mișcarea”1. Repertoriul de clasă al unui acompaniator trebuie, prin urmare, să fie
orientat spre a ajuta dansatorii să învețe mișcarea prin muzică.
Dansul este mișcare. Acest lucru este evident. O serie de posturi frumoase nu impresionează
publicul. Felul în care un dansator intră și iese din acele poziții face ca publicul să se ridice și să ia
aminte de naturelețea execuțiilor. Fluxul mișcării reprezintă o mare parte din stimulii vizuali la care
reacționează publicul și se axează pe evidențierea și totodată armonizarea relației dintre muzică și
dansator.
Până acum, datorită televiziunii și filmelor, aproape toată lumea a văzut o formă de dans.
Fred Astaire și Gene Kelly, Mikhail Baryshnikov și Martha Graham sunt personae legendare,
unanim cunoscute. Acești artiști, alături de o miriadă de alții, dovedesc un lucru care este comun
tuturor stilurilor de dans și anume că totul pare ușor. Acesta poate fi unul dintre motivele pentru care
muzica "ușoară", lipsită de substanță, pare acceptabilă în clasa de dans.
Nimic nu ar putea fi mai departe de adevăr. În cele ce urmează sunt câteva concepții greșite
despre muzica pentru dans, astfel:
- mulți muzicieni care nu sunt orientați spre dans consideră că ”muzica trebuie să fie distorsionată
pentru a fi adaptată la clasa de dans”2.
- de asemenea, în literatura de specialitate apare deseori afirmația conform căreia ”muzica pentru
dans nu are substanță". O parte din muzica compusă special pentru dans este, într-adevăr, lipsită de
substanță. Spre sfârșitul secolului al XIX-lea, compozitori precum Ludwig Minkus și Riccardo
Drigo au fost acuzați că scriu "muzică de curte". Aceștia primeau instrucțiuni detaliate referitoare la
acțiunea scenică, timbre muzical și în multe cazuri, chiar și la numărul de măsuri necesare

1
Buck, R.. Teachers and dance in the classroom: ‘So, do I need my tutu?, University of Otago, New Zealand, 2003,
p.24.
2
Bannon, F., Dance: the possibilities of a discipline. Research in Dance Education, 2010, pag. 49.
5 din 46
coregrafului. Ei se retrăgeau apoi să scrie muzică de curte, conform acestor specificații exigente și
restrictive. În timp ce unele dintre aceste muzici pot fi lipsite de importanță, ele au servit nevoilor
coregrafilor de la acea vreme, iar o mare parte dintre ele rămân în repertoriul internațional de dans.
Mai mult decât atât, există o abundență de muzică compusă de Ceaikovski, Prokofiev,
Ravel, Bartók, Debussy și Stravinski - pentru a numi doar câțiva compozitori respectați, care cu
siguranță își păstrează locul pe marile scene de concert , precum și în boxele unui spectacol de dans.
"Tot ce trebuie să faci este să ții ritmul." În timp ce ritmul este o constantă motivantă din spatele
majorității muzicii de dans, „muzica este mult mai mult decât ritmul, la fel cum dansul este mai mult
decât mișcarea picioarelor3 și a corpului.
Concepția greșită despre "a ține ritmul" poate proveni și din faptul că adesea se poate
observa lipsa de reacție la muzică din partea unor dansatori, în special a începătorilor. Cerințele
execuției tehnice pot lăsa uneori o privire de concentrare sumbră asupra tuturor, cu excepția acelor
dansatori rari care sunt cu adevărat muzicali. Cei din urmă aud muzica, cu siguranță nu în felul în
care o persoană se așează și ascultă o piesă muzicală la radio și nici măcar în felul în care o aude
profesorul. Un dansator absoarbe muzica aproape printoate fibrele corpului său, aceasta se
infiltrează în el prin osmoză, oferind îndrumări pentru începător și inspirație pentru dansatorul
avansat.
Muzica pentru dans nu este muzică de profunzime. Nu este doar o un zgomot asurzitor
pentru menținerea ritmului. Nu este o muzică de fundal și nu este un fleac. Aproape că nu este un
acompaniament, pentru că ar trebui să fie o parte organică a dansului, la fel ca și corpul
dansatorului. Singurul sens în care există propriu-zis acompaniament este acela că însoțește muzica
aflată deja în corpul fiecărui dansator adevărat. Deși există unele școli de gândire care consideră că
muzica nu ar trebui să reflecte întotdeauna dinamica mișcării, există premisa că dansatorii au nevoie
și merită tot sprijinul pe care îl pot primi. În afară de inspirația pe care muzica ar trebui să o ofere
dansatorilor, muzica este singurul ghid pe care un dansator îl are pe scenă. (Există dansuri făcute pe
tăcere, cum ar fi capodopera lui Jerome Robbins, "Moves", dar sunt rare). Profesorii, maeștrii de
balet și coregrafii nu stau în culise strigând: "Tendu! Poziția a patra! Șaptesprezece piruete!".
Muzica le spune dansatorilor unde ar trebui să fie și când și cum.
Indicațiile pentru schimbarea cortinei, a luminilor și a decorului sunt foarte des scrise în
partitura muzicală, pe care un manager de scenă o poate folosi ca foaie de indicații. Dacă un
dansator se oprește din dans în timpul unei piese, spectacolul va continua de obicei, dar dacă muzica
se oprește în timpul unei piese, este haos.
„Muzica este singura legătură temporală a dansatorului cu publicul4. El trebuie să învețe să
fie receptiv la structura, complexitatea și nuanțele acesteia, nu doar la ritm. Acest proces începe în
sala de clasă, astfel încât acompaniamentul din clasă trebuie să reflecte nenumăratele genuri de
muzică pe care le dansează dansatorii.

3
Bannerman, C. Viewing a/new: the landscape of dance in 2009. Research in Dance Education, 2009, pag. 240.
4
Bond, K. Graduate Dance Education in the United States: 1985–2010. Journal of Dance Education, 2010, pag. 129.
6 din 46
 Cel mai dificil aspect al acompaniamentului pentru dans este imposibilitatea de a fi
categorisit. Cât de ușor (dar, în cele din urmă, cât de plictisitor) ar fi dacă întotdeauna s-ar cânta un
marș pentru ”grands battements" sau întotdeauna s-ar cânta un 3/4 pentru ”ronds de jambe à terre".
Unul dintre motivele pentru care nu poate fi categorisită este că există tot atâtea moduri de a preda
dansul câte moduri de predare a dansului ți câi profesori de dans există. „Învățarea și predarea
dansului se face în primul rând prin transmiterea acestuia din generație în generație” 5. Există câteva
sisteme codificate de predare a baletului, cum ar fi metodele Vaganova, Cecchetti, Bournonville și
Royal Academy of Dancing, precum și tehnicile Graham, Limón și Cunningham în domeniul
dansului modern/contemporan. Dar fiecare dintre aceste sisteme capătă personalitatea fiecărui
profesor în parte. Dansul este o artă pur fizică; esența și nuanțele mișcării nu vor fi probabil
niciodată surprinse în scris.
Un alt motiv pentru care acompaniamentul de dans nu poate fi standardizat este că unii
profesori consideră că dansatorul trebuie să facă cea mai mare parte a muncii fără a fi ajutat de
muzica de susținere, în timp ce alții consideră că muzica trebuie să se potrivească cu calitatea
mișcării și să ofere un motiv pentru a se mișca.
Dansul este poate cea mai dificilă formă de artă de stăpânit. Necesită un control total al
aproape fiecărui mușchi din corp. Din păcate, mulți studenți, pe măsură ce se străduiesc să obțină
acest control, pierd atât esența a ceea ce este cu adevărat dansul, cât și motivația care i-a făcut să
vrea să danseze de la bun început. Muzica este o constantă, un memento care îi spune elevului că nu
este implicat într-o serie de exerciții calistenice. Ea trebuie să ofere un impuls constant și o sursă de
energie pentru mișcarea sa; ar trebui aproape să se impună în conștiința sa sau chiar în
subconștientul său pentru a-i permite să se exprime prin mișcare.
Unul dintre principalele motive ale penuriei de acompaniatori buni este problema de
comunicare între profesorii de dans și muzicieni.
Muzica evocă imagini. ”Fantasia” lui Walt Disney este un exemplu perfect al modului în
care o anumită muzică poate fi transpusă în imagini complementare. Într-un anumit sens, Disney a
coregrafiat Fantasia ca răspuns direct la sentimentele și viziunile pe care i le sugera muzica. Acesta
este modul în care lucrează adesea coregrafii: O piesă muzicală sugerează o poveste, o stare de spirit
sau o calitate a mișcării pe care o dezvoltă într-un dans. De obicei, acompaniatorilor de clasă li se
cere să inverseze acest proces: Vedem o frază de mișcare și ni se cere să potrivim calitățile sale
fizice cu cele muzicale corespunzătoare. Indiferent în ce direcție se desfășoară procesul, muzica
inspirând mișcarea sau mișcarea inspirând muzica, iar sarcina noastră este de a evoca imagini și de
a-i ajuta pe dansatori să dorească să întruchipeze muzica noastră.
Un acompaniator trebuie să realizeze „efectul pe care muzica îl are asupra unui corp uman
în mișcare”6. Dacă ați făcut vreodată orice fel de exercițiu fizic, cum ar fi calistenie, izometrie,
jogging sau ridicarea de greutăți, ați simțit ritmul inerent execuției, iar exercițiile fizice capătă un

5
Chappell, K. The dilemmas of teaching for creativity: Insights from expert specialist dance teachers. Thinking Skills
and Creativity, 2007, pag. 45
6
Green, J. Socially constructed bodies in American dance classrooms. Research in Dance Education , 2001, pag.155.
7 din 46
sentiment diferit și dimensiuni suplimentare atunci când se adaugă o melodie; și mai mult dacă se
adaugă o armonie și așa mai departe.Elementele muzicale care urmează sunt aranjate în ordine, de la
cele mai evidente la cele mai subtile.
„Ritmul este forța motrică principală pentru un dansator” 7. Trebuie să fie la fel de constant
ca pulsul său și la fel de vital. Acesta stabilește ritmul dansului său și nu trebuie să fie niciodată vag.
Pentru dansatorii dintr-o companie profesionistă, muzica pentru spectacolul de scenă va
deveni o parte din ei în timpul numeroaselor ore de repetiție. În sala de clasă, însă, dansatorii nu vor
auzi întotdeauna muzica înainte de a executa combinațiile, astfel încât ritmul trebuie să fie imediat
evident pentru a oferi o bază solidă pentru mișcare.
În calitate de acompaniator, este necesară recreerea registrului grav al unei orchestre cu
mâna stângă. Ritmul unei compoziții simfonice este, în general, purtat în secțiunea de percuție și
pentru bogăția sonorității în corzile grave și alămuri. Asigurați-vă că profitați de proprietățile
pianului ca percuție instrument cu o gamă completă de tonuri, și străduiți-vă să obțineți un sunet
luxuriant și plin (atunci când este cazul), menținând în același timp impulsul și energia inexorabilă a
ritmului.
Sincopa este un lucru pe care toți oamenii de dans trebuie să-l înțeleagă, în parte pentru că
definește unii pași de balet, cum ar fi ”temps de cuisse” și ”contretemps”, și mai ales pentru că este
un ingredient al muzicii care atrage atenția și este plăcut. Acesta mai este definit astfel: Un
dispozitiv folosit de compozitori pentru a varia poziția accentului pe note, astfel încât să evite ritmul
regulat. Sincopajul se realizează prin accentuarea unui timp slab în locul unui timp puternic, prin
punerea de pauze pe timpii puternici și prin introducerea unei schimbări bruște a semnăturii
temporale. Exemple concrete le pot reprezenta melodiile destinate tango-ului acestea fiind piese
construite pe sincopa.
Dacă vreun cititor are o problemă în identificarea ritmului sau a metrului unei anumite
piese, ascultă notele grave ale muzicii; într-o orchestră, coardele grave și arcușurile, precum și
secțiunea de percuție, sunt de obicei responsabile pentru ritm, iar mâna stângă a pianistului
recreează aceste tonuri. O altă metodă de identificare prespune ca pianistul să cânte doar la mâna
stângă pentru dumneavoastră, până când puteți identifica diferența dintre ritm și melodie.
Semnătura temporală - în accepțiunea criticilor de muzică, aceștia percep măsura ca fiind
un element al muzicii în același mod în care se gândesc la ritm și la melodie. Măsura este vitală
pentru toți cei implicați în dans, deoarece aceasta se reflectă în modul în care se numără o piesă
muzicală care va fi în cele din urmă dansată.
Măsura este modul în care este organizat ritmul. Măsura unei piese se mai numește și
”semnătură temporală și poate fi definită ca fiind fracțiunea care apare aproape de începutul aproape
fiecărei piese muzicale scrise”8. Cifra de sus reprezintă numărul de bătăi dintr-o măsură de muzică,
iar cifra de jos denotă valoarea fiecărei bătăi. Prin urmare, 3/4 înseamnă că există trei timpi într-o

7
Alsup, J. Teachers as people. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 2005, pag. 23.
8
Risner, D. Dance Education Matters: Rebuilding Postsecondary Dance Education for Twenty-First Century Relevance
and Resonance. Journal of Dance Education, 2010, pag. 102.
8 din 46
măsură de muzică, iar fiecare timp este o notă de un sfert; 5/16 înseamnă că există cinci timpi într-o
măsură de muzică, iar fiecare timp este o notă de un sfert.
Într-o altă ordine de idei, 99% din muzica din clasele de dans este numărată fie: "Unu și doi
și trei și trei și patru și...". (măsură dublă), fie "unul și - doi și - TREI și - patru și - ...". (măsură
triplă) în tempoul corespunzător și în fraze de șase sau opt. Un-doi este numărat în măsură dublă și
este aranjat în fraze maxime de opt. Un-trei se numără în măsură triplă și se aranjează în fraze
maxime de opt. Un-șase se subînțelege fie în măsură dublă, fie în măsură triplă și se aranjează în
mini-fraze de șase.
În mod intenționat, nu folosesc semnăturile temporale pentru a identifica piesele muzicale,
deoarece acestea pot fi înșelătoare pentru cineva care nu are pregătire în teoria muzicală. De
exemplu, spuneți "3/4" celor mai mulți profesori de dans și probabil că se vor gândi la vals și nimic
altceva. Bolero sau menuet sunt doar câteva exemple de piese din întreaga lume a muzicii care nu au
nicio legătură cu ceea ce majoritatea profesorilor de dans consideră a fi un 3/4. Cuvintele dintr-o
frază de mișcare se pot schimba.
„Ritmul este un element atât de puternic al mișcării de dans încât este posibil, deși nu este
recomandat, să predai cea mai mare parte a unei clase de balet pe acompaniament de tobe” 9.
Adăugarea melodiei poate îndulci rigiditatea ritmului percutant, fără a-l diminua.
Cântatul unei melodii este o formă de exprimare mai naturală decât vocea unui ritm, iar un
dansator bine antrenat ar trebui să danseze în cele din urmă pe o frază melodică și nu pe bătăi
metronomice. Dacă un pianist aude un dansator fredonând ceva ce a cântat la curs, dansatorul va
fredona probabil melodia, nu ritmul. Când se întâmplă acest lucru, înseamnă că pianistul s-a făcut cu
adevărat auzit, nu doar simțit. Folosirea sensibilă a melodiei poate contribui foarte mult la progresul
unui dansator prin îmbunătățirea respirației. În mod surprinzător, dansatorii uită uneori de respirație
din cauza cerințelor tehnice riguroase ale formei de artă, dar un dansator cu adevărat muzical va
cânta adesea împreună cu muzica, respirând odată cu fraza melodică, care corespunde adesea cu
fraza de mișcare. Melodia poate oglindi adesea coregrafia în combinațiile frappé, petit battement și
petit allegro. Deși această corespondență unu la unu este mai puțin folosită în coregrafie, poate fi un
dispozitiv util pentru elevii care învață un pas nou în clasă. Acest lucru va fi ilustrat mai pe larg în
secțiunea privind calitățile pașilor și mișcărilor.
De asemenea trebuie menționat faptul că există două aspecte care trebuie subliniate despre
muzică și ambele se referă la melodie.
Hemiola este un dispozitiv pe care compozitorii îl folosesc. Oricum, hemiola este ceea ce
auziți atunci când melodia este în doi timpi și ritmul rămâne în trei timpi sau invers, de asemenea
este posibil ca hemiola să apară și în alți timpi sau măsuri. Lui Ceaikovski îi plăcea foarte mult;
poate că era doar o ușurare pentru el să scape de sentimentul de vals în numărul uriaș de valsuri pe
care le-a scris. Hemiola este foarte prezentă în finalul ”Valsului florilor” și în finalul de vals din
”Spărgătorul de nuci”. Dansatori care trebuie „să numere pot fi derutați de această schimbare a

9
Risner, D., & Anderson, J. Digital Dance Literacy: an integrated dance technology curriculum pilot project. Research
in Dance Education, 2008, pag. 122.
9 din 46
melodiei; dacă li se spune că ritmul de bază al valsului care stă la baza acestuia este încă acolo, vor
ști ce să asculte și vor fi mai siguri”10.
- Cei mai mulți non-muzicieni cred că prima notă a unei melodii pe care o aud trebuie să fie
"1". În probabil 90 la sută din cazuri este așa, dar dacă aveți probleme în a număra organic o piesă,
probabil că este vorba de unul dintre celelalte 10 la sută. De exemplu, în faimoasa variație feminină
din pas de deux din ultimul act al spectacolului ”Spărgătorul de nuci”, cunoscut mai bine sub
numele de ”Dansul Zânei cu ghiocei”, prima notă pe care o auzi în melodie este de fapt "și" abia
după urmează nota "1".
Aceasta este o piesă atât de cunoscută încât nu este nevoie să fie numărată, dar există și alte
piese mai puțin cunoscute care pot provoca confuzii în ceea ce privește numărarea.
Tempoul unei piese muzicale este la fel de intrinsec personalității sale ca și ritmul și
melodia. Cel mai simplu mod de a înțelege acest lucru este ca o persoană să cânte sau să asculte
orice piesă cunoscută de două ori mai repede și apoi de două ori mai încet decât ceea ce este
obișnuită să audă.
Deoarece atât de multă muzică din repertoriul tradițional de balet este necunoscută pentru
un acompaniator începător, de multe ori acesta nu va cunoaște tempoul unei piese și va cânta ceea ce
poate suna total greșit pentru un profesor de dans. Depinde de profesor să îl ajute pe acompaniator
să înțeleagă tempoul corect sau mai bine zis, proporția de variație a tempoului.
Nu există un singur tempo în care o piesă poate fi interpretată, ci mai degrabă o gamă de
tempouri ușor mai lente și ușor mai rapide în care piesa își păstrează totuși caracterul său special.
Aceeași variabilitate a vitezei este prezentă, într-o măsură mai mică, și în modul în care un dansator
dansează o variație de la o zi la alta. Un dirijor receptiv de dans cunoaște proporția de tempouri nu
numai a muzicii sale, ci și a mișcărilor dansatorilor, și va încerca să își ajusteze tempourile în funcție
de modul în care vede un dansator mișcându-se pe scenă.
Din cauza importanței acestei proporții de tempo, marcajele MM (marcajele metronomului
Maelzel) ar trebui folosite numai în scopul stabilirii tempoului median care este tempoul dintre cea
mai lentă și cea mai rapidă limită proporțională pentru o muzică necunoscută. Metronomii
funcționează în mod inflexibil, dar muzica trebuie să reflecte variabilitatea umanității. Acest lucru
este valabil mai ales în mariajul dintre muzică și dans.
Este imposibil să se precizeze tempoul exact al unei anumite piese muzicale, deoarece
tempoul depinde de indicațiile compozitorului și de interpretarea dirijorului, precum și de
personalitatea specifică a fiecărei piese. Nevoile unui dansator, precum și gustul personal și
abilitățile tehnice ale unui acompaniator sunt alți doi factori care influențează tempoul. Prin urmare,
fiecare MM reprezintă o mediană a gamei proporționale de tempo.
De asemenea, „tempoul este una dintre principalele probleme de comunicare între
profesorul de dans și acompaniator”11.
10
Schupp, K., & Clemente, K. Bridging the Gap: Helping Students from Competitive Dance Training Backgrounds
Become Successful Dance Majors. Journal of Dance Education, 2010, pag. 29.
11
Sims, M. & Erwin, H. A Set of Descriptive Case Studies of Four Dance Faculty Members' Pedagogical Practices.
Journal of Dance Education, 2012, pag. 139.
10 din 46
 „Subiectul tonalității stârnește adesea opinii interesante și se ramifică în discuții ezoterice
despre culoarea lui Mi bemol major, despre conținutul emoțional al lui sol minor și așa mai departe.
Piesele în tonalitate minoră ar trebui să primească la fel de multă atenție ca și cele în tonalitate
majoră, dar acompaniatorii vor realiza în cele din urmă că o plictiseală muzicală poate coborî în
subconștient asupra dansatorilor dacă aceștia aud prea multe piese în tonalitate minoră”12.
Pe măsură ce acompaniatorii devin mai experimentați, vor conștientiza necesitatea de a
schimba tonalitățile de la o combinație la alta. Sunt prea multe alte lucruri la care să se gândească la
început, dar după un timp, acompaniatorii aud de obicei de la sine de ce este înțelept să evite să
cânte mai mult de două piese la rând în aceeași tonalitate.
Transpunerea și schimbarea registrelor sunt modalități extrem de eficiente de a adăuga un
impuls și o reînnoire a energiei pentru dansatori. În ambele cazuri, cel mai probabil, un dansator nu
va fi capabil să descrie ce s-a întâmplat din punct de vedere muzical, dar aproape invariabil va spune
ceva de genul: "Acea nouă secțiune chiar mi-a crescut moralul când eram obosit!".
Trecerea de la o tonalitate minoră la una majoră în cadrul unei combinații le oferă, de
asemenea, dansatorilor un plus de forță, desi, rareori vor fi capabili să o definească sau chiar să și-o
amintească după curs.
Pentru un acompaniator începător, frazarea de bază este adesea dificil de pus în practică.
Simpla execuție a notelor poate părea să aibă cea mai mare prioritate, dar ignorarea frazării,
indiferent dacă compozitorul a scris-o sau nu, produce muzică de lemn. Rezultatul este asemănător
cu omiterea respirației atunci când vorbești sau cu omiterea punctuației atunci când scrii. O
modalitate utilă de a păstra frazarea în prim-plan în mintea dumneavoastră este să cântați efectiv.
Vocea umană frazează în mod natural și folosește dinamica deoarece depinde de respirație pentru
execuție, astfel încât frazarea și dinamica sunt inextricabil legate.
Frazarea este pentru dans și muzică ceea ce sintaxa este pentru limbaj: aranjarea cuvintelor
pentru o comunicare eficientă. La fel cum nu ați comunica cu un prieten prin propoziții tăioase,
tăiate, nu ar trebui să ignorați nici frazarea inerentă - fluxul și refluxul ”vârfurile și văile” a oricărei
piese pe care o cântați.
Toate combinațiile de mișcare au vârfuri și văi la diferite altitudini. O serie de opt-tendus
este un exemplu de frază de mișcare care are vârfuri și văi abia perceptibile. La celălalt capăt al
spectrului, combinațiile de grand-allegro și pirouette sunt pline de ”vârfuri” și ”văi”, iar vârfurile
cad în mod normal pe numere impare, pe care un acompaniator sensibil va dori să le accentueze cu
mai mult volum.
Vârfurile apar pe numărătorile impare în maxi-frazele de doi și trei. Vârfurile apar pe "1" și
"4" din mini-frazele de șase. De-a lungul anilor, am simțit nevoia să folosesc termenii de mini-frază
și maxi-frază pentru a clarifica unele aspecte legate de frazare. „Termenii adecvați sunt frază și
punct; am constatat, însă, că majoritatea celor care nu sunt muzicieni au dificultăți în a-și aminti că
"fraza" este mini și "punctul" este maxi”13.

12
Joyce, M., First steps in teaching creative dance to children., Mountain View, California: Mayfield, 2004, pag.35.
11 din 46
 Primele șaisprezece măsuri - o maxi-frază - sunt alcătuite din două mini-fraze de patru
măsuri fiecare, apoi două mini-fraze de două măsuri fiecare, apoi o mini-frază finală de patru
măsuri. Nu toate măsurile muzicienilor sunt egale cu cele ale dansatorilor. Această maxi-frază se
repetă și este urmată de o altă maxi-frază de șaisprezece măsuri, care este alcătuită din patru mini-
fraze de câte patru măsuri fiecare. Aceste patru mini-fraze au modele ritmice identice în melodie,
denumite în continuare ritm melodic, un termen comun la aproape toate formele de muzică pre
"contemporană".
Ceaikovski a scris această muzică pentru a fi dansată, iar coregrafii cu sensibilitate
muzicală nu pot să nu observe frazarea în timp ce creează mișcarea. Cu cât un acompaniator devine
mai experimentat și cu cât repertoriul său și/sau abilitățile sale de improvizație devin mai variate, cu
atât mai bine va fi capabil să inverseze acest proces: să vadă mini-fraze de mișcare în cadrul unor
maxi-fraze de combinații de dans și să interpreteze selecții care să le corespundă. Acest lucru le va
reaminti dansatorilor că există într-adevăr fraze de mișcare, nu doar șiruri lungi de pași - și le va
reaminti să respire.
La fel cum nu am vorbi cu cineva pe un ton monoton, nici nu ar trebui să ignorăm dinamica
scrisă sau implicită dintr-o piesă. Așa cum se spune că varietatea este condimentul vieții, la fel și
dinamica este condimentul muzicii, iar marcajele lor sunt de la sine înțelese. Cu toate acestea, există
cazuri în care acompaniatorii, trebuie să umble la aceste marcaje, iar acestea vor fi descrise și
justificate în continuare.
Muzica pentru interpretare este întotdeauna executată în conformitate cu dorința
compozitorilor. Muzica pentru sala de clasă, însă, trebuie executată în funcție de nevoile
dansatorilor. Nu are sens să se respecte "subito pp" al unui compozitor atunci când dansatorii au
ajuns într-un punct al unei combinații care necesită o ieșire maximă de energie.
Acompaniatorii învață treptat să asocieze anumite niveluri dinamice cu anumite combinații
de mișcare. De exemplu, combinațiile grand-battement și grand allegro sunt întotdeauna puternice.
Profesorii pot solicita o dinamică diferită din motive foarte legitime și ar trebui să semnaleze rapid
aceste dorințe acompaniatorilor înainte de a începe să demonstreze combinațiile lor, astfel încât
acompaniatorii să nu piardă timp căutând o piesă cu o calitate dinamică obișnuită.
Dacă dați peste o piesă muzicală care nu are marcaje de dinamică, gândiți-vă la linii și la
vârfuri și văi. Liniile melodice ascendente și descendente merg undeva, așa că lăsați-i pe dansatori
să știe unde sunt punctele de plecare și de sosire din punct de vedere dinamic. Conștientizarea
vârfurilor și a văilor va ajuta la prevenirea mișcării atât a muzicii, cât și a dansatorilor, de a deveni
statică și lipsită de culoare.
„Muzica acumulează și ea un impuls, la fel ca și mișcarea”14. Acest lucru este valabil mai
ales în cazul muzicii pentru dans și se reflectă în clasă nu neapărat printr-o creștere a tempo-ului, ci
printr-o creștere a intensității dinamice.
13
Chepyator-Thomson, J. R., Multicultural education: culturally responsive teaching., în The Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 11/1, 2004, pag.66.
14
Enghauser, R., The Quest for an Ecosomatic Approach to Dance Pedagogy. Journal of Dance Education, 7:3, 2007,
pag.81.
12 din 46
 Linia se regăsește peste tot în artele spectacolului: Un dansator lucrează pentru a-și
perfecționa linia corpului; un cântăreț sau un muzician exersează la nesfârșit liniile de cântare; un
actor își studiază replicile; și așa mai departe. Din păcate, în timpul rigorilor de realizare a acestor
linii, artiștii uită adesea că modul în care se ajunge la vârful unei linii poate avea adesea o valoare
artistică mai mare decât punctul final al liniei. Sfârșitul fiecărei replici este, de obicei, sfârșitul unei
fraze; acest lucru este indicat în punctuație prin punct și virgulă sau punct, iar în vorbire prin
respirație. Liniile din muzica pentru dans sunt o modalitate utilă de a-i arăta dansatorului cum să
treacă eficient de la un pas sau frază la alta.
Compozitorul Aleksandr Glazunov a fost un maestru al liniilor. Un fragment din Marele
său Adagio din primul act al operei Raymonda este folosit aici pentru a ilustra linia în muzică.
Linia sopranei, sau linia melodică, este cea mai evidentă, așa cum se întâmplă în cazul
majorității adagioanelor. Totuși, linia subtilă a ritmului în bas - notele punctate de jumătate, jumătate
și sfert de notă în mâna stângă. Acestea alcătuiesc și ele un fel de melodie. Un dansator sensibil se
va lăsa condus de acest sunet și va face ca mișcările să crească odată cu ascensiunea fiecărei game.
Astfel de linii, fie că sunt în melodie, armonie sau ritm, sunt denumite linii de conducere.
Dintre toate elementele muzicii pentru dans, stilul este cu siguranță cel mai dificil de înțeles
sau de definit. La fel se întâmplă și cu dansul: Una dintre cele mai fundamentale linii vizuale din
dansul clasic, arabescul, trebuie executată într-o varietate de moduri diferite, adecvate stilului și
conținutului emoțional al fiecărei lucrări de dans, dar forma de bază se schimbă rareori.
„Stilul este domeniul în care un acompaniator poate deveni un educator” 15. Punându-și la
dispoziție un repertoriu în continuă expansiune de muzică în toate stilurile, el poate ajuta elevii de
dans să devină conștienți de toate aceste stiluri. Dacă cineva cântă Gymnopédie nr. 1 pentru o
combinație adagio într-o zi și o arie de Verdi pentru aceeași combinație în ziua următoare, diferența
ar trebui să se reflecte în calitatea mișcărilor dansatorilor.
Se poate lărgi educația stilistică prin expunere și experiență. Fiecare persoană implicată în
dans este datoare față de ea însăși și față de arta sa, fie că este vorba de muzică sau de dans, să
experimenteze cât mai mult dans posibil: în direct, pe film, pe casetă video, pe disc sau pe bandă,
sau la televizor.
Acompaniatorii de dans nu-și pot permite autoindulgența de a fi "specialiști în Chopin" sau
"specialiști în schmaltz" sau "impresioniști". Trebuie să cunoaștem multe stiluri de muzică și trebuie
să avem un ochi ager pentru a judeca nu numai ce muzică ar fi potrivită din punct de vedere stilistic
pentru o anumită combinație, ci și când să o cântăm. Elementul de acompaniament de dans de top
care este probabil cel mai dificil de înțeles, mai ales de către acompaniatorii care nu au urmat
niciodată un curs de dans, este evaluarea stării de spirit a unei clase și știința de a face față acesteia.
Atmosfera din clasă este atât de des guvernată de ceea ce cântă acompaniatorii, iar un acompaniator
de primă clasă va cânta ceea ce simte, după starea de spirit a profesorului și/sau vibrațiile
dansatorilor, că ar fi potrivit. „Un acompaniator experimentat cântă anumite stiluri de muzică în

15
Leijen, Ä., Admiraal, W.F., Wildschut, L., Simons, P. R.-J. Pedagogy before technology: what should an ICT
intervention facilitate in practical dance classes? Teaching in Higher Education, 13(2), 2008, pag.219.
13 din 46
anumite momente, în funcție de ceea ce simte că ar ajuta clasa: un vals din Lacul lebedelor pentru
pliés într-o zi deosebit de mohorâtă sau o sarabandă pentru pliés după o reprezentație deosebit de
obositoare în seara precedentă”16. Iar pentru prima combinație după fiecare dintre aceste alegeri, se
solicită un stil muzical contrastant.
Stilul fiecărei piese pe care o interpretează un acompaniator trebuie să fie adecvat nu numai
calității fiecărei combinații individuale de mișcare, ci și locului acesteia în contextul clasei. De
exemplu, mulți profesori consideră că valsul de grup din Lacul lebedelor este inadecvat din punct de
vedere stilistic pentru pliés; ei preferă o muzică cu un motor emoțional mai puțin antrenant pentru
prima combinație a clasei.
Nu există un bine sau un rău aici; este pur și simplu o chestiune de gust. Ca un alt exemplu,
un marș Sousa este o alegere minunată pentru grands-battements la bară sau pentru o combinație de
piruete în centru, dar total nepotrivită pentru combinațiile de tendu la bară, care sunt adesea
numărate exact în același ritm și tempo ca și grands-battements.
Cei mai mulți profesori, în special cei care au dansat la nivel profesionist, înțeleg
diferențierea stilistică și, în loc să refuze alegerea muzicii de către un acompaniator cu "Nu, nu-mi
place" sau "Nu merge" - vor trebui probabil să explice nevoile lor muzicale acompaniatorilor
începători. Sentimentul de responsabilitate al unui acompaniator de dans crește în funcție de
înțelegerea și implicarea sa. Este nerezonabil să ne așteptăm ca un acompaniator începător să fie
capabil să încorporeze de la început toate elementele necesare ale muzicii pentru dans în munca sa.
Este posibil ca el să facă alegeri inadecvate din punct de vedere stilistic, să judece greșit tempo-
urile, să-și piardă energia, să cânte note greșite sau să sacrifice anumite componente muzicale pentru
a realiza elementele de bază ale ritmului și melodiei scheletice. Depinde de profesorul de dans să îl
ajute să devină conștient de nevoile dansatorilor. Dacă simte că este pe drumul cel bun, își poate
modifica temporar metodele de predare pentru a se adapta capacităților sale. Dacă face aceeași
greșeală (aceleași greșeli) în mod repetat, ea ar trebui să vorbească cu el după curs, spunându-i nu
numai ce este greșit, ci și de ce este greșit și sugerându-i, dacă este posibil, cum să o remedieze.
Un acompaniator, se pare, ar trebui „să se străduiască să găsească un echilibru fericit între a
fi un computer și un spirit liber” 17. Niciun muzician clasic competent - și mai ales niciun
acompaniator de dans - nu sacrifică vreodată ritmul inexorabil al muzicii.
Cu toate acestea, calitățile emoționale și evocatoare ale muzicii - scopul de bază înălțător al
muzicii - sunt la fel de importante. Un întreg artistic coerent este imposibil de realizat dacă vreun
factor este lăsat deoparte. Această realizare este o întreprindere destul de mare, dar mă pot gândi la
moduri mai rele de a petrece o viață.
În istoria dansului se aplică tot ceea ce a fost menționat în secțiunea anterioară, diferența
esențială fiind că, în loc de o preocupare generală pentru trecut, dansul este acum pus în prim-plan.
„Istoria dansului, ca ansamblu de cunoștințe, și studiul istoriei dansului, ca activitate științifică,
16
Melchior, E. Culturally responsive dance pedagogy in the primary classroom. Research in Dance Education, 12:2,
2011, pag.119
17
Marques, I.A., Dance education in/and the postmodern. în S. B. Shapiro (Ed.), Dance, power and difference, 2001,
pag. 143.
14 din 46
constituie, în anumite privințe, o disciplină hibridă”18. Această disciplină împărtășește multe
caracteristici cu istoria în general, dar, mai important, constituie una dintre metodologiile centrale
ale studiilor de dans. Principala contribuție a istoriei dansului la studiul dansului este aceea că
dezvăluie o activitate umană extrem de complexă care servește mai multor scopuri și dezvoltă o
multitudine de tipuri care proliferează, prosperă, declină și se schimbă în timp.
O modalitate convenabilă de a caracteriza istoria dansului ca un corp de cunoștințe și ca o
activitate disciplinată este prin intermediul unui model tridimensional simplu. Aici este folosit
pentru a explora diferite moduri de implicare în istoria dansului – tipuri de dans – fig. 2.1.

Fig. 2.1. Reprezentarea tipurilor de dans

Noțiunea de tipuri de dans se situează la nivel macrocosmic și derivă din funcția și

contextul lor.
De exemplu, se poate face o distincție între dansurile tradiționale, care au de obicei o
funcție ceremonială, de celebrare, sunt populare, adică "ale poporului", și tind să dăinuie, și
dansurile sociale care, de asemenea, sunt populare, dar sunt mai mult preocupate de consolidarea
relațiilor individuale și de grup, sunt o formă de divertisment și sunt susceptibile de schimbări rapide
ale modei.
Dacă ne îndreptăm spre nivelul microcosmic, este posibil să „subdivizăm un tip de dans în
mai multe moduri”19.
De exemplu, dansul de teatru poate fi împărțit inițial pe una din mai multe baze geografice
și, ulterior, pe genuri, stiluri și "concepte organizatorice" – fig. 2.

18
Lavender, L., & Predock-Linnell, J., From improvisation to choreography: The critical bridge. Research in Dance
Education 2(2), 2001, pag.195.
19
Stinson, S. W. (2010). Questioning Our Past and Building a Future: Teacher Education in Dance for the 21st Century.
Journal of Dance Education, 10:4, p.2010, pag.136.
15 din 46
 Fig. 2.2. Reprezentarea dansului de teatru

Dansul este definit în cele din urmă de contextele sale – fig. 2.3.

Fig. 2.3 Reprezentarea contextelor dansurilor

Luarea în considerare, de exemplu, a locului, a locației, a contextelor artistice sau sociale a

fost în mod tradițional o preocupare a istoricilor dansului, deși adesea doar într-o manieră
superficială. Cu toate acestea, necesitatea de a studia dansul în circumstanțele sale adecvate și în
raport cu ideile și atitudinile dominante este „vitală pentru ca dansul să fie înțeles atât în termenii
săi, cât și în cei ai numeroaselor contexte în care există”20.
Deoarece contextele în care există dansul sunt multiple, există o tensiune potențială între
studierea în profunzime a dansului în sine și studierea acestuia în contextul său imediat și în
contexte mai largi.
O examinare și o analiză detaliată a dansului, fără a ține cont de contextele sale contigue și
contemporane, riscă să fie foarte defectuoasă, „deoarece dansul face parte și derivă din contextele
sale”21. În mod similar, o abordare contextuală multidisciplinară dusă la extrem poate, în loc să
informeze studiul dansului, să îl reducă pur și simplu la statutul de exemplu.

20
Stinson, S. W., My body/myself: Lessons from dance education. In L. Bresler (Ed.), Knowing bodies, moving minds:
Towards embodied teaching and learning. London: Kluwer Academic, 2004, pag.77.
21
Sööt, A & Leijen, Ä., Designing Support for Reflection Activities in Tertiary Dance Education. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 45, 2012, pag.448.
16 din 46
 Pot exista ocazii în care ambele abordări extreme sunt justificate, dar, în general, este
necesar să se găsească un echilibru între aceste polarități. Chiar și așa, astfel de probleme sunt
susceptibile să persiste, deoarece, pe măsură ce studiul dansului ia amploare, va trebui să se
reconcilieze dezvoltarea, de exemplu, a unor analize coregrafice extrem de detaliate și, în același
timp, recunoașterea naturii cruciale a preocupărilor contextuale.
Odată articulată cea de-a treia dimensiune, vastitatea și complexitatea domeniului istoriei
dansului, la care s-a făcut aluzie mai devreme, este acum clar evidentă.
În timp ce limitele subiectului său abia pot fi întrezărită, este probabil că doar un procent
foarte mic din istoria dansului la nivel mondial a fost studiat până în prezent. Acest lucru poate
părea descurajant, dar prezintă, de asemenea, provocări interesante pentru viitorii istorici ai
dansului.
În fig. 2.4 este prezentat un model al domeniului de studiu al istoriei dansului.

Fig. 2.4 Reprezentarea unui model de studiu al istoriei dansului

Dansul a fost adesea numit „o oglindă a societății” 22, un răspuns la evenimente istorice,
precum și la mișcări politice, economice și chiar religioase și, în mod cert, o declarație socială,
indiferent unde și de către cine este interpretat.
În unele perioade istorice, dansurile sociale, cum ar fi cele de la curte și din teatrele din
timpul domniei lui Ludovic al XIV-lea al Franței, erau foarte asemănătoare cu cele prezentate pe
scenă. În alte perioade, multe diferențe separau dansul în societate de dansul în cadrul teatrului. De
exemplu, dansurile de salon și spectacolele de balet clasic de după secolul al XIX-lea aveau puține
lucruri în comun. În cadrul unei anumite perioade, formele sociale și teatrale de dans conțineau
componente importante care s-au îmbogățit reciproc pe măsură ce se dezvoltau.
Modul în care oamenii dansau și tipurile de dansuri pe care le executau sunt legate de
societate și de perioada istorică.
Designul dansului cuprinde ca bază elementele de spațiu, timp și energie (efort); elementele
specifice de design printre care: tipurile de mișcări sau pași; numărul de persoane; relațiile sau
formațiunile; structura și tipul de dans; acompaniamentul de dans; costume și alte accesorii; spațiul
de desfășurare (care poate include ora din zi, dacă este important).

22
Smith-Autard, J., The art of dance in education (2nd ed.). London: A & C Black, 2002, pag.322.
17 din 46
 Ce, cum și când au dansat oamenii sunt componente importante pentru înțelegerea dansului
într-o anumită perioadă, iar „informațiile servesc drept bază pentru a compara două sau mai multe
dansuri sau forme de dans”23.
Cu toate acestea, o întrebare mai amplă la care trebuie să se răspundă este dacă dansul a
funcționat ca o distracție socială sau ca un efort profesional. De ce și cu cine au studiat participanții
dansul și ce altceva au studiat aceștia pentru a se pregăti ca artiști? Aceste descoperiri importante se
schimbă în funcție de diferitele perioade de timp. Aceste întrebări și multe altele plasează dansatorii
și dansurile lor în contextul societății și al istoriei.
Cronologia din perspectiva evoluției dansului: Preistorie; Civilizațiile antice; Egipt; Creta;
Roma; Evul mediu până la Renaștere 475–1550 CE; Dansul la Curte – sfârșitul sec XVI- sec. XVII;
Romantism către Baletul classic – sec. XIX; Dansul în SUA – sec XVII – sec XIX; Influențe
importate 1900–1929; Apariția dansului American 1930–1944; Clasicii timpurii 1945–1959; Noi
direcții ale dansului 1980–2000; Direcții/Interacțiuni globale ale dansului 2000- prezent.
a) Instrumente pentru capturarea dansului. Pentru a surprinde dansul prin intermediul
istoriei sale este nevoie de o varietate de instrumente și resurse, dintre care multe dintre ele sunt deja
folosite de către practicanți. Unele instrumente provin din dans, din alte arte și din alte discipline.
Folosirea acestor instrumente permit obținerea unor perspective diferite și o mai bună înțelegere a
bogăției dansului, a componentelor sale și a interrelațiilor sale cu alte arte.
Văzând dansatori profesioniști interpretând o lucrare de dans contemporan sau
reconstituind sau reconstruind o lucrare din altă epocă, veți obține informații vizuale și kinestezice
despre dans. Dar cum putem învăța cu adevărat despre un dans care a fost executat în secolul al
XVIII-lea? În acel secol și în altele, dansatorii și instructorii de dans au scris instrucțiuni despre cum
să se execute dansurile. Adesea, cercetătorii cercetează vechile manuale de dans, apoi traduc și
reconstruiesc dansurile, pentru a le studia. Cercetătorii în domeniul dansului au scris multe cărți
despre dansurile din trecut; la fel, dansatorii și coregrafii au scris despre interpretare sau despre
procesul coregrafic. Alte instrumente pentru a surprinde dansul dintr-o altă perioadă de timp includ
notațiile de dans, spectacolele de film sau video, iconografia și istoriile orale și video.
b) Acompaniamentul pentru dansul timpuriu consta „în acompaniament propriu, muzică
sau sunete de la alți membri ai grupului sau de la muzicieni” 24. Sursele sonore includeau cântece,
incantații, strigăte și sunete de animale. Dansatorii creau adesea sunete de percuție puternice și
intense bătând din palme, pocnind din degete, bătând din picioare și lovindu-și corpul. Printre
instrumentele de percuție se numărau bețe, zornăitoare, tobe, blocuri de lemn, xilofoane din oase
(Insulele Mării de Sud) și bătătoare de palme din oase. Alte instrumente erau făcute din bambus, lut,
părți de animale și alte resurse naturale; printre acestea se numărau fluiere, flaute, coarne și
instrumente care semănau cu o chitară și care foloseau corzi de origine animală.

23
Bonbright, JM. (1999). Dance education 1999: status, challenges, and recommendations. Arts Education Policy
Review, 101(1):, 1999, pag.33.
24
Chappell, K., The dilemmas of teaching for creativity: Insights from expert specialist dance teachers. Thinking Skills
and Creativity 2,2007, pag.39.
18 din 46
 c) Artefactele muzicale antice dezvăluie tipurile de instrumente care însoțeau dansul, dar
ele scot la iveală și multe întrebări. Ce tipuri de sunete sau muzică însoțeau dansul? Care era ritmul,
tempoul și înălțimea? Era un anumit instrument sau o anumită muzică asociată cu un anumit dans,
sărbătoare sau eveniment? Cine cânta la instrumente muzicieni sau dansatori? Aceste întrebări fără
răspuns oferă mult loc pentru speculații despre această perioadă unică.

2.2. Accesibilitatea, locul și rolul dansului și acompaniamentului muzical în lecția de educație

fizică a elevilor din ciclul primar

În majoritatea sistemelor școlare există o ierarhie în curriculum, în care unele materii sunt
considerate în mod evident mai importante decât altele. În partea superioară se află limbile străine și
matematica, iar în partea de jos se află artele. În cadrul artelor, există o altă ierarhie. „Arta și muzica
sunt în general considerate mai importante decât teatrul și dansul” 25. Dansul se află de obicei în
partea de jos a ierarhiei.
Există o neconcordanță între reticența profesorilor de a preda artele, inclusiv dansul și
comentariile pozitive ale acestora cu privire la valoarea lor. Schimbarea curriculumului este o
provocare, prin urmare, dansul ar putea părea o provocare "prea mare", prea dificilă și prea riscantă.
O pedagogie modestă, chiar și una "acceptabilă" pentru a ajuta profesorii să înceapă, ar putea ajuta
la eliminarea acestor temeri.
Acest capitol prezintă strategii relevante și accesibile pentru implementarea dansului, în
clasele de școală primară. Strategiile se bazează pe literatura de specialitate referitoare la educația
prin dans și pe concluziile unor studii care au explorat experiențele profesorilor și elevilor din
învățământul primar cu privire la dans în școlile primare. Proiectarea strategiilor se bazează pe o
perspectivă teoretică denumită "socio-kinetică".
Valorile acestei perspective sunt: împărtășirea și colaborarea; implicarea și participarea;
deschidere și atenție.
Aceste valori sunt încorporate într-o pedagogie mai participativă, relațională și creativă,
care creează oportunități și contexte pentru rezolvarea problemelor fizice în colaborare și
creativitate.
Deși există multe dovezi de cercetare despre valoarea dansului pentru educația fizică,
creativă și colaborativă și în ciuda prezenței dansului în cadrul programelor de stat de peste douăzeci
de ani, dansul este rareori predat în școlile primare. „Profesorii sunt reticenți în a preda dansul din
cauza unei presupuse "lipse de aptitudini sau de cunoștințe de bază", iar școlile sunt reticente în a-i
face loc în orarele aglomerate din cauza lipsei de spațiu sau de resurse”26.
Cu toate acestea, cadrele didactice din clasele primare ar trebui să poată integra cu succes
dansul în programele lor, concentrându-se pe dansul creativ, prin crearea dansului, mai degrabă
decât prin prisma unor performanțe și abilități tehnice. În plus, accentul pus pe realizarea dansului
25
Patel, A.D., Musical rhythm, linguistic rhythm, and human evolution. Music Percept. 24, 2006, pag.99.
26
Lille, D.. “Jerome Robbins and His World.” Art Times, May 2008.
www.arttimesjournal.com/dance/May_08_Jerome_Robbins_Dawn%20Lille/Jerome_Robbins.htm., accesat la data de
05.05.2022
19 din 46
scoate în evidență abilitățile tehnice, favorizează un climat mai incluziv în clasă și evidențiază
gândirea implicată în procesul creativ. Termenul "dans creativ" a fost folosit pentru „a cuprinde
ideea de exprimare personală a gândurilor, sentimentelor și ideilor interioare prin improvizația
mișcării”27. Dansul creativ este considerat în mod special ca fiind incluziv, deoarece "mișcarea
necesară este derivată din acțiunile zilnice, naturale" .
În centrul educației în domeniul dansului în școli se află accentul pus pe "elevul ca și
creator", cu scopul central de a "crea" dansuri. În concordanță cu aceste idei și comune tuturor
programelor de dans din școlile primare a fost "referirea la comunicarea și exprimarea ideilor și
valorilor", "utilizarea mișcării ca un cod expresiv" și utilizarea "dansului ca un sistem de simboluri".
În plus, dansul este una dintre cele cinci materii, alături de teatru, media, muzică și arte vizuale. Prin
intermediul dansului, elevii reprezintă, pun în discuție și celebrează experiența umană, folosind
corpul ca instrument și mișcarea ca mijloc de comunicare personală, socială, emoțională, spirituală
și fizică. În acest program de învățământ, procesul creativ este încorporat în direcțiile de organizare,
"a face" și "a răspunde". Realizarea se referă la utilizarea proceselor, tehnicilor, cunoștințelor și
aptitudinilor pentru a realiza opere de artă, iar răspunsul înseamnă explorarea, reacția, analiza și
interpretarea operelor de artă.
În ceea ce privește contribuția dansului în procesul de învățare este de menționat faptul că
au existat exemple reușite de educație prin dans în învățământul primar și în copilăria timpurie, ceea
ce demonstrează că învățarea prin dans ar putea avea un loc valoros în programa școlară. Este
necesar ca elevii din școala primară să fie implicați în a face dans pentru a-i încuraja pe elevi să își
dezvolte vocabularul individual de mișcare, învățând în același timp controlul și coordonarea
fizică.Prin haosul zgomotos și aparent dezorganizat, elevii pot lucra în mod inteligent, creativ și
colaborativ.
Cercetătorii au folosit metode participative și diverse surse de date, inclusiv
desene/povestiri ale copiilor, documentație fotografică realizată de cercetători și copii, observare
video digitală și conversații cu copiii pentru a examina "experiența trăită" a dansului creativ într-un
cadru de educație timpurie. Sesiunile de dans au urmat o structură bazată pe improvizații
individuale, de grup întreg și de grup mic, fiecare sesiune încheindu-se cu o reflecție.
Fotografiile copiilor implicați în dans în cadrul unor diverse proiecte și reflecțiile lor
desenate și vorbite indică o plăcere entuziastă, implicată și angajată de a face dans, iar elevii cu
vârste cuprinse între 5 și 14 ani au dezvoltat un program de dans de succes.
Educația în domeniul dansului în școlile primare a fost mult timp marginalizată, în afara
atribuțiilor recunoscute ale educației. A fost considerată „marginală față de școlarizarea formală și
nu a meritat să fie evaluată; produsele sale fiind utile în principal pentru divertisment” 28. Dacă a
existat, a fost de obicei în cadrul educației fizice, uneori externalizată către furnizori privați și
aproape întotdeauna constând în lecții de dans social, dirijate de profesor și bazate pe abilități.
27
Sutton, J., “Thoinet Arbeau.” In International Encyclopedia of Dance: A Project of Dance Perspectives
Foundation, Inc., vol. 1, edited by Selma Jeanne Cohen, 104. New York: Oxford University Press, 1998, pag. 144.
28
Martha Graham Dance Company. “History.” 2012. http://marthagraham.org/about-us/our-history/., accesat la data de
07.05.2022
20 din 46
Educația în domeniul dansului predată în conformitate cu intenția curriculumului, implicând crearea
și reacția la dans, a fost de-alungul timpului mai rară.
În ciuda acestui fapt, unii profesori au predat dansul. Unii specialiști în muzică fuseseră
îndrumați să predea, de asemenea, dans și teatru ca parte a programelor lor. Această directivă a
inspirat un proiect de cercetare pentru a explora impactul acestei directive asupra profesorilor și
experiența elevilor din clasele lor. Proiectul s-a bazat pe experiența personală a cercetătorului în
predarea dansului și pe implicarea elevilor și a profesorilor, atunci când au avut ocazia să învețe sau
să predea dansul folosind o pedagogie colaborativă, întrupată și creativă.
Experiențele și preocupările copiilor din întreaga lume au avut ecou în multe studii
importante. Tipul de învățare a dansului de care s-au bucurat și pe care l-au preferat le-a oferit
oportunități de a se implica fizic în învățare; de a lucra în colaborare; de a-și exprima ideile, de a
avea posibilitatea de a alege; de a fi provocați și de a se distra în timp ce învață. Studiile au colectat
și analizat surse variate de date. Modalitățile artistice de gândire, analiză și prezentare au sprijint
colectarea, analiza și diseminarea constatărilor.
Analiza datelor din primele etape ale studiilor a identificat importanța aspectelor
relaționale, corporale și expresive ale dansului. Din această etapă inițială, s-a ajuns la o perspectivă
numităc "socio-kinestetică". Această perspectivă a fost utilizată pentru a ajuta la organizarea și
interpretarea constatărilor. În cele din urmă, această perspectivă a evoluat în trei principii
pedagogice, care formează baza cadrului de predare.
Cadrul de predare este un alt obiectiv și produs profesional al acestui studiu. Provocarea a
fost de a concepe un cadru care să fie de folos profesorilor din școala primară; cei care cel mai
probabil vor fi însărcinați cu predarea dansului. Cadrul trebuia să includă strategii care sunt oarecum
familiare profesorilor, ca punct de plecare pentru predarea dansului. Dacă cel mai bun mod de a
învăța cum să predai dansul este să începi să faci acest lucru, atunci au fost necesare strategii pas cu
pas, care sunt deschise, dar care sunt susținute, pentru a sprijini dezvoltarea ideilor de colaborare ale
elevilor. Într-un fel, acest cadru este, de asemenea, un produs creativ, care se desprinde din practica
de predare, în care pedagogia însăși și dansurile realizate devin ele însele opere de artă; un fel de
spectacol de predare/învățare. În acest model de pedagogie, granițele dintre fazele lecției sunt
estompate, cu elemente creative și performative răspândite pe tot parcursul acesteia. Prin urmare,
rațiunea învățării și rezultatul este ca elevii să se angajeze într-o practică artistică, să pună accentul
pe proces mai degrabă decât pe produs, precum și pe crearea și realizarea dansului.
Există dovezi solide că dansul creativ contribuie la cogniția, concentrarea și percepția
creativității copiilor, precum și la capacitatea lor de a lucra și de a cooperara. Artele, și în special
dansul, pot pune în discuție discursul dominant din sălile de clasă în care alfabetizarea și calculul
sunt formele preferate de cunoaștere.
În plus, în cadrul dansului colaborativ, „mintea și corpul sunt conectate” 29. Într-un sistem
educațional care pune accentul pe teste și pe un curriculum formal, dansul ar putea, prin urmare, să

29
Williams, Jeffrey. “The Contemporary Moment.” Chronicle of Higher Education, 2014), pag.15.
21 din 46
ofere o oportunitate de a rezolva probleme în mod activ din punct de vedere fizic, colaborativ și
creativ.
Cu toate că dansul are încă un profil scăzut și este rareori predat în școli ca parte a
programului obișnuit al clasei, cel puțin în ultima vreme, predarea dansului este din ce în ce mai
mult sarcina profesorului de educație fizică. Prin urmare, este nevoie de cercetări care să descopere
activitatea profesorilor de educație fizică care predau dansul în clasele lor. Câțiva profesori au reușit
să găsească modalități de a introduce dansul în clasele lor, adesea cu puțină sau deloc experiență sau
sprijin. „Este necesară evidențierea a ceea ce este posibil pentru profesori în clasele lor și de
asemenea, explorarea factorilor care permit, mai degrabă decât împiedică, predarea dansului
creativ"30.
Cu toate acestea, există nemulțumirea față de devalorizarea educației artistice "în afară de
situațiile în care este nevoie de elevi pentru concerte sau alt gen de concursuri pentru a arăta cât de
inteligenți și talentați sunt [ca școală], într-un final sunt irelevanți pentru activitatea reală a școlii".
Predarea necesită diferite tipuri de energie, inclusiv, dar nu numai, energie intelectuală,
fizică, spirituală, creativă și emoțională.
Acest lucru este și mai evident în predarea dansului. În unele clase s-a observat că elevii
răspund pozitiv la dans și la oportunitatea de a învăța prin rezolvarea creativă a problemelor cu
prietenii. Cercetările au arătat că dansul are potențialul de a fi eliberator și de a conferi putere,
deoarece este o oportunitate pentru elevi de a-și exercita eul și de a experimenta plăcerea și controlul
în activitatea fizică. Copiii sunt de regulă dornici să continue și să exerseze dansul atâta timp cât va
dura lecția. Absorbția lor în mișcare și concentrarea demonstrată în nenumărate studii sugerează că
unii elevi ar fi putut experimenta ceea ce unii cercetători au numit "flow" în dans, acest lucru ar
putea fi atunci când elevii sunt pe deplin implicați și când limitele dintre muncă și joacă se destramă.
Au existat multe momente în aceste studii în care a părut să existe un interes autentic,
plăcere și însușire a dansului. Elevii s-au implicat în procesul creativ și colaborativ de realizare a
dansurilor. Acest lucru confirmă cercetările care arată că elevii apreciază oportunitățile de
autoexprimare, șansa de a contribui și de a împărtăși idei și de a se apropria de procesul creativ.
Elevii, chiar dacă uneori într-un mod naiv, au fost capabili să explice ce simt în legătură cu dansul și
ce au câștigat de pe urma acestuia. Lucrul împreună și distracția alături de prieteni, exprimarea
personală și găsirea de idei și mișcări au fost toate importante. Elevii au dobândit un vocabular
pentru a descrie ce este dansul și ce fac ei, descriind: forme, niveluri, mișcări locomotorii, copiere,
modele și mișcări rapide și lente. Elevii și-au demonstrat înțelegerea vocabularului de dans și a
limbajului mișcării prin atenția lor detaliată la sarcinile de improvizație a mișcării.
Potrivit lui Minton, „un observator al unei lecții de dans creativ poate judeca procesul ca
fiind o pierdere de timp, simplist sau o simplă reproducere” 31, însă perspectiva elevilor dezvăluie
complexitatea gândirii și a sentimentelor care se exprimă în dans și în crearea dansului, precum și
sentimentele lor de realizare în urma coregrafiei propriului lor dans.

30
Cook, R.. Ballade by Anna Sokolow. Language of Dance Series, no. 5., London: Routledge, 1993, pag.155.
31
Costas. Balanchine: Celebrating a Life in Dance. Windsor, CT: Tide-Mark Press, 2003m pag.45.
22 din 46
 Fără ca majoritatea profesorilor să știe, acest lucru se întâmplă în clasele de dans în timpul
orelor de non-contact. Profesorii dintr-un studiu din Noua Zeelandă au descoperit valoarea dansului
atunci când au avut ocazia de a co-construi dansuri cu elevii lor, au apreciat rezolvarea creativă a
problemelor care a avut loc, descriind-o ca fiind "gândire pură".
Se pare că elevii au luat în serios problemele de dans pe care le-au primit pentru a le
rezolva. Plăcerea realizării era palpabilă. Elevii care refuzaseră să cânte în fața clasei erau acum
bucuroși să o facă, zâmbind și bătând din palme când au coborât de pe scenă. Elevii au aplaudat
performanțele altor grupuri și au oferit feedback pozitiv. Există multe dovezi din partea
practicienilor, precum și din cercetări, care documentează efectele pozitive ale dansului asupra
tinerilor în calitate de elevi și de ființe sociale, deoarece are capacitatea de a dezvolta abilități
personale încrederea personală prin explorarea ideilor și sentimentelor și prin asumarea de riscuri.
Profesorii au experimentat lupta de a preda dansul, dar și răsplata. Profesorii sunt adesea
reticenți în a accepta să predea dansul, din cauza „asocierii acestuia cu îndemânarea și performanța,
a semnificației sale performative, crezând că trebuie să fie "dansatori" pentru a-l putea preda” 32. A
fost dată experiența de specialist în dans că discursul expertului "poate fi atât "favorizant, cât și
constrângător". Cu mai multe ocazii, unii profesori s-au scuzat spunând: "Nu prea știu ce fac" sau
"Nu sunt expert". Cu toate acestea, în ciuda lipsei de experiență și a lipsei de cunoștințe de bază, sau
a fricii că elevii vor scăpa de sub control, acești profesori au încercat să danseze.
Așadar, specialiștii mențin ideea că dansul poate fi predat eficient de către profesorii de la
clasă. Dacă profesorii pot vedea dansul ca izvorând din ideile proprii de mișcare ale copiilor, mai
degrabă decât din pași prestabiliți, atunci includerea educației prin dans în clasa lor va fi mai ușor de
abordat, mai realizabil și mai incluziv.
Profesorii sunt inițial reticenți, dar sunt înarmați cu programa școlară, cu ideile de la un
atelier de dezvoltare profesională și cu propria lor experiență ca profesori de muzică la clasă.
Studiile naționale și internaționale privind implementarea curriculumului în domeniul
dansului indică faptul că profesorii preferă să predea dezvoltarea abilităților practice în dans, mai
degrabă decât dezvoltarea ideilor prin dans creativ sau prin crearea de dansuri. Există un anumit
grad de siguranță în predarea dansului ca un set de pași care se încadrează cu ușurință în structura
planului de lecții și în limitele de timp ale zilei de școală. Această abordare a predării dansului poate
fi folosită ca "o strategie de management, mai mult decât o tehnică pedagogică.
Unii profesori în special au experimentat implicațiile poate negative ale unei abordări
creative, încercând adesea să impună o structură clară asupra procesului creativ, dar au persistat
pentru a experimenta un eventual succes.
Există multe dovezi din literatura de specialitate, inclusiv din cercetările asupra creierului,
cu privire la valoarea dansului în colaborare pentru cogniție și pentru învățarea socio-emoțională.
Realizarea dansului este un proces, nu doar un produs. Prin urmare, o metodologie adecvată pentru
studierea dansului va explora procesul de creație a dansului pe măsură ce acesta are loc. Datele

32
Iyer, Alessandra. “The Present Past: Towards an Archaeology of Dance.” In Preservation Politics: Dance
Revived, Reconstructed, Remade. Edited by Stephanie Jordan. London: Dance Books Ltd., 2000, pag. 200.
23 din 46
video au fost analizate pentru a identifica: implicarea elevilor în sarcinile de mișcare, cum ar fi
utilizarea unor calități de mișcare energice din punct de vedere fizic, directe și susținute. De
asemenea, au fost identificate strategii și procese, cum ar fi repetarea și elaborarea sugestiilor de
mișcare ale celorlalți; și interacțiunile fizice dintre profesori și elevi. Rezultatele arată că, în pofida
variațiilor în strategiile de predare și a contextelor relaționale din sălile de clasă, angajamentul
profesorilor față de principiul de bază al dansului ca instrument pentru crearea de sensuri a
contribuit la implicarea elevilor și la o învățare profundă.
Acest capitol mai descrie totodată o metodologie utilizată pentru a explora experiențele
profesorilor și ale elevilor cu privire la dans în clasele primare. Definițiile dansului creativ și
aspectele sale fizice, creative și cognitive au oferit o bază pentru analiza datelor. Analiza a fost
informată de lucrările teoreticienilor și cercetătorilor din domeniul dansului care au investigat
tipurile particulare de gândire implicate în realizarea dansului, în special a dansului de către copii și
tineri. Până în prezent, școlile și profesorii au fost reticenți în a introduce dansul în școli, chiar dacă
acesta face parte de câțiva ani din planificarea curriculară în școlile din România. De fapt, dansul
este adesea cel mai puțin predat dintre formele de artă.
În literatura de specialitate și în rândul practicienilor din domeniul educației prin dans din
România și de la nivel internațional, dansul creativ sau realizarea dansului este considerat un
element central al dansului la clasă. Lucrarea produsă de copii și tineri într-o clasă de școală primară
în care are loc dansul creativ ar putea să nu fie ceea ce se așteaptă sau ceea ce se consideră a fi
"dans". Probabil că elevii nu vor sta la rând în spatele profesorului învățând o secvență de pași, ci
mai degrabă vor lucra în grupuri învățându-se reciproc mișcările pe care le-au creat și încercând să
le secvențieze și să le varieze.
Este posibil ca dansul creativ creat de copii să nu aibă siguranța traseului sau a rezultatelor
dorite de sistemele educaționale sau să nu se potrivească cu estetica ordonată sau decorativă cu care
profesorii sunt familiarizați în unele țări din întreaga lume, au interogat această percepție a dansului
și modul în care aceasta ar putea descuraja profesorii să predea dansul în clasa lor sau să influențeze
tipurile de dans predate; dans bazat pe abilități, mai degrabă decât dans creativ, deoarece se
potrivește cu viziunea pe care o au sau este considerat mai ușor de predat. În ciuda existenței unui
curriculum care sunt "clare din punct de vedere filosofic" și solide din punct de vedere pedagogic,
„dansul rămâne adesea limitat la învățarea recreativă mai degrabă decât la cea creativă” 33. Cu toate
acestea, o cheie a potențialului educației artistice și, prin urmare, al educației în domeniul dansului,
este procesul creativ; un proces care implică gândirea critică și creativă. În plus, dansul creativ, în
special, implică elevul într-un mod holistic, prin colaborare, prin rezolvarea de probleme fizice,
expresive și creative.

2.3 Particularitățile somato-funcționale și psiho-motrice ale copiilor din ciclul primar

33
Reynolds, Nancy, and Malcolm McCormick. No Fixed Points: Dance in the 20th Century. New Haven, CT:Yale
University Press, 2003, pag.67.
24 din 46
 Din punct de vedere biologic, dezvoltarea copiilor de vârstă școlară este inegală, cu
perioade de dezvoltare mai rapidă și mai lentă.
Dezvoltarea fizică a elevilor este inegală, cele mai mari salturi având loc în jurul clasei a
treia. La fete, această creștere are loc mai devreme, începând cu clasa a doua, și tinde să se facă în
detrimentul membrelor inferioare.
Există, de asemenea, un model inegal de creștere în greutate, cu cea mai mare creștere în
perioada în care elevii se află în clasa a 3-a. Oasele se dezvoltă mult mai rapid decât țesutul
muscular și au o proporție mare de cartilaj, ceea ce înseamnă că nu pot suporta sarcini mari și
intense și se pot chiar deforma. Oasele pelviene incomplet fuzionate pot fi afectate, astfel încât
trebuie îndeplinite anumite cerințe de rezistență fizică, în special la fete. „Eventualele deficiențe în
depunerea sărurilor de calciu în oase, poziția asimetrică în șezut, purtarea necorespunzătoare a
greutăților în brațe pot duce la această vârstă la cifoză, lordoză, etc” 34., favorizate de faptul că la șase
ani fibrele musculare sunt încă subdezvoltate și țesutul muscular este bogat în apă; de asemenea,
mușchii extensori sunt mai puțin dezvoltați decât mușchii flexori, astfel încât copilul are tendința de
a adopta o poziție șezând ușor cifotică. Sistemul articular se întărește, în special la vârsta de 8-9 ani,
dar rămâne subdezvoltat și instabil. Sistemul muscular se dezvoltă și ajunge la 27,2% din greutatea
corporală, mușchii membrelor fiind mai puțin dezvoltați decât cei ai trunchiului, funcțiile de bază se
dezvoltă simultan cu aspectele somatice, corpul prezintă o adaptabilitate tot mai mare la efort, rata
de circulație a sângelui este de trei ori mai mare decât la un adult, arterele și capilarele, iar ritmul
cardiac ajunge la o medie de 90 de bătăi pe minut. Este foarte instabilă din cauza dezvoltării
deficitare a centrilor nervoși care reglează activitatea inimii.
Funcția respiratorie nu este pe deplin maturizată, fiind anormal dezvoltată, iar plămânii sunt
comprimați într-un piept mic, îngust și plat, ceea ce mărește volumul de respirație în timpul
exercițiului, de obicei prin mișcarea diafragmei. Frecvența respiratorie este de 30 de respirații pe
minut și nu se apropie de 24 până la vârsta de 12 ani. Volumul sânilor crește de la an la an, atât la
băieți, cât și la fete, iar fetele au un sân mai elastic. Procesul de dezvoltare nu este o linie dreaptă sau
chiar - în mod regulat - ascendentă, ci are un ritm de dezvoltare lent și rapid. Copilul nu mai are o
vârstă, ci o vârstă fizică și psihologică, care adesea nu coincide cu numărul de ani de la naștere.
Dezvoltarea psihologică a copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 10 ani este puternic
influențată de mediul complex creat atunci când copilul începe școala. La vârsta de 6-7 ani, copilul
își dezvoltă memoria logică din memoria intuitivă, iar de la aproximativ 9 ani capacitatea de a
procesa, copia, memora și stoca în mod activ prin repetare sistematică. La această vârstă, așa-numita
memorie este strâns legată de memoria vizuală. Cei care învață devreme au mai puțin autocontrol în
învățarea lor. Imaginația este activă și se concentrează pe obiecte simple, concrete. Se dezvoltă

34
Adams, J. H., Dance and literacy hand in hand: Using uncommon practices to meet the common core. Journal of
Dance Education, 16(1), 2016, pag.31.

25 din 46
imaginația reproductivă și creativă. „Dezvoltarea senzorială se manifestă prin creșterea sensibilității,
a vederii, a orientării spațiale și a simțului timpului”35.
Viața emoțională a elevilor devine treptat mai stabilă și mai echilibrată, acțiunile dictate de
necesitate sunt treptat înlocuite de acțiuni dictate de plăcere, iar motivația pentru activitate se
schimbă. Este bine cunoscut faptul că copiii nu știu de ce sunt activi și că au dificultăți în a-și
controla emoțiile, gesturile și acțiunile și în a se integra în viața de grup. „Întrucât jocul continuă să
joace un rol important la această grupă de vârstă și reprezintă o parte centrală a preocupărilor
copiilor, profesorii trebuie să se asigure că jocul rămâne principalul mijloc de educație fizică în școli
și că conținutul său este orientat spre dezvoltarea și extinderea legăturilor de grup” 36, dezvoltarea
calităților, crearea de abilități și de modele etice de comportament, precum și dezvoltarea diferitelor
motivații și nevoi ale elevilor. Perseverența, răbdarea, curajul, inițiativa, subordonarea intereselor
individuale intereselor de grup, umilința și respectul față de regulile grupului ar trebui să fie
principalele obiective în selectarea jocurilor mobile și în definirea cerințelor pentru implementarea
acestora. Exercițiile selectate contribuie nu numai la dezvoltarea armonioasă a corpului, ci și la
„dezvoltarea percepției analitice, a controlului conștient al percepției și al atenției, precum și a
memoriei motorii”37. Traseele și cursele de ștafetă planificate și executate cu atenție, cu un element
competitiv, pot contribui la dezvoltarea imaginației și a flexibilității gândirii, la îmbogățirea
percepțiilor și conceptelor și la dezvoltarea independenței și a inițiativei. Stăpânirea de sine,
disciplina, voința și efortul nu sunt încă bine dezvoltate la această categorie de vârstă, dar cursele cu
reguli și cerințe mai stricte, exercițiile de tip "dus-întors" și competițiile pe distanțe lungi pot stimula
dezvoltarea acestora. Prin urmare, organizarea educației fizice trebuie să ia în considerare "o gamă
largă de factori obiectivi și subiectivi" care țin de procesele de dezvoltare, de morfologia și de
fenomenele psihologice ale elevilor. În acest context, trebuie acordată o atenție deosebită relației
dintre rata de creștere și volumul muscular, dezechilibrele funcționale, instabilitatea structurii
mentale, instabilitatea interesului, agilitatea intelectuală, entuziasmul și concentrația fizică a elevilor.
a) Aspecte generale ale construirii imunității la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani
Cercetările au arătat că lecțiile săptămânale de educație fizică, în special cele de după
școală, cresc rezistența și performanța psihomotorie a elevilor. „Capacitatea de a rezista la oboseală
este o condiție prealabilă pentru eficiența tuturor formelor și metodelor de activitate fizică” 38. Copiii
și adolescenții sunt foarte adaptabili la exercițiile aerobice, așa cum a confirmat cercetarea lui

35
Barr, S., & Lewin, P., Learning movement: Integrating kinaesthetic sense with cognitive skills. Journal of Aesthetic
Education, 28(1), 1994, pag. 83.
36
Barsalou, L. W., Grounded cognition. Annual Review Psychology, 59, 2008, pag.617.
37
Mănescu, C.,O., Fotbal – Aspecte privind pregătirea juniorilor, Editura ASE, 2008, p.34.
38
Wilcox, H. N. Embodied ways of knowing, pedagogies, and social justice: Inclusive science and beyond. NWSA
journal, 212(2), 2009, pag. 104.
26 din 46
Robinson, care a arătat că copiii cu vârste cuprinse între 5 și 12 ani ating vo.max în primele 30 de
secunde de exercițiu maxim, în timp ce adulții ating 29-35% vo.max în timpul aceluiași tip de
exercițiu. Concluzia este că toți copii prepubertali sunt capabili din punct de vedere cardiorespirator
și metabolic de exerciții aerobice, dar au o capacitate anaerobă redusă.
Scopul exercițiilor aerobice la această vârstă nu este doar de a îmbunătăți capacitatea
aerobică, ci și capacitatea anaerobică. Antrenamentul de anduranță la această vârstă ar trebui să se
concentreze pe exerciții aerobice de intensitate mică spre moderată (viteză de alergare) sau exerciții
anaerobice, dar de scurtă durată (3-5 minute/20-30 m). Exercițiile de anduranță anaerobică nu sunt
în niciun caz excluse, dar trebuie să îndeplinească cerințele de mai sus. Conform studiului lui BarOr,
„capacitatea anaerobă a unui băiat de opt ani este de aproximativ 40-50%, în termeni absoluți din
cea a unui băiat de 14 ani și de 60-70% în termeni relativi” 39. Frecvența cardiacă a copiilor diferă de
cea a adulților: la adulții cu vârste cuprinse între 20 și 30 de ani, valoarea maximă este de
aproximativ 200 de bătăi pe minut, în timp ce la copiii prepubertali frecvența cardiacă depășește
această valoare și nu este considerată un răspuns anormal. Pentru alergări mai lungi în ritm constant,
sunt preferabile alergările de intensitate submaximală și maximă cu schimbări de ritm și sprinturi
intermediare sau finale, deoarece copilul are nevoie de o perioadă lungă de recuperare. Cercetătorii
afirmă că: "nu distanța este dureroasă, ci ritmul" 40. Alergarea pe distanțe de 600-1200 m, care
necesită efort anaerob, este descurajată în timpul antrenamentului, dar pe vreme moderată se poate
alerga timp de 5-20 de minute. Unii cercetători recomandă creșterea distanței cu 10% după fiecare
sesiune de antrenament și creșterea treptată a timpului de alergare de la 5 la 20 de minute. Este
important ca alegerea mijloacelor și metodelor de exerciții fizice să fie adecvată nevoilor psihofizice
ale copilului și ca activitatea să fie plăcută.
b) Aspecte generale ale îmbunătățirii forței, vitezei și mobilității la copiii cu vârste
cuprinse între 6 și 10 ani.
Cât de important este ca îmbunătățirea forței generale să înceapă de la o vârstă fragedă este
evident din mai multe motive, printre care:
- mecanismul de susținere musculo-scheletală este subdezvoltat, ceea ce duce la o creștere a posturii
deficitare (lordoză, cifoză, scolioză etc.) de aproximativ 70% în primii doi ani de școlarizare,
- proporția copiilor supraponderali crește, de asemenea, în primii doi ani de școlarizare, iar creșterea
țesutului adipos reduce mobilitatea generală a copilului, forța generală, viteza și rezistența generală.
Pe măsură ce forța generală a copiilor se îmbunătățește, mișcările lor devin mai dinamice, mai
armonioase și mai precise. Metoda de antrenament pentru dezvoltarea forței la această vârstă ar
trebui să se bazeze pe exerciții dinamice, cu accent special pe dezvoltarea perechii viteză-rezistență.
39
Weineck, J., Manual de l’ entrainement sportif, Editura Vigot, Paris, 1997, p.22.
40
Hahn, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996, p.44.
27 din 46
Numeroase studii în acest domeniu au arătat că primii ani de școală sunt favorabili pentru
dezvoltarea abilităților de viteză. De exemplu, un studiu a arătat că o sesiune de antrenament pe
săptămână timp de opt săptămâni a dus la îmbunătățiri semnificative în toate aspectele legate de
forță. La această vârstă, metoda circuitului necesită următoarea doză: 20 de secunde de lucru, 40 de
secunde de odihnă. Antrenamentul în circuit, cățăratul, toate formele de tragere, sărituri, cu sau fără
greutăți, organizate sub formă de jocuri, ștafete, contribuie semnificativ la dezvoltarea forței.
În timpul adolescenței, viteza de mișcare și reacțiile se îmbunătățesc în mod constant
datorită procesului de creștere, dezvoltării fizice, flexibilității articulațiilor și dezvoltării musculare.
”Perioada prepubertară este o perioadă favorabilă pentru dezvoltarea vitezei și a cuplului, a forței și
a vitezei”41. Antrenarea copiilor la această vârstă necesită multă atenție din partea antrenorului, iar
metodele și tehnicile trebuie să fie adaptate la abilitățile lor fizice și mentale și să fie jucăușe.
Programele de antrenament nu ar trebui să se bazeze doar pe exerciții de îmbunătățire a vitezei de
reacție și a accelerației, așa cum se întâmplă adesea în școli și cluburi sportive, ci ar trebui să ia în
considerare și sistemul nervos și neuromuscular al copilului. Mobilitatea este proprietatea care
permite mișcări ample în diferite articulații sau seturi de articulații (lanțuri cinetice). În școala
primară, coloana vertebrală își atinge mobilitatea maximă, în timp ce articulațiile șoldului (extensia
șoldului - extensia piciorului) și umărului (dorsiflexia umărului) au o mobilitate limitată. De-a
lungul timpului, se pot observa deficiențe în programul de antrenament al sportivilor, neglijând
dezvoltarea mobilității copiilor, ceea ce duce la lipsa de mobilitate atât de necesară în cursele cu
obstacole. La această vârstă, ”mobilitatea articulară este foarte bună, iar lucrul pentru a o îmbunătăți
și a o menține în parametrii ideali” 42 va asigura o amplitudine a mișcării și un bun control al
eliberării în timpul alergării.
c) Aspecte generale ale îmbunătățirii abilităților de coordonare la copiii cu vârste
cuprinse între 6-10 ani
Practica sportivă face distincția între abilitățile generale de coordonare, care se dezvoltă ca
urmare a practicii multitasking și se manifestă în diferite situații de viață, de muncă și de sport, și
abilitățile de coordonare care sunt specifice unui anumit eveniment sportiv sau sport. În copilăria
timpurie, până la vârsta de 8-9 ani, ar trebui să se pună accentul pe învățarea în profunzime a
mișcărilor pentru a obține o alegere precisă și consecventă a gesturilor. De la vârsta de 8-10 ani,
coordonarea motorie poate fi dezvoltată intensiv pentru a îmbunătăți capacitatea de reacție.
În ceea ce privește domeniul sportiv și al educaţiei fizice, caracteristicile morfologice,
funcționale și psihologice ale elevilor ar trebui luate în considerare la îmbunătățirea abilităților
motorii. Antrenamentul aerobic este potrivit pentru creșterea rezistenței la copiii preșcolari;
antrenamentul în circuit este recomandat pentru creșterea forței, iar o combinație de viteză și
rezistență este recomandată pentru dezvoltarea vitezei. „Instrumentele și metodele ar trebui să fie

41
Demeter, A., Fiziologia efortului sportiv, Editura Editis, Bucureşti, 1994, p.101.
42
Mănescu, D.,C. Dezvoltare fizică şi musculară, Editura ASE, Bucureşti, 2008, p.67.
28 din 46
ludice”43, solicitând în principal eficiența neuronală și neuromusculară din partea copiilor; exercițiile
de stretching sunt recomandate pentru îmbunătățirea abilităților motorii care îmbunătățesc
mobilitatea șoldurilor și a umerilor. O atenție deosebită este acordată predării abilităților motorii.
Printre recomandări se regăsesc câteva aspecte privind procesul educațional și anume că
acesta nu ar trebui să fie întâmplător, ci „ar trebui să se bazeze pe cunoștințe și cercetări” care au
fost validate și confirmate de experți în domeniu pentru a obține rezultate optime pentru elevi.

CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Descrierea metodologiei, tehnicilor și probelor utilizate în cercetare

În vederea îndeplinirii obiectivelor cercetării am utilizat ca metodă de cercetare observația

folosind grila de observaţie (Anexa 1) alcătuită în acest scop şi aplicată la un numar de 30 de ore de
educație fizică, în perioada 15.09.2021-01.04.2022.

43
Alexe N., Antrenamentul sportiv modern, Editura Editis, Bucureşti, 2002, p.56.
29 din 46
 3.1.1. Analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de specialitate
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are semnificaţia
de probă, verificare, experienţă; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei
ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul. Studiul experimental
presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor44.
Aşadar, acesta, care se mai numeşte şi experiment psihopedagogic/didactic, este o observaţie
provocată (mai este numit "metoda observaţiei provocate", dar are rigoare şi precizie mai mare decât
observaţia), întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaţionale în
vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile şi a identificării, observării, cuantificării şi
evaluării factorilor care le influenţează sau le determină45.
Pentru realizarea acestei lucrări au fost folosite un număr de 50 de resurse bibliografice ale
unui număr de 50 de autori.

3.1.2. Metoda observației pedagogice

Metoda observaţiei rezidă din urmărirea sistematică de către individ a obiectivelor şi

proceselor ce constituie conţinutul învăţării, cu scopul evidențierii însuşirilor semnificative ale
acestora. Conform unor autori consacraţi în problematica metodelor de învăţământ, observaţia
”reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire” 46. Este utilizată de elevi în
forme simple sau mai complexe, în strânsă legătură cu vârsta. Procesul de observare poate să aibă o
mare diversifitate: evoluţia unor procese caracteristice anotimpurilor anului, evoluția fluturelui de
mătasă, corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, ș.a. În
primul rând, funcţia metodei nu este una informativă, ci cea formativă, care este mai accentuată și
anume de introducere a individului în cercetarea ştiinţifică, cu ajutorul unei căi simple.
Conform mai multor cercetători, observația persupune traversarea mai multor etape, după
cum urmează: organizarea procesului de observare; observarea propriu-zisă; prelucrarea datelor
culese; valorificarea observării.
De asemenea, observaţia, mai poate fi definită ca fiind observaţia sistemică pe care este
necesar să o deosebim de observaţia ocazională. Cea din urmă nu se realizează după un plan, iar cel
care face o asemenea observaţie nu este în aşteptarea unui fenomen psihic şi nu este complet pregătit
pentru a-l înregistra. Mai mult decât atât, observaţia ocazională a unui fenomen poate reprezenta un
punct de plecare important pentru o observaţie sistematică și chiar pentru cercetări experimentale.
O cerinţă esențială a observaţiei ca metodă ştiinţifică o reprezintă ideea de a nu altera
spontaneitatea proceselor observate, practic de a nu interveni deloc în desfăşurarea lor. Folosirea
aparatelor de înregistrare videofonică precum și a unor încăperi ce permit observarea printr-un
44
Glantz, Jeffrey & Sullivan, Susan, Supervision in practice: 3 Steps to improving teachingand learning. Corwin Press,
Inc., 2000, pag. 22.
45
DeWalt, Kathleen M. & DeWalt, Billie R., Participant observation: a guide for fieldworkers.Walnut Creek, CA:
AltaMira Press, 2002, p.56.
46
Angrosino, Michael V. & Mays dePerez, Kimberly A., Rethinking observation: From methodto context. In Norman K.
Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research(second edition, pp.673-702), Thousand Oaks,
CA: Sage, 2000, pag. 104.
30 din 46
perete de sticlă transparent într-o singură, asigură realizarea observaţiei, lăsând nestingherită
desfăşurarea naturală și spontană a fenomenelor. Aceste procedee se folosesc mai des în clinicile de
copii dar și în şcoală, în vederea observării activității copiilor în procesul de învăţământ.
Utilizarea observaţiei ca metodă de cercetare, poate prezinta unele inconveniente, dintre
care, faptul că fenomenul inclus în obiectiv poate apărea rareori izolat şi poate fi greu de analizat din
comportamente. Astfel de neplăceri ţin de situaţia de observaţie şi de situațiile ei. La fel de
complexe sunt inconvenientele ce se raportează celui care face observaţia, scoțând în evidență
”competenţele lui sau starea lui de fapt, dacă este sau nu obosit, plictisit, indispus, apăsat de
probleme personale, etc.”47

3.1.3. Metoda studiului experimental

Studiul experimental presupune ”modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi

desfăşurare a fenomenelor”.48
Aşadar, acesta, care se mai numeşte şi experiment psihopedagogic/ didactic, este o
observaţie provocată întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor
educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile şi a identificării, observării,
cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le determină49.
Studiul experimental va avea loc la o unitate de învățământ primar din localitatea Constanța
pentru un grup de 102 subiecți, cu vârste cuprinse între 10-11 ani, în perioada 15.09.2021-
01.04.2022 şi constă în evaluarea nivelului de dezvoltare a capacității motrice ale elevilor în urma
utilizării sistemelor de acționare din dans cu acompaniament muzical.

3.1.4. Metoda testelor

Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, respectiv în evaluarea didactică, precum

şi în cercetările pedagogice, ”permiţând obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu
personalitatea subiecţilor investigaţi, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora, cu
comportamentele lor”.50
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi (este o
întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o
unitate de conţinut care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unui test), care vizează cunoaşterea
fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi, respectiv identificarea prezenţei/
absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice.
În prezenta lucrare au fost folosite mai multe tipuri de teste. Utilizarea lor a fost necesară
pentru a verifica ipoteza de lucru, dar şi pentru a da claritate activităţii de cercetare. S-au folosit
teste / probe fizice pentru determinarea nivelului de motricitate al copiilor din ciclul primar 10-11 ani

47
Oprea, Crenguţa-L.,Metode interactive de grup, în Revista ,,Paideia”, Nr.3-4, 2002, pag.114.
48
Haheu-Munteanu E., Teoria și metodologia evaluării preșcolarilor. Haheu-Munteanu, Ed. Polirom, 2016
49
Ibidem
50
Ibidem
31 din 46
incluşi în studiul experimental, precum și probe specifice pentru măsurarea nivelului de învățare a
dansurilor Tango și Quickstep, conform tabelelor 3.1 și 3.2.

3.1.5. Metoda grafică şi tabelară

Această metodă a fost folosită pe parcursul cercetării, fiind modalitatea cea mai eficientă de
prezentare a datelor înregistrate sau special prelucrate, atât sub formă de tabele cât şi sub formă de
reprezentări grafice. Reprezentarea grafică sau metoda grafică a respectat sistemul de reguli ce erau
stabilite pentru a vizualiza şi prezenta, mai sugestiv, cifrele, datele şi indicatorii calculaţi.
În prezenta lucrare au fost folosite mai multe tabele și grafice.

3.1.6. Metode statistico-matematice de prelucrare şi interpretare a datelor înregistrate

În ceea ce privesc metodele statistice utilizate în prelucarea datelor cercetării, am utilizat
testul t pentru eşantioane independente. Testul t pentru eşantioane independente evaluează diferenţa
dintre mediile obținute de două grupuri independente în ceea ce privește variabilele implicate în
cercetare. Prelucrarea statistică s-a realizat cu programul IBM.SPSS 26.0. ”Statistical package for
the Social Sciences” este un program folosit în analiza şi prezentarea datelor, dar şi pentru crearea
de tabele şi grafice. Programul de bază este numit SPSS Base şi există un număr important de
module care extind domeniul de introducere a datelor statistice şi capacităţile de raportare.
Programul de analiză a datelor este capabil să gestioneze cantităţi impresionante de informaţii, fiind
frecvent utilizat în domeniul ştiinţelor sociale, dar şi în mediul de afaceri. Acesta este foarte util
studenţilor şi cercetătorilor din psihologie, psihiatrie, sociologie şi alte ştiinţe comportamentale,
deoarece conţine o gamă foarte largă de proceduri utilizate în aceste domenii.

3.2. Organizarea cercetării

Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte o cercetare constatativă realizată în cadrul Școlii
generale cu clasele I-VIII ” B. P. Hașdeu”. Cercetarea a vizat modul în care dansul și
acompaniamentul muzical influențează pozitiv orele de educație fizică din cadrul ciclului primar.
Pentru a colecta datele necesare cercetării am utilizat metoda observaţiei, folosind grila de
observaţie (Anexa 1) alcătuită în acest scop şi aplicată la un numar de 30 de ore de educație fizică,
în perioada 15.09.2021-01.04.2022.
Populaţia investigată cuprinde totalitatea elevilor din cadrul unei unități școlare aparținând
32 din 46
Ministerului Educației și cercetării. Eşantionul cuprinde 102 de subiecţi dintre care totalul elevilor
de sex feminin reprezintă 51 subiecţi, iar de sex masculin 51 subiecți. Numărul de subiecţi incluşi
în eşantion respectă regula de fixare a mărimii eşantioanelor de cercetare statistică. Calculul
eşantionului a arătat că un eşantion reprezentativ trebuie să includă minimum 100 subiecţi. Ca
tehnică de eșantionare a fost folosită cea simplă aleatoare întrucât este cea mai simplă procedură
deoarece nu presupune alte operațiuni de grupare a subiecților. Eşantionul rezultat este reprezentativ
pentru întreaga populaţie de clasa a IV-a care își desfășoară activitatea, în prezent, în cadrul școlii
BP Hașdeu.
Pentru determinarea mărimii eşantionului trebuie luaţi în calcul următorii factori :
 nivelul de încredere (probabilitatea de garantare a rezultatelor) ;
 nivelul preciziei (eroarea de reprezentativitate a eşantionului). Se foloseşte următoarea
formulă:

Unde : n – mărimea eşantionului

N – mărimea totală a populaţiei (în cazul studiului este numărul total al cadrelor
militare din unitate)
d – nivelul de precizie (în cazul studiului este 3% deci în valoare absolută este 0.03)
Z –1,96 corespunzător nivelului de încredere de 95%
Grila de observaţie am utilizat-o la clasele IV-A , IV-B, IV-C și IV-D pentru a urmări dacă
dansul și acompaniamentul muzical influențează pozitiv orele de educație fizică din cadrul ciclului
primar.
Folosind grila de observare am dorit să evidenţiez următoarele aspecte:
1. Motivația elevilor de a participa activ la orele de educație de educație fizică și sport –
itemii 1,2,3,4,5.
2. Reacţia elevilor la introducerea dansurilor în ora de educație și fizică - itemii 6,7,8;
3. Gradul de implicare al elevilor in desfăşurarea orelor itemii 9,10.
Pentru a obţine şi alte date, am apelat la profesorul de sport al școlii BP Hașdeu, care la rândul
său a completat grila de observare la finalul orelor de educație fizică pe care le-a condus.
Sarcinile pentru fiecare lecție au fost finalizate și convenite cu profesorul în cadrul unei
întâlniri care a avut loc în ziua dinaintea fiecarei lecții. Fiecare sarcină a fost definită în conformitate
cu următoarele criterii: descriere; durată; scop; prezentare; puncte de predare pentru instruire;
utilizarea demonstrațiilor, indicii verbale și întrebări pentru a încuraja învățarea elevilor.

33 din 46
 3.3. Descrierea structurii dansurilor și prezentarea pieselor muzicale utilizate ca
acompaniament muzical în lecțiile de educație fizică a elevilor din ciclul primar
(10 -11 ani/ clasa a IV-A)

Ca exemplu de lecție care a combinat la început răspunsuri limitate (la nivelul profesorului)
și apoi răspunsuri divergente (la nivelul copilului), în cadrul lecția de deschidere a lecției de dans de
conștientizare spațială, profesorul a folosit muzică de fundal și indicații verbale, indicii verbale de
descriere a imaginilor pentru a pregăti scena unui mediu de junglă. Profesorul a început lecția
prin a le cere copiilor să se gândească și să articuleze verbal mișcările animalelor cunoscute din
junglă, pe care instructorul le demonstra apoi prin mișcare (de exemplu, "se zvârcolește ca un
șarpe", "se leagănă ca o maimuță", "mărșăluind ca un elefant", "țopăind ca o gazelă"). Copiii au fost
inițial îndemnați să imite sau să reproducă mișcările instructorului. Pentru a exersa întruchiparea
unui șarpe, de exemplu, la un nivel apropiat de sol și la un sunet de la început liniștit și apoi brusc o
notă muzicală ascuțită, copiii au fost încurajați mai întâi să-și "întindă" și să-și "alungească
corpurile, să se "zvârcolească" sau să "alunece" ușor, iar apoi să se "încordeze" și să "fugă repede"
sau să "lovească". brusc". Imitând întruchiparea unui elefant, în comparație, răspunsurile copiilor au
fost indicate la sunete vădit percutante (de exemplu, "tobe") și au fost invitați să își imagineze
lentoarea elefantului, lent și puternic articulat (de exemplu, trunchiul care "se mișcă", coada care "se
balansează", picioarele care "bat").
Pe măsură ce lecțiile au progresat, contribuția profesorului a fost retrasă treptat, oferindu-le
copiilor oportunități sporite de a acționa în mod autonom pentru a promova mai mult cultivarea
creativității.
Proiectarea instructivă secvențială, cu finalitate deschisă, a fost încorporată în lecții pentru a
genera și mai multe răspunsuri divergente și chiar originale la mișcare. De exemplu, după ce
imitarea întruchipării diferitelor animale și concentrarea asupra calității mișcărilor de dans, spre
finalul lecției de dans de conștientizare spațială, profesorul a făcut tranziția către utilizarea
indicațiilor verbale și au adresat întrebări pentru a determina o mai mare expresie a mișcărilor.
Copiii au fost rugați să își imagineze că se deplasează printr-o junglă dens populată. După ce au ales
animalul pe care doreau să îl întruchipeze, copiii au fost apoi îndemnați să se miște în mod divergent
unul în raport cu celălalt și să se gândească la modul în care animalul pe care îl întruchipau s-ar
putea mișca în acest context - de exemplu, șerpi "alunecoși" în jos, tot mai jos pe pământ ar putea
"aluneca" rapid din calea turmelor de elefanți care se apropie, "călcând în picioare decorul din
junglă.
În ceea ce privește învățarea tehnicilor de dans specifice dansurilor Tango și Quickstep,
elevii au parcurs următoarele etape, astfel:
1. Elemente de mișcare, tehnică de execuție și performanță:
- învățarea frazelor simple de mișcare în timp și spațiu, acțiuni corporale simple, cum ar fi
îndoirea, întinderea, răsucirea, întoarcerea, scuturarea precum și acțiuni simple locomotorii, cum ar
fi deplasarea, săritura, alergarea, rostogolirea.
34 din 46
 - explorarea mișcărilor în cadrul personal și spațiul personal și general folosind forma,
mărimea, nivelul, direcția, liniștea și transferul de greutății (pași).
- efectuarea fraze simple de mișcare pentru a experimentarea mișcărilor în succesiune, ritm
și relații interpersonale.
Pentru a îndeplini acest obiectiv, profesorul a folosit următorii pași, astfel:
- profesorul încurajează exprimarea creativă și oferă timp și spațiu pentru dans, activități
de mișcare, teatru creativ.
- mișcarea nu este limitată la un anumit timp cadru, ci este integrată zilnic, la ore.
- profesorul facilitează activități care dezvoltă abilitatea copiilor de a sări, alerga, a se
echilibra, să se cațere, să meargă, să sară, să galopeze și să alunece.
- în cadrul mediului, există recuzită pentru activități de mișcare, cum ar fi activități cu
obstacole pentru pista de obstacole, eșarfe, serpentine, etc.
- o varietate de cântece și înregistrări de activități sunt utilizate zilnic pentru mișcare
2. Elemente de creativitate: interpretare personală a muzicii, fără a primi indicații.
- profesorul încurajează exprimarea creativă și oferă timp și spațiu pentru dans, activități de
mișcare, teatru creativ.
- mișcarea nu este limitată la un anumit timp cadru, ci este integrată zilnic pe tot parcursul
orelor.
- profesorul facilitează activități care dezvoltă abilitatea copiilor de a sări, alerga, a se
echilibra, să se cațere, să meargă, să sară, să galopeze și să alunece.
- în cadrul mediului, există recuzită pentru activități de mișcare, cum ar fi activități cu
obstacole pentru pista de obstacole, eșarfe, serpentine, etc.
- o varietate de cântece și înregistrări de activități sunt utilizate zilnic pentru mișcare
3. Identificarea dansurilor: Recunoașterea tipurilor de dans, în funcție de acompaniament.
- contribuțiile tuturor culturilor sunt încorporate în activități, proiecte și subiecte de studiu
- profesorii oferă oportunități de a vedea și discuta despre dansurile studiate
- muzica este la îndemână pentru copiii să aleagă să asculte sau să danseze.
Activităţile de observare s-au realizat la disciplina: Educație fizică și sport.

CAPITOLUL 4. ARGUMENTAREA PRACTICO-METODICĂ A STRUCTURII

MIJLOACELOR DIN DANS ȘI ACOMPANIAMENT MUZICAL FOLOSITE ÎN LECȚIA
DE EDUCAȚIE FIZICĂ A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

4.1. Rezultatele obținute la testările inițiale înregistrate la probele aplicate

elevilor din ciclul primar

Cercetarea care stă la baza acestei lucrări urmărește modul în care dansul și
acompaniamentul muzical influențează pozitiv orele de educație fizică din cadrul ciclului primar.
Rezultatele ne vor oferi o imagine despre cum sunt asimilate dansul și acompaniamentul muzical de
35 din 46
către elevi și impactul acestora asupra dezvoltării calităților motrice, a deprinderilor motrice, precum
și a indicilor somato-funcționali generali.
Cele două tipuri de dansuri prezentate în această cercetare ne vor oferi o imagine asupra
preferințelor elevilor în materie de activități cu caracter sportiv și dacă dansul și acompaniamentul
muzical pot influența pozitiv starea afectivă a acestora.
În vederea stabilirii impactului dansului și acompaniamentului muzical în ora de educație
fizică, au fost stabilite următoarele probe de evaluare inițială, după cum urmează în tabelul 3.1.
Tabelul 3.1
Capacităţi/ Bareme evaluare
Nr competenţe Instrumente de evaluare (probe opţionale) clasa a IV-a
evaluate băieţi fete
S B FB S B FB
Alergare de viteză 25m 5”8 5”7 5”6 6”0 5”9 5”8
1 Viteza
Naveta 5x5 6”2 6”1 6”0 6”6 6”5 6”4
2 Rezistenţă Alergare de durată 2’30” 2’45” 3’00” 2’15” 2’30” 2’45”

Extensii ale trunchiului din culcat facial 10 11 12 9 10 11

Forţă spate
Extensii ale trunchiului din poziţia aşezat 9 10 11 8 9 10
Ridicări de trunchi din culcat dorsal 10 11 12 8 9 10
3 Forţă abdomen
Ridicări ale picioarelor din culcat dorsal 10 11 12 8 9 10
Forţă membre Tracţiuni pe banca de gimnastică 1b 2b 3b 1b 2b 2,5b
inferioare şi Sărituri în lungime de pe loc 1,25m 1,30m 1,35m 1,20m 1,25m 1,30m
superioare Structura complexă de forţă 8 9 10 7 8 9
Complex cu exerciţii libere 6ex 7 8 6ex 7 8
4 Memorare – Complex cu obiecte portative 4x8t 4x8t
execuţie complex
Sărituri la coardă alternative, cu deplasare 2x6 3x6 4x6 2x6 3x6 4x6
de dezvoltare
fizică Sărituri la coardă succesive, cu deplasare 8m 9m 10 8m 9m 10
m m
B. În ceea ce privesc probele specifice de dans, au fost stabilite următoarele probe de
evaluare inițială, conform tabelului 3.2.:
Tabelul 3.2
Nr Capacităţi/ Instrumente de evaluare (probe opţionale) Bareme evaluare
competenţe evaluate Timpul alocat fiecărui dans este 3 (trei) minute. clasa a IV-a
băieţi fete
S B FB S B FB
Elemente de dans – tango - izolate 3 5 7 3 5 7
Nivel de iniţiere la
Legări de elemente acrobatice 2 4 6 2 4 6
proba de dans - Tango
1. Elemente tehnice izolate din dansul tango 3 4 5 3 4 5
Structuri simple de dans - tango 3 5 6 3 5 6
Nivel de iniţiere la proba Elemente de dans – quickstep - izolate 3 5 7 3 5 7
de dans - QuickStep Legări de elemente acrobatice 2 4 6 2 4 6
2.
Elemente tehnice izolate din dansul quickstep 3 4 5 3 4 5
Structuri simple de dans - quickstep 3 5 6 3 5 6

Astfel, în urma analizării datelor am constatat că la probele inițiale privind evaluarea

capacității motrice, elevii au obținut următoarele rezultate, după cum urmează în fig. 3.1. pentru
eșantionul de băieți și în fig. 3.2. pentru eșantionul de fete.

36 din 46
 EVALUARE INIȚIALĂ - BĂIEȚI
120%
100% 35% 44% 35%
57% 65% 48%
80%
60% 45% 35% 35%
40% 25% 30% 40%
20% 20% 18% 21% 30% 15% 12%
0%
ză nț
ă
at
e en .s. ică
te sp om im fiz
Vi i se v
z
rță bd .Ș z
Re Fo
a .i de
rță ță
m
de
Fo or lx
F Cp

S B FB

Figura 3.1 Rezultate obținute după evaluările inițiale - băieți

EVALUARE INIȚIALĂ FETE

100%
80% 45% 52% 55% 55% 50%
65%
60%
30%
40% 28% 25% 28% 35%
22%
20% 25% 20% 20% 17% 15%
13%
0%

S B FB

Figura 3.2 Rezultate obținute după evaluările inițiale - fete

În ceea ce privește evaluarea inițială la aptitudinile de dans, s-a constatat că elevii au avut
cunoștințe minime în materie de dans și acompaniament muzical. Astfel, rezultatul general obținut
atât la fete cât și la băieți s-a situat la un nivel satisfăcător.

În baza tabelelor cu rezultate obținute de elevii școlii, au rezultat următoarele concluzii:

- Indicii somato-funcţionali generali se situează în limite normale pentru tot spectrul de
elevi;
- Deprinderile motrice sunt încă în curs de dezvoltare și este necesară o focusare mai
pronunțată asupra dezvoltării acestora în cadrul orelor de educație fizică;
- Calităţi motrice de bază se situează în limite normale pentru tot spectrul de elevi;
- Indicii somato-funcţionali specifici sunt de asemenea în curs de dezvoltare și este
necesară o concentrare mai mare asupra acestora în cadrul orelor de educație fizică;

37 din 46
 - Calităţi motrice specifice – majoritatea elevilor dețin calități motrice specifice la un nivel
bun, totuși este necesară acordarea unei atenții sporite asupra dezvoltării coordinării, rezistenței și
mobilității.

4.2. Dinamica rezultatelor înregistrate în urma aplicării mijloacelor specifice din dans cu
acompaniament muzical în lecția de educație fizică a elevilor din ciclul primar

În cercetarea de față au fost abordate două tipuri de dans, unul standard Quickstep și unul
latino-american Tango. Pentru a ne oferi o imagine cât mai clară a impactului dansului și
acompaniamentului muzical, vor fi prezentate tabelele cu rezultate obținute de elevii școlii BP
Hașdeu la evaluarea finală. Astfel, în urma analizării datelor am constatat că la probele finale, elevii
au obținut următoarele rezultate, după cum urmează în fig. 3.3. – eșantionul de băieți și 3.4. –
eșantionul de fete.

EVALUARE FINALĂ - BĂIEȚI

65 74 66
55 47 60
80 40 20 33 28 32 18 30
15 12 13 8 6
40
0
ză ță te en .s că
i te ten spa om și m fizi
V zi s ă zv
ț bd .i.
Re For ță a ă m e de
r ț d
Fo For de
x.
pl
S CB FB

Figura 3.3. Rezultate obținute după evaluările finale – băieți

EVALUARE FINALĂ
80 -70FETE
80 42 42 45 40 4052 40 50
16 15 8 10 515 10 20
40
0
ză ță te en m .s ică
te en pa m z
Vi zist ă s do i. și zv fi
e rț a b . e
R Fo rță ță m e d
d
Fo For de
xl .
Cp
S B FB
Figura 3.4. Rezultate obținute după evaluările finale - fete

În baza tabelelor cu rezultate obținute atât la testarea inițială cât și la evaluarea finală au
rezultat următoarele grafice – 3.5. pentru grupa de băieți și 3.6. pentru grupa de fete.

38 din 46
 40%

30%
39%
20% 30%
20% 16% 18%
10% 8%
2%
0% -5% -9% -7% -6%
-10%
-5% -17%
-7% -12% -10%
-10%
-3%
-20%

S B FB

Figura 3.5. Evoluția notelor față de evaluarea inițială – băieți

25%
20%
15% 23% 0% 25%
20%
10% 12% 12% 15%
5% 2%
0% -5%
-9% -12% -10% -12%
-5%
-3%
-10% -25% -5% -15%
-15% -13%
-20%
-25%

S B FB

Figura 3.6. Evoluția notelor față de evaluarea inițială - fete

S-a constatat o evoluție pozitivă a dezvoltării deprinderilor motrice datorită unei focusări
mai pronunțate asupra dezvoltării acestora în cadrul orelor de educație fizică desfășurate ulterior;
Calităţile motrice de bază s-au îmbunătățit, elevii fiind capabili să obțină rezultate
superioare ultimei evaluări.
Indicii somato-funcţionali specifici au beneficiat de o ușoară creștere față de evaluarea
anterioară, elevii reușind să își îmbunătățească coordonarea intramusculară, precum și frecvența
respiratorie.
Calităţi motrice specifice – în ceea ce privesc calitățile motrice specifice majoritatea
elevilor au avut rezultate superioare evaluării anterioare, acest fatp rezultând din îmbunătățirea
dezvoltării coordonării, a mobilității, rezistenței precum și a vitezei, totuși este necesară acordarea
unei atenții mărite asupra dezvoltării forței în regim de viteză și în regim de suplețe.

39 din 46
 De asemenea, pentru a avea o imagine elocventă asupra modului în care dansul și
acompaniamentul muzical influențează orele de educație fizică în ciclul primar, am utilizat metoda
observației, prin prisma unei grile de observații, conform Anexei nr. 1.
Așadar, în urma corelării celor două grile de observație completate, au reieșit următoarele
date, după cum urmează:
În ceea ce privește motivația elevilor de a participa activ la orele de educație de educație
fizică și sport se constată că elevii sunt nerăbdători să înceapă ora de educație fizică și sport, uneori
chiar entuziasmați. Mai mult decât atât, elevii percep ora de educație fizică și sport ca o activitate
benefică și sunt mereu veseli și joviali pe tot parcursul orelor.
De asemenea, elevii se simt încurajați să interacționeze cu un partener, prin prisma faptului
că dansul presupune o comunicare strânsă cu colegii, prin urmare nevoia de atașament și de asociere
cu colegii crește semnificativ.
Mai mult decât atât, elevii trăiesc cu intensitate dansul și muzica, deseori pierzând noțiunea
timpului, fapt ce scoate în evidență că aproape niciodată nu apar indicii de plictiseală din partea
elevilor.
Referitor la reacţia elevilor la introducerea dansurilor în ora de educație și fizică au reieșit
următoarele date, după cum urmează:
- Pe parcursul orelor de educație fizică elevii și-au dorit des să experimenteze noi
dansuri, în afară de cele studiate
- Motivația elevilor de a participa la orele de educație fizică s-a situat la un nivel ridicat,
tocmai de aceea nu au apărut semne de nemulțumire decât ocazional;
- Elevii au avut o stare de spirit foarte bună preponderent pe toată durata orelor de
educație fizică
În ceea ce privește gradul de implicare al elevilor în desfășurarea orelor este de menționat
că dansul și acompaniamentul muzical au avut un impact pozitiv asupra dezvoltării inițativei
acestora, existând nenumărate rânduri când elevii au dorit să interacționeze cu profesorul atunci
când aveau idei noi legate de noi figuri pe care le studiaseră în timpul liber sau alte idei legate de ora
de educație fizică.
Referitor la evoluția procesului de învățare a dansurilor abordate în această cercetare elevii
au obținut următoarele rezultate, prezentate în figurile 3.7 pentru băieți și 3.8 pentru fete.

40 din 46
 Nivel de iniţiere la proba de dans - Nivel de iniţiere la proba de dans -
Tango QuickStep

100%
90% 55% 60%
80%
70%
60%
50%
35% 24%
40%
30%
10% 16%
20%
10%
0%

S B FB
Figura 3.7. Rezultate obținute după evaluările finale la DANS – băieți

Nivel de iniţiere la proba de dans - Nivel de iniţiere la proba de dans -

Tango QuickStep

100%
90% 60% 58%
80%
70%
60%
50%
40% 28% 32%
30%
20% 12% 10%
10%
0%

S B FB
Figura 3.8. Rezultate obținute după evaluările finale la DANS – fete

În baza rezultatelor obținute, se poate afirma faptul că elevii au fost în mare măsură capabili
să îndeplinească cerințele stabilite, reușind să învețe marea majoritate a elementelor de dans tango și
quickstep.

41 din 46
 CONCLUZII, PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI

1. Tipul de învățare a dansului de care s-au bucurat și pe care l-au preferat a oferit
oportunități de implicare fizică în învățare; de a lucra în colaborare; de a-și exprima ideile, de a avea
posibilitatea de a alege; de a fi provocați și nu în ultimul rând să se distreze în timp ce învață.
2. Analiza datelor din primele etape ale studiului a identificat importanța relaționalului,
aspectele relaționale, corporale și expresive ale impactului dansului și acompaniamentului muzical
în ora de educație fizică.
3. Constatările acestui studiu scot în evidență că experiențele pozitive ale dansului pot fi
implementate în clasele primare, folosind o abordare creativă a dansului. Atunci când copiii
participă în calitate de creatori, aceasta îi plasează într-o relație diferită cu dansul.
4. Pe baza experiențelor elevilor din acest studiu, se observă faptul că succesul în dans,
atunci când este măsurat prin concentrarea pe elev mai degrabă decât pe dansul propriu-zis conduce
la o învățare mai facilă, ce permite o dezvoltare armonioasă a elevilor.
5. Datele video din această cercetare au fost analizate pentru a identifica: pe de-o parte
implicarea elevilor în sarcini de mișcare, cum ar fi utilizarea de instrumente ale calității de mișcare
energică, directă și susținută.
6. Rezultatele observației arată că, în ciuda variațiilor în strategiile de predare de la oră la
oră și a contextelor relaționale ale sălilor de clasă, angajamentul profesorului față de principiul de
bază al dansului ca instrument de creare a sensurilor a contribuit la implicarea elevilor și a rezultat o
învățare profundă a mecanismelor dansului.
7. Datele din lucrarea de față au oferit o perspectivă asupra implicării elevilor într-un sens
fizic social, estetic și cognitiv.
8. În ceea ce privește impactul acestei cercetări, ne așteptăm ca rezultatele acestui studiu să
fie de valoare pentru practicienii din domeniul educației.
9. Prin urmare, studiul nostru ar putea fi interpretat ca și cum ar fi furnizat dovezi
suplimentare ale ideii de a menține educația fizică bazate pe dans în programa școlară, precum și a
importanței sale pentru educația fizică incluzivă în general.
10. În cele din urmă, ne așteptăm, de asemenea, ca rezultatele acestui studiu să fie benefice
pentru școlile din sistemul românesc de învățământ.
11. Dovezile privind beneficiile de stimulare a creativității, dar și a dezvoltării armonioase
a elevilor din ciclul primar în cadrul orelor de educație fizică bazate pe dans furnizate în acest studiu
ar putea fi benefice pentru școli atunci când vor aborda dansul și acompaniamentul muzical.

42 din 46
BIBLIOGRAFIE

A. Autori români și străini

1. Alexe N., Antrenamentul sportiv modern, Editura Editis, Bucureşti, 2002.
2. Alsup, J. Teachers as people. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 2005.
3. Bannon, F., Dance: the possibilities of a discipline. Research in Dance Education, 2010.
4. Barsalou, L. W., Grounded cognition. Annual Review Psychology, 59, 2008.
Bonbright, JM. (1999). Dance education 1999: status, challenges, and recommendations. Arts
Education Policy Review, 101(1):, 1999.
5. Buck, R.. Teachers and dance in the classroom: ‘So, do I need my tutu?, University of Otago, New
Zealand, 2003.

6. Cerghit.I.,,Metode de învăţământ”, EDP, Bucureşti 1997.

7. Chappell, K. The dilemmas of teaching for creativity: Insights from expert specialist dance
teachers. Thinking Skills and Creativity, 2007.
8. Costas. Balanchine: Celebrating a Life in Dance. Windsor, CT: Tide-Mark Press, 2003.
9. Demeter, A., Fiziologia efortului sportiv, Editura Editis, Bucureşti, 1994.
10. DeWalt, Kathleen M. & DeWalt, Billie R., Participant observation: a guide for
fieldworkers.Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 2002.
11. Glantz, Jeffrey & Sullivan, Susan, Supervision in practice: 3 Steps to improving teachingand
learning. Corwin Press, Inc., 2000.
12. Haheu-Munteanu E., Teoria și metodologia evaluării preșcolarilor. Haheu-Munteanu, Ed.
Polirom, 2016.
13. Hahn, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Probleme de
Sport, 1996.
14. Iyer, Alessandra. “The Present Past: Towards an Archaeology of Dance.” In Preservation
Politics: Dance Revived, Reconstructed, Remade. Edited by Stephanie Jordan. London: Dance
Books Ltd., 2000.
15. Joyce, M., First steps in teaching creative dance to children., Mountain View, California:
Mayfield, 2004.
16. Mănescu, C.,O., Fotbal – Aspecte privind pregătirea juniorilor, Editura ASE, 2008.
17. Oprea, Crenguţa-L.,Metode interactive de grup, în Revista ,,Paideia”, Nr.3-4, 2002.
18. Overby, L. Y., Post, B. C., & Newman, D. Interdisciplinary learning through dance.
Champaign, IL: Human Kinetics, 2005.
19. Patel, A.D., Musical rhythm, linguistic rhythm, and human evolution. Music Perception, 2006.
20. Reynolds, Nancy, and Malcolm McCormick. No Fixed Points: Dance in the 20th Century. New
Haven, CT:Yale University Press, 2003.
43 din 46
21. Risner, D. Dance Education Matters: Rebuilding Postsecondary Dance Education for Twenty-
First Century Relevance and Resonance. Journal of Dance Education, 2010.
22. Risner, D., & Anderson, J. Digital Dance Literacy: an integrated dance technology curriculum
pilot project. Research in Dance Education, 2008.
23. Mănescu, D.,C. Dezvoltare fizică şi musculară, Editura ASE, Bucureşti, 2008.
24. Smith-Autard, J., The art of dance in education (2nd ed.). London: A & C Black, 2002.
25. Strungă C.,,Obiective şi metode pedagogice”, Ed.Augusta, Timişoara, 1995.
26. Weineck, J., Manual de l’ entrainement sportif, Editura Vigot, Paris, 1997.

B. Periodice
1. Adams, J. H., Dance and literacy hand in hand: Using uncommon practices to meet the common
core. Journal of Dance Education, 16(1), 2016.
2. Angrosino, Michael V. & Mays dePerez, Kimberly A., Rethinking observation: From methodto
context. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative
Research(second edition, Thousand Oaks, CA: Sage, 2000.
3. Bannerman, C. Viewing a/new: the landscape of dance in 2009. Research in Dance Education,
2009.
4. Barr, S., & Lewin, P., Learning movement: Integrating kinaesthetic sense with cognitive skills.
Journal of Aesthetic Education, 28(1), 1994.
5. Bond, K. Graduate Dance Education in the United States: 1985–2010. Journal of Dance
Education, 2010.
6. Chepyator-Thomson, J. R., Multicultural education: culturally responsive teaching., în The
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 11/1, 2004.
7. Cook, R.. Ballade by Anna Sokolow. Language of Dance Series, no. 5., London: Routledge,
1993.
8. Enghauser, R., The Quest for an Ecosomatic Approach to Dance Pedagogy. Journal of Dance
Education, 7:3, 2007.
9. Green, J. Socially constructed bodies in American dance classrooms. Research in Dance
Education , 2001.
10. Lavender, L., & Predock-Linnell, J (2001). From improvisation to choreography: The critical
bridge. Research in Dance Education 2(2), 2001.
11. Leijen, Ä., Admiraal, W.F., Wildschut, L., Simons, P. R.-J. Pedagogy before technology: what
should an ICT intervention facilitate in practical dance classes? Teaching in Higher Education,
13(2), 2008.
12. Marques, I.A., Dance education in/and the postmodern. în S. B. Shapiro (Ed.), Dance, power and
difference, 2001.

44 din 46
13. Melchior, E. Culturally responsive dance pedagogy in the primary classroom. Research in Dance
Education, 12:2, 2011.
14. Schupp, K., & Clemente, K. Bridging the Gap: Helping Students from Competitive Dance
Training Backgrounds Become Successful Dance Majors. Journal of Dance Education, 2010.
15. Sims, M. & Erwin, H. A Set of Descriptive Case Studies of Four Dance Faculty Members'
Pedagogical Practices. Journal of Dance Education, 2012.
16. Sööt, A & Leijen, Ä., Designing Support for Reflection Activities in Tertiary Dance Education.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 45, 2012.
17. Stinson, S. W. Questioning Our Past and Building a Future: Teacher Education in Dance for the
21st Century. Journal of Dance Education, 10:4, p.2010.
18. Stinson, S. W., My body/myself: Lessons from dance education. In L. Bresler (Ed.), Knowing
bodies, moving minds: Towards embodied teaching and learning. London: Kluwer Academic, 2004.
19. Sutton, J., “Thoinet Arbeau.” In International Encyclopedia of Dance: A Project of Dance
Perspectives, 2004.
20. Wilcox, H. N. Embodied ways of knowing, pedagogies, and social justice: Inclusive science and
beyond. NWSA journal, 212(2), 2009.
21. Williams, Jeffrey. “The Contemporary Moment.” Chronicle of Higher Education, 2014.
22. Werner, L. (2001). Changing student attitudes toward math: Using dance to teach math.
Minneapolis, MN: The Center for Applied Research and Educational Improvement
C. Surse internet
1. Lille, D.. “Jerome Robbins and His World.” Art Times, May 2008.
www.arttimesjournal.com/dance/May_08_Jerome_Robbins_Dawn%20Lille/Jerome_Robbins.htm.,
accesat la data de 05.05.2022
2. Martha Graham Dance Company. “History.” 2012. http://marthagraham.org/about-us/our-
history/., accesat la data de 07.05.2022

45 din 46
 ANEXE
ANEXA 1

GRILĂ DE OBSERVAŢIE

Disciplina: Educație fizică și sport

Anul de studiu: clasa a IVa
Statutul profesorului: personal civil
Tipul orei: curs/seminar/laborator
Nr. Caracteristici Foarte Des Rar Foarte
Crt. des rar
1 Elevii sunt nerăbdători să înceapă ora de
educație fizică și sport.
2 Elevii percep ora de educație fizică și sport ca
o activitate benefică
3 Elevii se simt încurajați să interacționeze cu un
partener
4 Apar indicii de plictiseală din partea elevilor.
5 Elevii doresc să experimenteze noi dansuri
6 Elevii manifestă receptivitate faţă de nou.
7 Apariția nemulțumirii față de modul de
desfășurare al orei de educație fizică
8 Starea de spirit a elevilor crește odată cu
începerea orei de educație fizică și sport
9 Elevii participă în mod activ.
10 Elevii doresc învățarea unor noi tehnici de dans
ANEXA 2
Nr. Caracteristici Foarte Des Rar Foarte
Crt. des rar
1 Elevii sunt nerăbdători să înceapă ora de
educație fizică și sport.
2 Elevii percep ora de educație fizică și sport ca
o activitate benefică
3 Elevii se simt încurajați să interacționeze cu un
partener
4 Apar indicii de plictiseală din partea elevilor.
5 Elevii doresc să experimenteze noi dansuri
6 Elevii manifestă receptivitate faţă de nou.
7 Apariția nemulțumirii față de modul de
desfășurare al orei de educație fizică
8 Starea de spirit a elevilor crește odată cu
începerea orei de educație fizică și sport
9 Elevii participă în mod activ.
10 Elevii doresc învățarea unor noi tehnici de dans

46 din 46