CAPITOLUL IV

LATURILE EDUCAIEI
Idealul educaional este un model proiectiv al personalitii n care se intercondiioneaz
resursele interne ale acesteia cu cerinele dinamicii sociale. Acest model sintetic i abstract se
realizeaz prin intermediul scopurilor i al obiectivelor educaiei. Pentru delimitarea lor au fost
difereniate laturile, dimensiunile sau componentele educaiei. Ele sunt: 1. educaia intelectual; 2.
Educaia moral; 3. Educaia estetic; 4. Educaia religioas; 5. Educaia juridic; 6. Educaia fizic
sau corporal; 7. Educaia sexual; 8. Educaia tehnologic; 9. Educaia profesional; 10 noile
educaii (pentru mediu, pentru schimbare, pentru democraie).
Laturile sau dimensiunile educaiei corespund pe de o parte concepiei structuraliste
asupra personalitii potrivit creia personalitatea este un sistem multidimensional iar pe de alt
parte concepiei dinamice asupra relaiei educaie-societate. Pe msur ce societatea evolueaz apar
noi domenii de activitate i, ca urmare. Noi laturi ale educaiei care s rspund solicitrilor
acestora.
Astfel educaia intelectual i propune asimilarea cunotinelor de ctre subiecii
educaionali, dar i formarea structurilor cognitive de prelucrare a acestor cunotine (gndire,
imaginaie, memorie), cu scopul modelrii cognitive a personalitii.
Educaia moral vizeaz dezvoltarea contiinei i conduitei morale, modelarea
caracterului subiecilor educaionali.
Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii educaionali,
formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a
aptitudinilor estetice, creatoare.
Educaia profesional pregtete subiecii educaionali pentru o anumit profesie, pentru
integrarea social-util a acestora.
Noile educaii rspund transformrilor aprute n societate, pregtesc subiecii educaionali
pentru a proteja mediul, pentru a face fa stress-ului de adaptare, pentru a aplica principiile
democraiei etc.
Relaia dintre societate i educaie este deschis, de interdependen reciproc.
societate

educaie

Omul se raporteaz la mediu prin ceea ce s-a numit adaptare (Piaget), mecanism psihologic
cu dou componente complementare, asimilarea i acomodarea. Dac prin asimilare individul
ncorporeaz influenele mediului n propriile structuri psihice prin acomodare el transform aceste
structuri potrivit cerinelor mediului. Circularitatea dintre asimilare i acomodare tinde ctre
echilibru, ctre adaptarea individului la mediu.
acomodare
individ

mediu
asimilare

Mediul este complex, dar poate cea mai important dintre componentele sale este mediul
social, iar componenta esenial a acestuia este educaia. Educaia este cea care selecteaz
influenele pozitive i benefice ale mediului social, le prelucreaz i le transmite de la societate la
individ. O parte din sfera valorilor sociale este constituit din valorile tiinifice i umaniste. Aceasta
se refer la educaia intelectual.
132

1. Educaia intelectual
Educaia intelectual este latura educaiei care const n transmiterea cunotinelor
tiinifice, formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale subiecilor educaionali, n modelarea
cognitiv a personalitii lor.
Din aceast definiie se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei
intelectuale: unul informativ i altul formativ.
Componenta informativ const n transmiterea cunotinelor tiinifice din toate domeniile de
activitate, dar treptat n funcie de vrst i caracteristicile individuale ale subiecilor educaionali.
Componenta formativ const n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, de asimilare i
prelucrare a acestor cunotine.
Dup modul n care a fost tratat relaia dintre cele dou aspecte s-au conturat dou tipuri de
teorii pedagogice (I. Nicola, 2000):
a. teoria culturii materiale (informative);
b. teoria culturii formative.
Teoria culturii materiale se bazeaz pe tezele psihologiei asociaioniste i susine c scopul
educaiei intelectuale este de a transmite subiecilor educaionali o cantitate ct mai mare de
cunotine care s le ofere acestora posibilitatea de a rspunde solicitrilor mediului prin asociaii
de idei.
Teoria culturii formative susine c preocuparea esenial a educaiei intelectuale const n
formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului capabile s prelucreze informaia i s o
redea n mod creativ.
Cercetrile psihologiei contemporane au artat reducionismul ambelor teorii i necesitatea
interaciunii dintre ele. Asimilarea de noi cunotine conduce la acomodarea schemelor cognitive
vechi, la elaborarea de noi scheme cognitive, iar acestea la rndul lor conduc la asimilarea de noi
informaii.
1.1.
Caracteristicile educaiei intelectuale
ntr-o lume globalizat i multidimensional o prim caracteristic a educaiei intelectuale
este:
1. deplasarea accentului de pe cunoaterea n sine, pe cunoaterea pentru sine i pentru
societate. Astfel dac ierarhia clasic a obiectivelor educaionale era: I. cunotine; II.
deprinderi i priceperi; III. atitudini i aptitudini, pedagogia modern rstoarn aceast ierarhie,
deplasnd accentul ctre atitudinile superioare fa de cunoatere n unitate cu aptitudinile
creative. Astfel de exemplu. Nu att cunotinele i priceperile de a fabrica bomba atomic sunt
pe primul plan, ci atitudinile pozitive de folosire a acestor cunotine i priceperi.
2. Educaia intelectual este parte integrant a educaiei permanente ntr-o societate a nvrii i
transformrii permanent. Educaia permanent este o educaie global care se adreseaz ntregii
personaliti, dar instrumentele fundamentale de modelare a acesteia sunt cele intelectuale. De
asemenea educaia permanent acioneaz pe parcursul ntregii viei, iar educaia intelectual
contribuie la dezvoltarea i transformarea structurilor mentale n funcie de criteriul vrst.
3. Educaia intelectual constituie baza celorlalte componente ale educaiei (moral, estetic,
fizic) fiind n acelai timp deschis noilor educaii.
1.2. Obiectivele educaiei intelectuale
Dac n anii 1960 obiectivele educaiei intelectuale puteau fi sintetizate (G. Videanu), n: a
nva s nvei, pentru sine i pentru examene, n anii 1980 acestea se deplaseaz ctre reglarea
nvrii, ctre devenirea acesteia pentru dezvoltarea personalitii i a societii.
Obiectivele educaiei intelectuale ale anului 2000 sunt:
- a nva s fii creativ;
- a-i transforma potenialul n performan;
- a nva pentru propria personalitate, pentru societate i sensul valorilor superioare.
n acest sens al deplasrii obiectivelor intelectuale ctre autoformare i creativitate (I.
Nicola, 2000) sintetizeaz aceste obiective n:
1. Informarea intelectual;
2. Formarea intelectual;
3. Dezvoltarea potenialului creativ.
133

Informarea intelectual are anumite caracteristici care corespund transformrilor lumii moderne:
viteza schimbrilor, globalizarea etc.
Astfel informarea intelectual actual trebuie s fie:
- integral-vocaional;
- interdisciplinar;
- sistemic;
Caracterul integral-vocaional al informrii intelectuale se refer la mbinarea cunotinelor
teoretice cu cele practice, a celor tiinifice cu cele artistice, de cultur general i de specialitate.
Caracterul interdisciplinar se refer la transmiterea unor cunotine necontradictorii din
domenii diferite de activitate i mbinate n sisteme bine determinate. O viziune complex asupra
lumii actuale complexe nu presupune frmiarea cunotinelor, ci integrarea lor n sisteme
interdisciplinare. Dac n antichitate viziunea global asupra lumii era un scop realizat, n epoca
modern explozia informaional i metodologic a condus la multiplicarea specializrilor i la
pierderea din vedere a ntregului.
n realizarea caracterului interdisciplinar al educaiei intelectuale un rol deosebit l au
transferul specific i cel nespecific de cunotine.
Dac prin transferul specific se realizeaz aplicarea cunotinelor nvate la sarcini
asemntoare prin transferul nespecific se realizeaz rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul
ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior.
Formarea intelectual
Componentele psihicului nu sunt date, anterior experienei ele se formeaz i se dezvolt
continuu ca rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.
n aceast interaciune structurile mentale se formeaz prin ceea ce Piaget a numit
interiorizarea influenelor externe.
Formarea intelectual const n restructurarea i echilibrarea intern a proceselor i capacitilor
psihice ca urmare a informaiilor asimilate.
Dezvoltarea componentelor psihice potrivit descoperirilor psihologiei genetice este un rezultat al
interaciunii dintre factorii interni i cei externi.
Dezvoltarea potenialului creativ
Ca formaiune psihologic creativitatea este proprie tuturor copiilor n limitele dezvoltrii
normale. Dar, pe msura evoluiei ontogenetice, creativitatea se contureaz treptat conducnd la
diferenierea i individualizarea personalitii creatoare.
Esena strategiei educaionale de dezvoltare a potenialului creativ const n centrarea
acesteia pe personalitatea creativ a subiectului educaional prin:
- metodologii didactice permisive i nu constrngtoare;
- stimularea creativitii subiecilor educaionali i orientarea acestora ctre acele domenii de
activitate unde pot obine performane i succes;
- echilibrul ntre competiie i colaborare n activitatea didactic i extradidactic;
- mbinarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n mod judicios.
n mod detaliat obiectivele flexibile i creative ale educaiei intelectuale sunt (G. Videanu):
1. Dezvoltarea activitilor senzoriale: stimularea organelor de sim prin jocuri i activiti
multiple i diferite;
2. nvarea normelor pedagogice ale muncii intelectuale (relaia pauz-efort; refacerea energiei
intelectuale)
3. Cultivarea sentimentelor intelectuale: bucuria de a cuta, de a anticipa, de a descoperi,
respectul fa de munc, fa de adevr;
4. Cultivarea interesului pentru inovare i a capacitii creatoare: flexibilitate, curiozitate,
originalitate;
5. Dezvoltarea gndirii logice i a spiritului critic a aptitudinii de a distinge adevrul de eroare,
prejudecile de judecile i raionamentele corecte;
6. Formarea concepiei tiinifice despre lume ca o viziune deschis, dinamic, integral;
7. Instaurarea raiunii n relaie cu viaa spiritual prin:
- dominarea instinctualitii i a impulsivitii;
- aprarea de fantezii i dogmatism;
- dezvoltarea senintii, optimismului i echilibrului psihic.
n concluzie, obiectivele educaiei intelectuale potrivit clasificrii de la Chicago sunt:
134

1. Obiective cognitiv-informative;
2. Obiective cognitiv-formative;
3. Obiective afective;
4. Obiective psiho.motorii (deprinderi);
5. Obiective volitiv-caracteriale.
Obiectivele cognitiv-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotinelor din toate
domeniile de activitate cu respectarea normelor didactice i a particularitilor de vrst i
individuale ale subiecilor educaionali.
Obiectivele cognitiv-formative se refer la formarea i dezvoltarea structurilor cognitive de
primire i prelucrare corect i creativ a acestor cunotine. Educaia intelectual conduce la
antrenarea operaiilor generale ale inteligenei (analiz i sintez, comparaia, abstractizarea i
generalizarea) i la dezvoltarea aptitudinilor specifice pentru diferite domenii de activitate.
Obiectivele afective constau n controlul emotivitii, orientarea acesteia ctre stimularea i
susinerea energetic a activitii, dezvoltarea sentimentelor intelectuale ca bucuria de a cuta
i de a descoperi noi cunotine, satisfacia de a nelege misterele lumii, motivaia angajrii n
procesul de cunoatere, de restructurare a datelor acesteia, n procesul creativitii.
Stimularea intereselor, organizarea lor n sisteme de aspiraii i pasiuni, stabilizarea acestora
n idealuri intelectuale care s se menin toat viaa reprezint contribuia afectiv la
dezvoltarea minii subiecilor educaionali.
Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor
intelectuale de a alctui o sintez, un referat, o schem etc.
Abilitile intelectuale care reprezint unitatea dintre cunotine, deprinderi, obinuine i
priceperi se refer la aplicarea n mod creativ a cunotinelor asimilate la situaii educaionale noi.
Obiectivele volitiv-caracteriale
Cum contribuie modelarea minii la dezvoltarea voinei i caracterului ?
n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului se ntlnesc obstacole care,
numai dac sunt depite pot conduce la consolidarea voinei, la ntrirea caracterului.
Educaia intelectual poate fi considerat o educaie prin i pentru obstacole; ea presupune
rbdare, blocarea aciunii imediate, perseveren, dar contribuie n aceiai msur la dezvoltarea
acestor trsturi de caracter.
De asemenea educaia intelectual prin intermediul marilor personaliti din toate domeniile
de activitate.
Desigur nu exist o suprapunere total ntre performana intelectual i rectitudinea moral,
dar n esen, marile realizri intelectuale sunt n consonan cu nucleul tare al oricrei morale.
2. Educaia moral
2.1. Diferenieri conceptuale
Dac existena social este constituit din ansamblul elementelor vieii materiale a
societii, contiina social reprezint totalitatea elementelor de reflectare a vieii materiale:
mentaliti, reprezentri, sentimente, idei, cunotine, convingeri, teorii.
Nucleul contiinei sociale considerm c este morala. Putem reprezenta grafic relaia
existen social, contiin social moral pentru a reda interaciunea dintre ele ca n figura 1.

existen
social

contiin
moral

moral
Figura 1
135

Morala ca fenomen social reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de
subieci reali, ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. Ea apare ca
o form a contiinei sociale, dar care se deosebete de celelalte forme ale acesteia prin faptul c are
o funcie apreciativ, reglatorie asupra convieuirii umane.
n ce const deosebirea dintre moral, moralitate, etic i educaia moral ?
Spre deosebire de moral, care este sistemul moral al societii moralitatea reprezint
reflectarea n contiina individului a moralei sociale, este morala n aciune, morala faptic
individualizat.
Etica este tiina despre moral, cea care elaboreaz legile, regularitile morale.
Educaia moral este componenta educaiei care se ocup de formarea profilului moral al
subiecilor educaionali, de formarea i dezvoltarea personalitii morale. Specificul educaiei
morale este determinat de particularitile morale ca fenomen social care i confer coninutul, dar i
de particularitile subiectului care particip la realizarea ei.
Baza ontologic a educaiei morale este morala social deoarece aceasta are un caracter
obiectiv.
Coninutul educaiei morale este dat de: - idealul moral valorile normele regulile morale.
Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral, este proiectul perfeciunii morale,
chintesena moral a personalitii umane. El se realizeaz prin intermediul valorilor i normelor
morale.
Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului uman n
virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea,
demnitatea, cinstea, modestia, responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecrei valori
corespunzndu-i o antivaloare: necinste, egoism, nesinceritate, individualism. Spaiul de aciune al
valorilor morale este infinit, ele fiind inepuizabile.
Normele, preceptele i regulile morale sunt modele de comportare specifice unei societi date,
sau unei comuniti mai restrnse.
Trecerea de la moral la moralitate, de la contiina moral social la cea individual nu este
direct ea fiind mijlocit de variabile sociale i psihologice.
Esena educaiei morale const n interiorizarea componentelor moralei sociale n structura
personalitii morale a subiectului educaional.
n acest proces de interiorizare moral, pe plan ontogenetic J. Piaget distinge dou etape de
dezvoltare a moralitii copilului: - realismul moral pn la 6-7 ani, cnd adultul este sursa binelui
i a obligaiilor ce i se impun copilului. Aceasta este o moral a ascultrii eteronom, bazat pe
supunere i constrngere; - stadiul cooperrii sau al autonomiei morale corespunztor din punct
de vedere genetic perioadei 7-12 ani. Cooperarea copil-adult faciliteaz apariia respectului reciproc
care conduce la interiorizarea comandamentelor moralei sociale, exterioare.
Cele dou etape ale moralitii infantile stau la baza dezvoltrii autonomiei morale n
perioada adolescenei 12-18 ani.
Educaia moral este condiionat de subiectivitatea fiecruia, de particularitile individuale ale
subiecilor educaionali, dar i de cele de vrst. Eficiena educaiei morale este dat de ntlnirea
dintre variabilele sociale (existene sociale, reguli) i variabilele individuale (caracter, vrst) ale
subiecilor educaionali.
2.2. Obiectivele educaiei morale
1. Formarea contiinei morale
Contiina moral este o form a contiinei sociale care reflect raporturile morale dintre
oameni, este proprietatea spiritului de a face judeci normative cu privire la valoarea moral a
comportamentului. n fond a fi liber nseamn a fi moral. (Simonne de Bauvoir)
Structura contiinei morale este dat de interaciunea dintre elementele cognitive, afective,
volitive i practic acionale. Contiina moral apare ca o instan a binelui i rului, fiind cunoatere
i evaluare n acelai timp. (N. Nicola, 2000)
Componenta cognitiv const n informarea copilului cu privire la valorile, normale i regulile
morale, la notele eseniale ale acestora.
Rezultatele cunoaterii morale se concretizeaz n: - reprezentri morale noiuni morale
judeci morale.
136

Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a elementelor caracteristice
unui complex de fapte morale, concrete, de exemplu: punctualitatea. Copilul a asistat la situaii
diferite i concrete, a trit experiena faptic a punctualitii. Din aceste situaii, pe plan psihic i
apar anumite elemente imagistice ale punctualitii, reprezentrile punctualitii. Dac va reui cu
ajutorul operaiilor gndirii s selecteze notele eseniale de cele ntmpltoare ale punctualitii va
putea elabora noiunea moral a punctualitii.
Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri morale, pe care o
norm sau o regul moral le cuprinde, de exemplu: dragostea de ar, principialitatea.
Judecata moral este instana de evaluare a comportamentului moral. Judecata moral este
judecata de valoare, prin aceasta afirmndu-se relaia subiectului cu o valoare (adevr, bine,
frumos). Ea este corelat cu judecata teologic (de scop) i cu cea normativ (trebuie).
Dar contiina moral nu are doar o structur cognitiv nu este doar cunoatere -, ci una
cognitiv-conativ; contiina moral fiind n acelai timp cunoatere i reflectarea afectiv a
cunoaterii.
Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare: sentimentul dragostei
de ar, sentimentul datoriei, convingerile sinceritii. Sentimentele i convingerile morale au rolul
de a integra componenta cognitiv n sistemul de personalitate al subiectului educaional.
Ele reprezint traducerea afectiv-volitiv a exigenelor externe, cognitive n planul
necesitilor interne. n acest fel din ale altora aceste valori i exigene devin ale noastre.
2. Formarea conduitei morale
n timp ce contiina moral include elemente luntrice, subiective ce se exprim sub forma
scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte subiectul educaional, conduita se
refer la rezultatele comportrii, la faptele morale la modul n care se manifest comportarea.
Contiina moral posed capacitatea de anticipare a realitii i de orientare a conduitei aceasta
fiind manifestarea contiinei n relaiile morale practice.
Din perspectiv psiho-pedagogic formarea conduitei att deprinderi i obinuine de
comportare moral, ct i trsturile pozitive de caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite
cerine, care se repet n condiii relativ identice. Un rol esenial n formarea deprinderilor l au
modelele. Primele modele sunt prinii, apoi profesorii, marile personaliti, iar treptat elemente ale
acestor modele sunt preluate i interiorizate n propriile modele. Ca urmare primele deprinderi care
se formeaz prin copierea modelelor familiale sunt fundamentale pentru evoluia ulterioar a
copilului.
Obinuinele morale continu procesul de interiorizare a aciunilor automatizate, acestea devenind
trebuine interne.
Deprinderea de a saluta de exemplu presupune o serie de gesturi i atitudini, de manifestri
comportamentale care se declaneaz ori de cte ori apar situaiile n care individul trebuie s
execute acest lucru.
Atunci cnd actul se declaneaz nu numai datorit mprejurrii externe, ci ca o necesitate
intern deprinderea s-a transformat n obinuin. De exemplu deprinderile negative ca fumatul,
consumul de alcool etc.
Ca urmare se poate spune c formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral
impune anumite condiii: - exersarea lor s fie organizat potrivit unor cerine precis i clar
formulate; - imitaia i treptat stimulii verbali ca ndemnul, sfatul, recomandarea sunt mecanisme de
realizare evitarea formrii automatismelor negative; - ritmul ascendent al acestora n timp
adaptarea acestora particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
Trsturile pozitive de caracter
Caracterul reprezint profilul moral al personalitii, interaciunea dintre atitudinile fa de
sine, fa de ceilali, fa de activitate.
Trsturile de caracter sunt componente psiho-morale ale personalitii ce reprezint din
asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane.
Normele morale ca expresie a unor imperative sociale exterioare persoanei ofer coninutul a ceea
ce urmeaz s fie nvat; activitatea psihic a persoanei reprezint progresul, iar trsturile de
caracter sunt rezultatul acestui proces.
137

Trsturile caracteriale au o dubl determinare: social i psihologic. De asemenea ele mijlocesc

relaia dintre norme i conduit.
Una i aceeai obinuin poate favoriza trsturi de caracter multiple de exemplu:
pregtirea temelor poate conduce la srguin, la punctualitate, dar i la contiinciozitate.
Trsturile de caracter sunt acele nsuiri care exprim atitudini stabilizate (pozitive sau negative),
fa de realitate i se manifest constant i durabil n faptele de conduit (Al. Roca).
Din punct de vedere al coninutului au fost distinse trsturi ce exprim 3 tipuri de atitudini:
- fa de sine (modestia, demnitatea, curajul);
- fa de activitate i munc (hrnicia, punctualitatea, contiinciozitatea);
- fa de ceilali, fa de societate (sociabilitate, principialitatea, patriotismul).
Cele dou laturi ale educaiei morale contiina i conduita moral se intercondiioneaz i
se completeaz reciproc.
2.3. Strategia educaiei morale
Educaia moral este una dintre cele mai complexe laturi ale educaiei datorit influenelor
multiple i contradictorii la care este supus subiectul moral, dar i variabilelor psihologice
complexe implicate n acest proces.
Astfel, I. Nicola (2000), arat c n procesul educaiei morale, conduita moral reprezint
variabila dependent de numeroase influene morale care reprezint variabile independente, dar
i de variabile intermediare reprezentate de subiectivitatea elevului.
Profesorul are la dispoziie metodele i procedeele educaiei morale care reprezint
variabile independente. Dar acestea acioneaz n acelai timp cu influenele mediului care sunt
considerate variabile independente necontrolate sau aleatorii. Uneori aceste variabile necontrolate le
bruiaz pe cele controlate sau chiar intr n contradicie cu ele.
Eficacitatea metodelor i procedeelor de educaie moral este dependent de modul n care
acestea reuesc s activeze subiectivitatea elevului.
Condiiile interne (cunotine, sentimente, convingeri morale) sunt cele care mijlocesc relaia dintre
metodele i procedeele folosite (ca variabile independente) i reaciile pe planul conduitei (ca
variabila dependente).
Toate acestea au fost reprezentate grafic aa cum este redat n figura 2 (Nicola, 2000).

influene morale
strategia
educaiei morale

subiectivitatea
elevilor (condiii
interne)

conduita
moral

feed-back
variabile independente

variabile intermediare

variabile dependente

Figura 2

Strategia educaiei morale este n ansamblu su o strategie de tip euristic. Aceiai metod
sau procedeu poate avea efecte diferite n funcie de contextul n care sunt folosite, dar i de
condiiile interne, subiective.
Dificultile educaiei morale
n procesul educaional aceste dificulti se raporteaz la: - obiectivele educaionale; coninutul informaional strategia de realizare a educaiei morale.
n ceea ce privete obiectivele educaiei morale dac obiectivele cognitive i cele psihomotorii sunt bine reprezentate, obiectivele afective i cele volitiv-caracteriale sunt deficitare. Astfel
concepia specific pedagogiei clasice situa cunotinele, priceperile i deprinderile pe primul plan
n ierarhia obiectivelor educaionale. Pedagogia modern este cea care deplaseaz accentul de pe
138

aceste obiective pe obiectivele aptitudinale i atitudinale (capaciti, performane, atitudini). Dar,

dei la nivelul teoriei educaionale piramida obiectivelor a fost rsturnat la nivelul aciunii
educaionale dezvoltarea aptitudinilor complexe i a atitudinilor superioare ntmpin dificulti.
n ceea ce privete coninutul educaiei morale, aceasta se realizeaz prin toate disciplinele
de nvmnt, n mod difereniat, prin activitatea de la orele de dirigenie, prin jocuri i activiti
extracolare.
Dar caracterul implicit i indirect al educaiei morale prin intermediul disciplinelor de
nvmnt se constituie ntr-o dificultate de realizare a acesteia.
Strategia didactic a educaiei morale este reprezentat de: - principiile morale cu rol de
orientare valoric; - metode i procedee generale i specifice educaiei morale; - factorii
coordonatori ai educaiei morale.
Principiile educaiei morale se ntemeiaz pe ierarhia de valori specifice unei societi date.
Din acest punct de vedere dup evenimentele din decembrie 1989 s-a rsturnat vechea ierarhie de
valori n vrful creia erau situate valorile politice, comuniste. Dar procesul de elaborare al unei noi
ierarhii valorice este n curs de desfurare. Aceasta induce confuzii i contradicii valorice nu
numai la nivelul teoriei educaionale, ci i al practicii morale.
Dintre metodele i procedeele educaiei morale n funcie de vrsta la care pot fi aplicate
subiecilor educaionali amintim: exemplul, povestirea, povaa, explicaia moral, convorbirea
moral, prelegerea moral, dezbaterea, referatul i conferinele, exerciiul moral, analiza de caz etc.
Toate aceste metode i-au dovedit eficiena n planul educaional, dar deoarece ele sunt
aplicate n mod diferit apar distorsiuni ale educaiei morale.
Astfel exemplul i fora sa sugestiv depinde de caracteristicile modelului i ale capacitii
de modelare a subiectului educaional. Al exemplu: modelele negative n piramida de dezvoltare a
moralitii eteronome au un impact sugestiv mai puternic deoarece copilul nu are o capacitate de
selecie suficient dezvoltat.
Povestirea folosit cu precdere la clasele mici i care n prezentarea ntr-o form normativ a unor
fapte reale sau imaginare ntmpin obstacole n ceea ce privete traducerea ei n termenii
realitii concrete i imediate.
Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii, acumulat i sedimentat n
proverbe, cugetri, maxime. Dar acestea nu sunt totdeauna valabile, uneori sunt chiar contradictorii
ntre ele. De exemplu: btaia-i rupt din rai, tot pitu-i priceput pot fi supuse discuiei i
amendate.
Explicaia moral arat de ce o valoare sau norm moral trebuie respectat. Ea ndeplinete dou
funcii importante: contientizarea i mobilizarea. Din punct de vedere pedagogic explicaia moral
este eficient doar din msura n care cele dou funcii se manifest concomitent.
Convorbirea moral trebuie s ndeplineasc condiiile metodei psiho-pedagogice numit
convorbire; crearea unui climat adecvat dialogului bazat pe ncredere i respect reciproc; dezvluirea unor sensuri ale valorilor morale; - elaborarea unui plan sau al unei schie de discuie; stimularea interesului pentru problematica moral.
Prelegerea moral este dificil deoarece se adreseaz subiecilor educaionali mai mari, transmite
un volum mai mare de cunotine, concentrate n jurul unei teme fixate n prealabil. n desfurarea
prelegerii morale se parcurg mai multe etape: - enunul problemei dezvoltarea ei concluziile.
Pentru reuita prelegerii morale sunt necesare procedee de stimulare a subiecilor educaionali ca:
dialogul, ntrebrile retorice, exemplificrile, demonstraiile.
Dezbaterea moral presupune maturizarea opiniilor morale ale subiecilor educaionali deoarece se
desfoar cu un numr mai restrns de persoane pe fondul existenei unei diversiti de opinii.
Conferinele sau referatele cu tematic moral
Dac referatele sunt elaborate de subieci educaionali, conferinele sunt susinute de
profesori sau de specialiti n domeniul etic. Ele impun o tratare mai larg i mai documentat cu
privire la problematica moralitii i a formrii profilului moral al subiecilor educaionali.
Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii
relativ identice cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral.
Eficiena exerciiului moral const n interaciunea dintre cele dou etape ale sale: formularea cerinelor; - exersarea propriu-zis. De asemenea fiecare etap au mai multe forme, iar
alegerea celor mai adecvate actorilor implicai i situaiei concrete nu este facil. Astfel n funcie de
139

vrsta i particularitile individuale ale subiecilor educaionali formularea cerinelor poate s

evolueze ordin, dispoziie pn la sugestie, ndemn, rugminte, ncurajare etc.
Exersarea propriu-zis este eficient dac: - este rezultatul acceptrii cerinelor; - are un ritm
ascendent; - se realizeaz un control activ pn la autoreglarea comportamentului.
Aprobarea i dezaprobarea sunt dou metode de educaie moral care trebuie aplicate cu mare
atenie i pricepere. Ele realizeaz ceea ce se numete conexiunea invers pozitiv (aprobare) i
conexiunea negativ (dezaprobarea).
Att una, ct i cealalt sunt generatoare de sentimente pozitive sau negative, n funcie de
acordul sau dezacordul ntre fapta moral i ntrirea ei prin aprobare sau dezaprobare. Astfel putem
identifica:
1. fapta pozitiv ntrire pozitiv (aprobare)
2. fapta pozitiv ntrire negativ (dezaprobare)
3. fapta negativ ntrire negativ (dezaprobare)
4. fapta negativ ntrire pozitiv (aprobare)
Din cele 4 categorii de situaii prima i a treia sunt corecte din punct de vedere moral.
Celelalte dou vor fi generatoare de distorsiuni n procesul educaiei morale.
2.4. Procesualitatea educaiei morale
Educaia moral urmrete transformarea normelor morale obiective n mobiluri morale subiective.
Acest fenomen al interiorizrii are dou laturi complementare: subiectivarea i obiectivarea.
Subiectivarea se refer la integrarea normelor morale n personalitatea subiectului educaional
afectnd cele 3 niveluri ale sale: cognitiv, afectiv, volitiv.
Obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale.
Din punct de vedere psihologic acest proces parcurge mai multe etape nu ns ntr-o ordine
liniar, ci alternativ i sincron. Aceste etape sunt: a) cognitiv; b) tensional-afectiv; c)
atitudinal; d)instrumental. (I. Nicola, 2000)
Etapa cognitiv se refer la decodificarea i nelegerea sensului diferitelor elemente ale sistemului
moral, ct i a criteriilor valorice de apropiere a acestora. Lipsa informaiilor morale, nenelegerea
lor sau confuzia valoric sunt dificultile etapei (exemplu: delicvenii cu handicap intelectual, cu
pregtire insuficient).
Etapa tensional-afectiv este cea n care imperativele morale sunt puse n corelaie cu resorturile
interne al personalitii: scopuri, trebuine, interese, aspiraii. Dac aceste imperative sunt n
concordan cu experiena i mobilurile interne ale persoanei, ele sunt acceptate i devin pri
componente ale subiectivitii sale. n caz contrar apare reacia de respingere. n ultimul moment cel
habitual accentul cade pe formarea priceperilor, deprinderilor i trsturilor caracteriale.
Aceasta este cea mai dificil etap a educaiei morale cnd sunt puse n joc sentimente
contradictorii, fore energetice diferite, avnd loc o adevrat lupt ntre motive.
Modelul funcional al procesului de formare a personalitii morale este dup I. Nicola cea
redat n figura 3.
etapa
cognitiv

CONDUITA
et. tensional-

afectiv
et. convingerii

et. habitual

FEED-BACK
Figura 3

La nivelul fiecrei secvene se realizeaz acumulri cantitative i transformri calitative,

marcnd aceste treceri succesive de la un nivel la altul. Succesiunea secvenelor nu este univocliniar, ci alternativ-sincronic, fiecare putnd constitui punct de plecare i punct de sosire, n
140

funcie de stadiul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile individuale ale subiecilor

individuali.
Dac aceste etape ale evoluiei psihologice se constituie i n obiectivele educaionale ale
dezvoltrii personalitii morale eficienta este asigurat. Astfel din punct de vedere cognitivinformaional este necesar transmiterea cunotinelor despre moral: obiceiuri, legiti morale,
valori i criterii morale.
Obiectivele cognitiv-formative constau n dezvoltarea structurilor mentale de recepie i prelucrare
a cunotinelor morale: analiza unor situaii morale sau imorale, sinteza aspectelor eseniale ale
moralitii din epoci diferite, evaluarea moral a unui act n funcie de criteriile valabile perioadei
respective etc.
Obiectivele afective ale educaiei morale se refer la formarea i dezvoltarea sentimentelor morale
ca: dragostea de adevr, de dreptate, admiraia fa de persoanele morale; - dezvoltarea intereselor i
aspiraiilor morale de a-i cldi viaa pe principii morale temeinice ca cinstea, onestitatea,
demnitatea.
Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor obinuinelor i
priceperilor morale: de a-i respecta cuvntul dat, de a fi punctual, de a te comporta n relaiile cu
ceilali potrivit criteriilor moralitii i nu intereselor proprii.
Obiectivele volitiv-caracteriale
Procesul dezvoltrii moralitii este dificil i ntmpin numeroase dificulti. Ca urmare
este necesar dezvoltarea capacitilor voliionale, de depire a obstacolelor interne sau externe n
atingerea obiectivelor propuse. De asemenea trsturi de caracter cum ar fi principialitatea,
consecvena, echilibrul sunt att rezultatul educaiei morale, ct i pilonii de sprijin pentru
autoeducaia moral, pe parcursul ntregii viei.
Aplicarea pedepsei presupune respectarea unor cerine psiho-pedagogice:
- s nu fie expresia urii sau rzbunrii profesorului;
- cel pedepsit trebuie s fie contient de gravitatea faptei sale;
- pedeapsa s fie individualizat;
- s nu fie o ameninare permanent.
Educaia moral se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, la ora de dirigenie, prin joc, prin
activiti extradidactice.
n concluzie, obiectivele educaiei morale sunt:
a. dobndirea de cunotine morale;
b. formarea de sentimente i convingeri morale;
c. formarea deprinderilor i obinuinelor morale;
d. formarea trsturilor de voin i caracter;
e. formarea i dezvoltarea capacitii de autoeducaie moral-civic.
2.5. Educaia pentru disciplin
2.5.1. Semnificaiile noiunii de disciplin
Semnificaia social
Existena oricrui sistem presupune un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre
activitate si libertate. Disciplina social reglementeaz aceste relaii, presupune acceptarea i
respectarea unui ansamblu de norme, cerine i dispoziii. Din perspectiva autoritii disciplina
social genereaz i impune un ansamblu de cerine i reguli iar din perspectiva libertii exercit o
presiune n vederea respectrii lor.
Interdependena dintre autoritate i libertate difer n funcie de particularitile sistemului
macrosocial.
Sistemul macrosocial comunist impune o disciplin bazat pe constrngerea fizic,
economic, politic etc.
Sistemul macrosocial democratic genereaz o disciplin bazat pe normele majoritii,
dispoziiile ei viznd aprarea intereselor societii n ansamblu dar i a fiecrui membru n parte. n
acest caz, libertatea se bazeaz pe contientizarea necesitii respectrii dispoziiilor impuse de
autoritate.
141

Comment:

A fi liber nu nseamn a respinge orice reglementare pentru ordine, reguli i dispoziii, a nu

recunoate o anumit subordonare fa de imperativele autoritii
Semnificaia psihologic
Din punct de vedere psihologic disciplina este o modalitate a activitii culte, superior
organizate i sistematizate. Ea este o caracteristic a persoanei care const n subordonarea
contient fa de principii, norme, dispoziii superioare. Disciplina se manifest nu numai prin
executarea unor ordine i normative dar i prin organizarea automat a conduitei autocontrolate dup
criterii de ordine i consecven n ndeplinirea deciziilor.
Disciplina implic o organizare superioar a tuturor proceselor psihice cum ar fi percepia,
atenia, gndirea, voina, afectivitatea.
ntre disciplin i iniiativa creatoare nu este o incompatibilitate deoarece disciplina se
constituie la nivel valoric superior i trece n autodisciplin.
Semnificaia pedagogic
Disciplina pedagogic reprezint o adaptare a disciplinei sociale la procesul de nvmnt,
nefiind o simpl transpunere a acesteia.
Sensul pedagogic al disciplinei este cel de asimilare a cerinelor i dispoziiilor,
transformarea lor n trsturi de personalitate i conduit.
Ca latur a moralitii educarea disciplinei este un proces ce const n interiorizarea
sistemului de cerine i dispoziii ce reglementeaz desfurarea ntregii activiti.
Specificul disciplinei din sistemul colar romnesc const n faptul c aceasta este de tip
democratic, manifestndu-se printr-un echilibru ntre cerine i respectarea lor.
Disciplina pedagogic poate fi considerat mecanismul ce face legtura ntre disciplina
social i cea psihologic.

2.5.2. Teorii pedagogice cu privire la disciplina colar

Disciplina colar reglementeaz n esen, printr-un sistem de reguli i dispoziii exterioare,
interaciunile ce apar i se manifest n cadrul cmpului educaional a crui ax este relaia
profesori-elevi.
Controversele pedagogice n legtur cu aceast relaie se situeaz ntre cele dou extreme:
cea a permisivismului (liberalismul) i cea a autoritarismului, constituite n teorii pedagogice
distincte (I. Nicola).
Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau: totul
este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului.
J.J. Rousseau consider c intervenia educatorului nu se justific - dac este bun copilul de
la natur. Educaia se rezum, n acest caz, la prevenirea i nlturarea eventualelor obstacole ce s-ar
opune libertii de manifestare i dezvoltare a fiinei umane. Educaia nu nseamn dect
autodezvoltarea a ceea ce copilului i este dat de la natere. Constrngerea exterioar prin dispoziii,
ordine, interdicii, pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului.
n secolul XX, considerat secolul copilului (Key) concepia lui J.J. Rousseau a fost reluat
i dezvolt de reprezentanii educaiei noi: John Dewey, Maria Montessori, Eduard Cleparide,
Ovide Decroly, Ellen Key.
Noua ordine - apreciat ca o revoluie copernician n educaie - pledeaz n formarea
respectrii particularitilor de vrst, pentru asigurarea libertii de manifestare a copilului.
Orientarea nou-directivist din pedagogia contemporan, reprezentat de Carl R. Rogers,
Gilles Ferry etc., se nscrie n aceeai arie a liberalismului pedagogic. Adepii acestei orientri se
declar mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team, ameninare, prescripii paralizante pentru
evoluia normal a copilului. Asemenea intervenii brutale conduc la deformarea vieii interioare prin
instaurarea ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Multe din refleciile acestei orientri i-au gsit aplicarea n organizarea activitii de grup,
grupul fiind considerat un mijloc de a oferi posibilitatea exprimrii libere a copilului.
La polul opus se afl teoria disciplinei autoritare. Punctul de plecare al acestei teorii este
ideea potrivit creia natura uman este prin esena sa predispus la manifestri negative, care ulterior
142

vor lua forme violente de manifestare. Pentru atenuarea i frnarea lor sunt necesare msuri severe
de constrngere. Reprezentatul cel mai de seam al acestei orientri este pedagogul german I.F.
Herbart. Unul dintre conceptele fundamentale ale sistemului su pedagogic este cel de guvernare
prin porunci, interdicii severe i pedepse. El nu exclude i metode mai blnde ca sfaturile, activitatea
preferat, autoritatea educatorului dar acestea nu se vor substitui guvernrii prin dresaj.
Reprezentanii orientrii sociologice n educaie continu ideile lui Herbart privitoare la
disciplina n coal. Acetia (Durkheim, Kerschensteiner) nclin balana n favoarea autoritii,
restrngnd cmpul de manifestare a individului. Copilul trebuie obinuit - susine Durkheim - s-i
stpneasc egoismul natural prin subordonarea sa imperativelor autoritii externe.
Cele dou orientri fundamentale asupra disciplinei: liberalismul i autoritarismul
denatureaz relaia dintre autoritate i libertate. n esen autoritatea i libertatea sunt dou laturi
complementare ale relaiei pedagogice. Meninerea echilibrului ntre ele este un indiciu al
funcionalitii optime a acestei relaii. Autoritatea nu nseamn doar constrngere i pedeaps. Ea
are i un rol stimulativ pentru copil iar libertatea nu se reduce doar la anumite manifestri spontane.
2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin
Disciplina neleas att ca proces ct i ca produs educaional are o structur complex
cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv-caracterial i comportamental.
Astfel, din punct de vedere cognitiv educaia pentru disciplin i propune: transmiterea
cunotinelor morale despre: semnificaiile pozitive ale disciplinei de acceptare, asumare, nelegere,
responsabilitate n relaia cu normele sociale spre deosebire la semnificaiile negative ca: supunere,
constrngere, lips de iniiativ, de originalitate etc. Dar numai cunoaterea normelor i regulilor de
disciplin nu nseamn formarea contiinei disciplinate. Pentru aceasta este nevoie de nelegerea
acestor norme, de interiorizarea lor, de dezvoltarea acelor componente subiective interne care
confer manifestrii disciplinate in caracter intenional.
Contiina disciplinat implic adeziunea afectiv la norme, formarea i dezvoltarea
convingerilor care vor integra aspectele cognitive cu cele afective i volitiv-caracterial. Prin
componenta cognitiv subiectul realizeaz decodificarea sensului i semnificaiilor acestor reguli;
prin componenta afectiv ele devin mobiluri interne ale conduitei iar prin componenta volitiv se
manifest n acte comportamentale.
Conduita disciplinat reprezint interaciunea dintre deprinderi, obinuine i trsturi
pozitive de caracter manifestate n planul comportamental.
De la vrstele cele mai mici se formeaz deprinderi, cum ar fi: controlul sfincterelor,
mbrcatul, splatul corpului; obinuine cum ar fi: ordinea n camera proprie, realizarea temelor,
dezvoltndu-se treptat trsturi de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, organizarea, srguina.
Modalitile principale de dezvoltare a deprinderilor i obinuinelor de disciplin sunt:
exerciiul, supravegherea, controlul, stimularea subiecilor educaionali.
Din punct de vedere ontogenetic formarea conduitei disciplinate debuteaz cu deprinderile
elementare, formate prin exerciii iar treptat i adeziunea afectiv conturndu-se obinuinele, se
structureaz nelegerea cognitiv, toate integrndu-se, prin influene reciproce, n atitudinea
disciplinat.
Dar nu ntotdeauna exist o sincronizare ntre contiin i conduit disciplinat.
Educatorului i revine sarcina de a identifica cauzele acestui decalaj. Ele pot fi multiple: necunoaterea normelor sau cunoaterea lor superficial, neutralitatea afectiv mai mult sau mai
puin accentuat, insuficienta automatizare a deprinderilor i obinuinelor.
n literatura de specialitate - susine I. Nicola - se face distincia ntre dou tipuri caracteriale
externe: refractarii (non-conformitii) i conformitii cu atitudini disciplinare opuse, explicabile prin
carene ale procesului de interiorizare a normelor.
Refractarul (non-conformistul) cunoate cerinele disciplinare dar le ncalc n mod contient
i deliberat. Interiorizarea cerinei rmne la nivel cognitiv fr a ptrunde spre zonele afectiv i
volitiv. Refractarul intr n conflict cu autoritatea.
La cellalt pol, conformistul cunoate norma i i se supune fr a trece prin filtrul
personalitii sale sensul i semnificaia ei.
Nici refractatul, nici conformistul nu acioneaz din convingere i nu respect consemnele
regulilor dintr-o necesitate intern.
143

Atitudinea disciplinat este rezultatul echilibrului ntre interiorizare (subiectivare) i

exteriorizare (obiectivare) n procesul construirii personalitii morale a individului.
Atitudinea disciplinat matur marcheaz echilibrul ntre autoritate i libertate.
3. Educaia estetic
3.1. Diferenieri conceptuale
Preocuprile omului pentru frumos, pentru reflectarea expresiv a realitii sunt din
totdeauna, fiind semnificative pentru umanizarea sa. Spre deosebire de tiin care reflect lumea
sub form de concepte i legi tiinifice arta exprim realitatea prin intermediul imaginii estetice.
Aceasta nu nseamn c domeniul de activitate care se refer la frumos, sensibil, plcut nu se supune
unor regulariti, nu are categorii i legi. Frumosul este studiat i el de o anumit tiin care se
numete estetic i care elaboreaz categoriile i legile frumosului.
Dac arta este co-gener omului, apare odat cu umanitatea, estetica apare mai trziu n sec.
al XVIII-lea fiind legat de numele lui A. Baumgarten.
Industrializarea ca fenomen de mas are ca efect apariia esteticii industriale care exprim
mbinarea utilului, a funcionalitii, performanei cu plcutul, sensibilul i frumosul n crearea i
comercializarea produselor materiale.
Dar modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice nu se realizeaz de la sine
sau direct cu ajutorul artei i al esteticii. Astfel s-a dezvoltat treptat educaia estetic ca o
component a educaiei integrale care i propune n mod explicit obiective estetice.
Implicaiile pedagogice ale esteticii se refer a mesajul transmis printr-un limbaj propriu.
Valoarea estetic se constituie n cadrul raportului dintre subiect i obiect. Un peisaj natural,
culoarea cerului, un rsrit sau un apus de soare nu sunt frumoase n sine, ele nu pot avea o valoare
estetic n afar i independent de subiectul care le recepteaz, n afara societii.
Educaia estetic urmrete pregtirea subiectului educaional pentru actul de valorificare
(receptare, asimilare), dar i pentru cel de creare a valorilor estetice.
Educaia estetic a fost privit n mod reducionist prin cele dou funcii ale sale: fie
absorbind ntreaga educaie, fie negndu-i-se orice rol n formarea personalitii (I. Nicola, 2000).
Concepia structuralist asupra personalitii arat c personalitatea este un tot, un sistem
alctuit din mai multe subsisteme n interaciune. Astfel dac aceste subsisteme sunt n esen:
cognitiv, conativ i comportamental, educaia se adreseaz prin laturile sale tuturor acestora n mod
specific.
3.2. Categoriile esteticii i ale educaiei estetice
Dac estetica nu se identific cu educaia estetic nseamn c i categoriile acestora sunt
diferite.
Categoriile esteticii sunt: - frumosul sublimul eroicul maiestuosul comicul tragicul
urtul (I. Bonta).
Frumosul este categoria central a esteticii care reflect aspectele de echilibru i armonie
prezente n obiectele, fenomenele i procesele din natur, societate i gndire.
Astfel frumos este un peisaj din natur, dar i o relaie inter-uman sau o judecat moral,
corect.
Sublimul indic nlarea spiritual, cel mai nalt grad de desvrire. De exemplu, iubirea
poate fi sublim.
Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepie, dar care nu sunt din domeniul
realitii, ci al reflectrii ei estetice.
Eroismul este o form de manifestare a perfeciunii ntr-un domeniu sau altul, o modalitate
de transcenden a aspectelor comune i imediate ale societii.
Maiestuosul semnaleaz mreia, grandoarea. De exemplu: catedrala Notre-Dame din Paris,
turnul Eiffel, podul Alexandre pot fi numite maiestuoase spre deosebire de bisericile romneti care
sunt bijuterii arhitectonice.
Comicul este categoria esteticii caracterizat prin promovarea rsului, de cele mai multe ori
printr-o nepotrivire, neconcordan de elemente i situaii. Poate fi comic o pies de teatru, o
situaie din viaa de toate zilele sau din activitate, dac are cine o valoriza ca atare.
144

Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a unei persoane, determinat de un
conflict care se termin cu nfrngerea unor idealuri, valori. Dac n antichitate tragismul omului era
determinat de destinul implacabil, care plana ca sabia lui Damocles deasupra capului su criteriile
tragismului s-au schimbat pe parcursul evoluiei societii.
Cercetrile referitoare la societatea modern au artat c aceasta a ieit treptat de sub
auspiciile tragismului, fiind din ce n ce mai mult determinat de coordonate tragico-comice.
Grotescul este o categorie a esteticii care reflect realitatea sub forme bizare, fantastice,
caricaturale. Este o mbinare de ridicol i grav care provoac sentimente contradictorii.
Groteti pot fi de exemplu imaginile unui masacru provocat n rndurile populaiei civile de
bombele unui rzboi pentru aprarea pcii.
Urtul este categoria estetic opus n mod direct frumosului. Dac frumosul implic
armonia i echilibrul, urtul face trimitere la dizarmonie, provocnd neplcerea i repulsia.
Interesant pentru educaia estetic este faptul c urtul ca noiune estetic st mai mult sub
semnul socialului dect al naturalului. Chiar n estetic urtul a fost promovat mai trziu dect
celelalte categorii estetice. Astfel societatea modern a generat din ce n ce mai mult situaii n care
urtul este din ce n ce mai prezent. Una dintre explicaii ar fi interaciunea crescnd ntre criteriile
estetice i cele morale i adncirea crizei morale a societii moderne.
Dac noiunile prezentate pn acum specifice situaiei despre frumos estetica educaia
estetic vehiculeaz mesajul su prin intermediul altor noiuni.
Categoriile educaiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile
estetice, judecata estetic, spiritul de creaie estetic (Nicolae Bonta)
1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde un individ, o
comunitate, un artist n unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de
teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor
ce aparin unei anumite epoci. Idealul estetic se constituie treptat prin contientizarea la nivel
social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gesturilor estetice.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri frumosul, de a reaciona
spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de realitate. Chiar dac are un
caracter spontan i individual (se gustibus non disputandum) gustul estetic este n cele din urm
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul fr ca aceasta s nsemne
uniformizarea lui.
3. Sentimentele i convingerile estetice
Sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i
de durat a frumosului din natur, societate, art.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care
orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale
cu lumea i cu ceilali.
4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care const n capacitatea
de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prin reacia respectiv prezena sau absena
plcerii, la nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acestei reacii. Aceast
intelectualizare a tririi estetice nu o slbete, ci i sporete adncimea i durata o umanizeaz. (T.
Vianu).
Judecata estetic este din punct de vedere educativ un rezultat al interaciunii dintre cultura
estetic a persoanei i experiena sa estetic.
Subiectivismul i obiectivismul sunt cele dou extreme care denatureaz judecata estetic.
Subiectivismul postuleaz inexistena i imposibilitatea emiterii unor criterii generale de
apreciere n acest domeniu, fiecare individ apelnd la criterii generale.
Obiectivismul postuleaz existena unor criterii generale, valabile negnd aportul i
participarea subiectiv a celui ce face aprecierea.
n realitate judecata estetic apelnd la criterii generale de apreciere nu poate face
abstracie de preferinele i gusturile individuale, expresie a sensibilitii estetice.
5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i
crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic n special trebuie s deplaseze accentul de
pe ipoteza reproductiv a nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al
145

personalitii. Aceasta cu att mai mult, cu ct romnii n general i tinerii, n special au un

potenial creativ deosebit.
3.3. Obiectivele educaiei estetice
Educaia estetic i manifest specificul su i n ceea ce privete obiectivele
educaionale. Acest specific const n interaciunea puternic ntre aspectele cognitive, afective,
psiho-motorii i volitiv-caracteriale n structura obiectivelor.
Spre deosebire de atitudinea practic-utilitar ce se bazeaz pe nevoia satisfacerii unor
trebuine biologice i social-materiale, spre deosebire de atitudinea teoretic ce implic cu precdere
o finalitate cognitiv, atitudinea estetic satisface trebuine spirituale.
Din punct de vedere psihologic atitudinea estetic este o sintez proprie a concretsenzorialului, afectivului i raionalului nu numai n constatarea, dar i n aprecierea pe care o
presupune att fa de realitate ca atare, ct i fa de produsele spirituale ale activitii creatoare
umane (I. Paseadi).
Atitudinea estetic reprezint interaciunea dintre gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i
convingerile estetice i idealul estetic (I. Nicola, 2000).
Ca urmare o prim categorie de obiective ale educaiei estetice au n vedere dezvoltarea
atitudinilor estetice, formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi n mod adecvat valorile
estetice. Din aceast categorie fac parte obiectivele:
- sensibilizarea subiecilor educaionali fa de fenomenul estetic, pregtirea pentru nelegerea
limbajului i procedeelor prin care se manifest valorile estetice;
- formarea gustului i a judecilor estetice;
- dezvoltarea atitudinii estetice ca trstur constant de personalitate.
Dar omul nu reacioneaz doar la frumos, el este i creativ de frumos. Fiecare subiect
educaional dispune de un potenial creativ care este actualizat i se dezvolt n procesul activitii i
al educaiei.
Interesele, nclinaiile i aptitudinile estetice sunt diferite de la o persoan la alta.
Educaia estetic urmrete pe de o parte descoperirea acestora, iar pe de alt parte
dezvoltarea lor.
Ca urmare a doua categorie de obiective ale educaiei estetice se refer la dezvoltarea
capacitii de a crea noi valori estetice. Din aceast categorie se impun: - descoperirea la timp a
aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de art i dezvoltarea acestora n raport cu potenialitatea
lor prin activiti educative, - formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei
artistice (reproducere, interpretare, creaie).
Dac aplicm criteriul interaciunii dintre procesele psihice (coala de la Chicago) am putea
identifica obiectivele (I. Bonta).
a. cognitiv-afectiv care se refer la nsuirea valorilor estetice, educarea capacitii de a percepe,
nelege i aprecia frumosul;
b. afectiv-aptitudinal care se refer la modelarea sentimentelor i convingerilor estetice, a
simului i gustului estetic;
c. formativ-praxiologic care const n educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i
promova valorile estetice ale frumosului i de a dezvolta spiritul de creaie.
Ca urmare a realizrii acestor obiective ale educaiei estetice se dezvolt cultura estetic sub
cele dou ipoteze ale sale: cultura obiectiv, cultura subiectiv.
Cultura estetic obiectiv reprezint un ansamblu de cunotine i capaciti estetice care sunt
transmise i formate n procesul educaional din coal i care sunt prezente n documentele colare.
Cultura estetic subiectiv apare (G. Videanu) ca un rezultat spiritual produs n individ prin
acumularea culturii obiective.
3.4. Sursele, mijloacele i principiile educaiei estetice
Frumosul este prezent peste tot, dar el trebuie descoperit i valorizat. Astfel putem
identifica: - frumosul din natur (de exemplu: armonia i echilibrul ecosistemic); - frumosul din
mediul social (mbrcminte, relaii inter-umane); - frumosul din art (literatur, muzic, pictur,
teatru, cinematografie, arhitectur); - frumosul din procesul de nvmnt (de exemplu: discipline
de educaie estetic, mbinarea dintre teorie i practic, ntre tiinific i artistic, ntre trecut, prezent
i viitor); - frumosul din activitatea profesional i extraprofesional (realizrile anticipate,
146

ascensiunea pe baz de competen); - frumosul din activitatea extra-didactic (familie, grup de

joac, grup de prieteni).
Pentru ca aceste surse ale frumosului s fie valorificate din punct de vedere educaional este
nevoie de respectarea principiilor:
- educaia estetic prin valori autentice i nu copii, falsuri sau Kitsch-uri;
- percepia direct, profund i creatoare a operelor de art i a valorilor estetice n general;
- unitatea dintre form i coninut;
- interdependena dintre oper, creator i condiiile social-istorice.
Modalitile de realizare a educaiei estetice sunt: - educaia estetic prin literatur (lecia de
literatur, cercul literar i dramatic, concursuri etc.), prin muzic (lecia de muzic, audiiile
muzicale, concerte, concursuri), prin artele plastice (lecia de desen, muzee, expoziii, n cadrul
leciilor de dirigenie, prin mass-media).
Educaia estetic este component de baz a formrii vocaionale a personalitii umane,
prin care se realizeaz armonia ntre toate componentele educaiei. Educaia estetic favorizeaz
formarea sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, fortificnd i echilibrnd ntreaga
personalitate, permind realizarea idealului educaional.
4. Educaia economic
4.1. Necesitate i importan
ntr-o viziune clasic nivelul de dezvoltare al unei societi este dat de economia sa. Acum
dou decenii arat G. Videanu (1988) relaia ntre dezvoltarea social i educaie nu devenise nc
evident. Progresul social era conceput ca rezultnd n mod automat din creterea economic.
Ideea c educaia este un factor activ i fundamental al dezvoltrii i-a fcut loc n mod
treptat pe msur ce s-a constituit o tiin multidimensional a dezvoltrii capabil s integreze
factorii interni i externi ai procesului socio-economic i cultural-pedagogic.
Dintr-o activitate instituional limitat la transmiterea tiinei de carte i avnd caracter
elitist, educaia a devenit subsistemul social care nsoete i alimenteaz dezvoltarea tuturor
celorlalte subsisteme. ntreaga dezvoltare trece prin educaie: valorile tiinei i ale tehnicii,
spiritul inventiv i aplicativ, noile atitudini i mentaliti ca i modul de a fi i a deveni cerute de
societatea modern se nva n interiorul subsistemelor educative i al autoeducaiei continue.
Nu exist dezvoltare fr educaie. Dezvoltarea unei societi se bazeaz din ce n ce mai
mult pe produsele educaiei: atitudinile, aptitudinile, capacitile, priceperile, obinuinele i
cunotinele. Omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii.
Relaia educaie dezvoltare este circular: educaia pregtete resursele umane necesare
dezvoltrii, iar aceasta asigur condiiile progresului educaional. Cu ct educaia este mai adecvat
n raport cu cerinele dezvoltrii, cu att dezvoltarea este mai temeinic, mai rapid i mai pertinent
n raport cu aspiraiile omului.
Dup experiene i dispute care s-au extins cteva decenii att responsabilii i cercettorii
educaiei ct i educatorii au ajuns la concluzia c n domeniul educativ calitatea celor formai este
valoarea fundamental i criteriul de evaluare al unui sistem.
Scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care prsete coala cu o
formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane,
predispuse la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa mai mult (G.
Videanu).
Aceast idee ar trebui s stea pe frontispiciul Ministerului Educaiei dup decembrie 1989,
care nu a renunat timp de 10 ani la schimbarea sistemului politic totalitar la criteriul comunist al
activitii productive sau neproductive.
Educaia i nvmntul reprezint cele mai productive activiti dac investiiile n acest
domeniu sunt potrivite solicitrilor.
ri la S.U.A., Japonia, Danemarca, au obinut creteri economice spectaculoase, ajungnd
la o calitate a vieii excepional tocmai datorit investiiilor n educaie.
Educaia economic n societatea i coala romneasc dup decembrie 1989 este necesar
i stringent. Trecerea la un sistem economic de pia, mprumutarea unor metode i modele strine
i neadaptate societii romneti, disfuncionalitile socio-economice ale perioadei de tranziie
explic necesitatea educaiei economice.
147

4.2. Trsturile educaiei economice

1. Educaia economic este multidimensional avnd forme imediate i simple ca educaia
casnic, nutriional, pn la forme complexe ca educaia profesional.
2. Un principiu al educaiei economice este echilibrul ntre venituri i cheltuieli,
chibzuirea veniturilor n aa fel nct s nu se cheltuiasc mai mult dect se ctig. Acest principiu
este util nu numai la scara economiei naionale ci i la cea a activitii individuale sau de grup,
casnice, colare sau universitare.
3. Eficiena educaiei economice este dat de raportarea resurselor de ieire la cele de
intrare dintr-un anumit sistem economic. Analizat din acest punct de vedere, eficiena sistemului
educaional se poate verifica prin raportarea calitii obiectivelor anticipate a coninuturilor
pedagogice, a tehnologiei didactice la calitatea produselor realizate: capaciti, aptitudini,
atitudini, performane sociale i umane.
Dac compararea intrrilor cu ieirile este pozitiv i benefic sistemul este eficient.
4. Educaia economic este o educaie pentru o economie de pia eficient dar i o educaie
pentru om. Produsul final al acesteia nu este economia ci omul. Subordonarea omului economiei
poate duce la sisteme economice totalitate care s-au dovedit n decursul istoriei.
5. Educaia economic a mileniului III este radical diferit de cele anterioare. Dac Toffler
identific cele 3 valuri ale economiei ca fiind agricultura, industrializarea i informatizarea, putem
deduce c acestora le corespunde 3 moduri diferite de adaptare a omului.
De la adaptarea la natur specific valului agricol, se trece la adaptarea la o lume creat de
om industria i apoi la o lume cvasivirtual informaia. Dar nu numai obiectul adaptrii se
schimb ci i ritmul acesteia. Creterea accelerat a transformrilor produse n economie i societate
impune a adaptare din ce n ce mai rapid la aceste schimbri. n acest fel educaia devine cu
necesitate o educaie pentru schimbare.
6. Educaia economic actual ar trebui s fie o educaie pentru iniiativ i
responsabilitate. Dac n perioada comunist iniiativa economic nu numai c era nbuit dar era
i pedepsit, n actuala etap de trecere ctre o economie de pia real ea este imperios necesar.
Iniiativa ca dispoziie raional de deschidere ctre nou, de corelare a dorinelor
individuale cu necesitile sociale trebuie corelat cu responsabilitatea.
n acest fel se pstreaz echilibrul necesar ntre interesele individuale i cele de grup sau
naionale, ntre risc i ctig.
7. Educaia economic ntr-o societate democratic sau n curs de democratizare trebuie s
fie managerial, s dezvolte la subiecii educaionali capacitatea de a lucra cu oamenii, de a organiza
n mod eficient activitatea, de a conduce i rezolva problemele n mod democratic.
4.3. Obiectivele educaiei economice
1. Obiectivele cognitive-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotinelor
despre economia de pia, capital, proprietate, economia social de pia, piaa de capital, iniiativ
economic, afacere, tranzacie, profit etc. Necesar pentru perioada de tranziie ctre economia real
de pia este diferenierea ntre afacere i bini, ntre profit i specul, ntre adevrata economie de
pia autoreglatoare i economia formal n care i statul deine majoritatea proprietilor.
n economia romneasc unde deja s-au instalat foarte multe confuzii conceptuale
ntmpltoare sau voite este necesar un proces de reaezare a noiunilor economice la locul lor.
Educaia economic mai ales n coal, prin intermediul unei discipline de specialitate
(economie, management) dar i prin celelalte discipline are rolul de a instrumenta mintea
subiecilor educaionali cu acele cunotine economice corecte, necesare transferrii lor n ageni
economici de succes.
2. Obiectivele cognitiv-formative constau n formarea i dezvoltarea i dezvoltarea
structurilor mentale necesare prelucrrii informaiilor economice transmise i asimilate.
a. receptivitatea pentru noile noiuni i fenomene economice: investiie, acumulare de
capital, omaj etc.
b. analiza comparativ a acestora n raport cu vechile informaii economice:
proprietate de stat proprietate particular
dirijism economic autoreglarea pieii
retribuie
salariu
148

c. sinteza unui tip de cunotine ntr-un sistem economic, capacitatea de a privi fenomenele
economice ntr-o viziune de ansamblu.
d. evaluarea aspectelor pozitive i negative generate att de sistemul economic comunist
ct i de cel capitalist. n societatea socialist multilateral dezvoltat proprietatea de stat instituia un
egalitarism impus, care conducea n final la redistribuirea srciei. n economia real de pia se
manifest o anumit duritate a pieii, n virtutea creia cei puternici nving i cei slabi sunt nvini.
Dar aceste aspecte negative ale economiei de pia sunt mai evidente mai ales n economia de
tranziie, cnd mecanismele pieii sunt n curs de reglare. n economia romneasc de tranziie apar
i fenomene negative specifice ca: economia subteran, corupia la privatizare, omajul mascat etc.
Educaia economic are rolul de a pregti subiecii educaionali pentru a se integra ntr-un
nou sistem economic dar i pentru a participa la edificarea lui.
Obiectivele afective ale educaiei economice constau n formarea i dezvoltarea emoiilor
pozitive, a sentimentelor de ncredere n economia de pia, a mobilurilor interne necesare aciunii
de succes n economia de pia.
Aceste obiective afective au, de asemenea, un specific romnesc n sensul c trebuie s
contribuie la depirea sentimentelor negative ale populaiei fa de anumite aspecte ale economiei
de pia ca: omajul, reorientarea forei de munc.
Dificultile reale ale celei de-a III-a ci, de trecere de la socialism la capitalism
necunoscut pn acum n istorie dar i greelile mai mult sau mai puin intenionate fcute de
forele politice nepregtite pentru o astfel de trecere au determinat instalarea unei inerii afective
puternice, a unei rezistene la schimbarea economic. De aici necesitatea ca educaia s-i
stabileasc obiective afective clare i s le urmreasc atingerea lor: respectul fa de proprietatea
particular, fa de lege, fa de munc i iniiativ, ncrederea n forele creative ale romnilor.
Obiectivele psiho-motorii i comportamentale
De la deprinderile casnice de a economisi de exemplu bani pn la abilitile economice de
a gestiona bugetul rii, de a nfiina o companie multinaional, toate acestea se nva.
Gestiunea i organizarea banilor, a timpului, a resurselor proprii sau ale celor cu care
colaborm se pot obine prin exerciiu n timp, cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor i abilitilor.
Dac n cazul deprinderilor repetiia are rolul principal obinuinele impun i condiia plcerii iar
abilitile realizeaz o mbinare ntre cunotine, priceperi i aciunea eficient.
La vrste mici, prin educaia economic n familie se pot forma deprinderile de a gestiona
resursele din camera de locuit.
La coal se pot dezvolta abilitile de gestionare a resurselor proprii de nvare n aa fel
nct s se obin rezultate superioare (raportul efort pauz, studiu n clas studiu acas, citit
scris etc.).
La nivelul ntregii societi, mai ales n etapa actual, este nevoie s se reevalueze raportul
ntre timpul de munc i timpul liber. Aceasta nu nseamn o suprancrcare a angajailor ci o
activitate mai eficient din punct de vedere strict economic.
Obiectivele volitiv-caracteriale sunt extrem de importante pentru o educaie real a
economiei de pia.
Dezvoltarea capacitilor volitive necesare nvingerii obstacolelor economiei de pia nu
nseamn a cdea pe cadavre, a nu ine cont de interesele celuilalt.
Economia de pia slbatic i care se dezvolt haotic poate conduce la rzboiul tuturor
mpotriva tuturor.
Economia de pia autentic i eficient este cea care realizeaz n mod firesc mbinarea
intereselor particulare ale agenilor economici. Acetia nu exist n mod izolat, ei nu se dezvolt
dect dac intr ntr-o colaborare sau chiar ntr-o competiie benefic.
Ca urmare, trsturile de caracter necesare unei economii autentice de pia sunt: asumarea
riscului, curajul iniiativei, perseverena n obinerea performanelor, concurena cinstit, respectarea
adversarului.
Un nou profil moral este necesar s se formeze, al unui om n acelai timp puternic dar i cu
o coloan vertebral dreapt.
5. Noile educaii
Noile educaii (G. Videanu, 1988) sunt noi laturi ale educaiei care reprezint rspunsurile
fenomenului educaional la transformrile societii n ansamblul ei.
149

Astfel societatea industrializat cu efectele ei negative, de poluare a mediului a generat

necesitatea educaiei pentru mediu. Sistemul de conducere democratic ca fiind cel mai eficient
dintre toate sistemele de conducere, dar i cel mai greu de nvat a condus la necesitatea educaiei
pentru democraie i participare. ocul viitorului determinat de viteza schimbrilor produse n
societatea postindustrial a generat necesitatea apariiei educaiei pentru schimbare. Creterea
caracteristicilor conflictuale, negative ale relaiilor inter-umane n general a condus la cercetarea
fenomenului conflictualitii i chiar la studiul rezolvrii conflictelor (S.R.C.) ca obiect de
nvmnt care este inclus n planurile de nvmnt de la gimnaziu, liceu, facultate.
Dar educaia nu are doar rolul de a reaciona la transformrile sociale, ci mai ales de a
anticipa i pregti acele transformri benefice pentru individ i grup. Ca urmare noi laturi ale
educaiei se contureaz, cum ar fi: - educaia pentru valori educaia pentru talente.
tiina i tehnologia joac un rol esenial n asigurarea progresului oricrei societi, dar
punerea n valoare a achiziiilor lor depinde de atitudinea omului fa de tiin i tehnologie, de
capacitatea lui de a le domina i utiliza potrivit idealurilor i trebuinelor societii.
Numai tiina care trece prin inima i mintea oamenilor formnd sisteme de atitudini,
aptitudini i capaciti spirituale devine un factor activ i benefic al dezvoltrii economice i socioculturale. ntre societate i educaie putem identifica o permanent circularitate cu componente de
asimilare i acomodare reciproce.
Relaia dintre creterea economic i progresul social nu este liniar, progresul social nu
rezult automat din creterea economic, ci trece prin educaie.
Educaia este cea care creeaz structuri de primire, de preluare i ofer rspunsuri mai
mult sau mai puin adecvate creterii economice.
Astfel s-a ajuns la concluzia c valoarea fundamental i criteriul suprem de evaluare a
eficienei educaiei este calitatea uman.
Educaia pentru mediu
Mediul a constituit din totdeauna partenerul omului, dar a evoluat de la grdina raiului
adic o form atotprotectoare pentru om care i oferea totul, la o form pasiv de acceptare a
efectelor negative ale aciunii umane.
Dac omul s-a raportat la mediu, la nceput prin valorificare, treptat aceasta s-a transferat n
exploatare pn la distrugere.
n relaia cu mediul mai mult sau mai puin contient de parteneriat omul trebuie s
neleag c distrugerea mediului nconjurtor nseamn autodistrugerea sa ca fiin i ca specie.
Educaia pentru mediu are n acest sens ca scop:
- contientizarea pericolului de distrugere a mediului i implicit a speciei umane;
- identificarea mijloacelor i metodelor de aprare a mediului nconjurtor la nivel geografic,
biologic, uman;
- elaborarea unor strategii coerente de protecie a mediului i aplicarea lor la toate nivelele i
gradele nvmntului.
Obiectivele cognitive ale educaiei pentru mediu pot fi:
- transmiterea i asimilarea informaiilor necesare despre mediu i complexitatea lui, despre
poluarea fizic, chimic, biologic, moral;
- formarea i dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corect a informaiilor
despre mediu: - spiritul de observaie asupra efectelor negative ale activitii omului asupra
mediului comparaia diferitelor tipuri de mediu n trecut i n prezent (distrugerea pdurilor, a
studiului de oprire dispariiei unor specii);
- interpretarea acestor efecte negative pe termen lung n perspectiva relaiei lor cu omul
(distrugerea mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane);
Obiectivele afective ale educaiei pentru mediu sunt:
- receptarea corect a transformrilor negative produse de om asupra mediului;
- sensibilizarea, elaborarea unor triri pozitive ci privire la mediu;
- decentrarea omului ca persoan sau grup de pe interesele personale immediate i centrarea pe
interesele de durat medie sau ndelungat;
- valorizarea corect a mediului, acceptarea lui ca valoare n relaie cu fiina uman
Obiectivele psiho-motorii:
150

1. Dezvoltarea capacitilor perceptive i orientarea lor ctre mediu; formarea ochiului pentru
mediu.
2. Formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i abilitilor de a proteja mediul, din etapa
personalitii pn n etapele colaritii mari.
n domeniul educaiei relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat
programe internaionale, s-au organizat conferine regionale i naionale furniznd colilor module i
programe didactice care pot fi folosite n mediul rural sau urban, n zone mpdurite sau de deert, n
ri puternic dezvoltate sau n curs de dezvoltare.
Dar, cele mai mari dificulti n progresul de democratizare a societii sunt legate nu de
nfiinarea unor noi instituii, ci de funcionarea lor real, de aplicarea principiilor democraiei
autentice de ctre oamenii reali.
n acest sens considerm c educaia i coala au rolul principal n transmiterea i asimilarea
informaiilor corecte despre democraiei, n formarea i dezvoltarea structurilor de primire a
fenomenului democratic. Ca urmare operaionalizarea obiectivelor educaiei pentru democraie i
participare este imperios necesar n coala romneasc. Astfel obiectivele cognitive ale educaiei
pentru democraiei i participare sunt:
1. nelegerea noiunilor de democraie i participare n opoziie cu cele de dictatur, dar i de
haos;
2. aplicarea acestor cunotine la mediu i situaii diferite n mod adecvat; de exemplu: democraia
politic, economic, cultural n nvmnt;
3. analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt, dar i
diferenierea unor elemente comune general valabile ale democraiei (exemplu: egalitatea n
drepturi) i sintetizarea lor ntr-un sistem conceptual unic;
4. evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democraiei (aprarea intereselor de grup n relaia
cu cele individuale, dar i ale celor negative ritmul lent al transformrilor democratice).
Educaia pentru democraie i participare
Democratizarea real a nvmntului este un proces declanat, dar rezultatele sunt modeste
(G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, p.112). copiii defavorizai reprezint o categorie
real i important nu numai n rile srace n dezvoltare, ci i n cele puternic industrializate.
n Romnia, dup 1989, educaia pentru democraie i participare are o importan specific
datorit trecerii de la un sistem politic totalitare la unul democratic.
Dar democraia real i autentic s-a dovedit n perioada postdecembrist dificil de neles i
aplicat. Ca urmare a fenomenelor negative trite de romni cu privire la democraie am putea ncepe
s definim democraia prin ceea ce nu este ea.
Democraia nu nseamn libertate absolut, lipsa oricror reguli i constrngeri, revolt
tuturor mpotriva tuturor.
Democraia (gr. Demos = popor i Kratos = putere) este o form de guvernare organizat
pe principiul potrivit cruia puterea aparine poporului. Democraia (burghez) proclam egalitatea
cetenilor n faa legii, libertatea cuvntului, a presei, a ntrunirilor, introduce instituii democratice
ca parlamentul, votul universal etc.
n Romnia prin evenimentele din decembrie 1989 se rstoarn un sistem politic totalitarcomunismul care instaurase o dictatur odioas sub numele unei democraii formale (democraia
socialist).
n locul democraiei socialiste se instaureaz treptat instituiile real democratice ca:
parlamentul, guvernul, justiia formate n urma votului liber exprimat pe principiul separrii
puterilor n stat.
Educaia pentru democraie i participare mai ales ntr-o etap istoric nou, cea pe care
o traverseaz Romnia n prezent are obiective afective specifice. Acestea ar putea fi conturate
astfel:
1. formarea i dezvoltarea la subiecii educaionali a dorinei de a nelege democraia autentic, a
interesului i aspiraiei ctre participarea democratic;
2. acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori;
3. organizarea unui sistem de valori n care democraia s fie un element integrat.
151

Dar, deoarece democraia i participarea sunt concepte acionale cu un puternic caracter

practic, obiectivele psiho-motorii sunt semnificative pentru realizarea educaiei pentru democraie
i participare. Acestea ar putea fi:
1. formarea deprinderilor democratice elementare: de a asculta, cnd cineva vorbete, de a evita
vorbirea n cor;
2. dezvoltarea obinuinelor democratice, de exemplu: de a-i exprima propria prere atunci cnd
este cazul, de a-i apra drepturile prin modaliti i mijloace adecvate, fr a nclca drepturile
celorlali;
3. elaborarea abilitilor democratice, de exemplu: de a te adresa unor instituii specializate
pentru aprarea drepturilor proprii la proprietate, la via, sntate etc.
Fiind complex i dificil educaia pentru democraie i participare implic o categorie de
obiective neglijate de coala actual, obiectivele volitiv-caracteriale. Acestea ar putea fi:
1. dezvoltarea capacitilor decizionale adecvate, a forei de a decide n cunotin de cauz i la
timpul potrivit;
2. dezvoltarea constant a participrii democratice pn cnd aceasta devine o trstur de
caracter;
3. integrarea acestei trsturi de caracter n profilul moral al personalitii n unitate i acord cu
celelalte trsturi ale personalitii.
Educaia pentru schimbare
A.Toffler introduce termenul de ocul viitorului dup o cercetare complex a societii
americane de la sfritul anilor 60. El arat c dup cel de-al doilea rzboi mondial societatea
american cunoate mutaii de proporii ca urbanizarea rapid, superindustrializarea care au efecte
pozitive, dar i negative ca poluarea, rasismul, alienarea.
I.
Realizndu-se progrese tehnologice ntr-un ritm foarte rapid s-a constatat c
societatea nu se poate adapta la fel de rapid la aceste schimbri, mai ales n domeniul
mentalitilor.
ocul viitorului nu este altceva dect reacia la suprastimulare.
Societatea industrializat este scpat de sub control, spune Toffler tocmai prin
neechilibrarea schimbrilor tehnologice cu schimbrile sociale.
Patologia social generat de societatea superindustrializat are multiple modaliti de
manifestare una dintre acestea fiind stress-ul i reacia social la stress.
Pentru a depi aceste dificulti consider Toffler societatea uman are nevoie de o
strategie de supravieuire, de un control social n care educaia futurologic are un rol important.
Astfel educaia pentru a face fa schimbrii este necesar att n ri superdezvoltate, ct i n ri n
curs de dezvoltare.
n Romnia dup decembrie 1989 nu att schimbrile tehnologice, ci cele socio-politice au
provocat ceea ce se poate numi un oc al viitorului. Acesta a fost determinat de caracterul su
neateptat; societatea romneasc comunist nu era pregtit pentru o astfel de schimbare radical,
nu a anticipat-o i de aceea ocul a fost mai puternic.
Educaia i coala romneasc pot pune la dispoziia subiecilor educaionali strategii
complexe de depire a ocului viitorului, de adaptare la schimbare.
Obiective cognitive ale educaiei pentru schimbare pot fi:
1. asimilarea de ctre subieci educaionali a unor concepte noi ca schimbarea, cu caracteristicile
ei, care genereaz stress-ul de adaptare (viteza schimbrii, atitudinile subiective n faa
schimbrii, acceptarea schimbrii).
2. dezvoltarea capacitii de analiz a schimbrilor; de exemplu dup 1989 comparativ cu
perioada anterioar anului 1089.
3. dezvoltarea capacitii de sintez a schimbrilor pozitive sau negative i extrapolarea lor ntrun nou sistem, cu noi tendine viitorologice.
4. dezvoltarea capacitii de evaluare, de difereniere a schimbrilor petrecute n domenii diferite:
economic, politic, cultural, n etape social-istorice diferite.
Obiective afective ale educaiei pentru schimbare ar putea fi:
1. dezvoltarea receptivitii fa de schimbare.
2. acceptarea schimbrii nu ca pe un dat fatal, ci n relaie cu reflectarea ei subiectiv.
152

3. dezvoltarea tririlor pozitive fa de schimbare ca: ncrederea n capacitatea subiectului

educaional de a face fa schimbrii, anticiparea i pregtirea afectiv pentru schimbare.
Obiective psiho-motorii sunt:
1. Formarea i dezvoltarea deprinderilor necesare pentru adaptarea la schimbare; dac n mod
normal deprinderile se formeaz prin exerciiu, prin repetarea unui ansamblu de aciuni, acum,
n mod paradoxal este nevoie de exerciiul de schimbare a unor aciuni ineficiente.
2. Formarea i dezvoltarea abilitilor pentru schimbare, renunarea la vechile deprinderi i
obiceiuri i elaborarea unor abiliti noi de succes
Obiectivele volitiv-caracteriale reprezint de asemenea o categorie special a educaiei pentru
schimbare care ar consta n:
1. evitarea i depirea prejudecilor de toate felurile economice, politice, culturale
2. dezvoltarea structurilor de personalitate echilibrate ntre substructurile sale, ntre cerere i ofert,
ntre drepturi i datorii, ntre sine i mediu
3. dezvoltarea capacitilor decizionale capabile s contribuie la adaptarea la incertitudine
considerat ca o faz a certitudinii
Educaia pentru bun nelegere i pace i propune promovarea dialogului i a
cooperrii, ameliorarea relaiilor inter-umane ntre indivizi, grupuri i naiuni i formarea oamenilor
ca aprtori activi ai pcii.
Educaia demografic care n unele ri (China) figureaz n orarul colar, pregtete
populaia pentru a face fa exploziei demografice, pentru a evita efectele negative ale acesteia.
Educaia economic i casnic modern pregtete subieci educaionali pentru
gestionarea resurselor financiare proprii, pentru amenajarea locuinei, pentru viaa de familie.
n concluzie, noile educaii vin n prelungirea educaiilor clasice accentund caracteristicile
lor permanente (educaia permanent, multi i interdisciplinaritatea) rspunznd n acelai timp la
noile cerine ale societii moderne, n schimbare.
BIBLIOGRAFIE
Bonta, Ioan 1994, Pedagogie, Ed. All, Bucureti
Bruner, Jerome 1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti
Cristea, Dumitru - Psihologie industrial, E.D.P. Bucureti, 1992;

Consiner, Roger- Educaia nou, E.D.P., Bucureti, 1978.

Grigrora, Ioan 1982, Personalitatea moral, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti
Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
Pun, Emil - Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P. Bucureti, 1974;
Piaget, Jean 1966, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
Piaget, Jean 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti
Piaget, Jean 1973, Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti
Piaget, Jean 1980, Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti
Preda, Constantin - Pedagogia i activitatea productiv, E.D.P. Bucureti, 1977;
Simton, Ralph 1968, Fundamentul cultural al personalitii, Ed. tiinific, Bucureti
Stoica, Ana 1983, Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti
Snyders, George 1978, ncotro merg pedagogiile non-didactice ?, E.D.P., Bucureti
Toffler, Alvin 1975, ocul viitorului, Ed. Pol., Bucureti
Toffler, Alvin 1985, Al treilea val, Ed. Pol., Bucureti
Videanu, George 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, Ed. Univ. Al.I. Cuza, Iai
Videanu, George 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., Bucureti

153

PROBE DE EVALUARE
EDUCAIA INTELECTUAL
1. Adaptarea reprezint dup Piaget echilibrul ntre asimilare i acomodare. Dac prin asimilare se
modific:
a. mediul
b. organismul
Prin acomodare se modific:
a. mediul
b. organismul
2. educaia intelectual este componenta aciunii educaionale care:
a. vehiculeaz informaii
b. formeaz i dezvolt capaciti intelectuale
3. Dup modul n care a fost interpretat relaia dintre aspectul informativ i cel formativ al
educaiei intelectuale s-au conturat dou teorii pedagogice:
a. teoria culturii materiale
b. teoria culturii formale
4. Dac educaia intelectual are un caracter predominant informativ ea are la baz:
a. teoria culturii materiale
b. teoria culturii formale
5. Pedagogia modern a instituit spre deosebire de pedagogia clasic urmtoarea ierarhie de
obiective:
a. cunotine
b. atitudini i aptitudini
priceperi i deprinderi
priceperi i deprinderi
atitudini i aptitudini
cunotine
6. Educaia intelectual constituie:
a. baza
b. continuarea tuturor componentelor educaiei
7. Obiectivele educaiei intelectuale din anul 2000 comparativ cu cele ale anilor 60 sau 80 sunt:
a. dinamice
b. creative
c. statice
8. Mecanismul esenial al educaiei intelectuale este:
a. informarea
b. formarea
c. interiorizarea
9. Informarea intelectual este eficient dac orienteaz subiecii educaionali ctre:
154

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

a. specializare
b. formarea integral-vocaional
Transferul de cunotine cu cea mai lung aplicabilitate la noi probleme este cel:
a. specific
b. nespecific
Funciile i capacitile cognitive sunt:
a. predeterminate
b. determinate de factori interni i externi
Descriei portretul robot al elevului creativ
Identificai obiectivele afectiv-creative ale educaiei intelectuale
Formarea concepiei tiinifice despre lume ca rezultat al educaiei intelectuale, raionale este:
a. n opoziie
b. complementar
cu educaia religioas
folosirea judicioas a strategiei permisive de ctre profesor la ore este:
a. superioar
b. inferioar
strategiei coercitive
Identificai 5 drepturi pe care considerai c le avei n ceea ce privete educaia intelectual
Explicai ce nseamn a avea cultur general ?

EDUCAIA MORAL
1. Etica reprezint:
a. reflectarea relaiilor interumane;
b. tiina despre moral;
c. reflectarea moralei n contiina individului.
2. Descriei idealul moral propriu.
3. Faza superioar n dezvoltarea moralitii la copil este:
a. realismul moral;
b. cooperarea.
4. Contiina moral este o form a contiinei sociale cu o structur:
a. cognitiv;
b. cognitiv-afectiv;
c. cognitiv-afectiv-volitiv;
d. cognitiv-afectiv-volitiv-acional.
5. Conduita moral este constituit din:
a. deprinderi morale;
b. obinuine morale;
c. abiliti morale;
d. trsturi pozitive de caracter.
6. identificai cteva dificulti de educaie moral n coal !
7. n strategia educaiei morale conduita moral reprezint:
a. variabila independent;
b. variabila dependent;
c. variabila intermediar.
8. n procesualitatea educaiei morale care etap este hotrtoare ?
a. etapa cognitiv;
b. etapa tensional-afectiv,
c. etapa convingerii;
d. etapa habitual.
9. Esena educaiei morale const :
a. transmiterea cunotinelor morale;
b. formarea profilului moral;
c. crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei sociale n structura
personalitii morale.
10. Cel mai mare grad de stabilitate social-istoric l are:
a. idealul moral;
155

b. valoarea moral;
c. norma i regula moral.
11. Identificai 3 trsturi pozitive ale caracterului propriu n relaia cu:
a. sine;
b. alii;
c. cu activitatea.
12. Identificai 3 metode care n educaia moral proprie au avut un rol important !
EDUCAIA PENTRU DISCIPLIN
1. Disciplina social reglementeaz relaiile dintre:
a. autoritate i libertate;
b. majoritate i minoritate.
2. A fi liber nseamn:
a. a respinge orice reglementare;
b. a accepta constrngerea regulilor sociale;
c. a nelege necesitatea regulilor sociale.
3. Formulai o definiie a disciplinei colare !
4. Explicai citatul lui J.J. Rousseau: totul este bun cnd iese din mna autorului lucrurilor, totul
degenereaz n minile omului.
5. Teoriile liberaliste n pedagogie sau permitivismul pedagogic neleg educaia ca:
a. autodezvoltarea tendinelor naturale ale copilului;
b. dirijarea copilului.
6. Teoriile autoritariste consider c natura uman este n esena sa predispus la manifestri
negative i ca urmare educaia se poate realiza prin:
a. interdicii severe i pedepse;
b. sfaturi.
7. Cunoaterea regulilor morale, adeziunea afectiv la acestea i convingerea sunt etapele procesului
de:
a. interiorizare;
b. contientizare moral;
c. nelegere.
8. Procesul educrii atitudinii disciplinate are sensul:
a. de la contiin la conduit;
b. de la conduit la contiin;
c. n ambele sensuri.
9. Interiorizarea cerinelor doar la nivel cognitiv se produce la:
a. persoanele refractare;
b. persoanele conformiste;
c. la refractar i conformist.
10. Dac refractarul ncalc regulile n mod contient i deliberat, conformistul:
a. ncalc norma n mod involuntar;
b. se supune n mod involuntar.

156

EDUCAIA ESTETIC
1. Educaia estetic reprezint:
a. tiina despre frumos;
b. realitatea sub form de imagini estetice;
c. mbinarea frumosului cu utilul;
d. modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice.
2. nsuirea estetic a realitii presupune nfptuirea unor sinteze ntre individual i general cu
ajutorul:
a. conceptelor;
b. legilor;
c. imaginilor.

3. Categoriile educaiei estetice sunt:

a. frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, urtul, grotescul;
b. idealul estetic, gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i convingerile estetice.
4. Judecata estetic este:
a. obiectiv;
b. subiectiv;
c. subiectiv-obiectiv.
5. Obiectivele care urmresc dezvoltarea capacitii de a crea noi valori estetice se refer la:
a. atitudinile estetice;
b. aptitudinile estetice.
6. Sursele frumosului pot fi identificate n:
- natur, mediul social, art, procesul de nvmnt, activitate profesional, activitate extradidactic. Dai cte un exemplu pentru fiecare surs de frumos.
7. Identificai 3 aspecte negative i 3 aspecte pozitive ale educaiei estetice prin mass-media.
8. Forma superioar a culturii estetice este:
a. cultura estetic obiectiv;
b. cultura estetic subiectiv.
9. Ce modaliti de realizare a educaiei estetice folosii ?
10. Subliniai legtura care exist ntre educaia estetic i celelalte componente ale educaiei:
intelectuale, moral, sexual etc.
EDUCAIA ECONOMIC
1. n ceea ce privete relaia dezvoltarea social i educaie, progresul social rezult din:
a. creterea economic;
b. calitatea educaiei.
2. Interpretai citatul: scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care
prsete coala cu o formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei
astfel de persoane, predispus la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa
mai mult.
3. Analizat din punct de vedere al eficienei, sistemul educaional raporteaz obiectivele anticipate
la:
a. obiectivele realizate;
b. tehnologia didactic.
4. Identificai 5 sentimente negative ale romnilor fa de economia de pia !
157

5. Analizai cauzele lor.

6. Elaborai 3 soluii pentru depirea acestor sentimente negative.
7. Economia de pia se bazeaz pe:
a. contradicia ntre interesele individuale i cele de grup;
c. colaborare ntre aceste interese.
8. Identificai 3 argumente pentru necesitatea gestionrii timpului liber !
9. Elaborai o strategie economic de eficientizare a propriei activiti de nvare.
10. Identificai 3 argumente necesare pentru integrarea subiecilor educaionali n sistemul economic
al econ
NOILE EDUCAII
1. Circularitatea societate-educaie are componente de:
a. asimilare
b. acomodare
c. asimilare i acomodare
2. Identificai 3 cauze ale degradrii relaiei om-mediu
3. Elaborai 3 soluii de rezolvare a conflictului om-mediu
4. Democraia nseamn:
a. libertate
b. haos
c. egalitate n drepturi, participare la activitate i decizie
5. Identificai 3 efecte negative ale revoluiei industriale i tehnologice cunoscut de omenire
6. Descoperii 3 cauze ale ocului viitorului suportat de romni dup 1989
7. Rezistena la schimbare se manifest prin:
a. activitate intensificat
b. reducerea activitii
8. Identificai 3 abiliti de obinere a succesului, de adaptare la schimbare
9. Stress-ul de adaptare se manifest prin:
a. acceptarea schimbrii
b. negarea schimbrii
10. Care este rolul educaiei n ceea ce privete adaptarea la schimbare ?

158