Sunteți pe pagina 1din 101

Lucrare de diploma despre jocuri didactice

Sursa: http://www.scritube.com/profesor-scoala/Lucrare-de-diplomapedagogic-J41192119.php

CUPRINS
Capitolul I - Ce este jocul?.................... .................... .................... .................... .................... ........ 6 5 1. 1 Jocul si joaca.................... .................... .................... .................... .................... ................ 7 5 1. 2 Jocul muzical.................... .................... .................... .................... .................... ................. 8 6 Capitolul II - Teorii despre joc.................... .................... .................... .................... .................... 9 11 2. 1 Introducere.................... .................... .................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874940 11 2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului.................... .................... .......... PAGEREF _Toc174874941 11 2. 3 Concluzii.................... .................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874942 18 Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia.................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874943 20 3. 1 Introducere.................... .................... .................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874944 20 3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc.................... .................... ............. PAGEREF _Toc174874945 21 3.2.1 Friederich Froebel.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874946 21 3.2.2 Maria Montessori.................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874947 21 3.2.3 Maurice Martenot.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874948 22

3.2.4 Carl Orff.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874949 22 3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis.................... .................... .................... .................... ........ PAGEREF _Toc174874950 26 3.2.6 R. Murray Schaffer.................... .................... .................... .................... ................... PAGEREF _Toc174874951 29 3.2.7 Metoda Percustra.................... .................... .................... .................... .................... . PAGEREF _Toc174874952 31 3.2.8 Concluzii.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874953 32 3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca.................... .................... .................... ................. PAGEREF _Toc174874954 32 Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica.................... .................... .................... ........ PAGEREF _Toc174874955 37 4. 1 Creativitatea.................... .................... .................... .................... .................... ............... PAGEREF _Toc174874956 37 4. 2 Improvizatia.................... .................... .................... .................... .................... ............... PAGEREF _Toc174874957 39 Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie ichindeal" PAGEREF _Toc174874958 43 5. 1 Argumente, obiective, organizare.................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874959 43 5. 1. 1 Resurse materiale specifice.................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874960 45 5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor.................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874961 46 5. 1. 3 Resurse umane - colectivul de elevi.................... .................... .................... ............ PAGEREF _Toc174874962 48 5. 2 Jocuri pentru dezvoltarea auzului.................... .................... .................... .................... ... PAGEREF _Toc174874963 49

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu naltime determinata.................... ............... PAGEREF _Toc174874964 50 5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale.................... .................... .................... .................... .......... PAGEREF _Toc174874965 52 5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie.................... .................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874966 56 5. 2. 4 Jocuri poliritmice.................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874967 60 5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale.................... .................... .................... ............ PAGEREF _Toc174874968 62 5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica.................... .................... .................... .................... .. PAGEREF _Toc174874969 64 5. 2. 7 "Tablouri sonore".................... .................... .................... .................... ................... PAGEREF _Toc174874970 65 5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale.................... .................... .................... .... PAGEREF _Toc174874971 71 5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici".................... ........... PAGEREF _Toc174874972 72 CONCLUZII.................... .................... .................... .................... .................... .................... ..... PAGEREF _Toc174874973 73 BIBLIOGRAFIE.................... .................... .................... .................... .................... .................... PAGEREF _Toc174874974 78 LISTA CU JOCURI.................... .................... .................... .................... .................... .............. PAGEREF _Toc174874975 80 ANEXE 81

INTRODUCERE

Activitatea ludica reprezinta un stil de viata pentru cea dinti vrsta a omului. Prin joc copilul creste, se dezvolta armonios exploreaza universul se intelege pe sine, si comunica convingerile si nvata cum functioneaza societatea gasindu-si un loc al sau n viata. Aceasta activitate att de fireasca precum respiratia, clipitul sau oftatul ofera posibilitatea copilului nca din primele zile de viata sa actioneze n mod constructiv pentru cladirea propiei personalitati. Joaca inconstienta a copilului din primul an de viata devine treptat o actiune voita, constienta alimentata de forta launtrica posedata de fiecare copil. Cei care au trudit pentru constructia fiecarui adult sunt copiii, ei au realizat acest lucru parcurgnd pas cu pas etapa dupa etapa toata fazele dezvoltarii. Specialistii au observat ca omul are copilaria cea mai lunga dintre toate fiintele vii. Ei vin pe lume cu o zestre extrem de saraca, care ii ajuta foarte putin sa se adapteze. Astfel tot ce stie copilul n jurul vrstei de un an este obtinut cu eforturi mari din partea lui. Desigur parintii au un rol deosebit n cresterea copilului dar cele mai multe lucruri le invata de unul singur fara prea mult ajutor. Este n schimb ajutat de o forma de activitate adaptata din toate punctele de vedere nevoilor sale, acesta fiind jocul. Omul matur construieste pe baza unor cunostinte minime pe care este capabil sa le dezvolte de la simplu la complex, pe cnd copilul nu are alt mijloc dect actiunea sustinuta de o putere inconstienta care l ajuta sa progreseze. Putem compara efortul copilului mic pentru a nvata anumite lucruri cum ar fii limba vorbita, cunoscnd efortul depus de adulti pentru nsusirea unei limbi straine, adultul avnd o experienta, o mentalitate, constiinta, memorie, capacitatea de a depune efort sustinut. Copilul mic nu are nimic din toate acestea si totusi reuseste n constructia lui aceasta performanta si o face singur fara prea mult ajutor al adultilor repetnd mai nta sunete apoi silabe fara sens care din ntamplare sau nu se leaga n primele cuvinte apoi n propozitii simple. Aceste ncercari i fac placere, se bucura de ele, le realizeaza cu intensitate din ce

n ce mai mare, mai sustinuta, mai regulata activitatea lui apropiindu-se foarte mult de munca. Toate achizitiile importante sunt dobndite in mod asemanator, pas cu pas asa cum i dicteaza nevoile sale. ntreaga experienta exterioara a copilului se desfasoara cu scopul de a actiona sub forma jocului care l duce treptat spre activitatea constienta si devenirea viitorului adult. Copilul primeste prin activitatea de joc cel mai ingenios ajutor care i da toata liberatatea de actiune, toate elementele de care are nevoie pentru a nvata pe masura capacitatii lui, atunci cnd realitatea nu poate fi cuprinsa de acesta, prin joc el se poate reduce la un spatiu mai mic, mai prietenos, mai simplu, pe ntelesul lui. Chiar si n viata afectiva jocul are un cuvnt important de spus ajutnd copilul sa devina mai puternic, mai curajos, mai afectuos, afectiune pe care o poate primi sau darui cu mai multa usurinta. Jocul este inventat de copil, la vrsta mica se joaca de unul singur apoi activitatea poate cuprinde mai multi parteneri n functie de nevoia de socializare a copilului. Este acceptat de copil chiar si cnd i este propus de un partener mai mare sau de un adult, daca acest lucru este facut cu suficient tact si la momentul potrivit. De multe ori copiii si manifesta nevoia de a juca dupa anumite reguli lucru caracteristic pentru jocurile mai complexe, se supun cu bucurie regulilor si se ntampla rar sa ncalce voit aceste reguli ale jocului. Urmarind n mod sumar calea dezvoltarii unui copil am ajuns la momentul scolarizarii. Desfasurarea naturala a dezvoltarii copilului este oarecum perturbata de sistemul de nvatamnt care se adreseaza n mod preponderent mintii si ratiunii copilului neglijnd planul emotional. Copilul ajunge ntr-un mediu scolar care cu greu poate fi numit viata sau societate la scara redusa. Este un mediu artificial n care copilul rareori se simte bine, n largul lui. Limitarea si ncorsetarea mintii, canalizarea voita pe aceeasi traiectorie, comportamentul standard sunt nca atributele multor scoli. Asezarea jocului pe un plan secundar, sau calificarea lui drept o activitate de loisir, mai putin pretentioasa facuta voit sau poate neintentionat duce la o dezvoltare artificiala nesanatoasa a copilului care se apropie deja foarte mult de adolescenta. Acest lucru se manifesta prin lipsa de imaginatie, spirit creativ modest sau inexistent, spirit competitiv exagerat, lipsa de ncredere n el nsusi si chiar n cel care trebuie sa-l ndrume.

Lipsa jocului, sau nlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea si rezolvarea de multe exercitii monotone, stresul indus cu cele mai bune intentii pentru cresterea performantelor duce la blocarea energiilor care sustin dezvoltarea. Efortul depus de copii este din ce n ce mai mare si sunt multi aceia care clacheaza n fata efortului, dezvoltarea lor stagneaza sau intra ntr-un regretabil regres. Aceste discontinuitati apar mult mai pronuntat la schimbarea ciclurilor scolare provocnd de multe ori probleme greu de rezolvat. Depasirea acestor probleme cum ar fii: interesul pentru nou, dispozitia de a depune efort, ncrederea n fortele proprii, rabdarea, cooperarea, implicarea sunt tresaturi de caracter tot mai greu de realizat sau de scos la lumina. Nu este importanta o ierarhizare a disciplinelor care sunt chemate sa rezovle aceste probleme ntr-un grad mai mare sau mai mic, pentru ca fiecare dintre ele contribuie la dezvoltarea persoanei. Felul cum sunt abordate sau transmise cunostintele, arta de a usura efortul, de al transforma n ceva placut, datator de bucurie imediata pentru toti participantii la procesul de nvatare a preocupat o serie de stiinte ale pedagogiei. La nivelul prescolar situatia este rezolvata prin continuarea n mod firesc cu ciclul primar n cadrul caruia se respecta specificul vrstei scolarului mic. n ciclul gimnazial, apoi n cel liceal perioade care constituie obiectul cercetarii prezentei lucrari apar o serie de schimbari majore care amintesc de prima perioada a copilariei de la zero la sase ani. Schimbarile fizice majore caracterul instabil, numeroasele semne de razvratire, tendinta de a confunda rolurile, hipersensibilitatea, sanatate mai putin stabila dect n perioada anterioara provoaca multe greutati n dezvoltarea adolescentului. Un pas spre nsanatosirea situatiei de criza n care se afla scoala noua care merge cu pasi prea timizi spre noutate ar fi ntelegerea necesitatii vitale a copiilor sa se prelungeasca perioada copilariei care sa nsoteasca si sa completeze n mod armonios devenirea adultului. Daca elevii sunt antrenati n activitati de joc muzical acestora li se dezvolta pe lnga deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii, vointa, activism, creativitate, sociabilitate care conduc spre o dezvoltare autonoma. Acest lucru se poate realiza ramnnd n permanent contact cu ceea ce ne-a dat natura ca prin instrument pentru cunoastere si dezvoltare: jocul.

Capitolul I - Ce este jocul?

1. 1 Jocul si joaca n multitudinea categoriilor de teorii despre joc se disting doua zone. n prima jocul este privit ca metoda de actiune, ca exercitiu pregatitor pentru viata deci are un rol de initiere sociala. n a doua jocul este privit ca divertisment, placere cheltuirea unor energii suplimentare. Fie ca e acceptat direct ca activitate libera n concordanta cu interesele copilului fie ca este confundat cu joaca, jocul va patrunde n nvatamntul sec. XX din ce n ce mai mult. Confuzia dintre joc si joaca poate fi evitata tinnd cont de explicatia data pentru joaca de autoarea Ana-Munteanu " Jocul devine joaca adica o mimare a actiunilor celor cel conduc (parinti, profesori, copii mai mari) pe un scenariu simplificat la elementar prin care cel implicat nu-si asuma responsabilitati ci urmareste numai placerea"[1]. Ion Gheorghe Stanciu pune n evidenta n mod esentializat conceptia fiecarui reprezentand al "scolii noi":

"activitatea practica este sursa cunoasterii - John Dewey libertatea de manifestare a copilului este conditia fundamentala a educatiei-Maria Montesori

satisfacerea trebuintelor-Eduard Claparede interesul copilului -criteriul principal n organizarea intereselor si desfasurarea instructiei - Ovide Decroly"[2] Cele patru idei care stau la baza scolii noi propun o alta metodologie, cea a jocului. n

cadrul continutului curriculum-ului scolar sau a programelor sunt cuprinse ambele categorii de joc din cele mentionate mai sus din prima categorie facnd parte jocuri de competitie, imaginatie, didactice n care se nsusesc notiuni si deprinderi. Din a doua categorie fac parte jocurile ce urmaresc stimularea placerii pentru actiune.

Voi prezenta n contiunare cteva puncte de vedere referitoare la sfera semantica a termenului de joc:

Paul Popescu-Neveanu defineste jocul ca fiind " o forma de activitate specifica pentru copii si hotartoare pentru dezvoltarea lui psihica."[3] Ursula schiopu-"Jocul este un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La acestea se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie foarte activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea fizica generala [.. . ] fapt ce face ca jocul sa aiba functii formative si sociale."[4]

Eugenia Popescu "Jocul este o activitate specifica umana, dominanta n copilarie, prin care omul si satisface imediat, dupa posibilitati propiile dorinte, actionnd constient si liber n lumea ce si-o imagineaza singur."[5]

Ana Munteanu "Activitate de baza a copilului, jocul se defineste prin bucurie si satisfactie. Jocul antreneaza global psihismul copilului: perceptie, memorie, gndire, imaginatie, emotie. Motivatia comportamentulului de joc se afla n nsasi desfasurarea activitatii si nu n rezultatele ei sau n recompense exterioare. "[6]

Fara a epuiza prezentarea preocuparilor fata de joc a specialistilor din diferite domenii se poate concluziona ca pedagogia trebuie sa porneasca de la joc si prin joc sa ajunga la realitatea si practica vietii. 1. 2 Jocul muzical

mbogatirea educatiei muzicale prin jocuri reprezinta o preocupuare pentru pedagogii din domeniul muzical din Romnia. n lucrarea de fata voi cita din numeroase lucrari de specialitate si voi prezenta sugestii de jocuri pentru formarea si modelarea sensibilitatii perceptiilor si reprezentarilor auditive pentru mentinerea interesului practicarii muzicii. Ca o prima constatare pot sa afirm ca nu toti specialistii din domeniu fac diferentierea ntre diferitele forme ale jocului muzical. n cadrul manualului de muzica pentru clasa a XI-a pentru

scoli normale, jocul muzical este definit ca o activitate fara forma fixa "care se organizeaza ca o activitate vie avnd ca obiectiv o anumita sarcina didactica si apelnd la un material muzical divers"[7]. Din explicatiile ulterioare putem deduce ca prin termenul de "activitate vie" putem ntelege activitati fizice: batai din palme, pasi de dans, diferite miscari corporale dar si activitati intelectuale: ghicitori, imitatii, improvizatii muzicale si jocuri de rol. Pentru o viziune mai clara asupra varietatii jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor asa cum se prezinta n manualul pe care l-am citat:

"Jocuri muzicale melodice Jocuri muzicale ritmice Jocuri dans Jocuri muzicale pentru nsusirea elementelor de expresie Jocuri muzicale pentru diferentierea timbrurilor Jocuri armonico-polifonice Jocuri de cultura vocala Jocuri de creatie Jocuri spectacol"[8] Toate aceste variante se pot asocia cu cntecul, exercitiul sau auditia realizndu-se astfel un

numar nelimitat de jocuri muzicale. Autoarele manualului recomanda ca n gradinita nvatarea cntecului sa nu se faca concomitent cu miscarea, aceasta daunnd nsusirii temeinice a lui. "Copiii sunt tentati sa efectueze doar miscarile pe care le asteapta cu nerabdare acordnd cntecului o importanta scazuta."[9] De aceea se va nsusi mai nti cntecul, apoi se vor adauga miscarile. Sub denumirea de joc muzical sunt prezentate ambele tipuri de jocuri n lucrarea ndrumator metodic pentru educatie muzicala n gimnaziu apartinnd profesoarei Lucia Catarig. "Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcina didactica ce urmeaza a fi realizata printr-un material muzical divers."[10]Actiunea jocurilor muzicale dupa parerea autoarei este sugerata de:

continutul textului expresivitatea melodiilor

succesiunea variata a ritmurilor, alternanta nuantelor si a miscarilor. n observatiile cu caracter conclusiv autoarea specifica "orice cntec poate fi transformat

ntr-un joc muzical, atentia profesorului trebuie ndreptata spre elementele muzicale pe care le detine cntecul si spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora."[11] Diferentierea jocurilor muzicale pomenita mai sus este realizata de autoarea Gabriela Munteanu n lucrarea Didactica Educatiei muzicale. n functie de obiectivele urmarite autoarea propune urmatoarea clasificare:

"Jocul pe suport muzical-cu obiective extra-muzicale Jocul unui didactic muzical-urmareste nvatarea sau descoperirea prin repetitie a fenomen, notiune din programa scolara

Jocul de creatie- urmareste stimularea prin joc al spiritului creativ."[12] Din cele aratate mai sus reiese ca jocurile muzicale stimuleaza si dezvolta gndirea elevilor

solicitnd memoria, atentia auditiva si imaginatia. Pe lnga acestea, jocul formeaza, dezvolta deprinderi, cultiva trasaturi de caracter si socializeaza. Jocul se deosebeste de exercitiu prin faptul ca acesta din urma este o repetare a unei actiuni (o singura fapta, lucrare, gest, operatie). Paul Popescu -Neveanu spune "Exercitiul este o repetitie frecventa si tenace a unei activitati n vederea insusirii si perfectionarii ei, a formarii de deprinderi si obtineri de performante."[13] Cu toate ca si exercitiul este bazat pe repetitie se deosebeste de repetitia jocului prin faptul ca exercitiul este orientat spre o singura operatie pe cnd jocul ofera posibilitatea reluarilor, schimbarilor variate, realizarii de legaturi cu alte domenii, care-i dau o aura multidisciplinara. Zelul exercitiului este benefic pentru ca duce la nsusirea si perfectionarea unor notiuni si deprinderi dar prin vointa si efortul pe care l presupune multi copii, tineri si chiar adulti nu apeleaza cu placere la el fiind demobilizati de rigiditatea exercitiului ce l aduce mai aproape de munca. Att munca ct si exercitiul pot fi contaminate cu elemente ludice, fapt care prezinta numai avantaje: nlatura monotonia, genereaza noi energii, mentine atentia treaza si asigura noi mobiluri.

"Sa-l nvatam pe copil - sau mai bine sa nu-l dezvatam de ceea ce ncepuse sa nvete singur - sa-l nvatam sa se joace prin munca."[14] Cu valentele lui multiple si numeroase posibilitati de manifestare jocul muzical presupune:

titlul obiective cunoscute de elevi reguli sau scenarii conducatori: elevi sau profesori recuzita: instrumente, pseudo-instrumente, costumatii roluri individuale sau pe grupe un cntec conceput ca si joc un cntec care poate fi transformat n joc exercitiu care poate fi transformat n joc orice fel de auditie muzicala sau compozitie muzicala Pentru reusita jocului si pentru trezirea interesului elevilor se realizeaza urmatorii pasi:

anuntarea titlului anuntarea obiectivelor urmarite explicarea si / sau demonstrarea jocului, mpartirea rolurilor alcatuirea scenarilor stabilirea si comunicarea regulilor exercitiul pregatitor daca este nevoie stabilirea conducatorului dupa caz desfasurarea jocului evaluarea, aprecierea, propuneri pentru mbunatatirea jocului La acesti pasi se poate renunta daca dorim ca jocul sa primeasca o nota mai mare de

libertate si surpriza cernd elevilor pur si simplu sa imite actiunile profesorului: miscari, ritmuri executate, motive melodice, onomatopee. n acest caz se face apel la inventivitatea si maiestria profesorului n a creea si a combina tot timpul elemente noi si n capacitatea lui de a mobiliza

elevii n asa fel nct pe tot parcursul jocului sa participe cu placere. Asumarea responsabilitatilor, identificarea cu rolul, exersarea activitatii ntr-un context inedit fac din joc o metoda de actiune eficienta si de nenlocuit.

Capitolul II - Teorii despre joc


2. 1 Introducere

Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectiva psihologica si sociologica pna n secolul al XIX-lea. Pna n acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca o forma de divertisment inerenta vrstei, nefiind luate n considerare aspectele legate de impactul jocului asupra dezvoltarii ulterioare, ca adult. Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercitiu premergator vietii de adult, un ajutor pentru formare, pentru crestere si o modalitate de perfectionare n toate domeniile. De asemenea, jocul are si o functie de catharsis, prin canalizarea tendintelor vatamatoare, care au un caracter antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin nlaturarea lor temporara. Functia sociala a jocului consta n dezvoltarea instinctelor sociale, favoriznd alcatuirea de grupuri, de mici societati, intercatiunea sociala si dezvoltarea sentimentului de loialitatea fata de grup. 2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel(1782-1851). Acesta a fondat prima gradinita pentru copii, n Germania, lucrarea sa de baza fiind Educatia Omului, publicata n anul 1826. Froebel inverseaza succesiunea traditionala a nvatarii, si anume intuitie, explicatie si aplicare, punnd intuitia si explicatia pe locuri secundare, n favoarea jocului, care ajunge cel mai important, devenind o metoda de nvatare, la prescolari.

n lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza conceptiei despre educatia prin joc apartinnd lui Froebel. "n copilarie, activitatea care ne da posibilitatea de a dezvolta prin exercitiu toate fortele de care dispunem este jocul." [15] Acesta recomanda practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea progresiva a diferitelor facultati, cntnd. Aceste jocuri dezvolta att ndemnarea manuala, forta fizica ct si capacitatile intelectuale ale copilului. nsa mai multi critici considera ca metoda de nvatare prin joc a lui Froebel nu lasa copilului posibilitatea de alegere, ci l limiteaza doar la reproducerea unui element dupa un model dat. Tot una din primele analize legate de geneza jocului i apartine filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903), care sustine ca jocul este "o exersare artificiala a energiilor, care n absenta exersarilor naturale, devin ntr-o asemeneaa masura libere, nct se vor chetui, si vor gasi debuseul, sub forma unor actiuni simulate, n locul celor reale."[16] Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarca printr-o activitate fara nicio ultilitate imediata, care este jocul. O critica a acestei teorii este adusa de pedagogul elvetian Eduard Claparede, care considera ca aceasta teorie nu are sustinere, pentru ca n realitate copii se joaca chiar si atunci cnd sunt obositi si, mai mult dect att, copii convalescenti se joaca fara a mai astepta acel surplus de forte de care vorbeste Spencer. [17] O alta teorie a jocului este formulata de psihologul estetician german Karl Gross (18611946), care abordeaza jocul si din punct de vedere biologic, perspectiva neglijata pna sa acel moment. [18] Astfel, jocul este vazut ca un exercitiu pregatiror pentru viata serioasa. Nu toate instinctele existente la om sunt suficiemt de dezvoltate, n copilarie pentru a-si ndeplini functia, fiind necesara exersarea si completarea acestora cu noi achizitii. Acesta sarcina este ndeplinita de joc.

Gross considera ca jocul nu este doar o activitate de divertisment si insuficienta exersare a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului Unul dintre criticii lui Gross este englezul Stanley Hall, care, n lucrarea sa Some Social Aspects and Education din 1902, considera copilaria ca "fiind dominata de ramasitele trecutului, repetnd activitati mostenize ereditar din copilaria omenirii, n ordinea sedimentarii lor n ereditatea umana".[19] O alta teorie importanta este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul este forma si metoda diferentiata de instruire a copiilor, punnd accentul pe nevoie spontan a a copilului. n lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt n stare sa construiasca si sa stabileasca cu fermitate, doar n ctiva ani, fara profesori, fara mijloacele obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane. Acordnd o ncredere deplina impulsului interior al copilului, Maria Montessori limiteaza rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. n opinia Mariei Montessori, senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive si chinestezice. Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, culturos), termice(cald, rece, potrivit), olfactive, gustative si senzatiile proprioceptive, adica simtirea proprului corp. Senzatiile chinestezice constau n informatiile despre miscarile aparatului locomotor. [20] Criticile aduse medicului italian se refera la faptul ca preocuparea exclusiva de exersare a organelor de simt ale copiilor este doar partial justificata. Mariei Montessori i se reproseaza ca exclude orice fel de emulatie si orice recompensa, ncepnd chiar cu copii de gradinita. [21] Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului jocului. Acesta trece n revista, n lucrarea sa Psihologia copilului si pedagogia exeperimentala,

cteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a atavismului, teoria jocului ca stimulent al cresterii si teoria cathactica. Acesta da una dintre primele definitii pertinente si cuprinzatoare ale jocului. n acceptia pedagogului elvetian jocul este "o activitate care i permite individului sa si relizeze eul, sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze linia interesului sau major, atunci cnd nu o poate face prin activitati serioase. Jocul este un nlocuitor al activitatii serioase, el pregateste viitorul, satisfacnd nevoi prezente."[22] Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial, dar are importnata din punct de vedere psihologic. "Cnd ne jucam, suntem interesati de rezultatele activitatii, de tinta propusa pentru a fi atinsa", spune Eduard Claparede. Individul se joaca n doua cazuri: cnd este incapabil de o activitate serioasa, din cauza dezvoltarii insuficiente, fiind copil sau chiar adult, sau cnd imprejurarile se opun indeplinirii unei activitati care sa satisfaca o anumita dorinta. Pedagogul delimiteaza patru functii secundare ale jocului, dupa cum urmeaza: jocul cu rol de divertisment, jocul ca element odihnitor, jocul ca agent de manifestare sociala si jocul ca agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor, de la o generatie la alta. Aceasta ultima functie secundara a fost utilizata n mod incostient nca din antichitate. Cele doua mijloace de nvatare sunt jocul si imitatie, conform conceptiei lui Claparede. Aceasta din urma este definita ca un instinct al cautarii conformitatii. "Imitatia scurteaza perioada necesara dezvoltarii, ajutnd ereditatea si experienta personala", spune Claparede. Pedagogul elvetian, alaturi de Dewey si Decroly, au fondat scoala Activa a secolului XX, n care activitatea preponderenta o reprezinta jocul. Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este initiatorul ideii de "centru de interes". Acesta a apreciat jocul ca avnd o functie de activare si echilibrare psihica a copiilor cu dizabilitati psihice. Decroly recomanda ca acesti copii sa si desfasoare activitate ntr-un mediu

care sa asigure elemente stimulatoare, care sa fie n concordanta cu tendintele si dorintele lui, asigurndu-i o libertate condusa. [23] Organizarea activitatii pe "centre de interes" vizeaza sa raspunda unor nevoi umane fundamentale (hrana, securitate, activitate n comun); disciplinele de nvatamnt sunt nlocuite, din cauza ca fragmenteaza realitatea artificial. Ideea e preluata si dezvoltata n SUA de W. H. Kilpatricke - fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare). Astazi aceste idei sunt preluate de programul "step by step" (functional n Europa Centrala si de Est) care propune instruirea pe "centre de activitate" (centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. ). Clasa traditionala dominata de nvatator e nlocuita cu activitatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica n nvatamntul prescolar si primar. "Jocul este o actiune dezinteresata, nchisa n timp si n spatiu, bazata pe o ordine proprie si pe asumarea libera a unor reguli, ntr-un cuvnt, realitatea vietii obisnuite si evadnd n alta, a reprezentarii si aparentei cnd spiritul se manifesta cu acest spectacular compozitional!"[24], scria Johan Huizinga, n lucrarea sa Homo Ludens. Johan Huizinga (1872-1945) a fost un istoric si eseist olandez de renume. Despre Huizinga, filozoful romn Gabriel Liiceanu, afirma n prefata lucrarii Homo Ludens, ca "problema jocului a dobndit mai multa demnitate de cnd am aflat ca jucndu-ne nvatam cu ncetul sa devenim mai mari. Dar sociologia spune chiar ceva mai mult despre joc: jucata mai nti sub forma unui rol imitat, viata sociala sfrseste prin a fi traita matur sub forma unui statut cu rol asumat."[25] Huizinga plaseaza jocul n contextul istoriri civilizatiilor lumii, prin joc omenirea consuma spirit si l transforma n cultura. Despre relatia dintre muzica si joc, acesta spune ca "daca punem continutul muzicii fata n fata cu continutul pru estetic, reiese ca despre deosebirea dintre ele se pot spune aproximativ urmatoarele: formele muzicale nsesi sunt forme ludice. Muzica se bazeaza pe o subordonare voluntara si pe o adaptare la un sistem de reguli conventionale, referitoare la tonalitate, melodie, masura si armonie."[26]

n diversitatea muzicii este inclusa din nou dovada ca n esenta ea este un joc, adica o grupare de reguli, valabile numai n interiorul unor hotare, delimitate doar atunci si absolut obligatorii, fara scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie si naltare. Biologul si psihologul elvetian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra teoriei educationale n secolul al XX-lea, n special n Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gndirii si limbajului la copii. A examinat n rndul copiilor conceptele de numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si judecata morala. Piaget a crezut ca, explornd mediul lor nconjurator, copiii si creeaza propriile conceptii cognitive, sau intelectuale asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i nconjoara, ei adauga si rearanjeaza, rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca inteligenta umana se dezvolta n etape, fiecare dintre acestea sporind ntelegerea lumii de catre individ, ntr-un mod nou si mai complex. Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vrste diferite si copii au nevoie de interactiunea cu mediul nconjurator pentru a cstiga competenta intelectuala, a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a afectat modelul, proiectul nvatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si programelor stiintifice. n studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gndirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei. Astfel, stadiul senzorialo-motor, se desfasoara de la nastere pna la vrsta de 2 ani, cnd copilul este preocupat cu cstigarea controlului motor si nvatarea obiectelor fizice. Apoi urmeaza stadiul preoperational, ntre 2 si 7 ani, cnd copilul este preocupat cu calificarea verbala. Stadiul concret operational, ntre 7 si 12 ani, este etapa cnd copilul ncepe sa se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, nrudirile. n fine, stadiul formal operational, ntre 12 si 15 ani, etapa n care copilul ncepe sa rationeze logic si sistematic. [27] n opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operatiuni abstracte cu numere la vrsta scolara, nsa teoria a fost combatuta de un grup de cercetatori romni, si anume F. Andreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.

Copilul ntmpina dificultati la adaptarea la viata adulta din cauza ca nu-i ntelege rosturile si regulile, acestea provocndu-i insatifactii afective si penalizari. Tehnica celor mici de adptare consta n asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfactie, n acest fel facndu-si aparitie jocul. Relevnd legatura dintre joc si munca copilului, Jean Piaget a pus n evidenta aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea, el sustine ca,, toate metodele active de educare a copiilor mici trebuie sa furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca jucnduse, ei vor reusi sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, ramn exterioare inteligentei copilului. ''[28] Piaget face o clasificare piramidala a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezinta o asimilare a realului n structurile intelectuale si practice, jocuri exercitiu, repetari pentru placerea adaptarii, jocuri simbolice, care se bazeaza pe reprezentarea obiectelor si evenimentelor prin simboluri si semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acorda acestui tip de joc o importanta aparte, jocul simbolic avnd n general un caracter afectiv, dar satisfacnd si interese congnitive. Compensarea trebuintelor afective nesatisfacute se rezolva prin rasturnari de roluri. Jocurile cu reguli reprezinta punctul de pornire a procesului de socializare. n fine, Piaget mai vorbeste despre jocurile de constructie, care sunt bazate pe cele simbolice. Schimbul de idei si cooperarea favorizeaza dezvoltarea inteligentei. Trecerea la stadiul operatiilor abstracte, care reprezinta utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc. Valorificarea pedagogica a jocului se concretizeaza n existente etapei pregatiroare (prenotatia), bazata n special pe forma de joc. Profesorul de psihologie Jean Chateau ntareste n definirea jocului ideea ca acesta este un preexercitiu care are ca scop antrenarea functiilor fiziologice si psihologice. Acesta diferentiaza jocul animalelor de jocul copilului si de cel al omului matur si considera jocul un exercitiu al functiilor n vederea unor actiuni complexe si variate. Chateau stabileste un raport ntre joc si natura copilului. Acesta considera ca odata cu trezirea adevaratului comportament ludic se realizeaza treptat o afirmare de sine, manifestata prin atractia fata de cei mari, care reprezinta motorul esential al copilariei. Jocul perimite urmarirea

copilului din punct de vedere motric, afectiv, social si moral, informnd totodata despre structurile mentale succesive ale copilului. Prin studiul jocului se pot ntelege unele actiuni ale adultilor, cum ar fi marile creatii culturale si stiintifice. [29] Preocuparile omului de stiinta au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului. Chateau considera ca munca se naste si ea din joc. "E vorba de munca fara de care nici arta, nici stiinta si nici chiar sporul nu s-ar putea dezvolta. Ideea ca jocul poate sa duca la munca a ramas mult timp necunoscuta. " nsa, Chateau atrage atentia ca "daca nu vedem n joc un drum spre munca, o punte aruncata ntre copilarie si vrsta matura, riscam sa reducem jocul la o simpla distrctie si sa minimalizam n acelasi timp educasia copilului, neglijnd acea parte a orgoliului si a demnitatii umane care imprima caracterul sau specific jocului uman."[30] n aceeasi idee, Chateau afirma ca jocul presupune un efort asumat, hotarrea de a juca primeste valoare unei datorii mplinite. Jocul ajuta la acceptarea unir reguli venite din afara, n cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducatori adulti. Cu ct este mai istovitor, jocul devine mai valoros, pentru ca jocul simplu nu reprezinta o atractie pentru copil. n continuare, Chateau afirma ca efortul nu deosebeste jocul de munca, n plus l nvata pe copil ce este o sarcina. Spre exemplu, copii din clasa I pot esua daca n prealabil nu si-au dezvoltat disponibilitatea pentru munca sub forma de joc. Efectund cu preponderenta activitati care nu presupun efort sustinut, nu se realizeaza generarea efortului necesar nlaturarii ostacolelor. O alta necesitate asupra careia atrage atentia Chateau este prezenta profesorului, dar sub forma unui animator, nu a unui sef, copilul avnd nevoie de sugestia sau ncuvintarea adultului. O caracteristica a jocului care si gaseste aplicabilitate n pedagogie este necesitatea respectarii regulilor, a ordinii si a disciplinei. [31] n lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula schiopu trateaza jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. "Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La aceasta se adauga faptul ca antrnarea psihomotorie foarte activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea fizica, generala, n mod intensiv, fapt ce face ca pna la urma jocul sa aiba functii formtive si sociale."[32]

ntr-una dintre cele mai valoroase lucrari romnesti legate de acest domeniu, profesorul Alexandru Trifu, face o sinteza referitoare la o serie de teorii legate de joc, realiznd un studiu istoric si sistematic referitor la natura jocului, jucarie si jucator, ajungnd la concluzia ca "daca omul vrea sa paseasca peste destinul sau sumbru, trebuie sa inventeze o noua tehnologie pe potriva lui, tehnologia jocului". [33] Realizarea acestui deziderat cere o noua pedagogie care sa "umanizeze omul". "Jocul este o realitatea creata, cu o structura mai putin obisnuita si cu o dinamica nedeterminata, de scurta durata", conform acceptiei lui Alexandru Trifu. [34] 2. 3 Concluzii Numarul mare al teoreticienilor care au facut din studiul jocului obiectul cercetarilor lor dovedeste ca aceasta tema este de mare interes, putnd fi abordat din perspective variate si avnd o mare aplicabilitate n studiul dezvoltarii copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate cnd se vorbeste despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic, intelectual, psihic, social si cultural. Cu toate ca au evidentiat n multe cazuri aspecte diferite si chiar contradictorii despre joc, n linii mari, concluziile lor au fost aceleasi, si anume ca jocul reprezinta o activitate necesara, care trebuie ocrotita, practicata, sustinuta si dezvoltata n toate domeniile vietii, n toate etapele acesteia, pentru ca este benefica dezvoltarii armonioase a omului. Multi specialisti recomanda ca educatia sa se desfasoare dupa regulile jocului, pentru ca aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat n mod natural, patrnd ceea ce este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pna la cele mai complexe jocuri de societate. Cu toate aceste argumentari, se constata ca n procesul de nvatamnt, n mod special cel scolar, jocul are nca o pozitie dezavantajata fata de alte forme de realizare, cum ar fi lectia traditionala. Se observa o trecere curajoasa de la teorii care claseaza jocul n categoria divertismentului spre teorii care confera jocului seriozitate si valoare, considerndu-l chiar o solutie pentru normalizarea si depasirea starii de criza n care se afla nvatamntul.

Trecerea de la "scoala minilor ncrucisate"(Maria Montessori) la scoala Activa, fondata de Claparede, Dewey si Decroly, pusa n aplicare cu curaj si responsabilitate, ar putea fi recomandarea teoreticienilor jocului.

Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia europeana si romneasca


3. 1 Introducere Domeniile prime din care au provenit specialistii mentionati n capitolul anterior provin din afara nvatamntului, dar n urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui o buna parte din ei au aplicat teoriile n domeniul pedagogiei si chiar mai mult n cel al educatiei muzicale. Este adevarat ca la inceput perioada de maxim interes n cercetare a reprezentat-o vrsta prescolara, dar ulterior interesul s-a extins si spre vrste mai mari mergnd pna la cea adulta. Din observatiile specialistilor jocul respectiv jocul muzical se pliaza foarte bine cerintelor unei activitati complexe care sa asigure dezvoltarea optima a copilului si n acelasi timp sa fie pe placul lui. Pedagogia ludica si educatia muzicala bazata pe joc au adus un suflu nou materializat n asa numita scoala activa, bazate pe activitati cu finalitate practica n formarea comportamentului social extra scolar, a vointei, a activismului, a creativitatii. Reprezentantii scolii active nu s-au preocupat n mod deosebit de definitii foarte clare ale diferitelor tipuri de jocuri muzicale dar acest lucru nu a diminuat valoarea n sine a acestui mijloc de realizare a educatiei muzicale. Muzica se mpleteste n mod organic cu activitatea de joc cu att mai mult cu ct ea nsasi este un joc asa cum afirma J. Huizinga n Homoludens "dar un joc de tip superior dorit n aceeasi masura pentru relaxare si reflectare ct si pentru puterea ei revitalizatoare si n afara de acestea pentru ea nsasi."[35]Prin urmare aceasta idee plaseaza muzica ntr-o sfera situata ntre jocul nobil si placerea artistica autentica.

3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc

3.2.1 Friederich Froebel n lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu i aseaza pe Friederich Froebel si pe Maria Montessori prin lucrarile si activitatea lor la baza invatamntului ludic. n cadrul metodelor noi, active pe care le-a introdus n prima gradinita nfiintata de el n Germania sunt cunoasterea realitatii prin asamblarea a sapte corpuri geometrice, sfera cubul cilindrul si diferite betisoare, cercul, triunghiul, patratul din care copii vor recompune obiecte cunoscute: case pom mobilier, s. a. "Realitatea trebuie intuita prin activitati si ea trebuie sa scoata la lumina nsusirile observabile ale obiectelor. Notiunile trebuie pregatite prin intuitie, prin reconstructie, desenare, modelare."[36] n afara de jocuri de reconstructie, Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, n care copilul cntnd, sa isi exercite progresiv diverse facultati. 3.2.2 Maria Montessori Maria Montessori isi concepe instructia muzicala n doua etape. Prima etapa utilizeaza ca material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinznd treptele gamei Do, cntece de factura populara si culta de origine europeana. Copiii au sarcina de a identifica si compara nltimea sunetelor a doi clopotei unul provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul dintr-un grup ales la ntamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor la naltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de naltime a sunetelor clopoteilor. Din categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cntece. Cu toate ca

jucatorii executa cu mare placere aceste jocuri, ele sunt utilizate numai la prescolari si au ramas la nivelul operatiunilor. n perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un repertoriu de cntece culte si clasice mpartite pe doua centre de interes: marsul si cntece de leagan. "Cele doua exercitii-joc se opresc la nivelul operatiunilor, ele bucura copii pentru ca fac parte din temele, din sfera interesului acestora."[37] Autoarea Gabriela Munteanu concluzioneaza prezentarea activitatii practice si de cercetare a Mariei Montessori sublinind ca " jocurile nu au adus prea multa variatie n finalitatea si procedeele lor, cele doua exercitii s-au banalizat prin frecventa utilizare stereotipica. Ele au aparut cu alta ncarcatura si finalitate n alte metode ale unor renumiti ludisti: Martenot, Orff, Boulez."[38] 3.2.3 Maurice Martenot Inventatorul instrumentului electronic "undele Martenot" urmareste prin detalierile din lucrarile sale metodice sa pregateasca din punct de vedere muzical si psihologic un artist instrumentist amator sau profesionist. n metodica Martenot "cuvntul joc apare foarte des fara ca autorul sa-i contureze ntelesul."[39] Autoarea Gabriela Munteanu citeaza n lucrarea amintita anterior ce nseamna jocul n viziunea lui Martenot "Sa desfasori o activitate prin care sa iubesti muzica si sa-ti nsusesti mijloace pentru a te integra n viata, pentru a-ti canaliza energiile."[40] Jocurile lui Martenot sunt clasificate n jocuri exercitii pentru nsusirea unor operatii, activitati, miscari, notiuni, necesare initierii n solfegiere n dictarea muzicala n improvizatii muzicale sau n intierea n miscari fizice necesare exercitiului pianistic. 3.2.4 Carl Orff Calea adoptata de compozitorul pedagog pentru nnoirea muzicii a fost redarea expresiei umane pe care aceasta risca sa o piarda. Simplificarea expresiei muzicale apropind-o de cea a cntecelor populare modale cu sonoritati psalmodiate se mbina cu tehnica repetarii cu caracter de ostinato dnd nastere acelor "celule generatoare de forma, nsa nu prin tehnica traditionala a travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin nlantuirea perpetua, ceea ce

impreuna cu o ritmica extrem de diferentiata si plina de accente produce intentia dezlantuirii unor forte elementare ale fiintei umane." Completata de o armonie redusa la tehnicile muzicii medievale (ison, burdon, miscari paralele, faux-bourdon)compozitorul creeaza o opera ntr-un spirit "arhaizant" inconfundabil. Cealalta nsemnatate a personalitatii sale cea de pedagog si creator al unui sistem de educatie muzicala este prezentata de catre profesoara Astrid Niederman n lucrarea Educatia muzicala moderna. Instrumentista n cadrul filarmonicii din Brasov a activat si la Colegiul Pedagogic, Andrei saguna din Sibiu ntre anii 1989-1998 preocupndu-se de posibilitatile valorificarii instrumentariului Orff n liceele pedagogice si n educatia muzicala a elevilor de scoala generala si prescolara. n lucrarea mentionata sunt descrise n primul rnd opera pedagogica a lui Carl Orff, integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului n cadrul educatiei muzicale romnesti precum si experienta profesoarei dobndita de pe urma practicarii metodei la diferite vrste de elevi. Ideea sincretismului artelor, muzica, cuvnt si miscare, unitate provenita din teatrul antic vechi, sta la baza operei pedagogice a lui Orff. "Astfel din munca cu si pentru copii a luat nastere o forma a modelului Schulwerk generata de ideea dezvoltarii unei educatii muzicale noi pe masura copilului. Aceasta nsemna pentru Orff muzica elementara [.. . ] forme ale cuvntului si ale miscarii elementare, care sa poata fi create de copii nsisi."[41] Modelul este mai mult dect un set de mijloace pentru studiu sau o ncercare de simplificare a muzicii pentru a deveni accesibila ci este "crearea unui fundament pentru orice fel de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru ntelegerea adevarata a limbajului muzical si a expresiei muzicale"[42] pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui abecedar. Ca obiectiv principal al metodei, este stimularea gndirii independente, a fanteziei copiilor, prin practicarea muzicii pe instrumentariul Orff fara nici o dificultate, fiind indicat sa gaseasca si sa creeze n mod spontan structuri arhetipice ritmuri sau melodii propii. "Astfel practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretentii intelectuale a unui joc condus. De aceea locul pedagogului ndrumator este foarte bine stabilit n acest model."[43]

Modelul Schulwerk este unul din putinele sisteme concepute de un creeator care intuieste nevoia regasirii muzicii, o arta a comunicarii. Punerea n practica a primelor idei de reforma apar n cadrul unei scoli de dans care promova noua maniera a dansului modern n perioada dintre cele doua razboaie mondiale. Compozitorul a preluat sarcina de a crea un suport muzical adaptat acestor dansuri pe care l-a redus la ritmuri ostinate reproduse de timpani, gonguri si alte instrumente de percutie. A ajuns astfel la nevoia de a ncerca o noua modalitate de educatie muzicala. "mi propusesem sa ncerc o regenerare a muzicii pornind de la miscare, de la dans. Sa nveti pe cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi dect dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci este nsasi viata. Ritmul este de-o potriva efect si cauza, forta comuna a vorbirii, a muzicii si a miscarii."[44]n acelasi timp gaseste elementul comun al vorbirii, muzicii si dansului: ritmul nnoit cu sonoritati timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor parti ale corpului omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, mpreuna cu o serie de instrumente de percutie din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzica extrem de vie si stimulatoare."[45] n urma interesului aratat de lumea muzicala fata de aceste experimente a aparut ideea de a valorifica aceste procedee prin redactarea unui curs de initiere muzicala pentru copii din clasele primare. Raspndirea ei la nceput s-a produs mai dificil apoi prin mai multe emisiuni de la Radiodifuziunea din Munchen ct si a mai multor cursuri pentru copii au luat nastere cinci volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder acestea constituind materialul de referinta al modelului de educatie, dupa conceptia lui Orff. Am considerat ca o vedere de ansamblu asupra principilor care stau la baza modelului Schulwerk va clarifica rolul formativ al acestuia pentru muzica si prin muzica: Principiul activitatii practice:

prin el nu se invata ci se practica notiunile si deprinderile sunt descoperite n timpul exercitiului. profesorul stimuleaza impulsioneaza ntr-o anumita directie declansnd anumite structuri.

Principiul unitatii ntre muzica cuvnt si miscare:

preluat din originile exprimarii artistice si exprimarea copilului mic reprezinta doua stadii diferite de dezvoltare incipienta.

Principiul instrumentarismului:

transformarea corpului omenesc ntr-un instrument foarte diversificat, mini, picioare diferite, parti ale corpului utilizarea cu precadere a instrumentelor ritmice.

Principiul improvizatoric:

profesorul stimuleaza fantezia copiilor le ofera modele pentru ca ei sa-l aleaga pe cel mai potrivit propiei exprimari cu posibiliatea de a modela aceste structuri pentru a se integra n grup.

improvizatia nu este o deprindere dobndita ci este o metoda didactica de nvatare libera.

Principiul creativitatii :

directioneaza ntreaga activitate ducnd la independenta gndirii

Principiul unitatii dintre ascultare, reproducere si creare:

reprezinta o renviere a unei practici stravechi n care interpretul este si creator si ascultator ntr-unul singur

Principiul accesibilitatii si individualizarii:

compozitorul nu compune o muzica destinata ascultarii ci impulsionarii si gasirii unei forme de exprimare adresndu-se unor copii neselectati cu posibilitati diferit sarcinile muzicale puteau fi diferentiate pe masura posibilitatilor

Principiul progresivitatii:

punctul de pornire este plasat n copilarie asigurndu-se angajarea intelectului nca din prima faza Neajunsurile gasite de contemporani se refereau la aspecte diferite referitoare la

supraevaluarea posibilitatii copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflecta problematica vietii copilului din secolul XX si folosirea exagerata a formulelor ostinato. Cu toate aceste critici aduse educatiei muzicale elementare, adeptii ei sunt foarte numerosi cu rezultate convingatoare. Ingeniozitatea lui consta si n faptul ca este deschis oricarei culturi muzicale respectiv oricarei limbi vorbite, sistemului tonal sau modal, permitnd continuarea lui spre o pregatire muzicala de specialitate. 3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis Activitatea pedagogica a compozitorilor numiti mai sus a fost prezentata de catre profesorul Szabo Csaba n cartea cu titlul "Hogyan tanitsuk korunk zenejet" (Pedagogia muzicii moderne). Cei trei compozitori au fost preocupati n egala masura de una din problemele educatiei muzicale, cea a pregatirii copiilor pentru acceptarea, ntelegerea si practicarea muzicii contemporane. Cei trei compozitori au desfasurat experimente valoroase pornind de la ideea ca un copil format prin metode traditionale nu poate sa asimileze creatia contemporana construita dupa principii diferite. Lars Edlund desfasoara experimente n vederea nsusirii muzicii atonale. Brian Dennis mentioneaza n prefata lucrarii sale Muzica eeperimentala n scoala "ntreaga arta va fi n pericol daca pedagogii ei ramn n urma practicienilor acesteia."[46] Pornind de la constatarea ca exista o ruptura ntre cele doua domenii nrudite, pedagogia muzicala si creatia contemporana B. Dennis recomanda cteva metode de introducere n muzica contemporana n paralel cu nsusirea scris-cititului muzical. Principiile care stau la baza metodei experimentale sunt mentionate n prefata lucrarii mai sus amintite apartinnd compozitorului B. Dennis: 1. Participarea fiecarui copil n cadrul experimentului indiferent de pregatirea muzicala sau de aptitudini.

2. Metoda are caracter practic evitnd monotonia nvatarii scris-cititului muzical. n paralel se poate desfasura si aceasta activitate. 3. n cadrul acestui tip de educatie muzicala copii nvata sa fie atenti si sa se concentreze fara a fii constrnsi. 4. Deprinderea de a improviza se dezvolta n mod creativ. 5. Elementele folosite n productiile copiilor provin din propiul mediu sonor asemanatoar celor ntlnite si n compozitiile secolului XX. "Experimentele desfasurate cu sunete si experimente sonore satisfac nevoia de cercetare si descoperire a copiilor. Cea mai valoroasa creatie autentica paleste pe lnga o descoperire propie pentru sine sau pentru colectivitate."[47] 6. Aprecierile sunt lasate pe seama copiilor stimulnd spiritul critic si nevoia de performanta. Exercitiile sunt mpartite n 2 grupe n functie de materialul muzical utilizat si n functie de felul n care sunt conduse cu dirijor sau fara. Materialul muzical utilizat poate fi alcatuit din:

sunete repetate scurte tremolo sau tril sunete scurte si triluri-tremolouri pe instrumentele acordabile se vor executa anumite succesiuni de naltimi stabilite dinainte pe instrumentele neacordabile se pot executa succesiuni ritmice prestabilite combinatii ale tuturor elemntelor mentionate mai sus Dupa exersarea acestor modalitati n mod individual apoi pe grupe de instrumente se

realizeaza improvizatii conduse de dirijor cu ajutorul unor semne specifice: astfel se vor combina triluri si tremolouri n crescendo si descrescendo succesiuni de sunete scurte, ritmuri diverse si improvizatii melodice. n cazul improvizatiilor desfasurate fara dirijor cu ajutorul ceasului sau prin numararea secundelor cu voce tare, se disting doua forme de realizare:

1. Toti copii primesc sau trag la sorti un numar care indica intervalul de timp (n secunde )la care trebuie sa intervina fata de cel care a cntat naintea lui. Autorul prezinta un model orientativ pentru o clasa de 25 de membri. "...."[48] 2. n al doilea tip de improvizatii cu ceas sau numaratoare, numerele extrase reprezinta de cte ori trebuie sa execute elevul elementul care ii revine. Daca detine cifra 7 nseamna ca timp de 3 minute ct dureaza improvizatia are de intervenit de 7 ori la alegere. Un alt gen de improvizatii o constituie cele n care B. Dennis apeleaza la un procedeu de ntlnit n muzica moderna, utilizarea imaginii grafice transpusa n muzica. Imaginile nfatiseaza forme abstracte, copii trebuind sa propuna diferite rezolvari muzicale ale acestora. Iata cteva exemple de figuri propuse de unul din elevii compozitorului care au fost ulterior ilustrate prin muzica.

" "[49] Pornind de la elemente extra-muzicale compozitorul cere elevilor sa propuna teme care sa inspire anumite sonoritati interesante precum si posibilitatea de a genera un scenariu. Elevii au ales sa reprezinte:

tunete si fulgere cu titlul "Muzica furtunii" ; concurs de motociclete "La mans" sunete din jungla "Bongos" Dupa stabilirea modalitatilor de ilustrare si a succesiunii momentelor, ideile muzicale

urmau sa fie exersate, slefuite si n final reunite. "Jocul" cum l numeste compozitorul se poate desfasura cu dirijor care coordoneaza dupa un plan cunoscut de toti de regula scris pe tabla, sau liber fara plan din memorie. Aceste tipuri de improvizatii reprezinta doar o mica parte din cele propuse de compozitorul B. Dennis. n ncheierea prezentarii autorul cartii, Szabo Csaba, lasa libertatea cititorilor, profesori de muzica sa raspunda singuri la ntrebarea: "Ce putem prelua de la Brian Dennis?". Nu omite sa faca anumite observatii cu privire la problemele ramase neelucidate

cum ar fii excluderea muzicii vocale, compozitorul apelnd doar la instrumente, si la manipularea ritmului ntr-un mod speculativ. Cu toate acestea, Szabo Csaba, considera ca "B. Dennis a descoperit acea cale de urmat prin care copilul cu ajutorul jocului poate sa cunoasca anumite aspecte ale muzicii contemporane". O alta recomandare este facuta n favoarea folosirii acestei metode alaturi de cea traditionala ntre ele neexistnd elemente contradictorii. 3.2.6 R. Murray Schaffer Al treilea autor prezentat n cartea lui Szabo Csaba este compozitor de origine canadiana care n cele patru lucrari teoretice ale sale, The composer in the class room(Compozitorul in clasa), Ontario 1965. Ear cleaning(Curatirea auzului), Ontario 1967, The new soundscape, Ontario 1969, When the words sing(Cnd cuvintele cnta), Ontario 1970, cauta noi modalitati de a studia muzica n vederea pregatirii elevilor pentru receptarea si exprimarea cu ajutorul limbajului muzical contemporan. Fiind invitat sa sustina cursuri de pregatire muzicala la North York Summer Music School, compozitorul gaseste un mediu prielnic si libertatea de a pune n practica idei referitoare la formarea muzicala a tinerilor cu vrste cuprinse ntre 13-17 ani. Schaffer ti introduce treptat elevii n lumea sonoritatilor avangardiste prin metode inedite neconventionale, urmarind educarea auzului apoi diferentierea acestuia prin exercitii-jocuri, care ajuta la descoperirea unui univers multi sonor si expresiv. Problemele muzicale prezentate de compozitor ntr-o viziune personala servind ideii de baza, cea a cunosterii si ntelegerii muzicii noi. Astfel prejudecata ca muzica este o arta a sonoritatilor placute urechii nu mai poate fi valabila compozitorul demonstrnd ca orice zgomot produs cu o anumita intentie si gaseste locul n muzica. Multitudinea ipostazelor prin care poate trece sunetul muzical este exersata cu elevii apoi aplicata n mici creatii spontane realizate n clasa n forma orala sau scrisa urmnd sa fie analizate si mbunatatite de catre ntregul colectiv de elevi. Pe lnga sunete elementele care sunt utilizate frecvent n elementele lui Schaffer sunt zgomotul si linistea. Exercitiile propuse de compozitor se desfasoara de regula cu o mare economie de mijloace utiliznd unul sau doua naltimi pentru a

stimula gasirea unui numar mare de posibilitati n care poate fi emis sunetul muzical, cautnd astfel sa exploateze o varietate timbrala si numeroase modalitati de combinare a naltimilor. n cadrul exercitiilor dedicate studierii intensitatii propune gasirea a ct mai multor posibilitati de modificare dinamica a unui sunet ca apoi sa se foloseasca n mod creativ combinnd efectele obtinute. Se intoneaza sunetul n nuanta puternica, slaba, cresteri rapide sau gradate de intensitate si descresteri de asemenea realizate n doua moduri si efect de ecou. Din capitolul dedicat melodiei, Szabo Csaba prezinta cteva aspecte si anume observatia lui Schaffer cu privire la modul n care timbrul, intensitatea si folosirea pauzelor actioneaza asupra melodiei. De asemenea este prezentat un exercitiu prin care se cere elevilor sa ilustreze cu scurte melodii improvizate cntate sau executate la diferite instrumente urmatoarele sugestii:

nalt avntat grav si trist usor zburdalnic melodie care se stinge de la suferinta la rs de la greu la usor dispare ndepartare grav ajutor Improvizatiile sunt analizate si imbunatatite prin discutii colective. Tot n capitolul dedicat

muzicii vocale se ocupa de posibilitatile reproducerii diferitelor sunete din natura: pasari, animale, fenomene ale naturii realiznd improvizatii tematic, sunetul padurii, furtuna de vara, ograda. Experimenteaza de asemenea o serie de alte modalitati de timbruri vocale cum ar fii soptitul, pritul, rsul, fluieratul, mritul si suspinatul. Autorul Szabo Csaba remarca meritele lui Schaffer n domeniul evidentierii unor elemente inedite n muzica, modul de desfasurare a activitatii cu elevii, dezbaterile purtate cu acestia pe

marginea fenomenului muzical, analizarea si perfectionarea exercitiilor n mod colectiv. Una din criticile aduse compozitorului este lipsa clarificarii sistemelor moderne de intonatie. Cu toate ca nici unul dintre cei 3 compozitori prezentati de catre Szabo Csaba nu foloseste termenul de joc pentru descrierea experimentelor acestea se nscriu n mare parte n aceasta categorie prin exersarea concomitenta a deprinderilor muzicale, a fanteziei creatoare, prin reconstructia dinamica a unei realitati sau fictiuni n care participantii isi asuma un rol respectiv o responsabilitate. Cele mai multe improvizatii au primit titluri sugestive din partea coordonatorului sau a elevilor. Gradul de implicare al profesorului a fost echilibrata acordnd elevilor libertatea de a alege forma de exprimare, modalitatea de combinare a timbrurilor, gradarea tensiunii si de multe ori alegerea temelor. Autorul Szabo Csaba, ncheie cu urmatoarea observatie si recomandare: "fara ndoiala este o lectura utila pentru toti care se apropie de muzica fara prejudecati [.. . ]cel mai laudabil ramne curajul si inspirarea cu care i-a apropiat pe elevi de muzica secolului XX."[50] 3.2.7 Metoda Percustra Percustra este numele unui ansamblu de percutionisti nfiintat n 1962 la Strasbourg. Creatori ai unei metode de educatie muzicala bazata pe mijloace percutionistice originale includ n conceptul de instrument de percutie corpul omenesc ca si n metoda lui Orff. Metoda a fost aplicata intial pentru copii dar ulterior s-a predat si adultiilor. Metoda este analizata n lucrarea Jocul didactic muzical, autoarea specificnd faptul ca unul din compozitorii care a stimulat activitatea a fost Pierre Boulez care a realizat prefata caietelor " Percustra". n legatura cu utilizarea instrumentului natural, mini, picioare, voce, respiratie, autoarea afirma "Daca ar utiliza aceste elemnte naturale att copilul ct si omul matur si va evidentia n mod cert personalitatea iar contributia fiecarui percutionist la travaliul grupului i va preciza pozitia n grup si l va socializa". [51] Cursurile n numar de aproximativ 100 de ore au fost esalonate n mai multe etape. n etapa I obiectivul urmarit este nsusirea si descoperirea unor sonoritati naturale. n etapa a II a se urmareste nsusirea unor tehnici a pulsatiilor pe care elevul trebuie sa le execute diverse combinatii timbrale ritmice crend o serie de poliritmii cu combinatii politimbrale. Etapa a III-a este dedicata

tempoului si stapnirii lui. Etapa a IV este cea n care se organizeaza elementele nsusite n primee etape, n mod creator, n mod inovator. Materialul sonor n care se lucreaza n cadrul metodei este reprezentat prin:

suierat scurt sau lung expirare brusca violenta - inspirare prelunga plescait din limba intonarea unui sunet prelung linistit pronuntarea anumitor vocale A - O - E glisarea vocii pocnirea degetelor, a palmelor, frecarea genunchilor lovirea si freacarea a doua cutii de chibrituri rsul si plnsul Caietele sunt ghiduri si nu moduri de utilizare, iar productiile se nscriu n categoria

jocurilor de creatie din care lipseste elementul melodic, recomandndu-se sa se practice n completarea programei clasice de educatie muzicala. 3.2.8 Concluzii Metodele si experimentele prezentate s-au impus n mai mare sau mai mica masura n peisajul educatiei muzicale europene. Odata cu instaurarea ideii ca un copil nvata n primul rnd prin activitate directa efectuata n grup, noile conceptii pedagogice muzicale s-au eliberat de tutela lectiei herbartiene si au inovat forme noi bazate pe activitatea practica. Forma de baza adoptata de muzicieni n predarea educatiei muzicale a fost cu preponderenta jocul. n cadrul anumitor metode jocul s-a desfasurat n mod tutelar dar avnd elemente specifice activitatii ludice, au fost create conditiile unui preeexercitiu placut, destins si modelator al caracterelor - Chevais si Martenot. n cazul lui Orff, B. Dennis, R. Murray Schaffer si metoda Percustra unele jocuri de improvizatie dobndesc o libertate totala devenind o simtire colectiva. ntlnim n metodele mai sus amintite jocul sub nenumaratele forme ale lui:

jocul ca exercitiu de adaptare al copilului jocul ca purificator si cheltuitor al energiilor jocul ca producator de cultura, arta si placere

3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca

Ct de aproape a fost educatia muzicala romneasca de curentele europene din domeniul pedagogiei muzicale la nceputurile secolului, este remarcat de Titus Moisescu n Cuvntul de ncheiere la Cartea de Cntece pentru copii de George Breazul si Nicolae Saxu. "Am citat aici doar cteva din impresiile transmise de pedagogi si muzicieni straini spre a reliefa faptul ca n acei ani n tara noastra, existau nu numai preocupari si conceptii de mare interes, ci si realizari remarcabile, concretizate n manuale si carti frumos si bine alcatuite."[52] Lucrarea Jocul didactic muzical al profesoarei Gabriela Munteanu face referire la cteva din colectiile de cntece si jocuri muzicale ale unor pedagogi, practicieni si compozitori romani. Primul autor prezentat a fost Iulius W. Wiest prin a carui culegere de cntece numita "Colectia de cntece froebeliene" metoda pedagogica a lui Froebel a patruns n nvatamntul muzical romnesc. Culegerea cuprinde cntece de inspiratie germana cu texte care sugereaza miscari imitative caracteristice diverselor ndeletniciri. Preluarea fidela a acestor cntece din colectiile germane a atras critica lui G. Breazul pentru lipsa de originalitate si neadaptarea la specificul cntecelor pentru copii din tara noastra. Importanta colectiei consta n faptul ca a fost prima intentie de a nlocui cunoasterea teoretica cu procedee specifice vrstei mici: mi mare, imitatie prin gesturi si onomatopee. Cntecele din aceasta colectie sunt jocuri didactice pe suport muzical. Primul compozitor pedagog care da o definitie jocului muzical este Liviu Comes, el a publicat ncepnd cu 1964 o serie de lucrari teoretico-demonstrative, creatii muzicale pentru copii, pentru initierea n muzica vocala polifonica prin joc. n lucrarile sale teoretice Liviu Comes defineste jocul ca fiind "Jocul muzical n esenta, nu este altceva dect un simplu cntec, care angajeaza pe mici interpreti ntr-o activitate multilaterala, cntat n grup, dialog, miscari, gesturi si

acompaniament ritmic. Reducnd elemntele polifoniei la cteva forme de baza "primitive" (antifonie, nota tinuta, ostinato, imitatie) forme care pot fi executate cu usurinta de catre copii chiar si de vrsta mica din perioada prenotatiei, compozitorul faciliteaza patrunderea lor ntr-o lume sonora atractiva. Materialul muzical folosit a fost creat n asa maniera nct sa dea posibilitatea nsusirii n forma monodica a cntecului, apoi sa poata fi dispus pe mai mute planuri (doua sau trei), constituind varianta polifonica a acestuia. Conform definitiei compozitorului unele cntece sunt transformate n joc muzical prin adaugare de miscari, gesturi sau acompaniamente instrumentale minimale realizate cu ajutorul instrumentelor de percutie sau a corpului copilului: batai din palme, genunchi, picioare. O alta categorie de cntece o reprezinta cele care faciliteaza formarea priceperii de a cnta pe doua sau trei voci. Cteva variante de dispunere a unui cntec monodic pe doua planuri sonore. a) varianta la doua voci " I A A(1)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________ (melodia) I I I

____________________________ (acompaniamentul) b) varianta la doua voci prin alternarea melodiilor I A I

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _

A1

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________"[53] Varianta polifonica la trei voci a unui cntec alcatuit din introducere si o fraza muzicala se prezinta n felul urmator: " I A

1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____________ I I I

2 ___________________________ I 3 __________ A(1) ______________"[54]

Variantele pot fi mbogatite prin plasarea n mod diferit a motivelor ajutnd copii la nsusirea canonului pe trei voci n mod gradat, distingnd clar planurile sonore n cadrul variantelor mai simple ajungnd treptat la o tesatura polifonica mai densa. Cntecele n prelucrari polifonice cuceresc prin desenul melodic natural, accesibil. Datorita unor procedee atractive devin jocuri muzicale, respectiv jocuri didactice muzicale daca se antreneaza constient elevul pentru dobndirea deprinderii de a cnta folosind elemente polifonice:

intonarea unui cntec cu ison canonul imitatie Fara sa defineasca n mod clar jocul muzical el se regaseste la baza tuturor modelelor de

activitate propuse de autoarea Ana Motora-Ionescu n lucrarea "ndrumator pentru redarea muzicii la clasele I-IV", 1978. Profesoara propune pentru realizarea educatiei muzicale n clasele I-IV: cntarea vocala dupa auz, activitati ritmice, de interpretare muzicala, improvizatii ritmice si melodice, precum si ascultarea si auditia muzicala.

Educarea auzului si sensibilitatii lui se obtine dupa parerea autoarei "n prima faza prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului nconjurator care se metamorfozeaza n elemente muzicale ritmice, melodice si timbrale." Sunt utilizate de asemenea asocieri ale naltimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru recunoasterea acestora.

melodia sta pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5 -------5 melodie n care sunetul al 5-lea se intoneaza mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4

melodie cu sunetul al 5-lea cobort : ____ 1 ____2 ____3 _____4 -------5 Pentru memorarea gruparilor ritmice Ana Motora-Ionescu preia procedeul cunoscut n pedagogia muzicala germana si franceza adaptnd silabele ritmice:

pas pentru patrime iu-te pentru optime si-mai-iu-te pentru saisprazecime ra- ar pentru doime n vederea nsusirii masurilor se porneste de la scandarea unor versuri care au silabe

accentuate din 2 in 2, 3 n 3 respectiv din 4 n 4 timpi. Copii vor sesiza succesiunea binara sau ternara a accentelor metrice nsusindu-si principiul formarii masurilor. Foarte cunoscute sunt cntecele joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terta, Cvarta, Cntecul semitonurilor si pentru nsusirea unor definitii Punctul muzical. Voi mentiona mai jos doua jocuri ritmice mai putin cunoscute:

Jocul Colectia Propunatorul bate din palme cte o formula ritmica pe care copii o reproduc, unul singur o va memora. Se executa astfel 3-4 formule repetate n clasa si memorate de cte un singur elev. n continuare propunatorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colectionata iar cel care a memorat-o trebuie sa o recunoasca. Jocul Colierul Ritmic Zece copii asezati n semi-cerc detin cte o perla simbolizata printr-o formula ritmica prezentand-o pe rnd. Propunatorul le va nota pe toate pentru a le tine minte. n momentul n care doreste sa cumpere cte una cea pe care o va bate din palme va fi recunoscuta de copilul careia ii apartine si care o ofera propunatorului batnd-o din palme sau mergnd ritmic."[55] O serie din proupnerile de jocuri din metodica Anei Motora-Ionescu constituie si azi baza educatiei muzicale a claselor I-IV dovedind valabilitatea si utilitatea lor.

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica


4. 1 Creativitatea Fenomenul creativitatii att de complex si greu de prins n definitii sau descrieri constituie din acest motiv o tema de cercetare intensa nca de la nceputul secolului XX. La baza potentialului creativ sta imaginatia "proces mintal constient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, relatii, atribute sau acte neexperimentate percepute anterior."[56]n functie de prezenta sau absenta intentiei imaginatia poate fi involuntara (visul din timpul somnului si reverie) sau voluntara, cu cele doua forme: reproductive si creatoare. Imaginatia creatoare, forma actiaa, voluntara si constructiva presupune o motivatie puternica, fiind favorizata de trairi emotionale intense, orientate spre nou desfasurndu-se n mai multe faze: incubatia, iluminarea si elaborarea produsului. n munca scolara are loc o antrenare a imaginatiei reproductive legate de completarea si organizarea semnificatiei cunostintelor. Copilul combina cu usurinta elemente reale cu cele de imaginatie. Astfel imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere. Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva ntre ele existnd numeroase corelatii. Autoarea Ana Stoica-Constantin afirma ca " Imaginatia creatoare poate sa aiba functii complemenatare dar si functii de anticipare n care imaginatia se intlneste cu gndirea creatoare."[57] Fiind un factor att de important n creativitate este de multe ori identificata cu aceasta chiar si de personalitati stiintifice de notorietate. Pe lnga imaginatia care este un proces psihic de elaborare a unor imagini noi, Ana Stoica-Constantin identifica o serie de factori interni pe care i ordoneaza n trei grupe:

I. Factori cognitivi: imaginatia, gndirea, intuitia, memoria.

II. Aptitudini speciale: scolare, tehnice, stiintifice, de conducere, artistice, muzicale, sportive, s. a.. III. Factori de personalitate: factori atitudinali, motivationali si de caracter. Cunoasterea acestor procese psihice si nsusiri ajuta nu numai la identificarea elevilor

creativi elevilor.

ct

si

la

mbunatatirea

performantelor

creative

ale

tuturor

Creativitatea copilului este diferita de creativitatea autentica pe care o ntlnim la adulti, n sensul ca produsul activitatii sale creatoare nu este cu totul nou. Este nsa nou pentru el nsusi si e realizat n mod independent. Manifestarea unei astfel de creativitati poate fi un indiciu al unei creativitati autentice ulterioare, deci e important sa cultivam la elevi aceasta forma de masnifestare. "Cu ct se ofera mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan si independent cu att mai creator va fi el mai trziu."[58] n cazul copiilor accentul trebuie pus pe procesul creativ, pe dezvoltarea si cautarea de idei originale care este baza potentialului creativ. Relatia dintre creativitate si inteligenta a fost privita sub mai multe aspecte n ceea ce priveste raportul dintre ele. La nceputul anilor '30 ea a fost considerata ca fiind specifica persoanelor cu abilitati cognitive deosebite. n urma cercetarilor ulterioare s-a afirmat ca o persoana creativa nu trebuie sa fie neaparat si inteligenta. n momentul de fata specialistii sunt mult mai precauti n stabilirea clara a demarcatiei "pna unde operezeaza gndirea logica si n care moment devine gndire creatoare."[59] Cert este ca inteligenta este o conditie a creativitatii, dar nu singura, ci asa cum s-a aratat este o rezultanta a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali si de personalitate. Prin stimularea si dezvoltarea creativitatii muzicale se pot imbunatatii prin transfer trasaturi ale personalitatii: placerea de a fi active, vointa, toleranta, tendinta spre investigatie. n mod special atunci cnd mediul n care a crescut copilul si a nvatat nu a acordat suficienta atentie stimularii creativitatii si ncrederii in sine. Mobilul oricarui act de productie trebuie cautat n curiozitate, receptabilitate vie, imaginatie bogata, predispozitie pentru activism, investigatie, nevoia de success si de aprecieri. Aceste

procese psihice trebuiau dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emotionala a unui nvatamnt modern care si propune educarea independentei si originalitatii. Este cunoscut faptul ca multe descoperiri, inventii, creatii artistice, sunt rezultatul jocului cu ideile si ca adultul creativ si-a pastrat prospetimea copilareasca n gndire. Cultivarea spiritului creativ trebuia sa porneasca de la manifestarile muzicale spontane, improvizatorice.

4. 2 Improvizatia

Improvizatia muzicala constituie prima forma de exprimare muzicala straveche. Poate porni dintr-o stare de indecizie, de cautare a unei melodii sau ritmuri, care sunt generate de combinatii de elemente deja cunoscute stocate n subconstientul improvizatoriu. Valoarea improvizatiei nu poate atinge cote nalte numai daca muzicianul este n posesia unei experiente muzicale bogate, reprezentata prin cunoasterea stilurilor, totul find sustinut de o memorie solida. ntre actul creativ si cel improvizatoric elemental comun este cautarea noului. ntre cele 2 manifestari exista si deosebiri esentiale si anume faptul ca prin procesul de creatie se produce o lucrare cu caracter de unicat care este manifestarea propie si apartine unei anumite persoane pe cnd improvizatia contine mai putine elemete de noutate si personale. O alta diferenta ar fi faptul ca improvizatia are o viata efemera, ea schimbndu-si forma de la o executie la alta devenind tot timpu altceva, creatia fiind reluata n mod constant recunoscuta dupa fiecare repetare. n cadrul improvizatiei momentul de cautare, deliberare, este foarte redus fiind nlocuit de un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri din fondul existent. Dupa dictionarul de termeni muzicali improvizatia are doua aspecte:

improvizatie spontana, libera de orice indicatie, stabilita anterior, valabila doar n teoretic, sau n unele manifestari folclorice n freejazz sau n unele creatii ale secolului nostru. Se precizeaza nsa ca o improvizatie absolut libera nu poate exista dect n plan teoretic, ea neputnd fi izolata total de orice traditie muzicala sau experienta muzicala ntiparita n subconstient n momentul improvizatoric.

improvozatie realizata dupa legi, prestabilite, sau dupa un model, fiind specifica folclorului, jazzului, muzicii preclasice, clasice si muzicii de dupa 1950.

O alta clasificare legata de modul n care se produce improvizatia este n functie de notatie: scrisa n partitura sau nescrisa.

improvizatia scrisa n partitura prezinta aspecte variate, avnd un teren larg de desfasurare: cea mai sumara indicatie n unele creatii aleatorice. notatie precisa ca si n cazul unor lucrari enesciene nascute din mbinarea caraterului improvizatoric din folclor cu rigurozitatea creatiei europene. improvizatie care are la baza sisteme de notatie extra-muzicale cunoscute sub denumirea de improvizatie vizuala. Se poate reliza dupa desen, culori, dupa forme plastice, dupa indicatii grafice. n aceeasi categorie se plaseaza improvizatia semantica sugerata de semnificatia unui text literar n versuri sau n proza.

Originea improvizatiei se gaseste n formele ancestrale ale folclorului muzical stnd chiar la bazele nasterii muzicii. Caracterul improvizatoric al folclorului este cu att mai evident cu ct originea speciei este mai veche: descntecul, bocetul si doina. n muzica culta toate traditiile antice atesta existenta poetului care improvizeaza cu vocea cntdu-si creatia poetica sau se acompaniaza improviznd la lira sau alt instrument. "Un rang deosebit l avea improvizatia n muzica bizantina unde se improviza pe un cadru modal precis, respectnd formulele cadentiale si pe cele specifice unui anumit mod(glas). Marea bogatie a muzicii bizantine se datoreaza utilizarii frecvente a improvizatiei n toate perioadele de dezvoltare, ceea ce i confera o nota aparte fata de celelate arte. Stilul n care se manifesta n toata plenitudinea este cntarea papadica."[60] Improvizatia este atestata din secolele IX-XI la nceput sub forma cntarii libere dupa anumite legi ale "cantus"-ului, apoi dezvoltndu-se treptat atingnd forma improvizatiei libere. Este amintita ulterior forma de "discantus" in sec. XIII reprezentnd improvizarea unei voci superioare deasupra cantus-firmusului. Se pastreaza de-a lungul ntregii renasteri si si gaseste o noua nflorire

n Italia anilor 1700. Va fi preluata si de muzica instrumentala cu predilectie la orga sau clavecin, un exemplu n acest sens l constituie preludiile improvizatorice de Couperin. Traditia improvizatorica va nflori n Italia din "cinquecento" prin Claudio Merulo, Andreea si Giovanni Gabrielli, clavecinisti de la San Marco care practicau improvizatia spontana pe diverse teme. Arta lor a culminat prin operele ilustrului Girolamo Frescobaldi. n perioada preclasica I. S. Bach si alti compozitori sintetizeaza o serie de forme scrise care au la baza idea de improvizatie: fantezia, preludiul, inventiunea. S-au delimitat diferite tipuri de improvizatii specifice timpului si anume: improvizatia melodica (linii ornamentate, figuri melodice), improvizatie ritmica, armonica (pe un bas cifrat) improvizatie contrapunctica ( n stil fugato, imitativ) nfloriturile vocale att de gustate n cadrul operei baroce reprezentau o forma de improvizatie libera. "Arta ornamentarii n sensul nencetatei reluari variate a unei idei muzicalediminutio-n care arta improvizatiei si a variatiei solicita o contributie creatoare din partea interpretului, mpreuna cu redactarea-exabrupto a cadentei din concertul instrumental, prefigureaza unele aspecte ale artei aleatorice contemporane."[61] n clasicism improvizatia devine o manifestare rezervata solistilor. n cadrul concertelor clasice apar cadente care reprezinta de fapt o improvizatie pe teme date, la nceput libere, apoi o data cu Beethovenn care si compunea singur cadentele, au devenit scrise. n romantism ornamentele dispar aproape integral n lucrari cednd locul variatiunilor de tempo si de expresie. Aparnd genuri noi: impromptu, moment muzical valsul, s.a. Improvizatia cea mai autentica se materializeaza n jazz unde omul si instrumentul sau creatia muzicala devin unul si acelasi: " a utiliza clapele unui instrument ca si cum te-ai folosi de cuvintele unei limbi, numai de aici poate ncepe joaca. Depinde nsa de sensurile acordate acestui joc."[62] Ceea ce a pierdut cultura muzicala n romantism caracterul improvizatoric, va fi recstigat mai mult ca oricnd n muzica contemporana. O reactie a exacerbarilor aduse de muzica seriala care a dominat nceputurile secolului XX a fost aparitia muzicii aleatorice. Aleatorismul descatuseaza fantezia creatoare a compozitorilor avnd la baza dezvoltarea ntamplatoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere aproximative notate de compozitor n partitura. John

Cage constata ca efectul de haos poate fi obtinut la fel de bine si mult mai usor prin jocul hazardului."Aleatorismul de tip american a lui Cage atinge cel mai nalt grad de ndeterminism a mijoacelor muzicale de expresie folosind toti parametrii ai exprimarii muzicale si toate modalitatile de executie."[63] n Europa s-a constituit un aleatorism moderat nascut din mbinarea unor parti de interpretare spontana cu unele care sunt consemnate n partitura asemenea multor creatii romnesti din ultimele decenii. Statutul ei de manifestare aparte este dat de faptul ca nu are o entitate stabila, fiind supusa schimbarilor odata cu fiecare interpretare. Se cunosc totusi si forme reusite cnd protagonistii au fost interpreti experimentati n formele inprovizatorice. Esteticianul Liviu Rusu remarca legatura ntre esenta copilariei, jocul si arta."Att jocul ct si arta au n vedere o activitate dezinteresata care tinde spre lumea externa si se bazeaza pe un sentiment al triumfului, al mplinirii al placerii."[64] Punctnd doar cteva momente din evolutia improvizatiei se poate observa ca aceasta este specifica att pentru muzica cea mai simpla pna la genurile cele mai elevate de muzica. Una din formele sub care se poate cultiva spiritul creator n educatia muzicala este jocul muzical de improvizatie. Acesta se nscrie n categoriile de improvizatie amintite mai sus:

jocuri de improvizatie scrise folosind : - notatie muzicala traditionala - semne grafice extra-muzicale - combinatii ale celor doua sisteme

jocuri de improvizatie nescrise desfasurate liber. Practicarea improvizatiei n cadrul educatiei muzicale prezinta cteva aspecte dificile.

Elevii trebuie cstigati si deprinsi pentru a trai placerea improvizatiei, daca acest lucru s-a relizat cu succes trebuie convinsi sa pastreze echilibrul ntre libertatea improvizatiei si respectarea regulilor.

Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie ichindeal"
5. 1 Argumente, obiective, organizare Experimentarea jocurilor muzicale la clasa de liceu are intentia de a constata daca este posibila si benefica practicarea lor si masura n care acestea asigura dezvoltarea creativitatii si o mai buna corelare n practica a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se nscriu n categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale n cazul n care se exerseaza un continut al programei. Am optat penru sonoritati elementare de limbaj muzical pentru ca puteau fi mai usor redate cu pseudo-instrumente confectionate si folosite de elevi. Termenul de sonoritati elementare asemanator modelului "Schulwerck" apartinand lui Carl Orff, cuprinde motive ritmice, ritmicomelodice simple si sonoritati naturale. Clasa a fost mpartita n 6 grupe de 5 -6 elevi, fiecare grupa folosind n general acelasi tip de instrument, voce, sau gesturi sonore. Un alt motiv pentru care am utilizat sonoritati elementare a fost constatarea ca n ciuda vrstei lor elevii cunosc foarte putine asemenea elemente cu toate ca practic le aud la orice pas pe tot parcursul zilei chiar si n vacarmul orasului. Explicatia este ca nu si folosesc auzul n mod constient si nu au deprinderea de a observa ca n orice moment sunteul este prezent n viata noastra sub diferite forme. Imensa bogatie a sunetelor din natura si efectul benefic asupra psihicului uman reprezinta subiect de cercetare pentru psihologi si terapeuti. Sonoritatile naturale: sunetul vntului, fosnetul frunzelor, zgomotul apei, ciripitul pasarilor, zumzetul gazelor au puterea de a evoca trairi ngropate n adncul memoriei. Traditiile populare mentioneaza povestiri si legende referitoare la felul in care muzica stimuleaza fecunditatea, cresterea plantelor si animalelor. Tehnologia moderna descopera tot mai multe amanunte despre modul n care se explica impactul puternic al sunetelor naturale, elementare asupra fiintei umane pentru a declansa procese de armonizare cu noi nsine si cu ntreg universul.

De asemea am urmarit si schimbarea mentalitatii multor tineri conform careia la ora de educatie muzicala se sta n banca si se asculta explicatii teoretice mult prea dificile pentru care nu au o pregatire anterioara, se audiaza exemple muzicale care nu prezinta interes dect pentru o mica parte din elevi sau se cnta dupa modelul profesorului. Este cunoscut faptul ca n procesul de nvatare si formare la ora de educatie muzicala cele mai valoroase activitati sunt cele practice carel ajuta pe elev ca pe baza cunostiintelor acumulate pe calea indirecta a ratiunii sa experimenteze producerea de sunete, ritmuri, melodii, apoi sa le integreze ntr-un tot unitar care sa exprime o idee, un sentiment, o actiune orict de simpla. Nu trebuie ignorat faptul ca marea majoritate a elevilor de liceu au o pregatire muzicala precara si asemenea activitati nu reprezinta un regres fortat la un nivel elementar, ci dimpotriva, o dezvoltare fireasca pornind de la achizitiile muzicale existente, caracteristicile vrstei, interesele pentru a experimenta, pentru varietate si pentru nou. Evaluarea rezultatelor obtinute de elevi dat fiind specificul improvizatiei artistice este mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Masurarea cantitativa nu spune nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calitatii au un mare grad de subiectivism. Practic, fiecare elev are o modalitate specifica, unica de a aborda o anumita problema, depinznd de o multime de factori, de natura interioara si exterioara, foarte greu de controlat de catre experimentatori n conditiile desfasurarii unui experiment natural in scoala, fara a modifica programul normal. Comparatiile dintre grupuri si clase sunt destul de hazardate, ntruct chiar n cazul unui singur individ n conditii identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitativ, daca se repeta experimentul."Experimentarea unei ipoteze este posibila atunci cnd exista o variabila dependenta, influentata de una sau mai multe variabile independente sau surse de variatie stabilite de catre experimentatori si o predictie a unui efect adica a modului n care sursa de variatie va influenta variabila dependenta."[65] Personalitatea, motivatia, afectivitatea, talentul sau aptitudinile elevilor, dispozitiile, temperamentul acestora, precum si conditiile didactice sau factorii de mediu pe care ii manipuleaza

cercetatorul constituie variabile independente. Rezultatele obtinute n urma introducerii sau modificarii variabilelor independente sunt variabile dependente. n cazul de fata, principala variabila independenta a fost practicarea jocului muzical de improvizatie n cadrul educatiei muzicale pastrnd neschimabate conditiile generale de planuri de nvatamnt si programe scolare. n evaluarea rezultatelor am urmarit eficienta lor daca au influentat n mod calitativ creativitatea elevilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a clasei si felul n care elevii au reusit sa adapteze aceste jocuri de improvizatie n orele lor de practica pedagogica. Canalizati prin jocuri muzicale, acesti factori pot contribui si la formarea competentelor specifice alaturi de modalitatile traditionale practicate n cadrul orei de educatie muzicala. n desfasurarea experimentului am urmarit realizarea urmatoarelor obiective:

sa perceapa si sa recunoasca actiuni sonore dupa sursa producerii lor sa clasifice pseudo-instrumentele dupa materialele din care sunt construite sa realizeze diferite moduri de a produce sunete cu pseudo-instrumentele si cu propiul corp, respectnd cerintele dirijorului sa improvizeze dupa semne grafice sa raspunda ritmic sau melodic la formule ritmice si melodice ale partenerilor sa cunosca si sa recunoasca principiile de alcatuire ale muzicii vocale si instrumentale sa creeze muzica de fond sau sa ilustreze povesti Ca una din formele frecvente de manifestare a gndirii muzicale si sensibilitatii elevilor,

creatia muzicala face parte integranta din procesul de nsusire constienta a elementelor de baza, a limbajului muzical. Pentru ca ar fi nerealist sa ne asteptam la creatii autentice asa cum am mentionat la nceputul capitolului, unei elite, am cautat ca jocurile de creatie sa fie un prilej de utilizare n structuri variate a unui numar mare de elemente muzicale melodice, ritmice, timbrale, agogice si dinamice, ntr-o forma accesibila care nu necesita efort prea mare, efort care ar putea duce la inhibarea creativitatii. n acelasi timp am apelat la functiile catarhice ale jocului prin care

individul se elibereaza de stari nervoase agresive n favoarea unei stari afective de echilibru bunadispozitie si ncredere n fortele proprii. 5. 1. 1 Resurse materiale specifice Pseudo-jucaria este o varietate a jucariei care n acceptiunea lui Paul Popescu-Neveanu "este un obiect utilizat n activitatiile copiilor corespunznd uneltelor adultilor."[66] Ea constitue o substituire a modelului real si ajuta la formarea si perfectionarea unor acte, operatii de manipulare precum si la trezirea interesului pentru diverse tipuri de activitati sau componente fiind cunoscute ideea scolii active de a promova mai ntai interesul apoi transformarea lui n activitate scolara n vederea obtinerii progresului. Am optat pentru denumirea de pseudoinstrument pentru ca termenul descrie mai exact nsusirile acestor instrumente numite n literatura de specialitate si instrumente jucarii. n categoria pseudo-instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual dupa modelul celor reale, dar si obiecte acustice care au rolul de a dezvolta imaginatia. n aceasta categorie se nscriu zornaitorile din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucati de tabla. Pe lnga acestea s-au folosit clopotei de vnt si clopotei clasici. Numarul acestor pseudo-instrumente poate fi mbogatit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesanta poate deveni pseudo-instrument. Instrumentele jucarii sunt obiecte fabricate dupa modelul celor reale la o scara redusa, din materiale care le nlocuiesc pe cele autentice. Acesta categorie de jucarii nu pune accentul pe calitatea sunetului sau pe dezvoltarea deprinderii de a mnuii instrumentul ci mai mult pe aspectul exterior decorativ. n cadrul experimentului s-au folosit n mare parte instrumente de percutie confectionate din metal lemn sau material plastic si sticla. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc sonoritati inedite. n afara de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele scolare sau mobilier din clasa pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizatiile melodice s-a utilizat flautul drept (blockflote), vocea si pahare de sticla acordate la diverse naltimi. 5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor Pseudo-istrumente de percutie mica din metal

Zornaitori din capace de sticla nsirate pe o sfoara de 30-40 cm, cu sunet asemanator clopoteilor dar mai putin cristalin, se poate folosi pentru sunete izolate scurte, tremolouri n crescendo si diminuendo, framntate n palme imita clipocitul apei.

Clopotei din metal, produc sunete prin miscarea lor sau prin lovire din exterior. Clopotei de vnt de diferite marimi: 10 -15 cm, 25 - 30 cm, fixati cte 4 pe un suport sau fixati pe o rama de lemn n ordinea descrescatoare produc sunete cristaline sub forma de ciorchinde de sunet de diferite naltimi, pot fi folositi si cte unul.

Pseudo-instrumente de percutie mare din metal

Recipient metalic nchis la ambele capete cu o capacitate de 5 l, se poate lovi cu o vergea de metal sau cu un bat din lemn-sunet puternic strident, poate fi folosit pentru sunetele de diferite lungimi si intensitati combinndu-se bine cu alte sonoritati metalice.

Placa din tabla flexibila avnd dimensiune de 1m2 care produce sunete prin scuturare sau lovire. Trianglu-tija metalica de forma triunghilara utilizata n muzica antica, evreiasca, greaca cu sunet nalt prelungit asemanator unui clopotel. Pseudo-instrumente de percutie din lemn, material plastic si sticla.

Blocul de lemn-construit din lemn masiv de diferite marimi produce sunete puternice si seci prin lovirea a doua blocuri unul de altul sau lovirea unui bloc cu o bagheta de lemn. Zornaitoare din nuci - construita din nuci fara smburi nsirate pe o sfoara produce sunete prin scuturare avnd o sonoritate bogata dar redusa ca intensitate Maracase - obtinute prin umplerea unor recipiente din material plastic cu pietricele, boabe de fasole, orez, emit un zornait placut si variat. Cilindrii lungi:cilindru de 70 cm lungime cu un diametru de 15 cm nchisi la ambele capete umpluti cu o cantitate mica cu orez sau nisip prin balansare produc sunete prelungi asemanptoare cu susurul apei.

Morisca (huruitoare) jucarie muzicala gata confectionata specifica si pentru obiceiuri populare prin rotirea unei rame n jurul unui mner, se obtine un sunet strident, puternic, o succesiune foarte rapida de pocnituri.

Pahare de sticla umplute cu apa n mod gradat pentru ca fiecare sa corespunda unui sunet al Gamei Do major. Emit un sunet clar placut putin prelungit produs prin lovirea paharelor cu un ciocanel din lemn sau din metal. Pseudo-instrument natural-corpul omenesc

Prin lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:

batai din palme lovituri cu palmele peste coapse lovituri cu minile n cosul pieptului tropait cu picioarele pocnituri din degete Vocea - pe lnga utilizarea obisnuita a vocii pentru cntat aceasta poate fi utilizata pentru rostirea cuvintelor: vorbite, soptite pentru rs, suspinat, suierat, pocnit din limba, etc. .

5. 1. 3 Resurse umane - colectivul de elevi. Membrii clasei a XI-a B cu profil pedagogic n cadrul careia s-a desfasurat experimentul au studiat cu un an nainte n cadrul educatiei muzicale flautul drept (blockflote). Mnuirea usoara a acestui instrument a asigurat un progres vizibil n ceea ce priveste nsusirea repertoriului vocal a elementelor de scris citit muzical n descifrarea cntecelor si solfegiilor folosite n cadrul orelor de practica pedagogica. Acesti elevi au crescut si s-au format n cadrul metodei demonstrative traditionale care a dat oarecare rezultate inegale, ce e drept, nsa nu a dezvoltat latura lor creativa. Angajarea n mod real a tuturor elevilor n activitatile practice a ramas o problema nerezolvata. Devenise deja o obisnuinta ca numai o parte din clasa sa participe activ la ora sau sa desfasoare orice activitate practica muzicala, iar o buna parte sa ramna n umbra ntr-o stare pasiva. Cnd se facea apel la creativitatea lor de a compune scurte exercitii melodice si ritmice sau a crea jocuri pentru grupele de gradinita si clasele 1-4 se observa aceeasi retinere de a se desprinde de ceea ce este cunoscut sau mai rau lipsa de ncredere n sine, a dorintei de a ncerca, de a cauta o noua forma de exprimare. Diferentele mari dintre elev din punct de vedere al dotarii muzicale si al experientei lor n acest domeniu unii elevi avnd ocazia sa practice muzica instrumentala n familie sau n cadrul unui cult neoprotestant au scindat clasa care si din alte puncte de vedere era neomogena. n aceste conditii desfasurarea orelor de muzica era dificila negasind un nivel de dificultate optim care sa asigure dezvoltarea ambelor categorii pentru unii fiind prea scazut iar pentru altii mult prea ridicat. Astfel 15% din clasa aveau un nivel foarte bun, 25 % nivel bun iar restul elevilor, un procent mult prea mare nereusind sa progreseze considerabil fata de nivelul initial din clasa a 9-a. Putem sta nepuntinciosi n fata problemei sau putem cauta solutii care sa functioneze. Literatura de specialitate existenta propune solutii de abordare metodica, tehinici de lucru ingenioase, dar se refera la o situatie ideala, ori realitatea este mult prea departe de ideal. Aceasta stare a lucrurilor nu este valabila numai n cadrul casei unde s-a desfasurat experimentul, ci n mai toate clasele liceale. Problema trebuie abordata si prin prisma atitudinii si responsabilitatii dascalilor fata de munca pe care o fac.

5. 2 Jocuri pentru dezvoltarea auzului Cu toate ca nu se ncadreaza n jocurile de improvizatie care constituie obiectul lucrarii de fata, jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atentie si a diferentia actiuni sonore.

S-a comunicat titlul jocului "Cine are auzul cel mai ascutit". n prima varianta elevii au fost solicitati sa asculte cu atentie timp de aprox 10 minute toate sunetele care se produc n mediul nconjurator. Pentru a mentine atentia treaza elevii au fost invitati sa noteze pe cte o foaie de hrtie mpartita n 10 unitati corespunzatoare celor 10 minute pe care au notat tot ce au auzit. Cu ajutorul unui ceas de perete elevii au identificat n ce moment, ce fel de sunet au auzit. Atentia lor a fost orientata spre sunete sau zgomote din interiorul clasei, interiorul cladirii, din exteriorul cladirii si sunete ndepartate. n urma jocului concurs elevii au sesizat un numar foarte mare de elemente fiind chiar ei surprinsi ca se petrec att de multe n jurul lor. n clasa au sesizat scrtit de banca, susotitul unor colegi, tusit, suspinat, pasii profesorului, ticaitul ceasului. n afara clasei dar ramnnd n interiorul cladirii au identificat glasuri, usi trntite, iar din afara cladirii au auzit latrat de cine, trecatori, zgomot de masini, claxoane si sirene. Fiecare din aceste sunete au fost notate cu aproximatie n minutul n care au fost auzite. Fara sa fie constrnsi, de buna voie au pastrat liniste totala si contrar asteptarilor nu s-au plictisit deloc.

Jocul s-a reluat adaugnd sonoritati timbrale diferite(lemn, metal, sticla, hrtie si apa). Elevii au fost solicitati sa recunoasca sonoritatile si sa precizeze care s-au produs n mod intentionat si care ntmplator. . Daca sursele sonore sunt ascunse vederii elementul surpriza va fi cu att mai incitant.

Nivelul al treilea a constat ntr-o si mai mare diversificare a sunetelor propunnd elevilor sa ncerce diferentierea sunetelor intentionat provocate de cele ntmplatoare si apoi descriera lor ct se poate de exacta, sunet nalt, mediu, grav, regulat si neregulat. Pentru producerea acestor sunete s-au folosit trianglu, clopotei de diferite marimi, recipient metalic, o bucata

de tabla, blocuri de lemn, obiecte casnice care produc sunete continuu, uscator de par, aspirator. ntreaga recuzita precum si cei care manipulau obiectele si pseudo-instrumentele se aflau n spatele unei cortine. Pentru a putea verifica corectitudinea rezultatelor, jocul s-a desfasurat dupa o schema orientativa un fragment din aceasta fiind prezentata n cadrul anexei numarul 5 de la sfrsitul lucrarii. n final elevii au primit ca sarcina sa asocieze sunetele cu cte o imagine subiectiva, stare sufleteasca sau emotie. Cteva raspunsuri selectate din cele date de elevi au fost :

linistea din clasa o asociez cu atmosfera de examen linistea dintr-o sala de asteptare la medic linistea dintr-un muzeu latratul cinilor pentru unii au invocat casa bunicilor sau atmosfera de tara zgomotul masinilor a fost asociat curselor de masini sirena a provocat pentru unii sentimentul de teama sau panica o eleva a afirmat ca daca pune minile la urechi zgomotul masinilor seamana cu cel al valurilor marii Cele trei etape ale jocului s-au desfasurat n trei lectii consecutive constituind o etapa

introductiva a lectiilor de educatie muzicala. Pe masura ce au devenit tot mai complexe au necesitat o perioada din ce n ce mai mare din lectie n felul urmator: prima varianta zece minute, a doua douazeci si a treia trezeci, treizeci si cinci. Obiective :

Sa descopere si sa perceapa actiuni sonore Sa diferentieze sonoritatile dupa caracterul si propietatile acestora Sa precizeze momentul producerii sunetelor cu ajutorul ceasului

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu naltime determinata nainte de a ncepe jocul, elevii au primit o scurta explicatie teoretica n legatura cu fenomenul fizic n urma caruia se produce sunetul. n acest scop s-a facut o experienta cu coarda unei chitare apoi cu un diapazon. n cazul corzii elevii au putut observa dupa ciupirea ei miscarea

foarte rapida a corzii care producea sunetul. Daca vibratiile se produc att de repede nct nu se pot vedea ca si n cazul diapazonului acestea se pot detecta prin atingere. Cele doua tipuri de sunete obtinute se ncadreaza n categoria sunetului muzical cu naltime determinata (masurabila) fiind rezultatul unor vibratii regulate ale corpului sonor elastic. Penru ilustratrea celuilat tip de sunet pe care n limbajul cotidian l numim zgomot, s-au executat lovituri n obiecte din clasa construite din lemn sau metal care au o elasticitate mai scazuta producnd vibratii neregulate. naltimea lor nu poate fi determinata precis cu toate acestea asa cum au constatat n jocurile anterioare n care au recunoscut astfel de sunete si acestea detin propietati sonore naturale:

continuitate timbru intensitate anumita zona de frecventa: - nalte - medii - joase Jocul "Recunoaste ce auzi" Jocul s-a axat pe diferentierea a trei sunete cu naltime determinata din cele trei categorii de

registre (nalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticla pentru redarea a trei sunete diferite. naltimea sunetelor a fost reglata cu ajutorul cantitatii de apa din ele. S-au ales sunetele Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut. n prima faza nu s-a comunicat elevilor denumirea celor trei sunete, modul de reprezentare al lor fiind literele I, pentru nalt, M pentru mediu si G pentru grav. n functie de sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzatoare folosind trei planuri paralele corespunzatoare celor trei naltimi. n prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu lungimi egale. n a doua varianta s-a introdus o variatie ritmica care a fost redata prin micsorarea spatiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape asa cum apare n anexa numarul 6.

Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea, mai tarziu saisprazecimea. Schemele obtinute au fost transcrise pe portativ folosind de aceasta data semnele muzicale conventionale elevilor comunicndu-li-se naltimea reala a sunetelor. n cazul n care jocul se practica la elevi de vrsta mica care nu cunosc notatia muzicala, acesta poate ramne la primul nivel iar daca se cunoaste notatia se poate extinde la un numar mai mare de sunete si ritmuri mai diversificate. Jocul prezentat constituie o varianta mai atractiva a dicteului muzical abordat treptat ajungnd pna la forme mai complexe. Dupa ce elevii au diferentiat cu usurinta cele 2 tipuri de sunete (cu naltime determinata si nedeterminata)au putut aborda jocuri n care s-au combinat cele doua. Jocurile de acest fel vor fi descrise n cadrul jocurilor de creativitate. Obiectivele jocului

sa diferentieze cele trei registre (nalt, mediu, grav) sa recunoasca n urma ascultarii trei naltimi corespunzatoare celor trei registre sa reprezinte grafic prin litere ordinea n care au fost recunoscute fara notatie muzicala. sa recunoasca diferentierile de durata sa reprezinte pe portativ prin semne muzicale ordinea naltimilor si ritmul

Schema jocului se afla la anexa numarul V. Prin aceste jocuri elevi au avut posibilitatea sa se familiarizeze cu timbrul fiecarui instrument cu calitatile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi n cadrul urmatoarelor jocuri, ele constituind si un preexercitiu n vederea abordarii repertoriului vocal si a exemplelor muzicale audiate. 5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizeaza domeniul reprezentarilor sonore de la cele fizice la cele muzicale si diferite experiente practice cu acestea care l introduc pe elev ntr-un cadru inedit ajutndu-l sa nteleaga si sa practice muzica colectiv sau independent. Pentru nceput elevii au asculltat trei sunete de aceeasi naltime determinata cntata la trei instrumente diferite. Elevii au recunoscut ca sunetele au naltime egala dar sonoritati diferite. Ei au cunoscut definitia

timbrului din anii precendenti, dar pentru ca aceste cunostinte dobndite pe calea indirecta a ratiunii sa ajunga n contact direct cu elevul, adica sa fie simtite trebuie recurs la o metoda care l pune pe elev n legatura directa cu problema muzicala. Pentru aceasta elevii au fost invitati sa gaseasca o modalitate de a cnta definitia"Timbrul este culoarea muzicii" n asa fel nct sonoritatea obtinuta sa ilustreze continutul definitiei. Elevii au propus doua variante printre care: Cntarea pe silabe, fiecare elev intonnd o singura silaba la aceeasi naltime. Prin succesiunea silabelor intonate de diferite voci, culoarea s-a modificat n permanenta demonstrnd varietatea timbrala a vocii omenesti. Fiecare silaba intonata a fost prelungita, iar prin suprapunerea a tot mai multor voci, timbrul si schimba n permanenta configuratia. Pentru a pregati contactul cu pseudo-instrumentele, elevii au fost rugati sa observe si sa descrie forma acestora, apoi sa ncerce sa descrie sonoritratea fiecarui instrument. Ulterior instrumentele au fost distribuite n clasa pe grupe, fiecare grupa folosind acelasi tip de instrument sau instrumente nrudite. Astfel grupele au devenit ateliere n cadrul carora elevii experimentau ct mai multe modalitati de a produce sunete cu ajutorul pseudo-instrumentelor. Dupa o deliberare destul de zgomotoasa grupele au fost invitate n fata clasei pentru a prezenta posibilitatile sonore ale instrumentelor. Momentul a fost folosit si pentru a reactualiza cunostintele despre timbrul diferitelor sonoritati identificate n jocurile de dezvoltare a auzului:

timbrul metalic timbrul obiectelor din lemn sticla si material plastic timbrul fluierelor timbrul diferitelor parti ale corpului

Pentru ca posibilitatile sonore ale pseudo-instrumentelor sunt totusi reduse elevilor li s-au sugerat si alte variante de a-si folosi instrumentele:

tremolo(pentru toate instrumentele de percutie) tril(pentru fluiere) lovituri egale, scurte si repetate lovituri egale, potrivite, cu lungime medie succesiune de lovituri cu pauze intercalate ritmuri prestabilite toate aceste modalitati de executie modificnd intensitatea Toate variantele au fost exersate n clasa frontal ca ulterior sa se creeze jocuri de

improvizatie spontane sau constiente n cazul n care au fost coordonate de un conducator, profesor sau elev. Jocul "Dialogul timbrelor" Cu acest titlu s-au desfasurat doua tipuri de jocuri. n ambele elevii au fost asezati n semicerc pentru a avea o comunicare vizuala optima ntre grupe si coordonator. Pentru cele desfasurate cu dirijor au fost stabilite diferite gesturi ale minii corespunzatoare fiecarui mod de a produce sunetul:

pentru respectiv actiunii

nceperea

jocului

s-a

folosit

gestul

dirijoral

de

ncepere

nchidere pentru terminarea

pentru succesiunea de sunete egale cu lungime medie corespunzatoare patrimilor s-a folosit gestul cu degetul mare ridicat pentru succesiune de sunete scurte, egale, corespunzatoare saisprazecimilor s-a folosit degetul aratator indoit pentru triluri si tremolouri s-a folosit palma desfacuta, ridicata nspre clasa respectiv coborrea palmei pentru descrescendo pentru ritmuri prestabilite dinainte gestul folosit a fost cel al pumnului ridicat

Posibilitatile de combinare ale grupurilor de instrumente respectiv a modalitatilor de a produce sunete este nelimitat. S-a pornit de la succesiunea grupurilor alcatuind un lant de diferite culori timbrale, elevii folosind acelasi mod de executie. Dupa ce elevii s-au obisnuit cu semnificatile gesturilor s-a putut trece la modificari ale intensitatii n cadrul interventiei fiecarui grup n parte apoi la suprapunerea acestora de exemplu: tril executat la fluiere cu sunete nalte, scurte, executate la clopotei, cu tremolo executat de zornaitorile de metal, pe un ritm prestabilit executat de maracase. Pentru a putea controla mai bine intensitatea si o mai mare claritate s-a recomandat elevilor sa lucreze n nuante mici care au putut fi apoi modificate n asa fel nct variatia de intensitate sa fie bine perceputa. Improvizatiile libere fara dirijor au deschis si mai multe posibilitati, solicitnd la maxim atentia grupurilor. n acest caz grupele au simtit nevoia ca unul din fiecare grupa sa ndeplineasca functia de lider, restul membrilor sa urmeze indicatiile acestuia. Jocul se poate desfasura si prin tragere la sorti a ordinii de intrare sau a numarului de interventii efectuat de-a lungul desfasurarii. Astfel daca o grupa extrage numarul sapte trebuie sa realizeze timp de doua minute sapte interventii. Momentele de pauza generala erau respectate pentru ca constituiau parte integranta din joc. Obiective:

Sa cunoasca pseudo-instrumentele si posibilitatile lor timbrale Sa realizeze diferite tehnici de mnuire a pseudo-instrumentelor Sa dirijorului raspunda promp la gesturile

Jocul "Contrastul timbrurilor" Acest joc a adus n atentia elevilor o noua posibilitate de expresie, cea a contrastului. Clasa a fost solicitata sa numeasca elemente contrastante din diferite domenii, muzical, plastic, vestimentar, afectiv, stiinta, s. a. Raspunsurile elevilor s-au putut clasifica n felul urmator:

sunet nalt-sunet grav

ritm lent-ritm rapid sunet tare -sunet slab timbru taios-timbru catifelat sunet scurt-sunet lung melodie suitoare-cobortoare peisaj luminos-peisaj ntunecat vestimentatie sport-vestimentatie de ocazie dragoste-ura atractie-respingere siguranta-teama iarna-vara nsorit-ploios pozitiv-negativ solid-gazos Pe masura ce crestea numarul exemplelor ntelesul termenului a devenit tot mai clar si mai

nuantat. Celor sase grupuri de pseudo-instrumente li s-a cerut sa gaseasca cte doua-trei sonoritati contrastante redate cu propiile instrumente. n functie de posibilitatile pseudo-instrumentelor au fost executate urmatoarele variante: zornaitorile din metal au executat tremolo n nuanta mica, apoi n nuanta puternica. Pseudo-instrumentele din lemn au ales pentru nceput un ritm de toaca executat n nuanta mica apoi sunete egale mai lungi, provocate prin lovirea blocurilor de lemn. Grupa pesudo intrumentelor mari din metal au prezentat un tremolo la trianglu n nuanta scazuta, apoi acelasi tremolo cu sunete grave n nuanta puternica apoi un crescendo si diminuendo al tuturor instrumentelor din grupa respectiva. Fluierele au intonat o succesiune de sunete scurte ntrerupte de pauza alternnd naltimi diferite. Ultima grupa a prezentat o nlantuire de pasi de dans la nceput marunt si repezi apoi lenti si greoi cu batai puternice n podea. Grupa a sasea n loc de pahare de sticla a folosit plnii de hrtie cu ajutorul careia au realizat glisandi ntre sunete joase si foarte nalte. A urmat apoi orchestrarea celor sase sonoritati contrastante ntr-un ntreg care constituia jocul muzical cu titlu "Contrastul timbrurilor". Cele sase grupuri s-au despartit asezndu-se n cerc n punctele cele mai ndepartate posibile ale clasei cu spatele la centru unde se afla un dirijor elev.

Din fiecare grup a fost ales un conducator care statea cu fata spre dirijorul din centrul clasei pentru a putea vedea comenzile acestuia si pentru a le putea transmite grupului. Grupele neavnd contact vizual nu au fost tentate sa se imite unele pe altele ci sa se concentreze asupra variantei propii si asupra momentului intrarii. Au fost necesare mai multe reluari pna cand sonoritatile au nceput sa se desfasoare cursiv.

Obiectivele jocului

Sa descopere diferite modalitati de a produce sunete contrastante cu ajutorul pseudoinstrumentelor. Sa reactioneze cu instrumentul la semnalele dirijorale. Sa participe la o creatie colectiva respectnd regulile acesteia.

5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie Procentul elevilor cu simt ritmic slab dezvoltat este din fericire mult mai mic dect al celor cu auz muzical deficitar. Asa cum afirma profesorul Jean Lupu acest lucru se datoreaza faptului ca ritmul se manifesta mult mai pregnant n viata de zi cu zi "Aceasta si pentru faptul ca ritmul este prezent n viata si n preocuparile copilului. n plus, simtul ritmic se formeaza si se dezvolta mult mai usor si mai repede dect auzului muzical. "[67] Originea ritmului este de natura poligenerica si are o capacitate de sinteza remarcata de catre pictorul Delacroix "Ritmul muzical nu este dect folosirea muzicala a ritmului ca fenomen muzical. Iata de ce foloseste el toate ritmurile si al dansului si al muzicii si al vorbirii. "[68] n educatia muzicala dezvoltarea simtului ritmic pe cale oral intuitiva presupune mai multe etape succesive axate pe urmatoarele activitati realizate prin exercitii joc:

batut ritmic din palme, batut ritmic pe banca, batut ritmic pe diferite instrumente, mers ritmic perceperea constienta a duratelor prin silabe ritmice dirijatul intuitiv, dezvoltarea simtului metric A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durata din cntec si respectiv pe fiecare silaba

cntata marcnd succesiunea mai rapida sau mai rara a diferitelor durate asa cum sunt grupate n linia ritmico- melodica a cntecului. n cazul exercitiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru fiecare durata sau aceleasi nsa diferentiate cantitativ. n etapele urmatoare exercitiile si jocurile ritmice reprezinta o activitate prin care se ordoneaza anumite stari sufletesti si se descatuseaza energii creatoare.

O serie de pedagogi si compozitori care s-au preocupat de nvatamntul muzical de specialitate sau de educatia muzicala generala a copiilor si a adultilor au considerat educarea simtului ritmic o baza de pornire, de initiere, un prim contact cu practicarea muzicii. Profesoara Gabriela Munteanu n lucrarea Jocul didactic muzical mentioneaza o serie de jocuri muzicale ritmice apartinnd unor nume mari n pedagogia muzicala. Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregatesc citirea ritmica. Conform cerintelor jocului elevii trebuie sa marcheze pulsatiile egale n banca n timp ce intoneaza cu silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonase. Formulele ritmice au o dificultate progresiva si se bazeaza pe " asocierea spontana a combinatiilor de valori de note si pauze cu pulsatiile metrice"[69]. Tot n lucrarea mentionata mai sus este prezentata activitatea muzicala a lui Edgar Willems de la Conservatorul din Geneva n care sunt descrise improvizatile ritmice folosite de compozitori :

intonarea pe acelasi sunet a diverselor combinatii ritmice nsotite de tactarea masurii de 2, 3 si 4 timpi ntrebari si raspunsuri ritmice exercitii cu anacruze intonarea diferitelor caractere de muzica miscari corporale pentru tempouri improvizatie de pasi Aplicnd metoda Orff n cadrul colegiului "Andrei saguna" din Sibiu profesoara Astrid

Niedermaier n lucrarea nvatamntul muzical modern prezinta o serie de jocuri ritmice pentru rapiditatea reactiilor:

la intrari comune, batai singulare din palme, la intervale de durata diferite, mpreuna cu conducatorul jocului urmarind nceperea actului odata cu respiratia acestuia si semnul acestuia

pentru pastrarea tempoului colectiv, batai regulate si egal de tari, dar cu adaptare la schimbarile de tempo sau intensitate ale conducatorului.

pentru perceperea metrului batai metrice la o melodie improvizata de conducator care schimba din cnd n cnd metrul sau tempoul. "Desfasurarea muzicii sub semnul metodei Orff ne deschide o nebanuita perspectiva n care

simtul ritmic, sensibilitatea auditiva, ca si spiritul de inventii sunt cuprinse sub acelasi arc asigurnd forta acestei tehnici moderne de lucru."[70] n spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomanda n lucrarea Educarea auzului muzical dificil formule cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu batai din palme. "ntr-o faza mai avansata putem sa-l angajam pe copil n trei directii diferite: cu picioarele sa mearga ntr-un ritm din mini sa bata alt ritm si din gura sa zica cu ta-ta-ta n alt ritm".[71] Autorul recomanda mbinarea planurilor mai nti cte doua iar dupa ce s-au consolidat sa fie adaugat si al treilea urmnd sa se reia n mai multe variante: 1 2 3 p m g 4 g p m

picior-optimi m mna-patrimi g gura-doimi p

Am prezentat cteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate n evidenta elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pna la complexe miscari care antreneaza tot corpul. La fel de importanta pentru educatia muzicala este deprinderea de a percepe accentele si modul n care se succed. "Ritmul constituie manifestari concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul ramne mijlocul mecanic de masurare si ncadrare a ritmului."[72] Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vrste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele si prenumele elevilor. Ca si restul deprinderilor si cea ritmica se formeaza si este bine sa

fie continuata si la vrste mai mari prin joc pentru ca "deficitul de joc risca sa cauzeze ntotdeauna un deficit n domeniul caracterului".[73]

Jocul "Ritmizarea numelui" Elevii au fost invitati sa si rosteasca fiecare numele folosind pentru nceput durate egale si sa recunoasca silabele accentuate: Mos A-le-xan-dra Ca-lin A-li-na Fo-ghis Geor-gi-na Cri-stea A-le-xan-dru Pop A-dri-an Gher-hes Mi-ha-e-la Avnd n vedere ca elevii clasei a XI-a B aveau cunostinte legate de ritm si metru au primit sarcina de a-si ncadra numele n masurile corespunzatoare. Pentru aceasta s-au reactualizat cunostintele cu privire la cele doua tipuri de nceputuri cruzice si anacruzice, urmnd ca fiecare elev sa gaseasca masura si ritmul potrivit numelui. Unii au identificat chiar doua posibilitati avnd de ales ntre metrul binar sau ternal. Elevii au observat ca pentru a se ncadra corect n masuri conform accentelor n unele nume silabele si-au pastrat aceeasi lungime dar n altele acestea au necesitat scurtari genernd un ritm simplu de patrimi si optimi asemanator ritmului copiilor. n continuarea jocului, elevii au tras la sorti un numar ntre trei si sase avnd ca sarcina distribuirea silabelor pe un numar de sunete corespunzator celui extras. naltimile sunetelor au fost alese liber de fiecare elev. Numele au fost astfel cntate avnd ca suport scurte motive ritmico -

melodice iar daca doua motive s-au potrivit au fost cntate unul n continuarea celuilalt alcatuind astfel o scurta faza muzicala. Amplificnd n acest fel forma pna la nivel de perioada s-au putut alcatui cteva cntece de nivelul celor de gradinita sau clasa primara. Cteva motive ritmicomelodice se pot consulta la anexa numarul VI. Obiectivele:

Sa recunoasca silabele accentuate din propiile nume. Sa ncadreze corect numele n masura potrivita Sa execute ritmic silabele numelui nsotit de batai din palme Sa repartizeze silabele pe un numar de sunete n vederea obtinerii unui motiv ritmicomelodic inteligibil. Daca era necesar sunetele se puteau repeta pentru a corespunde numarului de silabe sau

silabele se puteau prelungi pe mai multe sunete.

5. 2. 4 Jocuri poliritmice Referitor la dezvoltarea inegala a simtului melodic fata de cel ritmic compozitorul Murray Schaffer afirma "n Occident, dezvoltarea simtului ritimc a ramas mult n urma celui melodic"[74] cu toate ca exista numeroase preocupari n pedagogia muzicala experimentala. n volumul "The composer in the classeroom" aparut n Ontaria n 1965 compozitorul recomanda un exercitiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc apartinnd lui Gabriel Charpentier. " 1 = "Ah" sunet cntat 2 = doua batai din picior 3 = trei pocnituri din degete 4 = patru batai din palme

Cele patru elemente se pot executa n urmatoarele variante: 1234 2341 3412 4123 2431 3421 4231 1324 2314 3124 4213 1243 3214 4132 1342 2143 3142 4312 2413 3241 4321 "[75]

La nceput se executa variantele n unison cu toata clasa apoi sub forma de canon simplu sau la mai multe voci. n aceasta varianta prin suprapunerea mai multor voci care executau diferite structuri s-a nascut o poliritmie bogata si colorata. Urmatorul joc a avut ca element principal cuvntul poliritmic care a fost ritmizat n diferite moduri si accentundu-se diferit. ^ ^ ^ ^

po - li - rit - mic, po - li - rit - mic > > > >

po

li

rit mic po

li rit mic

< po li rit

< mic po

< < li rit mic

Elevilor li s-a cerut sa evidentieze anumite silabe prin accente ulterior sa marcheze accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru -^-bataie din picior ->-bataie din palme -<-bataie n banca S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu joc de accente complementare. Folosind acelasi principiu al poliritmiei s-a desfasurat si jocul urmator numit n mod hazliu " Salata de fructe". Clasa a fost mpartita n 3 grupe corespunzatoare celor trei motive ritmice care urmau sa fie suprapuse. Elevii au fost solicitati sa propuna cte doua denumiri de fructe preferate si sa gaseasca diferite modalitati de a ritmiza cele doua cuvinte folosind si pauze

n asa fel ncat motivele ritmice ale grupelor sa fie complet diferite. Prima grupa a ales cuvintele visine si cirese, grupa a doua a ales kiwi si mango, iar grupa a treia mere si pere. Prin suprapunerea planurilor s-a format urmatoarea constructie: vi si ne ci re se vi si ne ci re se

O*

ki-wi O man-go pe-re O

O ki-wi O man-go me-re O pe-re O

me-re O

* O=bataie din palme cu durata de un timp Obiectivele:


Sa creeze motive ritmice folosind silabe si pauze Sa execute ritmul corelat cu diverse gesturi sonore Sa sustina corect motivul ritmic n paralel cu celelalte planuri ritmice

Jocul " n Fabrica" Putini elevi au avut ocazia sa viziteze o fabrica si chiar daca au facut-o atentia lor a fost acaparata de ce anume se face acolo si nu de ce se aude acolo. Clasa a fost invitata la o asemenea vizita imaginara concentrndu-se de aceasta data pe elementele sonore ale fabricii. Am ncercat sa ne imaginam o sectie n care sunt multe masinarii de diferite tipuri care produc sunete puternice, repetate n mod mecanic. S-au reconstituit cele patru grupe initiale fiecare grupa cautnd sa imite o anume sonoritate a unei masini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele avnd ca sarcina cautarea unei sonoritati unice care sa semene cu zgomotul unei masinarii mecanice. Elevii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, batai din picior, lovituri n cosul pieptului, batai din

palme. S-au ales silabe cu sonoritati dure :ciu, ta, ca, pa, ra, s. Pentru o imagine mai clara se pot cosnulta doua variante ale jocului la anexa numarul VII. Obiective:

Sa redea ct mai fidel sonoritatea unei sectii dintr-o fabrica Sa combine diferite motive ritmice sau onomatopeice Sa sustina corect motivul ritmiv n pararel cu celelate motive

5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale Rondo ritmic Jocul cu acest titlu l-am inclus n categoria jocurilor ritmice de improvizatie cu toate ca elementul improvizatoric se evidentiaza mai putin. Apartine aceastei categorii datorita caracterului ritmic. Dupa cum reiese si din titlu jocul exerseaza pe lnga deprinderile ritmice si cunoasterea formei de rondo ceea ce reprezinta un continut al programei. Ceea ce reprezinta un continut al programei de educatie muzicala. Elevii vor fi invitati ntr-o calatorie prin Europa pornind din Romnia. Ciudatenia calatoriei consta n faptul ca dupa fiecare tara vizitata va trebui sa se intoarca la tara de origine. Traseul a cuprins: Romnia, Rusia, Ungaria, Austria, Italia, Spania, Franta. Calatoria imaginara a fost facuta cu ajutorul unor motive ritmice populare sau culte specifice pentru tara respectiva. Pentru Romnia s-a propus: -ritmul temei I din "Rapsodia romna" nr. 1 de G. Enescu Pentru Rusia s-a propus: -ritm de Cazacioc Pentru Ungaria s-a propus: -ritm de ciardas

Pentru Austria s-a propus: - ritm de vals Pentru Italia s-a propus: -ritm din uvertura operei "Wilhelm Tell" de G. Rossini Pentru Spania s-a propus: -ritm de habanera din opera "Carmen" de G. Bizet Pentru Franta s-a propus : - ritmul dansului "Cancan" Clasa a exersat pe rnd ritmurile care se aflau notate pe tabla, apoi le-au executat conform desfasurarii rondoului. Rolul de refren l-a avut motivul ritmic romnesc. Ritmurile au fost executate n diferite moduri:-frontal (ntreaga clasa a executat succesiv toate fragmentele ritmice):

pe grupe (fiecare grupa reprezentnd o tara) refrenul executat de aceeasi grupa iar celelate ritmuri de catre toata clasa cu batai din palme nsotind ritmurile cu pseudo-instrumente diferite pentru fiecare tara

Dupa ncheierea jocului elevii au descoperit cu usurinta principiul care sta la baza constructiei rondoului si anume alternarea refrenului cu diferite cuplete. S-a facut apoi o scurta referire la evolutia rondoului de la forme simple din perioada medievala si renastere, muzica instrumentala clasica. Obiective:

A, B, A, B,

A, apoi A, B, A, C, A ajungnd ulterior la A, B, A, C, A, B, A, forma cea mai frecvent utilizata n

Sa citeasca ritmic exemplele scrise pe tabla

Sa execute combinat motivele ritmice dupa regula jocului Sa recunoasca principile de alcatuire ale formei de rondo. Jocul poate fi utilizat si pentru nsusirea altor forme muzicale instrumentale cu forme

clasice:lied cu cele trei variante, monopartit, bipartit, tripartit, sau chiar si sonata. n cazul n care elevii sunt la un nivel de dezvoltare muzicala care le permite citirea ritmica dupa partitura se prefera aceasta varianta dnd ocazia exersarii constiente a deprinderilor ritmice. Daca citirea ritmica se realizeaza mai greu si ar putea frna desfasurarea jocului, acesta poate fi realizat oral, memornd ritmurile sau apelnd la ajutorul melodiei respective care poate fi cntata n timp ce ritmul este sustinut prin batai din palme. Motivele ritmice ultilizate apar n anexa numarul VIII. 5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica Jocul "Conversatie muzicala" n unul din jocurile anterioare, elevii au avut ocazia sa exerseze improvizatii melodice avnd ca reper un anumit numar de sunete date de catre profesor(jocul "ritmizarea numelui" n care au avut sarcina sa distribuie silabele pe un numar de sunete cuprinse ntre 3 si 6 naltimi diferite creend diferite motive melodice). n jocul "Conversatie muzicala" libertatea improvizatorica a fost mult mai mare fara a exista nici un reper sau restrictie n legatura cu numarul naltimilor utilizate, elevii fiind solicitati sa conveseze exprimndu-ti gnduri, sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzica. Jocul a fost pregatit prin discutarea si exersarea unor posibilitati de continuare a unui motiv muzical: :- repetarea motivului -repetarea variata -introducerea anumitor sunete noi: - schimbarea de intervale - schimbarea de ritmuri(divizate n subcomponente) - schimbarea metrului -dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune

unul contrastant derivat din primul sau, cu totul diferit. Exercitiul pregatitor s-a desfasurat n felul urmator: propunatorul a cntat un motiv melodico-ritmic de doua masuri, elevii raspunznd pe rnd alegnd una din variantele de continuare discutate. S-a recomandat elevilor sa nu foloseasca repetarea doar o singura data pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat n cadrul exercitiului joc de mai multe ori n cazul n care jucatorii doreau sa introduca o idee noua. Jocul propiu-zis s-a desfasurat ntre perechi de elevi constituite la alegere. Fiecare pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit sa realizeze conversatii reusite, inteligibile. n cazul n care au folosit variatiuni s-a pastrat legatura cu motivul initial iar n cazul raspunsurilor contrastante s-au gasit rezolvari logice si clare de tip ntrebari-raspuns. Una din perechi a reusit sa creeze o melodie de 16 masuri construita dupa principiile formei distrofice. Alte patru perechi au reusit sa desfasoare o conversatie clara de-a lungul a doua schimburi de replici iar cinci perechi nu au reusit sa nchege o conversatie dar au imitat motivul propus schimbnd miscarea sau intensitatea. Obiective:

Sa creeze n mod spontan motive melodico-ritmice Sa realizeze o variatiune al unui motiv melodico ritmic. Sa alcatuiasca motive muzicale cu caracter contrastant Ideea de conversatie redata prin muzica a fost ilustrata si prin audierea tabloului sase

"Samuel Goldberg si Smil" din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie de Modest Musorgsci n care sunt prezentate doua teme opuse ca si caracter, prima plina de aroganta a evreului bogat sustinuta de instrumentele cu coarde, iar tema a doua a evreului sarac, umila si agasanta, cntata de o trompeta cu surdina. Elevii sunt invitati sa asculte tabloul muzical si sa parcurga calea inversa de la muzica la imaginarea unei actiuni, scriind un scenariu referitor la relatiile dintre cele doua personaje, la felul n care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si sa precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversatiei:

timbrale caracterul temelor modalitatea de succesiune a acestora; Scenarile au fost citite n clasa si comentate de catre elevi.

5. 2. 7 "Tablouri sonore" Elevii au primit o succesiune de titluri de tablouri imaginare si propunerea de a ilustra cu elemente sonore pe cele a caror relizare este posibila. Tablourile propuse au fost:

furtuna teren de joaca izvor de munte lasarea cetii pe Mures viata la tara ninsoare linistita vaza cu flori

Tabloul "Furtuna" Dupa analizarea titlurilor propuse elevii au ajuns la concluzia ca n afara de ultimul tablou "Vaza cu flori" toate celelalte au corespondente sonore. Elevii au nceput pregatirea pentru joc prin alcatuirea unui scenariu pentru ordonarea ct mai fidela a momentelor furtunii: vnt slab care se nteteste treptat pna ajunge la vijelie, primii stropi, care se transforma n ploaie torentiala, tunete, fulgere apoi linistirea treptata pna la dispartia fenomenului. Elevii au urmarit n acelasi timp si realizarea efectului de apropiere si departare treptata. Vntul a fost imitat de un grup de sase elevi care suflau puternic aerul. Pentru gradarea momentului au hotart sa nceapa cte unul la intervale de zece secunde amplificnd treptat sonoritatea. Dupa aproximativ douazeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin lovirea usoara a trei pahare de sticla cu betisoare de lemn, treptat sau alaturat sase maracase care executau un tremolo n crescendo, iar pentru ntregirea efectului s-au adaugat sase cilindri lungi care prin balansare produceau un suvoi de sunete asemanator torentelor de apa. Grupul care imita

sunetul tunetului alcatuit din cinci-sase elevi executau un tremolo cu pumnii n banca care a cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a dreptunghiului de metal. Dupa atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 2-3 minute, schema grafica apare la anexa numarul IX. Obiective:

Sa identifice sonoritati specifice fenomenului descris Sa ordoneze n mod gradat elementele sonore Sa participe activ la jocul de improvizatie Jocul s-a completat prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei

"Pastorala" de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Elevii au putut sa compare cele 2 modalitati de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau avnd la dispozitie o ntreaga orchestra simfonica. n cadrul compozitiei muzicale anuntarea furtunii se face prin interventia discreta a instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subtiri care vin sa ntareasca printr-un discurs muzical ntrerupt, pregatirea si declansarea furtunii. Uriasa forta dezlantuita este sugerata printr-o avalansa de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonoritati pline. Treptat elementele naturii se linistesc flautul anuntnd ivirea primelor raze de soare. Tabloul "Teren de joaca" Tabloul att de familiar al terenului de joaca sau al altor spatii unde se joaca copii a fost ilustrat cu mare placere n ciuda vrstei mai mari a elevilor. La ntrebarea ce este specific pentru un teren de joaca, elevii au raspuns: mult zgomot, voie buna si cteodata mici conflicte ntre copii. Rememornd aceste momente elevii au ales solutia cea mai fireasca: se vor transforma n copii mici si se vor simti ca odinioara. Pentru aceasta s-au mpartit pe grupe de 4-5 elevi, fiecare grupa alegndu-si cte un joc de copii. Prima grupa a jucat "Podul de piatra", a doua s-a jucat cu mingea, grupul al treilea a marsaluit ca si soldatii, alta grupa s-a jucat "Prinsa", nu a lipsit nici zgomotul masinutelor si cntecele pentru papusi.

Toate aceste jocuri s-au desfasurat n acelasi timp, amintind de atmosfera terenului de joaca. La un moment dat forfota a fost ntrerupta de cearta a doi copii apoi de plnsul unuia. Rsul batjocortor al copiilor a acoperit plnsul iar joaca s-a reluat. Improvizatia a durat doua minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de elevi si anume cautarea de sonoritati specifice anumitor tablouri, elevii au pus o ntrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca raspuns au audiat tabloul al treilea din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries. n tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezinta joaca copiilor dintr-o gradina pariziana. Elevilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joaca al copiilor din parc. n partea mediana au sesizat o schimbare de atmosfera care a ntrerupt veselia initiala. Schimbarea a fost pusa pe seama unui conflict asemanator cu cel din jocul lor care apoi s-a rezolvat prin revenirea partii de nceput. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de multe ori n defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca n cazul de fata cele doua productii respectiv jocul improviozatoric si creatia muzicala audiata nu sunt comparabile, primul fiind o improvizatie care are ca scop o activitate colectiva de cautare de nou prin combinarea unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a doua fiind o creatie artistica, unica, o manifestare propie apartinnd unei anumite persoane. Valoarea improvizatiei consta n faptul ca a gasit o noua modalitate pentru sugerarea temei folosind alte mijloace n alt context. Obiective:

Sa descopere modalitati pentru a sugera sonor anumite activitati Sa alcatuiasca un scenariu simplu pornind de la un titlu Sa ndeplinesca un rol n cadrul improvizatiei

Tabloul "Izvor de munte"

Pentru ilustrarea temei elevii au ncadrat izvorul ntr-un peisaj mai cuprinzator cu mai multe elemente: padure, susur de apa, ciripit de pasari si cntecul cucului. A urmat o descriere mai amanuntita asupra sonoritatilor si a modului n care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor, elevii au propus doua tipuri diferite de sonoritati: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 elevi intrnd succesiv iar pentru clipocitul apei s-au folosit zornaitori de metal, miscate foarte putin la intervale neregulate. Ciripitul de pasari a fost redat de fluiere care au executat triluri neregulate iar pentru cntecul cucului s-au folosit doua fluiere asezate n colturi diferite ale clasei. n desfasurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de pasari si cntecul cucului care anunta intrarea n padure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte vag care a devenit din ce n ce mai puternic sugernd apropierea de izvor. Cu ct apropierea era mai mica cu att clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a ndepartat, transformndu-se n susur care s-a stins treptat. Cea mai mare atentie a fost acordata gradarii intensitatii pentru a sugera apropierea treptata si ndepartarea de izvor. Schema grafica apare n anexa numarul X. Obiective:

Sa gaseasca modalitati de ilustrare a unui curs de apa Sa combine elmente sonore specifice cadrului natural Sa sugereze apropierea si departarea treptata fata de o sursa sonora

Tabloul "Lasarea cetii pe Mures" Elevii au observat ca tema anterioara "Izvor de munte" si cel care urmeaza sa fie ilustrat au ca element comun curgerea apei dar n doua ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a rului, primul avnd un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si linistit. n prima faza elevii au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei care curge, ciripit de pasari, cntatul broastelor, flfit de aripi.

Elementul principal a reprezentat o problema pentru ca nu au reusit sa gasesasca nici un corespondent sonor pentru lasarea cetii. Elevii au facut apel la literatura pentru a descrie fenomenul gasind cteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal, umed, apasator, misterios, acoperit, prelins. Ajutati de aceste asociatii literare, solutiile au nceput sa apara cu mai mult curaj. Una din solutii a fost o rezolvare melodica cu ajutorul a sapte fluiere. Varianta a constat n intonarea succesiva a sunetelor gamei Do major n coborre fiecare fluier mentinnd sunetul atacat. Pentru ca sonoritatea obtinuta nu-i multumea pe deplin, am sugerat elevilor sa intoneze n acelasi mod doar secunde mari, cobortoare ncepand cu do2 dupa modelul scarii hexatonale a lui Debussy. Sonoritatea aeriana obtinuta a fost acceptata n unanimitate. n urmatoarea faza clasa a creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor:

ivirea zorilor curgerea linistita a rului primele semne de viata lasarea cetii apoi risipirea ei revenirea Curgerea rului a fost redata cu ajutorul a sase cilindri lungi care prin balansare usoara

sugerau sunetul apei. S-au adaugat triluri de pasari cntate de patru fluiere n patru moduri diferite, cntatul broastelor a fost imitat prin sunete onomatopeice emise cu gura, flfitul de aripi a fost realizat cu ajutorul a doua coli de carton rigid. Momentul lasarii cetii a fost marcat de intonarea succesiva a scarii hexatonale. Toate sunetele au fost mentinute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densa, apasatoare, timp n care toate celelate zgomote au ncetat. Ridicarea cetii a fost sugerata de retragerea treptata a celor sapte fluiere n ordine suitoare, sonoritatea devenind din ce n ce mai rarefiata. Discutia care a urmat s-a axat pe impresiile traite de catre elevi n timpul desfasurarii jocului. Elevii au remarcat ca datorita derularii libere fara conducator sau schema orientativa, doar pe baza scenariului stabilit oral, atentia le-a fost solicitata n mod deosebit la fel si cooperarea, iar dorinta de a realiza ct mai bine imaginea sonora de ansamblu le-a mobilizat vointa participnd n egala

masura la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XI. Obiective:

Sa gaseasca corespondente n literatura pentru fenomenul descris Sa identifice elemente muzicale pentru ilustrarea cetii Sa structureze dinamic momentele jocului

Tabloul "Viata la tara" Pregatirea jocului a debutat cu propuneri de sonoritati din care s-au selectat elementele cele mai reusite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu -zisa, elevii alegnd sonoritati care sugerau ocupatia de baza, obiceiuri populare si religioase de la tara. Cele trei elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stnei de oi, sunetul de toaca, ritmul pasilor de joc popular completati cu batai din palme si pocnituri din degete. Pentru redarea lor a fost necesara mpartirea clasei n grupe de sase elevi n asa fel nct toti sa poata participa la realizarea improvizatiei. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care elevii urmau sa le ndeplineasca n cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clara si unitara s-a propus ca toate cele trei elemente ritmice sa se desfasoare n acelasi metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa permita suprapunerea acestora ntr-o constructie poliritmica. n introducere primul grup a imitat behaitul oilor, latratul cinilor, sunetul talangilor si improvizatii libere la fluier. Dupa zece secunde sunetul de toaca a nceput ntr-o nuanta foarte mica crescnd treptat pna la sfrsitul piesei asigurnd o pedala care a constituit suportul ritmic al ntregii improvizatii pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. Dupa zece secunde se alatura dansatorii care executa pasi de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice. Sonoritatea a fost mbogatita prin batai din palme, pocnit din degete si lovituri peste coapse. Jocul s-a ncheiat ntr-o frenezie de ritmuri si sonoritati. Se poate desfasura liber daca partile au fost exersate suficient ca grupele sa se poata sincroniza si fara ajutorul dirijorului sau cu

dirijor profesor sau elev care indica prin gesturi intrarile pentru grupele de instrumente si dansatori. Jocul se poate relua schimbnd componenta grupelor astfel nct elevii sa exerseze toate modalitatile de improvizatie la toate instrumentele. S-a urmarit crearea unei atmosfere inedite de spectacol. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XII. Obiective:

Sa identifice sonoritati specifice nationale. Sa execute corect, sincronizat formulele ritmice Sa gaseasca pasi de dans potriviti tempoului

Tabloul "Ninsoare linistita" Elevii au calificat tabloul ca fiind cel mai tacut dintre toate, n ciuda acestui fapt s-au ncumetat sa gaseasca cteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie sugerate de peisaj: uniformitate, marunt, ordine, constant, liniste si calm. Cuvintele au ajutat la identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Elevii au decis sa recurga la foarte putine elemente sonore, n rol principal n cadrul jocului fiind detinut de liniste. Elementele propuse au fost vjitul slab al vntului, succesiune de sunete scurte, cobortoare cntate n registrul nalt de catre fluiere adaugnd la toate acestea un clinchet foarte slab de clopotel sugernd trecerea unei sanii. Obiective

Sa gasesca corespondente n literatura pentru fenomenul descris Sa identifice sonoritati specifice tabloului Pentru ultimul tablou "Vaza cu flori" elevii au considerat ca nu exista elemente muzicale

prin care ar putea fi sugerate. 5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale Jocul "Loto muzical"

Pentru desfasurarea jocului elevii trebuie sa aiba priceperea de a descifra prin solfegiere fragmente din repertoriul de cntece si exemple audiate la clasa. S-au folosit 12 fragmente muzicale acestea fiind scrise pe 12 cartoane. Clasa a fost mpartita n perechi care au tras la sorti cele 12 cartoane cu exemplele muzicale. Perechile au fost asezate n semi-cerc n mijlocul careia sa aflat o masa pe care erau asezate cartonase ntoarse cu fata n jos care contineau fragmente de 2-4 masuri din exemplele scrise pe cartoanele mari mpartite perechilor. Primul jucator a extras un cartonas si a solfegiat motivul muzical continut de acesta. Paticipantii au urmarit daca motivul cntat nu se regaseste pe cartonul lor. Perechea care a identificat fragmentul intra n posesia lui si plaseaza cartonasul pe locul corespunzator de pe carton. A cstigat perechea care si-a completat primul fragmentul integral. Daca o pereche nu a recunoscut motivul cntat sau a revendicat gresit primeste o pedeapsa hazlie. Daca jocul se practica cu un numar mai mic de elevi (8-10 elevi)acestia pot lucra individual nu n perechi. Temele utilizate se pot consulta la anexele numarul XIII, XIV, XV, XVI, Obiective

Sa descifreze prin solfegiere motive ritmico - melodice cunoscute. Sa recompuna un fragment muzical recunoscnd auditiv motivele componente Sa puna n corespondenta cartonasul care ii revine cu locul acestuia din fragmentul muzical

5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici" Realizarea ilustratiei muzicale pentru basmul Alba ca Zapada si cei sapte pitici a constituit experienta cea mai complexa. Actorii elevi alesi din colectivul clasei au mimat desfasurarea povestii, firul narativ fiind sustinut de un povestitor. Elaborarea planului muzical a apartinut n exclusivitate elevilor care folosind tablourile sonore create n orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite continutului literar. Pe lnga tablourile muzicale au ales pentru fiecare personaj principal din basm o tema muzicala sau un motiv ritmico-melodic dintre cele propuse de profesor. Tabloul de deschidere al piesei n care este prezentata mparateasa care coase la geam ntr-o zi de iarna a fost ilustrat cu improvizatia " Ninsoare linistita". Moartea ei a fost sugerata de o tema muzicala trista cntata de un cor mut. Urmatorul moment sonor a fost cel al dialogului dintre mama vitrega si oglinda fermecata. Pentru a sublinia atmosfera misterioasa elevii au ales executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reaparitie a dialogului. Drumul prin padure al vnatorului cu Alba ca Zapada a fost asociat cu o furtuna pentru a sublinia sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor n scena s-a realizat pe o tema de mars pe baza careia s-au creat cele sapte variatiuni reprezentnd fiecare pitic n parte: glumetul, dansatorul, orgoliosul, visatorul, zglobiul, morocanosul si misteriosul. Personajele principale, Alba ca Zapada si mama vitrega au avut cte o tema muzicala care le nsoteau la fiecare aparitie. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cntec vechi de tribaduri cntat la fluiere. Variatiunile s-au realizat printr-o munca colectiva elevii sugernd o parte din procedeele variationale. Dupa fixarea momentelor, mpartirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat cteva repetitii pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor s-a realizat folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucata numai n clasa urmnd ca dupa o fixare mai buna sa fie jucata n cadrul unei serbari scolare. Sporind expresia artistica prin

sustinerea muzicala a continutului literar elevii au putut ntelege efectul elementelor de limbaj muzical n plan psihologic si artistic. Temele alese si interpretate de elevi se pot vedea la anexa numarul XVII.

CONCLUZII

Lucrarea de fata si-a propus sa demonstreze eficienta activitatilor practice concretizate prin jocuri muzicale desfasurate n cadrul unei clase de liceu. Indiferent de vrsta elevilor si de pregatirea anterioara a lor orice lectie sau activitate muzicala trebuie sa porneasca de la practica si sa se concretizeze n aceasta. Traiectoria parcursa de un elev de la punctul de pornire pna la rezultatul final este marcata de acumularea de cunostinte teoretice si practice legate de experienta muzicala viznd reprezentari sonore acustice si muzicale cu ajutorul carora el devine capabil sa practice si sa nteleaga muzica. Extinderea jocurilor la aceasta vrsta am considerat-o necesara pentru faptul ca si educatia muzicala a adolescentilor se poate realiza prin joc. Educatia muzicala traditionala datorita limitelor ei nu reuseste sa nzestreze tnarul de azi cu deprinderi care l fac capabil sa descopere singur si sa rezolve probleme referitoare att la domeniul muzical ct si la cele legate de propia persoana. Pedagogii recomanda jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a personalitatii copilului conducndu-l spre autonomie si creativitate. Autonomia reprezinta controlul pe care acesta l exercita asupra propiei dezvoltari, fiind capabil sa si selecteze continuturi, sa faca aprecieri, sa-si manifeste preferinte n functie de nevoile sale afective si cognitive. Creativitatea antrenata n cadrul educatiei muzicale face parte integranta din procesul de nsusire constienta a elementelor de baza ale limbajului muzical situndu-se la limita superioara. Jocurile muzicale practicate n cadrul clasei a XI-a au avut rolul de a completa si diversifica metodele didactice specifice educatiei muzicale traditionale dezvoltnd diferentierea simturilor, antrenarea permanenta a gandirii, a capacitatii de concentrare, de coordonare si deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizatie att n scoala ct si n cadrul activitatilor extra-scolare (tabere, cercuri, ateliere de creatie) este nevoie de o educatie prealabila n domeniul improvizatoric mai ales la o vrsta mai mare ca si a elevilor de liceu.

Disponibilitatea spre manifestare libera, spontana, creativa, la vrste mici este mult mai mare, cu ct copilul creste cu att autocontrolul blocheaza mai mult spiritul creativ. Aceasta creativitate trebuie retrezita sau recstigata cu att mai mult la generatiile de elevi care vor deveni viitori dascali. Jocurile improvizatorice trebuie sa mplineasca si sa stimuleze procesul nvatarii, deci se poate ajunge la practicarea acestora pornind de la jocuri efectuate pentru ntelegerea si stapnirea elementelor de limbaj muzical. n cadrul experimentului am urmarit n mod special dezvoltarea acelor deprinderi care necesita o preocupare mai atenta si mai diversificata, simpla lor exersare n cadrul lectiilor nefiind suficienta. Pentru ca jocurile sa se desfasoare n conditii bune a fost necesara o pregatire a lor prin alte tipuri de activitati ludice n care ponderea elementului improvizatoric a fost mai redus urmarindu-se dezvoltarea atentiei auditive, a simtului ritmic si timbral, a simtului formei si a spiritului inventiv. 1. Dezvoltarea capacitatii de a asculta constient si de a diferentia timbrurile.

Ascultarea este o forma de baza a realizarii educatiei muzicale. Ea este conditionata de atentia auditiva n prezenta careia se asigura o buna receptare a stimulilor auditivi si a diferentierii acestora. Pentru ca mediul nconjurator ofera nenumarate posibilitati de a descopri sonoritati de toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoasterea acestora. Pe masura ce elevii s-au obisnuit cu ascultarea constienta si activa a sunetelor din mediul nconjurator jocurile au devenit tot mai complexe. Dupa ce au recunoscut cu usurinta tot mai multe sonoritati timbrale: metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, elevii au fost solicitati sa grupeze elementele recunoscute n doua categorii: produse accidental si intentionat. n etapa urmatoare sarcina jucatorilor a fost de a realiza o clasificare a sonoritatilor dupa naltime, durata si regularitate a sunetelor cunoscute. Atentia voluntara a eleviilor a fost sustinuta prin stabilirea clara a scopului, ntelegerea semnificatiei activitatii, a consecintelor pozitive si a unei ambiante inedite. Progresul elevilor s-a putut urmari de la o etapa la alta acestia sesiznd tot mai multe sonoritati si

descriind mai amanuntit propietatile acestora. Atmosfera de competitie creata de faptul ca activitatea s-a desfasurat sub forma de joc concurs a marit gradul de concentrare si dorinta elevilor de a recunoaste ct mai exact si ct mai multe sonoritati. 2. Dezvoltarea simtului ritmic

Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat n descatusarea energiilor creatoare spontane individuale si de grup. Pna a ajunge la aceasta finalitate a fost necesara parcurgerea a doua etape pregatitoare.

Prima etapa:

executarea de motive ritmice dupa modelul profesorului folosind gesturi sonore. (batut din palme, coapse, picior, pocnit din degete) Etapa a doua:

crearea de motive ritmice folosind ca suport numele si prenumele propii sau alte cuvinte la alegere.

crearea de poliritmii prin executarea simultana a trei-patru motive de catre tot attea grupuri. Etapa a treia:

gasirea unor formule ritmice si transferarea lor la pseudo- intrumente executndu-le succesiv apoi simultan. Pentru executarea lui simultana s-a recurs la selecatarea a patru motive avnd n vedere evitarea ncarcarii excesive si pastrarea unei sonoritati inteligibile ca si n jocul " n fabrica".

Mentionez ca fiecare joc a necesitat o serie de exercitii pregatitoare a caror notare nu a fost posibila din cauza numarului mare de variante, fiecare elev realiznd propiul motiv. n urma practicarii jocurilor ritmice de improvizatie am putut observa ca exercitiile ritmice propuse de elevi n cadrul orelor de practica pedagogica au devenit mai variate, mai inspirate simtindu-se clar delimitarea motivelor sau evitarea repetarilor din lipsa de fantezie. De asemenea elevii au creat cu mai multa usurinta ritmuri pentru jocurile mai complexe n care liberatatea improvizatorica a fost mai mare.

3. Dezvoltarea simtului formei muzicale Cu toate ca studiul formelor reprezinta una din cele mai complexe discipline fiind abordata cu precadere n clasele mari ale liceelor de specialitate si n educatia muzicala generala este necesar dezvoltarea capacitatii de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea simtului formei trebuie sa nceapa cu formarea capacitatii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu nteles de sine statator, motivele, urmnd apoi frazele si perioadele. Aceste elemente pot fi intuite chiar si n faza orala a nsusirii muzicii cu conditia ca atentia copiilor sa fie orientata spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodica elementara, purtatoare de sens, motivul constituie nucleul de baza al discursului muzical. n jocul " Conversatie muzicala " elevii s-au familiarizat cu principiile de baza ale devenirii muzicale: repetitia, succesiunea de tip ntrebare-raspuns, variatiunea ritmico-melodica si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin acelasi joc nlantuind doua motive dupa principiile enuntate mai sus. Deprinznd aceste procedee n mod practic, abordarea unor cunostinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa usurinta. Astfel nsusirea formelor de lied, rondo si sonata nu au reprezentat o dificultate deosebita, fiind cunoscute principile repetitiei si ale variatiunilor. O alta modalitate de a recunoaste structura arhitectonica a formelor a fost urmarea unui traseu inductiv pornind de la un exemplu muzical, n cazul de fata de la un rondo ritmic, elevii au putut trece de la cunostinte si deprinderi anterioare la cunostinte si deprinderi noi. Toate elementele

rondoului, refren si cuplet, au fost reduse la nivelul unor fragmente ritmice reproduse de elevi prin citirea ritmica n ordinea succesiunii lor conform formei de rondo. n acelasi fel se poate proceda pentru nsusirea celorlate forme mentionate mai sus. Avantajul acestui procedeu l reprezinta faptul ca explicatiile teoretice si demonstrative ale profesorului pot deveni realitate sonora imediata, care poate fi traita nemijlocit. Procedeul nu nlocuieste n totalitate audierea unor exemple muzicale ci nlesneste ntelegerea lor pentru toate categoriile de elevi. 4. Dezvoltarea spiritului inventiv Spiritul inventiv creator este necesar att pentru dezvoltarea muzicala a elevilor ct si n formarea lor ca fiinte sociale. Participarea la activitati muzicale n grup presupune un antrenament al virtutiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare n favoarea altora si de asumarea responsabilitatilor. Din punct de vedere muzical improvizatia a deschis elevilor noi posibilitati de exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind imagini sonore proprii. Elevii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participnd n totalitate, bucurndu-se de rezultatele obtinute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua jocurile si de a cauta posibilitati de mbunatatire a acestora. Varietatile timbrale obtinute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia elevilor spre gasirea unor posibilitati nelimitate de combinatii timbrale de la cele sugerate de profesor, pna la cele mai originale modalitati de manipulare a lor. De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de profesor sau de elevi, dar n cazul n care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut realiza si liber. Desfasurndu-se n acest fel s-au transformat n adevarate momente de spectacol, oferind sentimentul mplinirii pentru participanti. Elevii au fost capacitati la o munca creativa mobilizndu-le sentimentele si gndirea. Crearea n colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii, onomatopee preluate de la altii si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului interventiei,

respectarea celorlate roluri permitnd tuturor sa iasa n evidenta la un moment dat a contribuit la realizarea unor legaturi trainice ntre membrii grupelor si ai clasei. ncrederea n sine a elevilor a crescut considerabil ntrucat fiecare a putut fi coautor al unei creatii colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoastere si exersare din cadrul educatiei muzicale asigurnd n acelasi timp o atmosfera placuta si atractiva. Jocurile au raspuns la nevoia fireasca a elevului de a nvata prin actiune, la nevoia de a cerceta si a descoperi. Orict de modeste ar fi realizarile elevilor, orict de stngace si neslefuite, sonoritatile obtinute au oferit o bucurie autentica. Solutiile oferite n lucrarea de fata nu au caracter de unicat, dar ofera o posibila viziune asupra folosirii jocurilor muzicale de improvizatie si la clasele cu elevi de vrste mari, chiar daca acestia nu au beneficiat de o continuitate n antrenarea spiritului creativ.

BIBLIOGRAFIE
1. Breazul George si Saxu Nicolae, Cartea de cntece pentru copii, Editura muzicala,

Bucuresti, 1985.
2. Catarig Lucia, ndrumator metodic pentru educatia muzicala n gimnaziu, Conservatorul

din Oradea, 2001.


3. Chateau Jean, Copilul si Jocul, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971. 4. Claparede Eduard, Psihologia copilului si Pedagogia experimentala, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1975.


5. Comes Liviu, Azi Grivei e mnios, Academia de muzica "Gheorghe Dima" Cluj-Napoca. 6. Delacroix Henric, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti, 1983. 7. Dictionar de mari muzicieni, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti. 8. Dictionar de termeni muzicali, Editura stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1984. 9. Giuleanu Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti, 1989. 10. Huizinga John, Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977. 11. Ilea Anca, Stoica, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica, metodica pentru clasa a IX-

a, scoli normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1992.


12. Lupu Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti, 1988. 13. Lupu Jean, L.M Danila, G. Obreja, Educatie muzicala pentru clasa a X-a. Editura Corint,

Bucuresti, 2000.
14. Matei Sofica, M. Marinescu , Educatie muzicala, manual pentru clasa a IX-a, Editura

Aramis, Bucuresti, 2004.


15. Mihaiu Virgil, Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti, 1985. 16. Montesori Maria, Mintea absorbanta, Editura Ada, Drobeta-Turnu Severin, 2006. 17. Motora Ionescu Ana, ndrumator pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978


18. Munteanu Ana, Psihologia dezvoltaii umane, Editura Polirom, Bucuresti, 2006. 19. Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura Fundatiei Romnia de maine,

Bucuresti, 2005.
20. Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica, Bucuresti, 1997 21. Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999.

22. Partenie Anca, Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior,

Timisoara, 2000.
23. Piaget Jean, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971. 24. Popescu Eugenia, Activitatea de joc recreativ-distractiv, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1994.
25. Popescu-Neveanu Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978. 26. Rausch Regeni. M. Sandu, Educatie muzicala, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura

Teora, Bucuresti, 2000.


27. Rosca Alexandru, Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei, Bucuresti, 1981. 28. Rusu Liviu, Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,

1989.
29. schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1978.


30. Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele psihologice n secolul XX, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1995.


31. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European, Iasi,

2004.
32. Szabo Csaba, Hogyan tanytsuk rorunk zeneyet, (Pedagogia muzicala moderna), Editura

Kriterion, Bucuresti, 1977. 33. Toduta Sigismund, Formele muzicale ale barocului, Vol. I, Editura muzicala a uniunii compozitoriilor, Bucuresti, 1969.
34. Trifu Alexandru, Une definition du jeu (O definitie a jocului), Editura Archives de

Psychologie, Geneva, 1986.


35. Vacarescu Elena, L. C. Gorganeanu , G. Botan , Educatie muzicala, manual pentru clasa a

X -a, Editura All, Bucuresti, 2000.


36. Vasile Vasile, Educatie muzicala, manual pentru clasa a VIII, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1997.

LISTA CU JOCURI

ANEXE

[1] [2]

Munteanu Ana, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom Bucuresti 2006, p. 349 Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele pedagogice in sec. XX, Editura didactica si pedagogica,

Bucuresti 1995, p. 55

[3] [4]

Popescu -Neveanu Paul, Dictionar de psihologie Editura Albatros, Bucuresti, 1978, p. 396 Schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura didactica si pedagogica,

Bucuresti, 1970, p. 200

[5]
p. 29

Popescu Eugenia, Activitati de joc recreativ-distractive, Editura didactica si pedagogica Bucuresti 1994,

[6] [7]

Munteanu-Ana, op. cit. p. 348 Ilea Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica. Metodica pentru cls. a XI-a, scoli Normale, Ed.

didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992, p. 45

[8] [9] [10]


2001. p. 45

idem, p. 45 idem., p. 62 Catarig Lucia Indrumator metodic pentru educatie muzicala n gimnaziu, Conservatorul din Oradea,

[11] [12]
p. 130

idem, p. 46 Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura fundatiei Romnia de mine, Bucuresti, 2005,

[13]

Popescu-Neveanu Paul, op. cit, p. 252

[14]

Claparede Eduard, Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Ed. didactica si pedagogica

Bucuresti, 1975 p. 105

[15]

Froebel Friederich, Educatia omului, 1826, n Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de

muzica Bucuresti, 1997, pag. 12

Herbert Spencer, Principes de psychologie(Principii de psihologie), Ed. Felix Alcan, Paris, 1875 n Munteanu Gabriele, op. cit. pag. 27
[16] [17] [18]

Claparede Eduard, op. cit p. 61

Gross Karl, Jocurile animalelor, Jena, 1896; Jocurile oamenilor, Jena, 1899 n Claparede Eduard. op. cit. pag. 62 Hall Stanley, Some social aspects of education (Cteva aspecte sociale ale educatiei) n Claparede Eduard op. cit. pag. 61
[19] [20] [21] [22]

Maria Montessori, Mintea absorbanta, Ed. Apa, Drobeta Turnu Severin, 2006, pag. 120 Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971, pag. 60 Claparede Eduard, op. cit. pag. 85

[23] [24]
[25]

Ovide Decroly, Pdagogie quantitative, Ed. Maurice Lamertin, Bruxelle, 1929, n Munteanu Gabriela, op. cit. pag. 29 Huizinga Johan Homo ludens Editura Univers Bucuresti 1977, pag. 49

Gabriel Liiceanu, n prefata la Huizinga Johan, op. cit. pag. 13Homo Ludens, Editura Univers, Bucuresti, 2003
[26] [27] [28] [29] [30] [31] [32]

Huizinga Johan, op. cit., p. 202 Jean Piaget, Psihologia copilului, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971, pag. 50 Jean Piaget, op. cit., pag. 124 Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1972, p. 38 idem, p. 191 idem., p. 201

Ursula schiopu, Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 69

Alexandru Trifu, Une definition du jeu, ( O definitie a jocului) Ed. Archives de Psychologie, Geneva, 1986, p. 241
[33] [34]

idem, op. cit., p. 244


Huizinga Johann: Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977, p. 253 Froebel Friedrich Educatia omului in Munteanu Gabriela: op. cit. p. 13 Munteanu Gabriela op. cit. p. 26 idem op. cit. p. 14 idem op. cit. p. 49 idem op. cit p. 49 Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999 p. 24 idem p. 17 idem p. 17 Orff Carl: Carl Orff und sein Werk, Dokumentation, Vol III,, din Niedermaier Astrid, Educatia Muzicala

[35] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44]

moderna, p. 17

[45] [46]

Niedermaier Astrid, op. cit. p. 25 Dennis Brian, Experimental music in schools, Oxford University, Press 1970 in Szabo Csaba -Hogyan

tanytsuk korunk zeneje(Pedagogia muzicii moderne), Editura Kryteron, Bucuresti 1977 p. 18

[47] [48] [49] [50]

idem p. 19 idem p. 26 idem p. 35

Szabo Csaba, op. cit. p. 110

[51] [52]
50

Gabriela Munteanu, op. cit. pag. 64 Breazul Geroge si Saxu Nicolae: Carte de cntece pentru copii, Editura Muzicala, Bucuresti, 1985, p.

[53] [54] [55]

Comes Liviu: Azi, Grivei e mnios, Editura Arpeggione, Cluj, 2000, pag.
2

idem p. 297

Motora -Ionescu Ana, ndrumator pentru predarea muzicii la clasele I-IV. Editura didactica si

pedagogica Bucuresti, 1978, p. 206

[56] [57] [58] [59] [60] [61]

Stoica-Constatin Ana: Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European, Iasi, 2004 p. 97. idem. p. 10 Rosca Alexandru: Creativitate generala si specifica , Editura Academiei Bucuresti 1981, p. 183 Idem. p. 186 Giuleanu Victor : Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti 1989, p. 353 Toduta Sigismund, Lucrarea formele muzicale ale barocului, vol I, Editura muzicala a Uniunii

compozitorilor, Bucuresti 1969, p. 18

[62] [63] [64] [65]


16.

Dictionar de mari muzicieni, Editura univers encicopedic, Bucuresti, p. 83 Mihaiu Virgil: Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti 1985, p. 65 Rusu Liviu: Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica Bucuresti 1989, p. 25 Partenie Ancuta : Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior, Timisoara 2000, p.

[66]
215

Popescu-Neveanu Paul - Dictionar de psihologie Editura stiintifica si Enciclopedica Bucuresti 1978, p.

[67] [68] [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75]

Lupu Jean-Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti 1988 p. 112 Delacroix Henric-Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti 1983 p. 239 Munteanu Gabriela op. cit. p50 Niedemaier Astrid op. cit. p. 76 Lupu Jean op. cit. p. 113 Giuleanu Victor, op. cit. p573 Chateau Jean, op. cit. p116 Schaffer Murray Ear cleaning (Curatirea auzului) Ontario, 1969 in Szabo Csaba op. cit. p. 69 idem p. 69