EDUCAŢIE MUZICALĂ ŞI

DIDACTICA EDUCAŢIEI MUZICALE ÎN CICLUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Modulul 1 - Efectele muzicii asupra dezvoltării psihomotrice în ciclul primar şi preşcolar

Muzica şi dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor din ciclul primar şi preşcolar

Relaţia dintre muzică şi corpul uman, mai exact între muzică şi manifestările corporale este mai puţin
aprofundată de psihologia şi filosofia muzicală, fără a fi însă complet neglijată.
Se impune o delimitare a reacţiilor biologice ale omului la muzică deoarece unele sunt vizibile –
bătaia din picior, din degete etc, iar altele se petrec la nivelul cortexului, al inimii, al pupilelor, ceea ce face
ca observarea lor să fie posibilă doar în condiţii speciale.
Cu referire la reacţiile biologice observabile, remarcăm că la auzul muzicii, omul reacţionează în
diferite forme, mai mult sau mai puţin conştiente, mai mult sau mai puţin elaborate. Chiar dacă nu
întotdeauna stimulii sonori sunt agreaţi de om, oarecare reacţii fizice se declanşează inevitabil. Desigur,
adulţii pot reprima voluntar aceste reacţii dacă situaţia în care se află o cere. Nu acelaşi lucru este valabil în
cazul celor mici. Răspunsurile copiilor la stimuli sonori de orice fel sunt spontane şi denotă faptul că cei
mici se raportează pozitiv la muzică în mod natural.
Mişcarea corporală la vârsta preşcolară şi şcolară mică este o modalitate de comunicare. De la cele
mai fragede vârste, copiii învaţă să valorifice expresivitatea mişcărilor corporale pentru a ilustra diferite
concepte sau acţiuni. În jocurile lor de pantomimă se poate observa uşor faptul că adesea, ei „gândesc cu
trupul” înainte de a operaţionaliza conceptele la nivelul gândirii. Trecerea de la exprimarea prin mişcare la
exprimarea verbală se poate face extrem de uşor cu ajutorul muzicii. Aceasta are o serie de efect benefice
asupra dezvoltării fizice armonioase, deoarece:
- Ritmul muzicii ordonează şi disciplinează mişcările trupului;
- Capacitatea de coordonare a membrelor se dezvoltă natural şi plăcut prin mişcare şi dans;
- Deprinderile motrice formate prin muzică şi mişcare sunt multiple şi complexe;
- Echilibrul corpului şi ţinuta corporală devin mai stabile şi corecte în urma activităţilor de mişcare
şi dans;
- Musculatura fină a mâinii se dezvoltă armonios, dobândind agilitate şi precizie în cazul celor care
studiază un insrument muzical.
Ideile enunţate mai sus stau la baza sistemului de educaţie muzicală implementat de compozitorul şi
pedagogul austriac Émile Jaques Dalcroze. Muzicianul a construit treptat metoda care îi poartă numele, în
baza observaţiilor sale privind dificultăţile pe care elevii le întâmpinau în asimilarea şi conştientizarea
ritmului.
Urmând link-urile de mai jos, puteţi observa câteva exemple de activităţi muzicale specifice metodei
Dalcroze.
 https://www.youtube.com/watch?v=fnjwRHyOD1o
https://www.youtube.com/watch?v=TZwyX-jg12Y
https://www.youtube.com/watch?v=hX2QRoGdtlc

Desigur că metoda este cea mai eficientă atunci când cel care conduce o astfel de activitate are o
pregătire muzicală complexă. Chiar dacă pentru profesorii pentru ciclul primar şi preşcolar din sistemul
educaţional românesc, cântul la un instrument nu este un atú, există alternative care să-i susţină în demersul
educativ bazat pe euritmie; se pot utiliza diferite înregistrări sau chiar cântul vocal.

Muzica şi dezvoltarea psihică a copiilor din ciclul primar şi preşcolar

Cu referire la reacţiile biologice neobservabile, cercetători precum A. Damasio (2006); V. S.

Ramachadran (2011); V. Francisco, E. Thompson şi E. Rosch (1992) şi alţii au demonstrat şi susţin teoriile
referitoare la rolul fundamental al reacţiilor corporale în înţelegerea sensului muzicii şi în conturarea unui
răspuns de natură estetică. Astfel, muzicii i se atribuie calitatea de forţă pentru organizarea bio-cognitivă în
context terapeutic.
De pildă, activităţile ritmice precum bătutul la tobe, dansul contribuie la sincronizarea creierului şi
corpului, ceea ce duce, conform lui E. Jovanov şi M. Maxfield (2011) la „controlul extins al sistemului
limbic, oferind individului posibilitatea de a reduce zgomotul emoţional şi de a echilibra creierul”.
Sistemul limbic este format în cea mai mare parte dintr-o serie de structuri cerebrale dispuse
aproximativ inelar între diencefal şi neocortex, aşa cum se observă în imaginea de mai jos.

Figura 1. Sistemul limbic

 Dintre funcţiile îndeplinite de sistemul limbic menţionăm:
- funcţia olfactivă,
- funcţia motorie-somatică,
- funcţia de reglare a funcţiilor vegetative,
- funcţia de reglare a aportului alimentar,
- funcţia de reglare a activităţii sexuale,
- funcţia de declanşare şi menţinere a atenţiei,
- funcţia emoţională,
- funcţia motivaţională,
- funcţia de intervenţie în procesul de învăţare,
- funcţia mnezică.
W. Benzon (2001) şi, ulterior J. Becker (2011), I. Cross (2012) şi alţii dezbat nevoia biologică a
omului de a-şi împărtăşi ritmul biologic propriu prin muzică şi dans. În acest sens, Benzon afirmă că
„fiinţele umane creează în mod unic un spaţiu social uman unde sistemele lor nervoase se interconectează
prin sincronizare interacţională [via muzică şi dans]” (Benzon, 2001)
Aşadar, în context educaţional, este recomandat să ţinem cont de faptul că muzica dobândeşte o
anumită semnificaţie în funcţie de reacţiile biologice la mediul sonor la care este expus corpul uman. Orice
experienţă muzicală a fiinţei umane se dovedeşte un fenomen bio-cognitiv care deţine mijloacele necesare
pentru stabilirea conexiunilor şi a echilibrului între elementele variabile ale experienţei trăite.
Astfel, în urma expunerii frecvente la stimuli sonori corespunzători, mintea, sufletul şi corpul se
dezvoltă armonios.
Cele expuse anterior sunt dar câteva argumente prin care ne propunem să subliniem importanţa
activităţilor muzicale în ciclul primar şi preşcolar, cu menţiunea că este recomandat să avem permanent în
vedere finalităţile actului educaativ desfăşurat.

Modulul 2 - Locul educaţiei muzicale în Curriculum

Locul activităţilor de educaţie muzicală în curriculumul şcolar

Muzica îndeplineşte un rol important în dezvoltarea copiilor. Drept urmare, în pedagogia

contemporană, tendinţa de a acorda o atenţie sporită educaţiei muzicale este în creştere. Chiar dacă în
curriculum numărul de ore alocat activităţilor muzicale este de 2 ore pe săptămână, este ştiut faptul că
momentele de muzică şi mişcare se regăsesc frecvent în activităţile/ lecţiile desfăşurate la alte discipline.
Informaţiile referitoare la cât şi cum este recomandat să desfăşurăm activităţile muzicale cu copiii/
elevii în vederea formării competenţelor generale şi specifice, se regăsesc în documentele şcolare.
PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT cuprinde disciplinele şcolare pe cicluri şi specializări, pe arii curriculare, pe
clase şi numărul de ore alocat pe săptămână şi se concretizează în orarul şcolar.

PLANUL-CADRU
de învăţământ pentru învăţământul primar
Clasa
Arii Discipline
P I II III IV
Limba şi
Limbă şi 5 7 6 5 5
literatura română1
comunicare
Limbă modernă 1 1 1 2 2

Matematică şi Matematică2 3 3 4 4 4
ştiinţe ale naturii Ştiinţe ale naturii 1 1 1 1 1

Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om şi societate
Educaţie civică - - - 1 1

Religie 1 1 1 1 1
Educaţie fizică 2 2 2 2 2
Educaţie fizică,
sport şi sănătate Joc şi mişcare - - - 1 1

Muzică şi
2 2 2 1 1
mişcare
Arte
Arte vizuale şi
2 2 2 2 1
Tehnologii abilităţi practice

Consiliere şi Dezvoltare
2 1 1 - -
orientare personală
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia şcolii
0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
(discipline opţionale)
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

1La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în limba română.
2Laclasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică şi explorarea
mediului.

PROGRAMA ŞCOLARĂ conţine elementele de curriculum naţional şi la decizia şcolii. După Nota
de prezentare, aceasta prezintă competenţele generale pe care copilul şi le va forma de-a lungul unui ciclu
de învăţământ. Astfel, sunt formulate aceleaşi competenţe generale atât în programa pentru clasele
pregătitoare, I şi a II-a, cât şi în cea pentru clasele a III-a şi a IV-a.
Competenţele generale sunt apoi detaliate în competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare. Acestea se vor regăsi în prima parte a proiectelor de lecţie elaborate de dascăl.
După enunţarea competenţelor specifice pe care copiii şi le vor forma în urma desfăşurării
activităţilor de învăţare, tot în programa şcolară sunt precizate elementele de conţinut care vor fi studiate în
funcţie de nivelul de vârstă. Elementele de limbaj muzical propuse de programă vor fi intuite pornind de la
practica muzicală. În acest scop, programa propune sugestii pentru repertoriul de cântece, dansuri şi audiţii.
Dascălul are însă libertatea de a aborda şi alte materiale muzicale, cu condiţia ca acestea să aibă valoare
estetică, valoare educativă şi să fie adecvate nivelului de vârstă al elevilor.
În ultima sa parte, programa şcolară aduc în atenţie câteva sugestii metodologice cu rol orientativ
pentru cadrul didactic.

PLANIFICĂRILE CALENDARISTICE reflectă propria interpretare a programei şcolare de către

fiecare cadru didactic, adaptată unei anumite clase de elevi. În aceste documente, conţinuturile prevăzute în
programă sunt organizate pe unităţi de învăţare şi pe lecţii.
Unităţile de învăţare specifice educaţiei muzicale sunt:
- Deprinderi de cânt,
- Deprinderi melodice,
- Deprinderi ritmice,
- Deprinderi de cunoaştere a timbrului,
- Deprinderi de interpretare.
Acest lucru nu înseamnă că într-o lecţie de muzică şi mişcare se studiază exclusiv elemente
constitutive ale melodiei sau ritmului, sau timbrului muzical, sau interpretării, ci că există un centru de
interes în jurul căruia gravitează toate activităţile muzicale propuse. De exemplu, într-o lecţie despre
sunetele lungi şi scurte, în loc să ne limităm la definirea duratei sunetelor, la notarea simbolurilor duratelor,
vom propune activităţi de cânt, de audiţie, de percuţie corporală, mişcare liberă sau dirijată, ghicitori
muzicale, audiţii, improvizaţii etc.
Planificarea calendaristică se întocmeşte în funcţie de specificul clasei şi de preferinţele muzicale ale
dascălului.

MANUALELE ŞCOLARE cuprind elemente de conţinut sistematizate pe baza unor principii

psihopedagogice, estetice etc. Având în vedere că este recomandată gruparea activităţilor de muzică şi
mişcare în unităţi de învăţare prin raportare la cele patru calităţi ale sunetului (înălţime, durată, intensitate,
timbru), parcurgerea conţinuturilor în ordinea propusă de manual este opţională.
 PROIECTUL DIDACTIC detaliază demersul didactic propus pentru derularea unei activităţi la
nivel de clasă. Are caracterul cel mai concret. În elaborarea proiectului, dascălul se cere să dea dovadă de
creativitate şi de capacitatea de a trata interdisciplinar conţinuturile specifice educaţiei muzicale. Limitarea
la un tipar al lecţiei de muzică şi mişcare reluat identic de-a lungul unui semestru, nu doar că nu contribuie
la educarea din punct de vedere muzical-estetic a celor mici, ci generează o atitudine de respingere a tot ce
înseamnă studiul muzicii.

Abordarea educaţiei muzicale dintr-o perspectivă inter şi transdisciplinară

Activităţile de muzică şi mişcare au un caracter dinamic nu doar datorită specificului artelor pe care
le studiază, le valorifică, ci şi relaţiilor care se stabilesc între acestea şi alte domenii experenţiale, alte arii
curriculare.
În grădiniţă, muzica este prezentă în mai toate activităţile preşcolarilor. Tranziţiile dintre activităţi se
realizează cel mai simplu, rapid, sincronizat şi eficient cântând. Oboseala survenită în timpul altor activităţi
poate fi uşor „alungată” prin cânt. Ruperile de ritm sunt bine venite pentru tonifierea creierului şi a trupului.
Orice cântec cu mişcare poate fi valorificat în orice context de învăţare. De asemenea, muzica însăşi
constituie un context de învăţare. De pildă, prin însuşirea unui cântec, copiii învaţă cuvinte noi, învaţă
sensuri noi ale cuvintelor, îşi formează şi-şi dezvoltă o pronunţie clară, corectă etc.
În şcoală, deşi mai puţin prezente, activităţile muzicale sunt cel puţin la fel de importante. Audierea
unei lucrări muzicale din literatura muzicală universală şi/ sau românească pentru a ilustra un anumit
conţinut în cadrul unei lecţii de limbă comunicare sau de istorie, asigură o mai bună retenţie a conţinutului,
este mai atractivă şi, nu în ultimul rând, se adresează şi copiilor cu tipul de învăţarea auditivă.
Cântecele de înviorare, ritmate, dinamice, însoţite de mişcare sau dans, pot fi de asemenea
valorificate cu succes atunci când, în urma unui efort intelectual susţinut, copiilor li se diminuează
capacitatea de concentrare a atenţiei, pentru redresarea acesteia.
Activităţile de improvizaţie muzicală pot constitui momente ale altor lecţii, fie pentru a capta atenţia,
fie pentru a aprofunda anumite conţinuturi, fie în evaluare.
Putem afirma cu certitudine că succesul educaţiei muzicale depinde în mare măsură de capacitatea
dascălului de a trata interdisciplinar conţinuturile specifice şi de creativitatea acestuia.
Întrucât este recomandat ca dascălul să cunască noţiuni muzicale de bază care să-l ajute în
împrospătarea periodică a repertoriului de cântece, în propunerea unor lecţii corecte din punct de vedere
ştiinţific şi interesante pentru copii, în modulul următor sunt prezentate elemenetele de limbaj muzical
frecvent utilizate în activităţile cu cei mici şi câteva noţiuni de cultură generală.

Modulul 3 - Elemente de limbaj muzical şi cultură muzicală în ciclul primar şi preşcolar

 Noţiuni elementare de teorie muzicală

Ca orice limbaj, muzica are propriul sistem de notare a elementelor care-l compun. Chiar dacă pentru
a învăţa un cântec după auz este suficient ca omul să aibă un auz muzical bun şi o memorie muzicală bună,
pentru a descoperi universul sonor este suficientă curiozitatea faţă de valenţele expresive pe care le putem
atribui oricărui sunet, pentru o bună desfăşurare a activităţilor muzicale cunoştinţele minimale privind
elementele de limbaj muzical sunt necesare. Ideea se susţine cu atât mai mult cu cât considerăm că
activităţile muzicale desfăşurate în cadru formal au ca obiectiv fundamental educaţia muzicală/ artistică/
estetică a copiilor şi, aşa cum celelalte discipline sunt predate în baza informaţiilor ştiinţifice deţinute de
dascăl, şi studiul muzicii trebuie să aibă la bază cunoştinţele şi comptenţele muzicale ale profesorului.
Sunetul muzical este rezultatul vibraţiei unui corp sonor. Sunetele muzicale se notează cu note
muzicale. Sunetul muzical are următoarele patru calităţi:
- înălţimea
- durata
- intensitatea
- timbrul.
Prin înlănţuirea sunetelor cu diferite înălţimi rezultă melodia; prin înlănţuirea sunetelor cu durate
diferite rezultă ritmul, intesitatea este determinantă în interpretare, iar timbrul este dat de sursa de emisie a
sunetului (vocal sau instrumental).

Înălţimea sunetelor şi notele muzicale

Notele muzicale se scriu pe portativ. Portativul este o grupare de 5 linii şi 4 spaţii, numerotate de jos
în sus. Notele muzicale se scriu pe linii şi pe spaţii.

La începutul fiecărui portativ se scrie cheia în care se cântă. Pentru notaţia muzicală se folosesc trei
chei: cheia SOL (pentru voce şi pentru instrumentele care cântă în registrul mediu şi acut), cheia FA (pentru
vocile grave şi instrumentele care acoperă registrul grav) şi, mai rar, cheia DO (pentru instrumentele care
cântă în registrul mediu, de pildă viola). Cheia indică locul notei al cărei nume îl poartă pe portativ.
Cheia SOL Cheia FA Cheia DO

Cheia SOL este cea pe care o folosim în scrierea cântecelor pentru copii. Ea indică locul notei SOL
pe portativ.

Celelalte sunete şi note muzicale sunt:

Cele opt sunete alcătuiesc octava centrală. Aceasta este zona în care copiii cântă vocal cel mai lejer.
Prin urmare, acompaniamentul instrumental conceput pentru îmbogăţirea sonorităţii şi expresivitatea sporită
a interpretării va trebui să acopere acelaşi registru.
Literele scrise deasupra portativului sunt tot denumiri ale notelor. În tabelul de mai jos puteţi observa
denumirile notelor muzicale, aşa cum se folosesc în diferite regiuni ale globului.

România Germania Marea Britanie

Franţa Nordul Europei SUA
Italia
La A A
Si bemol B B flat
Do C C
Re D D
Mi E E
 Fa F F
Sol G G
Si H B
Major dur major
Minor moll minor
Bemol es flat
Diez is sharp

Întrucât sursa cea mai bună pentru partituri este internetul, este bine să fiţi familiarizaţi cu oricare din
aceste sisteme de notaţie muzicală.

Duratele sunetelor

Din punctul de vedere al duratei, sunetele muzicale pot fi, aşa cum le intuiesc copiii în grădiniţă şi în
ciclul primar, în perioada de prenotaţie, lungi sau scurte. Relativitatea termenilor este insuficientă pentru a
cânta corect din punct de vedere ritmic. Pentru existenţa unui raport corect între sunetele lungi şi scurte, ne
raportăm la unitatea de timp folosită în muzică, adică la durata de 1 timp sau o pătrime.
Sunetele muzicale pot fi înlocuite cu pauze corespunzătoare ca durată.
Iată mai jos semnele grafice corespunzătoare duratelor pe care le întâlnim în cântecele pentru copii şi
pe care programa şcolară pentru clasele a III-a şi a IV-a le propune spre studiu.
 Punctul scris la dreapta notei prelungeşte durata sunetului cu jumate din valoarea lui. Alte semne de
prelungire a duratei sunetului sunt legato-ul de durată şi coroana cu punct.

Sunetele pe care le cântăm fie vocal, fie instrumental, pot fi accentuate sau neaccentuate.
Accentul revine periodic, la intervale egale de timp: din 2 în 2, din 3 în 3, din 4 în 4.
Unitatea de timp sau pulsaţia regulată organizează cântul. Ea impune duratelor mai mari sau mai
mici să se organizeze în formule ritmice pe durata lor.
În baza accentului metric care se succede periodic, se formează unităţi muzicale numite măsuri.
Măsurile sunt aşadar grupările de timpi accentuaţi şi neaccentuaţi care se succed periodic, la intervale egale
de timp.

În repertoriul pentru preşcolari şi şcolarii mici, cel mai adesea cântecele sunt scrise în măsura de 2
timpi.

Măsura se scrie imediat după cheia SOL, la începutul cântecului. Cele două cifre scrise una deasupra
celeilalte, între liniile 1-3 şi 3-5 ale portativului indică numărul timpilor din cadrul unei măsuri (numărătorul
– în cazul de faţă cifra 2) şi unitatea de timp la care ne raportăm (numitorul – cifra 4, corespunzătoare
pătrimii, adică duratei de 1 timp).
Măsurile se delimitează prin bare de măsură.

Cântecele pentru copii pot fi scrise şi în măsura de 3 timpi. În acest caz, accentele metrice se succed
din 3 în 3 timpi.
 În cazul ambelor măsuri exemplificate, în cadrul măsurii se folosesc diferite durate (de jumate de
timp, de doi timpi, durate cu punct sau pauze) astfel încât, între 2 bare de măsură să se completeze cei 2 sau
3 timpi.

Intensitatea sunetelor

Expresivitatea interpretării unui cântec rezultă din felul în care, respectând articulaţiile acestuia,
conţinutul de idei, reuşim să ne jucăm cu intensitatea sunetelor. Mai exact, interpretul reuşeşte să transmită o
emoţie, să creeze o stare nu doar cântând curat şi corect, ci cântând mai tare sau mai încet, după cum o cere
materialul muzical.
Este impropriu de pildă să cântăm un cântec de joc cu o intensitate mică sau un cântec de leagăn cu o
intensitate mare. de cele mai multe ori, în partitură se regăsesc indicaţii de interpretare referitoare la
intensitatea adecvată, aşa cum a gândit compozitorul. În repertoriul pentru preşcolari şi şcolarii mici,
indicaţiile de nuanţe sau dinamica nu este totdeauna precizată, rămânând la latitudinea dascălului şi a
copiilor să decidă ce intensităţi se potrivesc pentru ilustrarea conţinutului de idei al unui cântec.
Prezentăm mai jos un tabel cuprinzând câţiva termeni de nuanţe uzuali:
 Aceşti termeni pot fi folosiţi în lucrul la clasă în ciclul primar, mai cu seamă după începerea
perioadei de notaţie (clasa a III-a).

Timbrul muzical

Timbrul muzical este calitatea dată de sursa de emitere a sunetului. Distingem în primul rând timbrul
vocal de cel instrumental, urmând ca fiecare din acestea să fie detaliat.
În Suportul de Studiu Individual pentru Muzică – Ansamblu coral am prezentat clasificarea vocilor în
voci de copii, voci de femei, voci de bărbaţi. La rândul lor, vocile de copii şi cele de femei se împart, în
funcţie de registrul în care cântă cel mai comod şi de culoarea timbrală, în: sopran (vocile înalte), mezzo-
sopran (vocile medii) şi alto (vocile grave). Vocile de bărbaţi se împart, în funcţie de aceleaşi criterii în:
tenor, bariton şi bas.
Timbrul instrumental diferă în funcţie de materialul din care este confecţionat un instrument, modul
de acţionare şi dimensiune. Astfel rezultă următoarea clasificare a instrumentelor muzicale:
Instrumentele cu coarde - alcătuite dintr-o cutie de rezonanţă şi un număr variabil de coarde:
1. Instrumente cu coarde frecate cu arcuş: vioara, viola, violoncelul, contrabasul;
2. Instrumente cu coarde ciupite:harpa, chitara, mandolina, cobza;
3. Instrumente cu coarde lovite: pianul, ţambalul.
Instrumentele de suflat:
1. Instrumentele de suflat din lemn:
a. cu deschizătură: flautul, picola, fluierul, naiul, buciumul;
b. cu ancie simplă: clarinetul, clarinetul bas;
c. cu ancie dublă: oboiul, cornul, fagotul, contrafagotul.
2. Instrumente de suflat din alamă: cornul, trompeta, cornetul, trombonul, tuba.
3. Instrumente de suflat hibride: saxofonul.
4. Instrumente de suflat complexe, polifonice: orga, cimpoiul, acordeonul.
Instrumente de percuţie – acţionate prin lovire:
1. Instrumente acordate: timpanul, xilofonul, celesta, jocul de clopoţei, clopotele, marimbafonul,
vibrafonul;
2. Instrumente neacordate:toba mică, toba mare, tamburina, tom-tom, bongos, bateria de jazz.
castanietele, trianglul, talgerele (piatti), gongul (tam-tam-ul), lemnul, toaca.
Instrumente elctronice – care folosesc electricitatea pentru a realiza sintetic sunetul muzical:
sintetizatorul polifonic, pianul electric, chitara electrică.
Instrumente neconvenţionale – cu rol expresiv deosebit, dar fără a fi utilizate în structura de bază a
unei lucrări muzicale: maşina de vînt (Windmaschine), maşina de tunete (Donnermaschine), imitaţia
păsărilor (fluierul cu apă), morişca etc. (Vîrlan, 2013)
 Dintre instrumentele enumerate, doar puţine pot fi studiate în cadrul activităţilor/ lecţiilor de educaţie
muzicală. În mod obişnuit, studiul unui instrument se realizează individual cu profesorul. Lucrul în grup este
adecvat doar pentru însuşirea tehnicii elementare de cânt la instrument, atât cât copiii să-şi dea seama în ce
măsură le palce şi dacă îşi doresc să aprofundeze studiul instrumentului. Cu toate acestea, prin cântul la
instrument împreună se poate obţine un grad de satisfacţie ridicat, mai cu seamă dacă grupul este format din
instrumente diferite, fiecare contribuind la expresivitatea interpretării prin nota sa personală.

Noţiuni elementare de cultură muzicală

Literatura muzicală adecvată educării celor mici din punct de vedere estetic-muzical este vastă.
Aceasta include tot ce s-a compus mai valoros şi mai frumos de-a lungul timpului, până în zilele noastre.
Întrucât atunci când propunem spre audiere o lucrare muzicală este recomandată prezentarea succintă a unor
date despre compozitor şi lucrare, în prezentul modul propun lămurirea câtorva termeni muzicali pe care-i
veţi întîlni în sursele bibliografice sau webografice care prezintă informaţii detaliate în acest sens.
Pentru început, este bine să ştim că există patru tipuri mari de muzică:
- muzica populară,
- muzica bisericească,
- muzica de factură cultă şi
- muzica de divertisment.
Fiecare din aceste tipuri de muzică are trăsături definitorii clare şi o multitudine de genuri muzicale,
adică lucrări asemănătoare din punctul de vedere al conceptului, al construcţiei sonore.
Din folclor, se pot învăţa cu copiii o varietate de cântece aparţinând folclorului copiilor. Acestea au o
linie melodică simplă, adecvată nivelului de vârstă şi potenţialului vocal, au un conţinut în care se oglindesc
preocupările specifice celor mici. Dansurile populare sunt uşor de asimilat, complexitatea paşilor şi a
coregrafiei specifice putând fi sporite progresiv, pe măsură ce copiii cresc şi dobândesc competenţe
muzicale adecvate. Dintre genurile muzicii populare abordate în ciclul primar şi preşcolar amintim: cântecul
propriu-zis, colindele, cântecele de joc.
La nivelul de vârstă în discuţie, muzica bisericească nu se studiază ca atare, ci doar tangenţial, în
cadrul orelor de religie, educaţia muzical religioasă revenindu-i mai degrabă familiei şi comunităţii
religioase din care fac parte copiii.
În cazul muzicii de factură cultă, genurile diferă de la o epocă stilistică la alta. Epocile stilistice sunt
perioade în care muzica este compusă într-un stil unitar, respectând aceleaşi reguli de compoziţie. Actul de
creaţie muzicală nu este unul aleatoriu, în relaţie exclusivă cu sinele compozitorului, ci unul elaborat, aşa
încât ideile muzicale să fie turnate în forme muzicale unanim acceptate, păstrând elementele de originalitate
care diferenţiază lucrările unele de altele şi compozitorii între ei.
Epocile stilistice în care se încadrează marii compozitori studiaţi în ciclul primar şi preşcolar sunt:
- Antichitatea, perioada formării sistemelor muzicale, a conturării sistemului de notaţie muzicală
 - Evul Mediu, epoca trubadurilor şi truverilor, a baladelor.
- Renaşterea (1400 - 1600), ilustrată printr-o cultură vocală şi corală deosebită, avându-i ca
reprezentanţi de seamă pe: Giovanni Pierluigi da Palestrina, Orlando di Lasso, Claudio Monteverdi.
Genul muzical abordat cu predilecţie de aceştia este madrigalul.
- Barocul (1600 - 1750), perioada în care instrumentele muzicale se perfecţionează, viorile (Amati,
Guarneri şi Stradivarius), violele, violoncelii, se cristalizează formaţiile instrumentale mici (trio-ul şi
cvartetul). Genurile muzicale specifice sunt: suita, toccata, fuga, concertul instrumental, sonata,
oratoriul, cantata. Dintre compozitorii reprezentativi ai Barocului muzical îi amintim pe: Johann
Sebastian Bach, Georg Friedrich Händel, Antonio Vivaldi (cunoscut pentru lucrarea
„Anotimpurile”). Muzica barocă este bogat ornamentată, dar echilibrată din punct de vedere formal.
Datorită acestui fapt, alături de muzica clasică este recomandată audierea ei în surdină, în momentele
în care depunem un efort intelectual considerabil. Audierea pasivă, în sensul eficientizării proceselor
cognitive este recomandată de pildă în timpul efectuării muncii independente.
- Clasicismul vienez (1750 - 1820), reprezentat de Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart şi
Ludwig van Beethoven, care au compus cu precădere simfonii, sonate, cvartete pentru coarde,
concerte instrumentale şi opere. Muzica clasică este caracterizată de echilibru, transparenţă,
simplitate. Aceasta, dincolo de efectele benefice asupra creierului, este recomandată pentru rafinarea
auzului muzical.
- Romantismul (secolul al XIX-lea), cu genuri muzicale noi precum: poemul simfonic (lucrare
muzicală cu caracter descriptiv), suita simfonică, rapsodia, opereta. Romantismul muzical aduce în
prim plan virtuozitatea instrumentală etalată pe scenă de majoritatea interpreţilor şi oglindită în
cadenţele complexe. Compozitori reprezentativi pentru perioada romantică sunt: Franz Schubert,
Robert Schumann, Frédéric Chopin, Héctor Berlioz, Franz Liszt, Johannes Brahms, Piotr Ilici
Ceaikovski, Gioacchimo Rossini, GiuseppeVerdi etc.
- Muzica secolului XX, caracterizată de diversitate. În această epocă asistăm la o explozie de genuri
muzicale, la experimente sonore, la descoperirea altor modalităţi de expresie muzicală, totul fiind
permis.

Urmând link-ul de mai jos, puteţi asculta o sinteză muzicală a celor mai frumoase pagini de muzică
scrise de-a lungul epocilor stilistice mai sus prezentate.

https://www.youtube.com/watch?v=SG6Ef-NQCi4

În educaţia muzicală a preşcolarilor şi a şcolarilor mici este de preferat să optăm pentru muzică cu
caracter descriptiv, cu o durată mică, ţinând cont de capacitatea de înţelegere şi asimilare a ac estora, de
contextul de învăţare, de obiectivele propuse şi, nu în ultimul rând, de mediul sonor din care vin copiii.
 Considerăm că în prezent, valorificarea genurilor muzicii de divertisment, numită şi muzică de
consum, muzică comercială sau muzică industrială este necesară în educaţia muzicală a celor mici. Este
important totuşi să optăm pentru genuri, piese care au valoare estetică şi valoare educativă. Deşi în programa
şcolară nu sunt sugerate exemple din acest tip de muzică, nu este o greşeală să audiem sau chiar să cântăm
cu copiii (în măsura în care aparatul lor fonator permite) piese hip-hop, rock, pop etc. Piesele cu caracter
dansant, ritmate, dinamice pot fi valorificate cu succes pentru a le forma copiilor deprinderi de dans, o ţinută
corporală corectă şi frumoasă şi o serie de competenţe sociale.

Modulul 4 - Finalităţile şi conţinuturile educaţiei muzicale

Finalităţile educaţiei muzicale

Educaţia muzicală are ca finalitate pe termen lung formarea estetică a individului. Aceasta se
concretizează în capacitatea de a diferenţia valoarea de kitsch, de a alege muzica potrivită pen tru orice
context, de a valorifica muzica pentru echilibrara sinelui etc.
Aceste capacităţi rezultă în urma formării şi dezvoltării competenţelor muzicale, mai precis a
capacităţii de a recepta muzica, precum şi de a se exprima prin muzică. Exprimarea prin muzică nu trebuie
privită exclusiv în sensul cântului vocal sau instrumental. O formă de exprimare prin muzică este şi alegerea
unui material muzical adecvat pentru un context dat, opţiunea pentru un volum potrivit situaţiei etc. De
exemplu, într-un restaurant, muzica, mai degrabă ambientală decât comercială, ar trebui să se audă doar în
surdină, lăsând suficient loc conversaţiilor.
Competenţele muzicale se dobândesc în urma practicii muzicale, indiferent ce forme ar îmbrăca
aceasta. Din orice activitate muzicală, copiii dobândesc o serie de achiziţii care, cumulate, determină profilul
estetic-muzical al acestora. Pentru desfăşurarea activităţilor muzicale în cadru formal, este insuficient să
stabilim ce competenţe ne propunem să le formăm sau să le dezvoltăm celor mici. Formularea unui set de
obiective este necesară deoarece astfel, lecţia/ activitatea capătă coerenţă, cursivitate şi unitate.
Obiectivele educaţionale situează elevul în centrul activităţii instructiv-educative în care acesta este
implicat în calitate de partener al educatorului.
Obiectivele se împart în trei categorii:
Obiectivele operaţionale – constituie ţinte ale unei lecţii, ale unei activităţi de educaţie muzicală
desfăşurate pe parcursul unei ore. Se referă la activitatea de învăţare a elevilor şi se concentrează pe procese,
acţiuni, acte, operaţii observabile. Sunt formulate de educator în funcţie de subiectul (tema) lecţiei şi de
nivelul colectivului de elevi şi sunt cuantificabile.
Cuvântul acţiune – verbul ales în definirea unui obiectiv precizează clar natura performanţei
urmărite prin atingerea fiecărui obiectiv operaţional. Fiecare obiectiv operaţional trebuie formulat în cuvinte
puţine, precizând o singură sarcină de învăţare.
Verbe de acţiune şi expresii utilizate în formularea obiectivelor operaţionale:
 • a observa
• a asculta
• a recepta
• a (se) sincroniza
• a interpreta
• a intona
• a marca ritmul (cu bătăi din palme, cu instrumente etc)
• a utiliza instrumente muzicale (pseudoinstrumente)
• a răspunde improvizând ritmic/meodic/melodico-ritmic
• a solfegia
• a analiza solfegiul/cântecul/lucrarea muzicală
• a recunoaşte cântecul/jocul muzical/măsura/timbrul vocal (instrumental)/lucrarea muzicală
audiată/compozitorul/genul muzical
• a compara
• a identifica
• a defini
• a improviza
• a crea (o melodie pe un text dat)
• a aprecia
• a evalua
Obiectivele operaţionale pot fi considerate elementul de legătură între demersul didactic şi achiziţia
concretă dobândită de copii pe parcursul acestuia. Finalitatea principală a unei activităţi muzicale nu este în
principal realizarea cu stricteţe a tuturor obiectivelor, ci formarea şi dezvoltarea competenţelor muzicale
vizate. Dacă obiectivele operaţionale sunt observabile şi măsurabile, competenţele muzicale ale copiilor sunt
perceptibile diferit, în funcţie de o multitudine de factori obiectivi (referitori la mediul sonor) şi subiectivi
(referitori în special la componentele socio-afective ale copiilor).

Conţinuturile educaţiei muzicale

Conţinutul educaţiei muzicale este precizat în detaliu în curriculumul de educaţie muzicală pentru
ficare ciclu curricular în parte. Este ordonat în spirală, abordarea concentrică permiţând aprofundarea unei
probleme în funcţie de capacităţile elevilor.
Psihopedagogia contemporană susţine cu argumente importanţa şi necesitatea abordării
interdisciplinare a educaţiei muzicale care poate contribui la definirea, completarea, fixarea corectă a unor
noţiuni însuşite la alte discipline: limba şi literatura română, istoria, geografia, artele plastice, matematica,
educaţia fizică, dezvoltarea personală şi implicit la dezvoltatea culturii generale umaniste.
 Cunoştinţe, priceperi şi deprinderi muzicale

Activitatea planificată, organizată şi desfăşurată în şcoală sub conducerea cadrelor didactice prin care
elevii dobândesc cunoştinţe, îşi formează şi-şi dezvoltă o serie de pricperi şi deprinderi se numeşte proces de
învăţământ. Acesta are un caracter bilateral, copilul/elevul fiind acel partener care, prin efort propriu, îşi
construieşte personalitatea şi contribuie la propria instruire şi educare, în timp ce cadrul didactic conduce,
organizează, sistematizează asimilarea cunoştinţelor, formarea şi dezvoltarea proceselor psihice, a
priceperilor şi deprinderilor, a obişnuinţelor şi atitudinilor.
Cunoştinţele muzicale însumează noţiuni, definiţii, reguli, principii care guvernează arta sunetelor
şi, aplicate în practică în mod corespunzător, contribuie la conştientizarea activităţii de formare şi dezvoltare
a priceperilor şi deprinderilor muzicale.
Priceperile se referă la capacitatea elevilor de a efectua activităţi muzicale respectând anumite reguli
pe care educatorul/învăţătorul/profesorul le aduce la cunoştinţă prin explicaţii şi demonstraţii adecvate,
având la bază cunoştinţe asimilate sau o problemă în studiu.
Priceperile se formează prin exerciţiu îndelungat şi sistematic. Ele asigură formarea şi dezvoltarea
deprinderilor.
Deprinderile reprezintă o treaptă superioară în pregătirea muzicală. Asigură efectuarea unei
activităţi practice rapid, precis, fără a mai necesita explicaţii şi demonstraţii detaliate.
Factorii care influenţează dobândirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi deprinderilor muzicale
sunt:
- gradul aptitudinilor muzicale ale copiilor/elevilor
- condiţiile în care se desfăşoară activităţile de educaţie muzicală
- participarea afectivă a partenerilor.
Pentru învăţarea şi practicarea muzicii sunt necesare o serie de deprinderi ca:
- disciplina în timpul cântării
- emisia naturală, corectă, precisă, controlată
- dicţia bună pentru redarea expresivă a conţinutului
- ascultarea conştientă
- îngrijirea vocii.
Pentru ca deprinderile muzicale să fie formate şi consolidate corespunzător, se recomandă
respectarea următoarelor activităţi metodice.
a) Activităţi metodice pentru formarea deprinderilor:
o precizarea activităţii
o prezentarea obiectivului urmărit şi a utilităţii acestuia
o explicarea modului de realizare
o demonstrarea activităţii
o executarea şi reprezentarea activităţii
 b) Activităţi metodice pntru consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor:
o precizarea activităţii
o stabilirea elementelor de natură teoretică sau a criteriilor ce stau la baza activităţii
o pregătirea activităţii
o realizarea practică, urmărind un anumit nivel de performanţă.

Modulul 5 - Mijloace de realizare a educaţiei muzicale în ciclul primar şi preşcolar

Exerciţiile muzicale

Prin exerciţiile muzicale se formează, se dezvoltă şi se consolidează deprinderile muzicale, se

îmbunătăţesc calităţile vocale, interpretative. Acestea trebuie rezolvate corect, conştient şi trebuie îmbinate
creativ astfel încât valorificarea lor în oricare etapă a unei activităţi muzicale să aibă maximă eficienţă.
La începutul activităţii, exerciţiile muzicale au menirea de a capta atenţia, deci trebuie să fie
interesante, variate, ludice, însoţite de mişcare. În acest moment sunt adecvate exerciţiile muzicale – de
respiraţie, ritmice, melodice, melodico-ritmice. Acestea ăşi sporesc eficienţa dacă sunt transformate în joc.
Astfel, în loc să li se spună copiilor: Tragem aer în piept (indicaţie de altfel nerecomandată în cazul cântului
vocal deoarece formează o deprindere de respiraţie care limitează frazarea muzicală, ajungându-se frecvent
la fragmentarea nepotrivită a cuvintelor pentru a respira), e de preferat o indicaţie de lucru cum ar fi
Inspirăm puternic, încercând să umplem bine butoiaşul de la burtică. Formarea unui suflu respirator necesar
unui cânt sănătos şi de calitate trebuie început la cea mai fragedă vârstă, aşadar le putem cere copiilor să se
întindă pe podea şi să ridice diferite obiecte uşoare sau pur şi simplu palma prin umplerea butoiaşului.
Expirarea aerului poate fi rezolvată în diverse moduri: cu presiune mare, cu susţinere de lungă durată,
staccato (prin sunete izolate – grupate progresiv în activităţi muzicale succesive câte 4, 8, 12, 20, de regulă
pe consoana S -, fără a inspira între ele), dar copiilor nu le folosesc explicaţiile sub această formă, deci le
putem cere să-şi imagineze că suflă o păpădie, că imită un cuib de şerpişori, că imită şuieratul vântului în
lanul de grâu, că şuieră kukta, că sâsâie un balon legat necorespunzător (sau unul spart) etc, în limitele
creativităţii fiecărui propunător.
Exerciţiile ritmice au menirea de a pregăti copiii pentru receptarea corectă a cântecului nou, pentru
recunoaşterea sau consolidarea (după caz a) cântecelor din repertoriu pe baza ritmului. Acestea se desfăşoară
cel mai adesea prin bătăi din palme, pocnit din degete, tropotit, sau chiar folosind mai multe părţi ale
corpului în cadrul aceluiaşi exerciţiu. În cazul în care instrumentarul grădiniţei cuprinde instrumente de
percuţie – tobă, tamburină, trianglu, beţe, maracas, clopoţei, e indicată folosirea acestora de către copii
pentru redarea ritmurilor propuse de propunător. Ritmurile pentru care se poate opta la acest nivel de
vârstă sunt construite cel mai frecvent prin gruparea duratelor şi pauzelor de 1 timp şi jumate de timp,
marcate prin bătăi cu diferitele părţi ale corpului şi/sau instrumente, însoţite de pronunţarea silabelor TA
(pentru pătrime), ti (pentru optime). Şi în cazul exerciţiilor ritmice este recomandată înlocuirea explicaţiilor
sterile şi neatractive pentru copii cu indicaţii de lucru precum: ne jucăm de-a căluşeii,... batem din palme
aşa cum bat fluturaşii din aripi când zboară etc.
Exerciţiile melodice, melodico-ritmice formează deprinderile de cânt natural, curat, la înălţime reală.
Registrul în care vocea copiilor se desfăşoară cu lejeritate este cel mediu. Înaintea câtorva sugestii de ordin
metodic, consider necesar să aduc în atenţie câteva noţiuni elementare de cânt vocal, necesare asigurării şi
păstrării pe termen lung a stării de sănătate a organului vocal.
Teoriile referitoare la tehnicile vocale şi de cânt sunt multiple, dar ele converg în câteva puncte care
se cer respectate nu doar în cazul cântului profesionist, ci şi în cazul lucrului cu copiii, pentru că aceştia sunt
în perioada în care, pe de o parte îşi formează deprinderile de cânt, iar pe de altă parte, au o capacitate de
maximă absorbţie şi retenţie a sistemelor care guvernează muzica la nivelul creierului.
Pe lângă importanţa respiraţiei corecte în cânt, modalitatea de emitere a sunetelor este cea care
determină calitatea cântului. Sunetul cântat poate fi atacat (început) cu lovitură de glotă sau aspirat. Prima
modalitate de atac solicită mai mult organul vocal şi este însoţit de un „pleosc” glotic uneori inestetic, în
timp ce a doua, atacul aspirat, duce la o emisie mai naturală, pentru că, prin pronunţarea deliberată a
consoanei h înainte de sunetul propriu-zis, se asigură relaxarea laringelui şi a corzilor vocale (Pop, 2010). O
altă modalitate de obţinere a unui sunet natural, frumos conturat este folosirea zâmbetului interior, respectiv
a senzaţiei de căscat, adică relaxarea musculaturii faciale, ca şi cum am râde în sinea noastră, fără ca cei din
jurul nostru să observe.
Cele mai frecvente exerciţii melodice sunt vocalizele – construite pe un număr redus de sunete (do-
re-mi-re-do; do-re-mi-fa-sol-fa-mire-do; do-mi-sol-mi-do; sol-mi-do-sol-mido-sol-mi-do; do-soool-fa-mi-re-
do; etc) - care vor fi cântate ascendent şi descendent, din semiton în semiton. Pentru a transforma vocalizele
în jocuri atractive pentru copii, se recomandă înlocuirea silabelor la-la-la-..., ta-ta-ta-..., ma-me-mi-mo-mu
sau a altora tehnice, cu onomatopee şi crearea unui cadru adecvat acestui lucru: să ne imaginăm că suntem
la ţară, în curtea bunicilor şi, pentru a chema animalele din curte la noi, încercăm să vorbim pe limba lor,
deci le imităm. Şi în cazul vocalizelor sau a altor exerciţii melodico-ritmice, transformarea acestora în jocuri
agreate de copii depinde de măiestria didactică a propunătorului.
Exerciţiile muzicale pot fi valorificate şi în următoarele etape ale activităţii. Deseori, exerciţiile
melodico-ritmice sunt mai adecvate înaintea învăţării unui cântec nou decât în etapa activităţilor
introductive. Unii teoreticieni şi profesori de canto recomandă folosirea exerciţiilor muzicale pentru
finalizarea activităţilor muzicale pentru a readuce aparatul fonator din starea de cânt în cea de vorbire.
Exerciţiile muzicale pot fi valorificate eficient şi în evaluare, mai cu seamă dacă ne referim la exerciţiile de
creaţie.
Exerciţiile de creaţie la vârsta preşcolară pot fi rezolvate la nivelul „inventării” unor ritmuri potrivite
pentru a acompania cântecele din repertoriu, a unei melodii simple cântate la xilofon sau alte instrumente
etc. Această categorie de exerciţii încurajează libera manifestare a copiilor şi trebuie încurajate chiar dacă, la
primele activităţi în care sunt propuse, generează un oarecare deranj. Cu perseverenţă şi răbdare, situaţiile
neplăcute pot fi depăşite cu succes.
 Gradul de dificultate şi dimensiunile exerciţiilor muzicale propuse sunt determinate de nivelul de
vârstă, de nivelul de performanţă, de sarcinile ce urmează să fie realizate prin ele.
L. Catarig sintetizează etapele rezolvării exerciţiului astfel:
1. anunţarea categoriei de exerciţii
2. enunţarea obiectivelor
3. explicarea exerciţiului
4. demonstrarea (doar dacă este nevoie - *exerciţiile muzicale rezolvate prin citire de către copii nu se
demonstrează model)
5. rezolvarea exerciţiului (conform cerinţelor formulate)
6. repetarea (argumentată de cel care o solicită, formulând cerinţe care să aducă în plus calitativ la
fiecare reluare) (Catarig, 2001).

Cântecul

Cântecul este (conform DEX) un şir armonios de sunete emise cu vocea sau cu un instrument.
În cazul în care este conceput pentru interpretarea vocală, acesta rezultă prin suprapunerea dintre
muzică şi text. Cântul contribuie în primul rând la formarea şi dezvoltarea deprinderilor muzicale, stimulând
plăcerea de manifestare prin muzică, dar îşi aduce o contribuţie semnificativă şi în realizarea educaţiei
estetice, intelectuale, morale.
Totalitatea cântecelor însuşite constituie repertoriul de care dispunem la un moment dat. Acesta
trebuie să aibă o zonă de acoperire vastă în vederea realizării obiectivelor de natură educativă. Pentru a fi
receptate, însuşite şi interpretate corespunzător, cântrecele din repertoriu trebuie să întrunească următoarele
condiţii:
• Să fie accesibile, adecvate nivelului de vârstă
• Să aibă o valoare artistică incontestabilă
• Conţinutul tematic să fie unul educativ
• Să contribuie la înţelegerea profundă a muzicii (şi, ulterior, la înţelegerea elementelor de limbaj
muzical, respectiv a noţiunilor teoretice studiate).
Cântecele pot fi însuşite prin solfegiere sau după auz. Însuşirea unui cântec prin solfegiere presupune
cunoaşterea scris-cititului muzical, dar însuşirea acestuia este planificată în sistemul de învăţământ românesc
începând cu clasa a III-a. În perioada premergătoare notaţiei muzicale, copiii pot învăţa cântecele după auz.
Conform (Catarig, 2001), metodologia însuşiri cântecului după auz trebuie să respecte următoarele
etape de lucru:
1. Pentru a înlesni înţelegerea şi receptarea cântecului, este necesară familiarizarea cu conţinutul
cântecului. Această etapă de lucru se poate realiza prin conversaţie, povestire, ghicitoare, ilustraţii
etc.
2. Aceasta este urmată firesc de anunţarea titlului, compozitorului, autorului versurilor (cu date
biografice succinte despre aceştia)
3. Cu scopul de a-i motiva pe copii să-şi însuşească noul material muzical, interpretarea model 1
trebuie să fie nuanţată, expresivă, însoţită de gestica şi mimica adecvate (dacă este cazul). E foarte
important ca, înainte de a interpreta model cântecul, propunătorul să formuleze o serie de cerinţe care
să determine ascultarea activă a cântecului de către copii. Câteva din cerinţe ar putea fi:
- numărul strofelor
- prezenţa refrenului
- conţinutul tematic
- caracterul (dinamic, vioi, antrenant, dansant, melancolic etc)
- desenul melodic al strofei/refrenului (dacă muzica are o linie ascendentă sau descendentă)
Întrucât această interpretare este cel mai adesea primul contact al copilului cu materialul
muzical propus, ea trebuie să fie în acelaşi timp atractivă şi imapctantă. Drept urmare, propunătorul e
bine să fie cât se poate de creativ - folosind instrumente muzicale, negative, imagini asociate care se
derulează simultan cu discursul melodic, mişcare – fără însă a permite alunecarea muzicii în plan
secund.
4. Demersurile realizate până acest punct vor asigura analiza cântecului realizată în principal de elevi,
aceştia precizând: caracterul cântecului, conţinutul de idei, forma (strofică, cu/fără refren); dacă
există expresii şi cuvinte noi, acestea vor fi explicate; textul se ritmizează în funcţie de gradul de
dificultate. În cazul în care copiilor nu li se formulează cerinţele de lucru înaintea interpretării model
I, eficienţa acestei etape de lucru va fi mult atenuată.
5. Însuşirea cântecului pe fragmente (pe strofe şi refren, fraze muzicale, rânduri melodice) se face
prin dialog permanent între educator/învăţător, reluându-se pasajele dificile până la însuşirea corectă
şi integrală. Cântecul va fi împărţit pe fraze muzicale, pe rânduri melodice. Pentru că şansele de a
corecta un cântec învăţat greşit, sunt minime, este foarte important ca în această etapă, propunătorul
să acorde atenţie maximă reţinerii corecte a cântecului.
6. Interpretarea model 2 are acelaşi rol ca imaginea întregului în rezolvarea unui puzzle. După ce copiii
au învăţat cântecul pe fragmente, ei îl vor reîntregi cu ajutorul auzului interior. Această interpretare
trebuie să fie calitativ superioară. Deseori, din acest considerent, propunătorul are tendinţa de a folosi
în această etapă de lucru instrumente muzicale sau negative, dar mai important decât atât este ca linia
melodică, textul, ritmul să fie impecabil redate, astfel încât să se fixeze cu acurateţe în mintea
copiilor.
7. Intonarea cântecului integral, în colectiv şi consolidarea acestuia se va face punându-se accent pe
interpretarea artistică. După intonarea în colectiv, se pot propune diferite variante de interpretare (pe
grupe, individual, cu solist, în lanţ, alternativ cu voce şi în gând, cu acompaniament improvizat de
copii sau realizat de educatoare, cu negativ etc). Acestea asigură o mai bună retenţie a materialului
muzical, dezvoltarea capacităţii de interpretare, inventarea unor noi modalităţi de interpretare.
OBSERVAŢII:

- însuşirea cântecului după auz sau prin solfegiere este precedată de exerciţii muzicale care pregătesc
intonaţia, acordajul, rezolvă problemele de ritm, melodie cu grad de dificultate sporit
- exerciţiile muzicale trebuie să fie în deplină concordanţă cu tema activităţii/lecţiei şi cu obiectivele
de realizat; acestea se desfăşoară fie în etapa întâi a activităţii/lecţiei, fie înaintea insuşirii cântecului
- fiecare intonare/acţiune este precedată (după caz) de ton – dat de propunător după diapazon sau alt
instrument muzical şi semnal de începere – o măsură pregătitoare sau timpul destinat inspiraţiei
- tonul trebuie dat într-o tonalitate accesibilă ambitusului vocilor de copii
- tactarea se execută permanent de educator/învăţător (cu mâna stângă, în oglindă în raport cu copiii)
pentru o interpretare sincronizată, respectând duratele
- fiecare acţiune trebuie evaluată
Considerăm că, după o receptare corectă şi integrală a cântecelor, copiii trebuie lăsaţi să se manifeste
cât se poate de liber pentru că, aşa cum afirmă (Levitin, 2010, p.61) „singura cale pe care poate să apară
inovaţia reală este ca oamenii să nu fie obligaţi să se autocenzureze şi să-şi poată lăsa ideile să zboare liber.
Deşi numai un mic procent din acele idei ar putea avea importanţă practică, iar un procent şi mai mic ar
deveni produse, cele care ar ajunge în acea fază ar fi înnoitoare, unice şi, în perspectivă, foarte profitabile.
Din acest mediu au răsărit mai multe inovaţii, între care laserul, calculatoarele digitale şi sistemul de operare
Unix.”

Jocurile muzicale

După cum afirmă şi C. Rîpă, „orice zestre muzicală intră într-o egalitate totală, iar educaţia muzicală
are orizontul liber să valorifice imaginaţia şi creativitatea copilului şi adolescentului pe psihologia vremii
sale. În acelaşi timp, acest proces al evoluţiei implică total şi jocul, întrucât se ştie că jocul a fost
dintotdeauna un mobil al producerii artei, având în acelaşi timp un efect benefic pentru psihologia
umană.” ((Rîpă, 2010) Jocul muzical vizează o serie de sarcini didactice ce urmează a fi realizate printr-un
material muzical divers. Acesta poate fi utilizat în oricare moment al unei activităţi muzicale.
L. Catarig clasifică jocurile muzicale astfel:
a) în funcţie de mijlocul muzical cu care se combină în:
- jocuri muzicale axate pe exerciţii
- jocuri muzicale axate pe cântece
 - jocuri muzicale axate pe audiţii
b) în funcţie de sarcina muzicală urmărită în:
- jocuri muzicale ritmice
- jocuri muzicale melodice
- jocuri muzicale cu mişcări sugerate de text
- jocuri muzicale pentru însuşirea (exersarea) elementelor de expresie
- jocuri dans
- jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor
- jocuri muzicale pentru cultură vocală
- jocuri muzicale ghicitoare
- jocuri muzicale întrebare-răspuns
- jocuri muzicale de creaţie
- jocuri muzicale-spectacol
- jocuri muzicale-concurs
- jocuri muzicale-karaoke etc.1
Reuşita jocului este condiţionată de claritatea obiectivului (de realizat), de respectarea şi dirijarea
judicioasă a etapelor de desfăşurare şi de condiţiile de desfăşurare.
Acţiunea jocurilor muzicale este dată de conţinutul textului, de elementele limbajului muzical şi este
pusă în practică de copii şi educator/propunător. Prin joc, se pot verifica şi consolida deprinderile dobândite
de elevi, repertoriul, calitatea interpretării, capacitatea de a transfera materialul receptat în cadrul activităţilor
muzicale în alte domenii. În acelaşi timp, elevii participă activ şi afectiv, se manifestă liber, creativ, îşi
dezvoltă gândirea muzicală, îşi consolidează şi-şi dezvoltă deprinderile dobândite în activităţi/lecţii
anterioare, învaţă să lucreze în echipă, să respecte reguli etc.

Etapele desfăşurării jocului muzical sunt:

1. Anunţarea titlului şi obiectivelor – de exemplu: Vă propun să ne jucăm jocul „Ecoul”, ca să putem

interpreta mai expresiv cântecul pe care l-am învăţat ora trecută.
2. Demonstrarea şi/sau explicarea jocului (în funcţie de vârstă) – cu referire la jocul enunţat, această
etapă de lucru poate îmbrăca următoarea formă: Fiindcă aceasta e prima ocazie când ne jucăm jocul
„Ecoul”, vă arat cum sună un ecou (intonarea a două sunete în legato pe vocala u-u, cu acordaj în
registrul mediu, chiar pe sunetele cel mai uşor de receptat şi de intonat de către copii SOL-MI, cu o
intesitate mai mare, urmată de intonarea aceleiaşi formule melodice cu intensitate mai mică). Pentru
început, eu voi fi sunetul principal, voi veţi fi ecoul meu. Apoi, vom lucra pe grupe, respectiv cu
solişti.

1
Catarig, Lucia, Îndrumător metodic pentru educaţia muzicală în gimnaziu, Editura Universităţii din Oradea, 2001, p. 46
 3. Executarea jocului de către copii, sub îndrumarea propunătorului, la comanda acestuia, putând fi
reluat în funcţie de context. Vă rog să intonaţi sunetele ecoului la semnalul meu. Semnalul de
începere trebuie să fie clar. În cazul acestui joc, nu se justifică utilizarea semnalului de începere prin
marcarea sau numărarea unei măsuri pregătitoare, ci a unui semnal de începere prin respiraţie.
Intonarea excesivă a aceluiaşi fragment muzical duce la plictiseală, aşadar acesta va fi înlocuit
progresiv cu fragmente tot mai ample ca structură muzicală şi apropiate din punctul de vedere al
conţinutului de idei de materialul muzical/cântecul cu care este pus în relaţie.
4. Prin evaluarea verbală sau prin clasificări pe bază de punctaje etc, li se face cunoscut copiilor dacă
prin modul în care s-au implicat în jocul propus au reuşit sau nu să realizeze obiectivele propuse,
dacă atitudinea lor faţă de joc a fost sau nu corespunzătoare, respectiv care sunt aşteptările
propunătorului în următoarele activităţi de acelaşi gen.

OBSERVAŢII:

- orice cântec poate fi transformat în joc muzical

- orice spaţiu poate deveni potrivit pentru desfăşurarea unui joc muzical
- acelaşi joc poate fi practicat la diferite niveluri de vârstă, în moduri diferite
- jocul muzical poate fi atât un mijloc de predare cât şi unul de consolidare sau de evaluare
- pentru ca un joc muzical să fie reuşit, este necesară formularea clară şi precisă a sarcinilor şi a
regulilor de joc, execuţia trebuie urmărită cu exigenţă, însă fără constrângeri inutile, atmosfera creată
trebuie să fie plăcută, antrenantă.
Modul în care este conceput şi condus un joc muzical depinde în mare parte de creativitatea şi de
talentul propunătorului, iar concretizarea lui, de libertatea cu care copiii sunt obişnuiţi să se manifeste.

Audiţia muzicală

Audiţia muzicală este definită de L. Catarig ca activitate care „constă în ascultarea unor lucrări
vocale, instrumentale sau vocal-instrumentale înregistrate şi redate prin intermediul mijoacelor moderne
audio şi audio-vizuale” (Catarig, 2001).
„Creierul extrage din muzică trăsăturile elementare, de nivel inferior, cu ajutorul unor reţele
neuronale specializate, care descompun semnalul în informaţii despre înălţimea tonală, timbru, localizare
spaţială, intensitate, mediul reverberant, durata tonurilor şi momentele de apariţie a diferitelor note (şi a
diferitelor componente ale tonurilor). Aceste operaţiuni sunt efectuate în paralel de circuite neurale care
calculează aceste valori şi care pot opera într-o anumită măsură independent unul de altul – adică circuitul
pentru înălţimea tonală nu trebuie să aştepte ca circuitul pentru durată să-şi încheie activitatea pentru a-şi
face calculele” (Levitin, 2010, p. 118-119) De aceea, preşcolarii receptează mai uşor cântecele interpretate
de educator, lucrările instrumentale cu caracter descriptiv şi jocurile muzicale.
 Audiţia muzicală poate constitui un moment al activităţii/lecţiei, o activitate de sine stătătoare sau un
moment într-o activitate la o altă disciplină de învăţământ.
Repertoriul propus spre audiere trebuie selectat cu grijă, ţinând cont de specificul şi receptivitatea
colectivului cu care se lucrează, de recomandările programei, de accesibilitatea, valoarea artistică şi
educativă a lucrărilor muzicale. Aşa cum afirmă şi C. Rîpă, în educaţia muzicală românească există o
tendinţă de a transforma rolul muzicii într-un proces de fidelizare pentru repertoriul tonal-funcţional,
sfidându-se relaţiile sonore pe care contextul civilizaţiei acestui secol le propune (Rîpă C., 2010). Aşadar, se
pot propune spre audiere şi lucrări contemporane, nu doar lucrări clasice, cu condiţia să aibă valoare artistică
de necontestat. Se pot valorifica şi prelucrările moderne, în diferite stiluri, la diferite instrumente (chiar şi
instrumente neconvenţionale – sticle, pahare de cristal, obiecte de birou etc) ale repertoriului clasic.
Pentru a fi de maximă eficienţă, lucrările muzicale propuse spre audiere copiilor de vârstă preşcolară
şi şcolară mică trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- Să fie adaptate nivelului de înţelegere raportat la nivelul de vârstă: de exemplu, la grupa mică sunt
potrivite mai degrabă cântece pentru copii, cântate de copii, într-un tempo care să permită o bună
înţelegere a textului, având un acompaniament instrumental simplu, pentru ca până în clasa a IV-a
copiii să ajungă progresiv la disponibilitatea de a asculta activ şi conştient fragmente de 5-7 minute
dintr-o lucrare instrumentală amplă, cu caracter descriptiv;
- Să aibă o melodie bine conturată, uşor de decodificat, un ritm accesibil creierului copilului, astfel
încât, la rândul său, copilul să poată reda (fredona, murmura, fluiera) tema muzicală;
- Dacă este abordată o lucrare instrumentală, aceasta trebuie să fie cântată de instrumente sau grupuri
de instrumente pe care copilul să le poată identifica după timbru; fireşte că atunci când se învaţă
timbrul muzical se vor audia lucrări în care tema principală este condusă de instrumentul studiat;
- Să permită copilului să transpună în alt limbaj sensul desprins din muzică;
- Calitatea înregistrării trebuie să fie una foarte bună;
- Dacă în ciclul primar se propune un fragment de concert audio-video, atunci e indicat ca elementele
vizuale să nu distragă atenţia de la muzică;
- Lucrările audiate trebuie ancorate în realitatea sonoră a copiilor, astfel încât aceştia să înveţe în urma
antrenamentului auditiv ce înseamnă muzică valoroasă, înregistrare de calitate şi ce fel de muzică se
situează în zona kitschului.
Audiţia muzicală a devenit o componentă obligatorie a procesului de educaţie muzicală odată cu
conturarea principiilor şcolii active muzicale a secolului XX. Ea îmbracă forme multiple în concepţia
metodicienilor celebri precum Maria Montessori, Shin-Ichi Suzuki, Emile-Jaques Dalcroze, Kodaly Zoltan,
Carl Orff. În acest context se impune precizarea faptului că audiţia în educaţie trebuie să aibă un caracter
activ, adică să fie conectată la complexul vieţii reale, active, să fie autentică, să se desfăşoare cu participarea
critică a copilului/elevului, cu implicarea acestuia în trăirea emoţional-afectivă a muzicii. Este clar că
prezentul înlesneşte considerabil ancorarea educaţiei muzicale, deci implicit a audiţiei muzicale în realitate
prin tehnologiile de care dispunem.
 Metoda Montessori atrage atenţia prin exerciţiile de formare şi dezvoltare a discernământului
auditiv. În cadrul acestei metode
o sunt valorificate din plin „perioadele de interes senzorial” ale copilului mic pentru că în aceste
perioade practicarea activităţilor de care copilul este interesat nu-l oboseşte şi nu-l plictiseşte,
o iar ambientul este convertit în material didactic de bază (atât pentru educaţia muzicală cât şi
pentru alte discipline).
Aşa cum sintetizează G. Munteanu în lucrarea sa „Sisteme de educaţie muzicală”, metoda
Montessori propune cunoaşterea mediului înconjurător prin cunoaştere senzorială-intuitivă. De exemplu,
prin folosirea unor obiecte din materiale diferite se pot rezolva exerciţii de:
o identificare a numărului de lovituri egale sau inegale într-un obiect sonor,
o recunoaştere a registrului în care se încadrează un anumit sunet de o anumită înălţime,
o stabilire a sensului pe care îl urmează anumite sonorităţi muzicale,
o deosebire a anumitor obiecte şi/sau instrumente după timbrul specific etc.
La nivelul copiilor preşcolari, această modalitate de valorificare a audiţiei muzicale se poate dezvolta
până în puctul în care copiii reuşesc să identifice clopoţeii acordaţi temperat ca într-un dicteu melodic.
(Exemplul cu cele 2 seturi de clopoţei – inscripţionaţi-neinscripţionaţi).
Metoda Suzuki, bazată pe principiul învăţării limbii materne, mai exact pe asimilarea elementelor de
limbaj din mediul în care trăieşte copilul, valorifică audiţia muzicală în sensul asigurării unui climat sonor
adecvat. Întrucât Suzuki propune ca cei mici să studieze vioara de la vârsta de 2-3 ani. O etapă importantă,
premergătoare celei de studiu al instrumentului este cea de audiere a unui repertoriu destinat viorii, format
din piese japoneze şi din lucrări muzicale din literatura muzicală reprezentativă a fiecărei epoci stilistice.
Suzuki ţine cont şi de latura afectivă a copilului, deci propune o puternică implicare a mamei copilului astfel
încât ea este cea care îi asigură materialul pentru audiere prin interpretările personale şi îl inţiază în studiul
instrumentului. În momentele destinate auderii, copii identifică şi elementele de formă şi structură a piesei,
considerându-se că astfel este înlesnită retenţia.
Audiţia în metoda Suzuki constituie o metodă de facilitare a memorării unui repertoriu destinat
(iniţial) viorii.
Metoda Dalcroze este o metodă axată pe învățarea muzicii prin mișcare. Este o metodă foarte
apreciată și practicată în întreaga lume deoarece urmărește atât dezvoltarea personalității celor educaţi, cât și
crearea unei culturi și practici muzicale de înaltă calitate. Învăţarea muzicii prin joc şi mişcare, în contact
direct cu sonoritatea unui pian, folosind obiecte (mingi, cercuri, corzi, eșarfe, baghete, cartoane colorate etc.)
pentru stimularea creativității și a interesului copiilor constituie atributul fundamental al acestei metode de
studiu al muzicii. Catalogăm metoda ca fiind axată în primul rând pe audiţie întrucât copii sunt implicaţi în
activităţi de ilustrare a sonorităţii prin gesturi, mişcare, dans şi nu pe cânt vocal sau instrumental.
Copiii preşcolari şi şcolari mici (dar nu numai ei) se mişcă intuitiv pe muzică. Dacă
educatoarea/învăţătoarea enunţă succint ideea de bază a unei lucrări muzicale, copiii sunt capabili să creeze
instant o coregrafie pliată pe sonorităţile auzite.
 Audiţia muzicală în grădiniţă şi în ciclul primar respectă întru totul principiile de bază metodelor
enunţate anterior. Preşcolarii şi şcolarii mici
o trec prin „perioadele de interes senzorial” care facilitează asimilirea uni volum considerabil de
informaţii generale şi sonore;
o descoperă mediul sonor în primul rând prin metode intuitiv-senzoriale;
o memorează cu uşurinţă un volum mare de date;
o sunt dezinvolţi;
o se manifestă cu bucurie şi lejeritate pe muzică.
Deşi audiţia muzicală dezvoltă şi facultăţile de comunicare (de a asculta, a înţelege, a se exprima),
intelectuale (de a observa, a distinge, a clasifica, a analiza, a sintetiza, a compara), precum şi atenţia,
memoria, voinţa, consider că muzica trebuie să constituie în primul rând un motiv de bucurie pentru ea
însăşi, să fie receptată şi înţeleasă pentru semnificaţia şi valoarea ei.
Pentru ca o audiţie să-şi atingă scopul, să devină eficientă, trebuie respectate următoarele etape de
lucru sintetizate de L. Catarig astfel:
1. pregătirea colectivului de copii/elevi, a materialului muzical, a aparaturii, a materialului auxiliar
(instrumente, planşe, tablouri, portrete, diapozitive, laptop, videoproiector, ecran pentru proiecţie)
2. anunţarea lucrării (titlul; compozitorul – date biografice şi despre lucrare, povestire, conversaţie,
descriere privind conţinutul lucrării; soliştii, orchestra, dirijorul)
3. formularea cerinţelor referitoare la elementele ce trebuie urmărite în timpul audierii
4. audierea propriu-zisă conştient, într-o stare de concentrare corespunzătoare înţelegerii şi trăirii
mesajului muzical
5. comentarea audiţiei pentru a sesiza gradul de înţelegere a conţinutului, posibilitatea de a recunoaşte
temele, instrumentele, soliştii, capacitatea de analiză, comparare
6. reaudierea integrală sau parţială (dacă este cazul) (Catarig, 2001).
Mediul sonor în care cresc copiii în prezent este frecvent animat cu imagini, cu mişcare, ceea ce
diminuează considerabil capacitatea de concentrare atunci când se cere urmărirea muzicii strict pentru
muzică. Un concert audio-video va fi receptat cu mai multă uşurinţă decât unul doar audio. Acest mod de
abordare este foarte mult înlesnit de mijloacele tehnice de care dispunem în prezent. Cu toate problemele de
natură economică pe care le întâmpină sistemul de învăţământ, în oricare dintre instituţiile acesteia există
calculatoare, videopriectoare etc. Educaţia muzicală poate valorifica tehnologiile informaţionale şi de
comunicaţie (TIC) cu maximă eficienţă, în aceeaşi măsură ca alte obiecte de studiu, dar materialele trebuie
pregătite atent, din timp, asigurându-se buna lor funcţionare. Trebuie menţionat că utilizarea tehnologiilor
informaţionale şi de comunicaţie nu constituie un substitut pentru activitatea de învăţare a unui cântec sau
pentru alte activităţi muzicale, ci doar un suport pentru eficientizarea lor.

Modulul 6 - Evaluarea activităţilor muzicale ale copiilor din ciclul primar şi preşcolar
 Criterii şi forme de evaluare în educaţia muzicală a preşcolarilor şi şcolarilor mici

Ca şi în cazul celorlalte discipline, în cazul activităţilor muzicale evaluarea îndeplineşte în primul

rând o funcţie reglatoare. Susţinem acest lucru deoarece concretizarea evaluării competenţelor muzicale ale
copiilor în calificative este puternic influenţată de factori greu de controlat. Etichetarea unui copil ca fiind
nemuzical sau afon este o eroare. Procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor muzicale se derulează
într-o formă particulară în cazul fiecărei persoane. Nu toţi copiii reacţionează identic la aceiaşi stimuli
sonori, la aceleaşi activităţi muzicale. Diferenţa este dată în mare măsură de talentul muzical cu care este
înzestrat fiecare, de inteligenţa muzicală, de atitudinea faţă de muzică şi de mulţi alţi factori – subiectivi şi
obiectivi – care nu constituie obiectul prezentului suport de curs. Subiectul educaţiei nu decide nici
momentul, nici volumul de stimuli sonori, nici forma în care se manifestă talentul său. Dată fiind
sensibilitatea extremă a manifestării prin cânt, abordarea acesteia cu foarte mult tact este esenţială.
Evaluarea performanţelor muzicale ale copiilor trebuie să fie corectă, realistă, onestă, însă nu
tranşantă. Formularea aprecierilor se recomandă să fie mereu pozitivă şi încurajatoare, precizând concret ce
anume este de corectat pentru dezvoltarea competenţelor muzicale.
Pentru a evita stânjeneala dată de faptul că stau singuri în faţa clasei, este de preferat ca evaluarea
cunoştinţelor muzicale, a capacităţii de interpretare, de improvizaţie, de creaţie etc să se realizeze în grupuri
mici.
Formele de evaluare a performanţelor muzicale agreate de cei mici sunt concertele sau concursurile
muzicale, în care fiecare poate prezenta ceea ce ştie să facă cel mai bine: să cânte la un instrument pentru a-
şi acompania colegii, să prezinte un moment de percuţie corporală, să prezinte un moment de beat-box, să
cânte un cântec cu negativ, să prezinte un moment de improvizaţie muzicală, să danseze, să-şi etaleze
cultura muzicală răspunzând la o serie de întrebări despre un compozitor sau o lucrare muzicală etc.
Aprecierile şi calificativele primite de copii la Muzică şi mişcare pot fi determinante pentru
dezvoltarea profilului estetic-muzical a acestora.
În cazul educaţiei muzicale, nu se practică evaluările scrise (prin teste), nici temele de casă.

Proiectarea creativă a activităţilor de educaţie muzicală

Activităţile de muzică şi mişcare au o dinamică diferită de celelalte discipline. Pentru eficienţa

învăţării se recomandă respectarea cu stricteţe a etapelor rezolvării exerciţiilor muzicale, ale însuşirii
cântecelor, ale unei audiţii muzicale, ale desfăşurării jocurilor muzicale. Toate celelalte elemente
constitutive ale unei activităţi/ lecţii vor fi mereu diferite, gândite astfel încât să stimuleze curiozitatea şi
motivaţia copiilor. Repetarea la nesfârşit a aceloraşi exerciţii muzicale banalizează momentul şi reduce
eficienţa acestuia. De exemplu, exerciţiile muzicale pot fi gândite creativ, astfel încât să contureze conţinutul
unui cântec ce urmează să fie însuşit de copii. Dacă predăm un cântec despre animalele din ogradă,
exerciţiile de respiraţie pot ilustra vântul, sâsâitul gânsacului; exerciţiile ritmice, paşii personajelor din
cântec; exerciţiile melodico-ritmice pot fi onomatopee prin care se imită animalele din ogradă, culminând cu
cel mai muzical animal, capabil să intoneze chiar o scară muzicală. La fiecare activitate/ lecţie, vom propune
exerciţii muzicale diferite, aşa încât demersul educativ să aibă un caracter unitar.

Bibliografie
Babii, V. (2010). Teoria şi praxiologia educaţiei muzical-artistice. Chişinău: Elena - V. I.
Benzon, W. (2001). Beethoven’s Anvil: Music in Mind and Culture. New York: Basic Books.
Botton, A. d., & Armstrong, J. (2013). Art as Therapy. London: Phaidon.
Catarig, L. (2001). Îndrumător metodic pentru educaţia muzicală în gimnaziu. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea.
Dumitrescu, I. (2016, Iulie 20). Elemente de noutate în curriculumul pentru clasa pregătitoare și clasa I.
Tribuna învăţământului; Revistă naţională de ştiinţă, educaţie şi cultură. Preluat de pe Tribuna
învăţământului: http://www.tribunainvatamantului.ro
Isbell, R. T. (2013). Creativity and the Arts with Young Children, Third Edition. Wadsworth: Cengage
Learning.
Jovanov, E. &. (2011). Entraining the Brain and Body. În J. B. (Eds.), Music, Science and the Rhythmic
Brain: Cultural and Clinical Implications (pg. 31-48). London: Routledge.
Levitin, J. D. (2010). Creierul nostru muzical. Bucureşti: Editura Humanitas.
Muntean, L. (2013). Muzica în şcoala de azi. Cluj-Napoca: Editura MediaMusica.
Pop, C. (2010). Pedagogia profesională: terapia non-medicală a vocii disfonice. Atelier de didactică
muzicală ARTĂ ŞI EDUCAŢIE, Buletin Ştiinţific nr. 1/2010. Cluj-Napoca: Editura Media Musica.
Rîpă, C. (2010). O nouă viziune a educaţiei muzicale. Tehnologii informatice şi de comunicaţie în domeniul
muzical, nr. 1/2010. Cluj-Napoca: Editura Media Musica a Academiei de Muzică Gheorghe Dima.
Rîpă, C. (2011, noiembrie 9). Ritmul muzicii moderne: Decid Amgd. Preluat de pe Decid Amgd Web site:
http://decid.amgd.ro
Vasile, V., Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004
Vârlan, P.-M. (2010). Instrumentul acompaniator în educaţia muzicală. Atelier de didactică muzicală Artă şi
educaţie, Buletin Ştiinţific nr. 1/2010. Cluj-Napoca: Editura Media Musica.
Vîrlan, A. (2013, Iulie 11). Clasificarea-instrumentelor. Preluat de pe Chişinău muzical, Blogul Bibliotecii
de Arte "Tudor Arghezi": https://bibliomusic.wordpress.com
Wünsch, W. (2002). Educaţia prin muzică. Predarea muzicii în şcolile Waldorf. Cluj-Napoca: Editura
triade.

http://ems.music.uiuc.edu
http://www.childrensmusicworkshop.com/
http://www.edu.ro
http://www.futuremusic-es.com
http://www.isme.org
http://www.menc.org
http://www.musictheory.net
http://www.soundtree.co.uk
http://www.virtualpiano.net/
http://www.youtube.com/