CURS I

I. Elemente de geografie generală. Introducere în studiul geografiei

I.1. Geografia:
o definiție;
o „părinții” geografiei;
o obiectul de studiu;
I.2. Ramurile geografiei
I.3. Principiile geografiei
I.4. Metodele de lucru în geografie
I.5. Legile geografiei

I. 1. Geografia – geos - pământ; graphia - descriere ;

o Alexander von Humboldt (1769-1859) arată că „un scop al geografiei este cunoașterea unității în
pluritate, studierea legilor generale și legăturilor interne ale fenomenelor telurice”
o Friedrich von Richtofen apreciază că „geografia este știința despre fața Pământului și despre lucrurile și
fenomenele care stau în legătură cauzală cu ea”
o Carl Ritter – precursorul geografiei umane
o Friedrich Ratzel – fondatorul geografiei umane și politice
o Paul Vidal de la Blache – „geografia este știința locurilor” – geografia regională
o Simion Mehedinți – „geografia este știința care cercetează relația dintre masele celor patru învelișuri
planetare atât din punct de vedere static, cât și din punct de vedere dinamic”
o Vintilă Mihăilescu – „geografia studiază complexul planetar sau regional ca întreg”
o Victor Tufescu – „geografia este considerată o știință a relațiilor dintre geosfere, antroposfera fiind și ea
o geosferă”
Obiectul de studiu: mediul geografic, mediu înconjurător, înveliș geografic, peisajul geografic, geosistem, ecosistemul etc.
o Mediul geografic – sistem în care se regăsesc toate cele șase componente – relief, apă, aer, sol, viață și
societatea umană – și, între care există strânse legături structurale și funcționale cu un caracter dinamic.
 Mediul geografic se împarte, în funcție de intensitatea intervenției antropice în:
 Medii naturale – unde se păstrează caracteristicile naturale, inițiale ale celor cinci
învelișuri ale Terrei nu au fost modificate de intervenția umană
 Medii antropizate – reprezentate de acele spații unde structura mediului natural se
păstrează în mare măsură, omul și activitățile lui fiind incluse acestuia, modificările
fiind determinate de apariția unor așezări umane de dimensiuni reduse sau activități
economice limitate
 Medii antropice - la nivelul acestora elementele naturale au fost înlocuite în
totalitate, ca urmare a intervenției avansate a omului, conform cu noile cerințe și
nevoi umane, rezultând sisteme noi.
o Mediul înconjurător = environement, adică spațiul geografic în care, în sistemul celor șase componente,
rolul central revine omului, în timp ce elementele naturale pot fi modificate de acțiunea acestuia.
 Funcționează ca un sistem, fiind compus din: mediul abiotic (făfră viață), mediul biotic (cu
viață) și mediul antropic (omul și activitățile sale)
o Învelișul geografic reprezintă un sistem bine individualizat care se află în relații atât cu sistemele din
interiorul Pământului, cât și cu cele din exterior.
 Limitele:
 Superioară la o înălțime de 10-15 km (nivelul superior al troposferei)
 Inferioară la o adâncime de 100-120 km (în astenosferă)
 Caracteristicile învelișului geografic:
 Este un sistem deschis, unitar, organizat și structurat, ierarhizat compus din șase
componente.
 Dispune de caracteristici esențiale ca: autoreglarea; mișcarea și conexiunea
elementelor componente.
o Ecosistemul – unitate organizatorică elementară a biosferei, alcătuită dintr-un biotop ocupat de o
biocenoză.
 Diferența dintre învelișul geografic și ecosistem reiese din rolul jucat de componentele
specifice, astfel dacă în ecosistem sunt analizate doar acele elemente ale biotopului care sunt
necesare organismelor care îl populează, în cadrul învelișului geografic se urmăresc toate
relațiile dintre elementele componente. Ecosistemul relevă situația de moment a raportului
dintre organisme și condițiile de viață, pe când mediul geografic evidențiază rezultanta unei
evoluții de durată.

1
 o Geosistemul – sistemul global al Terrei, cu aspectul unei sfere format la interacțiunea și
întrepătrunderea celorlalte geosfere (litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera, pedosfera, antroposfera).
o Peisajul geografic – o porțiune din suprafața terestră a cărei fizionomie și alcătuire reflectă calitativ și
cantitativ un rezultat dintr-o anumită etapă evolutivă.
 Se caracterizează prin unicitate, omogenitate, fizionomie si dinamică.

I. 2. Ramurile geografiei:
 Geografia teoretică
 Cartografie
 Geografia fizică generală:
 Geomorfologie
 Climatologie
 Meteorologie
 Hidrologie
 Pedologie
 Biogeografie
 Geografia umană generală:
 Geografia populației
 Geografia așezărilor umane
 Geografia economică
 Geografia socială
 Geografia politică
 Geografia culturală
 Geografia istorică și toponimie geografică
 Geografia regională:
 Geografia continentelor și oceanelor
 Geografia statelor

I. 3. Principiile geografiei
Principiile metodologice care orientează cercetarea geografică sunt următoarele: principiul spațialității, principiul
cauzalității, principiul integrării, principiul istorismului, principiul regionalismului, principiul structuralismului, principiul
diversității, princiupiul ecologic, principiul antropic și principiul sociologic.
 Principiul spațialității sau principiul expansiunii spațiale, specific geografiei, are în vedere faptul că orice
fenomen geografic are o anumită poziție și expansiune geografică, ocupând o suprafață clar delimitată.
Fenomenele geografice se extind pe un anumit spațiu, ajungând în final să-l definească prin intermediul
propriilor însușiri, astfel încât acesta va beneficia de particularitățile respectivelor fenomene. Răspândirea
spațială a unor fenomene geografice determină cercetătorul să caute explicații cauzale, să analizeze factorii
determinanți, conexiunile dintre aceștia, să distingă efectele și să formuleze eventuale concluzii. Spațiul
devenind astfel un element cu rol de suport, dar și de conținut a fenomenelor dintr-o anumită regiune
(Cocean, 2005).
 Principiul cauzalității derivă din principiul conexiunii universale a fenomenelor, având ca punct
de pornire faptul că orice fenomen are o cauză care va determina un anumit efect (Ilinca, 2009). Relațiile care se
stabilesc între diferite componente din cadrul unei anumite regiuni determină legături de cauzalitate fie pentru a
susține multitudinea de aspecte rezultate din acțiunea lor, fie pentru a explica mozaicul efectelor reflectate în peisajul
geografic (Cocean, 2005). Principiul cauzalității are rol de coordonată directoare pentru orice analiză regională în
condițiile în care își asumă în totalitate succesul sau eșecul reliefării proceselor și fenomenelor care definesc
entitatea respectivă (Cocean, 2005).
 Principiul integrării se referă la faptul că orice fenomen sau proces geografic se subordonează
altora de rang superior, existând astfel o interconexiune între acestea. Integrarea geografică presupune așadar
stabilirea unor relații complexe de condiționare reciprocă între diferite elemente. Principiul integrării joacă un rol
important în etapa finală a investigației geografice, în condițiile în care în partea de început se identifică, se
analizează, se compară componentele vizate. Prin urmare acest principiu are și un rol de liant între componentele
specifice, ca urmare tocmai a relațiilor de intercondiționare stabilite.
 Principiul istorismului rezultă din influența factorului reprezentat de timp, a rolului jucat de acesta
în geneza și evoluția diferitelor fenomene geografice. Timpul, înțeles ca durată, devine o condiție indispensabilă a
materializării unor elemente și procese, a apariției și afirmării altora (Cocean, 2005).
 Principiul regionalismului rezidă din faptul ca întotdeauna cercetarea geografică se realizează
asupra unui spațiu bine delimitat. Astfel spațiul respectiv este privit din perspective multiple, analiza find făcută
asupra tuturor componentelor acestuia, pentru ca în final să fie trasate concluziile pentru întreg ansamblul respectiv.
Regiunea se comportă, așadar, ca un sistem, unde se stabilesc diferite tipuri de relații între elementele componente.
 Principiul structuralismului are la bază abordarea sistemică a populației. Astfel orice element
subordonat unui sistem se comportă față de acesta ca un subsistem. În cadrul studierii populației se poate
exemplifica astfel: structura națională a populației presupune o separare a minorităților; structura populației pe grupe
de vârstă presupune separarea grupelor mari și a subgrupelor populației respective etc.

2
  Principiul diversității desemnează caracterul individual, particular specific fenomenelor
demografice, implicând diferențe de ordin cantitativ între acestea. De exemplu structura socio-profesională
presupune caracteristici funcționale eterogene.
 Principiul ecologic se referă la raporturile care se stabilesc între om și mediul înconjurător pe care
îl populează. Este important de studiat gradul intervenției umane asupra mediului pe care îl populează, modificările
survenite în timp în cadrul acestuia, eventualele dezechilibre cauzate de intervenția factorului uman etc.
 Principiul sociologic relevă rolul pe care l-au jucat factorii sociali în răspândirea, distribuția și
numărul populației. Este important de examinat elementele sociale cu o dinamică deosebită precum colonizările,
migrațiile, natalitatea, etc.
 Principiul antropic s-a impus de la sine, în condițiile în care omul este principalul creator de
peisaje, îndeosebi în ultimele două secole. Cercetarea geografică se referă, așadar, la evaluarea acțiunii factorului
uman asupra naturii, cât și asupra vieții umane însăși.

I. 4. Metodele de studiu utilizate în geografie

a. Metoda analizei. Analiza presupune prelucrarea și interpretarea datelor obținute deja prin
intermediul altor metode de cercetare. Având ca și punct de plecare elementele cantitative, care au rolul de a reflecta
ponderea și frecvența fenomenului într-un teritoriu dat, se ajunge la cele calitative ce au rolul de a reliefa poziția și
funcțiile sale în cadrul structurii de ansamblu a sistemului teritorial. Metoda analizei constă în cercetarea geografică
prin descompunerea întregului în componente, prin mecanismul complex al sistemului, pentru a se ajunge la
cunoașterea fiecărei părți cu caracteristicile și funcția sa. În felul acesta, analiza permite o investigare de amănunt
atât funcțională cât și structurală a sistemelor, descoperirea și înțelegerea legăturilor dintre părțile componente.
Analiza poate fi structurală, funcțională și sistemică. Această metodă are la bază două procedee: inductiv și deductiv.
b. Metoda sintezei. Sinteza se bazează în special pe rezultatele obținute în cadrul analizei, pe care le
valorifică în vederea elaborării ipotezelor. Aceste două metode se întrepătrund în cadrul unei cercetări, în condițiile
în care sinteza nu poate exista fără analiză, iar analiza ar fi incompletă fără sintetizarea, în final a rezultatelor.
Geografia este considerată adeseori o știință sintetică, chiar dacă recurge la analiză din necesitățile cunoașterii, ea
reface întotdeauna integralitatea obiectului său de studiu și oferă tocmai cunoașterea integralității lui. Chiar dacă
sinteza nu este o metodă specifică doar geografiei, aceasta face uz de ea în permanență (Donisă, 1977).
c. Metoda observației. Observația este considerată cea mai veche metodă de cercetare a realității
geografice, fiind în același timp și cea mai des utilizată. Observația a contribuit la realizarea descrierilor suprafeței
terestre încă din cele mai vechi timpuri, rămânând până în prezent cea mai eficientă metodă de cartografiere a
realității geografice terestre. Observația reprezintă punctul de plecare în cercetarea geografică, pentru ca mai apoi să
mijlocească realizarea planului de cercetare a fenomenelor și proceselor geografice. Observația presupune realizarea
unei serii largi de procese, atât individual, pe componente, cât și la nivelul relațiilor dintre acestea, din perspectivă
integratoare. Scopurile observației se pot realiza în întregime doar pe teren prin reliefarea trăsăturilor fizionomice,
structurale și funcționale, în limitele posibilității perceperii lor de către om (Cocean, 2005). Observația poate fi
staționară sau expediționară în funcție de interesele cercetătorului.
d. Metoda modelării. Modelarea facilitează construirea unei reprezentări abstracte a realului, cu
păstrarea componentelor specifice și cu reliefarea legăturilor care se stabilesc între acestea. Modelarea teoretică este
specifică geografiei populației, în condițiile în care modelarea materială este imposibil de realizat. Utilizarea
metodelor statistico-matematice, a diagramelor, cartoschemelor și a altor materiale tehnice facilitează înțelegerea
explicativă, cauzal-genetică și corelativă a fenomenelor geografice. Instrumentul de lucru al modelării îl reprezintă
modelul, acesta redând fenomenele în mod simplificat, schematic. Modelarea ca metodă de lucru și modelul ca
exprimare grafică a acesteia, ajută la stabilirea diferitelor corelații cauzale, dar și la cunoașterea mecanismului, a
dinamicii și a prognozei diferitelor fenomene studiate. Geografia reprezintă așadar un larg domeniu de aplicare a
metodei modelării și modelelor sub diferite forme (Coteț, Nedelcu, 1976).
e. Metoda comparației presupune compararea unor fapte geografice referitoare la populație pentru
reliefarea atât a aspectelor comune, cât și a deosebirilor. De asemenea, această metodă poate fi utilizată pentru
compararea unor fapte geografice actuale cu altele mai vechi, compararea formelor aceluiași fenomen de pe întreg
spațiul, descoperindu-se astfel alte forme sau reconstituindu-se evoluția fenomenului.
f. Metoda cartografică prin varietatea reprezentărilor geografice (profile, diagrame, cartograme,
blocdiagrame, schițe panoramice) permite ilustrarea populației sub toate aspectele, surprinzând interacțiunea și
evoluția spațială sau temporară a acestora. Utilizarea hărții permite atât efectuarea cercetării, cât și reprezentarea
rezultatelor acesteia. Harta oferă imaginea întregului teritoriu analizat și permite sesizarea mai facilă a unor relații
spațiale între componentele teritoriului respectiv. În general, produsele cartografice au un caracter analitic, în timp ce
hărțile au un caracter sintetic.
g. Metoda matematică: presupune utilizarea unor formule matematice care permit studierea și
exprimarea evoluțiilor specifice populației, elaborarea unor modele matematice specifice și chiar realizarea unor
prognoze în privința evoluțiilor ei. În prezent se caută formule matematice, care să permită studierea și exprimarea
dezvoltării sistemelor geografice, prognoza dezvoltării viitoare, elaborarea de modele matematice ale sistemelor.
Inițial s-a acordat atenție structurilor spațiale ale sistemelor geografice, rezultând astfel recurgerea frecventă la

3
 geometrie și topografie, cu accent pe perfecționarea cartografiei, însă treptat, necesitatea studierii sistemelor a dus la
solicitarea altor părți ale matematicii, ca: analiza corelațională, analiza factorială, teoria mulțimilor, etc. În același
timp, necesitățile matematizării impun geografilor o dezvoltare mai accentuată a problemelor teoretice ale
geografiei, o formalizare mai accentuată, adică o precizare mai riguroasă a noțiunilor, a definițiilor, a principiilor și a
legilor. Sporirea exactității reprezintă un pas spre matematizarea geografiei (Donisă, 1977).

I. 5.Legile specifice spațiului geografic

 Legea zonalității este o lege impusă de forma aproape sferică a Terrei și de distribuția inegală a radiației
solare. Raportul dintre acestea determină detașarea de fâșii în sens latitudinal ce primesc o cantitate diferită
de energie solară formând sistemul celor cinci zone de căldură.
 Legea interzonalității acționează la contactul dintre marile zone impuse de legea zonalității. Se datorează
înclinării axei terestre și mișcării de revoluție a Terrei. Acești factori determină migrarea sezonieră, în sens
latitudinal a ariilor de minimă și maximă presiune cu repercusiunile specifice. Rezultă, așadar, încă șase
zone naturale cu caracteristici proprii.
 Legea etajării este impusă neomogenitatea suprafeței terestre. Astfel, dezvoltarea pe verticală a reliefului
determină o etajare pe verticală a valorilor elementelor climatice cu consecințe în distribuția vegetației,
faunei, solurilor, activităților umane etc.
 Legea azonalității are un caracter local impus de anumiți factori cu o dezvoltare spațială redusă.

Curs 11-12. Strategii didactice. Metode și mijloace didactice. Forme de organizare a activității.
4
Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situatii concrete de predare si învatare (astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea
didactica).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de
instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

2. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice
propriu-zise;
7. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea,
descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia
didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în
ansamblu si nu o secventa de instruire.

METODE DE INVATAMANT

= acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de
cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea
asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Functii ale metodelor de invatamant:

 cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
 normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul;
 motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;
 formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.

Caracteristici ale metodelor didactice:

1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a
procesului instructiv- educativ

5
 2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative
contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice
3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice
4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:
#gradul si profilul învatamântului
# cu specificul disciplinei de învatamânt
# cu natura si specificul activitatilor didactice
#cu nivelul de pregatire al celor care învata
5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt
6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice
8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)
9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii profesorului , în
predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)
10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

Clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:

a) met. clasice sau traditionale - expunerea
- conversatia
- exercitiul
- demonstratia
b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea
- expunerea insotita de mijloace tehnice
- modelarea
- algoritmizarea
- instruirea programata

2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor:

a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;
b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a
substitutelor acestora;
sau:
a) met. de comunicarc orala:
- metode expozitive - povestirea
- expunerea
- prelegerea
- explicatia
- descrierea
- metode interogative - conversatia euristica;
- metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea
- brainstorming-ul;
b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul
3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi

4. dupa forma de organizare a muncii:

a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ;
b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus

5. dupa functia didactica principala:

a) metode de predare si comunicare;
b) metode de fixare si consolidare;
c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare

6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin descoperire (invatare
constienta):
a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea
- demonstratia cu caracter expozitiv
b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate:
- conversatia euristica

6
 - observatia dirijata
- instruirea programata
- studiul de caz etc.
c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta
- exercitiul euristic
- rezolvarea de probleme
- brainstorming-ul etc.

Principalele metode de invatamant:

1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire

1.Expunerea didactica

#consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in
concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii
#metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva
#poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata):
-povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp
sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
-explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja
problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.
-prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de
idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot.
#are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a
omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta
pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse
domenii.
#trebuie sa respecte un minimum de cerinte:
- continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a
expunerii.
- sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici
incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.
- volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.
- stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei
principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa
decurga unele din altele.
- exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta
- in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
- exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala.

7
 - mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)

2. Conversatia didactica

#consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea, dar mai activa
decat aceasta)
A. Conversafia euristica
#conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.
#consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea
pentru elevul antrenat in procesul invatarii.
#intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de
plecare in raspunsul anterior
#conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce
i se pun
B. Conversatia examinatoare (catehetica)
#are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat.
#se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si
raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte
intrebari si raspunsuri).
#trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.
Calitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
b) sa fie precise;
c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;
* intrebari care pretind explicatii;
*intrebari care exprima situatii problematice
e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.
f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.
g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea
raspunsului
h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de
gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate
Calitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se
formuleaza.
b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai
convenabila.
d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.
e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza"
si uratesc vorbirea

C. Conversatia in actualitate
#cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun:
(a) de informatia implicata in problema
(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
#cerinte pt. profesori :
(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime
parerea;
(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
(d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

# metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect
concret, o actiune concrete sau substitutele lor.
# forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):
(a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;
(b) demonstratia cu actiuni;

8
 (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;
(d) demonstratia de tip combinat;
(e) demonstratia cu mijloace tehnice.
a. Demonstratia cu obiecte
-sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat
este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).
-avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare
b. Demonstratia cu actiuni
- sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea
actiunii respective intr-o deprindere
- cerintele didactice de respectat:
- asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor
- o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor
- demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla
verbalizare.
- sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev
- sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.
c. Demonstratia cu substitute
#are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana
educatorului)
1 planse
2 harti din diferite domenii
3 fotografii si tablouri
4 materiale tridimensionale
#avantajele utilizarii acestei metode:
1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate
simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale
4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat
5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele
d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente
- demonstratia prin desen didactic
Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni.
Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand
in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul)
e. Demonstratia cu mijloace tehnice
# se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
# avantaje:
1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;
4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;
5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi
si mai productive.
# cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);
- alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea
elevului;
- pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

4. Metoda observarii

# consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in
scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora.
# metoda de invatare prin cercetare si descoperire
# functie formativa
# presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii
-observarea propriu-zisa
- prelucrarea datelor culese
- valorificarea observarii

9
 5. Lucrul cu manualul

# metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a
educatorului.
# are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu
incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

6. Metoda exercitiului
# consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de
actiune sau a imbunatatini unei performante
# nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte
# este compatibila cu orice continut de invatamant
# exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii:
a. dupa forma - exercitii orale
- exercitii scrise
- exercitii practice
b. dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive ->elevilor li
se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului
- exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de
baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat
- exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi,
numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi
- exercitii de creatie sau euristice
# cerinte :
a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.
c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaza
prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod
normal deprinderile vizate.
e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura

7. Algoritmizarea

# metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.

# algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat
# elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai
deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica

# metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model(modelul
reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza)
# poate fi realizata prin mai multe procedee:
 marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)
 concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)
 abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese,
actiuni)
 analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
# utilizarea modelului implica activizarea elevului

9. Problematizarea

# denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme.
# o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in
depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
# tipuri de situatii problematice :
a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;
b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in
rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si
dificultatea de aplicare a lui in practica;
d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica

10
 e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
# favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de
cunoastere)
# cerinte :
 existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
 dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
 alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
 existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
 asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
 un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
 evitarea supraincarcarii programelor scolare.

10. Instruirea programata

# este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat,

prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.
# Principiile instruirii programate:
1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor.
(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).
2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de
raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui)
3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia"
raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare)
4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge
in functie de posibilitatile sale.
# tipuri : -programarea ramificata
- programarea combinata
# mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate
-manualele programate
- masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe
ecran, realizeaza si conducerea invatarii)
#avantaje:
 posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei
 inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea
 capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului
 economia de timp.

11. Studiul de caz

# metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere,
interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere
# etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o
hotarare de luat.
# avantaje :
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila,
precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

# metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta
parte categoria jocurilor simulative
# jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei
prescolare).
# jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru
indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol).
11
 # invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate
# Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene,
sisteme etc
- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale
- avantaje:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.
- dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la
conducatorul jocului)
- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp
si efort din partea cadrului didactic
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.

# Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol

a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia
ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii
rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor
si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile
si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul
propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de
distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit
pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa
fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a
comunica ceea ce au simtit .
# Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei
intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a
status-urilor si rolurilor de indeplinit)
- jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a
simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia
de a lua decizii)
- jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor
de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.
- jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de
joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii
jocul de negociere

13. Invatarea prin descoperire

# se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa
cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in
structura cognitiva.

MIJLOACE DE INVATAMANT

Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care
sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii
in cadrul procesului instructiv-educativ.

12
 Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind
respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile,
utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic
sau dinamic al celor prezentate)

- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru

- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)

- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice

- sprijinirea perceperii noului de catre elevi
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre elevi
- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.

Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire

a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment

b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite
forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai
multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot
fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe
speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor).
e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la
respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.

Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant

a. Functia de instruire
b. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor
c. Functia demonstrative
d. Functia formativa si estetica
e. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta
f. Functia de evaluare a randamentului elevilor

Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:

a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:

- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau
functionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)

13
 a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita,
excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de
cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult
activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare
sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale,
sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o
idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul
de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate,
reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De
asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor
subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective
educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale,
respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene
– microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au
un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau
după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de
obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale

c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura
suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte
proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
- există mai multe variante de
organizare individuală a activităţii alevilor:
cu sarcini de instruire comune pentru toti
elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz,
activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui
elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor
propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA

Strategia este legata de obiectivele operationale si continuturile scolare si are implicatii directe privind performanta
scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre
strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de învatare, adica traiectoria pe
care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite,
iar obiectivele educationale sa fie atinse.
Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce trebuie
urmat în elaborarea proiectării didactice:
• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile
de învăţare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia
învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi
modul de învăţare;

14
 • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale
existente;
• strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele
educaţionale şi de conţinuturi;
• în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică
tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

15
Curs 13-14. Evaluarea

1. Definirea evaluării

 Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaţional. Prin intermediul evaluării, în funcţie de

rezultatele obţinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evaluării este perfecţionarea
procesului educaţional.            
            O definiţie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum: de ce evaluăm?, ce
evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc.           
            Colaborînd părerile mai multor specialişti, iată definiţia evaluării dată de prof. dr. Constantin Cucoş în lucrarea
„Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se
delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţînd luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două
momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.”          
            Evaluarea este un însoţitor aproape permanent al procesului de predare-învăţare, avînd, după părerea unor specialişti,
o pondere de  circa 40% în cadrul procesului educaţional.

2. Operațiile evaluării didactice

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
 Măsurarea - demers evaluativ cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri (cifre, litere, calificative) unor
elemente care constituie obiectul măsurării (subiecți, caracteristici, însuşiri). Obiectul măsurării trebuie definit în
mod clar prin comportamente sau caracteristici observabile.
Exactitatea măsurării este în funcție de:
 calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
 gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate;
 capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic
 fenomenelor vizate.
 Aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare ; (bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare. Calitatea aprecierii este
dependentă în mare măsură de experiența şi trăsăturile personalității evaluatorului, de gradul de pregătire
docimologică a acestuia.
 Formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.
Decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare şi vizează măsuri de
îmbunătățire a activității în etapele următoare.
3. Funcțiile evaluării didactice
Evaluarea îndeplineşte funcții sociale şi pedagogice:
1. Analiza rezultatelor şcolare oferă societății posibilitatea să se pronunțe asupra învățămîntului ca subsistem, să confirme sau
să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoştințelor şi abilităților necesare unei activități social-utile.
2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea oferă informații referitoare la relațiile dintre componentele interne ale procesului
educațional, în special a celor dintre profesor şi elev. Cunoscând performanțele elevilor putem aprecia dacă activitățile
proiectate şi-au atins scopul.
Funcțiile evaluării (după Chiş, V.)
Funcțiile Pentru profesor Pentru elev
evaluării
Indicator de bază al gradului Aprecierea nivelului de
Constatativă de optimizare a predării şi pregătire atins şi raportarea
învățării. rezultatelor la cerințele
profesorului.
Evidențierea şi interpretarea Interpretarea rezultatelor în
Diagnostică lacunelor existente în termenii capacităților proprii şi
pregătirea elevilor; optimizarea autoevaluării.
identificarea cauzelor.
Anticiparea progresiei Evaluarea şanselor şi
Diagnostică elevilor; reconsiderarea optimizarea stilului de
strategiilor didactice. muncă, dozarea efortului.
16
 Organizarea în funcție de Stimularea sau diminuarea
Motivațională performanțele elevilor. efortului în funcție de
dinamica rezultatelor.

4. Formele evaluării didactice

a) Criterii de clasificare a evaluării didactice
Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:
 după cantitatea de informație verificată:
 evaluare parțială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;
 evaluare globală, când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi;
 după criteriul obiectivității în notare:
 evaluare obiectivă şi subiectivă;
 după sistemul de referință privind emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate:
 evaluarea criterială,  care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaţional;
 evaluarea normativă, care compară performanţele unui elev cu ale altora și permite de a determina poziţia
relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul
unităţiide învăţămînt sau la nivelul ţării;
 după agenții evaluării:
 evaluarea internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire(de
exemplu profesorul clasei);
 evaluarea externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă
a procesului de învăţământ ;
 autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
 după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluare:
 inițială care se face la începutul unui program de instruire;
 continuă / formativă  care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
 finală (sumativă, de bilanț) ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

b) Evaluarea inițială
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al
elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de
cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpînire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor,
care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita
viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpînesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în
care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu
de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de
elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

c) Evaluarea continuă/formativă
Evaluarea continuă/formativă însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţînd verificarea
sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare
secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a
activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămînerilor în urmă la învăţătură şi
a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale,
feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutînd elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la
condiţiile concrete ale instruirii.
Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii  pentru activitatea  de învăţare,  cultivă 
motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de
cooperare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. Evaluarea
continuă/formativă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a
conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului
capitol.

d) Evaluarea finală/sumativă
Evaluarea finală/sumativă se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui
semestru, an şcolar, ciclu de învăţămînt). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării,
insistîndu-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază
însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului
de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ
secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai
îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi. Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare
17
la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia
de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus,
consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

5. Notarea și sisteme de notare

a) Definirea notării
Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie asumat de cadrul didactic față de performanțele,
rezultatele obținute de elevi.
Nota şcolară traduce evaluarea unei performanțe sau a unei conduite, specifice domeniului educației în diferite forme
exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizează:
1) prin raportarea la cerințele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde unice);
2) prin raportare la grup (la ceilalți membri ai clasei şi la nivelul de exigențe stabilit pentru aceştia);
3) notarea individualizată (raportarea rezultatelor obținute de elevi la rezultatele anterioare ale acestora).
Notarea este asociată cu validitatea şi cu fidelitatea:
 notarea este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care îl măsoară (se referă,
de exemplu, la achizițiile cunoştințelor şi deprinderilor de matematică, şi nu la alte comportamente ale elevului la ora
de matematică);
 notarea este fidelă, atunci când, repetată, va conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi evaluator în momente
diferite, cât şi la evaluatori diferiți, în acelaşi timp.
Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care
corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar. Aceasta diferă după specificul disciplinei evaluate:
 discipline exacte – notarea se face după bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită
(standardizată);
 discipline umaniste – notarea se face analitic, prin compartimentarea cuantumului de cunoştințe, deprinderi,
atitudini, verificate prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (fondul, forma,
originalitatea etc.). 
b) Sisteme de notare
Modalități convenționale de apreciere a rezultatelor învățării, deosebit de variate în practica şcolară:
1) sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în România; 1-20 în Franța; 1-13 în Danemarca etc.;
2) sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” -
„bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” - „nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” şi „D”
sunt note de trecere);
3) sistemul binar (admis sau respins);
4) sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”, „Insuficient”), cu bile colorate, cu aprecieri formulate
în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”), cu diplomă de merit etc.

„ Strategiile schiţează evantaiul

modalităţilor practice de atingere a ţintei
prevăzute şi au valoarea unor instrumente
de lucru.”
Ioan Cerghit
6. Metode de evaluare
a) Clasificarea metodelor de evaluare
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva
informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care
ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară, economică,
educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi organizare a muncii,
de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea avînd
însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode
şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va
modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-
apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă
tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare
a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Teoria şi practica pedagogică acreditează o gamă largă de metode de evaluare. Acestea se pot grupa în două mari
categorii:
a) metode tradiționale de evaluare ;
b) metode complementare de evaluare.

18
 Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de
obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele
elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune
identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se
urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.

b) Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au primit această denumire datorită consacrării lor în timp şi utilizării lor frecvente
în practica didactică.
În categoria metodelor tradiţionale sînt incluse:
a) probele orale;
b) probele scrise;
c) probele practice.

a) Probele orale chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită. Se
realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la
volumul(cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Se recomandă a
fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins
prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală)

Avantaje
 permit comunicarea directă profesor-elevi;
 dezvoltă capacitatea de exprimare orală a elevilor;
 oferă un feed-back rapid, astfel că eventualele erori
sau neînțelegeri ale elevilor pot fi
 clarificate şi corectate imediat;
 oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcție de
 claritatea răspunsurilor.
limite
 necesită mult timp (metode cronofage);
 evaluarea poate fi influențată de diferite
circumstanțe, ca de exemplu: gradul diferit de
dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, starea
de moment a examinatorului sau a elevului etc.

Eficiența probelor orale depinde de:

 claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor;
 diversificarea întrebărilor;
 acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
 tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când situația impune acest lucru;
 un comportament nonverbal de susținere şi încurajare a elevilor etc.
Opțiunea pentru probele orale se bazează pe:
 obiectivul evaluării
 numărul de elevi
 timpul disponibil,
 specificul disciplinei etc.
Evaluarea răspunsurilor are în vedere criterii legate de conținut (corectitudinea şi complexitatea informației, utilizarea
corectă a termenilor, calitatea exemplelor şi argumentelor etc.) şi de modul de prezentare a acestuia (claritate, coerență,
concizie etc.).

b) Probele scrise sînt o modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără intervenția profesorului, concretizate
în lucrări de control curente, lucrările semestriale (teze), teste, examene etc., ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului
de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un
număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,acoperirea
necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele
capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind
calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze) se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un
volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se
verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decît cele folosite în
predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult teren în practica
evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei actului
evaluativ.

Avantaje limite
 într-un timp relativ scurt se evaluează un număr mare  oferă un feed-back mai slab deoarece momentul în
de elevi; care se corectează erorile este
19
 obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece  întârziat în timp;
rezultatele sunt raportate la criterii unice  nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări
 de evaluare; ajutătoare către un răspuns
 diminuează stările de stres şi îi avantajează pe elevii  corect;
timizi care se exprimă defectuos în  uneori răspunsurile nu redau nivelul real de
 cazul unei evaluări orale; pregătire al elevului (se poate copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cîteva cerințe:

 subiectele formulate să se regăsească în tematica recomandată de programă şi manual;
 sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguități sau cu intenția de a-i induce în eroare pe elevi;
 în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar reproducerea informațiilor, ci şi evaluarea capacității elevilor
de a opera cu acestea;
 să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:
conținutul lucrării, forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică) şi factorul personal
(originalitate, impact).

c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în
rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpînire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când
se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea
conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice,
aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-
o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise, evaluează deprinderi şi priceperi formate în
contextul diferitelor discipline de studiu, permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor. Exemple: probele susținute la
educație fizică, lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere (discipline tehnice), execuții de desen,
grafică, sculptură, interpretările muzicale, susținerea lecțiilor în practica pedagogică etc.
Cerințe față de probele practice:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi

c) Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere
elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de  priceperi,
deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai  bună
individualizare a actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
b) investigaţia
c) proiectul
d) referatul
e) portofoliul
f) autoevaluarea.

a) Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante
asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care
dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
şcolar, conduită morală, trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Pentru ca metoda
să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care
acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi pot fi utilizate
prin asociere cu alte metode de evaluare.

b) Investigaţia.
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în
mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;

20
  prezintă rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ,
familiarizîndu-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltîndu-le gîndirea logică, divergentă, capacitatea de
argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipe/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

c) Proiectul.
Este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decît investigaţia, recomandată mai ales în cadrul evaluării
sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de
vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei,
partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului. Proiectul permite identificarea şi
evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice
valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării proiectului (documentare) şi
de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să-şi
aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie
să fie axat pe o temă care  să favorizeze  transferul  de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară,
consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai
multor etape:
1) identificarea problemei /temei;
2) colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
3) elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
4) efectuarea proiectului;
5) prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează
calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;
b) Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi perspectivele
interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc
conţinutului ştiinţific;
c) Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi
argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi
actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
e) Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluţionarea problemei.
f) Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură
a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei
obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se
vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate,conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate
de sinteză etc.).

Produsul final poate fi:

 elaborarea de referate sau articole;
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecții de roci, de minerale;
 construirea unei machete sau a unui mulaj;
 alcătuirea mapelor cu material didactic;
 elaborarea proiectelor de lecție etc.

d) Referatul
Referatul este o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum
ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate
de profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
21
 Referatul poate îmbrăca mai multe forme:
 sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)
 analiza unei lucrări (referat analitic)
 prezentarea unei investigații ştiințifice independente.
Etapele elaborării unui referat sînt:
1) delimitarea temei;
2) documentarea (selectarea surselor de informație, parcurgerea materialelor, prelucrarea informațiilor);
3) formularea titlului;
4) conceperea planului lucrării;
5) redactarea referatului;
6) prezentarea şi valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variază în funcție de complexitatea temei abordate (7-8 pagini).
Elevii îşi însuşesc informații şi îşi exersează o multitudine de abilități intelectuale: analiză, sinteză, argumentare şi
interpretare etc.

e) Portofoliul
Este instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obținute pe durata unui program de studiu (semestru, an
şcolar sau chiar ciclu de învățământ).Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziția cunoştințelor pe parcursul
unui program de instruire, reflectă capacitatea de sistematizare şi ordonare a conținuturilor, capacitatea de creație, stilul de
lucru al elevilor.
Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
Portofoliul poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de evaluare, probe practice etc.), teme
pentru acasă, răspunsuri la chestionare, comentariile profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau investigații
individuale sau de grup, concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activității elevilor (eseuri,
postere,organizatori grafici, cvintete), fişe de autoevaluare, referate etc.
Cerințe de elaborare a portofoliului:
 tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul;
 modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio, video etc.);
 mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini, numărul de produse);
 structura cerută: obiective, motivația întocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după
documente, studii de caz, chestionare etc.), concluzii, bibliografie;
 ordonarea materialelor şi indicarea provenienței documentelor (Dulamă, M.-E., 2002).
În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze la acordarea unei note, ci să includă în aprecieri,
comentarii care să reflecte atît punctele forte ale activității elevului, cât şi
aspectele care necesită îmbunătățiri.
e) Autoevaluarea
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai
reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.  Nathaniel Branden,  psihiatru  şi expert în problemele autoevaluării,
sublinia că “Judecăţile de autoevaluare constituie un factor important în dezvoltarea psihologică a omului.”

Ancheta este o cercetare sau o explorare îndreptată asupra unui fapt, a unui aspect sau a unei probleme anume. Elevilor
le este oferită posibilitatea de selecţie în ceea ce priveşte metodologia şi conţinutul. Ancheta se încheie de obicei cu un raport
cu lungimea stabilită aproximativ.

Interviu oral (sau personal) acesta este o conversaţie structurată, în general pe o bază unu la unu, solicitând informaţia
direct de la elevi. Este util în special atunci când sunt necesare dovezi ale abilităţilor de procesare sau ale învăţării prin
experienţă, iar rezultatele pot fi înregistrate sub formă de chestionar.

7. Instrumente de evaluare

Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere informaţii pertinente cu privire
la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să
servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,corectat de
către profesor).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii,
„produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cît instrumentele de măsurare: probe
orale, scrise, practice,extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atît informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de evaluare (un
instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe
care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex.
Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic.
Testul docimologic este o proba standardizată,ce asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Testele
docimologice sînt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea pînă la acordarea efectivă a unui

22
calificativ sau a unei note, şi care ierarhizează,clasifică elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau
cumulativă (I.Holban, 1995, I. T.Radu,1999).
Elementele definitorii ale testului docimologic sînt :
 realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
 înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
 comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
 scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinţă.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o muncă meticuloasă de pregătire,
iar secvențele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea
condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducînd un spor de obiectivitate. În același timp, testele docimologice
prezintă o triplă identitate: identitatea de conţinut (acelaşi conţinut pentru toţi elevii ), identitatea condiţiilor de aplicare şi
identitatea criteriilor de apreciere (aceleaşi criterii).
Tipuri de teste:
de cunoştinţe - de capacităţi -au în vedere aptitudinile generale şi
măsoară un anumit conţinut deja parcurs,vizînd specifice ale elevului, indiferent dacă anumite 
cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi abilităţile conţinuturi  au fost sau nu parcurse
referitoare la acel conţinut.
criteriale –   normative – 
presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu rezultatele elevului sînt evaluate în raport cu cele
criteriile de performanţă stabilite anterior ale unui grup de referinţă.
formative – sumative – sînt administrate la sfîrşitul unei perioade
 urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă feed-back-ul lungi de instruire: trimestru,an şcolar, ciclu
necesar profesorului. de învăţămînt
obiective –   subiective – 
presupun o notare obiectivă a elevilor  au un grad inferior de fidelitate al notării.
iniţiale – finale-
 nivelul performanţelor este evaluat înaintea nivelul este măsurat la încheierea programului de
unui program de instruire. instruire
standardizate – nestandardizate -
 itemii testelor au calităţi tehnice superioare; proiectate de profesor
 indicaţiile privind administrarea şi corectarea
testelor sînt atît de precise,încît procedeele sînt
aceleaşi (standard) pentru diferiţi utilizatori;
 normele prevăd criterii pe vîrste, la nivel naţional
sau regional;
 sînt oferite forme echivalente şi compatibile de
teste;
 un ghid al testului este elaborat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea calităţilor lui
şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor
Un test poate face parte din mai multe categorii.
 De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi obiectiv

Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,  teze, teste) trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“. Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare
sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea .
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca
instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să
măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma
aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori  independenţi asupra
răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu  gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce
presupune parcurgerea mai multor etape:
1) precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
2) analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
3) precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale (reproducere, aplicare, capacitate
dea efectua operaţii logice ş.a.);

23
 4) alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile,
stabilirea baremelor de corectare

O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor. Prin item înţelegînd întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul
aşteptat, elemente strict necesare şi aflate în strînsă interdependenţă. În teoria şi practica evaluării se întîlneşte o bogată gamă
de itemi, a cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare.
Tipuri de itemi:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante
de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea
unor informaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordine
productivă, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi
notare, punctajul acordîndu-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
1) itemi cu alegere duală;
2) itemi de asociere /de tip pereche;
3) itemi cu alegere multiplă.

Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect
/greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele
factuale, pot acoperi un volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă
răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma unor propoziţii afirmative;
(Ex.: Suma numerelor 21 și 30 este egală cu 50 - F;
Subiectul este parte principală a propoziției – A)

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi
itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla
recunoaştere a unor informaţii factuale, pînă la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie
respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de alternative şi creşte
posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
(Ex.: Care dintre animalele enumerate trăiește în savană?
A. ursul B. leul C. cangurul )

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din
două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a
doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în
ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente,rezultate, expresii ale
unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate
fi ales o dată sau de mai multe ori. (Ex.: Suma numerelor 4 și 7 28
Cîtul numerelor 42 și 6 7
Produsul numerelor 7 și 4 11 )
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nu presupun o
schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordîndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este că
evaluează acele rezultate ale învăţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv(cunoştinţe, priceperi, capacităţi de
bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a
preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă, astfel încît aceasta să devină adevărată.

 ITEMI SEMIOBIECTIVI solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns
scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capacităţi. Din categoria itemilor semiobiectivi fac
parte:
1) itemii cu răspuns scurt;
2) itemii de completare;
3) întrebările structurate.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al conţinutului, cât şi al
formei, întinderii. Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi
superioare.
(Ex.: Care este sinonimul cuvîntului bucurie?- veselie)
24
 Itemi de completare reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să
completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.
(Ex.: Cel mai lung râu din Moldova este …………………)
Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare (analiză, sinteză,
capacitatea de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în
exces şi exclusiv, pot chiar frîna dezvoltarea acestora.
(Ex.: la tema ,,Mediile de viață ale plantelorʺ se formulează întrebări
Numiți mediile de viață ale plantelor.
Enumerați condițiile de viață ale plantelor din mediul terestru.)
Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,  competenţe,  abilităţi, gradarea
complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii,
dar şi să discrimineze performanţele la vîrf. În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate cîteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un timp relativ scurt;
 răspunsurile la o sub întrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare.

ITEMII SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) se mai numesc şi itemi cu răspuns construit, dezvoltat,
elaborat. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi, competenţe care apar ca efecte
cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea şi notarea lor prezintă un
grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale
răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
 În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
1) rezolvarea de situaţii - problemă;
2) eseul structurat;
3) eseul liber

Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită,  pentru  care 

nu are o soluţie predeterminată.
Etape :
 prezentarea problemei;
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi,
rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul problemelor care solicită
rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă  activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată,
ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal, care să se
conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor ce trebuie respectate în formularea
răspunsului,distingem:
1) eseul structurat;
2) eseul semistructurat,
3) eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la
ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”, descrieri etc.). Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi
pentru corectare şi apreciere. Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunoştinţele
într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai
corect, dar şi elevat).
FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi
complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi
în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către
elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către profesor, pe baza
căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi
activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.

25
 CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca metodă de cercetare
psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă
de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre
nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii referitoare la pregătirea
elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi
instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi,
asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Cînd doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie,
dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe,
ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
Întrebările sînt itemi de evaluare/ examinare orală. În contextul evaluărilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte
adesea întrebările, pe care le adresează oral elevilor. Răspunsurile acestora sînt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale.
Întrebările, fie de verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor conţinuturi, fie de
consolidare, de transfer etc. reprezintă, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat în teoria şi practica pedagogică, itemi de
evaluare orală. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale.
Exerciţiul practic. Un exerciţiu practic cere elevilor să afişeze o serie de abilităţi practice. Evaluarea ar putea fi bazată
pe rezultatul final al activităţii (produsul) sau pe efectuarea activităţii (procesul) sau pe o combinaţie a acestor două.
 
Drept instrumente de evaluare servesc referatul , proiectul, portofoliul, investigația și probele practice(lucrări de
laborator, lucrări de control ș.a.).

În concluzie, trebuie să remarcăm legătura indisolubilă dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare şi instrumentele de
evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/prezentare/redactare a răspunsurilor.

Spor la învățat !!!

26