SUBIECTUL 3

PROIECTAREA – DEMERS DE ORGANIZARE ANTICIPATĂ A ACTIVITĂŢII

DIDACTICE ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

Conceptul de proiectare didactică - ansamblul de procese şi operaţii de anticipare a

desfăşurării activităţii instructiv-educative.
Niveluri de proiectare:
 macrostructural, la nivelul procesului de învăţământ în ansamblul său (elaborarea planurilor de
învăţământ, a programelor şcolare etc.);
 microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pe unităţi de
învăţare, capitole, teme, alte activităţi didactice realizate în şcoală).

Operaţii ale proiectării didactice

 Lectura personalizată a programei şcolare;
 Elaborarea planificării calendaristice;
 Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).

Planificarea calendaristică orientativă se intocmeşte la începutul fiecărui semestru şi poate fi

realizată pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea Competenţe Conţinuturi Număr ore Săptămâna Observaţii

de specifice vizate alocate
învăţare

Se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

- Realizarea corelaţiilor între competenţele specifice ale disciplinei şi conţinuturile
subordonate acestora;
- Identificarea domeniilor şi a categoriilor mari de conţinuturi;
- Determinarea unităţilor de învăţare. Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă.
Tema poate fi enunţată prin titlu (în termeni de conţinut, cu accent pe abordări
interdisciplinare) sau ca scop (deprinderi ritmice, deprinderi melodice, etc.).
- Stabilirea succesiunii acestora de parcurgere a conţinuturilor;
- Alocarea timpului necesar fiecărei unităţi de învăţare în concordanţă cu competenţele
specifice vizate.
 Proiectarea unei unităţi de învăţare se poate realiza apelând la rubricaţia:

Competenţe Activităţi de Conţinuturi Resurse Evaluare

specifice învăţare (detalieri)

Demersul de proiectare va parcurge etapele:

 De ce voi face? – Identificarea competenţelor vizate. Se trec în tabel numerele
competenţelor specifice din programa disciplinei;
 Ce voi face? – Selectarea conţinuturilor. Se realizează detalieri de conţinut pentru a explica
parcursul educativ;
 Cu ce voi face? – Analiza resurselor – specificări de timp, de loc, forme de organizare, etc.;
 Cum voi face? – Determinarea activităţilor de învăţare. Pot fi selectate din programă sau
înlocuite cu alte activităţi ce vizează atingerea obiectivelor propuse;
 Cât s-a realizat? – Stabilirea instrumentelor de evaluare. Se precizează instrumentele de
evaluare formativă şi sumativă (la finalul unităţii de învăţare).

Proiectarea lecţiei este o activitate obligatorie pentru profesorii debutanţi care presupune:

 încadrarea lecţiei, activităţii didactice în sistemul de lecţii;

 stabilirea obiectivelor operaţionale, (concrete).
 selectarea, prelucrarea şi adecvarea conţinutului;
 elaborarea strategiei didactice;
 stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.

În operaţionalizare se ţine seama de o serie de condiţii:

 descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;

 configurarea observaţiei şi a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
 precizarea criteriului de evaluare a reusitei.

Prin operationalizarea obiectivelor se reuşeşte:

 o orientare mai buna în instruire în alegerea metodelor, a experientelor de învatare;

 eliminarea echivocului, a interpretarilor subiective;
 o garanţie pentru respectarea finalităţilor educaţionale asumate;
  o optimă evaluare;
 o sporire a responsabilităţii profesionale a cadrului didactic.

Deşi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operationalizată, totuşi există şi obiective ce
răman în afara acestui proces de măsurare şi observare: creativitatea; independenţa gândirii
sensibilitatea artistic, convingerile.

Model de structurare a proiectului de lecţie

Data:
Unitatea de învăţământ:
Clasa:
Arii curriculare:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei
Propunător:

Competenţe specifice:
C.S.1 -
C.S.2 -

Obiectivele operaţionale:
O1 -
O2 -
O3 –

Obiectiv afectiv:
O.A. –

Strategia didactică:
 Sistemul metodologic:

Sistemul mijloacelor şi materialelor didactice de învăţământ:

Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice:

Etapele Obiectivele Conţinutul Strategia Evaluarea

lecţiei operaţionale instruirii instruirii activităţii şi alte
observaţii

A. Strategii didactice de realizare a conţinuturilor programei, conforme cu etapele de

predare a orei de educaţie muzicală:procedee de predare a unor unităţi de învăţare
Conţinutul şi sarcinile educaţiei muzicale se diferenţiază evolutiv, în strânsă legătură cu
dezvoltarea psiho-fizică a copiilor, cu capacitatea lor de a percepe, însuşi şi reda muzica. Ţinând
cont de aceste probleme, predarea şi învăţarea muzicii la copii se face în două etape: prenotaţia şi
notaţia muzicală. Etapa oral intuitivă (a prenotaţiei) este etapa în care muzica se învaţă exclusiv
dupa auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic de jucarii sonore sau
instrumente de percuţie iar etapa notaţiei (a scris-cititului muzical) este etapa în care cunoaşterea şi
aplicarea elementelor de limbaj muzical se realizează în mod constient.
Conţinuturile sunt eşalonate concentric.
Eşalonarea conţinuturilor trebuie să ţină cont de vârsta şi capacitatea intelectuală a elevului
şi, de asemenea, de cea specială), de ordinea în care obiectul de studiu intră în procesul de
învăţământ (educaţia muzicală se studiază din clasa I până în clasa a X-a ca disciplină obligatorie,
face parte din trunchiul comun), de numărul de ore alocat disciplinei în planul-cadru etc.

PROCEDEE DE PREDARE A RITMULUI – DURATE , SEMNE DE PRELUNGIRE

A DURATELOR, TRIOLETUL, MASURI, SINCOPA, CONTRATIMPUL ŞI
ANACRUZA
În ciclul gimnazial – clasa a V-a, la duratele învăţate în ciclul primar se adaugă
şaisprezecimea şi nota întreagă. Algoritmul predării este asemănător, cu precizarea că acum
predarea poate să pornească direct de la un cântec ce conţine aceste durate, cântec ce va fi transmis
elevilor după auz. Elevii vor intona cântecul cu marcarea timpului, fapt ce le va permite
identificarea grupului de patru valori ce se execută pe un timp sau a valorii ce durează patru timpi.
În cazul duratei de şaisprezecime elevii vor fi solicitaţi să precizeze durata unei singure valori din
grupul de patru, ştiind că cele patru se execută pe un timp. După ce profesorul va exemplifica
notaţia duratei, va demonstra şi notaţia grupurilor de două sau patru menţionând durata fiecărei
grupare în parte.
Şaisprezecimea se predă prin raportare la pătrime întrucât nota întreagă se transmite
ulterior. Se poate prezenta deci, numai shema parţială a valorilor de note prin raportare la durata de
un timp . Exerciţiile aplicative vor trebui să valorifice toate duratele şi pauzele însuşite, inclusiv
noile formule ritmice.
În cazul notei întregi, profesorul poate porni şi de la o grupare de patru pătrimi. Se
va solicita elevilor să identifice semnul ce permite ca ele să se audă numai ca unul singur. Se
transmite noţiunea din punct de vedere teoretic, se exemplifică semnul grafic, se fac aplicaţii.
Pauzele de şaisprezecime şi de notă întreagă se predau în gimnaziu, la clasa a V-a,
concomitent cu valoarea de notă. Pentru că elevii sunt deja familiarizaţi cu noţiunea de pauză şi cu
raportarea acesteia la timp, profesorul poate transmite noţiunea teoretică prin intermediul unui
cântec în care pauzele apar bine evidenţiate. Elevii vor marca timpul şi vor identifica duratele
pauzelor. Nu rămâne profesorului decât sarcina de a exemplifica la tablă semnul de notaţie şi a
atenţiona elevii cu privire la notarea pe portativ a pauzei de notă întreagă, sub linia a patra – spre
deosebire de pauza de doime care se plasează pe linia a treia.
Consolidarea cunoştinţelor teoretice referitoare la durata sunetelor muzicale, se va
realiza prin prezentarea la tablă a schemei valorilor de note.
Începând cu clasa a IV-a, programa şcolară prevede şi transmiterea semnelor de
prelungire a duratelor muzicale: legato-ul de durată şi punctul de prelungire. Important este ca
înaintea însuşirii semnelor de notaţie, elevii să perceapă sonor efectul acestora şi anume,
prelungirea unor sunete muzicale.
Abordarea pătrimei cu punct şi a optimei cu punct, prevăzute în programa pentru
clasa a V-a de gimnaziu se poate realiza prin intermediul unor exerciţii ritmice ce combină, în
primul caz, pătrimi şi optimi (pătrime urmată de două optimi) iar în al doilea caz optimi şi
şaisprezecimi (optimea urmată de două şaisprezecimi). Elevii vor citi exerciţiul în forma iniţială şi
ulterior cu respectarea semnului de legato plasat între pătrime şi optime, respectiv între optime şi
şaisprezecime. După ce elevii vor identifica durata sunetului prelungit, vor fi solicitaţi să precizeze
o altă posibilitate de notare a duratei prelungite (cu punct).
Profesorul va demonstra citirea ritmică a formulei după care elevii vor exersa citirea
ritmică concomitent cu marcarea timpului şi apoi cu tactarea măsurii. Exerciţiile se pot realiza şi pe
gamă prin intonarea acesteia alternativ, cu durate egale şi cu punct. Este necesar să se precizeze că
pătrimea cu punct poate fi urmată de notă sau pauză, ce completează al doilea timp.
 Prin intermediul audiţiei, elevii pot sesiza şi expresivitatea specifică a ritmului,
atunci când acesta se desfăşoară prin repetarea unor formule ritmice punctate.
Trioletul se va preda pornind de la intonarea unui exerciţiu ce conţine durate de un
timp, de jumătate de timp şi în final triolete egale pe timp . Se pot face exerciţii de intonare a gamei
cu formule de două optimi şi apoi cu triolet sau alternativ.
În scopul obţinerii siguranţei şi independenţei în execuţia ritmului, exerciţiile de
citire ritmică pot îmbrăca, în gimnaziu, forma unor canoane ritmice. Clasa se va împărţi în două
grupe, care vor executa acelaşi ritm, însă cu un anumit decalaj în timp. Intonarea formulelor şi
exerciţiilor ritmice se poate realiza deasemenea şi în formă recurentă.
Predarea măsurii de 4/4. Perceperea accentelor periodice ce apar în cuvintele
tetrasilabice permite încadrarea acestora în grupuri de patru şi implicit identificarea noii măsuri de
patru timpi :

Va – lu – ri – le va – lu – ri - le bat în toa –te ma - lu – ri - le

               

 X x x x X x x x X x x x X x x x

Măsurile de 2/8, 3/8 şi 4/8 pot fi predate ca variante ale măsurilor de 2/4, 3/4, 4/4,
întrucât elementele esenţiale, numărul timpilor, apariţia accentelor rămân aceleaşi, ceea ce se
schimbă fiind doar unitatea de timp - pătrimea devine optime. Celelalte măsuri pot fi abordate fie ca
rezultate ale combinării unor măsuri simple, fie depistate în urma analizei silabelor accentuate
dintr-un vers. Încadrarea în măsură va conduce la identificarea acestora.Versurile vor fi însoţite de
durate, ca după identificarea accentelor, elevii să identifice şi valoarea timpului.
Ca punct de sprijin pentru tactarea măsurilor, cadrul didactic poate realiza pentru
elevi, scheme vizuale ale gesturilor – la tablă, pe planşe.
În vederea consolidării noţiunilor însuşite se vor efectua exerciţii de citire ritmică în
măsurile învăţate, care să combine valorile de note şi pauze sau exerciţii de încadrare în măsură, de
completare a unor măsuri, de recunoaştere (tip dictat), de identificare a măsurilor în urma audiţiei,
de creaţie a unor exerciţii ritmice în măsurile învăţate.

SINCOPA, CONTRATIMPUL, ANACRUZA

Demersul didactic de predare al sincopei şi contratimpului trebuie să vizeze atingerea următoarelor
obiective operaţionale :
  să identifice apariţia formulei în cânt ;
 să intoneze un fragment în două variante (fără sincope, contratimp – cu sincope şi
contratimp) ;
 să compare cele două exemple ;
 să sesizeze deplasarea accentului ;
 să formeze sincope şi contratimpi într-un exemplu dat ;
 să citească corect exerciţii ritmice ce conţin sincope şi contratimpi ;
 să noteze corect în urma dictării formulele ritmice învăţate;
 să sesizeze efectul expresiv al formulelor ritmice în cântece şi audiţii.
Sincopa şi contratimpul pe timp şi pe jumătate de timp se pot transmite prin intermediul
unui solfegiu în care aceste formule ritmice apar bine evidenţiate. Elevii vor fi solicitaţi să
identifice în ce constă efectul de sincopă sau de contratimp, prin intonarea exemplului dat în două
variante : fără semnul de legato de prelungire (fără pauze) şi cu sincope (contratimpi).
După ce elevii sesizează carateristica principală a acestor formule şi anume, deplasarea
accentului de pe timp accentuat sau parte de timp accentuată pe timp neaccentuat sau parte de timp
neaccentuată, se poate transmite de către profesor noţiunea teoretică.
Exerciţiile ritmice de citire, recunoaştere, identificare şi implicarea elevilor în
interpretare de cântece şi audiere de creaţii muzicale ce valorifică aceste elemente ritmice vor duce
la consolidarea şi aprofundarea noţiunilor teoretice transmise.
Anacruza se poate preda prin intermediul metodei problematizării şi a învăţării prin
descoperire. După ce profesorul se va asigura că elevii stăpânesc noţiunile de ritmică şi metrică
muzicală predate anterior, va prezenta elevilor un fragment muzical dintr-o creaţie ce debutează
anacruzic. Aceasta va fi interpretată atât de profesor cât şi de elevi cu text, notându-se la tablă şi în
caiete textul aferent primului vers. Profesorul va preciza sarcina de rezolvat şi anume : identificarea
valorilor de note, trecerea lor în dreptul silabei corespunzătoare şi încadrarea lui în măsură,
respectînd accentele silabelor din text. Elevii se vor confrunta cu problema, în momentul în care vor
grupa valorile în măsură, exemplul dat nepermiţînd decât o încadrare cu debut anacruzic. În urma
rezolvării problemei, elevii vor sesiza ‘’ noul” şi vor putea preciza caracteristicile noului element
ritmic. Profesorul va finaliza predarea propriu-zisă prin prezentarea noţiunii teoretice descoperite în
prealabil de către elevi, după care se va trece la valorificarea cunoştinţelor dobândite prin exerciţii
ritmice, interpretare de cântece şi audiţii.

PROCEDEE DE PREDARE A CÂNTECULUI DUPĂ AUZ ŞI PE SOLFEGIU

Etapele specific predării cântecului după auz:
 familiarizarea copiilor cu conţinutul cântecului (povestire, conversaţie, ghicitoare, planşe,
 audiţie);
 anunţarea titlului şi a autorului;
 interpretare model de către cadrul didactic (expresiv şi corect din punct de vedere
intonaţional şi ritmic);
 discuţii pe marginea textului;
 interpretare model (reluare);
 însuşirea pe fragmente şi integral;
 consolidarea cântecului prin interpretare în diverse variante (pe grupe, în
lanţ, cu solist, cu acompaniament).

Etapele de transmitere a cântecului în etapa notaţiei muzicale:

 analiza solfegiului (identificarea semnelor de notaţie muzicală);
 citire ritmică cu denumirea notelor şi tactarea măsurii;
 solfegiere pe fragmente şi integral;
 interpretare model cu text;
 discuţii pe marginea textului;
 interpretare model (reluare strofa 1);
 interpretarea cântecului cu cuvinte cu toată clasa;
 consolidarea cântecului prin interpretarea acestuia în diverse variante (pe grupe, în lanţ, cu
solist, cu acompaniament).

PROCEDEE DE REALIZARE A AUDIŢIEI MUZICALE ACTIVE

Audiţia muzicală cuprinde următoarele momente:

 pregătirea copiilor pentru audiţie;

 audierea propriu-zisă;
 reaudierea piesei (după caz).

Tabelul 1. Pregătirea copiilor pentru audiţia muzicală

PROPUNĂTORUL COPIII

 Asigură disciplina prin  Abandonează alte preocupări.

formularea unor cerinţe
 potrivite activităţii: linişte,
poziţie lejeră de ascultare.
 Recepţionează cerinţele.
 Creează starea afectivă
generală propice caracterului
piesei de audiat, comunică
datele necesare şi orientează
gândirea copiilor spre
problemele ce urmează a fi
 Ascultă, observă şi recepţionează,
rezolvate prin:
participă la conversaţie sau descriere;
- povestire, conversaţie sau
descriere legată de conţinutul
piesei şi având ca suport o
ilustraţie, un instrument, un
 Recepţionează;
portret;
- stabilirea elementelor ce
trebuie urmărite în timpul
audiţiei şi crearea situaţiilor –  Ascultă şi recepţionează;
problemă pentru copii;
- transmiterea unor date privind
compozitorul, piesa,
interpretul, dirijorul;
- sublinierea caracterului  Interpretează exemple muzicale
muzicii, corelat cu conţinutul stabilite, recunosc melodiile.
de idei şi sentimente;
- stabilirea temelor muzicale ce
trebuie executate de copii şi
apoi recunoscute în audiţie.

Metodele cele mai adecvate acestei etape sunt explicaţia şi conversaţia, care trebuie să îmbrace
forme adecvate, chiar poetice, pentru a creea starea emoţională şi de aşteptare, necesare contactului
nemijlocit cu muzica.
Familiarizarea copiilor cu datele specifice creaţiei muzicale se poate realiza eficient prin
intermediul lecturilor muzicale. Acestea prezintă conţinuturi specifice istoriei muzicii, formelor şi
genurilor muzicale într-un limbaj accesibil elevilor. Toate aceste date cu privire la conpozitori,
creaţie şi interpretare constituie achiziţii importante pentru elevi ce au rolul de a lărgi orizontul de
cunoaştere al acestora şi de a le pune la dispoziţie elemente suplimentare pentru înţelegerea corectă
şi profundă a unor lucrări celebre.
Finalul momentului pregătitor al audiţiei poate fi însoţit de stingerea luminii sau închiderea
ochilor, procedee ce pot apropia şi mai mult activitatea din clasă de atmosfera unei săli de concert.
Urmărind izolarea ascultătorilor de alţi stimuli, mai ales vizuali, aceste procedee pot ajuta la
sporirea randamentului percepţiei muzicale.

Tabelul 2. Audierea pieselor

PROPUNĂTORUL COPIII

 Ascultă, sugerează starea de  Ascultă conştient.

concentrare, trăire şi înţelegere a
mesajului muzical.

Audierea propriu-zisă echivalează cu depistarea imaginilor muzicale cuprinse în lucrarea

propusă. Aceste imagini nu se lasă uşor descoperite, uneori fiind nevoie de reluarea unor audiţii, fie
în cadrul aceleiaşi lecţii, fie în altele viitoare. Se recomandă deprinderea elevilor de a comunica
răspunsurile lor la problema urmărită în audiţie, numai după încheierea acesteia şi după consumarea
ultimelor impresii şi trăiri generate de ea.
Efecte educative deosebite se obţin prin înlocuirea în audiţii a înregistrărilor sonore cu
interpretările „pe viu” ale profesorului.
În acest caz, elevii au un reper important în înţelegerea muzicii, faptul că aceasta este produsă
de instrumente sau vocea unui interpret care le este cunoscut, făcându-li-se cunoştinţă şi cu
modalitatea concretă de interpretare. Un alt avantaj al acestei demonstraţii directe este acela că
permite revenirea asupra unor fragmnte mai dificile sau mai expresive.
Prezentarea profesorului în calitate de interpret vocal sau instrumental poate stimula dorinţa
elevilor de a învăţa să cânte vocal sau la un instrument muzical.

Tabelul 3. Comentarea audiţiei

PROPUNĂTORUL COPIII

 Dirijează conversaţia după un program  Răspund şi formulează întrebări

prestabilit, prin care urmăreşte gradul cu privire la problemele
în care copiii au înţeles piesa, au neelucidate.
recunoscut temele, structura piesei,
 caracterul şi destinaţia ei şi pot face
asocieri cu alte piese cunoscute.
Comentarea audiţiei de către elevi poate reprezenta pentru profesor un excepţional feed-beck,
dându-i posibilitatea de a cunoaşte reacţiile copiilor, nivelul de dezvoltare a capacităţilor de
receptare a muzicii, cât şi dificultăţile de receptare care, uneori, ţin mai ales de posibilitatea de a
exprima verbal ceea ce ei simt.
Este momentul când elevii îşi pot comunica „descoperirile” lor legate de ceea ce li s-a propus şi
acestea pot fi foarte diferite, pentru că intervin elementele subiective ale percepţiei.
Această etapă trebuie să reprezinte faza conştientizării a ceea ce s-a intuit în momentul derulării
audiţiei, a trecerii de la emoţional la raţional. Comentariile elevilor pot avea în vedere anumite
elemente specifice ale lucrării audiate: genul de muzică, forma piesei, caracterul vocal sau
instrumental, elemente timbrale specifice, stilul, modalităţi de exprimare artistică, primatul melodiei
sau a ritmului, asemănări şi deosebiri dintre lucrarea audiată şi altele cunoscute de elevi, etc.
Cadrul didactic trebuie să aibă permanent în vedere faptul că nu se poate ajunge la nivelul
înţelegerii formelor complexe ale lucrărilor muzicale fără formarea deprinderilor de a distinge
elementele de bază ale unui asemenea amplu demers : motive, propoziţii sau fraze, teme, perioade
etc.
În general însă, discuţiile vor avea în vedere structura şi caracteristicile pieselor, concordanţa
dintre conţinut şi titlu, pe de o parte şi concordanţa dintre acestea şi propriile impresii, pe de altă
parte. Profesorul trebuie să încurajeze permanent comentariile elevilor care trebuie să fie cât mai
diverse.
O importanţă deoebită trebuie acordată însuşirii de către copii a unor elemente de limbaj verbal
specifice muzicii şi analizei creaţiei muzicale.
Antrenarea elevilor în comentarea unei lucrări audiate este condiţionată atât de profunzimea
percepţiei din timpul audiţiei cât şi de stăpânirea limbajului prin care aceştia să-şi exprime propriile
impresii şi trăiri.
Aprecierea lucrării audiate poate prezenta forme variate şi de aceea este necesară formarea
deprinderii elevilor de a fi toleranţi, de a accepta păreri diferite, mai mult sau mai puţin originale.
Cu tact pedagogic va fi posibilă stabilirea unui consens foarte apropiat de semnificaţia reală a
lucrării.

Reaudierea piesei se impune pentru întoarcerea de la raţional la emoţional, la conţinutul

propriu-zis al lucrării audiate, mai ales că în această nouă fază elevii deţin elemente suplimentare
relevate de comentarea ei.
 Din acest punct de vedere, reaudierea reprezintă o fază superioară, percepţia fiind sporită şi de
relevarea unor aspecte discutate dar şi de reabordarea a ceva deja cunoscut.
Dacă este nevoie, piesa audiată se poate relua în orele următoare, sub forma unor exerciţii şi
jocuri de recunoaştere.
Audiţia poate avea o desfăşurare liberă în ceea ce priveşte comportamentul copiilor. Ei sunt
tentaţi să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se mişte, iar profesorul trebuie să stimuleaze
acestă formă specifică a copiilor de a intui muzica, de a o transpune în mişcare şi cuvânt.
Pentru eficienţa audiţiei muzicale este foarte important ca în organizarea ei, să se implice
metoda problematizării, în vederea trezirii interesului copiilor pentru această activitate.
De exemplu:

- Ne mişcăm cum ne spune muzica!;

- Povestim ce ne spune muzica!
- Desenăm ce ne spune muzica!
- Recunoaştem un cântec!;
- Recunoaştem un instrument!;
- Recunoaştem o problemă muzicală!

A. Constituirea demersului didactic pentru realizarea unui învăţământ centrat pe elev

Educaţia centrată pe elev presupune centrarea pe experienţele, cunoştinţele, talentele,

interesele, capacităţile şi nevoile elevului şi pe cele mai adecvate practici de stimulare a motivaţiei
şi învăţării. Din această perspectivă, profesorul trebuie să fie capabil să:

- identifice necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;

- faciliteze învăţarea independentă, ajutând elevii să“înveţe cum să înveţe”;
- utilizeze strategii de învăţare activă, centrate pe elev;
- utilizeze strategii de diferenţiere;
- abordeze forme diferite de organizare a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal sau
individual.

O didactica modernă devine o didactică a metodelor activ-participative, în care elevul devine

subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic.