SUBIECTUL 1

CURRICULUM NATIONAL: TERMINOLOGIE, STRUCTURA PLANULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT, A PROGRAMELOR ŞCOLARE, CURRICULUM LA
DECVIZIA ŞCOLII, STANDARDE DE PERFORMANŢĂ ŞI DESCRIPTORI
DE PERFORMANŢĂ PENTRU EDUCAŢIA MUZICALĂ, CICLURI
CURRICULARE

Curriculumul reprezintă un proiect educativ care defineşte: scopurile, obiectivele acţiunii

educative; căile, mijloacele şi activităţile adecvate atingerii finalităţilor şi metodele şi instrumentele
de evaluare a acţiunii educative (vezi fig. 1).

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire

Figura 1. Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, D., 2002, p. 78)

Tipuri de curriculum
În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea clasificare:

 curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu);

 curriculum la decizia şcolii;
 curriculum extins (obligatoriu/facultativ);
 curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului comun);
 curriculum elaborat în şcoală (opţional/facultativ, elaborat în instituţia şcolară).

Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor

elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu.
 Curriculumul la decizia şcolii se realizează prin discipline opţionale şi se stabileşte de
consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza
resurselor disponibile.
În cadrul curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru
pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu.
Curriculum local sau zonal este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare ce mijlocesc
elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate.
Curriculumul elaborat în şcoală are statut opţional şi se concretizează în diverse discipline de
studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese din lista elaborată la nivel de minister.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare
sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare. În acest context,
profesorul pentru învăţământul preşcolar şi primar devine el însuşi conceptor de curriculum, iar în
această ipostază el va trebui să orienteze proiectarea pornind de la obiective clar definite, pe care le
va urmări pe toată perioada desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se, în acelaşi timp, pe vehicularea
unor conţinuturi accesibile elevului. Se va avea, de asemenea, în vedere contextul local – tradiţiile şi
nevoile comunităţii în care se află şcoala, aspectele multiculturale etc.
Schema de proiectare a programei de opţional se impune a fi în acord cu modelul programelor
de trunchi comun:

 Argument – motivaţia cursului propus

 Competenţe generale şi specifice – formulate după modelul celor din programa
naţională, acestea nu pot fi reluări ale acestora. Pentru un opţional de o oră pe
săptămână se pot defini şi urmări 5-6 competenţe specifice – pe care elevii urmează
să le atingă până la sfârşitul anului.
 Activităţi de învăţare – se propun modalităţi de organizare a activităţii la clasă
pentru realizarea obiectivelor propuse.
 Lista de conţinuturi – cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Ca şi în cazul informaţiilor
prevăzute în programele obligatorii, informaţiile din lista opţionalului nu vor fi
considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.
 Modalităţi de evaluare – se precizează tipurile de probe (probe scrise, probe orale,
probe practice, referat, proiect etc.).
 Aria curriculară include domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu.
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în
comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Curriculum Naţional românesc
cuprinde următoarele cicluri curriculare:

- ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);

- ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a);
- ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a);
- ciclul de aprofundare (cls. a X-a– cls. a XI-a);
- ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).

Produsele curriculare
Toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curriculare (plan de
învăţământ, programe analitice, manuale, planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a).
sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul „curriculum formal“.
Există trei categorii de „produse curriculare“:
a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice;
b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/didactici
(pentru profesori/cadre didactice);
c) terţiare: programe (orare) şcolare, planificări calendaristice
ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.
Unele au caracter oficial şi obligatoriu, altele sunt oficiale dar nu obligatorii şi altele sunt doar
orientative.

PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planurile cadru pentru învăţământul gimnazial precizează domeniile şi disciplinele studiate
pe parcursul fiecărui an de studiu şi resursele de timp pentru predare-învăţare-evaluare alocate
acestora Componentele sale (arii curriculare ce grupează diverse obiecte de studiu) au specificate o
plajă orară (număr minim/maxim de ore pentru un obiect pe săptămână)
Reţineţi !
Planul-cadru este structurat pe: – arii curriculare;
– obiecte de studiu;
– plajă orară.
 PROGRAMA ŞCOLARĂ

Programa școlară pentru disciplina Educație muzicală reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele
a V-a – a VIII-a din învățământul gimnazial, înscriindu-se în aria curriculară Arte. Această
disciplină este prevăzută în planul-cadru de învățământ cu un buget de timp de 1 oră /săptămână.

Structura programei școlare include, pe lângă nota de prezentare, următoarele elemente:

- Competențe generale
- Competențe specifice și exemple de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice.

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin

învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice ale unui domeniu sau rezolvarea unor
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Educație muzicală jalonează achizițiile
de cunoaștere ale elevului pentru întregul ciclu gimnazial.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale. Ele reprezintă etape în
dobândirea competențelor generale și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea
competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare, care
valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte
de învățare variate.
Prezenta programă școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea
unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în
contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev.
Conținuturile învățării constituie elemente de bază ale domeniului, mijloace informaționale
prin care se urmărește realizarea competențelor. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
- Cânt vocal și instrumental*
- Elemente de limbaj muzical
- Aspecte culturale eteronomice și interdisciplinare
Cu primele două domenii de conținuturi elevii s-au familiarizat deja în învățământul primar.
Cel de-al treilea domeniu are în vedere reliefarea legăturilor dintre muzică și universul specific
copilului și se axează pe aspectele extraestetice ale operei și pe deschiderile interdisciplinare.
Termenul eteronomic este utilizat în sensul în care apare în lucrarea lui Tudor Vianu, Estetica
(Editura Orizonturi, București) și se referă la aspectele extraestetice ale operei de artă: „Motivul
propriu-zis estetic se împletește tot timpul cu motive extraestetice” (p.286).
 „Interesul pe care îl arătăm artei nu se explică numai prin valorile estetice ale acesteia /../
Dacă opera de artă ajunge să ne vorbească /.../, lucrul se explică nu numai prin valorile estetice, dar
și prin motivele eteronomice” (p. 358).
Astfel, Disciplina Educație muzicală își păstrează caracterul tradițional, însă propune
abordări culturale eteronomice și interdisciplinare, în raport cu disciplinele studiate anterior, în
învățământul primar, dar și cu cele ce se studiază în prezentul ciclu. Se propun teme, ce pot reveni
(în alți ani de studiu), care să exploreze relația muzicii cu limbajul corporal și cu domenii precum
literatura, artele plastice, istoria, geografia, matematica, tehnologia informației, științele etc.
De importanță semnificativă sunt și sugestiile repertoriale, cu referire la repertorii de lucrări
propuse spre a fi audiate, dar și de lucrări vocale ce pot fi interpretate în cadrul orelor de curs.
Sugestiile metodologice includ clarificări conceptuale, recomandări de strategii didactice şi
elemente de evaluare continuă. Pornind de la competențele generale, sunt analizate strategiile de
formare care contribuie predominant la realizarea acestora.
Noua programă încurajează și studierea muzicii instrumentale, utilizarea noilor tehnologii,
diversificarea repertoriilor (de lucrări audiate, respectiv interpretate), păstrând un număr ponderat
de conținuturi de teoria și istoria muzicii.

Standardele de performanţă specifice Educaţiei muzicale

Standardele de performanţă – componentă obligatorie într-o programă modernă, ce trebuie să

stabilească trei niveluri: minim, mediu, maxim (optim) de performanţă a cunoştinţelor competenţelor şi
atitudinilor aşteptate de la elevi la sfârşitul unor cicluri de şcolaritate: clasele IV, VIII (X), XII.
Nu apar precizate in noile programe elaborate în anul 2017
 Subiectul 2

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE ÎNTRE PREDARE-

ÎNVĂŢARE-EVALUARE. CARACTERUL FORMATIV-EDUCATIV AL
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT. LECŢIA DE MUZICĂ –
SPECIFICITATEA ACESTEIA

A. Procesul de invatamant ca relatie predare- invatare- evaluare

1. Aspecte generale
 Predarea- invatarea si evaluarea sunt activitatile prin care se realizeaza procesul
de invatamant.
 Se afla intr-o relatie de interdependenta.
 Didactica traditionala separa actul predarii si invatarii de actul evaluarii.
 Didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant/ evaluarea
formativa.
 Didactica traditionala punea accentul pe predare. Didactica moderna trece pe
primul loc invatarea elevului, in raport cu predarea cadrului didactic.

I. Predarea
 In didactica traditionala predarea insemna transmiterea de informatii;
 In acceptiunea moderna predarea include nu numai transmiterea de
cunostinte ci si intregul sistem de actiuni si operatii desfasurate de cadrul
didactic pentru a proiecta si desfasura lectia.
Profesorul:
 Nu mai este doar o sursa de informare pentru elevi;
 Este specialistul care stapaneste o stiinta;
 Stie sa trateze pedagogic informatia stiintifica;
 Stie s-o prelucreze/ pedagogizeze si s-o adapteze la sistemul de gandire al
elevilor;
 Asigura conditiile pentru ca sursele de informare sa functioneze optim;
 Ii invata pe elevi cum sa invete.
 Profesorul are in vedere:
 Stabilirea performantelor de atins;
 Gradarea progresiva a sarcinilor;
 Stimularea intereselor de cunoastere ale elevilor;
 Evaluarea rezultatelor;
 Sporesc functiile formative si educative, de mediere a invatarii.

Functiile predarii:
 Se extind dincolo de transmiterea de informatii;
 Activitati de elaborare si conducere ;
 Organizare si conducere a invatarii;
 Control
 Inovare a procesului de invatamant.

II. INVATAREA SCOLARA

1. Conceptul de invatare
 Invatarea presupune modificare si dobandire de cunostinte, conduite, atitudini etc
ceea ce contribuie la formarea unor insusiri psihice complexe in vederea adaptarii la situatii
noi de existenta.
 Invatarea este activitatea destinata achizitionarii unei experiente noi, formarii unor
capacitati si deprinderi care sa-i permita individului sa rezolve situatii problematice, sau sa-si
optimizeze relatiile cu lumea externa.
 Prin invatare se trece de la o foma mai simpla de echilibru cu mediul inconjurator
la una complexa, superioara.
 Invatarea este o inaintare progresiva, in spirala, pe calea cunoasterii.
 Invatarea nu este o simpla problema de asimilare, de situatii standard;
 Invatarea este un proces de cunoastere, de reflectare a realitatii si de transformare
personala permanenta;
 Este o elaborare si reelaborare de structuri cognitive operatorii.
2. Caracterizare psihologica generala a invatarii
 Omul este fiinta cu cea mai mare capacitate de invatare;
 La nastere omul poseda un minim de reactii si reflexe adaptative la actiunea
unor stimuli;
 Nou- nascutul nu este “tabula rasa”;
 Invatarea devine pentru el o necesitate obiectiva, o lege a dezvoltarii umane;
 Spre deosebire de unele insusiri sau predispozitii ereditare, invatarea este o
achizitie individuala;
 Invatarea nu este o acumulare pasiva, pur cantitativa de informatii sau tipuri
de reactii.
 Este un proces care presupune transformari calitative ale organizarii vietii
psihice a individului.
 Capacitatea de a invata este una din capacitatile generale ale omului;
 Capacitatea de a invata este inclusa in programul genetic al omului.
 Pentru ca aceasta proprietate latenta sa se transforme in realitate, este necesara
o activitate permanenta de invatare.
3. Formele invatarii
1. invatarea senzorio- motorie, care presupune:
 insusirea unui sistem inchegat de criterii si etaloane de diferentiere si identificare a
obiectelor;
 cunoasterea operatiilor motorii pentru folosirea acestor obiecte;
 invatarea sistemelor de semnale si semne conventionale ( alfabetul, scala culorilor,
scala notelor muzicale etc);
2. invatarea conceptelor, care presupune:
 asimilarea sistemelor de cunostinte elaborate in cadrul diferitelor discipline de
invatamant;
3. invatarea operatiilor si legilor:
 invatarea si folosirea relatiilor de ordine, de incluziune, de asociativitate, de
functionare, de cauzalitate etc;
4. invatarea comportamentelor sociale;
 insusirea regulilor si normelor de reglementare a relatiilor sociale;
 a reactiilor in diverse contexte etc.
 Forme ale invatarii
Invatarea la diferite perioade de varsta;
Invatarea spontana si invatarea dirijata;
Invatarea mecanica si constienta;
Involuntara si voluntara;
Individuala si de grup;
Prin constrangere si din convingere;
Ocazionala si permanenta.

4. INVATAREA IN FUNCTIE DE DIVERSI FACTORI/ CONDITII
Doua tipuri de conditii :
 Conditii interne- tin de individ;
 Cditii externe- deriva din specificul situatiei de invatare in care se afla elevul.

Conditiile interne:
 Factori biologici:
 Varsta, apartenenta la sexul M sau F
 Factori psihologici:
 Potential genetic intelectual
 Nivelul dezvoltarii structurilor cognitive si operatorii;
 Procesele psihice;
 Motivatia invatarii;
 Nivelul de cultura generala;
 Stapanirea unor tehnici de munca intelectuala
 Etc.

Conditii externe ale invatarii:

 Conduita intelectuala a elevului trebuie sa apropie actul invatarii de actul

cercetarii stiintifice;
 Elevul trebuie sa-si formeze un stil de a invata;
 Trebuie sa se puna accentul nu atat pe invatarea de mentinere, cat mai ales pe
invatarea inovatoare, anticipativa si participativa.

III. EVALUAREA SCOLARA

Evaluarea modernă

 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor

 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii şi măsuri ameliorative
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman
în general
 acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare,
de intervenţie formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”);
  aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţerelaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic” etc.
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare etc.

B. Caracterul formative al procesului de învăţământ: lecţia de muzică –

specificitatea acesteia
Muzica a fost considerată întotdeauna un mijloc esenţial de cultivare spirituală a omului, de
edificare a unei personalităţi integre şi armonioase. Pornind de la cele mai banale observaţii şi
atingându-le pe cele mai pretenţioase, remarcăm existenţa unei permanente nevoi de muzică. În
mod paradoxal, zărim fenomenul chiar în acele zone unde conştiinţa colectivă nu sesizează nici cel
mai mic impuls muzical. Asemănător cu mediul continuu vibrant în care trăim fără a-l conştientiza,
ne ducem viaţa într-o permanentă dependenţă de muzică, deşi în majoritatea cazurilor nu o simţim
ca realitate.
Muzica nu este o simplă combinaţie de sunete, ci o artă care ne influenţează firesc viaţa, cu tot
ceea ce implică ea. Arta muzicală nu este doar un ţel chemat să îmbogăţească şi să armonizeze
conţinutul vieţii psihice umane. În susţinerea acestor afirmaţii stau numeroase argumente:

1. argumente de ordin fiziologic – muzica având efecte benefice asupra circulaţiei sangvine,
tensiunii arteriale, respiraţiei, digestiei, metabolismului, fiind utilizată şi ca mijloc terapeutic;
2. argumente de ordin psihologic – muzica influenţează întregul psihic uman, la nivel de:

- procese psihice afective, declanşând dispoziţii, emoţii, sentimente, pasiuni;

- funcţii şi procese psihice de cunoaştere – stimulează gândirea, memoria, atenţia,
imaginaţia, creativitatea deşi este lipsită de informaţii semantice directe;
- procese volitive – suţine şi mobilizează voinţa, perseverenţa, tenacitatea;
 - trăsături morale şi de caracter – cultivă responsabilitatea, perseverenţa, demnitatea,
armonia interioară, respectul, exigenţa, influenţând benefic comportarea, atitudinea.

3. argumente axiologice – arta muzicală reprezintă una din valorile culturale fundamentale ale
omenirii. Prin muzică se cultivă funcţiile de bază ale vieţii umane, cea de cunoaştere şi cea de
creaţie, din care derivă valorile etice supreme: binele şi frumosul. Prin urmare, nu se poate
concepe făurirea unei personalităţi cu identitate culturală proprie fără aportul educaţiei muzicale.
4. argumente de ordin social – capacitatea muzicii de a declanşa multiple resorturi ale
individualităţii o impune ca pe un important factor de socializare, de modelare a unei
personalităţi dinamice, flexibile, autonome, ce se va integra activ şi creator în viaţa societăţii.
5. argumente istorice – istoria învăţământului european, ca şi cea a învăţământului românesc,
atestă prezenţa educaţiei muzicale în cadrul tuturor formelor educaţionale, începând cu cele
empirice şi continuând cu cele organizate, instituţionalizate.
Didactica educaţiei muzicale sistematizează funcţia psihologică a muzicii astfel:

- „procese psihice afective declanşând dispoziţii, emoţii, sentimente, pasiuni;

- funcţii şi procese psihice de cunoaştere: muzica stimulează gândirea, memoria, atenţia,

imaginaţia, creativitatea;

- procese volitive, susţinând şi mobilizând voinţa, perseverenţa, tenacitatea;

- trăsături morale şi de caracter: cultivând responsabilitatea, perseverenţa, demnitatea,

armonia interioară, respectul, exigenţa, muzica influenţează în mod benefic
comportarea, atitudinea.

Funcţia cognitivă constă în bogata încărcătură de cunoaştere pe care o conţine adevărata

literatură muzicală şi care are specificul ei, reflectând îndeosebi trăirile sufleteşti care nu pot fi
surprinse în alte limbaje.

Muzica joacă un rol important în fiecare etapă a vârstelor umane, dar mai cu seamă în anii
copilăriei şi adolescenţei. Ea contribuie în mod esenţial la dezvoltarea:

 capacităţilor cognitive – utilizarea în interpretarea şi improvizaţia muzicală a unor

coduri, tehnici, elemente de limbaj specifice, prin:
- observarea şi analizarea creaţiilor muzicale;
- cunoaşterea şi identificarea elementelor de limbaj muzical;
- operarea cu criteriile de apreciere valorică;
  capacităţilor afective şi atitudinale, prin:
- exprimarea emoţiilor şi sentimentelor prin mijloacele proprii artei muzicale;
- receptarea afectivă a conţinutului de idei şi sentimente al muzicii;
- stimularea încrederii în capacităţile proprii;
- valorificarea efortului şi a muncii personale;

 capacităţilor cu caracter psihomotor, prin:

- utilizarea mişcării în exprimarea muzicală;
- dobândirea unor tehnici instrumentale;

 capacităţilor de relaţionare interpersonală, prin:

- comunicarea sentimentelor şi ideilor prin intermediul muzicii;
- colaborarea cu colegii în cadrul activităţilor muzicale;
- cultivarea sentimentelor de respect şi toleranţă faţa de opiniile altora;

 capacităţilor de integrare socială, prin:

- valorificarea ofertei artistice a societăţii;
- participarea la viaţa muzicală a societăţii.
B.1. Formarea şi dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi interpretarea
creaţiilor muzicale
Dezvoltarea competenţelor de receptare şi interpretare a muzicii reprezintă principalele
obiective ale disciplinei. Receptarea muzicii presupune înţelegerea muzicii care nu trebuie privită ca
un proces pur cognitiv (ce antrenează gândirea), nici ca un proces exclusiv emoţional, ci ca o
activitate, ca un proces complex, în care în acelaşi timp îşi aduc aportul componenta senzorială,
raţională, volitivă şi emoţională.
Receptarea presupune, deci, comunicarea dintre compozitor şi auditor şi necesită o decodificare
a mesajului transmis prin intermediul creaţiei muzicale. Activitatea de decodificare presupune un
aspect senzorial propriu-zis şi o operaţie afectiv-intelectuală complexă prin care se dezvoltă
gândirea autonomă şi critică.
Receptarea nu se transformă însă în cunoaştere decât prin intermediul unor judecăţi şi criterii de
valorizare, care se obţin pornind de la perceperea unei lucrări muzicale.
O explicaţie concisă şi cuprinzătoare pentru faza percepţiei muzicii ne-o oferă compozitorul
Pascal Bentoiu - „Orice muzică este – obiectiv vorbind – un parcurs sonor alcătuit din diverse
suprafeţe şi pante pe care, în desfăşurarea audiţiei, conştiinţa ascultătorului este angajată în mod
obligatoriu. Înmagazinând în memorie – pe cât posibil – profilul caracteristic al parcursului sonor şi
colorând evenimentul cu aportul propriului fond perceptiv (timp subiectiv, asociaţii involuntare,
participare afectivă şi senzorială mai mare sau mai mică), conştiinţa ascultătorului a înregistrat un
mesaj pe care se apleacă să-l descifreze.
Percepţia muzicală nu se poate forma decât prin interpretarea, audierea, simţirea, aprecierea şi
înţelegerea unor cântece, a unor lucrări reprezentative ale literaturii muzicale româneşti şi
universale. Aceste acţiuni se cer susţinute de acte de voinţă, de atenţie şi posibilitate de concentrare
în timp. Pe o treaptă superioară se află perceperea semantică, descifrarea mesajului artistic care
antrenează procese psihice multiple cum ar fi: gândirea logică, memoria, imaginaţia artistică,
emotivitatea etc.
Un rol important în dezvoltarea capacităţilor de receptare îl joacă şi atenţia auditivă care
transformă copiii din ascultători pasivi, nepreocupaţi de înţelegerea a ceea ce ascultă în auditori
conştienţi, care urmăresc şi descoperă elemente noi de limbaj muzical, părţi componente ale
conţinutului general al lucrării audiate.

B.2. Formarea şi dezvoltarea gustului estetic, al atitudinii reflexive asupra valorilor artistice
în viaţa individului şi a societăţii

Principiul educării estetice prin valori autentice

Principiul educării estetice prin valori autentice recomandă profesorilor abordarea valorilor
validate de o anumită tradiţie culturală, naţională sau universală.
Procesul educaţiei muzicale presupune în primul rând dezvoltarea capacităţii de a deosebi
valorile muzicale de nonvalori. Numai în acest mod se formează gustul estetic care permite elevilor
să abordeze selectiv creaţiile muzicale ce urmează a fi interpretate şi în mod deosebit audiate.
Permanent există pericolul de a fi folosite în procesul educaţiei muzicale lucrări
nesemnificative, care să prejudicieze atât formarea gustului estetic muzical cât şi dezvoltarea
capacităţii creatoare a elevilor. Pentru aceasta este nevoie ca profesorii să dea dovadă de
discernământ şi competenţă.
Creaţiile integrate în lecţiile/activităţile de educaţie muzicală trebuie să răspundă prin selecţie
acestui principiu. Principiul nu trebuie însă să fie aplicat restrictiv, în sensul neintegrării în
lecţii/activităţi şi a unor creaţii de dată mai recentă.

Principiul receptării creatoare a operelor de artă şi a valorilor estetice, în general

Necesitatea unei perceperi de profunzime în artă se impune pentru ca înţelegerea acesteia să fie
de esenţă şi nu de suprafaţă.
 Receptarea valorilor artistice presupune un efort participativ din partea copiilor. Atitudinea
elevilor faţă de mesajul artistic trebuie să fie deschisă, exploratoare, iar receptarea trebuie să se
sprijine pe angajarea acestui spaţiu de libertăţi bazat pe interpretări personale, creatoare. Numai
acest mod de relaţionare faţă de opera de artă muzicală conduce la o receptare activă.
Formarea capacităţii de receptare creatoare a valorilor estetice cuprinse în opera de artă
muzicală presupune:

- cultivarea capacităţii de a asculta;

- descoperirea condiţiei de auditor;
- formarea capacităţii de concentrare a atenţiei;
- stimularea aptitudinilor creatoare în recepţia estetică;
- dezvoltarea imaginaţiei integratoare în raport cu opera de artă receptată;
- formarea capacităţii de a exprima, de a comunica trăirea estetică;
- dezvoltarea capacităţii de a surprinde, a aprecia şi a exprima cu mijloace artistice unele
aspecte ale naturii, ale existenţei cotidiene, etc.;
- stimularea creativităţii elevilor: inventivitate, imaginaţie creatoare;
- cultivarea spiritului de autocontrol, de exigenţă faţă de creaţia proprie.

B.3 Pregătirea psihologică a elevilor în vederea apariţiei în public

Aparitia in fata auditoriului constituie insasi ratiunea de existenta sociala a interpretului. Fiind
o verificare a calitatii muncii elevului, aparitia lui in public este in acelasi timp in aceeasi masura
verificarea muncii profesorului. Trebuie creat un climat psihologic propice pentru elev, este
important sa apara in auditii scolare deoarece ajuta foarte mult la acumularea de experienta.
Aparitia publica a elevului nu este decat o component a procesului pedagogic si nu reprezinta
scopul acestuia. Chiar in cadrul manifestarilor scolare, aparitiile publice prea frecvente sunt
daunatoare deoarece dezorganizeaza munca in clasa si pot influenta negativ sistemul nervos al
elevului.
Conditia de baza si indispensabila a aparitiei publice este stapanirea tehnica a piesei. Prima
aparitie in public pentru un elev este un moment de mare importanta si singura pentru care raspunde
integral numai profesorul. Piesa trebuie sa mearga impecabil, sa fie memorizata sa nu fie facuta in
graba deoarece defectele corectate in 2-3 zile pot aparea pe podium. In ceea ce priveste preg.
Psihologica : elevul trebuie sa fie familiarizat cu locul, ca prof. sa explice importanta executiilor
solistice purtarea profesorului inaintea aparitiei publice a elevului nu trb sa difere cu nimic fata de
cea obisnuită la clasă.
Acordarea perfecta a instrumentului/încălzirea vocilor este foarte important.
 Profesorul are sarcina de a combate cauzele si efectele tracului actionand spre influentarea
psiholigica a ratiunii elevului prin autosugestionarea elevului, deturnarea atentiei, încurajare,
atitudine pozitivă etc.
 SUBIECTUL 3

PROIECTAREA – DEMERS DE ORGANIZARE ANTICIPATĂ A ACTIVITĂŢII

DIDACTICE ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

Conceptul de proiectare didactică - ansamblul de procese şi operaţii de anticipare a

desfăşurării activităţii instructiv-educative.
Niveluri de proiectare:
 macrostructural, la nivelul procesului de învăţământ în ansamblul său (elaborarea planurilor de
învăţământ, a programelor şcolare etc.);
 microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pe unităţi de
învăţare, capitole, teme, alte activităţi didactice realizate în şcoală).

Operaţii ale proiectării didactice

 Lectura personalizată a programei şcolare;
 Elaborarea planificării calendaristice;
 Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).

Planificarea calendaristică orientativă se intocmeşte la începutul fiecărui semestru şi poate fi

realizată pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea Competenţe Conţinuturi Număr ore Săptămâna Observaţii

de specifice vizate alocate
învăţare

Se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

- Realizarea corelaţiilor între competenţele specifice ale disciplinei şi conţinuturile
subordonate acestora;
- Identificarea domeniilor şi a categoriilor mari de conţinuturi;
- Determinarea unităţilor de învăţare. Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă.
Tema poate fi enunţată prin titlu (în termeni de conţinut, cu accent pe abordări
interdisciplinare) sau ca scop (deprinderi ritmice, deprinderi melodice, etc.).
- Stabilirea succesiunii acestora de parcurgere a conţinuturilor;
- Alocarea timpului necesar fiecărei unităţi de învăţare în concordanţă cu competenţele
specifice vizate.
 Proiectarea unei unităţi de învăţare se poate realiza apelând la rubricaţia:

Competenţe Activităţi de Conţinuturi Resurse Evaluare

specifice învăţare (detalieri)

Demersul de proiectare va parcurge etapele:

 De ce voi face? – Identificarea competenţelor vizate. Se trec în tabel numerele
competenţelor specifice din programa disciplinei;
 Ce voi face? – Selectarea conţinuturilor. Se realizează detalieri de conţinut pentru a explica
parcursul educativ;
 Cu ce voi face? – Analiza resurselor – specificări de timp, de loc, forme de organizare, etc.;
 Cum voi face? – Determinarea activităţilor de învăţare. Pot fi selectate din programă sau
înlocuite cu alte activităţi ce vizează atingerea obiectivelor propuse;
 Cât s-a realizat? – Stabilirea instrumentelor de evaluare. Se precizează instrumentele de
evaluare formativă şi sumativă (la finalul unităţii de învăţare).

Proiectarea lecţiei este o activitate obligatorie pentru profesorii debutanţi care presupune:

 încadrarea lecţiei, activităţii didactice în sistemul de lecţii;

 stabilirea obiectivelor operaţionale, (concrete).
 selectarea, prelucrarea şi adecvarea conţinutului;
 elaborarea strategiei didactice;
 stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.

În operaţionalizare se ţine seama de o serie de condiţii:

 descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;

 configurarea observaţiei şi a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
 precizarea criteriului de evaluare a reusitei.

Prin operationalizarea obiectivelor se reuşeşte:

 o orientare mai buna în instruire în alegerea metodelor, a experientelor de învatare;

 eliminarea echivocului, a interpretarilor subiective;
 o garanţie pentru respectarea finalităţilor educaţionale asumate;
  o optimă evaluare;
 o sporire a responsabilităţii profesionale a cadrului didactic.

Deşi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operationalizată, totuşi există şi obiective ce
răman în afara acestui proces de măsurare şi observare: creativitatea; independenţa gândirii
sensibilitatea artistic, convingerile.

Model de structurare a proiectului de lecţie

Data:
Unitatea de învăţământ:
Clasa:
Arii curriculare:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei
Propunător:

Competenţe specifice:
C.S.1 -
C.S.2 -

Obiectivele operaţionale:
O1 -
O2 -
O3 –

Obiectiv afectiv:
O.A. –

Strategia didactică:
 Sistemul metodologic:

Sistemul mijloacelor şi materialelor didactice de învăţământ:

Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice:

Etapele Obiectivele Conţinutul Strategia Evaluarea

lecţiei operaţionale instruirii instruirii activităţii şi alte
observaţii

A. Strategii didactice de realizare a conţinuturilor programei, conforme cu etapele de

predare a orei de educaţie muzicală:procedee de predare a unor unităţi de învăţare
Conţinutul şi sarcinile educaţiei muzicale se diferenţiază evolutiv, în strânsă legătură cu
dezvoltarea psiho-fizică a copiilor, cu capacitatea lor de a percepe, însuşi şi reda muzica. Ţinând
cont de aceste probleme, predarea şi învăţarea muzicii la copii se face în două etape: prenotaţia şi
notaţia muzicală. Etapa oral intuitivă (a prenotaţiei) este etapa în care muzica se învaţă exclusiv
dupa auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic de jucarii sonore sau
instrumente de percuţie iar etapa notaţiei (a scris-cititului muzical) este etapa în care cunoaşterea şi
aplicarea elementelor de limbaj muzical se realizează în mod constient.
Conţinuturile sunt eşalonate concentric.
Eşalonarea conţinuturilor trebuie să ţină cont de vârsta şi capacitatea intelectuală a elevului
şi, de asemenea, de cea specială), de ordinea în care obiectul de studiu intră în procesul de
învăţământ (educaţia muzicală se studiază din clasa I până în clasa a X-a ca disciplină obligatorie,
face parte din trunchiul comun), de numărul de ore alocat disciplinei în planul-cadru etc.

PROCEDEE DE PREDARE A RITMULUI – DURATE , SEMNE DE PRELUNGIRE

A DURATELOR, TRIOLETUL, MASURI, SINCOPA, CONTRATIMPUL ŞI
ANACRUZA
În ciclul gimnazial – clasa a V-a, la duratele învăţate în ciclul primar se adaugă
şaisprezecimea şi nota întreagă. Algoritmul predării este asemănător, cu precizarea că acum
predarea poate să pornească direct de la un cântec ce conţine aceste durate, cântec ce va fi transmis
elevilor după auz. Elevii vor intona cântecul cu marcarea timpului, fapt ce le va permite
identificarea grupului de patru valori ce se execută pe un timp sau a valorii ce durează patru timpi.
În cazul duratei de şaisprezecime elevii vor fi solicitaţi să precizeze durata unei singure valori din
grupul de patru, ştiind că cele patru se execută pe un timp. După ce profesorul va exemplifica
notaţia duratei, va demonstra şi notaţia grupurilor de două sau patru menţionând durata fiecărei
grupare în parte.
Şaisprezecimea se predă prin raportare la pătrime întrucât nota întreagă se transmite
ulterior. Se poate prezenta deci, numai shema parţială a valorilor de note prin raportare la durata de
un timp . Exerciţiile aplicative vor trebui să valorifice toate duratele şi pauzele însuşite, inclusiv
noile formule ritmice.
În cazul notei întregi, profesorul poate porni şi de la o grupare de patru pătrimi. Se
va solicita elevilor să identifice semnul ce permite ca ele să se audă numai ca unul singur. Se
transmite noţiunea din punct de vedere teoretic, se exemplifică semnul grafic, se fac aplicaţii.
Pauzele de şaisprezecime şi de notă întreagă se predau în gimnaziu, la clasa a V-a,
concomitent cu valoarea de notă. Pentru că elevii sunt deja familiarizaţi cu noţiunea de pauză şi cu
raportarea acesteia la timp, profesorul poate transmite noţiunea teoretică prin intermediul unui
cântec în care pauzele apar bine evidenţiate. Elevii vor marca timpul şi vor identifica duratele
pauzelor. Nu rămâne profesorului decât sarcina de a exemplifica la tablă semnul de notaţie şi a
atenţiona elevii cu privire la notarea pe portativ a pauzei de notă întreagă, sub linia a patra – spre
deosebire de pauza de doime care se plasează pe linia a treia.
Consolidarea cunoştinţelor teoretice referitoare la durata sunetelor muzicale, se va
realiza prin prezentarea la tablă a schemei valorilor de note.
Începând cu clasa a IV-a, programa şcolară prevede şi transmiterea semnelor de
prelungire a duratelor muzicale: legato-ul de durată şi punctul de prelungire. Important este ca
înaintea însuşirii semnelor de notaţie, elevii să perceapă sonor efectul acestora şi anume,
prelungirea unor sunete muzicale.
Abordarea pătrimei cu punct şi a optimei cu punct, prevăzute în programa pentru
clasa a V-a de gimnaziu se poate realiza prin intermediul unor exerciţii ritmice ce combină, în
primul caz, pătrimi şi optimi (pătrime urmată de două optimi) iar în al doilea caz optimi şi
şaisprezecimi (optimea urmată de două şaisprezecimi). Elevii vor citi exerciţiul în forma iniţială şi
ulterior cu respectarea semnului de legato plasat între pătrime şi optime, respectiv între optime şi
şaisprezecime. După ce elevii vor identifica durata sunetului prelungit, vor fi solicitaţi să precizeze
o altă posibilitate de notare a duratei prelungite (cu punct).
Profesorul va demonstra citirea ritmică a formulei după care elevii vor exersa citirea
ritmică concomitent cu marcarea timpului şi apoi cu tactarea măsurii. Exerciţiile se pot realiza şi pe
gamă prin intonarea acesteia alternativ, cu durate egale şi cu punct. Este necesar să se precizeze că
pătrimea cu punct poate fi urmată de notă sau pauză, ce completează al doilea timp.
 Prin intermediul audiţiei, elevii pot sesiza şi expresivitatea specifică a ritmului,
atunci când acesta se desfăşoară prin repetarea unor formule ritmice punctate.
Trioletul se va preda pornind de la intonarea unui exerciţiu ce conţine durate de un
timp, de jumătate de timp şi în final triolete egale pe timp . Se pot face exerciţii de intonare a gamei
cu formule de două optimi şi apoi cu triolet sau alternativ.
În scopul obţinerii siguranţei şi independenţei în execuţia ritmului, exerciţiile de
citire ritmică pot îmbrăca, în gimnaziu, forma unor canoane ritmice. Clasa se va împărţi în două
grupe, care vor executa acelaşi ritm, însă cu un anumit decalaj în timp. Intonarea formulelor şi
exerciţiilor ritmice se poate realiza deasemenea şi în formă recurentă.
Predarea măsurii de 4/4. Perceperea accentelor periodice ce apar în cuvintele
tetrasilabice permite încadrarea acestora în grupuri de patru şi implicit identificarea noii măsuri de
patru timpi :

Va – lu – ri – le va – lu – ri - le bat în toa –te ma - lu – ri - le

               

 X x x x X x x x X x x x X x x x

Măsurile de 2/8, 3/8 şi 4/8 pot fi predate ca variante ale măsurilor de 2/4, 3/4, 4/4,
întrucât elementele esenţiale, numărul timpilor, apariţia accentelor rămân aceleaşi, ceea ce se
schimbă fiind doar unitatea de timp - pătrimea devine optime. Celelalte măsuri pot fi abordate fie ca
rezultate ale combinării unor măsuri simple, fie depistate în urma analizei silabelor accentuate
dintr-un vers. Încadrarea în măsură va conduce la identificarea acestora.Versurile vor fi însoţite de
durate, ca după identificarea accentelor, elevii să identifice şi valoarea timpului.
Ca punct de sprijin pentru tactarea măsurilor, cadrul didactic poate realiza pentru
elevi, scheme vizuale ale gesturilor – la tablă, pe planşe.
În vederea consolidării noţiunilor însuşite se vor efectua exerciţii de citire ritmică în
măsurile învăţate, care să combine valorile de note şi pauze sau exerciţii de încadrare în măsură, de
completare a unor măsuri, de recunoaştere (tip dictat), de identificare a măsurilor în urma audiţiei,
de creaţie a unor exerciţii ritmice în măsurile învăţate.

SINCOPA, CONTRATIMPUL, ANACRUZA

Demersul didactic de predare al sincopei şi contratimpului trebuie să vizeze atingerea următoarelor
obiective operaţionale :
  să identifice apariţia formulei în cânt ;
 să intoneze un fragment în două variante (fără sincope, contratimp – cu sincope şi
contratimp) ;
 să compare cele două exemple ;
 să sesizeze deplasarea accentului ;
 să formeze sincope şi contratimpi într-un exemplu dat ;
 să citească corect exerciţii ritmice ce conţin sincope şi contratimpi ;
 să noteze corect în urma dictării formulele ritmice învăţate;
 să sesizeze efectul expresiv al formulelor ritmice în cântece şi audiţii.
Sincopa şi contratimpul pe timp şi pe jumătate de timp se pot transmite prin intermediul
unui solfegiu în care aceste formule ritmice apar bine evidenţiate. Elevii vor fi solicitaţi să
identifice în ce constă efectul de sincopă sau de contratimp, prin intonarea exemplului dat în două
variante : fără semnul de legato de prelungire (fără pauze) şi cu sincope (contratimpi).
După ce elevii sesizează carateristica principală a acestor formule şi anume, deplasarea
accentului de pe timp accentuat sau parte de timp accentuată pe timp neaccentuat sau parte de timp
neaccentuată, se poate transmite de către profesor noţiunea teoretică.
Exerciţiile ritmice de citire, recunoaştere, identificare şi implicarea elevilor în
interpretare de cântece şi audiere de creaţii muzicale ce valorifică aceste elemente ritmice vor duce
la consolidarea şi aprofundarea noţiunilor teoretice transmise.
Anacruza se poate preda prin intermediul metodei problematizării şi a învăţării prin
descoperire. După ce profesorul se va asigura că elevii stăpânesc noţiunile de ritmică şi metrică
muzicală predate anterior, va prezenta elevilor un fragment muzical dintr-o creaţie ce debutează
anacruzic. Aceasta va fi interpretată atât de profesor cât şi de elevi cu text, notându-se la tablă şi în
caiete textul aferent primului vers. Profesorul va preciza sarcina de rezolvat şi anume : identificarea
valorilor de note, trecerea lor în dreptul silabei corespunzătoare şi încadrarea lui în măsură,
respectînd accentele silabelor din text. Elevii se vor confrunta cu problema, în momentul în care vor
grupa valorile în măsură, exemplul dat nepermiţînd decât o încadrare cu debut anacruzic. În urma
rezolvării problemei, elevii vor sesiza ‘’ noul” şi vor putea preciza caracteristicile noului element
ritmic. Profesorul va finaliza predarea propriu-zisă prin prezentarea noţiunii teoretice descoperite în
prealabil de către elevi, după care se va trece la valorificarea cunoştinţelor dobândite prin exerciţii
ritmice, interpretare de cântece şi audiţii.

PROCEDEE DE PREDARE A CÂNTECULUI DUPĂ AUZ ŞI PE SOLFEGIU

Etapele specific predării cântecului după auz:
 familiarizarea copiilor cu conţinutul cântecului (povestire, conversaţie, ghicitoare, planşe,
 audiţie);
 anunţarea titlului şi a autorului;
 interpretare model de către cadrul didactic (expresiv şi corect din punct de vedere
intonaţional şi ritmic);
 discuţii pe marginea textului;
 interpretare model (reluare);
 însuşirea pe fragmente şi integral;
 consolidarea cântecului prin interpretare în diverse variante (pe grupe, în
lanţ, cu solist, cu acompaniament).

Etapele de transmitere a cântecului în etapa notaţiei muzicale:

 analiza solfegiului (identificarea semnelor de notaţie muzicală);
 citire ritmică cu denumirea notelor şi tactarea măsurii;
 solfegiere pe fragmente şi integral;
 interpretare model cu text;
 discuţii pe marginea textului;
 interpretare model (reluare strofa 1);
 interpretarea cântecului cu cuvinte cu toată clasa;
 consolidarea cântecului prin interpretarea acestuia în diverse variante (pe grupe, în lanţ, cu
solist, cu acompaniament).

PROCEDEE DE REALIZARE A AUDIŢIEI MUZICALE ACTIVE

Audiţia muzicală cuprinde următoarele momente:

 pregătirea copiilor pentru audiţie;

 audierea propriu-zisă;
 reaudierea piesei (după caz).

Tabelul 1. Pregătirea copiilor pentru audiţia muzicală

PROPUNĂTORUL COPIII

 Asigură disciplina prin  Abandonează alte preocupări.

formularea unor cerinţe
 potrivite activităţii: linişte,
poziţie lejeră de ascultare.
 Recepţionează cerinţele.
 Creează starea afectivă
generală propice caracterului
piesei de audiat, comunică
datele necesare şi orientează
gândirea copiilor spre
problemele ce urmează a fi
 Ascultă, observă şi recepţionează,
rezolvate prin:
participă la conversaţie sau descriere;
- povestire, conversaţie sau
descriere legată de conţinutul
piesei şi având ca suport o
ilustraţie, un instrument, un
 Recepţionează;
portret;
- stabilirea elementelor ce
trebuie urmărite în timpul
audiţiei şi crearea situaţiilor –  Ascultă şi recepţionează;
problemă pentru copii;
- transmiterea unor date privind
compozitorul, piesa,
interpretul, dirijorul;
- sublinierea caracterului  Interpretează exemple muzicale
muzicii, corelat cu conţinutul stabilite, recunosc melodiile.
de idei şi sentimente;
- stabilirea temelor muzicale ce
trebuie executate de copii şi
apoi recunoscute în audiţie.

Metodele cele mai adecvate acestei etape sunt explicaţia şi conversaţia, care trebuie să îmbrace
forme adecvate, chiar poetice, pentru a creea starea emoţională şi de aşteptare, necesare contactului
nemijlocit cu muzica.
Familiarizarea copiilor cu datele specifice creaţiei muzicale se poate realiza eficient prin
intermediul lecturilor muzicale. Acestea prezintă conţinuturi specifice istoriei muzicii, formelor şi
genurilor muzicale într-un limbaj accesibil elevilor. Toate aceste date cu privire la conpozitori,
creaţie şi interpretare constituie achiziţii importante pentru elevi ce au rolul de a lărgi orizontul de
cunoaştere al acestora şi de a le pune la dispoziţie elemente suplimentare pentru înţelegerea corectă
şi profundă a unor lucrări celebre.
Finalul momentului pregătitor al audiţiei poate fi însoţit de stingerea luminii sau închiderea
ochilor, procedee ce pot apropia şi mai mult activitatea din clasă de atmosfera unei săli de concert.
Urmărind izolarea ascultătorilor de alţi stimuli, mai ales vizuali, aceste procedee pot ajuta la
sporirea randamentului percepţiei muzicale.

Tabelul 2. Audierea pieselor

PROPUNĂTORUL COPIII

 Ascultă, sugerează starea de  Ascultă conştient.

concentrare, trăire şi înţelegere a
mesajului muzical.

Audierea propriu-zisă echivalează cu depistarea imaginilor muzicale cuprinse în lucrarea

propusă. Aceste imagini nu se lasă uşor descoperite, uneori fiind nevoie de reluarea unor audiţii, fie
în cadrul aceleiaşi lecţii, fie în altele viitoare. Se recomandă deprinderea elevilor de a comunica
răspunsurile lor la problema urmărită în audiţie, numai după încheierea acesteia şi după consumarea
ultimelor impresii şi trăiri generate de ea.
Efecte educative deosebite se obţin prin înlocuirea în audiţii a înregistrărilor sonore cu
interpretările „pe viu” ale profesorului.
În acest caz, elevii au un reper important în înţelegerea muzicii, faptul că aceasta este produsă
de instrumente sau vocea unui interpret care le este cunoscut, făcându-li-se cunoştinţă şi cu
modalitatea concretă de interpretare. Un alt avantaj al acestei demonstraţii directe este acela că
permite revenirea asupra unor fragmnte mai dificile sau mai expresive.
Prezentarea profesorului în calitate de interpret vocal sau instrumental poate stimula dorinţa
elevilor de a învăţa să cânte vocal sau la un instrument muzical.

Tabelul 3. Comentarea audiţiei

PROPUNĂTORUL COPIII

 Dirijează conversaţia după un program  Răspund şi formulează întrebări

prestabilit, prin care urmăreşte gradul cu privire la problemele
în care copiii au înţeles piesa, au neelucidate.
recunoscut temele, structura piesei,
 caracterul şi destinaţia ei şi pot face
asocieri cu alte piese cunoscute.
Comentarea audiţiei de către elevi poate reprezenta pentru profesor un excepţional feed-beck,
dându-i posibilitatea de a cunoaşte reacţiile copiilor, nivelul de dezvoltare a capacităţilor de
receptare a muzicii, cât şi dificultăţile de receptare care, uneori, ţin mai ales de posibilitatea de a
exprima verbal ceea ce ei simt.
Este momentul când elevii îşi pot comunica „descoperirile” lor legate de ceea ce li s-a propus şi
acestea pot fi foarte diferite, pentru că intervin elementele subiective ale percepţiei.
Această etapă trebuie să reprezinte faza conştientizării a ceea ce s-a intuit în momentul derulării
audiţiei, a trecerii de la emoţional la raţional. Comentariile elevilor pot avea în vedere anumite
elemente specifice ale lucrării audiate: genul de muzică, forma piesei, caracterul vocal sau
instrumental, elemente timbrale specifice, stilul, modalităţi de exprimare artistică, primatul melodiei
sau a ritmului, asemănări şi deosebiri dintre lucrarea audiată şi altele cunoscute de elevi, etc.
Cadrul didactic trebuie să aibă permanent în vedere faptul că nu se poate ajunge la nivelul
înţelegerii formelor complexe ale lucrărilor muzicale fără formarea deprinderilor de a distinge
elementele de bază ale unui asemenea amplu demers : motive, propoziţii sau fraze, teme, perioade
etc.
În general însă, discuţiile vor avea în vedere structura şi caracteristicile pieselor, concordanţa
dintre conţinut şi titlu, pe de o parte şi concordanţa dintre acestea şi propriile impresii, pe de altă
parte. Profesorul trebuie să încurajeze permanent comentariile elevilor care trebuie să fie cât mai
diverse.
O importanţă deoebită trebuie acordată însuşirii de către copii a unor elemente de limbaj verbal
specifice muzicii şi analizei creaţiei muzicale.
Antrenarea elevilor în comentarea unei lucrări audiate este condiţionată atât de profunzimea
percepţiei din timpul audiţiei cât şi de stăpânirea limbajului prin care aceştia să-şi exprime propriile
impresii şi trăiri.
Aprecierea lucrării audiate poate prezenta forme variate şi de aceea este necesară formarea
deprinderii elevilor de a fi toleranţi, de a accepta păreri diferite, mai mult sau mai puţin originale.
Cu tact pedagogic va fi posibilă stabilirea unui consens foarte apropiat de semnificaţia reală a
lucrării.

Reaudierea piesei se impune pentru întoarcerea de la raţional la emoţional, la conţinutul

propriu-zis al lucrării audiate, mai ales că în această nouă fază elevii deţin elemente suplimentare
relevate de comentarea ei.
 Din acest punct de vedere, reaudierea reprezintă o fază superioară, percepţia fiind sporită şi de
relevarea unor aspecte discutate dar şi de reabordarea a ceva deja cunoscut.
Dacă este nevoie, piesa audiată se poate relua în orele următoare, sub forma unor exerciţii şi
jocuri de recunoaştere.
Audiţia poate avea o desfăşurare liberă în ceea ce priveşte comportamentul copiilor. Ei sunt
tentaţi să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se mişte, iar profesorul trebuie să stimuleaze
acestă formă specifică a copiilor de a intui muzica, de a o transpune în mişcare şi cuvânt.
Pentru eficienţa audiţiei muzicale este foarte important ca în organizarea ei, să se implice
metoda problematizării, în vederea trezirii interesului copiilor pentru această activitate.
De exemplu:

- Ne mişcăm cum ne spune muzica!;

- Povestim ce ne spune muzica!
- Desenăm ce ne spune muzica!
- Recunoaştem un cântec!;
- Recunoaştem un instrument!;
- Recunoaştem o problemă muzicală!

A. Constituirea demersului didactic pentru realizarea unui învăţământ centrat pe elev

Educaţia centrată pe elev presupune centrarea pe experienţele, cunoştinţele, talentele,

interesele, capacităţile şi nevoile elevului şi pe cele mai adecvate practici de stimulare a motivaţiei
şi învăţării. Din această perspectivă, profesorul trebuie să fie capabil să:

- identifice necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;

- faciliteze învăţarea independentă, ajutând elevii să“înveţe cum să înveţe”;
- utilizeze strategii de învăţare activă, centrate pe elev;
- utilizeze strategii de diferenţiere;
- abordeze forme diferite de organizare a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal sau
individual.

O didactica modernă devine o didactică a metodelor activ-participative, în care elevul devine

subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic.
 SUBIECTUL 4

METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE SPECIFICE

A. Metode de învăţământ adecvate lecţiei de educaţie muzicală utilizate pentru

învăţarea unor elemente de limbaj, a unui cântec, a unui instrument muzical
Metodologia se referă la ceea ce profesorul şi elevii întreprind în comun în vederea
producerii învăţării dorite; vine să mijlocească şi să faciliteze interacţiunea dintre elev şi
conţinutul de studiat; să determine organizarea şi trăirea acelor experienţe de învăţare care
semnifică producerea schimbărilor dorite în comportamentul elevilor.
Educaţia muzicală, ca parte componentă a educaţiei umaniste, estetice, angajează viaţa
psihică a copiilor sub toate aspectele ei, cu repercursiuni adânci asupra întregii personalităţi,
prezentând numeroase valenţe cognitive, relaţionale, educaţionale, voliţionale, afective şi
estetice. Pentru ca educaţia muzicală să devină o forţă modelatoare a personalităţii copiilor,
cadrele didactice trebuie să dea dovadă de o exigenţă deosebită în abordarea metodologiei
didactice.
Eficienţa utilizării metodelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a
învăţătorului sau profesorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual, posedă calităţi ce aşteaptă a fi exploatate. Evident, parcurgerea acestui drum nu
presupune niciodată o singură alegere metodică, o singură soluţie strategică, o unică alternativă.
Un obiectiv de instruire poate fi realizat prin căi şi mijloace diferite şi de aceea, în faţa cadrului
didactic se ridică întotdeauna problema identificării celor mai adecvate metode sau combinaţii
metodologice, ce pot soluţiona eficient o anumită situaţie de învăţare şi pot favoriza realizarea
obiectivului propus.
Metodele trebuie să fie abordate în consens cu celelalte componente ce determină
structura curriculum-ului şcolar (obiective, conţinuturi, mijloace didactice, evaluare).
Acţiunea didactică a profesorului începe cu proiectarea în plan mintal a ceea ce urmează
să fie – rezultatele (performanţele) finale la care intenţionează să ajungă elevii. Stabilind în
prealabil ceea ce există deja, el analizează şi proiectează ceea ce are de înfăptuit, anticipând
natura şi nivelul modificărilor ce trebuie produse în comportamentul elevilor săi, pe plan
cognitiv (a şti), afectiv (a simţi) şi psihomotor (a face). Precizarea obiectivelor este o condiţie
primordială a unei instruiri eficiente. În funcţie de acestea profesorul determină tipul de
“experienţă de învăţare”, cea mai adecvată pentru a se ajunge la rezultatele aşteptate şi totodată
elaborează metodologia de lucru pe care o va aplica în sensul dorit. Metodele se stabilesc cu alte
cuvinte, în primul rând în funcţie de obiectivele specifice disciplinei.
 Finalitatea procesului de educaţie muzicală este aceea de a forma atitudinea estetică
muzicală. Scopul educaţiei muzicale poate fi considerat atins în momentul în care elevul a
dobândit interese temenice şi variate legate de întreaga complexitate a fenomenului muzical.
Rolul profesorului este de a-l conduce pe elev de la ipostaza de spectator sensibil, receptiv şi
activ, la cea de interpret şi critic al operei de artă muzicală, înzestrat cu criterii de selecţie şi
apreciere adecvate artei muzicale şi, de aici, la ipostaza supremă de creator al operei de artă,
atunci când fondul de predispoziţii şi aptitudini i-o permit. Prin raportare la aceste finalităţi ale
disciplinei se vor selecţiona acele metode care pot conduce la dezvoltarea sensibilităţii
muzicale, a interesului şi dragostei pentru arta muzicii, metode care implică elevul în activitatea
concretă de cânt, ce-l pun în contact direct cu arta sunetelor, ce favorizează formarea unor
deprinderi şi capacităţi muzicale specifice, ce activizează permanent gândirea în rezolvarea
sarcinilor de învăţare şi nu în ultimul rând, metode ce potenţează capacităţile creative ale
elevilor.
Problema “cum să se predea”, “cum să se înveţe” este indisolubil legată de problema “ce
să se înveţe”- precizarea conţinuturilor. Metodele nu trebuie să fie privite ca ceva exterior
conţinutului, ci dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăşi logica organizării conţinutului, de
unde deducţia că stabilirea conţinutului include în sine, într-un anumit fel şi o determinare a
căilor prin care se obţine transmiterea şi însuşirea acestuia. Schimbările de conţinut atrag în mod
inerent şi o modificare a metodologiilor de predare-învăţare. Natura conţinutului educaţiei
muzicale, ca disciplină de învăţământ, impune anumite metode de predare specifice, cum ar fi:
demonstraţia, exerciţiul, conversaţia, explicaţia, metoda jocurilor, modelarea didactică,
cooperarea, studiul de caz, cât şi metodele ce vizează cultivarea creativităţii muzicale a elevilor.
Educaţia muzicală, ca disciplină de învăţământ, se distinge prin anumite particularităţi,
cea mai semnificativă fiind aceea că încorporează conţinuturi distincte (teoria muzicii, folclor
muzical, istoria muzicii universale şi româneşti, forme muzicale etc) ce se transmit atât în
cadrul lecţiei cât şi în cadrul unor activităţi extraşcolare (ansamblul coral, instrumental, vocal-
instrumental, spectacole diverse, cercuri muzicale etc.), toate având ca scop educarea estetică a
tinerei generaţii. De aceea se impune ca profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de
metode, să cunoască principiile ce reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care
trebuie aplicate, funcţiile şi sfera lor privilegiată de aplicabilitate şi să găsească o alternativă
metodologică optimală. Alegerea metodei variază şi în funcţie de particularităţile diferitelor
teme de studiu.
O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei sau care nu derivă din
conţinutul intern al lecţiei, se transformă cu uşurinţă într-un artificiu, devine o procedură
exterioară materialului de studiat, sterilă, lipsită de eficienţă.
 În concluzie, există o unitate organică între conţinuturi şi metodele de predare-învăţare.
Diferitele metode pot să pună mai mult sau mai puţin în evidenţă semnificaţiile informaţionale
şi formativ-educative ale materiei care se predă; ele pot să ducă la simplificarea, schematizarea
şi sărăcirea conţinuturilor date, şi implicit la diminuarea funcţiilor lor educative sau dimpotrivă,
la sublinierea şi punerea lor în lumină şi prin aceasta la întărirea caracterului lor formativ-
educativ.
În stabilirea metodelor nu se pot deasemenea neglija condiţiile reale, materiale şi de
spaţiu în care se exercită activitatea de predare-învăţare şi în primul rând mijloacele didactice pe
care cadrul didactic le are la dispoziţie în şcoală. În şcoala modernă, profesorul are posibilitatea
de a interpune între elevi şi materia de studiat o gamă extrem de diversificată de mijloace de
învăţământ care pot limita la maximum pierderile de timp şi de energie, pot duce la un
învăţământ intensiv, viu şi atractiv.
Dintre mijloacele de realizare a educaţiei muzicale se conturează ca de o deosebită
importanţă următoarele: cântecele, audiţiile, exerciţiile şi jocurile didactice muzicale la care se
adaugă instrumentele muzicale ce aduc o varietate în interpretare şi sporesc plăcerea copiilor de
a cânta, instrumente utilizate de cadrul didactic (pian, orgă, vioară, chitară) în scopul
exemplificării sau în acompanierea cântecelor, sau mânuite de către elevi (block-flote, triola,
xilofonul de lemn sau metal, muzicuţa, instrumente de percuţie-trianglul, tamburina, toba,
jucăriile muzicale şi pseudo-instrumentele-baghete, morişcă, cutii rezonatoare) –utilizate
frecvent în acompaniamentul ritmic. În scopul optimizării procesului de predare-învăţare se vor
adăuga mijloacele audio-vizuale (radio, casetofon, televizor, video, combine muzicale,
retroproiector, casete video şi audio) şi materialul ilustrativ (portrete de compozitori, scheme
grafice, planşe ce redau simboluri muzicale în diferite relaţii, instrumente muzicale, orchestre
simfonice, de muzică populară şi uşoară, instituţii muzicale, imagini din viaţa muzicală a ţării
sau a copiilor din diferite formaţii muzicale).
Mijloacele actuale de învăţământ pot da un impuls de modernitate metodologiei
didactice. Metodele şi mijloacele sunt interdependente, se susţin reciproc. Însăşi dispoziţia
spaţială a colectivului de elevi influenţează pozitiv sau negativ exercitarea unor metode, care
devin mai active, mai antrenante şi mai eficiente atunci când elevii nu mai sunt grupaţi pe şiruri
tradiţionale de bănci, ci dispuşi în semicerc sau în cerc, iar cadrul didactic se încadrează şi el în
acest dispozitiv. Vechea catedră, înălţată pe un postament pentru a da şi mai multă autoritate
profesorului, pentru a-l ţine la distanţă de elevii săi, îşi găseşte astăzi o tot mai puţină justificare
într-un învăţământ care năzuieşte să ajungă la statornicirea unor noi relaţii, mai apropiate, între
cadrele didactice şi colectivele de elevi.
 O altă componentă a curricullum-ului de educaţie muzicală aflată în interacţiune cu
metodologia didactică este evaluarea. Calităţile fundamentale ale unei metode sunt eficienţa şi
eficacitatea. Este eficientă acea metodă care, prin propria aplicare, favorizează obţinerea unor
rezultate superioare, care produce maximum de modificări comportamentale în condiţii minime
de timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecţiune şi
calitate a organizării învăţării. Iar eficacitatea unei metode se apreciază, în modul cel mai
pragmatic, după performanţele obţinute, după contribuţia ei la realizarea sau nerealizarea
obiectivelor propuse.
Evaluarea are o funcţie corectivă şi orientativă în determinarea metodologiei didactice.
Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, planificate, atrag profesorului atenţia asupra
eventualelor consecinţe neprevăzute şi îl ajută să ia o decizie corespunzătoare dacă în viitor va
mai folosi sau nu aceeaşi metodă în realizarea unei sarcini similare, sau dacă va fi necesar să-i
aducă unele îmbunătăţiri.
Alegerea şi adecvarea unei metode se face şi în funcţie de personalitatea profesorului şi
de particularităţile de vârstă ale elevilor. Nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă
pentru orice situaţie, pentru orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De aceea,
unele metode prezintă variante diferite pentru vârste diferite, pentru stadii de dezvoltare
intelectuală diferite. Gândirea concretă a şcolarului din clasele I-IV bazată pe elemente intuitive
ca şi fluctuaţia atenţiei lui, vor impune de exemplu, utilizarea mai frecventă a metodei
demonstraţiei, precum şi o mai mare alternanţă şi variaţie a metodelor. Predominarea gândirii
abstracte, la adolescenţi, va face posibilă aplicarea unor metode bazate mai puţin pe elemente
intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizării. Metoda poate să cruţe
energiile intelectuale şi forţele fizice, să uşureze sau să îngreuneze efortul de învăţare, să
sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor; ea poate contribui la scurtarea
procesului de învăţare şi accelerarea ritmului de muncă sau dimpotrivă, la prelungirea acestuia,
atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite. Totul depinde de opţiunea profesorului,
în sensul abordării unui evantai de metode care să fie în concordanţă cu particularităţile
psihofizice ale elevilor.
Pentru profesor, metoda este componenta cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor
ce îi revin, de revelarea personalităţii sale. Fiind cel mai intim legată de activitatea sa,
metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.
Prin intermediul metodei, cadrul didactic întinde o punte de legătură între sine şi elevii
cu care lucrează, intră în dialog, stabileşte un anumit tip de relaţii cu aceştia, relaţii care
influenţează natura şi efectele învăţării. Depinde de metodă şi de tact ca să creeze acea
interacţiune favorabilă îndeplinirii optime a sarcinilor propuse.
 Opţiunea pentru o metodă sau alta este condiţionată de competenţa profesorului, de
capacitatea lui de reflecţie pedagogică şi de analiză a situaţiei de moment. Comportamentul
metodic al profesorului se află, deci, sub influenţa factorilor psihici de personalitate, sub
imboldul unor motive subiective care reflectă abilităţile cognitive şi gradul de stăpânire a
disciplinei pe care o predă, care ţin de ştiinţa sa, de nivelul de cultură generală la care a ajuns, de
întinderea şi natura experienţei sale psiho-pedagogice, de însuşirile de temperament şi starea de
sensibilitate afectivă, de atitudinile şi ţinuta sa morală, de pasiunea şi perseverenţa de care dă
dovadă în pregătirea lecţiilor, de stilul său de muncă, în general. Dacă pentru fiecare situaţie de
învăţare există o variantă metodică optimă, atunci sesizarea acesteia este condiţionată de
concepţia şi perspicacitatea pedagogică a profesorului, de spiritul lui practic şi creator.

1. METODE DIDACTICE SPECIFICE EDUCAŢIEI MUZICALE –

PREZENTARE ANALITICĂ

EXPUNEREA – metodă de transmitere a cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral.

În cadrul lecţiilor de educaţie muzicală, expunerea se abordează mai ales la predarea noilor
cunoştinţe şi beneficiază de prezenţa unor procedee ca: demonstraţia, conversaţia, exerciţiul.
Intervenţia cadrului didactic în expunerea unor conţinuturi, în explicarea anumitor noţiuni este
necesară în fiecare lecţie, ori de câte ori situaţia o cere, dar cu condiţia ca aceasta să fie scurtă şi
concisă, cu prezentarea conţinutului teoretic în ceea ce are mai esenţial, fără să se transforme în
teoretizare. Conţinutul şi caracterul practic emoţional al disciplinei impune profesorului o abordare
a expunerii prin alternanţă cu momente de demonstraţie directă (cu vocea sau instrumental) sau
indirectă prin intermediul audiţiei muzicale, a elementelor teoretice ce se constituie ca subiect al
lecţiei. Forme ale expunerii:
POVESTIREA DIDACTICĂ constă în nararea unor fapte sau întâmplări sau descrierea lor,
fără explicarea cauzelor. Este o formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator şi
emoţional, care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă mică. În ciclul primar se
utilizează frecvent în momentele introductive ale lecţiei pentru a realiza captarea atenţiei, la
momentul familiarizării copiilor cu conţinutul cântecului, precede audiţia muzicală oferind date
legate de viaţa şi creaţia compozitorilor, poate îmbrăca formă de basm atunci când învăţătorul vrea
să-i introducă pe copiii în lumea sonoră a instrumentelor muzicale, poate prezenta date cu privire la
desfăşurarea şi practicarea unor obiceiuri şi datini etc. Povestirea, ca metodă de învăţare poate avea
un rol important în dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor mici, atunci când se combină cu
elemente de joc şi îşi propune să ajute la decodificarea mesajului muzical al unei audiţii, elevii
aflându-se în postura “de a povesti ce le spune muzica”. Metoda se poate folosi ca procedeu şi în
ciclul gimnazial sau liceal pentru a dinamiza funcţia educativă a predării – învăţării, în mod
deosebit în lecţiile destinate unor teme de istoria muzicii cu ocazia analizării conţinutului unor
lucrări muzicale mai ample, ca: opera, oratoriul, cantata, poeme simfonice etc.
DESCRIEREA, este o formă a expunerii, care prezintă trăsăturile şi detaliile exterioare ale
unui obiect sau proces. Descrierea dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor. Cadrul didactic o poate
aborda, de exemplu, la capitolul deprineri de diferenţiere a timbrului muzical prin prezentarea şi
descrierea unor instrumente muzicale. În acest caz metoda se combină cu modelarea şi
demonstraţia. Este indicat să nu se exagereze cu detaliile exterioare pentru că se ajunge la
descriptivism. Profesorul trebuie să completeze descrierea cu demonstraţia, exemplificând prin
interpretare instrumentală sau prin audiţie, sonoritatea specifică a fiecărui instrument muzical.
EXPLICAŢIA este o formă a expunerii în care predomină argumentarea raţională. Se aplică
în toate strategiile de predare. Funcţia ei constă în introducerea în investigarea fenomenelor, a
relaţiilor cauzale, a înţelegerii esenţei lucrurilor etc. Se utilizează mai ales în predarea noilor
cunoştinţe.
Datorită caracterului practic al muzicii, explicaţia în lecţia de educaţie muzicală, trebuie să
se împletească cu conversaţia, demonstraţia şi exerciţiul, rolul predominant fiind de a orienta
gândirea elevilor către înţelegerea cauzelor care determină anumite elemente sau efecte muzicale şi
a modului în care acestea se produc. În predarea noilor cunoştinţe este recomandat să nu se
pornească direct cu explicaţii teoretice, ci de la exemple muzicale care conţin noua problemă
teoretică în contextul unor elemente cunoscute. Elevii trebuie puşi în situaţia de a descoperi noul
element muzical, de a-i stabili principalele caracteristici. După parcurgerea acestei etape, cadrul
didactic poate interveni oferind explicaţiile teoretice necesare aprofundării subiectului, explicaţii ce
vor fi urmate de exerciţii muzicale, interpretare de cântece şi audiţii muzicale în strânsă legătură cu
tema lecţiei, prin care elevul să integreze “noul” într-un context muzical
Explicarea diferitelor elemente de limbaj muzical este necesară în fiecare oră, dar cu
condiţia ca aceasta să fie concisă, să nu se transforme într-o teoretizare obositoare. Într-o formă
simplă, ea se prezintă ca o intervenţie scurtă pe care cadrul didactic o intercalează pe parcursul
tuturor activităţilor instructive din lecţiile de educaţie muzicală, cu scopul să comunice, să precizeze
şi să rezume cunoştinţe, să dirijeze activitatea elevilor, să răspundă la întrebările lor. În activităţile
independente, explicaţiile profesorului lămuresc sarcina de studiu şi-i ajută pe elevi să depăşească
dificultăţile care le blochează progresele în învăţare. Poate fi prezentă încă din clasele primare, dar
devine predominantă din clasele de gimnaziu, continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la
bază anumite raţiuni: elevul a acumulat o experienţă muzicală suficientă, simţind nevoia să-i fie
lămurită în amănunt; “mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona
discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a
tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a asigura o explicaţie eficientă este necesar să se evite
exagerările privind detaliile şi argumentările nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot
diminua posibilitatea evidenţierii esenţialului, a elementelor generale şi de sinteză şi ca atare pot
duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii temenice. Explicaţia eficientă necesită un efort
serios de documentare şi experimentare, însoţit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este
important, tipic pentru conţinutul ce urmează a fi transmis.
Pentru a realiza o abordare eficientă a metodei expunerii, în toate formele sale, cadrul
didactic trebuie să ţină cont de următoarele cerinţe:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- corectitudine, claritate şi conciziune ştiinţifică şi gramaticală, evitându-se greşelile de orice
natură în exprimare şi în scrierea pe tablă, confuziile, frazele greoaie, cuvintele de prisos şi
pauzele lungi în expuneri ;
- folosirea unei mimici corespunzătoare;
- folosirea unei intensităţi normale a vocii, însoţită de un timbru vioi şi sobru, cald, apropiat şi
plăcut;
- realizarea unui ritm normal de predare, care să asigure înţelegerea, să se poată consemna ceea ce
este esenţial, evitându-se dictarea;
- îmbinarea metodei expunerii cu elemente ale celorlalte metode (conversaţia, demonstrarea,
modelarea, problematizarea, studiul de caz etc.);
- realizarea unei expuneri libere, textul scris fiind necesar doar pentru orientare, pentru
confruntarea discretă a unor date complexe, greu de memorat;
- evitarea repetării întocmai a manualului, căutându-se a se aduce întotdeauna ceva nou, deosebit,
să orienteze studiul individual al elevilor;
- asigurarea unei pregătiri temeinice a conţinutului şi modului de realizare a prelegerii din partea
profesorului, evitând predarea improvizată.
Utilizarea metodei în cadrul leacţiilor de educaţie muzicală prezintă atât avantaje cât şi
dezavantaje, pe care cadrul didactic trebuie să le cunoască pentru a determina oportunitatea sau
inoportunitatea abordării acesteia în cadrul unei secvenţe didactice.
Principalele avantaje ale utilizării acestei metode în activitatea didactică sunt:
- este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unor cunoştinţe;
- facilitează transmiterea unui volum mare de informaţii comparativ cu alte metode;
- oferă o sinteză a cunoştinţelor;
- influenţează sentimentele şi atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor;
- oferă un model de abordare raţională a conţinuturilor disciplinei;
- incită la căutări personale;
- oferă posibilitatea transmiterii unor conţinuturi pentru care nu există altă soluţie decât ca ele să
fie transmise în mod coerent.
Dintre dezavantajele acestei metode aş menţiona următoarele:
- grad redus de activism pe care metoda îl impune în activitatea didactică;
- învăţarea se face în mod pasiv, elevii sunt puşi să recepteze, li se oferă cunoştinţe de-a gata;
- nu favorizează un contact nemijlocit cu arta muzicală;
- comunicarea profesor elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab.
Pentru o creştere a eficienţei metodei, pentru activizarea acesteia, putem apela la
următoarele procedee:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- ierarhizarea conţinuturilor în cadrul prezentării astfel încât să se asigure o bună înţelegere din
partea elevilor;
- sublinierea ideilor de relevanţă maximă, care vor trebui să fie fixate în memoria de lungă durată;
- prin indicarea modalităţilor de valorificare a conţinuturilor predate;
- utilizarea unor materiale didactice care să fie adecvate prezentării;
- prin utilizarea unor întrebări incitante care să provoace curiozitate şi interes;
- prin anticiparea unor întrebări care ar putea fi adresate la sfârşit şi la care profesorul va trebui să
răspundă;
- prin utilizarea altor metode (problematizarea, descoperirea, modelarea, simularea, asaltul de
idei, studiul de caz, etc.) cu statut de procedeu didactic care să solicite efectiv anumite operaţii
ale gândirii (analize, clasificări, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe elevi să
examineze o idee, o ipoteză etc. Şi să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale;
- prin îmbunătăţirea feed-back-ului care este mai puţin consistent. Se vor adresa întrebări cu
scopul de a reliefa ecourile pe care le au conţinuturile în rândul auditorului. Profesorul trebuie să
observe şi limbajul non-verbal, unele indicii ce semnalează eventualele probleme de receptare
(mişcări ale corpului, membrelor, expresii faciale), în funcţie de care să aducă ameliorări
prezentării sau modului de utilizare a metodelor şi procedeelor didactice.

CONVERSAŢIA – este o metodă ce constă în dialogul dintre cadrul didactic şi elevi, în

cadrul căruia profesorul formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea
însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării acestora. Se
remarcă în prezent, o vădită tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una
dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie.
Conversaţia poate fi:
 euristică (însuşire de noi cunoştinţe)
 de reactualizare (reactualizarea şi introducerea în tema noii lecţii);
 de fixare (fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite);
 de verificare (verificarea orală a cunoştinţelor).

În predarea muzicii, metoda îşi găseşte aplicare în toate momentele importante ale lecţiei.
Prin conversaţie se realizează momentul de debut al lecţiei, verificarea cunoştinţelor dobândite
anterior, se obţine participarea activă a întregii clase la dobândirea noilor cunoştinţe cât şi la fixarea
acestora.
Cea mai solicitată în predare este conversaţia euristică, o metodă dialogată, de incitare a
elevilor printr-un şir de întrebări oportun puse. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi
răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învăţării. Dacă în momentul predării profesorul de educaţie muzicală va completa conversaţia cu
exemple demonstrative muzicale, va trezi curiozitatea , interesul şi atenţia auditivă a elevilor, pentru
a descoperi singuri noile elemente muzicale, direct din materialul muzical exemplificat prin cânt
vocal sau instrumental sau audiat. O astfel de abordare va conduce gândirea elevilor spre perceperea
şi înţelegerea noului element muzical, desprins dintr-un context muzical, evitându-se astfel
prezentarea cunoştinţelor sub formă expozitivă, care nu este recomandabilă în general, în predarea
muzicii, în afara unor teme de istoria muzicii. Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de
desfăşurare: întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-
şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei
euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial şi anume, de experienţa de cunoaştere
de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Conversaţia trebuie însă să fie permanent combinată cu demonstraţia, mai ales în momentul
verificării cunoştinţelor, elevul chestionat axându-şi răspunsurile pe exerciţii, cântece şi
exemplificări, numai în felul acesta dovedind că şi-a însuşit cu adevărat problemele muzicale
respective.
Metoda poate fi utilizată şi în scopul consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
combinată cu exerciţiul şi demonstraţia. De exemplu la dictările orale, cadrul didactic adresează
întrebări la care elevii răspund verbal, prin scriere sau cântând, realizând un dialog specific lecţiilor
de educaţie muzicală. Şi în cazul exerciţiilor de creaţie muzicală, improvizaţiile muzicale pornesc
de la un dialog muzical realizat între profesor şi elev sub formă de întrebare şi răspuns.
Eficacitatea metodei conversaţiei necesită conceperea şi respectarea unor condiţii, în primul
rând ale dialogului, adică ale întrebărilor şi ale răspunsurilor.
O întrebare este o invitaţie la acţiune. Ea precede construcţia raţionamentului, orientează
gândirea pe calea descoperirii adevărului, poate să direcţioneze cu subtilitate percepţia, înţelegerea
şi judecata spre sesizarea a ceea ce este nou şi esenţial, să îndemne la deducţii şi inducţii, să dea un
impuls constituirii noilor generalizări, să devină, deci, o formă productivă de gândire.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către cadrul didactic în scopul
antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare-
învăţare. O astfel de tipologie, realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. Miron
Ionescu în lucrarea “Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic”, editată la Cluj-Napoca în
anul 1980.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

Frontală (generală sau de Adresată tuturor Care este cauza? De ce?
ansamblu) participanţilor.
Adresată unui anume “B” ce te face să susţii… ?
Directă participant.
Inversată (nedirijată) Primită de conducătorul Participantul: ce se întâmplă
discuţiei de la unul din dacă…
participanţi şi returnată Conducătorul: tu ce părere
acestuia (clasicul “răspuns prin ai…?
întrebări”)
De releu şi de completare Întrebare pe care un participant Elevul Z: Nu credeţi că…?
o adresează conducătorului, iar Cadrul didactic: “Z” a ridicat o
acesta o repune unui alt problemă extrem de importantă
participant sau când răspunsul (interesantă). Ce părere aveţi
la aceeaşi întrebare este dat voi despre asta?
prin completare de alţi
participanţi.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

De revenire Întrebare pe care conducătorul “Z” şi-a manifestat mai înainte
dezbaterii o pune, reluând o părerea că…
observaţie, o idee, o părere Cum credeţi că poate fi
emisă anterior de unul din influenţată de…?
participanţi a cărei luare în
seamă nu era indicată în acel
moment
Imperativă Se formulează, de fapt, o cerere Vă rog să rezumaţi părerea
categorială şi necondiţionată. dvs…
Analizaţi următorul caz.
Explicaţi diferenţele…
Examinaţi cauzele…
De controversă Presupune răspunsuri ce apar Geniile se nasc sau se
contradictorii, în chestiuni formează?
principale. Talentul se moşteneşte sau nu?

Privind dintr-o perspectivă euristică, putem distinge următoarele tipuri de întrebări:

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI
Reproductive Fac apel mai ales la memorie (ce? Unde?
Când?)
Productive Dominant explicative, ce activează elaborări de
cunoştinţe, aprofundări, situarea cunoştinţelor
în contexte, explicaţii cauzale, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de
ipoteze, comparaţii etc. (de ce? Cum? Dar
dacă?)
Convergente Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în
direcţia unei soluţii. Îmbie la analize, sinteze,
comparaţii

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI

Divergente Implică demersuri intelectuale variate,
alternative şi, adesea, contradictorii, ceea ce le
conferă un grad sporit de solicitare a
creativităţii.
De evaluare Solicită emiterea de judecăţi de valoare proprii
asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii
diferite (ce este mai bun?)
Anticipative Solicită imaginaţia în a prefigura şi prezenta
evoluţia anumitor procese, fenomene în timp şi
spaţiu.
Sugestive Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi dat, fie
domeniul de activitate din care sunt solicitate
cunoştinţele sau tipul de obiecte, procese,
fenomene asupra cărora se fac referiri.

Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente şi în mod

deosebit a întrebărilor divergente şi de evaluare – care solicită elevii să emită judecăţi proprii de
valoare asupra creaţiilor muzicale, interpretării şi a altor aspecte legate de specificul disciplinei, în
funcţie de criterii diferite.
Calităţile necesare ale întrebărilor sunt:
- să fie variate, să stimuleze gândirea elevilor şi să-i pună în situaţia de a ajunge ei singuri la
descoperirea adevărurilor. Prin întrebări şi îndrumări de tipul: “de ce”, “cum”, “ce s-ar întâmpla
dacă”, “comparaţi”, “arătaţi”, elevii sunt solicitaţi să motiveze răspunsurile, să sesizeze cauzele
şi relaţiile dintre diferitele elemente muzicale;
- întrebările trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a-i conduce pe elevi la esenţa problemei,
trebuie să fie accesibile şi să fie acordate întregii clase.
- întrebarea trebuie să fie asociată cu timpul de gândire necesar.
- nu sunt recomandate întrebările ce cer răspunsuri monosilabice, cele care cuprind sugerarea
răspunsului şi nici cele voit eronate.
- pe timpul răspunsului, nu se intervine decât dacă se comit confuzii grosolane.
Ca formă, întrebările trebuie să fie concise, clare, exprimate corect şi simplu. Răspunsurile
elevilor, trebuie să fie corecte, complete şi argumentate prin exemplificări, să fie exprimate clar,
concis şi corect din punct de vedere gramatical.

STUDIUL CU CARTEA – Metodă în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca

instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Pentru ca metoda să devină eficientă în cadrul lecţiei, se impun două condiţii de bază:
- manualele de educaţie muzicală să aibă valoare didactică, în sensul de a fi în concordanţă cu
conţinutul tematic prevăzut de programă, să prezinte problemele teoretice rezultate din
materialul muzical, cât mai clar şi mai concis, să cuprindă exemplificări muzicale în
concordanţa cu tema abordată, care să răspundă însă şi criteriilor: accesibilitate, valoare estetică
şi educativă;
- manualul să fie folosit cu discernământ de către profesor, în mod deosebit la reactualizarea şi
consolidarea cunoştinţelor predate anterior, prin intonarea cântecului şi a exerciţiilor prevăzute
 în manual. La predarea noilor cunoştinţe este recomandabil ca acesta să fie utilizat doar în
momentul aplicării noilor cunoştinţe muzicale în exerciţii şi cântece.
Dacă la alte materii, elevii pot studia şi singuri anumite teme prin lecturarea lor din manual,
în cazul educaţiei muzicale, acest lucru devine imposibil şi nerecomandat chiar în cazul unor teme
de istoria muzicii. Muzica nu poate fi studiată fără ajutorul profesorului, iar solfegierea
independentă nu se poate realiza în şcoala de cultură generală.
În scopul formării unei bogate culturi muzicale, profesorul poate recomanda elevilor o
bibliografie de specialitate, care să completeze unele cunoştinţe ce nu se pot aborda la clasă în
profunzime, cum ar fi cele de istoria muzicii.
Prin exersare insistentă în studiul cu cartea, elevii îşi formează capacitatea de a face
însemnări, adnotări, sistematizări, de a conspecta, de a întocmi fişe din lectura cărţilor. Studiul cu
cartea s-a consacrat ca principala strategie de muncă independentă, cu pronunţat caracter individual,
care contribuie la transformarea elevilor în subiect al educaţiei, asigurându-le în bună măsură
realizarea unei cunoaşteri şi învăţări dobândite şi eficiente.
Tehnica lecturii eficiente este legată nemijlocit de îndeplinirea unor cerinţe, printre care se
pot evidenţia:
a) o lectură completă şi eficientă este necesar să înceapă cu studiul unor surse de informaţii
primare (manuale, cursuri, tratate, studii din revistele de specialitate), să continue cu studiul
unor surse de informaţii secundare (prelucrări de date, sinteze, buletine informative, recenzii,
etc.), ca în final să se apeleze la sursele de informaţii terţiare (conferinţe, expuneri,
simpozioane, mass-media etc.);
b) formarea deprinderii de a înţelege corect cele citite, de a-şi îndrepta atenţia spre problemele-
cheie, centrale, de a descoperi noţiunile care exprimă esenţialul, de a analiza şi aprecia
materialul citit, de a reflecta asupra textului şi de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a
stabili legături între cele citite şi experienţa personală, de a trage concluzii corespunzătoare
etc.;
c) formarea capacităţii de a selecta cele mai importante date pentru studiul temei abordate;
d) în condiţiile unor surse multiple de informare, este necesar să se îmbine studiul notiţelor de la
clasă, cu studiul nemijlocit al cărţii şi cu studiul informaţiilor oferite de sistemele informative
moderne;
e) studierea atât a surselor de informare redactate în limba română, cât şi sursele externe redactate
în limbi străine;
f) să se citească cu un scop bine precizat;
g) să se citească cu pasiune şi trăire intelectuală, cu voinţa de a obţine rezultate superioare în
învăţare. Studiul de specialitate să se facă cu spirit critic ştiinţific, în sensul de a interpreta şi
verifica autenticitatea şi veridicitatea adevărurilor prezentate;
h) să se realizeze o lectură sintetico-analitico-sintetică, citindu-se mai întâi textul integral, apoi pe
secvenţe informaţionale, ca la final să se recitească integral textul, pentru a realiza unirea
datelor esenţiale într-un ansamblu informaţional unitar;
i) să se citească mult, zi de zi, pentru a asigura temeinicia studiului;
j) lectura cărţii de specialitate necesită consemnări sistematice sub formă de: rezumate,
conspecte, referate, studii, fişe.

DEMONSTRAŢIA este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte, pe bază de

material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a
unor adevăruri sau afirmaţii. A demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
În predarea muzicii, această metodă se regăseşte în toate verigile lecţiei, indiferent de tipul
acesteia. Se poate aborda atât în activităţile de predare-învăţare cât şi în cele de evaluare. Prin
această metodă profesorul prezintă elevilor în mod intuitiv problemele ce se studiază în lecţie, cu
scopul de a uşura înţelegerea şi realizarea lor practică. Deci, aceasta se împleteşte în mod organic cu
principiul intuitiv, potrivit căruia elevii descoperă şi asimilează cunoştinţele muzicale prin contactul
viu cu materialul muzical. Practica la catedră confirmă faptul că, în general, este bine ca
demonstraţia să preceadă explicaţia. Dacă în momentul predării noilor cunoştinţe, demonstraţia este
abordată mai mult de profesor, în momentul consolidării şi verificării acestora, metoda este
preluată de către elev, care prin demonstraţie integrează noile cunoştinţe într-un context muzical,
dovedind totodată nivelul capacităţilor sale muzicale de a opera cu noile cunoştinţe, în sensul
valorificării lor prin activităţi concrete de cânt. Funcţiile demonstrării:
 Rol important în dezvoltarea vocii şi a auzului muzical, în formarea deprinderilor muzicale şi
asimilarea cunoştinţelor aferente, în dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de receptare a
muzicii;
 Oferă elevilor o privire de ansamblu asupra unei creaţii muzicale prezentată integral sau pe părţi
componente;
 Oferă modele de interpretare şi execuţie;
 Arată nivelul de performanţă ce trebuie atins;
 Dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de generalizare, de comparare,
de descoperire, de investigare, de concluzionare.
Cerinţe generale de abordare eficientă:
- demonstrarea unui material muzical să se facă numai în momentul în care se urmăreşte
perceperea lui de către elevi;
- materialul intuitiv să permită înţelegerea problemei teoretice vizate;
- demonstrarea profesorului să fie corectă şi expresivă;
- materialul demonstrat să fie perceput cu uşurinţă de către elevi;
- perceperea să fie realizată prin câţi mai mulţi analizatori dar în primul rând pe cale auditivă;
- perceperea materialului muzical nu trebuie să solicite de la început atenţia distributivă a elevilor.
Se recomandă ca acesta să fie prezentat în părţile sale componente, mai ales în ciclul primar,
urmărindu-se perceperea separată a elementelor ritmice, apoi a celor melodice şi de natură
dinamică, urmând ca într-un stadiu mai avansat să se recurgă la demonstrarea unor materiale
muzicale mai complexe;
- cadrul didactic să conducă observaţia elevilor asupra elementelor caracteristice, esenţiale, prin
întrebări, sublinieri, indicaţii, întărirea vocii;
- cadrul didactic să solicite acţiune din partea elevilor cărora li se demonstrează: preluarea
demonstrării de către elevi, analiza materialului muzical prezentat etc.;
- pregătirea materialului cu ajutorul căruia se va face demonstrarea, să se facă din timp, în cele
mai mici amănunte, temeinic, pentru a evita incidente neplăcute, neprevăzute;
- pe timpul demonstrării să se respecte cu stricteţe cerinţele metodice generale, a principiilor
didactice;
- materialele şi mijloacele folosite să fie bine alese, adecvate temei;
- menţinerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenţiei;
- îmbinarea demonstraţiei cu alte procedee didactice: expunerea, explicaţiile, convorbirea;
- să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că demonstrarea, indiferent de
modul în care se face, urmăreşte o fixare, o aplicare, o verificare a cunoştinţelor.
În funcţie de materialul abordat se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii ce pot fi
utilizate în cadrul lecţiei de educaţie muzicală: prin cânt, prin scriere, prin gesturi sau cu obiecte.
Demonstrarea prin cânt vizează însăşi esenţa muzicii, care este o artă a sunetelor cântate.
Demonstraţia prin cânt, cu vocea sau cu diferite instrumente se poate realiza în mod direct sau în
mod indirect, atunci când profesorul apelează la imprimări audio, respectiv la audiţia muzicală.
Demonstrarea prin cântare vocală este forma cea mai frecventă în şcoală Se concretizează încă din
etapa prenotaţiei muzicale sub forma interpretării de către învăţător a cântecelor ce urmează a fi
însuşite după auz. Cadrul didactic trebuie să realizeze întotdeauna o interpretare model cât mai
corectă şi mai expresivă. În activitatea de formarea a deprinderilor muzicale este deasemenea
indispensabilă. De exemplu în activităţile destinate formării deprinderilor de cânt, profesorul trebuie
să demonstreze în permanenţă modalitatea de realizare a unei respiraţii corecte, a emisiei vocale, a
dicţiei şi chiar poziţia corectă de cânt. Demonstraţia este o metodă indispensabilă lecţiilor de
educaţie muzicală, indiferent de etapă sau temă de studiu. În lecţiile de istoria muzicii, ea îmbracă
frecvent forma audiţiilor muzicale, care dezvoltă atitudinea estetică muzicală a elevilor, dragostea
pentru muzică în general, favorizând totodată înţelegerea operei de artă şi a conţinutului de idei
întruchipat în imaginile artistice muzicale.
Metoda demonstraţiei utilizată fără discernământ poate avea efecte negative. De exemplu, în
tinpul învăţării unui cântec după auz, cadrul didactic nu trebuie să cânte tot timpul cu elevii sub
pretext că îi ajută, deoarece în cazul acesta elevii nu mai susţin cântarea prin efort personal. În
formarea deprinderii de solfegiere, de asemenea, nu este recomandată abordarea metodei, deoarece
sprijină solfegierea prin imitaţie în locul solfegierii conştiente şi independente.
Demonstrarea prin scris îmbracă forme variate: reprezentări grafice ale semnelor de notaţie
muzicală, reprezentări lineare ale duratelor prin linii de lungimi diferite-în etapa prenotaţiei
muzicale, scări şi linii poziţionate diferit pentru redarea înălţimilor, scheme ale gamelor majore şi
minore ce surprind distanţele în tonuri şi semitonuri, cadranul tonal etc. Se cere subliniat însă faptul
ca muzica operează în primul rând cu sunete muzicale şi prin urmare materialul demonstrativ în
predarea muzicii trebuie să constituie cântecul sau creaţia muzicală în general, ce poate fi abordată
în întregime sau pe părţi componente. Schemele care se referă la teoria muzicală nu sunt decât
imaginea materialului muzical şi prin urmare nu se pot substitui cântecului, căci ar trebui să pornim
în procesul cunoaşterii de la abstractizare către intuirea vie a elementului muzical şi ar fi nefiresc.
Dacă rezultă însă, din analiza auditivă a unor elemente muzicale, ele sunt foarte utile pentru fixarea
percepţiilor şi reprezentărilor auditive.
O altă formă a demonstraţiei prin scris este demonstraţia cu ajutorul desenelor şi planşelor.
În ciclul primar, se pot utiliza pentru a realiza momentul familiarizării copiilor cu coţinutul
cântecului sau pentru a vizualiza diferite elemente ale discursului muzical. În ciclul gimnazial se pot
utiliza planşe cu imagini de compozitori sau planşe ce prezintă diverse ansambluri vocale,
instrumentale sau vocal-instrumentale
Demonstraţia prin gesturi îşi găseşte aplicabilitatea în formarea deprinderilor psiho-motrice
şi în mod deosebit în predarea deprinderilor ritmice.Profesorul poate apela la acest tip de
demonstraţie atunci când explică marcarea timpului, marcarea unor formule ritmice, gestualitatea
tactării măsurilor, a tehnicii dirijorale în general, a paşilor de dans, a anumitor mişcări sugerate de
textul cântecului sau de linia ritmico-melodică (sensul ascendent şi descendent, durate), maniera de
cânt specifică unor instrumente muzicale, toate acestea, printr-o vizualizare directă, apelând la
gesturi. În abordarea acestui tip de demonstraţie se cer respectate anumite cerinţe:
 pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie un model;
 demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate când mişcarea este
complicată;
 prezentarea mişcării în formula “acţiune-inversă”.
 respectarea pe timpul demonstrării acţiunilor a succesiunii:
- demonstrarea întrunită în ritm regulamentar, model
- demonstrarea pe părţi ;
- demonstrarea pe părţi (faze) în ritm încetinit cu explicaţii, evidenţiind anumite secvenţe,
părţi ale execuţiei, punctele cheie ale acţiunii;
- revenirea la prezentarea întrunită în ritm regulamentar.
 asigurarea condiţiilor ergonomice care să permită o observare perfectă a mişcării;
 evitarea prezentării mai multor acţiuni deodată, ceea ce ar duce la dispersarea atenţiei şi la
pierderea esenţialului;
 menţinerea unui ritm acceptabil care să asigure o bună participare şi înţelegere.
Demonstrarea cu obiecte se prezintă sub forma prezentării unor instrumente muzicale sau
pseudo-instrumente muzicale sau a unor materiale didactice cu rol de sporire a eficienţei predării şi
învăţării muzicii: costume populare, metronom, partituri etc. Important este ca perceperea obiectului
să se facă prin mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai multe date despre el. Demonstrarea
să respecte succesiunea: ansamblu, părţi componente, detalii, revenirea la ansamblu.
Demonstraţiile cu obiecte, prin gesturi şi scriere sunt mai puţin concrete, cea mai precisă
rămâne demonstraţia prin cânt, o demonstraţie specifică muzicii ca obiect de învăţământ.

EXERCIŢIUL constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau

motrice, în chip conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi. Exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia
unor componente acţionale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini ca:
adâncirea înţelegerii cunoştinţelor învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea confuziilor, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini
intelectuale şi muzicale, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter.
Clasificarea exerciţiilor :
 după funcţiile îndeplinite : introductive, de bază de consolidare, operatorii, structurale;
 după numărul de participanţi : individuale, de echipă, colective;
 după gradul de intervenţie al cadrului didactic : dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;
 Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu celelalte metode de predare şi învăţare. În
lecţia de educaţie muzicală se utilizează în mod deosebit în formarea priceperilor şi deprinderilor
muzicale.
Exerciţiile muzicale conduc la formarea capacităţii de a intui, executa, recunoaşte un anumit
element muzical şi de a-l valorifica creativ. În funcţie de elementul muzical la care se referă acestea
pot fi: melodice, ritmice, psiho-motrice, de cultură vocală, de formare a deprinderilor de interpretare
expresivă, de diferenţiere a timbrului muzical, de audiere, de formare a deprinderilor armonico-
polifonice etc. În funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit, ele se clasifică în: exerciţii de
execuţie, de recunoaştere şi de creaţie. Unele exerciţii îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile
acţiuni şi operaţii de însuşire, altele asigură execuţia repetată a acestora, până se constituie
automatismele dorite sau până se ajunge la consolidarea deprinderilor formate. Exersarea devine
eficientă atunci când profesorul respectă următoarele cerinţe:
- Să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
- Să aplice exerciţiile diferenţiat, în funcţie de nivelul de dezvoltare muzicală a elevilor;
- Exerciţiile să fie precedate de demonstraţia corectă, cu precizie şi claritate a acţiunii de realizat;
- Să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de la exerciţii
dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;
- Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modul de realizare;
- Exerciţiile să aibă o varietate suficientă;
- Să respecte o anumită gradaţie de dificultate;
- Să aibă o durată optimă şi continuitate în timp;
- Să se evite efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştinţele şi deprinderile eronate se
corectează şi se înlătură cu dificultate, cerând eforturi de timp mari;
- Exersarea să fie însoţită permanent de corectură şi autocorectură.

METODA JOCURILOR

METODELE DE SIMULARE – se bazează excusiv pe simularea didactică a unor situaţii

problematice reale sau imaginare. Se poate învăţa nu numai din experienţa directă, autentic trăită, ci
şi din experienţa simulată. Există două categorii de jocuri :
1 Jocurile didactice;
2 Jocurile simulative – jocurile de rol.
Jocurile didactice – vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li se sugerează
jocuri în care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite
cunoştinţe în contexte diferite. Încorporate în activităţile muzicale, elementele de joc imprimă
acestora un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie
şi de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi
oboselii. Astăzi se susţine cu toată convingerea că o situaţie de joc se poate converti într-o situaţie
de învăţare; că elevii pot să fie foarte bine plasaţi într-o situaţie ludică cu caracter de instruire.
Experienţa practică şi cercetările demonstrază că jocul poate să capete o finalitate precisă şi un
conţinut instructiv bine determinat; că procesele instructive, îndeosebi cele cu caracter de exerciţiu,
pot îmbrăca forme de joc. Jocul a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instructiv-educativă nu numai cu preşcolarii şi şcolarii mici.
Jocurile simulative – jocurile de rol – participanţii sunt invitaţi să se implice, jucând anumite
roluri, într-o situaţie problematică reală sau imaginară. Rolurile sunt tocmai sarcinile de învăţare,
participanţii exersează capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unei asemenea responsabilităţi.
Delimitează aria de probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
În cazul educaţiei muzicale, jocul de rol poate simula comportamente ale coristului,
interpretului vocal sau instrumental, dirijorului, profesorului, a altor elevi, prin imitarea unor
comportamente pozitive sau negative. Se poate improviza un interviu pe marginea unui spectacol
muzical. Profesorul poate implica deasemenea elevii în simularea unui concurs de interpretare
muzicală, repartizând roluri diferite de prezentatori, interpreţi şi examinatori. Se poate aborda jocul
de-a ghidul şi vizitatorii în care să se imagineze de exemplu vizitarea muzeului “George Enescu”.
Clasa va fi împărţită în două grupe: ghizi şi vizitatori, cei din prima grupă vor răspunde la
întrebările şi curiozităţile vizitatorilor, elevii valorificându-şi astfel într-un mod plăcut cunoştinţele
dobândite la clasă.
Etapele unui joc de rol sunt :
- prezentarea situaţiei problematice a obiectivelor şi a regulilor;
- distribuirea rolurilor şi gruparea elevilor, stabilirea conducătorului fiecărei echipe. Se definesc
sarcinile şi se indică materialele de care vor avea nevoie. După caz, fiecare grupă primeşte în
scris descrierea situaţiei traduse în roluri, modul cum va evolua acţiunea, inclusiv unele indicaţii
şi explicaţii pentru fiecare grupă;
- însuşirea rolurilor prin studiu individual şi pe baza discuţiilor de grup;
- simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problematice – profesorul nu
intervine. Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile şi personajele se identifică cu rolurile ce le
revin.
- evaluarea rezultatelor, corecţii asupra modului de îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
După opinia specialiştilor, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:
învăţarea modului de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea capacităţii
de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; simularea atitudinii de a surprinde, înţelege şi
evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi competenţei de a
rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi
renunţarea la cele formate greşit.
Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă aici
numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de
probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
Principala condiţie a jocului este aceea de a face ca elevii să-şi dea seama că ei se află într-o
situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv, şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare cu
toată seriozitatea; altfel, ei sunt înclinaţi să vadă în acesta un moment de divertisment, de
amuzament, ceea ce prejudiciază atingerea sarcinilor stabilite.

B. Importanţa utilizării mijloacelor de învăţământ necesare pentru realizarea unei

lecţii de calitate
Lucrările de pedagogie definesc în forme diferite materialele şi mijloacele de învăţământ. În
unele lucrări se ignoră materialele didactice, iar în altele, acestea nu se disociază de mijloacele
didactice. Optăm pentru definiţia totalitatea materialelor, dispozitivelor, şi aparatelor cu ajutorul
cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute.
Conform concepţiei anterior menţionate, paleta mijloacelor didactice ale disciplinei cuprinde:
manuale, caiete ale elevilor, cărţi de cântece, partituri, instrumente muzicale folosite de profesor sau
de elevi, metronom, camerton sau diapazon, casete şi benzi magnetice, CD-uri pentru auditie şi
video, diapozitive, planşe, scheme, afişe ale unor manifestări muzicale, tablouri şi portrete de
muzicieni, scene din opere şi balete, materiale didactice cu elemente mobile de tipul scăriţelor
muzicale, alfabetare cu elemente de notaţie, aparate de radio şi de televiziune şi pentru imprimarea
şi difuzarea muzicii, tablă şcolară liniată cu portative etc.
Instrumentele şi jucăriile muzicale
Instrumentele muzicale constituie mijloacele cele mai elocvente în formarea deprinderii de
diferenţiere a timbrului muzical. Sonorităţile instrumentelor muzicale sunt identificate de către elevi
prin intermediul audiţiilor. Majoritatea lucrărilor oferite spre audiere sunt interpretate de către
ansambluri instrumentale – taraf, orchestră, copiii având sarcina de a identifica instrumentele după
timbrul lor specific, care se evidenţiază pregnant mai ales în pasajele în care instrumentul vizat
deţine un rol prioritar. Copiii vor face cunoştinţă cu instrumentele muzicale atât prin intermediul
descrierilor şi al imaginilor, dar mai ales prin intermediul audiţiilor muzicale. Ei vor fi sprijiniţi de
către profesor în recunoaşterea sonorităţilor muzicale specifice şi vor fi ajutaţi să cunoască
modalităţile de mânuire.
 În faţa cadrului didactic se ridică permanent întrebarea: ce instrumente pot fi abordate în munca
de educaţie muzicală generală? Cum se pot combina între ele, astfel încât – chiar în condiţiile şcolii
generale – să se poată organiza ansambluri vocal-instrumentale sau chiar instrumentale?
În principiu, orice instrument muzical melodic, armonic sau ritmic, poate fi fi utilizat în
procesul instructiv-educativ general. Practic însă, există suficiente greutăţi care limitează sfera de
cuprindere a acestora. Din această cauză, opţiunile se restrâng asupra acelor instrumente muzicale
ce pot fi uşor mânuite, chiar în condiţiile defavorizante din şcoală, condiţii improprii realizării unei
educaţii muzicale instrumentale.
În raport cu vârsta copiilor, instrumentele muzicale abordabile pot fi grupate în:

 Instrumente-jucării, deosebit de atractive pentru copiii din primele clase elementare. Acestea
se încadrează în grupa instrumentelor de percuţie: tăbliţele de metal acordate la înălţimi
distincte; clopoţei de variate mărimi şi forme; ciocane muzicale acordate nuanţat; tobiţe de
mărimi şi forme specifice; maracasul; trianglul; instrumente onomatopeice. Dintre
instrumentele pseudo-melodice se recomandă: xilofonul, ţitera, muzicuţa, fluiere populare,
instrumentele cu claviatură, trompetele de jucărie şi altele. Cu ajutorul acestora pot fi
obţinute interesante efecte sonore. Incluse în cadrul activităţilor de educaţie muzicală ele îşi
vor aduce un aport important în realizarea dezideratelor estetice. Pot sta cu succes la temelia
educaţiei muzicale generale şi pot constitui un esenţial prim pas către o fundamentată
educaţie estetică viitoare.
 Instrumentele de ansamblu şcolar sunt în mare parte melodice şi armonice. În această
categorie se încadrează: flautul drept (Blockflote), xilofonul, chitara, mandolina, ţitera, etc.

Lista instrumentelor amintite se poate completa cu numeroase alte instrumente de percuţie ca:
diferitele variante ale tobelor mari şi mici, clopoţei, triunghiul, talgerele, instrumentele
onomatopeice şi electronice.
Instrumentele muzicale reprezintă, deci, o alta formă practică de cunoaştere directă a muzicii.
Instrumentele muzicale şi substituentele lor, posedă surse multiple în planul modelării sensibilităţii
muzicale a copiilor, deoarece:

 stimulează interesul copiilor pentru muzică ;

 lărgesc orizontul muzical al copiilor;
 facilitează însuşirea limbajului muzical prin implicarea manualităţii;
 dezvoltă aptitudinile creative (interpretarea fiind un act creativ);
 îmbogăţesc conţinutul şi forma activităţilor muzicale;
 contribuie la activizarea muzicală a tuturor copiilor.
 C. Clasificarea pe diverse criterii a mijloacelor necesare pentru realizarea educaţiei
muzicale specializate (mijloace audio, video, internet etc.)
Clasificările mijloacelor şi materialelor didactice pentru educaţia muzicală se raportează la
criteriile:

- elementul muzical vizat: melodice, ritmice, armonice etc;

- conţinutul lecţiei: de citire, de scriere muzicală, pentru istoria muzicii, forme
muzicale, folclor etc.;
- forma de percepere: auditive, vizuale, mixte;
- importanţa în lecţie: principale, secundare.
Finalităţile educaţiei muzicale – dezvoltarea capacităţilor de receptare, de exprimare muzicală şi
a sensibilităţii, imaginaţiei – nu se pot realiza în mod corespunzător cu materiale didactice de
proastă calitate şi de împrumut temporar – aduse de profesor de acasă. Se face uneori, mult caz de
dotarea şcolilor cu calculatoare neglijându-se absenţa din unele şcoli a strict necesarului casetofon,
indispensabil lecţiilor de educaţie muzicală.
Programa oferă sugestii pentru audiţii iar manualele propun elevilor şi profesorilor piese sau
fragmente de lucrări spre audiere. Încercarea de a însoţi manualele cu casete cuprinzând lucrările
recomandate a rămas mai departe un deziderat. Dotarea corespunzătoare a şcolilor şi grădiniţelor –
sub acest aspect –o considerăm absolut necesară.
Perfecţionarea mijloacelor şi materialelor de învăţământ poate contribui la depăşirea stadiului
sălilor de clasă tradiţionale şi adaptarea lor profilului şi necesităţilor disciplinei prin înfiinţarea
cabinetelor şi laboratoarelor şcolare.
Un spaţiu de strictă necesitate este cabinetul de muzică. Acesta poate deveni locul de
desfăşurare a activităţilor artistice ale şcolii, consituind o formă de tranziţie spre sala de concert, de
operă şi de spectacole.
O dotare minimă a acestuia se concretizează în: pian sau pianină şi alte instrumente muzicale,
aparatură pentru casete audio, aparat de radio, televizor, video, videoproiector, tablă specială cu
portative, bibliotecă. Aceasta din urmă poate cumula manualele alternative ale specialităţii, casete
audio şi CD-uri cu lucrările propuse pentru audiţii, cărţi de popularizare, biografii ale unor mari
muzicieni, lucrări de istoria muzicii, portrete ale marilor compozitori şi interpreţi, afişe de concerte
şi de spectacole etc.
Recomandări:
a) Mijloacele şi materialele didactice se vor grupa:
 pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X);
  pe unităţi de învăţare.
 pe lecţii (sau alte activităţi muzicale).
b) Fiecare unitate de învăţare va avea grupat materialul didactic necesar lecţiei
precizând cântece, piese spre audiere (casete, CD-uri), planşe, documente auxiliare
(colecţii de cântece), partituri, albume de pictură, texte literare, mijloace audio-vizuale
corespunzătoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual.
c) Este util ca profesorul să se folosească, în afară de clasica tablă şi cretă
(depăşittă as ăzi şi nerecomandată, fiind un obiect poluant) şi de retroproiector (pe a
cărui folii transparente va nota în prealabil sau în timpul predării, schema lecţiei
etc.), aspectomat, casetofon şi un calculator.
d) Este absolut obligatoriu ca în fiecare şcoală (cabinet de muzică, sală cu
destinaţie polidisciplinară) să existe instrumente muzicale:
 pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstraţiile
profesorului, instrumente care vor fi utile şi la serbările şcolare, repetiţiile corale etc.;
 instrumente cu corzi cu manualitate relativ uşoară şi acordaj egal temperat
(chitara, mandolina, ţitera etc.);
 instrument de suflat (fluier românesc, blockflöte etc.);
 instrument de percuţie: trianglu, xilofon, tobiţe, tamburine, castaniete:
 pseudoinstrumente populare;
 obiecte sonore (jucării);
 orice alt instrument muzical.
 SUBIECTUL 5

CRITERII DE SELECTARE A REPERTORIULUI

VOCAL/INSTRUMENTAL

A. Stabilirea repertoriului vocal/instrumental având în vedere capacitatea elevilor de

redare vocală/instrumentală, particularităţile de vârstă, etc.

REPERTORIUL VOCAL. Desemnarea cântecului ca principal conţinut al activităţilor/lecţiilor

de educaţie muzicală rezultă din importanţa pe care o are în formarea deprinderilor muzicale,
precum şi din contribuţia sa la realizarea educaţiei estetice şi intelectuale a copiilor.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite/formate în lecţie îşi găsesc adevăratul rost
numai dacă sunt puse în legătură cu o lucrare muzicală şi numai dacă ajută la cunoaşterea ei, la
interpretarea acesteia sau a altora similare.
Selecţionarea cântecelor trebuie făcută respectând următoarele criterii:

 Concordanţa cântecului cu subiectul activităţii/lecţiei. Problema muzicală ce se constituie ca

subiect al lecţiei trebuie să existe în cântecul ales, bine evidenţiată şi în contextul unor elemente
muzicale cunoscute. Cântecul trebuie să conţină o singură problemă necunoscută şi aceea să se
constituie ca subiect al lecţiei.
 Valoarea estetică. Contribuie la dezvoltarea gustului estetic general şi al celui muzical, la
plăcerea şi interesul elevilor de a asculta muzica, de a o înţelege şi de a participa activ la
interpretarea ei. Valoarea estetică a unui cântec este dată de elementele muzicale din care este
alcătuit, de valoarea fiecărui element în parte şi de felul cum sunt îmbinate între ele. Elementele
melodice şi ritmice au cea mai mare influenţă asupra educaţiei muzicale a elevilor. Calitatea lor
separată cât şi îmbinarea lor determină valoarea estetică a cântecelor în cel mai înalt grad.
Melodia trebuie să fie frumoasă, cantabilă, cu intervale fireşti şi accesibile copiilor, cu o
stabilitate tono-modală clară, fără fluctuaţii modale sau cromatice, iar ritmul să aibă o
desfăşurare firească alături de elementul melodic, pe care să nu-1 subordoneze. Elementele de
expresie au şi ele o importanţă deosebită în valoarea estetică a cântecului. Folosirea judicioasă a
nuanţelor şi a termenilor de mişcare şi de expresie, în legătură cu conţinutul de idei şi
sentimente exprimat de text şi muzică ajută la dezvoltarea valorii estetice a acelei lucrări.
Cântecele valoroase din punct de vedere estetic se caracterizează printr-o simplitate a
mijloacelor de expresie îmbinată cu sinceritatea şi profunzimea ideilor şi a sentimentelor din
conţinutul lor.
 Valoarea educativă. Este dată de text şi de muzică şi se manifestă prin ideile, sentimentele şi
 atitudinile pe care le trezesc şi le dezvoltă cântecele în sufletele celor ce participă la audierea şi
interpretarea lor. Latura educativă ce rezultă din textul cântecelor poate avea aspecte multiple:
dragostea de patrie, faţă de frumuseţile naturii, preţuirea faptelor de vitejie ale strămoşilor,
îndemnul la muncă şi învăţătură etc. În imaginile artistice ale cântecelor, copilul trebuie să se
regăsească pe sine, pentru ca în felul acesta să considere cântecul ca parte integrantă din viaţa
lui. Muzica însăşi, prin forţa ei emoţională acţionează asupra elevilor şi în sens educativ,
melodia având drum direct spre sufletul copiilor, uşurând crearea unor stări afective în
concordanţă cu conţinutul de idei exprimate de text.
 Accesibilitatea. Pentru a fi accesibile, cântecele trebuie să fie selectate şi în funcţie de nivelul
pregătirii muzicale a copiilor, de nivelul de dezvoltare a auzului muzical şi a vocii. De
asemenea, pentru a fi accesibil trebuie să conţină: combinaţii ritmice repetate, linii melodice cu
mers firesc, scări melodice amplificate treptat, o frazare clară, cu locul inspiraţiei bine stabilit,
text inteligibil cu cuvinte uşor de rostit.
Profesorul trebuie să ţină cont şi de:
 Diapazonul vocii elevului trebuie să coincidă cu ambitusul cântecului, adică traseul de
sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut, trebuie să fie identic cu
traseul pe care îl cuprinde cântecul, de la cel mai grav la cel mai acut sunet. Această corespondenţă
este o condiţie pentru ca un cântec să fie accesibil.
 Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie să facă parte din zestrea
aperceptivă înnăscută sau dobândită de elevi; în cazul când din motive obiective ce ţin exclusiv
de elev, acesta nu şi-a corectat defectul, interpretarea muzicală pe care o solicităm va fi
instrumentală.
 Modulele melodico-ritmice pot să cuprindă sunete aparţinând prepenta- toniilor,
pentatoniilor, (cordii), hexatoniilor (cordii), heptacordiilar, alăturând cu curaj şi module
disonante; formulele ritmice vor ţine cont, pentru început, de ritmurile accesibile ale elevilor
(vezi Brailoiu, E. Camisel). Aceste formule trebuie emancipate spre a fi exersate şi pentru a nu
bloca accesul la piesele vocale, corale moderne ce abundă în formule ritmice variate şi
complexe.
 Cântecele trebuie selecţionate şi în funcţie de oferta vie care o constituie elevii dintr-o
clasă şi şcoală, pentru că vocea lor îşi modifică diapazonul, timbrul de la un an şcolar la altul.

REPERTORIUL INSTRUMENTAL. Se vor respecta criteriile de selecţie menţionate la

repertoriul vocal la care se adaugă precizările următoare:
Pentru instrumente, criteriul de selecţie trebuie să fie uşurinţa manevrării clapelor (degetele
sunt de lungimi diferite şi au forţe diferite) cu minimum de efort la apăsarea corzilor şi ciupirea
acestora utilizând ambele mâini la chitară, mandolină, cu minimum de efort al degetelor şi de suflu, a
sunetelor la fluier sau blockflőte. Din acest punct de vedere, traseele de învăţare a sunetelor în noile
metodici pentru diverse instrumente nu coincid cu traseul recomandat vocilor de copii. De exemplu,
pentru blockflőte sunetele cele mai comode, în sensul că nu necesită mişcări complicate de degete
acoperirea orificiilor, sunt: Si (acoperit cu orificiu), La (acoperit cu două orificii alăturate), Sol
(acoperite trei orificii ală- turate). Sunetele sunt în fapt la o octavă superioară.
Toate aceste inconveniente ne fac să privim cu atenţie piesa instrumentală pentru ca aceasta
să rezoneze acustic întotdeauna cu frecvenţa sunetului vocal. Piesa instrumentală poate fi aleasă şi
din repertoriul vocal dacă aceasta din urmă permite la început o manevrare comodă şi ritmică a
instrumentului; am face recomandarea pentru ca piesa să fie cântată vocal, iar aportul
instrumentului să fie episodic; intervenţiile instrumentului să apară acolo unde corespund şi
contribuie la expresivitatea piesei, creând efecte timbrale de bun gust.

B. Selectarea repertoriului în funcţie de diferitele manifestări artistice din şcoală

(activităţi ocazionate de diferite evenimente, concurs interşcolar, judeţean, naţional,
internaţional)

Principalul element de legătură a activităţii şcolare cu cea extraşcolară realizat de profesorul de

educaţie muzicală îl constituie corul şcolii.
Una dintre cele mai dificile sarcini ale dirijorului este alegerea repertoriului formaţiei corale
şi alcătuirea programelor concertelor corale. Prin repertoriu se înţelege totalitatea pieselor pe care o
formaţie corală le poate interpreta la un moment dat. Alegerea lucrărilor ce vor alcătui repertoriul
formaţiei implică pricepere şi reclamă o mare răspundere. Pentru aceasta dirijorul trebuie să se
preocupe permanent de lărgirea cunoştinţelor sale în domeniul literaturii corale, de cunoaşterea
celor mai valoroase lucrări din literatura universală şi românească, căutând a fi la curent cu tot ce
apare mai valoros în acest domeniu. Numai având la îndemână un bogat bagaj repertorial personal
va putea alege repertoriul formaţiei sale corale, avându-se în vedere:
1. Posibilităţile tehnico-interpretative ale formaţiei, urmărindu-se ca lucrările alese să nu
depăşească nivelul formaţiei la momentul respectiv, dar în acelaşi timp să contribuie la ridicarea
progresivă a acestuia. De acest lucru se ţine cont mai cu seamă în cazul corurilor de amatori şi
şcolare. În acest sens piesele corale alese trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a. Să nu depăşească ambitusul normal al vocilor, mai ales în cazul
corurilor de copii.
b. Să nu prezinte dificultăţi intonaţionale: prea multe intervale mărite şi
micşorate, cromatisme, salturi mari şi dese etc.
c. Să nu prezinte dificultăţi metro-ritmice ce depăşesc nivelul formaţiei;
 d. Să nu solicite tempouri sau nuanţe dificile de realizat de către formaţie. A nu se uita că
tempourile lente reclamă o foarte bună susţinere a respiraţiei, în timp ce cele rapide o foarte bună
staccatură şi o articulaţie şi dicţie precisă. Nuanţele foarte mari sunt accesibile numai formaţiilor
corale mari.
e. Să nu aibă prea multe şi prea dese modulaţii, mai ales în cazul corurilor de copii.
f. Să nu utilizeze suprapuneri sau înlănţuiri dificile de realizat sau desfăşurări polifonice
complicate.
2. Tipul de cor. În acest sens unul va fi repertoriul pentru un cor mare, altul pentru un cor de
cameră, ale cătrei posibilibăţi dinamice sunt mai reduse, dar cele tehnico-interpretative mai mari,
altul pentru un cor de copii, cor de femei sau cor bărbătesc.
3. Varietatea de genuri şi stiluri. Diversitatea stilistică presupune abordarea celor mai
valoroase creaţii corale din literatura universală şi românească, din toate epocile –Renaştere, Baroc,
Clasicism, Romantism, Impresionism, epoca modernă şi contemporană –şi din toate genurile. Nu
pot lipsi piesele ce formează tradiţia muzicii noastre corale, de la Musicescu, G. Dima,
C.Porumbescu, D.G. Kiriac la P. Constantinescu, I. Chirescu, Al. Paşcanu, A. Vieru, V.Spătărelu,
D. Buciu etc.
4.Valoarea educativă a textelor literare urmărind o cât mai mare diversitate tematică. În
cazul formaţiilor corale de amatori, dar mai ales în cazul corurilor de copii, alegerea tematică
trebuie să ţină cont de preocupările, de afectivitatea şi vârsta interpreţilor. Trebuie de mers nu spre o
tematică unilaterală, ci spre una cât mai diversă, urmând ca interpreţii să-şi regăsească preocupările
în tematica lucrărilor ce le interpretează. Tematica cântecelor va fi: şcoala, viaţa şi preocupările
copiilor, excursiile, jocurile,natura văzută decopii,munca etc. Este imperios necesar ca tematica să
corespundă puterii de înţelegere a copiilor la o anumită vârstă şi să aibă un caracter educativ.
5.Valoarea artistică a lucrărilor, măiestria realizării lor muzicale. Atenţia noastră trebuie
să se îndrepte numai asupra lucrărilor cu adevărat valoroase din acest punct de vedere, excluzând
din capul locului prelucrările facile, lucrările simpliste, contrafăcute, insuficient realizate.
Repertoriul unei formaţii corale este determinat de manifestările artistice la care urmează să
ia parte, de concerte pe pe care şi le propune a le da, repertoriul fiind astfel alcătuit din subsumarea
programelor de concert.
Care sunt criteriile ce se au în vedere la stabilirea unui program de concert? În primul
rând scopul concertului. Astfel unul va fi programul unui concert ocazional, altulîn cazul unui
concurs sau festival, altul în cazul unui concert coral.
În cazul concertelor ocazionale dedicate unor evenimente programul va trebui să cuprindă
lucrările cele mai potrivite ca tematică cu evenimentul ce prilejuieşte manifestarea artistică.
 Având în vedere şi durata unor asemenea manifestări –30-45 de minute –programul unei
formaţii corale va cuprinde:
-Unul-două cântece dedicate evenimentului sărbătorit;
-O lucrare din literatura corală clasică sau contemporană românească;
-O prelucrare folclorică.
În cazul serbărilor şcolare, programul corului va fi alcătuit din:
-Unul-două cântece dedicate momentului sărbătorit;
-Unul-două cântece din repertoriul clasic şi romantic universal şi
românesc cu tematică din viaţa copiilor;
-Două cântece din repertoriul românesc contemporan dedicate vieţii şi
preocupărilor copiilor.
Programul unui concurs coral va cuprinde, alături de piesele impuse, atunci când
acest lucru este stipulat:
-O lucrare care să pună în valoare nivelul tehnic al formaţiei, cu dificultăţi intonaţionale şi
de acordaj, cu agilităţi vocale, într-un tempo rapid, din repertoriul românesc;
-O lucrare corală românească menită a pune în valoare resursele expresive ale formaţiei,
maleabilitatea dinamică, susţinerea vocală.
În cazul în care timpul afectat formaţiei permite, se mai pot adăuga o lucrare din literatura
corală clasică românească sau universală, o prelucrare de folclor. Se recomandă ca una din lucrările
prezentate să fie o primă audiţie, vădind astfel preocuparea constantă a dirijorului şi foamţiei pentru
lucrări noi, cu o tematică şi o factură melodico-armonică mai avansată.
În cazul festivalurilor se îmbracă forma concursurilor: Festivalurile „G. Dima”, „D.G.
Kiriac”, „I. Vidu”, „C. Porumbescu” etc., pe lângă piesele de mai sus, programul va trebui să
cuprindă una-două lucrări aparţinând compozitorului al cărui nume îl poartă festivalul sau dedicate
evenimentului sub semnul căruia se desfăşoară.
În cazul festivalurilor fără aspect de concurs, pieselor propuse mai sus li se vor adăuga:
-Una-două lucrări din literatura corală preclasică, clasică, romantică sau contemporană
universală;
-Una-două lucrări din literatura corală clasică românească.
Se recomandă totodată alegerea unor lucrări mai ample, eventual cu solişti şi
acompaniament instrumental, cu o problematică interpretativă mai complexă, întrucât, în asemenea
cazuri ceea ce se urmăreşte este reliefarea valenţelor tehnico-interpretative ale formaţiei, potenţele
ei artistice, nivelul la care se găseşte în momentul respectiv.
Se va avea în vdere şi un alt aspect: gradul de dificultate al lucrărilor alese să nu depăşească
posibilităţile tehnico-interpretative ale formaţiei, mai mult chiar, să fie ceva mai scăzut, ştiut fiind
că emoţiile în atari manifestări pot avea urmări nefavorabile asupra interpretării. Este preferabilă o
execuţie impecabilă a unui program mai uşor decât una deficitară a unui program dificil.
Indiferent de tipul programului –ocazional, de concurs sau festival, de concert –de profilul
concertului –tematic, stilistic, eterogen –în succesiunea lucrărilor ce alcătuiesc programul trebuiesc
respectate criteriile de mai jos:
1.Varietate stilistică, evitându-se monotonia. În acest sens se va evita includerea în program
a mai multor piese aparţinând aceluiaşi compozitor una după alta (excepţie fac concertele pe autori).
În succesiunea pieselor se va urmări şi o evoluţie stilistică, de la Renaştere la muzica contemporană.
Când se vor întâlni două lucrări aparţinând aceleiaşi epoci stilistice ele vor trebui să difere ca gen
sau să aparţină unor compozitori diferiţi.
2.Varietate de genuri şi forme. În cazul unor concerte pe genuri sau tematice, evitarea
monotoniei va fi determinată de alternanţa formelor, stilurilor şi autorilor. Când se includ două
lucrări ale aceluiaşi compozitor ele trebuie să difere ca gen.
3.Alternanţă de tempoşi caractere. Nu se recomandă succesiunea a două piese de aceeaşi
factură şi în acelaşi tempo sau tempo apropiat.
4.Varietate dinamică. În acest fel se menţine trează atenţia ascultătorului şi se pun în valoare
potenţele expresive ale formaţiei.
5.Varietate tematică. Tematica conţinutului literar influenţează atât pe interpret cât şi pe
ascultător. Monotonia tematică are ca efect monotonie în interpretare şi dezinteres din partea
auditoriului.
6.Alternanţa tonalităţilor. Se preferă raporturi cadenţiale între piesele ce se succed în
programul de concert.
7.Gradarea treptată a programului, de la piese de factură mai uşoară spre piese mai dificile,
lucrarea cea mai dificilă sau de proporţii mai mari, fiind punctul culminant al concertului, se
plasează la finele acestuia. Se va avea în vedere că lucrările ce solicită susţinere şi expresivitate să
nu fie plasate printre primele, dar nici printre ultimele, când ansamblul este ceva mai obosit.
Dispunerea pieselor în programul de concert trebuie să urmărească dozarea efortului interpretativ.
În alcătuirea unui program de concert trebuie ţinut cont şi de vârsta şi preocupările
ascultătorilor cărora ne adresăm, de gradul de receptivitate şi înţelegere artistică a acestora. Astfel,
programele concertelor destinate elevilor mici vor cuprinde anumite piese, faţă de cele destinate
elevilor mari sau studenţilor.
Judicioasa alegere a programului asigură reuşita şi succesul unui concert, pune în valoare
formaţia corală şi contribuie la ridicare nivelului ei interpretativ.
 SUBIECTUL 6

AUDIŢIA MUZICALĂ: ACT DE EDUCARE A SENSIBILITĂŢII AUDITIVE,

AFECTIVE, DE FORMARE A CAPACITĂŢII DE SELECTARE A
VALORILOR MUZICALE; LOCUL ŞI ROLUL AUDIŢIEI MUZICALE ÎN
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA GUSTULUI ESTETIC.
Prin intermediul audiţiei, elevii iau contact direct cu arta sunetelor. În şcoală, audiţia organizată
formează şi dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conştient precum şi capacitatea de a înţelege
mesajul muzical.
Elevii prezintă un viu interes pentru ascultarea diferitelor surse sonore din mediul ambiant şi
pentru audierea unor genuri muzicale specifice muzicii populare, culte şi uşoare cu care sunt
familiarizaţi prin intermediul radioului şi televiziunii, în special.
Audierea are însă întotdeauna un caracter pasiv, de divertisment, deoarece nu ridică
întotdeauna şi problema explicării şi înţelegerii conştiente a limbajului muzical.
Ei nu înţeleg de la început faptul că, în esenţă, muzica este un limbaj sonor specific, ca şi
vorbirea, care trebuie să fie ascultat cu înţelegere, pentru a putea fi tălmăcit. Iată de ce este necesar
ca elevii, de la cea mai mică vârstă, să fie puşi în situaţia să asculte muzica în mod activ.
Ascultarea activă este o activitate intelectuală, imaginativă, care presupune o ascultare bazată
pe cauzalitate. Copiii trebuie să ştie: de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc şi ce trebuie
să descopere în urma audierii lucrării muzicale. Ei trebuie permanent încurajaţi să-şi motiveze
preferinţele muzicale şi să-şi exprime trăirile şi emoţiile trezite de lucrarea audiată.
Călăuzirea copiilor în parcurgerea etapelor specifice, de la ascultarea empirică, pasivă la cea
conştientă şi activă are un rol hotărâtor în dezvoltarea capacităţilor de receptare a muzicii şi în
dezvoltarea gustului estetic al acestora.
Resursele instructiv-educative ale audiţiei muzicale sunt la fel de valoroase ca şi cele ale
activităţii de cântare.
Pedagogul Vasile Vasile afirmă, în acest sens: o audiţie organizată şi desfăşurată în condiţii
corespunzătoare oferă elevilor mai multe cunoştinţe decât orice teoretizare.
Eficienţa audiţiei în activitatea muzicală depinde însă de îndeplinirea următoarelor condiţii: să
fie accesibilă, să aibă valoare estetică şi educativă, să fie în concordanţă cu subiectul activităţii.
Accesibilitatea se referă la respectarea:
 capacităţii de intuire a structurii muzicale şi de recepţionare a mesajului de idei şi sentimente al
pieselor;
 capacităţii de concentrare în timp a copiilor;
 mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocal-instrumentale,
precum şi de la formaţii restrânse la formaţii mai ample.

Durata audierii unei piese muzicale, durată reflectată în funcţie de curba de atenţie a elevilor, în
general neomogenă. Dacă este să dăm ca indicatoare câteva cifre, acestea pot fi pentru ciclul
curricular „achiziţii fundamentale” 1-3(5) minute, iar pentru ciclu curricular „Dezvoltare” 5-10
minute; pentru elevii de liceu 10-15(20) minute.

Pentru ca materialul de cântece să capteze atenţia şi interesul copiilor este necesar ca acesta să
îndeplinească anumite condiţii şi anume:

 creaţiile să fie cât mai valoroase din punct de vedere al realizării artistice;
 să corespundă intereselor afective ale copiilor, adică să fie adecvate vârstei atât din punct de
vedere al conţinului, cât şi al formei;
 să fi interpretate cât mai expresiv;
 să se facă pregătirea în prealabil a conţinutului de idei exprimat prin versuri şi muzică.
Repertoriul pieselor de audiat se alege din:
 cântece şi jocuri muzicale pentru copii;
 creaţie corală şi prelucrări de folclor;
 muzică populară vocală şi instrumentală;
 piese accesibile din literatura cultă, instrumentală şi vocal-instrumentală (autohtonă şi
universală);
 basme muzicale sau basme prezentate pe fond muzical, dramatizări.

Repertoriul de lucrări destinat audiţiilor muzicale poate cuprinde lucrări ce depăşesc

posibilităţiile de interpretare ale copiilor cu condiţia, estenţială însă, de a se adresa prin conţinut şi
formă vârstei respective.
Audiţia nu trebuie inclusă numai în lecţii special destinate acesteia. Fiind un mijloc specific
educaţiei muzicale, ea se poate utiliza eficient în fiecare lecţie astfel:
 înlocuieşte sau precede interpretarea model a unui cântec ce urmează a fi însuşit după auz;
 în fixarea însuşirii unui cântec pentru a compara interpretarea copiilor cu cea înregistrată;
 după însuşirea unui cântec, se poate audia altul, cu acelaşi conţinut şi caracter sau de acelaşi
compozitor, pentru stabilirea asemănărilor;
 în verificare sau consolidare, pentru recunoaşterea unor probleme muzicale (măsuri, nuanţe sau
tempouri, ritmuri specifice unor dansuri populare, instrumente) etc.
 În această ipostază, audiţiile se constituie ca demonstraţii ale unor probleme teoretice muzicale,
cazuri în care ele nu se mai supun organizării pe etapele prezentate anterior.
Pentru a asigura caracterul de „spectacol” al lecţiilor de educaţie muzicală este bine ca audiţia
să constituie o surpriză pentru elevi.
Trebuie depăşită mentalitatea că audiţia poate fi programată doar la sfârşitul orei, fiind
concepută ca o anexă a lecţiei şi nu ca o parte constitutivă, guvernată de obiective precise. Ea îşi
poate găsi locul în orice moment al lecţiei, în funcţie de obiectivul propritar urmărit de profesor.
Practica a evidenţiat diferite procedee care au rolul de a trezi interesul elevilor pentru acest tip
de activitate. Deosebit de atractive pentru elevi sunt concursurile care au ca obiect recunoaşterea
instrumentelor, a tipului de muzică, a unor teme sau elemente sintactice sau de morfologie muzicală
a unor piese audiate anterior.

A. Procedee de audiţie activă cu muzică de genuri diferite având ca finalitate

educarea elevilor prin şi pentru muzică
Audierea pieselor muzicale în clasă trebuie să intre în preocupările de a realiza o „audiţie
muzicală activă” prin care înţelegem: dirijarea atenţiei şi explicarea celor audiate pentru a cunoaşte
ceea ce e important la piesa prezentată, antrenarea elevilor spre a traduce printr-o expresie proprie
în desen sau compunere liberă, cele audiate; sau audiţia muzicală poate fi un prilej de meditaţie
interioară sau relaxare şi atunci, pentru copii mici, de exemplu poziţia de audiere, am recomanda-o
ca un procedeu de experimentat, să se facă în felul următor: cu capul pe bancă, cu ochii închişi,
intensitatea muzicii să fie mică.
Repertoriul instrumental trebuie să conţină pe lângă piese ce se pretează la o traducere
uşoară, ilustrativă a muzicii cu efecte ce permit asocieri cu realitatea înconjurătoare, într-un cuvânt
muzica figurativă cu program, şi piese muzicale în care nonfigurativul să fie prezent.
Putem face o audiţie eficientă pentru profesor şi plăcută pentru elevi cu cea mai abstractă
muzică dacă, de exemplu, pentru toate vârstele încercăm să montăm pe bancă cu ajutorul unor
baghete mici de diverse culori, planul (forma) unei piese muzicale. De exemplu, forma rondo-ului:
Roşu (ref) galben (A) roşu (ref) verde (B) roşu (ref) alb (C) roşu (ref)
În concluzie, la acest amendament: elevilor de toate vârstele trebuie să le oferim spre
audiere şi piese instrumentale nonfigurative în care nu este obligatoriu ca melodia să fie elementul
cel mai atractiv.
La o simfonie, de exemplu, sau un cvartet de coarde, (clasa a IX-a) putem să sugerăm
elevilor următorul plan de audiere utilizând fişa individuală de audiere-ac- tivă a unei piese:
  în partea a I-a (Allegro-sonata) realizaţi, prin segmente colorate pe caiete, planul
expunerilor melodice, menţionând totodată şi instrumentele care redau melodiile pentru a sintetiza
forma muzicală a celor audiate;
 în partea a II-a (Andante-lied) expuneţi pe caiete opiniile voastre în legătură
cu melodicitatea acestei părţi, dacă este originală, dacă are asemănări (ce fel?);
 în partea a III-a (Moderato-menuet) comparaţi tempoul acestui gen de muzică de
dans cu alte genuri contemporane cu aproximativ acelaşi tempo sau cu tempouri diferite şi motivaţi
eventual evoluţia acestora;
 în partea a IV-a (Presto-rondo) urmăriţi virtuozitatea tehnică a orchestrei, tempoul
acestei părţi, comparaţi virtuozitatea unor instrumentişti de muzică uşoară,
populară, clasică, cunoscuţi de voi.
Apreciaţi:
Este o lucrare originală (ce este original?) Este o lucrare accesibilă?
Este o lucrare pe care aţi dori să o mai ascultaţi?
 SUBIECTUL 7

LECŢIA DE EDUCAŢIE MUZICALĂ: CORELAREA CU MIJLOACE DE

EXPRESIE ALE ALTOR DISCIPLINE

Deschiderea spre interdisciplinaritate a educaţiei muzicale

Interdisciplinaritatea este o treaptă a integrării curriculare.
Din perspectivă didactică, integrarea curriculară presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu din acelaşi domeniu sau din domenii diferite în sensul stabilirii unor relaţii de convergenţă
între cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi valorile specifice acestora.
Se pot distinge mai multe niveluri în abordarea integrata a curriculumului şcolar:
monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării pe
discipline predate independent unele de altele. Poate contribui la creşterea eficienţei învăţării
muzicii prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin realizarea de legături între diversele
conţinuturi ale disciplinei de studiu.
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor discipline
independente. Este condiţionată de realizarea unor planificări corelate a conţinuturilor specifice
disciplinelor vizate. Profesorul din învăţământul primar poate planifica, de exemplu, studierea
genurilor muzicale folclorice (colinda, doina, balada etc.) la disciplina „Muzică şi mişcare” şi a
speciilor literare corespondente la disciplina „Limba şi literatura română”. Prin realizarea de
legături între conţinuturile diverselor discipline, elevii ajung la o mai bună înţelegere a
problemei/temei studiate.
Pluridisciplinaritatea se referă la abordarea unui conţinut specific educaţiei muzicale la vârsta
preşcolară şi şcolară mică prin intermediul mai multor discipline deodată. În plan didactic ar
presupune, spre exemplu, studierea repertoriului folcloric ocazional integrat ciclului calendaristic
prin apelarea la creaţii muzicale, literare sau artistico-plastice ce ilustrează caracteristicile datinilor
şi obiceiurilor de peste an.
Interdisciplinaritatea este o abordarea integrată şi integralistă a unui fenomen din punctul de
vedere al mai multor discipline, fiecare aducând cu sine propriul sistem conceptual, mod de gândire
şi metode specifice de cercetare şi reprezentare, accentul punându-se pe deprinderi, competenţe
transversale sau competenţe cheie (Ciolan, L., 2008).
Este o intersectare, o punte între diverse discipline. Spre deosebire de multidisciplinaritate care
presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii curriculare.
În lumea reală totul interacţionează, deci graniţele dintre discipline sunt artificial create.
 Depăşirea acestor graniţe şi deschiderea culoarelor de comunicare între disciplinele de
învăţământ asigură „transferul de rezultate de la o disciplină la alta în vederea explicării mai
profunde a fenomenelor” (Nicola, Ioan, Bucureşti, 1994, p. 50).
Deschiderea spre interdisciplinaritate a educaţiei muzicale este vizibilă, muzica fiind un
domeniu al educaţiei în care se regăsesc conţinuturi ale căror elemente sunt prezente şi în cadrul
altor discipline de învăţământ: limba şi literatura română (textele poetice ale cântecelor şi jocurilor
muzicale, textele literare, textele asociate muzicii programatice, basmele muzicale, metrica
muzicală etc.); fizica (acustica muzicală); educatie fizică şi sport (mişcarea pe muzică, ritmul
muzical, tempoul, dinamica muzicală, etc.); artele plastice (perioadele muzicale istorice -
impresionismul); limbile străine (texte in versuri sau proză ale creaţiilor muzicale vocale sau vocal-
instrumentale din repertoriul internaţional).
Evidenţiem, de asemenea, caracterul sincretic al creaţiilor muzicale interpretate şi audiate ce
permite realizarea de corelaţii între arte şi particularităţile exprimării muzicale ce prezintă
asemănări cu cea literară prin utilizarea unor unităţi sintactice identice sau asemănătoare:

 motive - echivalente muzicale aproximative ale cuvintelor;

 fraze, rânduri melodice - echivalente ale versurilor;
 refrene, perioade - echivalente ale paragrafelor, strofelor;
 expoziţie, dezvoltare, reexpoziţie – echivalente ale introducerii, tratării şi
concluziilor literare.
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai complex de integrare a curriculumului şi constă în
întrepătrunderea mai multor discipline astfel încât să poată conduce, în timp, la constituirea unei noi
discipline sau unui nou domeniu al cunoaşterii.

LEGĂTURA DINTRE MUZICĂ ŞI LITERATURĂ

Limbajul – mijloc de comunicare specific omului – are o sferă largă de componente

specifice care diferă în spectrul comunicării de la limbaj iconic, la comunicare conceptuală sau
tehnică. Nu numai cuvântul comunică, ci şi arta. Muzica spune o poveste nu cu cuvinte, nu cu
noţiuni, ci cu emoţii zugrăvite prin sunete, ea exprimă o realitate care scapă celorlalte forme ale
limbajului: verbal, ştiinţific, tehnic, grafic, matematic, etc. Totuşi, în activitatea practică – au
constatat muzicologii – că muzica face referiri la limbajul vorbit, iar cuvântul găseşte frecvent
sprijin în muzică.
 Posibilitatea stabilirii legăturilor dintre limbajul vorbit şi limbajul muzical este realizabilă
dat fiind că aceste două forme ale limbajului au apărut ca două laturi ale aceluiaşi proces –
comunicarea umană.
În cercetările de psihologie muzicală se vorbeşte despre corespondenţa cuvânt – semantica
muzicală, aceasta condiţionând uşurinţa înţelegerii mesajului artistic. Astfel, cuvântul devine un
mijloc de descifrare a semnificaţiei trăirilor muzicale la diferite vârste şi categorii de auditori.
Contopirea literaturii cu muzica este mai evidentă în cazul muzicii programatice, unde
compozitorul îşi denumeşte lucrarea cu un titlu descriptiv, dă explicaţii, asociază un text. La fel cum
poetul caută muzică în ecoul cuvintelor, iar regizorul în arta cinematografică introduce
acompaniamentul muzical care deschide căi conştiinţei spectatorului, la fel compozitorul se inspiră
din natură, literatură sau arte plastice.
Muzica cu program este o compoziţie muzicală instrumentală a cărei structură este
determinată prin date extramuzicale ce ilustrează o temă dată.
Din dorinţa de a uni artele într-o simbioză puternică, marii muzicieni s-au inspirat din lucrări
literare, istorice sau din legende, din frumuseţile naturii sau din picturi celebre. Semnificative sunt
lucrările marilor compozitori ca: Romeo şi Julieta de Ceaikovski, Tablouri dintr-o expoziţie de
Mussorgski sau Poemul Carpaţilor de Alexandru Paşcanu, ca şi basmul simfonic Petrică şi lupul
scris de Sergei Prokofiev.
Prin audierea unor lucrări muzicale în care relaţia muzică – literatură este evidentă sau doar
sugerată, decodificarea mesajului muzical este mai uşor de realizat, mai ales dacă elevii au o cultură
literar-artistică bogată. Ei emit diverse interpretări, descoperă legătura cu realitatea înconjurătoare,
recurg în mod firesc la ajutorul cuvântului.
Legătura dintre muzică şi literatură se creează şi atunci când profesorul solicită elevilor să-
şi exprime ideile audiind o melodie selectată în raport cu un text liric studiat, îmbinând exprimarea
verbală cu muzica. În acest mod lucrarea muzicală devine un mijloc instructiv-educativ care vine să
sprijine, să clarifice înţelesul textului. Impactul versurilor marilor poeţi este mult mai puternic la
nivelul expresiei artistice atunci când elevii le cunosc şi prin prisma muzicii.
De profunzimea receptării muzicii în relaţie cu literatura depinde formarea unei culturi de
calitate reflectată în comportamentul elevilor la nivelul limbajului, gândirii, imaginaţiei.

LEGĂTURA DINTRE MUZICĂ ŞI ARTELE PLASTICE

Relaţia dintre limbaje devine mai evidentă, completă şi complexă atunci când sfera se
lărgeşte cuprinzând cuvântul – muzica – imaginea vizuală. Muzica este un mijloc de exprimare
asemănător picturii. Ele sunt limbaje specifice artelor şi comunică emoţii, sentimente, trăiri, în
limbajul cel mai universal posibil, fiind – aşa cum spunea Delacroix – „o punte aruncată între
suflete”.
Arta sonoră nu se dezvăluie auditorilor decât până la un punct, în funcţie de puterea de
înţelegere şi nivelul de pregătire în domeniu. De aceea, activitatea de audiere muzicală, concepută
ca o cale de înţelegere a creaţiei muzicale nu poate despărţi auzul de simţul văzului. Acest aspect al
percepţiei sinestezice a artei muzicale creează legătura între imaginile muzicale şi cele
extramuzicale aparţinând artelor plastice.
Limbajul artistic muzical poate fi pus în corespondenţă cu limbajul artistic plastic. De
exemplu, muzica lui Claude Debussy apare ca o broderie de arabescuri pe un fond armonic de
culori ale diferitelor combinaţii timbrale instrumentale. Aceste armonii sunt puse în lumină ca nişte
„pete de culoare” în suita de piese miniaturale Colţul copiilor din care face parte Serenada pentru
păpuşă de o expresivitate sugestivă sau muzica picturală din piesa Nori.
Orientaţi spre receptarea unor opere de artă valoroase din punct de vedere artistic, dar şi
educativ, elevii îşi dezvoltă gustul estetic şi spiritul critic prin exersare pe baza descoperirii
legăturilor dintre muzică şi artele plastice care cuprind pictura, sculptura, desenul şi gravura.
Numeroase cercetări s-au concentrat asupra legăturilor ce pot fi descoperite între sunet şi
culoare. Savantul englez Isaac Newton, cel care a evidenţiat fenomenul descompunerii luminii
solare în cele şapte culori spectrale ordonate într-un cerc cromatic, a făcut şi o paralelă între acestea
şi sunetele gamei muzicale. Astfel, roşu corespunde lui DO, orange lui RE, galben lui MI, verde –
FA, albastru – SOL, indigo – LA, violet – SI, iar nuanţelor cromatice le pot corespunde nuanţele
muzicale.
Ritmul plastic ia naştere prin alăturarea voită şi gândită a elementelor plastice (punctul, linia,
pata), care ordonate într-un anumit mod dau expresivitate ritmului. Spre exemplu, ritmul plastic al
liniei poate fi realizat în funcţie de lucrarea muzicală audiată. Compoziţia câştigă în expresivitate cu
cât organizarea ritmurilor este mai inedită. La fel se obţine efectul de mişcare într-o lucrare plastică
folosind linii curbe ascultând Valsul Dunărea albastră de Johann Strauss ori linii spiralate,
întretăiate ascultând Zborul cărăbuşului de N. Rimski-Korsakov.
Semnificaţia imaginii muzicale poate fi tradusă prin utilizarea altor mijloace artistice. De
exemplu traducerea unei experienţe senzoriale-auditive (cântec fără text) în termenii experienţei
vizuale (imaginile prezentate sau desenate) duce la asocieri spontane şi creative. Receptorul însă
dispune de un anumit grad de libertate în decodarea mesajului pe care compozitorul îl vrea cunoscut
prin muzica sa, rezultând inevitabil o interpretare creatoare a informaţiei.
 MUZICA ŞI DANSUL

Fiind purtătoare de mesaj uman, muzica deschide căi nebănuite, puţin accesibile altor
mijloace de comunicare. În cercetările de psihologie muzicală s-a încercat demonstrarea forţei
comunicative a muzicii apărând teorii care susţin că emoţiile şi sentimentele se exprimă în mod
natural prin anumite intensităţi, înălţimi şi timbre vocale, prin intervale mai mici sau mai mari etc.
Cu alte cuvinte, elementele componente ale muzicii apar ca rezultat al dezlănţuirii energiilor psihice
cauzate de emoţie, de o stare sufletească, de o idee. În acelaşi timp, „muzica este agresivă,
invadatoare, nu i te poţi sustrage” – afirmă Pascal Bentoiu (Imagine şi sens, Ed. Muzicală,
Bucureşti, 1971, p. 91) – incitând la coparticiparea celui ce o receptează căutându-i semnificaţia şi
exprimând-o în modul cel mai natural prin dans.
Legătura cea mai puternică se creează între muzică şi mişcare, acestea îngemănându-se în
dans. Emoţia trezită de muzică este redată prin mişcare într-o armonie deplină. Toţi factorii
muzicali – ritmul, tempoul, dinamica şi melodia – sunt exprimaţi prin dans, oglindind unitatea
perfectă a mişcării cu muzica.
Formele muzicale create pentru dans de-a lungul timpului sunt într-o paletă largă de
varietăţi: de la menuet la scherzo, la valsurile lui Johann Strauss sau Chopin, la tarantelele lui Liszt,
mazurcile şi polonezele lui Chopin, galopurile şi polcile lui Strauss şi Smetana, mari muzicieni care
au inclus şi motive populare în operele lor.
Spectaculoase sunt compoziţiile scrise pentru scenă, ca opera, pantomima, muzica de balet,
aici împletindu-se toate artele – muzica, exprimând gândurile şi sentimentele compozitorului,
literatura care dă naştere poveştii, pictura care vine să creeze decorul ambiental potrivit
întâmplărilor. Se impune să amintim aici baletele Lacul lebedelor sau Spărgătorul de nuci de
Ceaikovski, alături de alte mari lucrări muzicale ale unor mari compozitori ca Berlioz, Liszt,
Wagner, Musorgski, Debussy, Prokofiev.
Muzica împreună cu mişcarea de dans au cel mai puternic efect psihoactiv, reuşind să
preschimbe tristeţea în veselie, să dirijeze superficialitatea spre o interiorizare mai adâncă, amintind
de cuvintele lui Beethoven: „Muzica este graiul sufletului. Ea stârneşte în noi, nu instinctele, ci
gândurile cele mai profunde”.

MUZICA ŞI MATEMATICA

Ce au în comun aceste două ştiinţe? Se spune că „matematica este muzica raţiunii”. După
cum am arătat şi în capitolul anterior, s-a demonstrat de către oamenii de ştiinţă că ascultarea
muzicii clasice duce la îmbunătăţirea abilităţilor matematice, dar şi că stăpânirea unor noţiuni
elementare de matematică ajută la înţelegerea teoriei muzicale.
Apărută din dorinţa omului de a înţelege şi de a exprima lumea înconjurătoare, matematica –
ştiinţă a numerelor şi a formelor – poate fi folosită pentru descrierea sau construirea acestei armonii
a sunetelor numite muzică.
Înrudirea matematicii cu muzica are aplicaţii diverse. În predarea matematicii pot fi folosite
conceptele de ritm şi măsură pentru a evidenţia legătura dintre înmulţire, împărţire şi operaţii cu
fracţii. De exemplu, într-o melodie care are măsura de 3/4 trei pătrimi, suma duratelor muzicale din
fiecare măsură trebuie să fie de trei pătrimi.

De asemenea, gamele şi intervalele muzicale pot fi de ajutor în înţelegerea unor noţiuni

matematice elementare cum ar fi şirurile, intervalele sau mulţimile. De exemplu, pe claviatura unui
pian se observă că notele clapelor albe se repetă din 7 în 7. Dacă se înlocuieşte fiecare notă
muzicală cu un număr de la 1 la 7, se obţine un şir de numere ale cărui elemente se repetă din 7 în 7.

Matematicianul dr. Dan Tudor Vuza, preocupat de legătura dintre matematică şi muzică, a
elaborat noi teorii ale structurilor ritmice. Pornind de la proprietăţile matematice ale structurii
muzicii, a construit algoritmi complecşi de calcul, obţinând programe computerizate care
transformă muzica în imagini caleidoscopice sau structuri geometrice în continuă mişcare.
Se poate descifra astfel, la ascultarea unei melodii, armonia matematică ce stă în spatele
muzicii ce ne încântă.
 SUBIECTUL 8

CREATIVITATEA ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

A. Modalităţi de dezvoltare a creativităţii
BRAINSTORMING-UL
Metoda asaltului de idei, iniţiată de către Alex. F. Osborn, nu este practic o metodă didactică, ci
o metodă de stimulare a creativităţii ce poate apărea în discuţii, dezbateri, în general atunci când se
urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de
personalitate (spontaneitate). Este modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui grup, în mod
spontan şi în flux continuu anumite idei, soluţii, noi şi originale necesare rezolvării unor probleme
teoretice sau practice.
Principala sa caracteristică este separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare, de evaluare a acestora. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor se realizează după un anumit
timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe
operaţionale sau explicative, adecvate pentru problema pusă.
Brainstorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ sau în activităţile de cerc. O condiţie esenţială este necesitatea
cunoaşterii de către elevi a problematicii ce urmează să se discute în cadrul sesiunii de
brainstorming.
Metoda se poate aborda pentru identificarea unor idei sau soluţii noi de abordare a educaţiei
muzicale în şcoală, în identificarea unor resurse proprii de autodotare a cabinetului de muzică, în
analiza valorii unor interpretări sau creaţii muzicale ale elevilor, în identificarea unor idei şi soluţii
cu privire la organizarea şi desfăşurarea unor spectacole muzicale organizate cu elevii şcolii.
Practica la catedră mi-a evidenţiat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid
şi eficient într-o asemenea activitate. Climatul pozitiv de lucru din care critica de orice tip este
complet eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor noştri. Menţionăm şi alte dezavantaje ale
metodei: consumă o importantă cantitate de timp şi poate produce o inhibare a elevilor ce au un ritm
de crativitate mai scăzut.

SYNECTICA
Synectica este o modalitate de creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor analogii eterogene
(fără o legătură evidentă sau chiar fantastice). A fost elaborată de J.J.Gordon în anul 1961.
Cadrul didactic poate solicita elevilor în orele de educaţie muzicală realizarea unor analogii
directe prezentând, de exemplu, o electrocardiogramă, modele geografice ale unor forme de masivi
muntoşi, desene familiare copiilor care nu prezintă la prima vedere nici o legătură cu arta muzicii.
 Pornind de la imaginile prezentate elevii trebuie să descopere anumite similitudini cu arta
sonoră în general sau cu anumite elemente muzicale care se pot reda prin acelaşi tip de reprezentare.
Se poate ajunge astfel la conturarea liniei melodice a unei inimi, a unui lanţ muntos etc.
Metoda se aseamănă cu Brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea şedinţei de creaţie,
interpretare şi stabilire a concluziilor. Admite însă, evaluarea critică în timpul elaborării ideilor.

REUNIUNEA „PHILLIPS 66”

Creată de către J. Donald Phillips, metoda deschide posibilităţi multiple de abordare în practica
şcolară. În funcţie de complexitatea subiectului luat în discuţie, a problemei de rezolvat sau a
cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe grupe de discuţii
pentru abordarea mai multor aspecte ale problemei date.
Metoda se poate aborda în ciclul gimnazial, prin realizarea, de exemplu, a unor sinteze la
nivelul perioadelor istorice muzicale, având ca suport o bibliografie avansată în prealabil de către
profesor. Fiecare grup va surprinde aspecte importante legate fie de viaţa şi creaţia compozitorilor
reprezentativi, fie de genuri, forme, stil de creaţie etc. Metoda se poate aborda şi în activitatea de
analiză a unei creaţii muzicale pe mai multe componente, în funcţie de anumite criterii precizate de
profesor.
Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuţii care supraveghează şi dirijează
dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia. După discutarea în grupe, conducătorul de
discuţii al fiecărei grupe raportează în faţa întregii clase asupra concluziilor sau soluţiilor adoptate.
În seama cadrului didactic rămâne ansamblarea concluziilor, iar dacă există puncte de vedere
diferite, el are sarcina să asigure, identificarea hotărârii optime şi să releve motivele pentru care au
fost respinse celelalte variante.
Avantajele metodei: se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului.
Dezavantaje: cadrul didactic nu poate participa la discuţiile din fiecare grupă, în plus, este
nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă să-şi poată prezenta concluziile. Există de asemenea
pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

CONTROVERSA CREATIVĂ
Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare, pe de o parte flexibilitatea gândirii
participanţilor, pe de altă parte, dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o
înţelegere mai profundă a materialului de studiat.. Este o metodă apropiată Reuniunii Phillips 66,
dar prezintă unele caracteristici specifice, nefiind centrată doar pe o problemă şi pe rezolvarea
acesteia, ci şi pe regăsirea întregului prin examinarea părţilor uneori contradictorii.
 Metoda presupune divizarea clasei în microgrupuri care conţin patru persoane, fiecare
microgrup astfel constituit susţine cu fermitate o poziţie într-un caz controversat. Profesorul poate
lansa, de exemplu, întrebarea: Ludvig van Beethoven este reprezentant al clasicismului sau al
romantismului muzical? Cele două echipe se vor afla într-o evidentă opoziţie şi concurenţă, ceea
ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă. Grupurile identifică avantajele
şi dezavantajele propriei poziţii, speculând punctele slabe ale echipei concurente.
Este bine ca elevii să exploreze anterior orei respective posibilităţile argumentative ale propriei
poziţii împreună cu grupul de colegi, pentru ca argumentele să fie bine conturate şi să fie prezentate
la oră în mod coerent de către conducătorul fiecărui grup. În timpul prezentării fiecărei poziţii,
ceilalţi colegi vor lua notiţe după care vor adresa întrebări.
Cadrul didactic poate opta pentru o inversare a poziţiei celor două grupe care vor argumenta
acum poziţia grupei iniţial opuse. După acest moment, grupele vor căuta împreună argumentele,
avantajele fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile
exprimate, într-o perspectivă unitară. Astfel elevii vor înţelege mai bine fiecare poziţie în parte şi
vor descoperi că adevărul nu este niciodată într-o singură parte, ci se dezvoltă succesiv din mai
multe perspective.

METODA FOCUS-GRUP
Metoda utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor şi constă într-o
discuţie focalizată, care furnizează un complex informaţional ca rezultat al unei construcţii de grup.
Focus grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului complex de influenţare a
opiniilor în cadrul grupului. Participanţii îşi pot modifica sau chiar schimba total părerile până la
finalul discuţiilor.
Poate avea un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii de grup, atunci când elevii primesc de
exemplu ca sarcină redarea mesajului muzical al unei creaţii muzicale prezentate sub formă de
audiţie, prin intermediul unor creaţii literare în proză sau versuri sau prin intermediul desenului.
Cadrul didactic trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
- să stabilească împreună cu elevii un set de reguli;
- să prezinte subiectul ce urmează a fi abordat;
- să ofere spre audiţie o lucrare muzicală, fără a oferi date suplimentare ce ar putea influenţa
elaborarea ideilor în cadrul grupului;
- să insiste asupra faptului că nu există poziţii bune sau rele şi că o poziţie exprimată nu este o
replică la poziţia exprimată de altcineva, ci o idee nouă;
- să-şi precizeze propriul rol în sensul că nu va aduce contribuţii de substanţă la desfăşurarea
focus grupului.
 Metoda pune un accent deosebit de important pe interacţiunea dintre grupuri, care va determina,
în ultimă instanţă, succesul realizării sarcinii. Elevii vor prezenta în final propriile creaţii de grup,
acestea fiind supuse analizei şi aprecierii colective. Se va ajunge în final la o poziţie unitară cu
privire la natura mesajului muzical şi a stării afective predominante, percepute la nivelul întregii
clase.
Activitatea de grup ridică unele probleme în ceea ce priveşte participarea completă şi activă a
tuturor elevilor ce compun grupul. Dacă această condiţie nu se îndeplineşte, ne putem trezi în
situaţia paradoxală a unei metode ce consumă mult timp şi care nu depăşeşte prea mult eficienţa
metodelor expozitive.

DISCUŢIA PANEL
Metoda constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, elevi cu aptitudini muzicale şi o
pregătire teoretică superioară, un eşantion reprezentativ la nivelul clasei, în vederea studierii unei
probleme, în timp ce colegii lor ascultă în tăcere, intervenind prin mesaje scrise.
Cei cinci, şase elevi ce alcătuiesc “panelul” se aşează în jurul catedrei sau al unei mese, iar
ceilalţi elevi în semicerc în spatele grupului, alcătuind auditoriul. Elevii care asistă primesc foi mici
de hârtie pe care vor nota întrebări, impresii, sugestii, informaţii suplimentare etc., acestea
constituind mesajele lor către grupul “panel”. Mesajele vor fi preluate de către un elev care le va
înainta profesorului şi care le va adresa grupului atunci când discuţia o permite. La sfârşit,
profesorul va încerca să facă o sinteză a discuţiilor purtate.
Discuţia panel valorifică competenţele unor persoane dintr-o colectivitate dată, respectiv elevii
cu aptitudini muzicale, stimulând participarea, din umbră, a tuturor participanţilor.
Se poate porni de la un solfegiu solicitând elevilor prin întrebări să vină cu modificări sau
interpretări, ajungându-se în final chiar la transformarea radicală a acestuia.
Profesorul poate adresa întrebări de tipul: cum ar putea fi modificat?; ce schimbări putem
opera?; să-i mărim dimensiunea?; să-l micşorăm?; să divizăm valorile?; să le augmentăm?; să
schimbăm ordinea de derulare a măsurilor?; să combinăm altfel măsurile?; fragmentele?; ce să
înlocuim?; ce idei sugerează?; să identificăm un titlu sugestiv pentru creaţia dată?; să găsim un
text?; să îi schimbăm tempoul şi nuanţele?; să identificăm alte posibilităţi de interpretare? Nu sunt
un îndemn la plagiat sau contrafacere.
Este o activitate de creaţie în care elevii se inspiră din ceea ce au creat alţii.
Important este că rezultă un act creativ, un produs inedit, creaţie a imaginaţiei elevilor.
Se poate realiza la final o paralelă între creaţia iniţială şi cea rezultată în urma activităţii
elevilor.
 METODA ACVARIULUI
Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune
didactică.
Profesorul va aşeza scaunele din clasă în două cercuri, unul din cercuri incluzându-l pe celălalt.
Această dispunere se va realiza înainte ca elevii să intre în încăpere. Ei îşi vor alege după preferinţe,
un loc într-unul dintre aceste cercuri. Cei din cercul interior au la dispoziţie 8-10 minute pentru a
discuta o problemă controversată. Tema discuţiei poate fi dată dinaine elevilor pentru ca aceştia să-
şi concretizeze ideile cu privire la problema ridicată.
Profesorul va stabili câteva reguli de bază:
- ideile vor fi susţinute prin argumentare;
- în acord cu antevorbitorul se pot aduce argumente suplimentare;
- în dezacord cu acesta trebuie să prezint argumente care să-mi susţină poziţia;
- necesitatea unei comunicări utile, plăcute şi eficiente.
În timpul discuţiei care are loc în cercul din interior, elevii din cercul exterior fac obserervaţii
pe marginea activităţii desfăşurate de colegii lor, pe nişte fişe de observare întocmite, în prealabil,
de către cadrul didactic, special în acest scop.
Elevii vor nota modul şi gradul de contribuţie a celor din cercul interior la soluţionarea
problemei, tipuri de reacţii, amploarea acestora, modul în care fiecare a încurajat contribuţia
celorlalţi, tipul de concluzionare etc. După ce aceştia şi-au expus observaţiile, urmează schimbarea
locurilor, cei care s-au situat în cercul exterior trec în cercul interior şi invers.
Fiecare grup este pe rând, în ipostaza de observator, dar şi în cea de observat.
Activitatea poate fi condusă în aşa fel încât elevii să se afle pe rând în ipostaza de interpreţi sau
de auditoriu, în această ultimă ipostază elevii putând observa şi analiza interpretarea muzicală a
colegilor din mai multe puncte de vedere: ţinută, emisie vocală, dicţie, respiraţie, corectitudinea
interpretării din punct de vedere al liniei ritmico-melodice, expresivitate, gestică etc., aceste
observaţii fiind deosebit de utile în vederea corectării unor deprinderi greşite de cânt, în vederea
ameliorării interpretării în general.
Rolurile cadrului didactic pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme: profesor-
observator, profesor-participant, profesor-consultant, profesor-arbitru, profesor-supraveghetor etc.

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME

Cel care a definit fundamentele importanţei imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de
probleme a fost Alex. F.Osborn. Iniţial, el a găsit două principii primordiale şi anume:
- amânarea evaluării care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de
cel de evaluare a acestora;
- principiul “cantitatea hrăneşte calitatea”, conform căruia, cu cât sunt mai multe idei adunate, cu
atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai bune.

Profesorul poate opta pentru abordarea acestei metode, atunci când vizează dezvoltarea
creativităţii muzicale a elevilor, solicitând de exemplu, crearea unei lucrări muzicale, pornind de la
anumite fragmente ritmico-melodice oferite de profesor sau create de elevi, fragmente ce se cer
ansamblate într-un întreg. Creaţia muzicală a elevilor va fi interpretată şi analizată după anumite
criterii stabilite în prealabil de către profesor.
Metoda poate fi utilizată şi în predarea unor noi conţinuturi, datorită caracterului concentric de
eşalonare a conţinuturilor educaţiei muzicale, care reia anumite teme de studiu din anii anteriori sau
se bazează pe ele, întregindu-le, continuându-le, aprofundându-le.
În această manieră se pot aborda diverse teme de studiu, cum ar fi: semnele de notaţie muzicală
ale principalelor elemente de limbaj muzical, elementele de ritmică şi metrică muzicală, intervalele
muzicale, game şi tonalităţi etc.
Se vizează de fapt, evitarea predării unor cunoştinţe pe care elevii deja le deţin (acest fapt fiind
obositor, monoton, plictisitor), urmărindu-se doar reactualizarea şi completarea acestora cu noi
date.

CONCASAREA
Prin concasare se înţelege fragmentarea sau “spargerea” problemei, în scopul căutării unor
utilizări noi, combinări etc., adică printr-o tehnică aparent distructivă se realizează un act creativ.
În muzică se poate aborda prin fragmentarea unei creaţii muzicale şi reasamblarea acesteia într-
o altă variantă. Se poate utiliza, de exemplu, la studiul formelor muzicale. Elevii pot ajunge, la noi
forme de organizare a materialului sonor, în funcţie de anumite criterii stabilite în prealabil de către
profesor, valoarea estetică a acestora fiind determinată da capacităţile lor muzicale în general şi a
celor creative în special.
Această activitate aparent lipsită de respect faţă de creaţia în sine ajută la flexibilizarea
personalităţii creatoare, la dezvoltarea originalităţii în gândire, a discernământului dintre
convenţional şi neconvenţional, a spiritului critic de specialitate. Pornind de la elementele unei
creaţii acum fărâmiţate, elevul edifică o nouă construcţie de pe poziţia creatorului muzical.

METODA „6-3-5”
Este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului.
 Fiecare persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane.
Profesorul anunţă problema şi fiecare din cei 6 notează trei idei pentru rezolvarea acesteia, în
cele trei coloane.
În etapa următoare, fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa şi, în acelaşi
timp, o primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le
completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa
despre ele.
Urmează o nouă deplasare a foilor, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci
membri ai grupului.
Profesorul strânge foile, după care urmează o discuţie pe marginea activităţii desfăşurate.
Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele trei idei ale celor şase elevi sunt prelucrate de alte
cinci persoane. Metoda valorifică experienţe şi puncte de vedere diferite în scopul identificării
soluţiei optime la tema prezentată.
Profesorul poate oferi elevilor un anumit material muzical (valori de note, pauze, înălţimi,
scheme figurative pentru desfăşurarea duratelor sau a liniei discursului melodic), peicizând date cu
privire la sonoritate, caracter etc. (trei variante), solicitând elevilor implicaţi să creeze trei discursuri
muzicale reduse ca dimensiune, în concordanţă cu cerinţele enunţate.
Producţiile muzicale iniţiale ale elevilor vor fi supuse unui proces de prelucrare de către colegi,
rezultatul final constituind deci, o creaţie muzicală de grup.

B. Formarea gândirii critice, reflexive, autonomne şi creative

O învăţare activă, conştientă şi creativă a conţinuturilor educaţiei muzicale la vârsta şcolară se
poate realiza numai dacă se respectă următoarele cerinţe:

 Conţinuturile muzicale se fie însuşite progresiv, în strânsă legătură cu cele însuşite anterior şi
în interacţiune deschisă cu conţinuturi proprii mai multor discipline;
 Cunoştinţele teoretice se fie transmise prin contactul direct cu creaţia muzicală;
 Copiii să fie solicitaţi să participe activ la audierea şi interpretarea unui fragment muzical în
care noul element muzical este prezentat în contextul unor elemente cunoscute pentru a fi
uşor de identificat şi ulterior de analizat;
 Antrenaţi într-un proces de analiză a materialului muzical prezentat, elevii să fie puşi în
situaţia de a descoperi noul conţinut muzical şi de a-i identifica principalele sale
caracteristici;
  În scopul fixării noţiunii, cadrul didactic să ofere explicaţiile teoretice aferente. Intervenţia
cadrului didactic în expunerea conţinuturilor trebuie să fie scurtă, concisă, cu prezentarea
conţinutului teoretic în ceea ce are mai esenţial, fără să se transforme în teoretizare. Se
impune permanent alternarea momentelor de expunere cu momente de demonstraţie directă
(cu vocea sau instrumental) sau indirectă prin intermediul audiţiei muzicale, a elementelor
muzicale ce se constituie ca subiect al lecţiei;
 Fiindcă muzica are un caracter practic prin excelenţă, noţiunile teoretice se cer aplicate şi
valorificate prin intermediul exerciţiilor, a cântecului, audiţiei şi jocurilor didactice muzicale.
Creaţiile muzicale abordate trebuie să răspundă criteriilor de accesibilitate, concordanţă cu
subiectul teoretic, valoare estetică şi educativă, neuitând nici un moment că finalitatea
procesului educativ-muzical este de a dezvolta simţul estetic al copiilor;
 Într-o următoare etapă, conţinuturile să fie valorificate de către copii prin intermediul unor
improvizaţii sau exerciţii de creaţie muzicală.

O analiză comparativă între didactica clasică şi cea modernă a educaţiei muzicale din
învăţământul preuniversitar vine să evidenţieze schimbările de concepţie operate în cea de-a doua :

- Elevul, subiect al educaţiei, dobândeşte noile cunoştinţe muzicale prin efort propriu;
- Cunoştinţele dobândite se datorează acţiunilor de învăţare activă;
- Accentul cade pe latura formativă a învăţării, pe formarea competenţelor muzicale, pe
dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii;
- Procesul educativ-muzical vizează dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor
personalităţii copiilor.
În vederea formării gândirii reflexive, cadrul didactic poate valorifica REFLECŢIA
PERSONALĂ
Ca tehnică a activităţii mintale, desemnează o concentrare a intelectului şi o luminare care se
produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. supuse analizei şi examinării. O
capacitate şi un mod de acţiune mintală, reflecţia personală este strâns legată de inteligenţa şi
puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie a individului.
Ca modalitate de învăţare, reflecţia, se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai
fructuoase metode, de mare valoare euristică. Elevii pot ajunge la descoperirea personală a unor
adevăruri şi pe calea reflecţiei interioare, prin meditaţie. Fără reflecţie, nu există cunoaştere,
elaborare, creaţie. Ea intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.
Se poate aborda eficient în activităţile didactice ce-şi propun dezvoltarea creativităţii
muzicale a elevilor. Sunt numeroase activităţi ce solicită reflecţia, ca metodă de învăţare. Se
regăseşte, de exemplu, în activităţile în care se solicită elevului decodificarea mesajului muzical al
unei lucrări muzicale interpretate sau audiate. Elevii pot fi solicitaţi să găsească un titlu
corespunzător creaţiei, să redea mesajul muzical prin povestire sau desen, să creeze un text la o
melodie dată sau invers, să opereze cu un anumit material muzical în scopul creerii sau recreerii
unei lucrări muzicale.
În timpul reflecţiei, elevul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii, formulează soluţii,
ipoteze şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe variante de soluţii posibile, se
ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se
conturează noi sinteze care-l aduc, uneori, în pragul unor adevărate creaţii personale, originale.
Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau
poate lua o formă dirijată ori autodirijată.

C. Raportul dintre asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor

Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi prestabilite, de diferite tipuri şi grade de

generalitate. Prin raportare la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:

 macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,obiective pedagogice generale

(ale sistemului de educaţie);
 microstructurale: obiectivul pedagogic general al procesului instructiv-educativ,
obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice
concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

Caracteristicile generale ale finalităţilor sunt evidenţiate în tabelul nr.5

Tabelul 5. Finalităţile educaţiei. Prezentare sintetică

Finalitatea Scurtă caracterizare Nivelul la care se referă

educaţiei
Idealul - finalitate de maximă generalitate, un - sistemul educativ în
educaţional model, un proiect social, de formare a ansamblul său
omului în concordanţă cu nevoile,
exigenţele de perspectivă îndepărtată,
medie şi apropiată. Este determinat
obiectiv de tendinţele de evoluţie
 socială.
Scopurile - finalităţi macrostructurale - laturile educaţiei
educaţionale determinate de idealul pedagogic la (intelectuală, morală,
nivelul liniilor generale de politică a estetică, religioasă, fizică,
educaţiei, care orientează valoric profesională etc.)
acţiunile de formare-dezvoltare a - sistemul de învăţământ
personalităţii umane proiectate şi - nivele de învăţământ
realizate în cadrul sistemului de - profiluri de învăţământ
educaţie (Cristea, S., 2000, pag. 172.) - cicluri curriculare
Ele orientează, reglează, proiectează şi - tipuri de şcoli
evaluează procesele educaţionale.
Obiectivele - enunţ cu caracter anticipativ, în - sistemul de învăţământ
educaţionale termeni de schimbare - subsisteme ale
comportamentală observabilă şi învăţământului
(eventual) măsurabilă; rezultatele (învăţământ primar,
aşteptate de la o activitate concretă gimnazial, profesional etc.)
menită să asigure realizarea unui scop - arii curriculare
(după Jinga, I., 1998, pag. 107). - discipline de învăţământ
- unităţi de învăţare
- capitole
- teme
- sisteme de lecţii şi alte
forme de organizare a
activităţii instructiv-
educative
- lecţii sau alte forme de
organizare a activităţii
instructiv-educative
- secvenţe de instruire

Eficienţa educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri – obiective pedagogice (atât la
nivel macrostructural cât şi la nivel microstructural).
Pentru profesorul angajat în efortul zilnic de formare şi dezvoltare a personalităţii elevilor,
înţelegerea acesteia este esenţială după cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce
în practică obiectivele educaţionale.

Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale actului didactic de maximă concreteţe, imediat
realizabile şi care descriu comportamente direct observabile şi măsurabile. Ele se obţin prin
operaţionalizare – derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de

operaţionalizare. Formularea corectă (ştiinţifică) a obiectivelor este o condiţie fundamentală a

eficienţei activităţii cadrului didactic.
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii: să precizeze
modificările cantitative/calitative ale capacităţilor celor care învaţă, trebuie să precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile de învăţare care determină modificările educative preconizate (solicitate),
trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale modificărilor
enunţate în obiectiv).

Competenţele – concepte cheie

Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă de a selecta, mobiliza, combina şi
utiliza eficient, într-un context dat, un ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
(Voiculescu, F., pag. 44).
Pedagogia contemporană pledează pentru o abordare prin competenţe deoarece aceasta poate
evita fragmentarea cunoaşterii şi poate conduce la apropierea şcolii de viaţă.
Structura internă a competenţei cuprinde trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini (fig.
2).

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

Figura 2. Structura internă a unei competenţe (D. Potolea şi S. Toma, 2010).

Cunoştinţele nu sunt simple informaţii ci sisteme de informaţii, organizate, înlănţuite pe baza

unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, feno-
men, proces etc. Pot deveni suport al competenţei numai dacă elevul exercită o minimă reflecţie
asupra lor, le supune unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de cunoştinţe
utilizabilă în acţiunea competentă.
Abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia,
iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară
anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).
 Atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente cognitive, afective
şi comportamentale (figura nr. 3).

Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri

Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni

Figura 3. Structura integrativă a unei atitudini (Voiculescu, F., 2012, pag. 56)

Structura externă a competenţei cuprinde componentele: sarcina, situaţia, contextul. Se poate

vizualiza în fig. 4.

CUNOŞTINŢE

Context Sarcini Context

Situaţie
profesională/de învăţare

ABILITĂŢI ATITUDINI

Context

Figura 4. Modelul integrator al competenţei (Voiculescu, F., 2012, pag. 45)

 SUBIECTUL 9
EVALUAREA LA ORA DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

EVALUAREA ŞCOLARĂ: STRUCTURĂ, FUNCŢII, OPERAŢII, TIPOLOGIE

Evaluarea este „activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie
de semnificaţia acordată demersului evaluativ.
Elementele structurale ale evaluării şcolare sunt:

 Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?

 Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului
scontat?
 Obiectul evaluării: ce vom evalua?
 Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
 Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
 Metodele şi instrumentele: cum vom evalua?”( Manolescu, M, 2012, pp. 173, 175).

Fucţiile generale ale evaluării:

 de constatare şi informare – asupra stadiului şi evoluţiei pregătirii elevului;
 de ameliorare şi de prognoză – de a orienta elevul/profesorul în demersul
viitor de învăţare/predare.

Funcţiile specifice se referă la ambii parteneri ai procesului educativ-muzical: profesorii şi

elevii/copiii.

a) Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul

acesteia şi la final. Ea permite cadrului didactic: 1

 să obţină informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;

 să-şi explice activitatea didactică realizată;
 cunoaşterea realizărilor sub aspectul atingerii obiectivelor disciplinei, dar şi a
punctelor critice;
 sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic personal;
 constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate;
  permite identificarea dificultăţilor întâmpinate de elevi în procesul instructiv-educativ
muzical.

b) Din perspectiva elevului:

 evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;

 evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat;
 oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de aprofundare a noţiunilor teoretice
muzicale şi de dezvoltare a capacităţilor practice muzicale;
 are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a formării priceperilor
şi deprinderilor muzicale;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, creşte motivaţia pentru
aprofundarea conţinuturilor specifice disciplinei;
 contribuie la formarea capacităţii de autoevaluare;
 contribuie la identificarea aptitudinilor muzicale ale elevilor şi la depistarea
dificultăţilor în învăţare.

Operaţiile evaluării fixează etapele ce trebuie parcurse în procesul evaluativ până la momentul
emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt următoarele:

 Măsurarea - operaţie de cuantificare a rezultatelor şcolre, de atribuire a unor simboluri

exacte, unor achiziţii;
 Aprecierea - emiterea unei judecăţi de valoare asupra unui rezultat observabil şi
măsurabil;
 Decizia - finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul
acestui demers. Măsurarea şi aprecierea stau la baza deciziei.

Tipuri de evaluare – din perspectivă temporală:

2
 Iniţială – la începutul unei perioade de instruire, are scopul fundamental de a diagnostica
nivelul de pregătire a celor care învaţă; permite predicţii. Se realizează, la începutul
fiecărui an de studii, prin evaluarea competenţelor muzicale ale elevilor (în plan teoretic şi
practic – sub aspectul interpretării repertoriului muzical şi al capacităţii de receptare a
muzicii);
 Continuă – permanent în timpul activităţilor de predare-învăţare, asigură un feedback
continuu;
  Finală – la sfârşitul unei perioade de formare, respectiv an şcolar, este constatativă, nu mai
permite corecţii pentru clasa de elevi..

- din combinarea criteriilor anterioare:

 Formativă (continuă) – prin verificări sistematice, pe secvenţe mai mici;
 Sumativă (cumulativă) – aprecierea finală a unui proces de instruire, raportată la
obiectivele curriculare, un proces parcurs într-o etapă mai lungă de timp (semestru, an,
ciclu).

Specificul evaluării performanţelor elevului la ora de Educaţie muzicală

Dacă pentru forma lecţiei de verificare a nivelului de pregătire a elevului este aleasă una din
variantele posibile prezentate în paragraful anterior, în legătură cu evaluarea la ora de Educaţie
muzicală, trebuie să mai amintim următoarele:
– evaluarea ca noţiune are următorii termeni similari: verificare, notare, apreciere,
control, estimare, examinare;
– evaluarea este parte a activităţilor didactice fundamentale din triada predare-
învăţare-evaluare;
– evaluarea este activitatea prin care profesorul constată nivelul performan- ţelor obţinute
de elev la un moment dat, în ceea ce priveşte deprinderile, cunoştinţele şi atitudinile sale;
– evaluarea utilizează pentru Educaţia muzicală: probe practice, orale şi scrise.
Probele (practice, orale şi scrise) pot fi elaborate de un profesor cu studii superioare.
În funcţie de rolul şi locul lor la începutul unui ciclu şcolar sau la începutul (pe parcursul)
anului şcolar sunt:
a) probe pentru evaluarea iniţială, cu rol predictiv, pentru a sonda predispo- ziţia, nivelul
aptitudinilor muzicale;
b) probe pentru evaluarea continuă ce urmăresc şi centralizează sistematic, continuu, pe
arcuri mici de informaţii şi practică muzicală, cantitatea şi calitatea celor
3 asimilate de către elev.
Este evaluarea cea mai eficientă sub aspectul asimi- lării, controlului, autocontrolului, cooperării
fructuoase între profesor şi elev, for- mării în timp a atitudinilor estetice-muzicale ale elevilor.
c) probe pentru evaluarea sumativă, care se aplică la sfârşitul unor capitole, unităţi de
învăţare, în perioadele de recapitulare finală a conţinuturilor predate. Pentru situaţiile de concurs
probele, dacă întrunesc anumite cerinţe, se transformă în teste standardizate pe care le elaborează
numai specialiştii în docimologie muzicală.
Instrumentele de evaluare sunt:
 a) întrebare/răspuns oral;
b) întrebare/răspuns practic muzical prin redare vocal-instrumentală;
c) expunerea orală/scrisă a unei teme restrânse (extemporal, răspuns la tema curentă);
d) expunerea orală/scrisă a unei teme de sinteză (teza);
e) probă scrisă de dicteu muzical;
f) probă practică de descifrare vocală (instrumentală) a unei partituri muzicale;
g) chestionar cu itemi;
h) chestionar cu întrebări cu alegere multiplă (M.C.Q.);
i) referatul cu teme centrate pe sinteza unor forme muzicale, stiluri de inter-
pretare/compoziţie, analiza armonică, orchestrală a unei piese, prezentarea unor biografii;
j) portofoliul – ca şi referatul se realizează după o perioadă de studiu mai îndelungată
(semestru, an şcolar). Se compune dintr-un set de produse (texte, par- tituri, documente, dovezi
iconice, audio-vizuale) care reprezintă munca şi punctul de vedere al elevului (studentului) în
legătură cu o temă dată.
Exemplu: „Personalitatea interpretativă a naistului Gheorghe Zamfir” va cuprinde orientativ
următoarele:
1) fişa biografică;
2) fişa interpretativă: repertoriu, turnee;
3) fişa componistică: lista compoziţiilor;
4) partiturile compoziţiilor;
5) analiza unor concerte după criterii proprii ale elevului;
6) analiza unor piese compuse de Gheorghe Zamfir după o grilă proprie;
7) album iconic (fotografii);
8) articole despre interpret;
9) ancheta-interviu în rândul elevilor despre interpret;
10) interviu cu interpretul;
11) observaţia sistematică într-o fişă individuală sau de grup.
4
 Reţineţi!
Precizări în legătură cu evaluarea elevilor la oră şi activităţile de Educaţie muzicală:
 probele practice se referă la execuţia unor exerciţii sau la interpretarea vocal-instrumentală;
 probele orale se referă la partea de motivaţie teoretică pe care o va realiza elevul, nu la
cântatul/solfegiatul vocal;
 probele scrise se referă la textul literar scris (enunţuri, reguli, explicaţii scurte sau extinse din
extemporale sau teze), dar şi la textul muzical scris cu semiografie muzicală pe portativ;
 notarea în catalog prin cifre sau calificative a performanţelor elevilor se recomandă a fi suma
aritmetică (rotunjită) a unui grup de probe: cântec vocal, instrumental, recunoaşterea şi comentarea, în
funcţie de ciclul curricular şi obiec- tive/competenţe, a unei piese receptate la care se poate adăuga o notă sau
un califi- cativ referitor la imaginaţia şi creativitatea muzicală a elevului;
 notarea curentă a elevului în catalog va ţine cont de standardele de performanţă pe care le
uzează Educaţia muzicală (nivel minim, mediu, optim);
 în notarea fiecărei probe din setul (bateria) necesar evaluării unei teme să
se aplice tehnica aşa numitelor „credite transferabile”. Dacă un elev, dintr-un set de patru probe a eşuat la
trei, dar a realizat una la nivel minim, mediu, optim, aceasta din urmă să fie transferată la o a doua ascultare
ca probă luată şi notată în setul altei teme supuse evaluării;
 şcoala nu este o maşină de evaluare prin note;
 observaţia sistematică şi comunicarea permanentă, încurajarea în practica muzicală a inerentelor
greşeli de intonaţie şi execuţie instrumentală, vor şterge eventualele graniţe create artificial de faptul că actul
interpretării muzicale nu dă imediat cea mai mare satisfacţie;
 evaluarea elevilor se obiectivează prin note, calificative, binomul admis/respins.
Pentru ca evaluarea să depăşească pragul subiectivităţii sunt puşi la dispoziţia profesorului şi a elevilor
„descriptorii de performanţă” care arată, descriu condiţiile în care se poate atribui o notă sau un calificativ,
pentru care criteriile sunt:
 gradul de precizie tehnică în rezolvarea problemei solicitate (practică, oral, scris), care porneşte
de la aprecierea numărului şi calităţii răspunsurilor pozitive spre cele lacunare sau greşite;
 intervenţia profesorului în răspunsul elevului (fără sprijinirea de către profesor, cu sprijinirea
unor puncte de pornire de către profesor, sub îndrumarea şi cu sprijinul permanent al profesorului);
 gradul de originalitate al răspunsului (vezi „Descriptorii de performanţă”
5 din modelele de
proiectare secvenţială).
 SUBIECTUL 10
DINAMICA RELAŢIEI PROFESOR-ELEV ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Profesorul şi elevii se constituie în „resursele umane… fiecare cu misiunea sa”

Luând în discuţie comportamentul şi rolul în „scenariul didactic de Educaţie muzicală” –
atât a profesorului, cât şi a elevilor pentru că „iau parte la evenimente jucând un anumit rol”
(DEX, 1996, despre termenul actor), pentru că sunt „persoane care deţin o parte
determinantă într-o acţiune”2 – aceştia pot fi numiţi „actori ai procesului de Educaţie
muzicală”. Actor-interpret şi regizor este profesorul, actori-interpreţi (principali, secundari) pot
fi şi elevii, uneori şi coregizori sau proiectanţi şi realizatori de scenarii didactice (lecţii, jocuri
întregi sau secvenţe) sau de scenarii artistice (muzicale).
Procesul de Educaţie muzicală este un proces extrem de complex care cere competenţe
speciale şi specifice meseriei de profesor.
Competenţele specifice şi speciale ce desemnează personalitatea profesorului de Educaţie
muzicală
Competenţele specifice meseriei de profesor, ce îi conferă şi conturează acestuia personalitatea
sunt după I. Şerdean:
– competenţa profesională;
– profilul psihomoral;
– prestanţa psiho-fizică;
– aptitudinea pedagogică.

Alţi teoreticieni precizeaza şi:

– specialist de înaltă calificare;
– capacitate de creaţie ştiinţifică;
– cultură generală;
– măiestrie şi tact pedagogic;
– preocuparea pentru perfecţionarea continuă;
– profil moral demn;
– capacitate managerială.
După opinia noastră profesorul de Educaţie muzicală, trebuie să întrunească
câteva categorii de calităţi (competenţe).
A) Un grup de calităţi obligatorii:
 1) care definesc profilul muzical de specialist:
aptitudini evidente vocale-instrumentale (să stăpânească la nivel optim tehnica unui
instrument, cu clape, chitară, blockflőte) având deprinderi la nivel mediu şi pentru celelalte;
aptitudini dirijorale;
2) pedagogice:
practice: tact pedagogic, adică să acţioneze cu măsură, cu răbdare, înţelegere, calm, cu
principialitate fără să lezeze demnitatea şi sensibilitatea elevilor, capabil să selecteze rapid
procedee de ameliorare a situaţiilor;
teoretice: perfect cunoscător al conţinuturilor ce ţin de profilul şi perfecţio- nalizarea
psiho-pedagogică a fiecărei discipline.
B) Un grup de calităţi complementare ce fac corp comun cu cele obligatorii şi întregesc
personalitatea profesorilor de Educaţie muzicală:
1) calităţi empatice, expresive, de integrare spontană;
2) calităţi de orator: dicţie impecabilă, gesturi moderate dar expresive;
3) calităţi de muzicolog, de a comunica în scris sau oral (articole, emisiuni, prezentator);
4) calităţi de comunicare cu: elevii, părinţii, colegii de cancelarie, inspectorii sau o
populaţie necunoscută.
C) Un grup de calităţi manageriale – profesorul de Educaţie muzicală trebuie să fie un
foarte bun organizator:
1) al procesului de Educaţie muzicală
2) al procesului de modelare moral-civică, fiind dirigintele unei clase;
3) al ansamblului coral care trebuie organizat pe voci, cu un repertoriu adecvat atât
posibilităţilor de intonare vocală (tehnică instrumentală) ale grupului de elevi, cât şi cerinţelor
de repertoriu pentru un anumit tip de serbare/spectacol;
4) al concertelor educative;
5) împreună cu alţi profesori de la alte obiecte de studiu (limbi, educaţie fizică, educaţie
plastică) trebuie să fie un regizor de spectacole pentru elevi;
6) să coordoneze şi să alcătuiască materiale de specialitate ca şef de catedră (comisie de
specialitate sau pe arie curriculară);
7) să coordoneze activitatea unei şcoli ca director, activitatea educaţională a unui oraş-
sector ca inspector de specialitate (în caz de promovare în funcţie);
8) fiind formator de opinii trebuie să întrunească evidente calităţi de model: demnitate,
onestitate, autocontrol, fair-play.
Unităţile de competenţă indicate de actualele reglementări în România (1999) vizează
planul teoretic, operaţional şi creator al competenţelor pentru profesorii de gimnaziu/liceu, având
următoarele domenii de competenţă: comunicarea, curriculum, dezvoltarea profesională,
evaluarea, formarea elevilor şi relaţia cu familia- şcoala-societatea.
TIPURI DE RELAŢII
Mai adăugăm că există aproximativ trei categorii de profesori în ceea ce priveşte relaţia cu
elevii:
A) Se afirmă despre profesor că în raport cu elevii, părinţii, colegii poate fi autocrat,
atunci când domină inflexibil un colectiv, nesocotindu-i cerinţele. Profesorul autocrat hotărăşte
singur, ignorând iniţiativele şi personalitatea celorlalţi, notând elevii cu note mici. În pedagogia
veche el este actorul principal.
B) Profesorul laisser-faire ce lasă să se producă cu el şi alături de el, iniţiative şi fapte fără
constrângere, chiar dacă unele dintre acestea sunt neconvenţionale şi interpretabile, în ideea unei
supravegheri şi modelări în timp a comportamentului elevilor. Notează elevii generos cu note
foarte mari. Nu de puţine ori, această categorie indulgentă de profesori, nu procedează conform
unor principii şi obiective pe termen mediu, lung şi din comoditate şi neştiinţă, notând elevii cu
note mari şi atunci laisser-faire produce libertinaj, dezordine într-o instituţie în care ordinea,
interesul şi plăcerea fac posibile o organizare omogenă.
Pentru ora de Educaţie muzicală unde cântecul vocal/instrumental dacă nu e bine organizat
şi dirijat alternativ, un profesor din această ultimă categorie va provoca cel mai autentic haos şi-l
va îndepărta pentru totdeauna pe elev de muzică. Elevului la ora de muzică îi place disciplina
provenită dintr-o activitate polistra- tificată, practicată cu plăcere şi cu obiective operaţionale
precise.
C) Profesorul de tip democratic are cu elevii relaţii de parteneriat, în care în demersul
educativ contează principiul feed-back-ului care reglează cât, când şi cum se va face predarea-
învăţarea. Notarea elevilor de către această categorie se înscrie cu echilibru pe toată scara
numerică de aprecieri, în aşa fel încât elevul îşi recunoaşte şi îşi acceptă locul în ierarhia notării.