MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

CENTRUL REPUBLICAN DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL

PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE

Ghid metodologic

Aprobat prin:

Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor
Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017)
 Chișinău, 2017

Acest Ghid a fost elaborat în cadrul proeictului ”Promovarea educației incluzive în Republica Moldova”, finanțat
de UNICEF, implementat în baza Acordului de Colaborare din 06 octombrie 2015 între Ministerul Educației,
UNICEF și Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică

Aprobat prin:

Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor
Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017).

Coordonatori:
Virginia Rusnac, doctor în psihologie, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Svetlana Curilov, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică

Autori:
Agnesia Eftodi, expert, Lumos Moldova
Angela Cazac, cadru didactic, grad didactic I, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun. Chișinău
Galina Filip, cadru didactic, grad didactic superior, L.T.”Orizont”, mun. Chișinău
Svetlana Galben, cadru didactic, grad didactic superior, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun.
Chișinău

Recenzenți:
Nicolae Bucun, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Științe ale Educației
Maia Șevciuc, doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat din Moldova
Mariana Budan, cadru didactic, grad didactic I, Școala primară ”A. Donici”, or. Cahul
Nadia Cristea, cadru didactic, grad didactic superior, Liceul Teoretic ”Pro Succes”, mun.Chi;in[u
Valentina Lungu, cadru didactic, grad didactic superior, I.P. Școala-grădiniță nr. 152, Pas cu PAS,
mun. Chi;in[u

Descrirea CIP a Camerei Naționale a Cărții

2
 Cuprins
Preliminarii …………………………………………………………….. 6
CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND
INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ..…………….. 9
1.1. Considerații generale privind individualizarea …………… 9
1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare… 15

1.1.2. Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare .. 28

CAPITOLUL II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND

PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI 38
EDUCAȚIUONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII
2.1 Proiectarea didactică din perspectiva individuialuzării procesului
educațional pentru copilul cu cerințe educaționale
speciale………………………................................................................... 38

2.1.1. Aspecte ale proiectării procesului educațional din perspectiva

individualizării …………………………………………………………... 38
2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de
sprijin ……………………………………………………………………. 57
2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării
…………………………………………………………………………….. 62

2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional ……... 68

2.2.2. Teoria inteligențelor multiple și individualizarea procesului

educațional ……………………………………………………………....... 79
2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva stilului de învățare.. 88
2.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei în procesul 99
educaţional ………………………………………………………….…..
2.2.5. Rolul activităţilor ludice în dezvoltarea elevilor cu cerințe educționale
speciale ……………………………………………………..……………… 103
2.3. Structuri și servicii de suport educațional ……………………………… 105
2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu cerințe educaționale
speciale …………………………………………… ………………………. 111
2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al
elevilor cu cerințe educaționale speciale …..……………………………. 112
2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu cerințe educaționale speciale 125
........................................................................................……………………
Repere bibliografice ……………………………………………………… 133
ANEXE ……………………………………………………………………. 134

3
Lista Anexelor

Anexa 1. Exemplu de Curriculă Modificată (CM)................................................ 134

Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare ………………................ 139
Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este integrat elevul cu
CES, care studiază în baza CM ……………………………………...... 142

Anexa 4. Exemplu de plan al lecției în care este integrat elevul cu CES care 147
studiază în baza CM ..............................................................................
Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva
managementului timpului - 45 min. ………………………………….. 153
Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență (Test adaptat).. 154
Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple.......... 156
Anexa 8. Exemple de sarcini date elevului, în funcție de tipul de inteligență ... 157
Anexa 9. Chestionarul VAK (adaptat). Chestionar pentru stabilirea stilului de 160
învăţare ………………………………………………………………....
Anexa 10. Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)…………. 163

Anexa 11. Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare.................................... 164

Anexa 12. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul 164
elevilor cu CES …………………………………………………………
Anexa 13. Strategii de management al comportamentului 165
(McCarney&Cummins) ……………………………………………….
Anexa 14 JOCURI………………………………………………………………… 166
Anexa 15. Exemplu de test sumativ……………………......................................... 177

Anexa 16. Exemplu de test docimologic pentru testarea națională (Curriculum

modificat) ………………………………………………........................ 181

Anexa 17 Exemplu de test docimologic pentru testarea națională (Curriculum

modificat)............................................................................................... 187

Anexa 18 Exemplu de test docimologic pentru evaluarea finală(Curriculum 193

modificat)...............................................................................................

4
Abrevieri

CASFC- Centrul de Asistenţă Socială a Familiei şi Elevului

CDS - Cadrul didactic de sprijin
CES - Cerințe educaționale speciale
CG - Curriculum general
CGA - Curriculum general cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare
CM - Curriculum modificat
CMI- Comisia Multidisciplinară Intrașcolară
CRAP - Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică
CREI- Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă
ME- Ministerul Educaţiei
PEI - Planul educațional individualizat
SAP - Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagică
TIC - Tehnologii informaționale și de comunicare
TIM-Teoria inteligențelor multiple

5
Preliminarii

Misiunea educaţiei presupune satisfacerea cerințelor educaționale ale individului şi ale societății;
dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii; promovarea dialogului intercultural, a
spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi a incluziunii sociale; promovarea învățării pe tot parcursul
vieţii (Codul Educației, cap. II,art.5). Finalităţile educaţionale prevăd formarea unui caracter integru
şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viața socială şi economică (Idem, cap. III, art.11).
În contextul prevederilor Codului Educației (Idem, cap. VI, art.32), învăţământul pentru elevii şi elevii
cu cerinţe educaţionale speciale (CES) este parte integrantă a sistemului de învățământ şi are drept
scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi integrarea educaţională, socială și profesională a
acestora.
Educația incluzivă, ca parte componentă a paradigmei „Educație pentru toți”, specifică că toți elevii
trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală şi de a învăța împreună cu semenii lor,
indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială,
religioasă. Aceasta presupune individualizarea procesului educațional adaptat la necesitățile unei mari
diversități de copii, asigurându-le tuturor accesul la educație. (Programul de dezvoltare a educaţiei
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, cap.IV, art. 47).
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor
educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie în
condițiile diversității umane.
Astfel, în contextul politicilor educaționale de stat, elementele integrante ale educației de calitate
vizează promovarea dreptului fiecărui copil la educație, incluziune socio-educațională, respect şi
apreciere, la participare şi la realizarea plenară a propriului potențial. Este important ca demersul,
reflectat în practicile de zi cu zi, să fie axat pe principiile stipulate în documentele internaţionale și
naționale. Astăzi, mai mult ca oricând, pedagogul trebuie să promoveze diversitatea, să asigure
valorizarea fiecărui copil în procesul educațional, să coopereze cu toți responsabilii de formarea
personalității elevului, în vederea realizării unor intervenții eficiente pentru progresul în dezvoltarea
acestuia. Fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ la procesul educaţional, ca membru
cu drepturi egale a comunității şi societății.
Diferențele umane presupun adaptarea învățării la necesitățile elevului. Din aceste considerente,
educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte. Satisfacerea cerințelor educaționale
speciale ale elevului presupune abordarea individualizată, prin activităţi de recuperare, compensare,
sprijin în procesul educaţional.
Ținând cont de CES ale elevilor, menirea cadrului didactic este proiectarea și organizarea unui proces
de predare-învăţare-evaluare de calitate, accesibil şi relevant pentru fiecare copil, asigurând
participarea la procesul de construire a propriilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi,
îl vor ajuta să devină membru responsabil al societăţii (Educaţia – 2020).

6
Pornind de la Declaraţia de la Salamanca (1994, UNESCO) ”… fiecare copil are dreptul fundamental
la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea
menține la un nivel acceptabil de învăţare. Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele
educaţionale implementate în aşa fel încât să se țină cont de diversitatea elevilor.”, individualizarea
procesului educațional devine un factor important în asigurarea incluziunii educaționale și unul dintre
indicatorii educației de calitate.
Implementarea educației incluzive în învățământul primar și secundar general din Republica Moldova
are la bază de un șir de documente internaționale și naționale: Constituția Republicii Moldova, Codul
Educației, Programul de Dezvoltare a Educației Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 –
2020, Convenția ONU cu privire la Drepturile Elevului (1990), Convenția ONU privind Drepturile
Persoanelor cu Dizabilități (2010), acte normative care asigură o educație de calitate pentru fiecare
copil.
În contextul documentelor de politici naționale și internaționale, individualizarea procesului
educațional devine o preocupare majoră a fiecărui cadru didactic. Din această perspectivă, educația
incluzivă este declarată, o prioritate educațională.
Ghidul Individualizarea demersului educaţional prin adaptări curriculare (în continuare - Ghidul),
servește drept resursă pentru implementarea politicilor naţionale cu referință la organizarea și
realizarea procesului de învățământ, din perspectiva asigurării dreptului la educație pentru toți elevii.
Ghidul este un suport pentru cadrele didactice în proiectarea, realizarea și monitorizarea asistenței
individualizate a elevului cu cerințe educaționale speciale. De asemenea, concretizează viziunea
individualizării, promovată prin cadrul normativ şi de politici în sistemul educaţional din Republica
Moldova.
Prezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea
asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie de calitate fiecărui copil și are la bază teoriile
acceptate la nivel internațional și practicile de succes din sistemul educațional național. Totodată,
asigură o viziune de ansamblu, pentru toți actanții educaționali, asupra individualizării procesului
educaţional.
Nu există o singură teorie care să cuprindă în totalitate psihopedagogia dezvoltării elevului. În
elaborarea Ghidului s-a ținut cont de teoriile/conceptele recunoscute la nivel mondial: teoria stadială
a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget), teoria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik
Erikson), teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotsky), teoria
inteligenţelor multiple şi a stilurilor de învăţare (Howard Gardner), teoria învăţării experiențiale
(John Dewey).
Prezentul Ghid se adresează comunității educaționale și are ca scop susținerea eforturilor cadrelor
didactice în individualizarea procesului educațional. În paginile ghidului veți găsi răspunsuri
exhaustive la unele întrebări adresate frecvent de către cadrele didactice, care vizează concepte ale
incluziunii educaționale, proiectarea de lungă durată și curentă, individualizarea procesului
educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare).

7
 Lucrarea este alcătuită din două capitole în care sunt prezentate aspectele teoretice și metodologice ale
individualizării procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare)
proiectarea didactică și evaluarea progresului elevului cu cerințe educaționale speciale.
În primul capitol al Ghidului se face referință la delimitările conceptuale în domeniul individualizării
educaționale și se stabilește cadrul terminologic.
În capitolul al doilea este prezentată metodologia de proiectare didactică prin adaptări curriculare
(adaptări și/sau modificări curriculare), modalități de individualizare a procesului educațional în
funcție de necesitățile de învățare ale elevului în vederea proiectării unor trasee educaționale
individuale.
Asigurarea dreptului tuturor elevilor la educație de calitate impune noi abordări ale paradigmei
învățării. Abordările teoretice și metodologice vin să argumenteze necesitatea trecerii la noua
paradigmă a învățării, care a devenit o condiție inerentă în organizarea procesului educațional.

Tabelul 1. Paradigma învățării

Vechea paradigmă Noua paradigmă
Învăţarea are loc predominant prin memorare Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe
şi reproducere de cunoştinţe; şi deprinderi practice;
Învăţarea favorizează competiţia între elevi, Învăţarea se realizează prin cooperare, se urmăreşte
având drept scop ierarhizarea, succesul şcolar progresul fiecărui elev, iar succesul şcolar este asigurat
fiind atribuit doar unor elevi (celor mai pentru toţi elevii, în funcție de potențial și particularități
buni); de dezvoltare;
Lecțiile au o structură liniară rigidă; destul de Lecţiile derulează în spirală, având la bază cunoștințele,
rar se face referință la experiența personală a competențele achiziționate anterior și fiind orientate spre
elevului, la viața lui cotidiană, primordiale un obiectiv final, este încurajată investigaţia, explorarea
fiind conceptele științifice; şi învăţarea prin experimentare, iar viaţa cotidiană,
experienţa personală a elevului constituie punctele de
reper în învăţare;
Sarcinile şcolare, fiind aceleași și obligatorii Se promovează transformarea sarcinilor şcolare în
pentru toți, sunt percepute de elevi drept o activităţi interesante, atractive punându-se accent pe
povară; necesitățile de învăţare şi potenţialul elevilor;
Părinţii nu sunt implicați în procesul Părinţii sunt parteneri ai şcolii, şcoala se integrează în
educațional, şcoala nu are legături cu comunitatea locală;
comunitatea locală;
Profesorii sunt văzuţi ca autorități care emit Profesorii devin parteneri în învăţare, facilitatori şi
concluzii de adevăr în ultimă instanță, consilieri ai elevilor;
atribuindu-și, astfel, statut de adversari ai
elevilor;
Elevul este produsul şcolii. Elevul este rezultatul propriului proces de formare şi
dezvoltare, a colaborării cu şcoala, comunitatea şi familia.
Este implicat în monitorizarea propriului progres.

8
CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI
EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

1.1. Considerații generale privind individualizarea

În contextul prezentului Ghid, individualizarea se referă la adaptarea activității didactice la

particularitățile individuale de dezvoltrare și potențialul elevului.

Individualizarea a fost dintotdeauna o preocupare predilectă a cercetărilor psihopedagogice în

domeniu la nivel internațional (C. Freinet, J. Piaget, E. Erikson; J. Dewey, C. Rogers, H. Gardner
etc.). În ultimul timp, odată cu implementarea educației incluzive, se acordă atenție aspectelor
individualizării reflectate în studiile mai multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E.
Vrăsmaș, T. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.), dar și de la noi din republică (A. Racu, A. Danii,
M. Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu etc.).

În literatura de specialitate, conceptul de individualizare este abordat din perspective multiple:

- strategii de optimizare a învățării;
- proces dinamic;
- direcție de formare a competențelor cadrelor didactice;
- incluziune educațională etc.

Individualizarea este un factor esențial în facilitarea incluziunii educaționale a elevului cu CES.

Din această perspectivă, individualizarea presupune reconstrucția continuă a corelațiilor necesare între
principalele acțiuni implicate în procesul educațional (predare-învățare-evaluare) și dezvoltarea lor
individualizată în contexte/situații psihosociale extrem de variate și de diversificate. În acest context
se înscriu și conceptele educației: educația pentru toți; constructivistă, educația centrată pe elev,
școala prietenoasă elevului, educația incluzivă.

În 1994, la Salamanca, “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca “acces la educaţie şi calitatea acesteia
pentru toţi elevii“, obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor
elevilor, indiferent de cât de diferiţi sunt. Astfel, şcoala trebuie să includă în procesul de învățământ
toţi elevii, fie ei cu dizabilităţi sau supradotati, copii ai străzii sau copii provenind din grupuri
marginalizate. După cum afirma J. Bruner, școala este “obligată“ să creeze condiţii adecvate pentru a
da posibilitatea fiecărui elev “să-si realizeze propria lui dezvoltare optimă“, deoarece “oricine poate
învăţa, la orice vârstă“.

9
Constructivismul, una dintre teoriile contemporane din domeniul învăţării, susţine că învăţarea
presupune să clădeşti pe temelia deja existentă adică construirea propriei cunoaşteri prin
experienţă. Acesta permite crearea unor scheme (modele mentale) care se modifică prin două
procese complementare: asimilare şi acomodare. În viziunea constructivismului piagetian, învăţarea
este un demers individual.

Centrarea pe copil presupune dezvoltarea personalității, valorificarea potențialului fiecărui copil, dar
și responsabilizarea elevului față de propria învățare și progresele înregistrate.
Abordarea centrată pe copil vizează orientarea activităţii didactice spre asigurarea şi susţinerea
proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii elevului, dezvoltând
individualitatea acestuia.
În esență, conceptul centrării pe cel ce învață este o abordare de predare-învățare-evaluare extinsă,
care presupune aplicarea unei game largi de metode și tehnici, în care accentul principal este pus pe
satisfacerea necesităților educaționale ale elevului. În acest sens, individualizarea stă la baza noilor
tendințe ale educației orientate spre formarea/dezvoltarea personalității fiecărui elev.

Astfel, la nivel de sistem educațional, are loc adaptarea școlilor la necesitățile de învățare ale elevilor,
centrarea procesului educațional pe necesitățile individuale ale elevului, în vederea dezvoltării unui
sistem de competențe de bază și a unui traseu educațional individualizat. Premisa de la care se
pornește în procesul de individualizare este că toți suntem diferiți, de aceea diferențele sunt o
caracteristică a ființelor umane. Școala are menirea să valorifice aceste diferențe umane și să se
adapteze la necesitățile specifice de educație care derivă din ele, pentru a putea răspunde continuu
unei mai mari diversități de copii. Abordările în acest context se regăsesc în conceptul școala
prietenoasă elevului.

Principiile școlii prietenoase elevului vizează promovarea educației de calitate prin individualizarea
învăţării, proiectarea obiectivelor care răspund necesității de învăţare a elevilor şi capacităţii acestora
de a învăţa cum să înveţe, structurarea resurselor în raport cu obiectivele stabilite, dezvoltarea
continuă a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice.

Întru asigurarea accesului la educație pentru toți elevii, sunt semnificative recomandările și principiile
cuprinse în Declarația de la Salamanca (1994):
 fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se asigure șansa
de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;
 fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice;
 sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să
se țină cont de marea diversitate a acestor particularități și cerințe;
 elevii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i
accepte, organizând o educație centrată pe copil, promovând o pedagogie care poate satisface
necesitățile specifice.

10
Forumul Mondial al Educației de la Dakar, 2000, a abordat și a accentuat ideea necesității educației
incluzive, precum și a corelării ei cu educația pentru toți elevii.

În lumina ,,Declarației drepturilor omului" (ONU - 1948), ființele umane au drepturi și șanse egale
de dezvoltare și manifestare.

Modelul de educație incluzivă implementat astăzi în cadrul sistemului educațional național are la bază
fundamente sociale, pedagogice și psihologice, principii care au fost stipulate în Rezoluția
Organizației Națiunilor Unite (ONU) în 1993: dreptului egal la educație și egalizării șanselor;
individualizării procesului educațional și dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil;
nondiscriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor; flexibilității în activitatea didactică;
designului universal etc.

Realizarea individualizării are la bază mai multe teorii recunoscute şi aplicate la nivel mondial.
În acest sens, cele mai frecvente teorii abordate din perspectiva individualizării procesului
educaţional se referă la:
Tabelul 2. Teorii din perspectiva individualizării
Teoria Aspecte specifice
Teoria lui Piaget este o teorie din cadrul psihologiei dezvoltării. În
Teoria stadială a studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei și
dezvoltării mecanismelor gândirii denumită teoria operațională.
cognitive a elevului Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ
(Jean Piaget) diferită la vârste diferite și elevii au necesități de interacțiune cu mediul
înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat
știința educației și psihologia.

Teoria dezvoltării Erikson propune abordarea stadială a formării personalității din

psihosociale a perspectiva socializării (Teoria dezvoltării psihosociale), axându-se pe
elevului (Erik influențele psihosociale.Totodată, susține că dezvoltarea la fiecare
Erikson) stadiu trebuie corelată cu contextul cultural și experiența unică de viață
a fiecărui individ.

Teoria învăţării Vîgotsky definește zona proximei dezvoltări drept distanța dintre nivelul
socioculturale şi de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea
zona proximei independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum
dezvoltări (Lev este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului
Vîgotsky) sau în colaborare cu alți colegi.

Teoria Teoria inteligentelor multiple, dezvoltată de Gardner, abordează

inteligenţelor inteligenţa drept un set de aptitudini prin care o persoană poate rezolva
multiple şi a diverse probleme/situații. Gardner clasifică inteligența în 9 tipuri și
stilurilor de susţine că toate fiinţele umane au inteligenţă multiplă.
învăţare (Howard
Gardner) Abordarea individualizării procesului educațional din perspectiva teoriei

11
 inteligențelor multiple este reflectată în capitolul II, p.2.2.2, al
prezentului Ghid.
Teoria învăţării Învățarea experiențială dezvoltată de Dewey, Lewin, este procesul prin
experiențiale (John care cunoașterea este creată din experiența directă, adică "a învăța din
Dewey, Kurt experiență".
Lewin)
Învățarea experiențială pune accentul pe procesul de învățare
individual.
Activitățile experiențiale sunt printre cele mai eficiente instrumente de
predare și de învățare. Învățarea experiențială necesită inițiativă din
partea elevului, o "intenție de a învăța" și o "fază activă a învățării".

Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihofizice individuale ce

deosebesc persoanele unele de altele, cât și existența unor particularități relativ comune unor grupuri.
Individualizarea învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a componentelor cognitivă şi
acţională ale conţinuturilor şi ale strategiilor didactice la particularităţile psihofizice ale fiecărui copil
si, respectiv, la particularitățile relativ comune unor grupuri de copii, în vederea atingerii potențialului
maxim în dezvoltare. Prin individualizare se asigură unitatea între particular şi general în educaţie,
între obiect şi subiect al educaţiei, între strategiile de grup și cele individuale.

În abordarea individualizării urmează să găsim răspunsuri explicite la mai multe întrebări:

Ce este? De ce? Cum? Pentru ce? De ce ţinem cont?
Individualizarea
Ce este?
 baza organizării procesului educaţional, realizării educaţiei centrate pe copil;
 adaptarea activităţii didactice la potenţialul/particularităţile individuale ale dezvoltării
elevului (personalizarea educaţiei);
 distribuirea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularitățile individuale;
 este un răspuns al cadrului didactic la necesitățile celor care învaţă.
De ce?
 pentru realizarea idealului educaţional - formarea unei personalităţi armonioase şi
creatoare, capabilă să se adapteze la schimbare şi să ralizeze rolurile cu care o investește
societatea;
 pentru a oferi cadrului didactic şansa să ţină fiecare copil în zona proximei dezvoltări.
Cum?
Prin:
 valorificarea resurselor umane (copil, cadrul didactic, alți specialiști, părinte) și
 stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale individuale;
 adaptarea procesului educațional la diversitatea de necesităţi ale elevului;
 diversificarea metodelor, tehnicilor și a procedeelor;
 utilizarea materialelor didactice conform necesităților elevului (elaborare, adaptare,
suplimentare);
12
 Pentru ce?
Pentru:
 asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de
potenţialul său intelectual maxim;
 oferirea de șanse elevului pentru participare;
 valorificarea rolului social al elevului.
De ce ţinem cont? (condiţiile)
 potențialul și particularitățile individuale pe domenii de dezvoltare (emoțional, motor,
cognitiv, verbal, social);
 aptitudinile, inteligenţa predominantă;
 vârsta cronologică a elevului;
 ritmul de dezvoltare;
 temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
 stilul de învăţare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
 interesele, preferințele individuale;
 punctele forte şi necesităţile;
 mediul socio-cultural al familiei (modul în care gândesc, se comportă, valorile, religia etc.).

Prezentul Ghid abordează individualizarea în contextul educației incluzive și presupune adaptarea

procesului educațional la potențialul/particularitățile individuale de dezvoltare ale elevului.
Individualizarea, în contextul incluziunii şcolare, este unul dintre indicatorii calităţii și relevanței
procesului educaţional. În acest context, cadrului didactic îi revine miisiunea să asigure incluziunea
educațională a elevilor cu CES în baza unor programe adecvate necesităților fiecărui copil.

Odată cu implementarea educației incluzive, se acordă o deosebită atenție studierii procesului

educațional din perspectiva individualizării. Abordările respective se regăsesc în studiile mai multor
cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, T. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.),
dar și de la noi din ţară (G. Bulat, A. Racu, A. Danii, M. Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu
etc.). Din perspectiva educației incluzive, individualizarea vizează valorificarea tuturor diferențelor și
individualizarea procesului educațional prin dezvoltarea maximală a potențialului fiecărui copil.

Conform prevederilor Codului Educației, incluziunea elevilor cu CES în școală este asigurată prin
abordarea individualizată (art.33, alin. (3)).

Asistența individualizată a elevului se proiectează și realizează odată cu stabilirea/confirmarea CES,

în baza Planului educațional individualizat (PEI) și vizează atât suportul educațional individualizat,
precum și suportul non-educațional, adecvat situației elevului:

13
Figura 1. Asistența individualizată a elevului cu CES

Copilul cu CES Asistență individualizată

lizată lizată

PEI

Suport educaţional Suport non-educaţional

Adaptări curriculare Asistență Reabilitare

educaţionalăliz fizică
ată
Modificări
Adaptări curriculare curriculare Protecție /
(adaptarea strategiilor Asistență asistență
(finalități,
de predare-învăţare- individualizată socială
conținuturi
evaluare) și/sau strategii) la clasă (CD)

Asistență
CDS medicală
 Adaptări
psihopedagogice  Simplificare
Asistență
 Adaptări în materie  Excludere Transport
psihologică
 Comasare specializat
de evaluare
 Echipament Asistență
specializat logopedică Alimentație
 Adaptări
ambientale
Terapii
specifice

În conformitate cu prevederile documentelor de politici educaționale, procesul educațional se

realizează în contextul Curriculumului Național (2010), care constituie documentul normativ
principal al acțiunilor educaționale. Întemeiat pe principiile de bază ale învățământului, curriculumul
vizează demersul didactic din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să
asigure interesele și cerințele educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității și
asigurării inserției sociale. În acest sens, cadrele didactice urmează să adapteze procesul didactic la
condițiile clasei și ale fiecărui elev în parte.

EI
14
În învățământul general curriculumul conturează viziunea asupra demersului educaţional, reflectând
aşteptările societăţii cu privire la rezultatele scontate ale învăţării pentru fiecare disciplină şcolară, pe
niveluri de învăţământ.
Curriculumul poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface necesitățile elevilor şi elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale. Modul de parcurgere a curriculumului se precizează în Planul
educaţional individualizat pentru copilul cu cerinţe educaţionale speciale (Codul Educaţiei, art. 40).

1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare

Calea spre cunoaștere este particulară fiecărui elev, de aceea cadrul didactic va căuta cele mai
adecvate strategii pentru ca elevul să-și formeze propriul traseu al învățării.
Individualizarea învățării impune respectarea diferențelor umane și valorificarea lor, adaptarea
activităților de învățare, a formelor de organizare și a strategiilor didactice la disciplina școlară.
Alegerea strategiilor de predare-învățare-evaluare se determină ținând cont de finalitățile de învățare
stabilite, conținuturile de învățare, stilul propriu de învățare al elevului (auditiv, vizual, kinestezic),
tipul de intgeligență (lingvistică, logico-matematică, spaţial-vizuală, muzical-ritmică, corporal-
kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală, existenţială sau îmbinarea acestora).

În contextul individualizării procesului educațional, Curriculumul şcolar se adaptează la cerinţele

elevilor, şi nu invers. Şcolile oferă oportunităţi curriculare conform necesităților tuturor elevilor.
Elevii cu cerinţe educaţionale speciale necesită sprijin suplimentar în contextul curriculumului şcolar
general sau individualizat. În acest context individualizarea procesului educațional reprezintă o
necesitate, o dimensiune deosebit de importantă, având drept scop asigurarea accesului la o educaţie
de calitate tuturor elevilor.

Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă a

competențelor fiecărui elev prin individualizarea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a
lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților individuale de
dezvoltare. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări sau
modificări) are la bază următoarele:
 fiecare copil învață și realizează progrese în dezvoltare în modul și ritmul propriu;
 fiecare copil este participant activ al propriei dezvoltări, asumându-și responsabilități în
procesul de achiziționare de competențe, experiențe, comportamente;
 intervenția timpurie garantează progresul în dezvoltare, de aceea asistența individualizată
trebuie inițiată cât mai devreme posibil;
 adaptările curriculare (adaptări sau modificări) se realizează printr-un parteneriat socio-
educațional constructiv (cadre didactice și nedidactice, părinți, comunitate și, în mod inevitabil,
copilul).

Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc pe două căi: prin
adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări
curriculare ( modificarea finalităților, conținuturilor și/sau strategiilor).

15
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-
învățare-evaluare) presupune identificarea și utilizarea acelor strategii de predare-învățare-evaluare
care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la
potențialul elevului, pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului
general. În acest sens, elevul cu CES va realzia curriculumul general, cu adăptări ale strategiilor de
predare-învățare/evaluare (CGA).
Procesul de proiectare, organizare și realizarea adaptărilor curriculare se bazează pe cunoașterea și
respectarea de către cadrele didactice a următoarelor principii:
- principiul egalizării șanselor;
- principiul interesului superior al elevului;
- principiul individualizării procesului educațional;
- principiul flexibilității curriculare;
- principiul asigurării serviciilor de sprijin;
- principiul managementului educaţional participativ etc.

Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presupun

diversificarea/ajustarea strategiilor didactice, a sarcinilor.
Selectarea/combinarea armonioasă a strategiilor didactice de predare-învățare-evaluare pentru elevul
cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităților stabilite şi asigură participarea
elevului, implicându-l în propria învăţare.

În realizarea adaptărilor curriculare se va ține cont de stilul de învățare al elevului, de tipul

deinteligență, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare.

Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, care este examinat și coordonat de

Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) şi aprobat în ședința Consiliului profesoral al instituției
de învățământ.

Adaptările presupun: adaptări psihopedagogice, adaptări în materie de evaluare, adaptări ce vizează

echipamentul specializat necesar elevului și adaptări ambientale.
• Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile pedagogice conform
Curriculumului general, în scopul facilitării procesului educațional pentru elev și asigurării
progresului în dezvoltarea acestuia.
• Adaptările în materie de evaluare se referă la modul de organizare/utilizare a strategiilor de
evaluare, pentru a permite elevului să demonstreze competențele achiziționate.
• Adaptările ce vizează echipamentul specializat prevăd tehnologiile auxiliare utilizate pentru a
recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului care permit elevilor
cu CES să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare.
• Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în mediul fizic al
clasei sau al instituției.

16
Tabelul 3. Exemple de adaptări
Adaptări
1. Adaptări - servicii de asistenţă individuală
psihopedagogice - parteneriat/cooperare; sarcini/activităţi în perechi/grup
- sarcini individuale diferenţiate
- sarcini de: subliniere, încercuire, evidenţiere, bifare, desen
- sprijin în gestionarea timpului (elaborarea unui program de
autoobservare/autodirijare: înregistrarea, la un anumit timp, a
acţiunilor realizate: lectură, scriere, odihnă, joacă etc.)
- pauze mai frecvente; aplicarea tehnicilor de relaxare
- liste de reguli/cerinţe/restricţii
- sarcini de scurtă durată; marcarea sarcinilor realizate la un
panou/agendă
- instrucţiuni simpliste (adaptate), repetate; reformulări
- instrucţiuni pe etape (paşi), algoritm;
- utilizarea frazelor de introducere a informaţiei importante/de captare a
atenţiei (Acum fiţi foarte atenţi!)
- transcripţii cuvânt în cuvânt
- copii ale vocabularului important al lecţiei
- cititul în cor
- divizarea sarcinilor mai mari în sarcini mai mici
- utilizarea tehnicilor mnemonice
- oferirea indiciilor/paşilor consecutiv
- jocuri pentru orientare în spaţiu, cu marcări; joc pe roluri
- reformularea/reamintirea materiei de învăţare
- sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire
- lecturi ghidate, însoţite de imagini, tabele, diagrame
- material concret;de manipulare (obiecte tactile)
- indicatori gestuali/vizuali
- liste cu litere/alfabet şi cifre
- caractere mai groase
- oferirea unui rezumat/scheme a lecţiei/textului
- expunerea, la tablă/poster a materialului important
- sprijin/supraveghere/ajutor din partea colegilor
- practicarea modalităţilor de ilustrare vizuală a conţinutului celor
prezentate (întrebări – reper, cuvinte – cheie, liste de verificare,
modele, imagini, scheme, schiţe, grafice etc.)
- algoritmi/paşi/modele de urmat
- format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere
17
 - repere color; coduri de culori
- materiale didactice stimulative și sugestive
- riglă/alfabet/hartă în relief
- alfabetul Braille
- înregistrări audio/video
- diapozitive subtitrate
- cifre/litere/figuri/forme geometrice din plastic sau din material textil
etc.
2. Adaptări în - locul susţinerii probei de evaluare/testului/examenului (la locul
materie de imobilizării, în instituţie în sala comună/separată,în instituţie cu spaţiu
evaluare adaptat)
- teste individualizate
- susţinerea testului/examenului scris la calculator????
- timp suplimentar
- prezenţa unui asistent individual (cadrul didactic/CDS), care: va asista
la susţinerea testului/examenului, va acorda servicii de asistenţă
personală elevului,va transmite oral informaţia din test, va înscrie
răspunsurile dictate de elev la itemii din test
- răspunsuri orale/scrise
- înregistrări pe bande sonore
- mediu diferit și stimulativ
- pauze mai frecvente
- reamintirea condițiilor sarcinii
- sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire
- caractere mai groase
- semne fondate pe diferite culori
- format simplificat, cu indicarea spaţiilor pentru scriere
- opţiuni informaţionale
- stabilirea numărului de sarcini pentru evaluarea nivelului de însușire a
unui conceptsau de achiziționare a unei competențe, în funcție de
particularitățile individuale de dezvoltare psihofizicăa elevului, în
conformitate cu PEI
3. Adaptări ce - scaun cu rotile
vizează - premergător
echipamentul - ochelari
specializat - tehnologii asistive:
• dispozitive (lupă; riglă/echer; calculator/abac la matematică)
• aparataj funcţional specializat (aparat auditiv; căşti pentru
ascultare, bande sonore;echiparea băncii elevului cu boxe
mici/microfon )
• echipament adaptat (softuri specializate; programe soft
educaţionale)
• tehnologii auxiliare (tehnică de suport pentru comunicare:
dictafon, computer, casetofon; proiector de imagini) etc.
4. Adaptări - acces arhitectural în clădirea instituţiei/sala de clasă/sala de examen

18
ambientale - grup sanitar adaptat
- iluminare specială
- separare de un grup mare
- spaţiu adaptat specificului dizabilităţii
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi
- alte arii de activitate
- poziţionare strategică a locului elevului în sala de clasă și în bancă
- excluderea materialelor care disociază atenția (izolarea de excitanţii
interni/externi; reducerea zgomotului de fundal)
- îmbunătăţirea acusticii în clasă etc.

Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la înlăturarea/diminuarea barierelor, cadrul didactic
pornește de la natura dificultăților cu care se confruntă copilul:
• de cunoaştere şi învăţare;
• de comunicare şi interacţiune;
• senzoriale și fizice;
• sociale, emoționale și comportamentale.

1) Dificultăți de cunoaştere şi învăţare

Dificultățile din domeniul cunoașterii și învățării pot fi complexe, acoperind o arie vastă a domeniului,
dar și specifice, copilul întâmpinând dificultăți doar în anumite domenii ale învățării, destul de
înguste.

Caseta 1. Dificultăți de cunoaştere şi învăţare

Categorii de Caracteristici
dificultăţi
dificultăți Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice pot avea o dificultate anume de a
specifice de învăţa să citească, să scrie, să folosească corect numerele, astfel încât
învățare performanţa lor în aceste zone se situează sub nivelul celora înscrise în alte
zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi de memorare pe termen scurt, de
organizare şi coordonare. Aceste dificultăți sunt întâlnite frecvent în
arealul educațional. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără:
dislexia, dislalia, disgrafia, discalculia

dificultăţi medii Elevii cu dificultăţi de învăţare medii nu reușesc să realizeze finalitățile

de învăţare curriculumului general (CG). Ei au o dificultate mult mai mare decât
colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere, citire, calcul de bază şi în
înţelegerea conceptelor. De asemenea, le poate fi specifică o încetineală în
vorbire şi utilizarea limbajului, cu un nivel scăzut de concentrare. Prezintă
un respect de sine scăzut şi abilităţi sociale sub nivelul particularităților
vârstei.

dificultăţi Dificultățile accentuate de învățare vizează atât particularitățile

accentuate de intelectuale, cât și cognitive în dezvoltarea elevului. Aceasta are un efect
învăţare major asupra capacităţii lor de a face faţă curriculumului general. Ei pot de
19
 asemenea avea dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare, percepţie,
inclusiv în dobândirea abilităţilor sociale și de autonomie personală.
Majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii simple, alții folosesc
semne şi simboluri. Elevii cu dificultăţi accentuate de învăţare au
necesități de suport educațional individualizat în parcurgerea materiei la
disciplinele școlare.

dificultăţi severe Elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare au necesități

şi multiple de educaţionale complexe. Pe lângă dificultăţile de învăţare severe, aceştia
învăţare prezintă şi alte dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice,
probleme senzoriale sau probleme de sănătate. Ei necesită mult sprijin din
partea adulţilor, atât în învăţare, cât şi în îngrijire. Este posibil să aibă
necesități de stimulare senzorială. Acestor copii le este specifică
comunicarea prin gesturi, simboluri, prin indicarea cu privirea, printr-un
limbaj foarte simplu.

2) Dificultăți de comunicare şi interacţiune

Dificultăți de comunicare şi interacţiune vizează limbajul, modul de comunicare și interacțiune, după

cum este reflectat în caseta:

Caseta 2. Dificultăți de comunicare și interacțiune

Categorii de dificultăţi Caracteristici
dificultăţi de limbaj dificultăți de exprimare prin limbaj (verbal și non-verbal)
dificultăţi de recepţionare a mesajului (capacitatea de a asimila şi
înţelege limbajul folosit de alţii)
dificultăţi de transmitere și recepționare a mesajului
dificultăți de dificultăți de comunicareverbală și/sau non-verbală
comunicare și dificultăți în înţelegerea/perceperea comportamentului social, care
interacțiune afectează capacitatea elevului de a interacţiona
(cele mai multe sunt comportament rigid, manifestat prin acțiuni limitate (pot fi obsesive
tulburări din spectrul sau repetate).
autist)

3) Dificultăți senzoriale şi fizice

Dificultățile senzoriale şi fizice sunt determinate de tulburări sau disfuncții patologice la nivelul
analizatorilor.

Caseta 3. Dificultăți senzoriale și fizice

Categorii de Caracteristici
dificultăţi

20
dificultăți senzoriale deficienţe de văz
deficienţe de auz
dificultăți combinaţie de dificultăţi legate de vedere şi auz
multisenzoriale
dificultăți fizice dificultăţi legate de dizabilitatea fizică ( motricitatrea fină şi grosieră)

4) Dificultăți în domeniile social, emoţional şi comportamental

Dificultățile în domeniile social, emoţional şi comportamental, care, aparent, nu ar influența

incluziunea educațională a elevului, în realitate constituie unul dintre factorii care perturbă procesul de
dezvoltare a copuilului pe mai multe domenii, inclusiv cel cognitiv și afectiv.

Caseta 4.Dificultăți în domeniul social, emoțional, comportamental

Categorii de dificultăţi Caracteristici
dificultăți în domeniul neacceptarea celor din jur
social neacceptarea de către cei din jur
dificultăți în domeniul comportamente inacceptabile (comportament agresiv, anti-social,
comportamental violent)
hiperactivitate, deficit de atenţie
dificultăți în domeniul anxietate, fobie (frică), acces de panică, timiditate, ticuri verbale
emoţional (repetarea anumitor cuvinte), cu implicarea diferitor grupuri de
mușchi (grimase faciale, clipit des etc.).

În elaborarea adaptărilor este importantă cunoașterea profilului elevului (cum gândește, cum
acționează, cum se orientează, punctele forte/slabe etc.), stăpânirea și aplicarea de către cadrul didactic
a unui ansamblu de măsuri care vine să răspundă necesităților elevului. În procesul de proiectare și
realizare a adaptărilor se ține cont de tipul şi gradul dificultăților cu care se confruntă elevul.

Tabelul 4. Exemple de adaptări

Dificultăți Adaptări
dificultăți de - simplificarea vocabularului;
memorare - formularea sarcinilor de memorare în funcţie de importanţa acestora
pentru experienţa zilnică a elevului;
- recapitularea periodică şi asigurarea transferului competențelor
achiziționate în viața de zi cu zi;
- utilizarea tehnicilor de memorare (evidenţierea cromatică a conceptelor-
cheie);
- utilizarea hărţilor conceptuale pentru a evidenţia relaţiile între concepte
(după Haager şi Klingner, 2005) etc.
dificultăți de - poziționarea elevului în primele bănci sau cât mai aproape de învățător/
atenție în zona din față/departe de ferestre;
- utilizarea unui semnal pentru captarea atenției (atenție, ascultăm cu toți,
21
 spun ceva important);
- oferirea unei singure indicații clare și concise;
- stabilirea contactului vizual cu elevul și mențirea atenției în timpul
instrucțiunilor verbale;
- valorizarea momentelor când copilul manifestă atenție și interes
(aprecierea răspunsurilor corecte);
- propunerea activităților care pot fi realizate în perechi;
- folosirea culorilor stridente/pale pentru atragerea atenției etc.
dificultăți de - desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES;
concentrare - solicitarea elevului să repete indicațiile oferite în scopul asigurării că
sarcina a fost înțeleasă;
- oferirea suportului necesar (scheme, algoritm, grafice, cuvinte - cheie,
plan de idei etc.) care ar susține concentrarea și ar conduce la finisarea
sarcinii/activității;
- crearea unui confort psihologic în cazul solicitării ajutorului din partea
elevului cu CES;
- menținerea unui echilibru între activitățile de muncă și cele de odihnă cu
aplicarea tehnicilor de relaxare;
- identificarea și valorizarea domeniilor în care elevul este lider;
- crearea unui spațiu în sala de clasă unde elevul se poate retrage oricând
va fi necesar; prezența pe masă a unui set de materiale utile;
- implicarea elevului în sarcini mai scurte şi oferirea recompenselor după
ce sarcina este finalizată;
- adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţine
elemente pe o pagină;
- practicarea imaginilor (orarul zilei, paşii în fiecare activitate, sfârşitul
activităţii şi trecerea de la o activitate la alta) etc.
dificultăți în - stabilirea rutinelor simple;
organizare - oferirea sprijinului vizual pentru fiecare secvenţă a activităţii;
- utilizarea hărţilor conceptuale pentru evidenţierea cuvintelor-cheie;
- păstrarea ordini în spaţiul de lucru;
- sprijinirea elevului în organizarea caietului de notiţe
(după Haager şi Klingner, 2005);
- organizarea unui mediu de învăţare confortabil (orar predictibil al
activităţilor zilnice şi al rutinelor folosind imagini);
- valorificarea comunicării efective (PECS- Picture Exchange
Communication System);
- dezvoltarea competenţelor sociale (a folosi comportamente sociale
adecvate: a aştepta rândul, a împărţi materiale cu colegii etc.)(după
Mastropieri&Scruggs, 2004);
- marcarea sarcinilor/activităților îndeplinite pe o foaie sau un panou de
perete;
22
 - utilizarea culorilor în marcarea unor teme, sarcini, cuvinte, acțiuni;
- practicarea frecventă a verificării prezenței rechizitelor, manualelor,
caietelor, ghiozdanului etc.;
- solicitarea părinților de a semna temele realizate;
- practicarea elaborării unui program de autoobservare, autoevaluare și
autodirijare;
- crearea şi urmărirea rutinelor zilnice, într-o atmosferă de lucru cât mai
calmă şi plăcută posibil;
- evitarea schimbărilor frecvente în orar;
- elaborarea, împreună cu elevul, a unor liste pentru organizarea sarcinilor
de lucru/activităților;
- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea(distribuirea fişelor de
lucru);
- elaborarea, împreună cu elevii, a regulilor clasei (simple, la vedere) etc.
dificultăți de - menținerea unui mediu sigur/tolerant pentru ca toți elevii să-și poată
limbaj dezvolta abilitățile de vorbire;
- pronunțarea clară și corectă a cuvintelor/propozițiilor;
- toleranță la erorile de pronunție/ritmul/modul de exprimare;
- oferirea timpului necesar pentru concentrare/formulare/finisare a
cuvintelor/gândului fără a întrerupe elevul;
- încurajarea elevilor cu tulburări de limbaj să vorbească;
- planificarea sarcinilor de realizare în pereche, grup mic;
- practicarea lecturilor/recitărilor în cor;
- prezentarea clară, simplă şi concisă a sarcinilor de învăţare, una câte una,
crescând treptat complexitatea acestora etc.
dificultăți de - propunerea sarcinilor, realizarea cărora necesită tehnici/metode/procedee
comunicare de lucru interactive;
și interacțiune - organizarea și desfășurarea activităților care conduc la stabilirea relațiilor
de reciprocitate (cântece însoțite de mișcări, jocuri cu mingea și alte
obiecte etc.);
- utilizarea metodelor alternative de comunicare (pictograme);
- crearea situațiilor de învățare/de comunicare, respectând un ritm mai
lent;
- utilizarea propoziţiilor afirmative, simple ( „Arată-mi!”, „Hai să
mergem!”);
- utilizarea imaginilor/graficelor/tabelelor etc.;
- plasarea în bancă cu un copil pe care îl agrează;
- planificarea, organizarea și desfășurarea sarcinilor care oferă posibilitatea
de a comunica/a interacționa;
- oferirea feedback-ului constructiv, recompensând şi evidenţiind succesul
cât de mic al elevului etc.
dificultăți sociale - planificarea activităţilor structurate împreună cu colegii (în pereche sau
23
 în grup);
- practicarea activităților de imitare/dramatizare/jocul de rol;
- formularea instrucţiunilor clar, scurt şi folosite în mod frecvent;
- lectura poveştilor sociale (Gray&Garand, 1993);
- crearea situațiilor care conduc la modelarea unui comportament specific
(a aştepta rândul);
- utilizarea propoziţiilor simple şi a imaginilor pentru a demonstra
comportamentul social dorit și emoţiile/reacţiile celorlalţi;
- încurajarea succesului și a realizărilor elevului;
- includerea elevului în grupuri de învăţare prin cooperare;
- discutarea cu copilul a modului în care comportamentele impulsive îi
afectează pe ceilalți;
- discutarea opțiunilor în diverse situații sociale etc.
dificultăți - elaborarea unui program de management al comportamentului care să
comportamentale întărească comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi
schimba comportamentele dezadaptative;
- stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul,
vorbim frumos cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual
repetate cu voce tare;
- aplicarea aceluiași set de cerințe unice de către toate cadrele didactice
care predau la clasă;
- evitarea separării elevului cu tulburări de comportament de alți elevi;
- aplicarea, împreună cu părinţii elevului, a unui program comun de
consolidare a comportamentelor pozitive în dezvoltare;
- stimularea modelor pozitive de comportament (spre exemplu, dacă
depune efort sau lucrează mai mult timp la o sarcină).
(McCarney&Cummins, 1988)
- oferirea imediată a feedback-ului cu privire la lucrul efectuat și la
comportamentul pozitiv;
- tolerarea comportamentelor inadecvate neînsemnate;
- abținerea de la pedepsirea elevului pentru comportamentele/reacțiile ce
nu pot fi controlate;
- încurajarea elevului să gândească o modalitate pașnică în locul unei
reacții impulsive etc.
dificultăți - aprecierea comportamentului adecvat;
emoționale - explicarea clară a așteptărilor;
- cultivarea răbdării și menținerea calmului în timpul unui acces al
elevului;
- dezvoltarea abilităților sociale prin valorificarea lucrului în pereche, în
grup;
- practicarea ședințelor comune ale cadrului didactic, psihologului școlar,
elevului, în cazul când acesta vorbește deschis despre problemele
24
 personale;
- manifestarea unei atitudini tolerante/înțelegătoare față de
comportamentele necontrolate, ajutând copilul să se autodirijeze;
- atribuirea responsabilităților care implică formarea/dezvoltarea unor
abilități- lipsă;
- valorificarea abilităților forte în cadrul activităților etc.
dificultăți de - audierea textelor înregistrate audio;
citire - utilizarea imaginilor în graficele de înregistrare a performanței elevului;
- modificarea mărimii caracterelor, spaţiului dintre rânduri;
- simplificarea/reducerea materialelor scrise;
- utilizarea vocabularului funcţional;
- recapitularea vocabularului la temă şi cuvintelor-cheie din textul care
urmează să fie citit sau scris;
- utilizarea tehnicii acoperă-copiază-compară;
- practicarea autoverificării (cu verbalizare orală);
- oferirea timpului suplimentar;
- evidenţierea cuvintelor-cheie;
- planificarea și desfășurarea sarcinilor de lectură în pereche;
- oferirea unui material interesant, captivant;
- practicarea unei rigle/echer pentru menținerea rândului
- practicarea lecturii/recitării în cor;
- solicitarea implicării elevului pentru a exprima reacții/emoții similare;
- anticiparea lecturii textelor cu o zi înainte de predarea acestuia etc.
dificultăți de - crearea situațiilor în care elevul să asocieze concepte cu exemple
scriere concrete de scriere (elemente de scriere a literelor/cifrelor, bastonaș,
cârligel etc.);
- folosirea unui pix, creion mai subțire/mai gros, utilizarea/adaptarea
instrumentelor pentru scris;
- propunerea sarcinilor care pot fi realizate la computer;
- practicarea sarcinilor ce necesită subliniere/încercuire;
- utilizarea listelor cu litere/cifre pentru verificarea corectitudinii scrierii;
- planificarea sarcinilor de scriere cu repere corespunzătoare;
- recomandarea foilor liniate/în pătrățele etc.
dificultăți de - crearea situațiilor de învățare semnificativă (număratul folosind
calcul elemente din clasă);
- utilizarea tehnicilor de sprijin (reprezentarea spațială a cifrelor 3, 5, 7, 9,
modelarea acestora);
- explicarea operației de adunare pornind de la imagini sau situații reale
(2+2 roțile mașinii, 7+7 două săptămâni din calendar);
- aplicarea matematicii funcționale (cheltuieli zilnice, calendar);
- oferirea instrucțiunilor scrise pas cu pas în cazul problemelor cu multe
etape;
25
 - folosirea calculatorului, abacului;
- divizarea sarcinii în sarcini mai mici sau etape;
- reducerea numărului întrebărilor;
- planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa etc.
dificultăți - stabilirea contactului vizual;
senzoriale - iluminarea suplimentară a sălii de clasă;
- evitarea razelor solare directe;
- utilizarea unui proiector de imagini pentru o mai bună lizibilitate în locul
scrierii cu creta la tablă;
- utilizarea unei lupe;
- practicarea materialelor și utilajelor adaptate pentru citit (de dimensiuni
mai mari), audiat;
- practicarea creioanelor/pixurilor de culoare întunecată cu griful moale;
- căutarea alternativelor la jocurile în care obiectele mici să fie înlocuite cu
altele mari;
- oferirea prealabilă elevului cu CES a planurilor, schițelor, textelor,
graficelor pentru ca elevul să poată urmări mai ușor;
- practicarea înregistrării lecțiilor, textelor la dictafon;
- oferirea posibilităților de îndeplinire a temelor pentru acasă cu
înregistrarea vocii/răspunsului/povestitului/recitării pe dictafon;
- încurajarea elevului să-și folosească fără ezitare vederea;
- citirea cu voce mai tare a sarcinilor, instrucțiunilor;
- adaptarea unor texte și sarcini în formatul Braille;
- încurajarea de a purta ochelari folosind fraze de genul: Cei care poartă
ochelari sunt oameni inteligenți și deștepți;
- asigurarea că elevul a înțeles sarcina/mesajul;
- utilizarea graficelor şi a alte forme de sprijin vizual pentru a introduce
concepte noi;
- utilizarea aparatelor individuale de amplificare a sunetelor etc.
dificultăți fizice - plasarea elevului în sala de clasă într-un loc sigur, aproape de sala de
baie;
- practicarea mișcărilor periodice pentru a preveni amorțirea;
- implicarea elevului în activități de scurtă durată, în special cele de scris;
- oferirea timplului suplimentar pentru deplasarea dintr-o sală în alta;
- desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES la activitățile de
scris;
- schimbarea accentului de la învățarea/parcurgerea întregului material
școlar la crearea stării de bine a elevului;
- menținerea unei relații bune cu elevul cu CES, servind drept model
pentru ceilalți;
- oferirea pauzelor pentru odihnă etc.
dificultăți de - oferirea materialelor tipărite și evitarea excesului de copiere;
26
 coordonare - utilizarea calculatoarelor, planșetelor;
- încurajarea deplasării cu indicarea punctelor de sprijin (masa, tabla,
peretele, scaunul etc.);
- crearea mediului emoțional favorabil pentru solicitarea ajutorului din
partea colegilor și acceptarea tentativelor din partea colegilor;
- selectarea temelor, jocurilor, manipulativelor care generează un interes
sporit;
- încurajarea elevului de a comenta efectuarea unei noi sarcini;
- recomandarea sarcinilor de completare a spațiilor;
- propunerea jocurilor senzoriale cu efect relaxant;
- comunicarea cu voce caldă, blândă, dar și manifestarea insistenței în
obținerea unor rezultate;
- acceptarea oricărei poziții comodă copilul, dacă aceasta nu este
contraindicată din punct de vedere medical;
- anunțarea elevului înainte de a-l atinge, a-l mișca;
- folosirea semnelor de carte etc.

Adaptările se elaborează şi se realizează de către toate cadrele didactice la discipline împreună cu

CDS, dirigintele, în concordanţă cu finalităţile propuse în PEI. Adaptările sunt parte componentă a
PEI-ului elevului.

Unul dintre momentele importante în contextul individualizării procesului educaţional este de a

proiecta și realiza activităţi și a utiluiza materiale speciale atât cât este necesar, fără exagerare. Nu este
neapărat ca materialele destinate elevilor cu CES să fie costisitoare. Deseori, jucăriile apropiate
vârstei, unele materiale (cutii, maşinuţe, cuburi, bucăţi de lemn, recipiente de diverse forme/culori
etc.) aduse chiar de către copii, familiile acestora, cu ajustări minime sau chiar fără acestea, se pot
utiliza cu succes. Trebuie doar să facem apel la creativitatea, experienţa proprie, la intuiţie etc.
Pornind de la afirmația că educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire care să
conducă la o educaţie de calitate, cadrele didactice care asistă copilul urmează să exploreze resursele
existente, inclusiv cele umane, să perceapă incluziunea ca o mişcare de extindere a scopului şi rolului
şcolii, pentru a răspunde unei mari diversităţi de necesități educative ale elevilor.
Astfel, învăţământul trebuie structurat în funcţie de necesitățile elevului şi nu viceversa. În acest sens,
este absolut necesar a ține conte de:
- Dacă până acum copilul era cel care trebuia să se adapteze la cerinţele şcolii, atunci astăzi
şcoala trebuie să fie cea care să se adapteze la cerinţele şi necesităţile elevului!
- Dacă copilul nu învaţă în felul cum predăm noi, cadrele didactice, atunci noi trebuie să predăm
în felul cum aceştia învaţă!

1.1.2. Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare

27
Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune modificarea
finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul general şi adaptarea tehnologiilor de
predare-învăţare-evaluare, în funcție de potențialul de învăţare și particularitățile individuale de
dezvoltare ale elevului. În acest sens, elevul cu CES va realiza un Curriculum modificat (CM).

În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun cu alți specialiști care asistă
copilul, finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului de dezvoltare a elevului.
Modificările curriculare se stabilesc din perspectiva asigurării implicării plenare a elevului în procesul
educațional, în vederea pregătirii lui pentru viață.

Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau excludere.

Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parțială a gradului de complexitate a
finalităților și/sau conținuturilor.

Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau disciplină școlară. La
nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele discipline școlare, exigențele studierii cărora
nu sunt compatibile cu potențialul acestuia.

La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excludere presupun omiterea unor
finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau de disciplină școlară.

La nivel de plan-cadru, modificările curriculare prin comasare se realizează prin integrarea a două
sau mai multe discipline școlare.
Pentru elevii cu CES, care atestă dizabilități severe (conform clasificării UNESCO, 1995), se admite
predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare, în scopul dezvoltării unor arii
multidisciplinare/integrate, care asigură pregătirea acestora pentru viață.

Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă care se studiază, aparţinând unui anumit
domeniu, se abordează din perspectiva mai multor discipline, acestea menţinându-şi structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie
de propriul specific, la clarificarea aspectelor temei respective. În cadrul acestei abordări, procesele de
integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor. De aceea, cele mai frecvente (şi
mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie
curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare ca o necesitate deoarece este centrată
pe ,,viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa
cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Studierea integrată a realităţii permite elevului
explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, subordonate unor aspecte particulare
ale realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale a unor
proceduri de cunoaştere a realităţii.
28
De asemenea, abordarea integrată (interdisciplinară şi intradisciplinară) a conţinuturilor permite:
• considerarea necesităţilor elevilor în vederea asigurării pregătirii pentru viaţă şi a integrării în
societate;
• abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia în cadrul unor teme-proiecte sugerate de
curriculum;
• implicarea activă a elevului ca organizator al propriei învăţări/cunoaşteri;
• relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa elevului.

Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe, treapta primară, constituie un punct de plecare în predarea
integrată a disciplinei date. Programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile
ştiinţelor despre natură şi om - fizică, chimie, biologie, astronomie, geografie, psihologie, sociologie
etc. Acestea sunt conturate şi relaţionate atât în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe", cât
şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Corelaţiile interdisciplinare reprezintă una dintre perspectivele
cele mai adecvate în abordarea fenomenelor şi proceselor complexe, contribuind astfel la „formarea
unei imagini unitare a realităţii". Pentru aceasta se va face apel la „conexiunile interdisciplinare
sistematice" prin organizarea unui demers educaţional în care elevul să fie implicat în situaţii concrete
şi semnificative, realizând sarcini care cer competenţe achiziţionate la mai multe discipline şcolare.

Tabelul 5. Exemple de abordare integrată*

Nutriţia la om: Mănânci ca să trăieşti
Conexiuni intradisciplinare (în cadrul ariei curriculare)
Geografie Biologie Chimie
- zonele naturale - sistemul digestiv - substanţe din componenţa alimentelor
(adaptarea omului la - dinţii şi îngrijirea lor - procesul de transformare a alimentelor în
diverse zone) - lanţul trofic substanţe hrănitoare corpului uman
- siguranţa produselor chimice de uz casnic
- medicamente
- măsuri de prevenire a consumului de substanţe
toxice (nicotină, alcoolul etc.)
Conexiuni interdisciplinare
Limba şi Matematica Ştiinţe Istoria Educaţia Educaţia Educaţia
Literatura tehnologică plastică fizică
română
• Consultarea • Măsurarea • Sistemul • Proiect • Regimul •Alcătui- • Rolul şi
şi lecturarea masei, digestiv. „Evoluţia alimentar rea şi ma- locul spor-
cărţilor de înălţimii, • Dinţii. hranei pe • Arta chetarea tului în
recomandări temperaturii • Componen- parcursul culinară: broşurilor funcţio-
culinare. corpului tele de etapelor aplicaţii cu de bucate. narea
- Redactarea etc. bază ale istorice". expoziţii. normală a
regulilor şi • Estimarea, produselor • Materiale organe-lor
respectarea compararea alimentare. aplicative interne.

29
 lor în timpul acestora. • Prezentări pentru
servirii me- • Construirea de reţete cu înţelegerea
sei. de tabele ce degustări. funcţiei
• Alcătuirea de reprezintă • Investigaţii. aparatului
liste cu valorile Proiect digestiv.
termeni calorice ale „Moduri de • Discuţii cu
specifici unor nutriţie ale diverşi
domeniului. produse omului: specialiştii:
• Realizarea de alimentare. vegetariană, - medici
spoturi • Ierarhizarea omnivoră". gastroente-
publicitare alimentelor rologi;
privind conform - bucătari-
promovarea unei nutriţii şefi;
unui produs sănătoase. - chelneri.
alimentar, sau
a unei ali-
mentaţii
sănătoase.
*Apud Z.Galben-Panciuc, I.Botgros, S.Galben. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta primară de învăţământ, Chişinău, 2011

În contextul disciplinelor integrate, în funcție de necesități și competențe ce urmează a fi achiziționate

și dezvoltate, acestea pot fi: ”Achiziții fundamentale”, ”Deprinderi de autoadministrare”, ”Dezvoltare
personală”, ”Arte și tehnologii” etc.

La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în
funcție de CES ale elevului.

Modificările curriculare nu exclud adaptarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, acestea, de

regulă, sunt parte a modificărilor.

Individualizarea procesului educațional pentru copilul cu CES nu implică obligatoriu adaptări sau
modificări curriculare la toate disciplinele școlare. Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline
școlare în baza curriculumului general (CG), iar altele în baza curriculumului general, dar cu adaptări
ale strategiilor de predare-învăţare-evaluare (CGA) sau modificat (CM). Adaptările și/sau modificările
curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, se examinează și se coordonează de Comisia
multidisciplinară intrașcolară (CMI) și, ca parte componentă a PEI, se aprobă în ședința Consiliului
profesoral al instituției de învățământ.

În funcție de evoluția în dezvoltare a elevului, adaptările și modificările curriculare pot fi tranzitorii de

la modificări la adaptări ale procesului educaţional și viceversa. Deciziile respective sunt condiționate
de rezultatele monitorizării și realizării PEI-ului.

30
Elaborarea curriculumului modificat ține de competența cadrului didactic la disciplina respectivă, în
colaborare cu alți specialiști care asistă copilul. În procesul de elaborare a curriculumului modificat se
va ține de cont de punctele forte, necesitățile, potențialul și nivelul de dezvoltare a elevului.

Cadrele didactice care vor elabora CM la disciplină, întru evitarea sarcinilor care depăşesc
posibilităţile de învăţare ale elevului cu CES, vor ţine cont de principiile clasice ale pedagogiei:
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
- principiul accesibilităţii sau respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.

Curriculumul modificat se anexează, în mod obligatoriu la PEI, fiind parte constituantă a acestuia.
Modificarea curriculară vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau strategiile/tehnologiile
didactice.

La stabilirea și formularea finalităților educaționale, se va ține cont de potențialul și nivelul de

dezvoltare al elevului. În cazul disciplinelor de studiu care necesită modificări curriculare, finalitățile
educaționale se precizează în enunțuri care vor descrie ce competențe urmează să achiziționeze elevul
la finele cursului respectiv. Toate finalitățile educaționale se descriu în rezultate măsurabile la finele
unei anumite etape de învățare. Este important ca finalitățile să fie formulate clar, astfel încât părinții
și, după caz, elevul să înțeleagă ce va fi în stare să cunoască și să facă la finele
capitolului/semestrului/anului.

Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei stipulate în rubrica
Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi de învăţare /tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din
CG sau stabilite în funcţie de abilităţile şi posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale elevului.

Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a indica strategiile didactice corespunzătoare, care îl vor
ajuta pe elev să atingă finalitățile de învățare stabilite. În secțiunea respectivă din PEI urmează a se
indica strategiile didactice care vor fi utilizate de către personalul didactic, inclusiv CDS. În cazul în
care se utilizează o strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, aceasta urmează a fi înscrisă
vis-a-vis de finalitatea scontată.

Tabelul 6. Secvență de curriculum modificat la disciplina Limba şi literatura română, clasa a IV-a
Competenţă specifică: 1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.
Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
(subcompetenţe) (subcompetenţe)
1.1.Compararea viziunii despre modalităţile 1.1.Identificarea şi numirea modalităţiide
de exprimare orală (dialogată, exprimare orală (dialogată, monologată şi
monologată şi descriptivă) în scopul de a descriptivă) în scopul evidenţierii
evidenţia esenţa vorbirii. persoanelor implicate în comunicare.
31
1.2.Conştientizarea rolurilor de emiţător sau 1.2.Delimitarea rolului de emiţător sau
destinatar al mesajului în scopul
racordării limbajului la situaţia de
comunicare.
1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în 1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în
funcţie de mijloacele suplimentare de
transpunere a informaţiei.
1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini 1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini
în diverse forme: dialogată, monologată,
descriptivă, îmbinând şi comunicarea
nonverbală.
1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate
(evenimente, întâmplări, informaţii),
ţinând cont de succesiunea desfăşurării
subiectului.
1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor
de descriere în textele narative şi
argumentarea semnificaţiei lor.
1.7.Construirea unui text oral pe baza
planului de idei propriu sau elaborat în
grup.
1.8. Reproducerea orală a unui fragment
dintr-un text narativ, a unei informaţii
libere sau tematice, alese independent, la
dorinţă, din diferite alte surse, în faţa
publicului din clasă.
1.9.Conştientizarea rolului utilizării de către
autor a dialogului şi descrierii în textul
narativ.
1.10.Reproducerea integrală şi succesivă,
selectivă prin cuvinte proprii a
conţinutului unui text citit sau audiat.
destinatar al mesajului în scopul
racordării limbajului la situaţia de
comunicare.
funcţie de mijloacele suplimentare de
transpunere a informaţiei.
în diverse forme: dialogată, monologată,
descriptivă, îmbinînd şi comunicarea
nonverbală, în cel puţin 3 enunţuri.
1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate
(evenimente, întâmplări, informaţii),
ţinând cont de succesiunea desfăşurării
subiectului, utilizând imagini-secvenţe
din text/întâmplare.
1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor
de descriere în textele narative.
1.7.Construirea unui text oral, din cel puţin
7 propoziţii, în baza planului de idei sau
a unui şir de imagini.
1.8.Reproducerea orală a unui fragment dintr-
un text narativ, a unei informaţii libere
sau tematice, alese independent, la
dorinţă, din diferite alte surse, în
pereche/grup mic/în faţa publicului din
clasă (la alegerea elevului).
1.9.Conştientizarea rolului utilizării dialogului
în situaţii cotidiene prin simularea unor
dialoguri tematice (,,La cumpărături",
,,La bancă", ,,La spectacol", ,,La medic",
,,La muzeu" etc.)
1.10.Reproducerea succesivă, selectivă prin
cuvinte proprii a conţinutului unui text
citit sau audiat.

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de curriculumul general, pentru copilul cu CES unele au
rămas neschimbate (1.3. ), iar altele au fost simplificate (1.1.; 1.7.; 1.8.; 1.9.)

32
Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic la disciplină va selecta/modifica strategiile
didactice, conţinuturile, anumite activităţi de învăţare din CG, cât şi va valorifica toate situaţiile
relevante (inopinate/oportunităţile de învăţare sugerate de copii/de anumite idei/acţiuni etc.). În scopul
asigurării implicării/afirmării fiecărui copil, cadrul didactic la disciplină va ţine cont de caracterul
interactiv al strategiilor didactice, de utilizarea metodelor activ-participative şi a celor
adecvate/specifice disciplinei.

Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare - evaluare care pot fi valorificate în cadrul
orelor de Limba şi literatura română, clasa a IV-a:
 strategii: Joc de rol, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri libere, Lectura imaginii, Interogarea
multiprocesuală, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Explozia stelară, Turul galeriei,
Povestirea în lanţ, Graficul T, Explicarea, Lasă-mi mie ultimul cuvânt!, Mîna oarbă, Asaltul de
idei, Lectura ghidată, Microfonul magic, Lucrul cu textul, Cubul, Pălării gânditoare, Dicuţia
ghidată, Diagrama Veen, 4 Colţuri, Lectura în perechi, Lectura în cor etc.;
 activităţi de învăţare:
- exerciţii de identificare a elementelor semnificative propriei experienţe din informaţii,
texte;
- exerciţii de redare a unui mesaj în diverse contexte/situaţii de comunicare;
- exersări în legătură cu relaţiile dintre mijloacele de transpunere a informaţiei: eticheta
comunicării (salut, permisiune, mulţumire etc.); comunicare nonverbală (gest, mimică
etc.);lectura particulară (texte narative, ghicitori, proverbe etc.);
- exerciţii de simulare a dialogurilor tematice cu persoane diferite ca vârstă şi funcţie;
- exerciţii de antrenare în organizarea dialogului simplu din 4-6 replici;
- improvizarea unor situaţii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri formale şi
informale de diverse tipuri) în cadrul cărora elevii să realizeze acte de vorbire precum:
utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
- formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări;
exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin propoziţii afirmative/negative;
- organizarea independentă sau în grupuri mici a unor dialoguri (pe diverse teme) din 4-6
replici (oral şi în scris);
- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se organizează o temă dată; exerciţii de iniţiere
a discuţiei despre conceptul/tema;
- organizarea unui monolog pe baza diverselor informaţii: starea vremii, noutăţi din sport,
ştiri din ţară etc.; activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei/un şir de imagini;
jocuri de cuvinte;
- activităţi de organizare a unor monologuri pe baza informaţiilor culese din literatura şi
mass-media pentru copii. Prezentarea pentru publicul clasei;
- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare, de reglare a intonaţiei,
a tonului şi a vitezei proprii de a vorbi;
- exerciţii de recitare a unor poezii pentru a participa la concursuri de recital poetic;
- dramatizarea unor fragmente, prezentarea prin gest/mimică a personajelor/emoţiilor şi a
unor replici;
33
 - exerciţii de punere în scenă a unor povestiri etc.

Tabelul 7. Secvență de curriculum modificat la disciplina Matematică, clasa a IV-a

Competetenţa specifică 2:Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora în contexte
variate
Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
(subcompetenţe) (subcompetenţe)
2.1.Efectuarea adunării şi scăderii în 2.1.Efectuarea adunării şi scăderii în concentrul 0-
concentru l 0 - 1 000 000, fără şi cu treceri 1000, fără treceri peste ordin, ghidat cu
peste ordin. utilizarea diverselor instrumente: abac,
calculator de buzunar etc.
2.2.Identificarea şi marcarea ordinii efectuării
2.2.Explicarea modului de calcul şi a ordinii operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei
efectuării operaţiilor în exerciţii cu, cel operaţii.
mult, 3 operaţii, cu şi fără paranteze. 2.3.Aplicarea adunării, scăderii şi a proprietăţilor
2.3.Aplicarea adunării, scăderii şi a acestora pentru: compunerea şi
proprietăţilor acestora pentru aflarea unor descompunerea numerelor; aflarea unor
numere necunoscute în exerciţii. numere necunoscute în exerciţii după model şi
formulă.
2.4.Completarea unor succesiuni de numere 2.4.Completarea unor succesiuni de numere
asociate după reguli simple, indicate sau asociate după reguli simple, indicate sau
identificate prin observare. identificate prin observare.
2.5.Rezolvarea problemelor cu 1-3 operaţii: 2.5.Rezolvarea problemelor cu 1-2 operaţii cu
cu plan sau justificări; prin exerciţiu. justificări.
2.6.Formularea de probleme pornind de la: un 2.6.Formularea de probleme, pornind de la situaţii
enunţ incomplet; schemă; operaţii; reale din experienţa proprie şi din cotidian cu
exerciţiu. tematici apropiate elevului (,,La magazin",
,,La medic", ,,La gară", ,,La farmacie" ,,În
troleibus" etc.).
2.7.Explorarea unor modalităţi elementare de 2.7.Completarea unor tabele sau scheme în care se
organizare şi clasificare a datelor: scheme, clasifică/planifică şi se organizează/se
tabele. contabilizează activităţi/acţiuni/obiecte.

În scopul aplicării optime a CM la disciplina Matematică, este necesar să modificăm, după cum s-a
menţionat, subcompetenţele/conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare în funcţie de dificultăţile
cu care se confruntă copilul cu CES în învăţarea matematicii. Astfel, în elaborarea curriculumului
modificat pentru elevul cu CES din clasa a IV-a au fost selectate subcompetenţe din curriculumul
general pentru clasa a III-a (chiar şi unele dintre acestea fiind simplificate).

Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la disciplină va selecta/modifica strategiile

didactice, anumite activităţi de învăţare din CG, de asemenea poate formula şi alte finalități.
34
Exemple de strategii şi activităţi de predare-învăţare care pot fi valorificate în lucrul cu copilul
cu CES în cadrul orelor de Matematică, clasa a IV-a:

 strategii: Problematizarea, Învăţarea prin descoperire, Algoritmizarea, Jocul didactic, Exerciţiul,

Demonstrarea, Modelarea didactică, Observarea, Analiza, Sinteza, Gândeşte-Perechi-Prezintă,
Asocieri, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Turul galeriei, Graficul T, Explicarea,
Cubul, Pălării gânditoare, Diagrama Veen etc.;
 activităţi de învăţare:
- adunarea şi scăderea orală şi scrisă, comentarea etapelor de calcul;
- calcul în scris în lanţ, cu efectuarea succesivă a operaţiilor aritmetice;
- aflarea numerelor necunoscute în exerciţii, în baza formulelor/modelelor şi a regulilor de
aflare a componentelor necunoscute ale adunării sau scăderii;
- compararea, fără efectuarea calculelor: a două sume, care se deosebesc printr-un termen; a
două diferenţe care se deosebesc prin descăzut sau prin scăzător;
- continuarea unor succesiuni de numere asociate după o regulă simplă;
- identificarea regulii de formare a unor succesiuni de numere;
- rezolvarea, formularea, problemelor rezolvabile prin adunări, scăderi;
- completarea de tabele, rubricile cărora pot indica: componentele adunării sau scăderii;
cuvintele-cheie ale unei probleme/evenimente din viaţa elevului;
- completarea unor scheme/lanţuri de calcule;
- activităţi matematice cu caracter ludic, utilizând tehnici antreprenoriale în contextul
orientării în timp/spaţiu/profesionale;
- exerciţii de simulare a jocurilor tematice pornind de la situaţii reale din experienţa proprie
şi din cotidian.

Tabelul 8. Secvență de curriculum modificat la disciplina Istorie, clasa a IV-a *

Finalităţi (curriculum general)
1. Însuşirea şi recunoaşterea termenilor
istorici de bază din Istoria Românilor.
2. Descrierea datelor şi evenimentelor din
Istoria Românilor.
3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând hărţi
istorice simple.
4. Caracterizarea personalităţilor remarcabile
din istoria spaţiului românesc.
5. Prezentarea rezultatelor unor modificări în
modul de viaţă al oamenilor din localitatea
Finalităţi (curriculum modificat)
1. Explicarea într-un limbaj simplu a
semnificaţiei a cel puţin 8 termeni istorici
de bază din Istoria Românilor.
2. Descrierea, în câteva enunţuri simple, a
cel puţin 5 date şi evenimente din Istoria
Românilor.
3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând o
hartă istorică simplă.
4. Caracterizareaa cel puțin4 personalităţi
remarcabiledin Istoria Românilor.
5. Enumerarea unor modificări în modul de

35
 natală. viaţă al oamenilor din localitatea natală.
6. Selectarea diferitelor tipuri de informaţii 6. Finalitate exclusă
despre un eveniment istoric din două surse
diferite.
7. Valorificarea surselor istorice orale.
7. Valorificarea unei surse de istorie locală.

*După Rodica Solovei, Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ primar şi
secundar general

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de CG au fost simplificate, iar o finalitate a fost exclusă.
Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la disciplină va selecta/modifica
strategiile/tehnologiile didactice, anumite activităţi de învăţare din CG , de asemenea pot fi propuse şi
altele.

Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare-evaluare care pot fi valorificate în lucrul

cu copilul cu CES în cadrul orelor de Istorie, clasa a IV-a:
 strategii: Jocul didactic, Blazonul, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Lucrul cu imaginea, Lectura
imaginii, Ghidul de învăţare, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Organizarea grafică,
Povestirea, Explicarea, Asaltul de idei, Linia valorii/Linia timpului, Interviul nestructurat,
Lucrul cu harta, Lucrul cu textul, Lucrul cu documentul istoric, Demonstrarea etc.;
 activităţi de învăţare:
- exerciţii de înţelegere a sensului termenilor istorici;
- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple cu utilizarea termenilor istorici;
- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple în baza imaginilor care reprezintă
personalităţi istorice;
- dialoguri cu membrii familiei şi cu rude despre familie/localitatea natală;
- exerciţii de formulare a întrebărilor şi a răspunsurilor pe marginea unui text citit/audiat,
despre date şi evenimente importante din Istoria Românilor;
- exerciţii de reproducere în 3-4 enunţuri simple a unui text scurt despre o personalitate din
Istoria Românilor;
- exerciţii de descriere a activităţilor oamenilor din localitatea natală în prezent şi în
- trecut utilizând termenii „mai vechi”, „mai nou”;
- exerciţii de identificare pe hartă a localităţii natale, a statului Republica Moldova, a statelor
vecine Republicii Moldova, a Europei;
- prezentare prin desen, machetă, cântec etc. a localităţii natale;
- exerciţii de descriere şi de apreciere, după imagine, în câteva enunţuri simple, a
- unei personalităţi din Istoria Românilor;
- activităţi de învăţare semnificativă: sărbătoarea anilor în istorie/familie, blazonul familiei,
arborele genealogic, testamentul, linia timpului, scrisoare către un cetăţean, comunicări
istorice (filme, poze, povestiri etc.), excursii, vizite, expoziţii, galerii foto, călătorie imaginară
pe hartă, întocmirea hărţilor/schiţelor/planului (terenul şcolii/casei/cartierului/localităţii,
clasa, apartamentul etc.).
36
Sincronizarea modificărilor şi adaptărilor în procesul educaţional
Modificarea curriculumului la o disciplină școlară,concomitent cu intervențiile în finalități și
conținuturi, impune și adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare. De exemplu:
Caseta 5. Exemplu de sincronizare
Aspecte Exemple
Conţinut: se modifică finalităţile, La geografie, un elev localizează doar ţara pe hartă,
obiectivele operaţionale folosind aceleaşi în timp ce alţii trebuie să localizeze şi capitala.
materiale.
Volumul sarcinii: se adaptează numărul de Se reduce numărul de termeni ştiinţifici pe care un
elemente pe care elevul trebuie să le înveţe elev trebuie să îi înveţe într-o lecţie.
sau să le realizeze.

Strategii didactice: se adaptează metodele Se folosesc diverse metode interactive, materiale

de predare, materialele, activităţile, forma ilustrative, se oferă mai multe exemple din propria
de organizare. experienţă, se planifică activităţi practice, se
organizează învăţarea prin cooperare.
Participare: se prevede măsura în care La geografie, un elev va ţine globul, în timp ce alţii
elevul este implicat activ în rezolvarea indică locurile pe hartă.
sarcinii, cu asumarea diferitor roluri (timer,
observator, secretar, organizator,
prezentator etc.).
Timp: se adaptează timpul alocat finalizării Se individualizează timpul alocat pentru efectuarea
unei sarcini de învăţare sau a unui test. unei activităţi; se stabilesc ritmuri diferite (crescut
sau scăzut) pentru unii elevi.
Nivelul de sprijin: se alocă mai mult sprijin Unii elevi pot să-şi ajute colegii, se folosesc cadre
individual elevilor care au necesităție. didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeaşi vârstă sau
mai mari).
Diversificarea modului de realizare a Se poate utiliza calculatorul; se simplifică
sarcinilor: se propune modul de realizare instrucţiunile pentru rezolvarea sarcinii; se schimbă
a sarcinii și de prezentare a produsului, din regulile, pentru a răspunde necesităţilor elevilor.
perspectiva dificultăților de învățare și a Elevul poate răspunde oral și nu în scris sau
necesităților elevului. viceversa, se foloseşte un caiet de comunicare.

CAPITOLUL II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI

ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA
INDIVIDUALIZĂRII

2.1. Proiectarea didactică din perspectiva individuialuzării procesului educațional pentru

copilul cu CES

2.1.1 Aspecte ale proiectării procesului educațional din perspectivă individualizării

37
a) Definirea conceptului: tradițională, modernă, postmodernistă/constructivistă.
Procesul educațional este, prin excelență, „un act teleologic care urmărește, în mod conștient,
atingerea unor finalități anterior stabilite”(V. Cojocariu, , 2002, p. 98), de aceea proiectarea didactică
devine o condiție sine-qua-non a unei activități didactice eficiente.
Astfel, proiectarea didactică reprezintă activitatea complexă de anticipare (prefigurare, prognozare) a
modului de desfășurare a procesului educațional, mai ales, a componentelor sale.În acest sens, sunt
relevante și etimologiile termenului proiectare (lat. proicio, ere - a arunca înainte; proiectio, onis -
întindere înainte, dreptul de a construi făcând o proiecție; proiectus – care iese în afară).

În lucrarea Didactica modernă, de M. Ionescu și I. Radu, se face o distincție între sensul tradițional și
cel modern al termenului proiectare:
- în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului
calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic, proiectului de lecții;
- în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a demersului didactic, în
termeni care să-l facă traductibil în practică.

Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme ale cunoașterii și
este organizată procedural: procesarea de către cadrul didactic a informațiilor acumulate privind
realizarea optimă a curriculumului la clasa de elevi; selectarea unor conținuturi adecvate și a
situațiilor de învățare-evaluare contextualizate în vederea rezolvării anticipate a problemelor
stipulate; interpretările și reflecțiile posibile de făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la
colaborarea în cadrul unui grup de profesori pentru obiectivizare etc.

Din perspectivă constructivistă, proiectarea (după P. de Lisle) este una anticipativă și procedurală,
pentru că se raportează la situații concrete și oferă soluții, arată cum se rezolvă teoretic o problemă a
instruirii…, apoi tehnologia de rezolvare practică. (E. Joiță, București, 2006, p. 251).

Totodată, proiectarea constructivistă se axeazăpe formarea abilităților de construire a cunoașterii de

către elevii înșiși, pornind de la ideea individualizării procesului educațional, inclusiv a proiectării. În
acest sens, se disting mai multe faze ale proiectării: pregătirea, conceperea, realizarea, evaluarea,
adaptarea, considerate construcții mentale și acționale.

Deși există o varietate de interpretări a cerințelor față de o asemenea proiectare, totuși la bază
designului constructivist stau un set de principii prezentate în Tabelul 9 (după M.-D. Bogoș, Instruirea
interactivă, p. 41)

Tabelul 9. Designul constructivist al individualizării

Scop Pregătirea elevului pentru incluziunea activă într-o societate democratică
 susținerea să dobândească experiența în procesul de construire a cunoștințelor;
Principii

 sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoașterii;

 includerea învățării în experiența socială;
 încurajarea subiectului să-și organizeze/să se implice în propriul proces de
38
 învățare
 contextualizarea învățării în situații reale și relevante
Rolul  cadrul didactic își asumă rolul de facilitator și mentor atât a procesului de
CD învățare a elevului, dar și de construire a traseului cognitiv, adaptat la noi
situații de învățare.

Totodată, proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale
ale disciplinei, ținând cont de contextul și colectivul clasei, de necesitățile educaționale ale elevilor,
iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale în domeniu (Planul-
cadru, Curriculum național, Standardele educaționale). Mai nou, din perspectiva educației
incluzive, cunoscând, în prealabil, necesitățile educaționale speciale ale elevului la clasă, cadrul
didactic preia sau modifică finalitățile de învățare, adaptează procesul didactic la necesitățile de
învățare ale elevului cu CES, stabilindu-i traseul educațional, ca parte componentă a planului
educațional individualizat (PEI). Astfel, proiectarea activităților din perspectivă individualizării
include proiectarea de lungă durată (semestrială sau anuală) și proiectarea curentă (planul pe
unități de învățare sau planul lecției).

Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare individualizată sunt:
- centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;
- adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instruire și la fiecare
elev cu necesități speciale, în parte;
- asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare;
- asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,stilul de învățare, tipul de
inteligență;
- alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal, în grup, în
perechi şi individual);
- utilizarea metodelor activ-participative;
- implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;
- asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
- axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe competențe.
Cercetătoarea M-D. Bogoș oferă câteva sugestii privind proiectarea didactică pentru instruirea
interactivă în lucrarea Instruirea interactivă, 2013, p. 95:

Caseta 6. Sugestii privind proiectarea din perspectiva interactivității

Sugestii
Analizați atent cunoștințelor
ce trebuie să le cunoască
elevii
Conturarați într-o
manieră cât mai exactă
particularitățile elevilor la
clasă, pornind de la ceea
Descriere
Care e stadiul de cunoașterea vizat: cunoașterea declarativă,
procedurală sau strategică?
Ce vârstă au? Ce nevoi/necesități de învățare au? Ce obstacole
cognitive? Ce nivel de pregătire, experiență anterioară dețin? Ce
concepții, reprezentări, interese au? Ce cunoștințe au?

39
ce există.
Faceți din diversitatea
elevilor o pârghie pentru
reușită
Imaginați
parcursuri/traiectorii de
formare intelectuală și
afectivă adecvate
Imaginați și elaborați
strategii didactice ca
sisteme coerente și
deschise la neprevăzut
Anticipați reacțiile și
dificultățile elevilor
Nu o considerați o dificultate, un obstacol pentru predare și
învățare, ci ca pe o provocare profesională.
Alegeți strategii adaptate fiecărui elev, fiecărui profil de
inteligență, fiecărui stil și demers de înțelegere.
În parcursurile proiectate acestea vor lăsa loc pentru reflecția
despre în/pentru acțiune, pentru imaginație și creativitate, astfel
încât să fie adaptabile și să orienteze procesul educațional în
circumstanțele date.
Realizați aceasta prin reajustări succesive, pe baza a ceea ce
cunoașteți despre ei, despre felul cum învață și a experienței
dumneavoastră.

b) Precizări conceptuale
– Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale ale
disciplinei, iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale
(Planul-cadru, Curriculum). Proiectarea didactică se va face în baza triadei competență
specifică – unitate de conținut – activitate de învățare-evaluare, componente aflate într-o
strânsă corelație.

Figura 2. Componente ale proiectării didactice

În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe rezultatele evaluării

complexe a elevului cu CES.

40
Proiectarea individualizată se realizează prin adaptări curriculare (adaptarea strategiillor de
predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (finalități/competențe, conținuturi).

Totodată, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a planifica activitățile educaționale din

perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES, fapt care solicită cunoașterea, în
prealabil, a particularităților individuale ale personalității elevului în baza recomandărilor date de
către specialiștii-evaluatori și consemnate în PEI, a analizei probelor de evaluare și a altor produse
elaborate de elev (compuneri, teste, portofoliu etc.), observarea sistematică, convorbiri cu părinții și
cu elevul însuși. Astfel, cadrul didactic proiectează demersul/traseul educațional al elevului cu CES,
prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) la disciplină, într-o stânsă colaborare cu alte
cadre didactice, specialiști (membri ai echipei PEI), cu elevul însuși și familia acestuia.

Adaptările curriculare presupun determinarea și aplicarea acelor strategii de predare-învățare-

evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora
la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților curriculare (CG). În acest
sens, elevul cu CES va realiza curriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de predare-
învățare-evaluare (CGA).

La stabilirea adaptărilor curriculare (CGA) se va ține cont de modul de parcurgere a curriculumului

la fiecare disciplină şcolară pentru elevul cu CES, iar echipa PEI va examineza toate oportunităţile
posibile, în vederea determinării celor care răspund întocmai necesităţilor elevului. În acest caz
adaptările curriculare (CGA) se referă la procesul de predare-învățare-evaluare, iar finalitățile şi
conținuturile curriculare nu sunt modificate. Adaptările curriculare vizează diversificarea/ ajustarea
strategiilor didactice, a formelor de organizare, a sarcinilor și a materialelor didactice pentru a atinge
finalitățile stipulate în curriculumul general.

În cazul Curriculumului general cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare, în

proiectarea de lungă durată la disciplina școlară, cadrul didactic va specifica modul de
corelare/adaptare a strategiilor didactice cu/la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării
finalităților educaționale conform Curriculumului general.

Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru părinți și elev; în
enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele specifice ce urmează să le achiziționeze
elevul la disciplină la finele anului/semestrului. Finalitățile pot include diferite domenii de dezvoltare
ale elevului, dar inerent racordate la punctele tari și necesităților elevului.
La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru un semestru sau un
an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și activitățile/strategiile de predare-învățare-
evaluare adecvate.

Tabelul 10. Structura curriculumului modificat

Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii Strategii de Note privind
educaționale (se vor indica didactice evaluare rezultatele
(se indică conținuturile (activități de (se vor indica monitorizării
41
competențele curriculare învățare conform strategiile specifice (nivelul de
specifice modificate) CES ale elevului) de evaluare pentru atingere a
modificate) fiecare finalitate finalităților)
proiectată)

Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care sunt prezentate în
Tabelul 10. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și
personalizează calea de învățare a elevului cu CES.

În același timp, e necesar de asigurat corelația între elementele triadei curriculare: competență
specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând în proiectare conținuturile,
strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea competențelor curriculare asigurându-i progresul
elevului cu CES. Toate modificările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările
curriculare (strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului.

Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu sau fără adaptăril ale
strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM.
În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la necesitate, se proiectează
și se realizează activități destinate compensării/recuperării anumitor funcții.

În Tabelul 11 sunt specificate unele aspecte privind planificarea procesului educațional.

Tabelul11. Planificarea procesului educațional în contextul individualizării

Tip de Responsabil Specificări
proiectare
Proiectare de Cadrul - Plan/proiectare anuală/semestrială/la disciplina de
lungă dutrată didactic la studiu pentru clasa respectivă;
disciplina - Curriculum individualizat (adaptat sau modificat), la
de studiu necesitate, în contextul PEI, pentru elevul cu CES.
Proiectare Cadrul - Un singur plan al lecției, în care se vor preciza anumite
curentă didactic la aspecte, la diferite etape ale lecției, privind implicarea
(planul pe disciplina de elevului cu CES în procesul educațional: activități
unități de studiu
specifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi), fișe
învățare sau
de lucru individual, materiale-suport (scheme,
planul lecției)
algoritmi, desene, mulaje etc.), strategii concrete de
evaluare.

42
Proiectarea CDS - Orar al asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;
activității de - Planul de asistare a elevului la lecție (în cazul când în
asistare a clasă sunt doi sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic
elevului la
de sprijin îi asistă, acesta va elabora un singur plan de
lecție
asistare, în care va preciza activitățile comune cu
aceștia, precum și activitățile individuale.

În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată prin activități de
proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție.

c) Proiectarea didactică individualizată

Acest tip de proiectarea este o activitate de concepție care presupune parcurgerea de către cadrul
didactica cinci etape importante ale „călătoriei” didactice:

Figura 3. Etape ale proiectării didactice

5 1 1. Documentarea
2. Planificarea de lungă durată
3. Proiectarea unităților de învățare
4 2 4. Proiectarea lecției
5. Reflecția
3

Etapa 1. Documentarea
Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoașterea elevului prin
analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea
sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de
abilitățile elevului, punctele tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a
asigura suportul necesar.

Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor, actelor normative care
reglementează procesul educațional:
- Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal;
- Curriculumul național la disciplină;
- Planul educațional individualizat(PEI)
- Standardele de eficiență a învățării la disciplină;
- Referențialul de evaluare a competențelor specifice.

Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv și orele disponibile
pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este o informație necesară pentru a
realiza proiectarea la disciplină.

43
Curriculum la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a
cadrului didactic. În general, curriculum are o structură comună pentru toate disciplinele: note
generale, competențele generale/transversale și competențele specifice (CS)la disciplină, valorile și
atitudinile, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare. Totodată, curriculum constituie și o
ofertă flexibilă care îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile
educaționale individuale ale clasei.

Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui
să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele
reprezintă un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți
acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale
(competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau ale statului, orientează
și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării elevului într-o anumită perioadă a vieții,
având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru
fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul
de competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea și
înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor).

Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau
indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele si conținutul unui
anumit profil de formulare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În
acest sens,referențialul de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în
funcție de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice disciplinei,
standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii
de evaluare a produselor; indicatori de competență.

Planul Educațional Individualizat/PEI, conform Codului Educației, este un instrument de organizare

și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii cu CES și facilitează incluziunea lor în
procesul educațional general, asigură dezvoltarea psihofizică în funcție de potențialul acestora. Astfel,
abordarea individualizată a necesităților pornește de la potențialul actual de dezvoltare a elevului. De
aceea consultarea PEI-ului ar da posibilitate cadrului didactic să identifice punctele forte, interesele şi
necesitățile elevului, fapt care contribue la realizarea unei proiectări individualizate calitative.

Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului didactic în procesul
de proiectare-predare-evaluare, și este direcționat spre elev. Totodată, este unul dintre suporturile de
lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și
nivelul de înțelegere al elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor
curriculare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc.

Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD)

Proiectarea de lungă durată (PLD) individualizată stă la baza elaborării curiculumului modificat și
constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau a lecției.
44
La PLD cadrul didactic se asigură, în prealabil, că va putea răspunde la următoarele întrebări:

Figura 4. Aspecte ale planificării de lungă durată

Finalitățile Adaptări Conținuturi Strategii

Ce conținuturi Strategiile de
Ce competențele Ce adaptări curriculare predare-
specifice trebuie curriculare sunt
selectate/ trebuie învățare-
necesare pentru selectate/ evaluare sunt
modificate pentru copilul cu CES?
copilul cu CES? modificate? adecvate?

Pașii urmăriți de către cadrul didactic în PLD:

- determină unitățile de învățare, corespunzătoare temelor majore indicate în curriculum;
- stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare poate fi schimbată,
păstrând logica internă),
- selectează competențele specifice pentru fiecare unitate de conținut, inclusiv pentru elevul cu
CES, recomandat cu CM: ia decizii privind simplificarea, comasarea, excluderea unor finalități
(la necesitate); monitorizeză distribuirea echitabilă a competențelor, elaborând o matrice a
competențelor;
- selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu CES). La
necesitate unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;
- alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și conținuturile
corespunzătoare (numărul de ore pentru evaluarea sumativă, analiza evaluării, dar și pentru
individualizare);
- selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, de cerințele
educaționale ale elevilor, de finalități și conținuturi pentru a asigura progresul în raport cu
finalitățile planificate;
- selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare unitate de învățare
(aceste metode/tehnici de evaluare sunt diversificate (oral, scris; test/eseu etc.) în funcție de
necesitățile elevului cu CES;
- identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;
- oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în parcurgerea
demersului educaţional la disciplina de studiu;
- completează rubricile proiectului de lungă durată extins;
completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat, conform
structurii prezentate în Tabelul 9. Structura curriculumului modificat.

Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente eficiente de planificare.
Planul piramidei (dupăJ.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor) se pretează atât proiectării de lungă

45
durată, cât și proiectării pe unități de învățare, conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de
învățare.(Figura 5).

Figura 5. Piramida planificării

Elev

Ce vor învăța unii?

?????elevi elevi

Ce vor învăța cei mai mulți elevi

(dar nu toți)?

Ce vor învăța toți

elevii? Cadru didactic
Practica Context
instrucțională Profesor

Întrebarea Tematica Adaptarea sarcinii

Context
1. Elevul poate să îndeplinescă Tematică
Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.
aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii?
Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării: elevul, contextul,
2. Elevul poate să facă aceeaşi
tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic un context de planificare pentru
Dacă nu, poate activitate, dar cu aşteptări O dictare cu cuvinte mai puţine.
nevoile diferitor elevi din clasă,
adaptate? pornind de la ideea că toți pot învăța.
Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri:
3. Elevul poate să facă aceeaşi
 ce vor învăța toți elevii;
activitate, dar cu aşteptări Să copieze un text scris cu litere mai mari
 Dacă
ce vor învăța majoritatea
nu, poate
adaptateelevilor, dar nuunor
şi cu ajutorul toți; dintr-o fi şă de lucru.
 ce vor învăța doar unii elevi;
materiale didactice?
4. Elevul poate să facă o activitate Să scrie un şir de cuvinte care sînt
Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care procesul de
Dacă nu, poate similară, dar cu aşteptări mai funcţionale şi din mediul zilnic al elevului.
predare-învățare trebuiemici?
individualizat.

5. Elevul poate să facă o activitate

Cadrele atunci care-și planifică lecțiile pe baza modelului
didactice
Dacă nu, piramidei trebuie
Să îndeplinească să realizeze
un exerciţiu de verifică cele
care a trei
similară, dar cu materiale
„niveluri”
poate nu înseamnă, nici într-un caz, etichetareaortografi elevilor,ei pe
reducerea
calculator.calității lecției sau a
didactice adaptate?
așteptărilor față de performanțele elevilor. De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea
strategiei didactice generale (metode,
6. Elevul poate tehnici
să facă și forme deSă
o activitate
înveţe un program
organizare), dar și îndeidentificarea
scriere pe zonelor în
Dacă
care nu, poate
procesul de predare-învățare se va individualiza. Estecalculator, prin care
important să-şi verifi
ca elevii ce ortografi
să nu a la
fie blocați
diferită sau paralelă?
cu ajutorul dicţionarului.
nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca modalitate de a urma sau a limita așteptările
elevilor. În funcție de interesul
7. Elevul poate șisăexperiențele anterioareSădeseînvățare,
facă o activitate unii elevi
joace cu nişte pot ajunge
cuvinte-puzzle saurepede
să în
Dacă nu, poate
vârful ei. De asemenea și elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modificările
practică şi funcţională cu ajutor? rezolve o integramă cu ajutorul unui coleg.
adecvate. model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare săptămânală, pe unități de
Acest toți
Ce vor învăța
învățare
elevi sau de lungă durată, în cazul elevilor cu CES și nu numai.

46
Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-și structureze și să-și
organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil, inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul
aplicării acestui instrument de planificare didactică este de a crea un context educațional favorabil
pentru includerea activă a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de
necesitățile educaționale individuale.

Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea de lungă durată
realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului cu CES. Un instrument
eficient de proiectare a curriculumului modificat este proiectul extins ce include și compartimente care
vizează direct elevul cu CES.

Curriculumul la disciplina recomandă o variantă de proiectare calendaristică, care poate fi adaptată,

păstrând conceptele-cheie ale rubricilor planului propus: unitatea de învățare, competențe specifice,
conținuturile curriculare, număr de ore, data, activitățile orientative de predare-învățare-evaluare,
observații. În Tabelul 12 este prezentată o posibilă structură a unui astfel de proiect de lungă durată
extins:

Tabelul 12. Structura proiectului de lungă durată extins.

Competențe Competen- Unități de Conținuturi Nr. Data Strategii Strategii Strategii Strategii de
specifice țele învățare/ modificate ore de de de evaluare
specifice conținuturi predare- predare- evaluare adaptate
modificate învățare învățare
adaptate

Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului didactic la disciplină,
asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la
experiența didactică proprie poate găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat.
Pentru a demonstra aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în
ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompetențe au fost modificate
prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilitățile și necesitățile de învățare ale elevului
cu CES la momentul dat.

În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompetențele modificate

pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată, deoarece, la moment, elevul nu are încă
aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcompetența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni
concreți, măsurabili: Identificarea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici.

47
De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte propuse (scrisoare,
conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi
realizate la clasă, inclusiv și de către elevul cu CES.

Tabelul 13. Modificarea finalităților

Finalitate (subcompetențe) la clasă Finalitate (subcompetențe modificate)

1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ 1.1. Identificarea 1-2 idei dintr-o secvență de
într-un plan simplu de idei, utilizând enunţuri text/de proporții mici.
proprii.
2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: 2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: text
plan de idei; text simplu de tip informativ; simplu de tip informativ; dialog; descriere de
dialog; conspect; scrisoare; descriere de peisaj.
peisaj.
3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în limita 3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral, scris) a
de 100 de cuvinte. unei secvențe de text descriptiv/de proporții
mici.
În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenitla formularea și gradarea lor. Astfel,
toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru elevul cu CES au fost revizuite din
perspectiva finalităților educaționale ale elevului și incluse în prima rubrică a curriculumului
modificat - finalități de învățare.
Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competenţelor pe parcursul
anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a competenţelor pe unități de învățare în care
unele competențe, care vizau dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea
vocabularului, lectura textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au
fost analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile modificate și
abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curriculare de selectare/structurare a
conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În
Tabelul 14 este prezentată o secvență de unitate de conținut modificată.

Tabelul 14. Secvență de unitate de conținut modificată

Unități de conținut Unități de conținut modificate
Părțile de vorbire (noțiuni generale). Părțile de vorbire (Substantivul, verbul
Substantivul. Substantive comune şi proprii. adjectivul). Substantivul. Substantive comune
Genul. Numărul. Cazul. şi proprii. Genul. Numărul. Cazul. (noțiuni
elementare).
Poezia lirică. Figurile de stil: epitetul, Poezia lirică. Sens propriu și sens figurat.
comparația, personificarea, repetiția, Figurile de stil: comparația, repetiția,
enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri
strofă. de strofă.

48
Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La studierea
substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect funcțional, fapt care-i va
facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua unitate de conținut au fost eliminate
conținuturile personificarea și epitetul, deoarece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de
sens figurat ale cuvântului.

În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a redus volumul textelor
sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe dintr-un text liric, sau o secvență pentru un
text epic, ținându-se cont de criteriile curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru
studiul unei secvențe semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă
pentru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea competențelor
lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum și complexitate (Tabelul14).

Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice, racordate la textele
de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența sociolingvistică și a le îmbunătăți abilitățile de
comunicare. În baza acestor texte tematice se lucrează în ateliere de lectură, în programul
educațional, dar și acasă. Astfel, competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în
baza cărora se va studia la ore au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respective:
finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare a CM la istorie, clasa a
VIII-a.

Tabelul 15. Racordarea textelor de studiu și a textelor tematice

Texte literare integral Texte (secvențe de text) Texte tematice
Gr. Vieru Legămînt Gr. Vieru Legămînt (2 strofe) Scoala mea. Clasa mea. Colegii
mei
D. Onofrei. Cartea de-a lungul D. Onofrei. Cartea de-a lungul Cărțile. Biblioteca
veacurilor veacurilor”(secvență)
Al.Brătescu-Voineşti Al.Brătescu-Voineşti Păsările călătoare
Privighetoarea Privighetoarea (secvență)
Parabola Semănătorului Parabola Semănătorului Anotimpurile. Toamna
(secvență)
Parabola despre floarea Parabola despre floarea Lunile anului. Zilele săptămânii
adevărată adevărată
Proiectarea de lungă durată constituie suportul pentru proiectarea curentă, care se realizează prin
proiectarea pe unități de învățare sau lecție.

Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățare

Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu
implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și
flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul proiectării individualizate:
- determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea competențelor
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
49
 - se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lecții);
- se finalizează cu o evaluare sumativă.
Prin proiectul unității de învățare cadrul didactic răspunde la întrebările din Tabelul 16.

Tabelul 16. Întrebări pentru proiectarea pe unitate de învățare

Întrebări Descriere

Cum voi  Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltatea

face? competențelor specifice ?
 Cum se pretează conținuturilor curriculare?
 Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE?
 Cum va fi implcați elevii/elevul cu CES?
 Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?
 Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a elevului cu CES?
Cu ce? Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?
Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?

Cât? Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?

Ce tip de evalure voi realiza?
Ce strtegii/tehnici de evaluare voi aplica?
Cum voi evalua progresul elevului cu CES?

Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din care preia competențele
specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează
proiectul pe unități de conținut sau cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile
individuale, de grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi
utilizate.
Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începerea
fiecărei unități de învățare. Un structură orientativă de planificare a unității de învățare este dată mai
jos.

Modele orientative ale proiectării pe unități de învățare

Proiectare pe unități de învățare la Limba și litreratura română

Clasa: Nr. de ore:

Disciplina: Perioada:
Competențele specifice :
Subcompetențele*: (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)
Lecția nr. / Conținuturile Obiective Activități de Timp Resurse Metode de
etapele (modificate*)/ operaționale învățare evaluare
subiectul orei (adaptată*)
1.Evocare
2.Realizarea
sensului
3. Reflecție
50
4. Extindere

Notă: steluța (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru elevul cu
CES.

Proiectare pe unități de învățare la Istorie (după R. Solovei, Educația incluzivă, p.41)

Unitatea de învăţare: .......................................

Competenţe specifice/subcompetenţe Subompetenţe *

1. 1.
2. etc. 2. etc.

Demers acţional
Data
Nr. de ordine al lecţiei
Subiectul lecţiei Se scrie subiectul lecţiei conform proiectării de
lungă durată
Tipul lecţiei
Obiective operaţionale ale lecţiei Obiective operaţionale* 1. etc.
1. 2. etc.
Resurse
materiale şi
Etapele Activitatea Activitatea procedurale Timp Evaluare Evaluare*
lecţiei educaţională educaţională* (metode,
tehnici)
Evocare

Realizarea
sensului

Reflecţie

Extindere

Astfel, cadrul didactic:

- va indica ce finalităţi va atinge copilul cu CES pe parcursul unităţii de învăţare, care vor fi
preluate din proiectul de lungă durată;
- va formula pentru elevul cu CES, pentru fiecare lecţie, rezultatele aşteptate (obiectivele);
- va proiecta activităţi de învăţare, sarcini şi modalități de evaluare.
Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculumului
individualizat ( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare).
Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de învăţare.

51
Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabilitatea fiecărui
cadru didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a acesteia, în conformitate cu
prevederile curriculare, va reflecta viziunea proprie a cadrului didactic, centrându-se pe specificul
efectivului de elevi, dar și al elevului cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de
învățare este prezentată în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare.
În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația între:

Competențe specifice – Conținuturi – Activități de învățare – Resurse – Metode de evaluare;

dar și între Competențe specifice – Competențe Specifice modificate; Conținuturi – Conținuturi
modificate; Actvități de învățare - Actvități de învățare adaptate; Resurse – Resurse adaptate;
Metode de evaluare - Metode de evaluare adaptate.

Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asupra secvențelor
didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui demers coerent în care se
îmbină armonios particularul/individualul cu generalul.

Etapa 4. Proiectarea lecției

O proiectare reușită pe unități de învățare admite excluderea obligativității planificării curente
(zilnice). În cazul elevului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în ansamblu abordarea
individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea optimă între componentele curriculare.

În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției, cadrul didactic
poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În proiectarea eficientă a lecției
în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:
- Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?
- Cum pot deschide lecția?
- Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate în proiectul
unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)
- Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
- Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și frontale?
- Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)
- Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
- Cum voi închide lecția?
- Ce teme pentru acasă individualizatele voi propune elevilor?
- Care sunt punctele de vârf ale lecției?
- Cât timp aloc fiecărei activități?

Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a elevului cu CES
este prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este elevul cu CES, care
studiază în baza CM. Aceasta reflectă asistența individualizată a elevului la lecție, inclusiv de către

52
CDS. De asemenea, sunt evidente formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal,
în pereche, în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. Proiectul de lecție
„Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007, după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile
învățarii eficiente și se axează pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în
final își monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice asigurării
acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în colaborare cu alți colegi („noi
facem”) la individualizarea învățării („eu fac”), când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru
a realiza sarcina de învățare. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări
srategii, metode), cl.8.

Figura 6. Proiect de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci”

Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, pornind de la

intervenția inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și facilitează procesul de învățare.

Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care trebuie
gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la abstract, de la
particular la general, asigurând accesibilitate și progres elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează
pe achizițiile anterioare și experiența elevului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea
unei sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua.

53
Există mai multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cognitive
Task Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc.

O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu dificultăți în învățare,

dar și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîrcă, T. Cazacu Adaptări curriculare
…). Ea reprezintă o strategie didactică de individualizare prin care se realizează adaptarea
activităţilor de învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un
exemplu de aplicare a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în
Tabelul 17 (după M. Hadîrcă, T. Cazacu).

Tabelul 17. Scara curriculară

Constatări Întrebările Adaptarea sarcinii

1. Elevul poate să îndeplinească
sarcina propusă clasei?
2. Elevul poate să realizeze activitatea,
Dacă nu, poate
dar cu finalități modificate?
3. Elevul poate să facă aceeaşi
activitate adaptată, dar cu așteptări
Dacă nu, poate
adaptate și ajutorul unor materiale
didactice?
4. Elevul poate să facă o activitate
Dacă nu, poate similară, dar cu aşteptări mai mici?
5. Elevul poate să facă o activitate
Dacă nu, atunci
similară, dar cu materiale didactice
poate
adaptate?
6. Elevul poate să facă o activitate
Dacă nu, poate
diferită sau paralelă?
7. Elevul poate să facă o activitate
practică şi funcţională cu ajutor?
Dacă nu, poate
Să scrie o dictare din 40-50 de
cuvinte.
O dictare cu mai puţine cuvinte.
Să copieze un text scris cu litere
mai mari dintr-o fişă de lucru.
Să scrie un şir de cuvinte care
sunt funcţionale şi din mediul
zilnic al elevului.
Să îndeplinească un exerciţiu de
verificare a ortografiei pe
calculator.
Să înveţe un program de scriere
pe calculator, prin care să-şi
verifice ortografia cu ajutorul
dicţionarului.
Să se joace cu nişte cuvinte-
puzzle sau să rezolve o
integramă cu ajutorul unui
coleg.

Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate determina atât
gradul de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul necesar de acordat elevului
la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat
pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării

54
elevului în reașlizarea activităților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de
dezvoltare și potențialul elevului.

Etapa 5. Reflecția

Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după o lecție sau mai
multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a produce schimbări calitative
asupra procesului.

Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în
achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al autoreflecției este acela
de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă.
Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de
învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții.

Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se pretează
autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc.
Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la întrebările:
- Care este părerea mea despre lecție?
- În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De ce am făcut aceste
modificări?
- Care sunt aspectele care mi-au reușit?
- Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
- Dacă aș relua lecția ce aspecte aș modifica?
- La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?

Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei pentru a
îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților elevului cu CES.
Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în
dezvoltarea elevului.

În contextul dezvoltării competențelor profesionale, din perspectiva abilităților de autoevaluare și

reflecție, cadrul didactic poate să elaboreze propriile fișe de autoevaluare a proiectului didactic. Un
exemplu de fișă este prezentat în Tabelul 18.

Tabelul 18. Fișă de autoevaluare

Criterii Descrierea Punctaj

Abordare  adecvată pentru domeniile curriculare la disciplină

didactică  reflectă diversitatea de elevi în clasă(stil de învățare,
inteligențele multiple, elevi cu CES)

55
Competențele  sunt proiectate spre realizare în timp suficient
 sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu CES
Conținuturile  corespund celor curriculare (inclusiv CGA. CM)
 adecvate vârstei elevilor
Coerența  legături între conținuturi
 succesiune logică și gradată (de la simplu la complex)
Corelații  corelații clare între competențe – conținuturi – activități
de învățare – resurse – evaluare
 corelații între:
competențe – competențe modificate
conținuturi – conținuturi modificate;
activități de învățare – activități de învățare adaptate
resurse - resurse adaptate (materiale, de timp etc.)
strategii de evaluare – strategii de evaluare adaptate
 proiectul pe unități de învățare – proiectul de lungă durată
Activitățile  diversificate
didactice  stimulative
 asigură participarea tuturor
 formele de organizare adecvate activităților
Resursele  implicare relevantă a resurselor umane (cadru didactic la
clasă, CDS, alți specialiști, asistenți, colegi)
 materialele didactice variate (adaptate la CES)
 adaptate la necesitățile educaționale ale elevului cu CES
 management eficient al timpului

Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată, deschide noi spații
pentru proiectări didactice ulterioare eficiente.

2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin (CDS)

Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este
orientată spre realizarea următoarelor obiective:
 motivarea și încurajarea elevului de a se implica în procesul educațional;
 adecvarea demersului educațional la potențialul elevului;
 asigurarea progresului în dezvoltarea elevului (dezvoltare de competențe).

Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea elevului la lecție) să
fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod inevitabil, coordona cu cadrul
didactic la clasă.

56
La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu cadrul diactic la
clasă modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului în procesul educațional proiectat
pentru lecția respectivă. Astfel, asistarea propriu-zisă va fi precedată de două etape importante:
Activitatea ante-proiectare a lecției:
• Precizarea competențelor/abilităților elevului la disciplina școlară:
- rezultate monitorizare PEI
- analiza evoluției dezvoltării elevului
- analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu
• Cooperarae cu cadrul didactic la clasă:
- informare reciprocă
- precizarea tipului, structurii, temei lecției
- selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.

În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și realizează
următoarele activități cu elevul pe care îl asistă la lecție.

Tabelul 19. Activități ale CDS în asistența elevului la lecție

Tipul lecției Activități ale CDS

Lecția mixtă - Activități de captare a atenției
- Încurajarea/sprijinirea elevului în expunerea temei de acasă
- Sprijin în realizarea sarcinii (la diferite etape ale lecției)
- Dezvoltare/achiziționare de competențe
Lecţia de - Motivarea elevului spre achiziționare de competențe la tema
comunicare de noi respectivă
cunoștințe / - Prezentarea mesajului cadrului didactic la disciplină într-o
achiziționare de noi formulă simplificată (în funcție de caracteristicile de dezvoltare a
competențe elevului)
- Transfer de competențe la situații cunoscute elevului
- Utilizare de material concret, scheme, desene etc.
Lecţia de formare - Activități de actualizare a competențelor la temă
de priceperi şi - Transfer de competențe la situații cunoscute elevului
deprinderi - Formarea deprinderilor de lucru individual
- Facilitarea implicării elevului în activități de grup
Lecţia de - Completarea, împreună cu copilul, a unor tabele, chestionare,
recapitulare şi fișe la tema respectivă
sistematizare - Sprijinirea elevului în perfectarea materialelor la temă (desene,
obiecte, scheme, postere etc.)
- Încurajarea elevului de a prezenta/demonstra propriile
competențe, viziuni, impresii, convingeri
Lecţia de verificare - Activitate preliminară de formare a convingerii în propriile forțe
şi apreciere a (în CREI)

57
rezultatelor şcolare - Coordonarea realizării probei individuale de verificare a
competențelor la temă (în funcție de necesități: utilizarea unor
scheme, algoritmi, desene etc.)
Lecţia de lucrări - Asigurarea rechizitelor/ustensilelor necesare realizării lucrării
practice/de - Utilizarea/explicarea programelor ”pași de urmat”
laborator - Coordonarea activității elevului (asigurarea continuității
etapelor)

Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și să asigure
realizarea activităților cu elevii care atestă CES în clasă:

• La nivel de planificare, organizare:

- axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;
- cooperarea și parteneriat cu cadrul didactic la clasă (obiective comune);
- selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților elevului cu CES
(scheme, fișe, desene etc.);
- utilizarea tehnologiilor eficiente.
• La nivel de realizare:
- acordarea de suport calitativ și calificat;
- cooperarea și parteneriat;
- dozarea echilibrată a sarcinilor;
- asigurarea flexibilității;
- motivarea și stimularea inițiativei elevilor.

Exemplu de planificare a activității CDS de asistare a elevilor cu CES la lecție

Plan de asistare a elevilor la lecție

Disciplina: Matematica cl. a V-a

Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3

Profesor la disciplină: _________________________________________________________

CDS: ______________________________________________________________________

Subiectul lecției: Compararea numerelor zecimale

Obiectivele lecției:

La finele lecției elevii asistați vor fi capabili:

O1. să recunoască și să scrie, în bază de schemă, numere zecimale;

58
 O2. sa compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;
O3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare, mai multe
variante de răspuns).
Etapele lecției Activitățile cu copilul în cadrul lecției
Evocare  Ordonarea și verificarea materialelor de învățare (manuale, caiete, rechizite,
scheme).
 Sprijin și încurajare pentru implicare în activitățile propuse de profesorul la
clasă, prin:
o Explicarea repetată a sarcinii;
o Simplificarea/reformularea sarcinii;
o Utilizarea schemelor pentru formularea răspunsurilor.
Realizarea  În baza schemei de comparare a fracțiilor zecimale, se verifică cu elevul
sensului exercițiile rezolvate acasă; se explică, repetat, modul de utilizare a schemei
de comparare și se precizează corectitudinea comparării.
 Suport, prin întrebări/concretizări suplimentare și utilizare de scheme la
tema lecției, în formularea variantelor de răspuns la întrebările oferite de
către cadrul didactic la clasă.
 Însușirea algoritmului de reprezentare a fracțiilor ordinare sub formă de
fracție zecimală, prin utilizarea modelului (cu dozare graduală a
complexității sarcinii):
Reprezentați numerele sub formă de fracție, apoi comparați-le:
52 2)
1) 5,2 = 3) 3,4 = 4)
10

5,3 = 10 3,6 =

52
10 10
5)

Reflecție • Pentru citirea și scrierea fracțiilor zecimale 3,45 și 12, 34 i se propune

elevului să utilizeze schema:
Partea întreagă Cifra zecimilor Cifra sutimilor

• În baza schemei, elevul va compara fracțiile.

Extindere  Complementarea celor studiate în clasă cu activități de dezvoltare cognitivă

Tema pentru în CREI
acasă  Prezentarea temei pentru acasă (individual pentru elevul cu CES).
 Asigurarea că elevul a înțeles ce și cum trebuie să rezolve acasă.

59
Atunci când elevul asistat participă în activități de grup, CDS poate să urmărească comportamentul
elevului. În procesul de observare, acesta va preciza nivelul de implicare a elevului în activitatea
respectivă, limitele de socializare, nivelul de responsabilitate manifestată de copil. De asemenea, va
observa comportamentul celorlalți elevi din grup identificând, astfel, colegii cu care copilul asistat
ar fi maximal compatibil și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului. În acest
scop, poate completa fișe de observare/ monitorizare.

În Figura 7 este prezentat un model de fișă de monitorizare a activității elevului cu CES în grup.
CDS va observa și va aprecia comportamentul elevului în grup, estimând nivelul de manifestare a
inițiativei, gradul de implicare în activitatea grupului, rerspectarea regulilor grupului, asumarea
responsa bilității. De asemenea, va aprecia și comportamentul colegilor de grup, cuantificând prin
puncte de la 1 la 5, activitatea acestora cu referință la atitudinea față de elevul cu CES.

Rezultatele observării se înregistrează într-o fișă. Un model orientativ al fișei de observare poate fi:
Figura 7. Monitorizarea elevului asistat de CDS la lecție
Comportamentul elevului asistat Comportamentul elevilor din grupul de
lucru
• Manifestă inițiativă și implicare în Elevii încurajează implicarea colegului în
activitatea grupului: activitate
1 2 3 4 5
Permanent Uneori Niciodată
E1.
• Acceptă și respectă regulile de activitate în E2.
grup (nu întrerupe colegii, nu le încurcă în
E3.
realizarea sarcinii)
…
Permanent Uneori Niciodată
Elevii ajută colegul în realizarea sarcinilor
• Demonstrează un nivel de responsabilitate în 1 2 3 4 5
exercitarea sarcinii de grup: E1.
E2.
Înalt
E3.
Satisfăcător
…
Ușor sesizabil
Nesatisfăcător
Elevii își asumă responsabilitate pentru
rezultatele implicării colegului în
• Nivelul stării de bine a elevului în cadrul
activitatea grupului
activității în grup:
1 2 3 4 5
0
1 E1.
2 E2.
3 E3.
4 …

60
 5
Analiza mai multor fișe de observare permite cadrelor didactice să analizeze activitatea elevului în
grup. De asemenea, îi permite să proiecteze și să realizeze sttrategii eficiente și relevante de
asistență.

Cadrul didactic de sprijin, asistând elevul cu CES la lecție, va evita:

• perturbarea atmosferei de lucru în clasă;
• tutelarea excesivă a elevului;
• stoparea inițiativei elevului;
• aglomerarea locului de muncă al elevului;
• implicarea nefondată în activitatea grupului;
• estimarea/compararea activității elevului în raport cu alți copii.

2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării

Educaţia de calitate presupune organizarea procesului educațional care să răspundă necesităților

educaţionale individuale ale tuturor elevilor astfel, încât fiecare dintre aceştia să-şi găsească locul în
acest proces de construire a propriilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi, îl vor
ajuta să devină membru responsabil și activ al societăţii. Activităţile de zi cu zi trebuie să asigure
oportunităţi egale de învăţare şi participare pentru fiecare copil, acestea reieşind din necesităţile şi
potenţialul aceluia care învaţă. De aceea, în organizarea procesului educațional, individualizarea
pretinde a fi un indicator care ar reflecta un proces echitabil şi participativ.

Procesului educațional din perspectiva individualizării vizează:

- necesități educaționale ale elevului;
- adaptări curriculare, inclusiv modificările curriculare;
- metode adecvatede predare-învăţare-evaluare;
- climat favorabil desfăşurării activităţilor educaționale;
- strategii de organizare (strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative,
parteneriale,de socializare etc.) etc.

Prin individualizare se urmărește asigurarea progresului în dezvoltarea elevului.

Din perspectiva socializării, intervențiile educaționale individualizate sunt orientate spre

dezvoltarea autonomiei, responsabilitțății, stimei de sine, competențelor de comuncare și
interacțiune. Astfel, se asigură pregătirea elevului cu CES pentru viață.

Abordarea individualizată presupune că orice copil poate învăța şi înregistra progrese, iar școala
trebuie să se adapteze la necesităţile individuale ale fiecărui copil. Elevii sunt diferiți , fiecare fiind
unic, iar diferenţele sunt resurse valoroase, oportunităţi şi nicidecum bariere. În vederea

61
recunoașterii unicității și valorificării tuturor elevilor, cadrul didactic urmează să cunoască
partcularitățile individuale ale fiecărui copil:
- Nivelul de dezvoltare (pe domenii: emoțional, motor, cognitiv, verbal, social). Este important
de a cunoaște și valorifica aspectele individuale privind:
o procesele psihice;
o limbajul (verbal/non-verbal, activ/pasiv, oral/scris);
o gândirea (concretă/abstractă, reproductivă/creativă);
o imaginația (săracă, bogată, reproductivă/creativă/combinată,
mecanică/logică,voluntară/involuntară);
o memoria (vizuală/auditivă/kinestezică; de lungă/scurtă durată);
o atenția (volumul, mobilitatea, stabilitatea, flexibilitatea; voluntară/involuntară/post-
voluntară).
- trăsăturile de personalitate:
o interioritatea (conştiinţa);
o autonomia (libertatea);
o tipul de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică,
intrapersonală, interpersonală, naturalistă, existenţială);
o afectivitatea/emotivitatea (introvert/extrovert, expresivitatea, mimica, pantomimica,
emoțiile);
o temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
o stilul de învățare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
o caracterul;
- cultura familiei;
- ritmul de dezvoltare;
- ritmul şi echilibrul în activitate;
- motivaţia pentru învăţare etc.

Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă a

competențelor fiecărui elev prin diferențierea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a lor,
a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților individuale.

Preocuparea cadrelor didactice, în contextul individualizării procesului educaţional, este cum să

proiecteze şi să organizeze eficient o lecţie, astfel încât să asigure participarea tuturor elevilor,
indiferent de nivelul de dezvoltare și potențialul fiecărui. În acest sens,cadrul didactic își va asuma
responsabilitatea de organizare a suportului educațional individualizat la clasă, prin cooperare cu
toți prestatorii de suport individual pentru copilul.

Din perspectiva elevului, individualizarea implică mai multe avantaje/beneficii:

- dezvoltă tehnici de muncă independentă;
- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
- valorifică experienţa anterioară;

62
- susține învățarea conform stilului propriu;
- respectă ritmul individual al elevului;
- promovează spiritul de echipă;
- asigură corelarea intereselor elevilor cu obiectivele activităţii;
- dezvoltă încrederea în forţele proprii;
- permite elevilor să participe la evaluarea rezultatelor activității;
- susține evaluarea prin compararea în raport cu sine etc.

Un model de organizare eficientă a lecţiei din perspectiva managementului timpului - 45 minute se

propune în Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului
timpului - 45 minute.

Managementul clasei de elevi

Gestionarea clasei reprezintă un proces multidimensional, în care cadrului didactic îi revin roluri
manageriale:

Planificare. La această etapă, cadrul didactic precizează obiectivele educaționale, atât cele generale
pentru majoritatea elevilor, cât și obiective pentru elevii cu CES. De asemenea, concretizează
acțiunile de realizare a obiectivelor, structurează conținuturile educaționale.

Organizare. Cadrul didactic identifică modalitățile de realizare a activităților planificate, fixează

programul educațional, structurile şi formele de organizare. Organizarea include și sarcina de
asigurare a climatului și mediului favorabil pentru învățare.

Comunicare. Acest rol se manifestă ca un fenomen multiaspectual, care poate fi simultan

informație, acțiune, interacțiune, retroacțiune, relație, tranzacție. Procesul educațional la clasă
implică un dialog continuu cu elevii. Calitatea dialogului este marcată de abilitatea cadrului didactic
de a formula întrebări, dar şi de a acorda libertate elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul
elev-profesor, elev-elev este eficient și rezultativ atunci când se desfășoară într-o atmosferă pozitiv
motivantă, educaţional stabilă, deschisă şi constructivă.

Conducere. Rolul de conducere în clasă se realizează prin direcţionarea procesului de percepere a

mesajului educațional, de formare a competențelor, atitudinilor, convingerilor.

Coordonare. Procesul educațional la clasă, fiind unul global, necesită realizarea unei sincronizări
între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei. Prin coordonare se urmărește și
coeziunea solidarităţii grupului. Coordonarea intervențiilor educaționale ale tuturor cadrelor
didactice la clasă este obligatorie în organizarea procesului educațional la clasă în general și, în
mod aparte, pentru elevul cu CES.

63
Îndrumare. Cadrul didactic îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii și achiziționării de competențe
prin intervenţii adaptate situaţiilor concrete, conform necesităților fiecărui copil, prin sfaturi şi
recomandări care vin să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.

Motivare. Motivarea activității elevilor la clasă reprezintă un aspect important al activității

manageriale a cadrului didactic. Motivarea este un factor eficient de încurajare a implicării elevului
în activități la clasă, de realizare a sarcinilor. În acest scop, cadrul didactic stimulează activitatea
elevilor prin încurajări; utilizează aprecieri, în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric, prin intervenţii variate, anumite tendinţe în conduitele elevilor; încurajează
colaborarea între elevi.

Consiliere. În contextul unei clase eterogene, cadrul didactic sprijină activitatea elevilor prin
oferire de recomandări privind realizarea sarcinilor, sugerare de idei, prin sfaturi privind selectarea
și utilizarea unor metode și tehnici de lucru. O atenție aparte va acorda elevilor care se confruntă cu
dificultăți de învățare. Asistența individualizată a elevilor cu CES se va realiza de către cadrul
didactic la clasă, dar, după caz, și de către cadrul didactic de sprijin, care asistă copilul (la lecție și
în afara lecției).

Control. Profesorul controlează activitatea elevilor la lecție, în scopul identificării/precizării

stadiului de realizare a obiectivelor, de stabilire a necesității de intervenție/consiliere a elevului în
proces, de estimare a eficacității și eficienței strategiilor utilizate. Controlul nu are decât un rol
reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor.

Evaluare. Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obțin informații asupra calității,
eficientei si dinamicii activităților manageriale, inclusiv asupra progresului în achiziționarea de
competențe de către elev (progresul școlar al acestuia), racordate la obiectivele planificare. Altfel
zis, evaluarea ca rol managerial la clasă reprezintă estimarea măsurii în care scopurile şi obiectivele
dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale
datelor obținute în rezultatul realizării probelor de evaluare de către elevi şi prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Evaluarea, ca cfuncție managerială la clasă, implică, inevitabil, estimarea
eficienței, eficațității și relevanței stratregiilor educaționale din pșerspectiva individualizării
(stabilirea finalităților educaționale pentru elevul cu CES, conțiunuturile educaționale proiectate,
tehnologiile utilizate, mediul, parteneriatul intrașcolar și comunitar etc.).

Agenția Europeană pentru dezvoltarea educației persoanelor cu cerințe speciale identifică, în

Raportul de sinteză ”Educația incluzivă și practici la clasă în învățământul secundar general”
(2005), evidențiază șapte grupuri de factori care marchează eficiența procesului educațional din
perspectivă incluzivă:
 organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant;
 învățarea prin cooperare;
 rezolvarea problemelor în echipă;
 grupul eterogen;

64
  adaptarea tehnologiilor educaționale;
 învățarea asistată (servicii de sprijin educațional);
 strategii didactice alternative.

Organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant

Cadrul didactic cooperează cu porofesioniștii din cadrul instituției, precum și cu profesioniști din
afara instituției în procesul de planificare, organizare și realizare a procesului educațional la clasă.
În acest context, cadrele didactice fac schimb de experiență și analizează eficiența tehnologiilor
educaționale utilizate. Echipele PEI, în cazul elevilor cu CES, se întrunesc periodic și examinează
factorii care condiționează progresul în dezvoltarea elevilor.

Învățarea prin cooperare

Cooperarea între elevi în procesul de învățare este eficientă atât din punct de vedere cognitiv, cât și
socio-emoțional. Elevii se ajută reciproc în realizarea sarcinilor. În cadrul unui grup flexibil și bine
stabilit, beneficiază de învățare în comun.

Rezolvarea problemelor în echipă

Lucrul în echipă poate facilita atingerea mai multor obiective educaționale. În echipă se manifestă
necesităția de a cunoaște, se dezvoltă abilitățile elevului de a organiza munca în comun, de a
planifica și realiza activități structurate pe etape. În grup elevii învață unii de la alții, compară
propriul punct de vedere cu opiniile membrilor grupului, dezvoltă o poziție colectivă. Implicarea
elevului în activități de grup contribuie la dezvoltarea autonomiei și a responsabilității, consolidarea
simțului de respect pentru alții, dezvoltarea abilităților de evaluare și autoevaluare.

Grupul eterogen
Fiecare ființă umană, este unică prin modul de manifestare a propriei personalități, culturi și stil de
viață. Orice copil are un anumit nivel de dezvoltare, caracter, cunoștințe, abilități și competențe care
îl deosebesc de alții.
Ansamblul diferențelor, având natură și origini diferite, reprezintă sursa de eterogenitate a clasei de
elevi. Eterogenitatea poate fi marcată prin:
- diferențe de vârstă. În clasă pot fi elevi cu vârste care depășește vârsta conformă clasei. Aceștia
manifestă alt nivel de maturitate școlară și socială;
- diferite stiluri de învățare (vizual, auditiv, kinestezic etc.);
- experiență diferită de viață și școlară. Fiecare copil intră într-o clasă cu propria sa istorie și
propria sa personalitate;
- motivație diferită a elevilor de a lucra si de a învăța. Elevii percep în mod diferit procesul de
învățare, exprimă diferit necesităția, plăcerea sau presiunea cu care se implică în acest proces, au
o anumită imagine de sine și de alții;
- ritm diferit de gândire, înțelegere, memorare, asimilare, de rezolvare de probleme etc.;

65
 - mod diferit de comunicare și exprimare. Diferențele de comunicare și exprimare condiționează,
adesea, un mod preferat de lucru pentru elev: independent, în pereche, în grup; unii se exprimă
mai bine oral, alții în scris;.
- diversitatea premiselor. Unii elevi fac dovada anumitor premise, competențe achiziționate
anterior, alții nu prezintă această dovadă. Astfel, cadrul didactic structurează demersul
educațional ținând cont de rezultatele evaluării competențelor diversității de elevi;

Este de remarcat faptul că factorii eterogenității, de regulă, se intercondiționează. Un grup eterogen

impune o abordare sistemică, care implică strategii de lucru diferențiat și individual la nivel de
planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional la clasă.
Parabola, la care face referință Andre de Peretti în lucrarea ”Educația în schimbare”, motivează
cadrele didactice spre o meditație profundă asupra oportunităților pe care le admite eterogenitatea în
formarea claselor de copii.
Parabolă
Într-o zi, animalele s-au hotărât sa facă ceva pentru a rezolva problemele lumii moderne. Au
organizat alegeri și un urs, un bursuc și un castor au fost desemnați membri ai Comisiei de
învățământ. Un arici a fost angajat ca profesor. Programul consta în alergare, cățărare și zbor si,
pentru a înlesni procesul de învățământ, s-a hotărât ca toate aceste discipline vor fi obligatorii.
Rața îi întrecea pe toți la înot, chiar și pe profesor, dar era mediocră la zbor și extrem de slabă la
alergare. Era atât de slabă încât s-a hotărât să i se facă un program aparte: trebuia să alerge pe
când ceilalți mergeau să înoate. Dar acest antrenament i-a stâlcit într-atât labele palmate încât ea
abia a obținut nota de trecere la examenul de natație.
Veverița, care se cățăra mai bine decât oricine, avea întotdeauna nota cea mai bună la escaladare.
Zborul, dimpotrivă, îi displăcea profund, căci cadrul didactic îi cerea să sară din vârful dealului pe
când ea prefera să-și dea drumul din vârful copacilor. S-a obosit atât de mult încât, după o vreme,
n-a mai obținut decât 8 la cățărare și 6 la alergare.
Vulturul era un încăpățânat adesea pedepsit. Îi eclipsa pe toți ceilalți când era vorba să se cațere în
copaci dar nu dorea să folosească decât propria sa metoda. S-a hotărât, prin urmare, să fie mutat
într-o clasă de observație.
Iepurele era în primul rând campion la alergare, dar orele suplimentare pe care a fost obligat să le
facă la piscine sfârșiră prin a-i provoca o depresie nervoasă.
La sfârșitul anului, un țipar medaliat cu aur la natație și care știa să se cațere, să alerge și chiar să
zboare obținu media cea mai mare la toate disciplinele. El a fost desemnat să rostească discursul
de sfârșit de an la distribuirea premiilor.
Cârtița a refuzat să-și înscrie copii la școală deoarece consiliul de administrație al școlii nu a vrut
să recunoască săpatul în pământ ca disciplină de studiu. Aşadar, ea şi-a dus odraslele să facă
ucenicie la un viezure. Mai târziu, câinii de preerie s-au asociat cu câteva cârtiţe şi cu porcii
mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată, cu numele de Institutul de Arte Pătrunzătoare în
Profunzime pentru Săpătorii deosebit de Talentaţi.

66
Adaptarea tehnologiilor educaționale
În rezultatul evaluării și monitorizării elevului, cadrul didactic decide asupra oportunităților de
adaptare a tehnologiilor educaționale. Acestea vor fi în concordanță cu prevederile PEI, fiind
reflectate, inclusiv, în CM la disciplina de studiu. Adaptarea strategiilor didactice este condiționată
de cerințele educaționale speciale ale fiecărui copil, unele fiind generale, pentru toți, altele –
particulare, la diferite etape ale lecției.

Învățarea asistată (servicii de sprijin educațional)

Serviciul de asistență psihopedagogică, în rezultatul evaluării complexe a dezvoltării elevului,
recomandă, în caz de necesitate, pentru elevul cu CES servicii de sprijin. Acestea sunt stipulate în
PEI. În acest context, în cadrul activităților la clasă, copilul cu CES poate fi asistat de cadrul
didactic de sprijin. CDS coordonează asistarea elevului la lecție cu cadrul didactic la clasă.
Alte servicii de sprijin, conexe activității nemijlocite la clasă, pot fi asistența educațională
individualizată, consilierea psihologică, consilierea logopedică, alte terapii specifice.

2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional

Strategia didactică reprezintă un sistem de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a

activităţii didactice, combinate, dozate şi integrate în structuri operaţionale unitare, coerente menite
să asigure o achiziționare activă, creatoare de competențe şi să asigure eficiență procesului
educațional.
Elaborarea strategiei didactice vizează:
- Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice);
- Resursele materiale ale instruirii (mijloace şi materiale didactice);
- Formele de organizare a activităţii didactice (modalităţi specifice de proiectare a
interacţiunii profesor – elev: frontală, individuală, pe grupe sau combinată).

O strategie se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei situaţii de învăţare.
Selectarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei date, pe inventarierea resurselor
(umane, materiale, de timp). Trebuie luaţi în seamă şi o serie de factori psihopedagogici ierarhizaţi
în ordinea gradului de influenţare deoarece problema esenţială de care depinde reușita învăţării este
problema implicării, a angajării elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui efort, care
corelează cu motivaţia şi cu cunoaşterea propriilor rezultate.

Strategia didactică semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, un anumit fel de a
pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învăţare al
acestuia în condiţii de maximă eficienţă; presupune crearea de situaţii de învăţare delimitate şi
stabilite în funcţie de obiective. Strategia didactică însumează metode, mijloace, procedee de lucru,
combinate în funcţie de obiective concrete,care condiţionează calitatea procesului educaţional.
Strategia didactică oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune. În funcţie de strategia aleasă,

67
cadrul didactic caută şi asociază acele operaţii (analiza, comparaţia, asocierea, analogia,
interpretarea, generalizarea, abstractizarea etc.) pentru a ajunge la achiziţiile dorite (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini).

Strategia didactică presupune muncă de concepere şi creativitate, conferind lecţiei dinamism şi

mobilitate, acţionând în funcţie desituaţiile concrete care se ivesc, lasînd loc spontaneităţii,
intervenţiei.

Astfel, în alegerea strategiei, cadrul didactic va pune accent pe stimularea activităţii proprii a
elevului, pe participarea lui efectivă în actul învăţării. În acest sens, cadrul didactic va utiliza
strategii activ - participative şi interactive, integrând metode, suporturi didactice şi forme de
organizare. În procesul de selectare a strategiilor, c drul didactic va ține cont de:
- caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor organizate în cadrul acesteia;
- caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi ale individualităţii elevilor (capacitate de învăţare,
rezistenţă la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi atitudinal, experienţa anterioară etc.).
De asemenea, cadrul didactic îşi va revedea propriile competenţe, caracteristici şi calităţi umane
(capacitatea de reflecţie şi de analiză a situaţiilor de învăţare, experienţa didactică acumulată, stilul
de predare etc.).
În organizarea procesului educaţional individualizat selectarea/combinarea strategiilor de predare-
învățare pentru elevul cu CES se va face în baza principiilor curriculare, a finalităților stabilite și a
conținuturilor de învățare, inclusiv modificate. De asemenea, se vor alege anumite metode și
activități de învățare din curriculum, care pot fi adaptate la necesitățile de învățare ale elevului,
precumși și alte metode, tehnici care vor ajuta elevul să atingă finalitățile propuse.
Selectarea strategiilor de predare-învățare-evaluare este determinată de stilurile de învățare ale
elevilor, inteligențele multiple, finalitățile de învățare stabilite,conținuturilede învățare etc. Elevii
pot fi incluși în activități de învățare variate atât individual, cât și în grupuri mici de lucru sau
perechi.

La nivel de clasă, cadrul didactic intervine cu o serie de acțiuni care să susțină și să faciliteze
învăţarea elevului cu CES, depăşind/diminuând dificultăţile cu care acesta se confruntă, printre
care:
- selectarea strategiilor didactice adecvate situației educaționale;
- adaptarea strategiilor didactice la particularitățile individuale de dezvoltare şi potenţialul
elevului;
- încurajarea voluntariatului (colegi, fraţi, surori, specialişti, părinţi, asistenţi etc.);
- adaptarea ritmului de predare şi a volumul materiei la necesitățile elevului;
- încurajarea interacţiunilor şi a comunicării în cadrul colectivului de copii;
- elaborarea şi utilizarea materialelor ajutătoare (suporturi didactice: fişe, imagini, postere,
algoritmuri, paşi; echipament specializat: litere mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);
- utilizarea mijloacelor de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte,
pictograme etc.);

68
 - practicarea recompenselor stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului oricât de mic ar
fi acesta;
- folosirea metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere, dezvoltă
învăţarea prin cooperare şi valorifică colaborarea şi sprijinul/ajutorul reciproc etc.

Acțiunile descrise pot fi abordate din mai multe perspective, inclusiv în baza unor categorii de
elemente enumerate în Tabelul 20.

Tabelul 20. Categorii de elemente ale strategiilor

Moduri de abordare Metode Suporturi didactice Forme de organizare
a activităţii
-învăţare prin -explicaţia -materiale didactice -frontale
receptare -expunerea clasice şi moderne -colective
-învăţare prin -conversaţia -tehnici audio- vizuale - de microgrup (de
descoperire -dezbaterea -noi tehnologii echipă)
-învăţare -problematizarea -echipamente speciale -în perechi
problematizată -observaţia (aparatură de -individuale
-învăţare prin lectură -experimentul laborator) -mixte
-învăţare programată -demonstraţia
-învăţare prin -studiul de
cooperare configuraţie
-exerciţiul
- simulare
- jocul etc.

Conceptul de strategii, în contextul educaţiei incluzive, ”pune accent pe combinarea inspirată,

originală, creativă, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace cunoscute, preexistente,
acceptându-se chiar modificarea acestora” (Dorel Ungureanu, 2000).

În procesul de incluziune educațională a elevilor cu CES, la fel ca în procesul educațional general,

se consideră eficiente strategiile de microgrup, activ-participative, cooperative, colaborative,
parteneriale, implicante, organizative şi socializante.

Valorificarea strategiilor cooperative este o intervenţie pedagogică care impulsionează ascultarea

activă, toleranţa, empatia; valorifică luarea deciziilor şi asumarea responsabilităţilor în cadrul
grupului; oferă posibilităţi de implicare atât a elevilor cu CES, cât şi a celor supradotaţi etc.
Strategiile cooperative sunt valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea, ci şi
comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, care conduc la acceptare şi la
integrare, din toate punctele de vedere, a elevilor cu CES în colectivul clasei. Alois Gherguţ
subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv

69
formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în
numele grupului), interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi cele de grup.
De asemenea, ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au necesităție
unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le
administreze în comun, că recompensele vor fi comune).

Cadrele didactice pot utiliza o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care îşi
găsesc aplicare în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: Evocarea,
Realizarea/construirea sensului, Reflecţia şi Extensia. Dintre acestea, eficient pot fi utilizate:
brainstorming-ul, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, activitatea dirijată de citire-gândire, predicţiile în
perechi, gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, rezumaţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, interviul în
trei etape (2-4 elevi), turul galeriei, unul stă-trei circulă, linia valorilor, masa rotundă, creioanele la
mijloc etc. (Gherguţ Alois, 2005). Aceste metode şi procedee se consideră eficiente prin faptul că
promovează libera exprimare a ideilor, elevii sunt orientaţi spre descoperirea răspunsului corect, nu
sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun“de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi,
să-şi asume roluri, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate
formele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).

Pentru asigurarea participării tuitror elevilor în cadrul activităţilor şi evitarea dominării de către
anumiți elevi, în defavoarea elevilor cu CES, strategiile de microgrup trebuie să fie şi parteneriale.
Acestea au rolul de a evita acordarea excesivă aajutorului elevului CES, de a preveni manifestările
preferenţiale îndistribuirea sarcinilor în grup şi subaprecierea unor rezultate modeste ale colegilor
cu CES de către ceilalţi (Lerner., W.J., 1997).

Strategiile tutoriale, la fel, sunt oportunităţi care conduc la dezvoltarea interdependenţei pozitive.
Tutoriatul se poate realiza între egali (peer tutoring), cu inversare de roluri (reverse role-tutoring)
sau între elevi de vârste diferite (cross-age tutoring). Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la
copil“, se poate realiza în cadrul şcolii, dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor
dar şi activităţi extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil
cu CES şi un coleg. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau
simpatii. Elevii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit
de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus.
Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu
inversare de roluri. Colegul cu dezvoltare tipică poate învăţa de la cel cu CES, mai ales când acesta
are un talent pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul cu CES, care
capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul tipic, care învaţă să caute
în profunzime şi să respecte talentul fiecăruia(Lerner., W.J., 1997).

Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi copii cu CES. Experienţa a dovedit
că elevii cu CES, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni tutori pentru colegii mai mici.
Avantajele sunt de ambele părţi. Elevii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează

70
pozitiv, relativ mai repede, având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Tutorii se dezvoltă la
rândul lor mai repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect, explicându-le altora,
decât citind dintr-o carte sau audiind un cadru didactic(Lerner., W.J., 1997).

Predarea în parteneriat (teacher partnership/coteaching), în contextul educaţiei incluzive,este una

de succes. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice (cadrul didactic şi
CDS) în cadrul lecţiei propriu-zise. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii:
- să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore;
- să fie riguros planificată anterior;
- cadrele didactice să nu vorbească/să nu scrie simultan în clasă;
- să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare;
- să prezinte o unitate în concepţiile prezentate, în modul de a acţiona, evitând controversele;
- să-şi evalueze activitatea etc. (Lerner., W.J., 1997).

Cunoaşterea şi aplicarea acestor strategii este recomandată cadrelor didactice, care îşi asumă
responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor elevilor cu CES. Cadrul didactic este chemat să
manifeste flexibilitate la toate etapele procesului educațional (proiectare, organizare,
monitorizare/evauare). Astfel, intervenţia pedagogică individualizată presupune selectarea adecvată
şi/sau combinarea eficientă a strategiilor didactice, care se raportează la scopul şi obiectivele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor, stilul de lucru al cadrului didactic
etc.
Din perspectiva elevului cu CES, metodele expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea
etc.) sunt cele mai indicate. Important este respectarea cerinţelor:
- folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării elevului;
- prezentare clară, precisă, concisă;
- idei sistematizate;
- utilizarea materialelor intuitive/demonstrative;
- antrenarea elevilor prin întrebări de evaluare pentru a verifica nivelul înţelegerii
conţinuturilor şi pentru a interveni cu noi explicaţii, la necesitate.

Pentru elevii cu CES, povestirea ca metodă didactică solicită suporturi ilustrative-sugestive sau
imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-
motivaţională a elevilor. Experienţa practică demonstrează necesitatea îmbinării metodelor
interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi
stimulându-se gândirea şi concentrarea atenţiei- condiţii necesare în obţinerea succesului tuturor
elevilor. Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare ), la fel, pot fi aplicate cu
succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii), cât şi în
formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu CES. Implicarea directă în situaţii de viaţă simulate
(De exemplu: „La librărie”, „La piaţă”, „La doctor” etc.) trezeşte motivaţia şi participarea activă,
emoţională a elevilor, constituind atât un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur, cât
şi acumularea unor deprinderi de integrare în comunitate. Metoda demonstraţiei, la fel, este una

71
eficientă care ajută elevii cu CES să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces.
Paralel cu metoda demonstraţiei, exerciţiul este metoda cu o largă aplicabilitate, mai ales în
activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.

Strategii în depăşirea dificultăţilor de învăţare

În organizarea procesului educațional, cadrul didactic intervine cu o serie de strategii care susțin și
facilitează învăţarea elevului cu CES pentru a depăşi/diminua dificultăţile cu care acesta se
confruntă. Cum o poate face cadrul didactic?
• individualizând procesul educaţional;
• cunoscând particularităţile de vârstă generale şi cele individuale;
• selectând şi combinând adecvat strategiile didactice;
• adaptând modalităţile şi metodele de lucru la stilul de învăţare şi potenţialul elevului în vederea
satisfacerii necesităţilor individuale;
• ajustând conţinuturile, obiectivele (după necesitate);
• încurajând voluntariatul (colegi, fraţi, surori, părinţi, specialişti, asistenţi etc.);
• adaptând ritmul de predare şi volumul materiei;
• încurajând interacţiunile şi comunicarea;
• elaborând şi utilizând materiale ajutătoare (suporturi didactice-fişe, imagini, postere,
algoritmuri, paşi; echipamente speciale-şirifturi mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);
• utilizând mijloace de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte etc.);
• minimalizând regimul de activitate (după necesitate) sau excluderea din program a unor
discipline cu înlocuirea acestora cu diverse activităţi de reabilitare speciale;
• apelând la recompense stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului;
• încurajând comportamentul pozitiv;
• elaborând planuri educaţionale individuale (PEI-uri);
• folosind, preponderent, metodele activ-participative care stimulează interesul pentru
cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare și sprijinul reciproc.

Sugestii de eficientizare a procesului de predare-învăţare-evaluare

În scopul eficientizării procesului de predatre-învăţare-evaluare pentru elevii cu CES, sunt invocate

câteva repere fundamentale:
• Învăţarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperare,
colaborare şi comunicare între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre
cadrele didactice/CDS şi elevi sau dintre cadre didactice (eficienţa învăţării presupune activitatea
cadrelor didactice în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru.
• Elaborarea în comun a obiectivelor învăţării se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor
acţiunii de învăţare de către cadrul didactic şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării

72
 are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea
activităţilor didactice.
• Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice proces de învăţare, mai ales în
cazul elevilor cu CES, este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi racordate la situaţii reale de viaţă, presupunând şi un feedback continuu de-a
lungul întregului proces.
• Modalităţile de sprijin în actul învăţării: elevii cu CES au necesităție în anumite momente de un
sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi în activităţile din
afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu
familiile elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate. În general, cele mai eficiente metode şi
tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu CES sunt:
- asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învăţării;
- învăţarea de la copil la copil;
- colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;
- parteneriatul cu părinţii în învăţare;
- comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
- implicarea unor structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au tangenţe cu problematica
educaţiei;
- perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii cadrelor didactice şi a formelor de învăţare;
- cunoaşterea şi analiza profilului de învăţare specific fiecărui elevetc.
• Evaluarea continuă a învăţării: fiecare cadru didactic trebuie să demonstreze o atitudine şi o
conduită flexibilă în timpul activităţilor de predare-învăţare favorabile unei evaluări permanente,
concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie a
elevilor, colaborarea cu alte cadre didactice în cadrul parteneriatului de predare-învăţare,
prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activităţii, discuţii libere etc.

Sugestii în facilitarea comunicării şi învăţării citit-scrisului

• Iniţierea conversaţiilor despre experienţele, emoţiile, trăirile personale;
• Organizarea dialogurilor despre viaţa de şcolar, despre familie, despre mediul înconjurător etc.;
• Implicarea elevului în activităţi de joc, dramatizare în rol de ascultător;
• Simularea unor situaţii de comunicare pe teme cunoscute, din viaţa personală, din activităţile de
rutină;
• Încurajarea solicitării ajutorului;
• Povestirea unor întâmplări personale;
• Imitarea vorbelor, replicilor unor personaje îndrăgite din poveşti, desene animate;
• Iniţierea discuţiilor libere despre ceea ce place/displace elevului, jocuri, jucării, fapte din viaţa
proprie, despre comporare civilizată, despre mediul şcolar, despre reguli de circulaţie rutieră,
despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător;
• Planificarea exerciţiilor de repovestire, dramatizare, mimică, desenare prin care se demonstrează
înţelegerea mesajului audiat;

73
• Construirea corectă a propoziţiilor în baza ilustraţiilor, imaginilor, ce reflectă diverse contexte
(La magazin, La piaţă, La medic, La bazin etc.);
• Practicarea exerciţiilor de reglare a tonului, intensităţii, vitezei vorbirii, dicţiei;
• Simularea unor dialoguri cu persoane diferite cu folosirea formulelor de adresare, salut,
prezentare etc;
• Utilizarea jocurilor de rol;
• Încurajarea formulării întrebărilor;
• Utilizarea alfabetului ilustrat;
• Gruparea numelor/cuvintelor după litera iniţială consolidează conceptul de alfabet
• Expunerea literelor îm diverse variante-litere mari (majuscule) şi mici, litere de tipar şi scrise
astfel încât elevii să se obişnuiască de timpuriu cu acestea;
• Sprijinirea încercărilor elevilor de a scrie literele;
• Învăţarea alfabetului cântat;
• Afişarea alfabetului la nivelul ochilor elevilor. Acroşarea literelor în locuri în care copii le pot
vedea, atinge, manipula. Este recomandabilă utilizarea literelor din diverse materiale (carton,
lemn, ţesătură), a literelor magnetice, din smirghel s.a;
• Furnizarea de experienţe multisenzoriale cum ar fi: scrierea pe nisip, pe spumă; modelarea
literelor din aluat, plastelină sau din alte materiale uşor modelabile. Utilizarea aţei şi a sârmei de
plastic, frânghiei pentru a modela litere;
• Organizarea jocurilor de imitare a unor litere prin utilizarea părţilor corpului şi a flexibilizării
acestuia (imită litera L, rostogoşleşte-te ca un O etc.);
• Crearea unui perete al cuvintelor, care să permită elevilor exersarea scrierii de
litere/silabe/cuvinte;
• Identificarea literelor pe materialele acroşate pe pereţii clasei, panouri etc.;
• Crearea rutinelor zilnice care implică scrisul (exersarea scrisului în fiecare dimineaţă cu
elememte semnificative pentru copil: numele, prenumele, dispoziţia, o dorinţă, descrierea vremii,
formule de salut, cuvinte magice etc.);
• Afişarea pe pereţii clasei a lucrărilor elevilor (TOATE lucrările, indiferent de calitatea, aspectul
lor);
• Crearea oportunităţilor de a scrie în fiecare zi (indiferent de dificultăţi);
• Crearea locurilor special amenajate pentru activităţile de scriere;
• Organizarea jocurilor de scriere (la şevalet, la tabla magnetică, la covoraş, pe trotuar etc.).

În contextul ultimei sugestii, exemplificăm câteva jocuri.

Jocul „Cartonaşele cu litere”
Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere şi denumire a literelor alfabetului.
Materiale necesare: cartonaşe cu litere majuscule de tipar scrise aproximativ de 10-15 cm.
Se pot confecţiona două seturi: unul cu aţă, pentru a le agăţa de scaun, mânerul uşii etc. şi altul
(fără aţă) pentru a putea fi puse în cutii, pe poliţe etc.

Variante de desfăşurare a activităţii:

74
Literele sunt utilizate în calitate de jucării ale elevului şi de fiecare dată când se interacţionează cu
ele, sunt denumite, fiind selectate din mulţimea de obiecte.
La o etapă mai avansată se pot forma cuvinte. Se poate începe cu completarea numelui elevului,
apoi cu numele fratelui, cuvintele „mama”, „tata” etc.
Se pot iniţia diverse activităţi în scopul consolidării abilităţii de discriminare a literelor, precum
jocuri de genul: „Ce literă s-a pierdut din cuvânt?”, „Cine mai repede va găsi litera X” etc.

Jocul”Cutiile cu litere”
Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere a literelor şi sunetelor.
Materiale necesare: câteva cutiuţe cu capac pe care se lipesc diferite litere şi diverse obiecte mici,
denumirile cărora încep cu diverse litere.
Variante de desfăşurare a activităţii:
În cutiuţe se plasează obiecte de mărime nu prea mare, dar care prezintă interes pentru copil şi cu
care el ar dori să se joace. Se adresează instrucţiuni de genul: „Hai să golim cutia cu litera X”, „Hai
să umplem cutia cu litera X. Ce obiecte vom pune?”, „Adunăm şi sortăm obiecte în corespundere
cu litera denumită” etc.

Jocul”Litera şi imaginea” - se sortează literele şi imaginile ce reprezintă obiecte, denumirile

cărora încep cu litera prezentată.

Jocul ”Cartea cuvintelor”- într-un carneţel se înscriu pe pagini separate cuvinte ce reprezintă
obiectele personale, membrii familiei, diverse categorii de obiecte/fiinţe (animale, fructe, alimente
...). Cartea poate fi înfrumuseţată la dorinţa elevului.

Jocul”Cartonaşe cu cuvinte” - se utilizează cartonaşe cu cuvinte monosilabice, bisilabice, care se

citesc, se pun în corespondenţă cu imaginea obiectului denumit de cuvântul de pe cartonaş, se unesc
în propoziţii.

Jocul ”Puzzle” - formarea cuvintelor, propoziţiilor simple din elemente integratorii.

Sugestii în facilitarea învăţării Matematicii

• Planificarea activităţilor de numărare şi calcul utilizând degetele, creioanele, diverse
manipulative şi valorificând mediul interior şi exterior al clasei (scări, copaci, flori, frunze,
ferestre, uşi, mese, scaune, cărţi, caiete, fete, băieţi etc.);
• Predarea-învățarea conceptelor mai mare- mai mic, lat - îngust, înalt-scund, apelând la diverse
obiecte, mostre, corpuri din jur;
• Ordonarea crescătoare/descrescătoare a materialelor, obiectelor,numerelorcu și fără
manipulatiove;
• Clasificarea obiectelor după mărime, formă, conţinut;
• Ilustrarea problemelor prin diferite scheme, tabele, desene, grafice;

75
• Identificarea figurilor şi corpurilor geometrice în spaţiul interior şi exterior al
clasei/instituției/mediului de aflare a elevului;
• Asocierea figurilor/corpurilor geometrice cu diverse obiecte din jur;
• Modelarea figurilor/corpurilor geometrice, a cifrelor, semnelor (-,+, =, <, >) din aluat,
plastelină, aţă, sârmă de plastic, frânghie sau din alte materiale uşor modelabile;
• Repetarea periodică a unor tipuri de exerciţii, probleme pentru automatizarea competențelor;
• Simularea jocurilor de rol, care prevăd operarea cu monede, bancnote (La magazin, La
farmacie etc.);
• Planificarea sarcinilor de descriere şi comparare a unor fiinţe, obiecte;
• Organizarea jocurilor ce reflectă termeni specifici pentru descrierea poziţiei unui corp în
spaţiu (lângă/pe/sub/de pe/din/peste, mai sus/mai jos, în faţă/în spate, în interior/în exterior, în
dreapta/în stânga);
• Simularea mişcărilor înainte/înapoi, în sus/în jos, spre/de la, direct/cu ocolire;
• Decuparea, desenarea, personificarea cifrelor/figurilor geometrice;
• Asiocierea numărului cu un grup de obiecte;
• Citirea şi reprezentarea orelelor pe ceas;
• Compunerea şi descompunerea numerelor cu sprijin (obiecte, desene, scheme, schimb de bani);
• Rezolvarea problemeloir după un algoritm, schemă;
• Simularea adunării şi scăderii în baza desenelor, obiectelor;
• Utilizarea materialelor de suport cu care copilul poate interacţiona;
• Planificarea sarcinilor/problemelor ce ţin de viaţa cotidiană a elevului;
• Construirea învăţării astfel ca copilul să poată utiliza competenţele în viaţa reală;
• Asigurarea concentrării atenţiei elevului asupra sarcinii. Neutralizarea momentelor ce i-ar
putea sustrage atenţia;
• Includerea unui coleg în calitate de învăţător la anumite etape ale lecţiei;
• Antrenarea memoriei de lungă şi scurtă durată (o metodă foarte bună este muzica);
• Învăţarea elevului să utilizeze calculatorul de buzunar;
• Împărţirea sarcinilor complexe în sarcini mai mici. Verbalizarea paşilor realizaţi în parcurgerea
sarcinii;
• Acordarea timpului necesar pentru realizarea sarcinii;
• Organizarea învăţării după principiile „de la simplu la compus” şi „de la concret la abstract";
• Anterioare activităţii de învăţare a numerelor sunt activităţile de învăţare a noţiunilor de
mărime, conceptelor la fel-diferit, de selectare a perechilor de obiecte, de sortare simplă în
baza unui sau mai multor criterii (culoare, mărime, formă etc.);
• Noţiunea de număr poate fi învăţată prin parcurgerea câtorva etape consecutive:
- numărarea mecanică în limita 10 (inclusiv în baza diverselor poezii folclorice, cântece,
ghicitori, numărători etc.);
- numărarea conştientă cu determinarea cantităţii (Câte obiecte sunt?);
- discriminarea cifrelor şi stabilirea corespondenţei dintre număr-mulţime de obiecte
- antrenarea număratului;
- realizarea calcului elementar cu utilizarea materialului intuitiv-plastic.

76
Sugestii în facilitarea explorării şi investigării lumii înconjurătoare (Ştiinţe)

• Furnizarea, în descoperirea şi descrierea obiectelor, a unor experienţe multisenzoriale care permit

elevului să vadă, să audă, să guste, să atingă;
• Predarea conceptelor ştiinţifice (mediu şcolar, mediu familial, mediul social) să se producă în
contexte fireşti şi apropiate elevului cu explorarea maximă a acestora;
• Planificarea sarcinilor de descriere a corpurilor din natură (forma, culoarea, dimensiunea) prin
diverse modalităţi de exprimare, valorificând astfel punctele lui forte (vorbeşte, scrie sau
desenează, schiţează mai iuşor) şi diminuând dificultăţile cu care acesta se confruntă;
• Utilizarea imaginilor, desenelor, fotografiilor în învăţarea conceptelor ştiinţifice (corpuri
vii/nevii, naturale/artificiale, terestre/cereşti);
• Interpretarea unor acţiuni, atitudini ale omului faţă de mediul înconjurător prin jocuri de rol,
dramatizări, discuţii etc.;
• Încurajarea observării directe a vremii; a schimbărilor sezoniere din viaţa plantelor (din curtea
casei/şcolii), a animalelor (curtea bunicii/Zoo), a omului, prin organizarea excursiilor,
plimbărilor de studiu;
• Organizarea jocurilor didactice: Turul satului/oraşului, Curtea bunicii, La Zoo, Familia mea, La
şcoală, La spectacol, Oraşul Soarelui, Sistemul Soşlar etc.;
• Practicarea exerciţiilor de simulare a ţinutei corecte în bancă;
• Planificarea şi realizarea exerciţiiţlor şi activităţilor de autocunoaştere (ce-mi reuşeşte, ce nu,
care sunt dificultăţile etc) şi autoevaluare (a propriului comportament în mediul familial, şcolar,
social şi cel natural);
• Crearea contextelor pentru dezvoltarea autonomiei şi respectarea igienei personale şi
vestimentare;
• Practicarea unui jurnal de înregistrare a observărilor (plante, animale, fenomene etc.);
• Iniţierea unor ateliere de discuţie în baza experienţelor simple (plantarea şi observarea unei
plante în dinamica dezvoltării);
• Implicarea directă a elevului în activităţi de îngrijire a plantelor, animalelor (din clasă, de acasă,
de la bunici);
• Însuşirea părţilor componente ale omului, unor plante/animale prin organizarea jocurilor
didactictice Puzzle, care constă în restabilirea imaginii;
• Ordonarea în succesiune logică a unor enunţuri/imagini, care prezintă anumite etape din viaţă
(omului, plantelor, animalelor);
• Observarea directă, cu luare de notiţe, asupra cerului înstelat, Soarelui, Lunii;
• Încurajarea elevilor să utilizeze TIC (prezentări PPT, filmuleţe etc.) în redarea diverselor aspecte
ştiinţifice (starea vremii, precipitaţii, fenomene ale naturii, calamităţi, corpuri cereşti, Sistemul
Solar etc.);
• Încadrarea elevului în activităţi directe specifice programului lui de activitate cu
măsurarea/estimarea intervalului de timp (în ce zi, la ce oră, cât durează);
• Implicarea elevului în planificarea şi organizarea programului de lucru/a regimului zilei;

77
• Crearea situaţiilor de învăţare propice formării deprinderilor de orientare în timp şi spaţiu;
• Descrierea plantelor şi animalelor utilizând un algoritm sau imagini concrete;
• Planificarea şi organizarea jocurilor didactice pentru cunoaşterea simţurilor, importanţa acestora
pentru om şi respectarea regulilor de igienă a simţurilor;
• Susţinerea dialogurilor despre regulile de comportare în public;
• Observarea diverselor comportamente ale oamenilor cu aprecieri (bine/rău, frumos/urât,
pozitiv/negativ) şi argumente etc.

2.2.2.Teoria inteligențelor multiple și individualizarea procesului educațional

În ultimul deceniu, tot mai mulţi pedagogi susţin teoria lui Howard Gardner despre inteligenţele
multiple. În viziunea lui Howard Gardner inteligența este definită ca ,, abilitate sau un set de
abilități, care permit/e unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt prețuite
în unul sau mai multe contexte culturale”. Autorul pledează pentru renunțarea la uniformizarea
școlii în favoarea unui autentic curriculum și a unei școli centrată pe elev și necesitățile sale
educaționale; a unei „școli individualizate” care să stimuleze și să valorifice la maximum resursele
și potențialul individual al elevului. Totodată, susține că un individ reprezintă o „colecție de
inteligențe” exprimate prin moduri variate de învățare și modalități particulare de exprimare a
achizițiilor dobândite. Din aceste considerente, se recomandă cadrelor didactice, ținând cont de
aceste diferențe, să opteze pentru variate strategii interactive de predare-învățare-evaluare centrate
pe stimularea acelor tipuri de inteligență care sunt dominante la elevi.

În același timp, aplicarea TIM are multiple implicații educaționale: alegerea strategiilor de predare-
învățare, organizarea activităților de învățare, elaborarea sarcinilor de învățare, a materialelor
didactice. În acest context, autoarea C.L. Oprea, menționează că nu există „o rețetă general
valabilă” de aplicare și propune câțiva pași: cunoașterea capacităților/abilităților elevilor, proprii
unui tip dominant de inteligență; familiarizarea gradată a elevilor cu TIM; reflecția elevilor asupra
propriilor potențialități; motivarea intrinsecă pentru a-și dezvolta inteligențele; oferirea de
experiențe pentru manifestarea inteligențelor multiple.

Dat fiind faptul, că fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligenţă care îi determină
randamentul asimilării şi interpretării cunoştinţelor, angajării intelectuale, implicării profesionale,
interiorizării şi explicării relaţiilor, exprimării cu succes, individualizarea actului educaţional se
poate realiza şi din această perspectivă. Astfel, putem atribui elevilor, inclusiv celor cu CES,
diferite roluri, care ar susţine dezvoltarea proprie şi ar valorifica inteligenţa dominantă.

TIM este aplicată pentru:

- cunoașterea elevilor;
- valorificarea fiecăruia conform potențialui/interesului/preocupărilor;
- proiectarea situațiilor/secvențelor de învățare;
- facilitarea și susținerea învățării tuturor elevilor;

78
 - evaluarea personalizată.

Cunoscând profilurile de inteligențe ale elevilor, unele posibilități deaplicare a TIM vizează:
- folosirea ca „punct de plecare” al lecției;
- folosirea în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup format din elevi cu
diverse inteligențe „tari”;
- folosirea în cadrul unui proiect individual/de grup prin care fiecare elev își realizează tema
din perspectiva inteligențelor „tari”;
- exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare etc..

Cunoașterea și aplicarea TIM este importantă întrucât presupune reconsiderarea stilului didactic și
actualizarea/adaptarea acestuia la tipul de intelegență și necesitățile elevului. Educația centrată pe
copil prevede valorificarea maximă a fiecărui elev prin expunerea sa la situații variate care
îipermite să se manifeste în domeniile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente.

Declarația universală a drepturilor omului prevede că „educația trebuie sa urmărească dezvoltarea

deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și libertățile sale
fundamentale”. Este, deci, dreptul fiecărei persoane de a fi tratat individual în așa fel încât să se
asigure o dezvoltare armonioasă a personalității, în funcție de dominantele inteligenței și tipul de
personalitate, reprezentate în Tabelul 21.

Tabelul 21. Tabloul sinoptic al inteligențelor multiple

Are / E bun /
Inteligenţa Îi plac / îi place Se pricepe Preferă Ocupaţii
cuvintele/ sensibilitate la cărţi, benzi,
vorbească/ limbaj, compunere / instrumente de scriitori
verbal/ să citească/să exprimare verbală, scris, hârtie, oratori
lingvistică scrie/ folosirea cuvintelor jurnale, profesori
să asculte/ să pentru a exprima povestiri, dialog,
povestească sensuri discuţii,
discuțiile, dezbateri
dezbaterile
numerele, gândire abstractă / obiecte pentru matematicieni
logico- structurile, raţionamente logice / manipulat, oameni de
matematică formulele, concepte matematice excursii la ştiinţă
tehnologia, în rezolvarea de muzee, jocurile filozofi
raţionamentele probleme logice, să
exploreze,
să gândească
să deseneze imaginaţie / filme

79
 vizuală- /modeleze, orientare în spaţiu, /video/diapozitiv artişti
spaţială să construiască / să facă hărţi, e puzzle /cărţi, ingineri
proiecteze culorile, scheme, să creeze ilustrate, vizite arhitecţi
imaginile modele / să la muzeele de
proiecteze artă
sunetele, vocile/ muzica, să producă cântece, muzicieni
muzical- să cânte, să sunete/să cânte / concerte, să compozitori
ritmică folosească muzica reacţionează la cânte la
şi ritmul sunete instrumente
muzicale, să
asocieze
sunetele
să se mişte, să mişcare, coordonare, jocuri de rol atleţi
corpora/- atingă/ să să exprime idei şi /mişcare, sport / individuali sau
kinestezică mânuiască sentimente, experienţe de în echipe
obiectele/ jocurile să gesticuleze, să laborator
de rol, să pipăie
gândească prin
senzaţii somatice
natura, clasificări / să
să stea în aer liber, observe relaţiile /să să petreacă astronomi
naturalistă animalele / colecţioneze / să timpul liber în biologi
plantele, detaliile urmărească emisiuni natură, să ecologi
ştiinţifice, să facă practice tehnici
experimente / să de relaxare, să
îngrijească plante, aibă condiţie
animale bună
autoreflecţia /etica, autoevaluare / intro-
intraperso- morala, specţie, înţelegere de locuri secrete / psihoterapeut
nală urmărirea sine / să mediteze, să fie singur şi lider religios
propriilor interese, să viseze/ să tacă, să să facă planuri
meditaţia, facă planuri să facă alegeri
stabilirea de
scopuri

interacţiunea / negociere/mediere/ jocuri de grup,

interperso- colaborarea, să organizeze societate, lider politic
nală relaţiile sociale, comunicare verbală adunări sociale consilier
empatia faţă de şi nonverbală, / cluburi,
alţii să reaţioneze, să mentori /

80
 medieze grupuri cu care
să înveţe
existențială reflecția, la cunoaşterea lumii, disputele, filosofi
cugetarea, enunțuri explicative dezbaterile, politolog
aprecierea, critica, despre sensul comentariile, orator
explorarea în vieții/fericirii, despre reflecțiile, analist
căutarea de lume, începutul deliberările, să
răspunsuri/explicaț Universului etc. viseze.
ii, contemplările/
legături de
interdependență.

Experţii sugerează că observarea este cel mai bun mod de a descoperi care dintre categoriile
enumerate mai sus predomină. Dacă copilul preferă să construiască cu ajutorul cuburilor, dar nu-şi
arată interesul faţă de cărţi, după Howard Gardner e vorba de o orientare logico-matematică şi
spaţială. Un copil căruia îi place să aibă grijă de animale sau este interesat de grădinărit ar putea
avea o orientare naturalistă. “Pentru unii copii, orientarea poate fi foarte pronunţată, pe când la alţii
- nu”, remarcă Howard Gardner. Joaca este un bun prilej pentru această observare.
Chestionarul din Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență ajută la stabilirea
profilului de inteligenţă.

În cadrul activităților, cadrele didactice pot valorifica inteligențele multiple prin proiectarea
sarcinilor de lucru. În elaborarea acestora este important ca verbul să reflecte acțiunea care ar
suscita și satisface interesul elevului (Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia
inteligenţelor multiple).

Modele de sarcini în contextul inteligențelor multiple

Limba și literatura română, Textul ”Oaspeții primăverii” de Vasile Alecsandri, clasa a IV-a
Inteligenţa lingvistică:
- Citiți expresiv propozițiile exclamative din text;
- Identificați, în text, antonime/sinoinime/omonime pentru cuvintele date;
- Subliniați cu creionul pe text îmbinările substantiv +adjectiv;
- Identificați mijloacele artistice din text;
- Redactați câmpul lexical prntru termenul dat (primăvara).

Inteligenţa logico-matematică:
- Întocmiți un calendar cu sosirea păsărilor;
- Compuneți și rezolvați probleme cu termenii-cheie: rândunele, cocostârci, ciocârlii, piciorușe,
capuri, aripioare;

81
- Desprindeți forme geometrice din text;
- Estimați câte păsărele pot fi într-un roi;
- Precizați numărul de propoziții din fiecare catren;
- Ordonați crescător denumirea păsărulor conform greutății acestora.

Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Ilustrați printr-un desen strofa care v-a impresionat;
- Selectați culori pentru fiecare catren;
- Modelați din plastilină/desenează păsările din text;
- Schițați un tabel în care să introduci substantive, adjective, verbe;
- Reconstituiți din puzzle pasajul/imaginea/fotografia.

Inteligenţa muzical-ritmică:
- Potriviți o melodie pastelului;
- Lecturați ritmic textul potrivind tempoul;
- Identificați păsările în baza audierii ciripitului;
- Atribuiți genul/caracterul de muzică pentru termenii: veselie, speranță, viață.

Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică acțiunile din text;
- Dramatizați o strofă din text (la alegere);
- Interpretați zborul păsărilor;
- Mimați procesul de construire a unui cuib;
- Construiți un cuib din diverse materiale.

Inteligenţa naturalistă:
- Desprindeți semnele primăverii din text;
- Clasificați corpurile din text în vii/nevii, terestre/cerești, naturale/artificiale;
- Elaborați fluturași cu conținut ecologic;
- Comparați ciocîrlia cu rândunica.

Inteligenţa interpersonală:
- Realizați un dialog dintre cocostârc și copil;
- Redați printr-un joc de rol conținutul strofei a III-a;
- Realizați un interviu cu tema Primăvara.

Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați momente din viața când trăiți stări de: veselie, amor, sperare, viață;
- Identificați pasărea cu care ați vrea să vă asociați. De ce?;
- Alegeți locul vostru în poezie;
- Desprindeți sentimentele descrise de poet (compasiune, tristețe, nostalgie).

82
Inteligenţa existenţială:
- Atribuiți termenului viață sintagme din text;
- Realizați un poster publicitar pornind de la îndemnul: Citiți pastelul pentru că…;
- Reflectați asupra afirmației: Cocostîrcii sunt fideli baștinei.

Matematică. Figuri și corpuri geometrice, clasa a II-a

Inteligenţa lingvistică:
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.

Inteligenţa logico-matematică:
- Identificați asemănările/deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.

Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;
- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpurilor geometrice;
- Modelaţi din plastilină corpuri geometrice;
- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.

Inteligenţa muzical-ritmică:
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și
viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).

Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați forme geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.

Inteligenţa naturalistă:
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,
sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;

83
- Adunați și clasificați frunzele după forma lor.

Inteligenţa interpersonală:
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.

Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumentați alegerea;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice);

Inteligenţa existenţială:
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate
electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?

În proiectarea demersului educaţional din perspectiva celor mai potrivite condiţii de desfăşurare,
centrate pe elev se recomandă identificarea pasiunilor/intereselor/preferinţelor acestuia.

Modele de sarcini în contextul dat:

Inteligenţa lingvistică
- Gândiţi-vă la un personaj preferat şi creaţi un dialog cu acesta;
- Prezentaţi, în 1-2 propoziţii, păţania unuia dintre personaje;
- Redactaţi un interviu/dialog (întrebări/replici) cu unul dintre autorii textului;
- Caracterizaţi în 3-4 propoziţii animalul/personajul îndrăgit.

Inteligenţa logico- matematică

- Elaboraţi propoziţii matematice adevărate şi false în baza textului;
- Compuneţi o problemă folosind vieţuitoarele din text, care să se rezolve printr-o singură
operaţie;
- Aflaţi numărul de picioare ale animalelor, personaje principale, prezente în text;
- Ilustraţi, utilizând figurile geometrice, un animal din text.

Inteligenţa spaţială
- Marcaţi un plan/drum/calea spre locul destinat;.
- Desenaţi animalul care ţi-a plăcut mai mult;
- Modelaţi din plastilină animalul preferat;
- Reconstituiţi pasajul din puzzle.

84
Inteligenţa kinestezică
- Redaţi, prin gest şi mimică, emoţiile trăite de personaje (bucurie, tristeţe, fericire descurajare
etc.);
- Imitaţi mişcările animalului/ unui personaj din textele studiate, care v-a plăcut cel mai mult;
- Folosind mişcări ale corpului, prezentaţi acţiunea din Povestea gâştelor de G. Coşbuc;
- Dramatizaţi dialogul între personajele textului Puiul isteţ.

Inteligenţa muzicală
- Potriviţi o melodie textului Căţeluşul şchiop, de E. Farago;
- Interpretaţi cântecul unor personaje din texte;
- Imitaţi sunetele caracteristice animalelor din text;
- Cântaţi poezia Gândăcelul, de E. Farago.

Inteligenţa interpersonală
- Redactaţi un mesaj elevului care a lovit căţeluşul/a strâns în pumn gândăcelul;
- Propuneţi idei de soluţionare a unor conflicte/situaţii din text.Optaţi pentru una şi ilustraţi-o
printr-un joc de rol;
- Simulaţi un dialog între căţeluşul şchiop şi copilul care l-a lovit;
- Alegeţi 3-4 lucruri pe care le putem învăţa de la vieţuitoare.

Inteligenţa intrapersonală
- Imaginaţi-vă că sunteţi unul dintre personaje. Cum aţi fi procedat? Ce aţi schimba?;
- Redaţi prin simbol/desen/poezie/cântec emoţiile trăite de personaj;
- Găsiţi asemănări şi deosebiri între voi şi puişorul din textul Puiul isteţ, de Spiridon Vangheli;
- Ce rol aţi dori să jucaţi în ecranizarea unu text/fragment/dialog? Argumentaţi.

Inteligenţa naturalistă
- Descrieţi un animal prezent în text;
- Propuneţi reguli pe care oamenii trebuie să le respecte în raport cu animalele;
- Grupaţi animalele din text după anumite criterii;
- Relataţi despre modul de trai al animalelor din text.

Inteligenţa lingvistică:
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.

Inteligenţa logico-matematică:
- Identificați asemănările/ deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;

85
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.

Inteligenţa spaţial- vizuală:

- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;
- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpuri geometrice;
- Modelați din plastilină corpuri geometrice;
- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.

Inteligenţa muzical-ritmică:
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și
viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).

Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați formele geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.

Inteligenţa naturalistă:
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,
sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;
- Adunați și clasificați frunze după forma lor.

Inteligenţa interpersonală:
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.

Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumemtați alegerea.;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice).

Inteligenţa existenţială:
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate
electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?

86
În Anexa 8 . Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență este prezentat un alt model de
proiectare a sarcinilor, în funcție de tipul de inteligență.

2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva stilului de învăţare

În abordarea individualiuzată a elevului cu CES, în general și, în particular, în proiectarea și

realizarea adaptărilor curriculare, este important a cunoaște și valorifica stilul de învățare al
elevului.

Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem
aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare şi
reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se dezvoltă ca urmare a
expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“ (Băban, A., 2001). Fiecare
dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de
învăţare avem, nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învăţăm ceva nou. Ne place să
asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii, contacte cu persoane diferite,
sunete, aplicaţii practice, prin participare activă, directă.

Astfel, după modalitatea senzorială implicată, sunt identificate trei stiluri de învățare: auditiv,
vizual, kinestezic, care dezvoltă, în parte, comportamente specifice de învățare (Anexa 9.
Chestionarul VAK (adaptat), Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare).

Cunoașterea dominantei stilului de învățare al elevului oferă posibilitate cadrului didactic de a

individualiza procesul didactic prin adaptarea stilului de predare, alegerea strategiilor didactice, a
sarcinilor de învățare, a materialelor didactice cu scopul de a stimula învățarea elevilor. În acest
sens, cercetătoarea C.L. Oprea menționează importanța selectării strategiilor didactice adecvate,
deoarece fiecare individ simte și Gândeşte diferit și are necesităție de o tratare specifică.
Totodată, aplicând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare, cadrele didactice îi ajută pe
elevi să-și cunoască și să-și dezvolte propriile înclinații, talente, să manifeste tot ce au mai bun în
domeniul lor de excelență.

Din perspectiva stilurilor de învăţare, a modurilior diferite de a cunoaşte, a diferenţelor între cei
care învaţă, este important a corela strategiile efective/adecvate fiecărui stil de învăţare şi
materialele de învăţare specifice. În acest context, specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl au
cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe“
adaptatănecesităților, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.

Cadrele didactice trebuie să fie conştienţi de necesitatea de a corela stilul de predare la diversitatea
stilurilor de învăţare și la necesităţile tuturor elevilor. Uneori, însă, se necesită aplicarea unei
combinaţii echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor

87
preferate, ci şi posibilitatea de a colabora cu alţi elevi şi de a experimenta şi alte stiluri de învăţare.
Astfel, întru asigurarea calității prpocesului educațional, cadrul didactic precizează stilul de învățare
al elevilor clasei. Diversitatea de stuiluri de învățare devine o preocupare profesională a cadrului
didactic. În Tabelul 22 sunt exermplificate unele strategii eficiente de învățare, care pot fi aplicate
în funcție de caracteristicile și aspectele specifice stilurilor de învățare.

Tabelul 22. Inventar de strategii eficiente conform stilului de învăţare

Stilul de Caracteristici Aspecte specifice
învăţare generale
vizual - procesarea - preferă să vadă lucrurile -
informaţiei sau desfăşurarea
prin proceselor pe care le
- - se asigură că prezentările
utilizarea de învaţă;
tabele, - învaţă pe bază de
schiţe, ilustraţii, hărţi, imagini,-
imagini, scheme/schiţe, grafice,
diagrame, diagrame, tabele, idei
grafice etc. principale;
- vorbeşte rapid;
- demonstrează concentrare
chiar şi în medii
zgomotoase;
- este important să vadă
cuvintele/textul scris;
- îşi decorează/organizează
singur mediul/spaţiul;
- reţine mai repede ceea ce
vede decât ceea ce aude;
- uită instrucţiunle verbale;
- recitirea sau rescrierea
materialului sunt
metodele cele mai
frecvent utilizate pentru
fixare;
- preciază prezentările
folosind video şi
retroproiectorul (folii,
rezumate). etc.
Strategii eficiente de învăţare
- cadrul didactic furnizează
materiale vizuale interesante
într-o varietate grafică;
vizuale sunt foarte bine
organizate;
- pe parcursul lecţiilor urmăreşte
să fie auzit de toţi elevii pentru
a-l asculta şi înţelege cât mai
bine.
- ordonarea logică a unor paşi,
evenimente, acţiuni;
- planificarea diverse sarcini: de
subliniere, evidenţiere,
încercuire cu diferite culori a
cuvintelor, formulelor, paşilor;
- oferirea de timp suficient pentru
vizualizarea materialelor şi
luarea notiţelor;
- fragmentarea materialului;
- utilizatrea instrumentelor de
studiu (tabele, hărţi, scheme,
diagrame, grafice, paşi, algoritm
etc.);
- planificarea sarcinilor de analiză
şi sinteză; de transcriere,
copiere;
- utilizarea materialelor auxiliare
care permit elevului să
povestească mai uşor (imagini,
cuvinte-cheie, întrebări-reper
etc.);
- valorificarea

88
 materialelor/panourilor de pe
pereţii clasei;
- practicarea tehnicilor de
memorare vizuală (Tehnica
Diamantul);
- utilizarea TIC (prezentări PPT)
etc.
auditiv - prelucrarea - învaţă vorbind şi - planificarea sarcinilor de
informaţiei ascultând; identificare asubtitlurilor;
ascultând; - este eficient în discuţiile - organizarea învăţării cu tutori
de grup; sau într-un grup în care pot să
- învăţarea, de - învaţă din explicaţiile adreseze întrebări de clarificare,
regulă, de celui care prezintă să ofere răspunsuri, să exprime
unul singur; materialul; modul de înţelegere a
- vorbeşte ritmat; informaţiei orale;
- realizarea - verbalizează acţiunea - prezentarea cuvintelor-cheie/a
asocierilor/c întreprinsă pentru a depăşi planului de idei/a algoritmului
onexiunilor dificultăţile de învăţare unei rezolvări/a rezumatului
între - îşi manifestă verbal care oferă perspectiva de
concepte/ter entuziasmul; ansamblu;
meni etc. - vorbeşte cu sine (în - planificarea sarcinilor de
gând); lectură ghidată în grup/în cor;
- zgomotul distrage, dar în - practicarea jocurilor de
acelaşi timp reprezintă şi cuvinte;
mediul în care se simte - utilizarea dramatizării
bine; citeşte mişcând poeziilor/unor fragmente;
buzele; - interpretarea cântecelor;
- preferă învăţatul cu voce; - audierea casetelor sau CD-
- suportă greu liniştea în urilor etc.
timpul învăţării
- este un bun povestitor;
- preferă discuţiile etc.
kinestezic - asimilarea - are necesităție să atingă şi - practicarea pauzelor frecvente
informaţiei să se implice fizic în între activităţi;
prin activitatea de învăţare; - utilizarea tehnicilor de
implicare şi - învaţă prin manipularea dezvoltare a memoriei prin
cooperare; obiectelor; mişcare, dramatizare, dans,
- învaţă din situaţiile în pantomimă, joc de rol;
- construirea care poate să - utilizarea literelor şi cifrelor
de experimenteze; magnetice ca suport în

89
 modele/şabl - este atent la gesturi şi activităţile lingvistice şi
oane/schiţe; gesticulează; numerice;
- memorizează mergând; - planificarea sarcinilor care
- manipularea - a lua notiţe înseamnă mai solicită plimbatul şi vorbitul în
de obiecte mult un act fizic şi nu un timpul învăţătii/repetării;
pentru suport vizual pentru - folosirea constructoarelor,
explicarea învăţare; de multe ori nu puzzlelor, a diferitor mijloace
conceptelor revizuieşte notiţele; multimedia;
abstracte - îşi manifestă entuziasmul - oferirea manipulativelor etc.
etc. sărind;
- stă aproape de persoana
cu care comunică;
- preferă activităţile de joc;
- utilizează acţiuni ale
corpului pentru a
demonstra cele învăţate;
- lipsa de activitate
determină manifestări
kinestezice, fiind de
multe ori confundaţi cu
elevii cu tulburări de
comportament etc.

O provocare a cadrului didactic este adaptarea stilului de predare la stilurile de învățare ale elevilor.
Personalizarea modalităţilor de acţiune ale cadrelor didactice, în situaţiile specifice de lucru cu
elevii, caracterizează stilurile de predare, clasificate în funcţie de specificul stilului de învăţare al
cadrelor didactice:
- caracteristicile cognitive ale predării: abstract/concret;
- modul de comunicare: direct/indirect; atitudinea faţå de activitatea din claså: centrat pe
profesor/centrat pe elev;
- strategiile folosite: expozitiv/interogativ/aplicativ;
- implicare şi deontologie profesională: responsabil/neglijent/indiferent;
- personalitatea cadrului didactic: proactive/reactive/ultrareactiv etc.

Sugestii de adaptare a stilului de predare la stilurile de învățare diferite ale elevilor

În planificarea, organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional cadrele didactice vor ţine cont de
stilurile de învaţare ale elevilor. În acest sens, înTabelul 23 se regăsesc caracteristici specifice.

Tabelul 23. Caracteristici specifice din perspectiva stilurilor de învățare

90
 Aspecte Caracteristici specifice
modalităţi  auditiv - unii copii își amintesc lucrurile pe care le aud, sunt buni ascultători și
senzoriale preferă să discute noile informații înainte de a le procesa;
 vizual - unii preferă instrucţiuni scrise, alți își aduc aminte şi înţeleg cel mai
bine atunci când văd imagini, iar alţii îşi folosesc imaginaţia, totodată mulţi
combină aceste modalităţi;
 kinestezic - unora le place să fie activi, să se implice fizic în proiecte şi cel mai
bine își amintesc din propriile experienţe; alții au o intuiţie puternică şi trebuie
să se simtă bine ca să înţeleagă şi să-și amintească cu uşurinţă. Persoanele cu
această preferinţă au o necesităție puternică de a manipula lucruri şi de a-și
folosi mâinile, în timp ce ascultă sau se concentrează.
necesitățile  mobilitate - unora le este greu să stea în continuu şi trebuie să se deplaseze,
fizice mai ales atunci când lucrează sau se concentrează greu. Alţii preferă să stea
nemișcați până când lucrează la ceva dificil;
 admise/permise - unele persoane muncesc mai bine atunci când ciugulesc,
mănâncă sau beau în timp ce se concentrează, alţii consideră că le este distrasă
atenția, atunci când lucrează la sarcini dificile dacă fac altceva;
 timpul preferat al zilei (în funcție de bioritmul personal) - oamenii au
momente diferite de vârf, atunci când creierul lor este mai activ, se pot
concentra mai uşor. Pentru unii, momentele maxime sunt dimineaţa devreme
sau mai târziu, alții preferă după - amiaza, alții - seara.
mediul fizic  sunet - unii copii au necesităție de linişte atunci când lucrează la ceva dificil,
alții preferă sunete sau muzică pe fundal;
 lumina - unele persoane preferă lumina puternică, în timp ce alții lucrează mult
mai bine în situaţii de luminozitate scăzută - prea multă lumină le întrerupe
concentrarea, alții au necesităție de lumină puternică sau slabă;
 zonă de lucru - mulți copii preferă să lucreze așezați în bănci sau pe scaune cu
spătar drept, la costum/uniformă, păstrând un stil formal de lucru, în timp ce
alții preferă să stea întinși sau culcați pe podea atunci când se concentrează,
preferând un stil de lucru informal.
grupuri Preferinţele pentru a lucra:
sociale  singur - solitarii se concentrează mai bine când li se permite să lucreze
independent;
 în pereche - preferă să aibă o altă persoană cu care să lucreze;
 cu colegii - unele persoane au cele mai bune rezultate atunci când își pot
împărtăşi ideile şi munca proprie în cadrul unui grup de oameni cu viziuni
similare, și care sunt la un nivel similar;
 în echipă - unii oameni preferă să facă parte dintr-o echipă, uneori ca lider, şi
lucrează mai uşor cu ceilalţi;
 autoritatea - se referă la dorinţa de a învăţa cu un dascăl/părinte- unii oameni

91
 acceptă autoritatea celorlalți şi au necesităție de feedback regulat, în timp ce
alţii preferă să nu aibă nicio autoritate prezentă, şi nu au necesităție de
supraveghere/monitorizare.
atitudini  motivaţie - unii se bucură de muncă, sunt auto-motivaţi şi au un nivel ridicat
de motivație, în timp ce altii își pot pierde motivatia cu uşurinţă, au necesităție
de stimulente/motivaţie extrinsecă, iar alții sunt automotivați de a munci;
 perseverență - unii elevi își termină întotdeauna ceea ce încep, în timp ce alţii
se opresc atunci când îşi pierd interesul/dau de greu şi au necesităție de pauze
frecvente şi o mulţime de încurajări pentru a finaliza sarcinile/activitatea;
 conformităţii - unii oameni au necesităție de reguli să facă întotdeauna ceea ce
este"bine şi corect", alţii urmează propriile reguli și fac lucruri
neconvenționale, de multe ori merg "contra curentului";
 responsabilitate - persoanele care își asumă responsabilitatea iau în
considerare consecinţele acţiunilor lor cu atenţie, unii însă pot fi uşor distraşi
şi, adesea, uită ceea ce au de făcut, de promisiuni/consecinţe;
 structura - unii copii au necesități de orientări/instrucţiuni clare şi a unui cadru
propice pentru a lucra, alţii preferă să lucreze independent, fără a avea nevoie
de instrucţiuni/cadru/orientări;
 varietate - unora le place schimbarea, varietatea şi provocările, cu greu fac
acelaşi lucru de două ori. Alţii lucrează mai bine sub predictibilitate şi rutină şi
preferă stabilitate în activitate.

Avantajele adaptării stilului de predare al cadrului didactic la stilurile de învățare ale elevilor:
Pentru elevi:
- importanța cunoştinţelor proprii acumulate;
- relevarea punctelor forte şi punctelor slabe în procesul de învăţare;
- îmbunătățitrea stimei de sine/încrederii în forţele proprii;
- dezvoltarea abilităţilor de lucru/învăţare;
- prevenirea neînţelegerilor cu cadrele didactice şi părinţii;
- libertatea pentru a găsi modul de învăţare;
- elaborarea unui raport personalizat care vizează elevul etc.
Pentru cadrele didactice:
- oferă o imagine clară a diversităţii clasei;
- identificarea motivelor de neimplicare a elevilor;
- relevarea necesităților reale ale elevilor lenți şi "supradotați";
- îmbunătățirea comunicării cu elevii şi părinţii;
- asigurarea succesuluielevului și grupului de lucru;
- consolidarea spiritului de echipă;
- îmbunătățirea interacțiunii elev-cadru didactic;
- o mai bună gestionare a timpului;

92
 - mai puţin stres - de zi cu zi şi într-o situație dată;
- rezultate mai bune şi satisfacţie în muncă.
Pentru părinţi:
- întelegerea necesităților de învăţare a elevului;
- identificarea motivelor neimplicării elevului în actul învățării;
- eliminarea obstacolelor pentru valorificareaplenară a potenţialuluielevului;
- un raport personalizat destinat părinţilor etc.

Modalităţi de selectare a metodelor/procedeelor de lucru/tehnicilor conform stilului de

învăţare

Selectarea metodei şi combinarea adecvată cu stilul de învăţare este un indicator de calitate în

individualizareaprocesului educațional. Astfel, atunci când se selectează metodele de predare-
învăţare-evaluare, acestea trebuie să fie adecvate, logice şi să conducă la susţinerea, înţelegerea şi
facilitarea învăţării fiecărui copil.
În Tabelul 24 sunt generalizate, în baza experienței avansate din sistemul educațional, mai multe
metode, procedee, tehnici care s-au dovedirt a fi eficiente în asistența individuializată a elevilor cu
CES. Acestea sunt utile și în elaborarea adaptărilor curriculare (CGA și CM)

Tabelul 24. Metode interactive eficiente în funcție de stilul de învățare

Stilul de Metode, tehnici, procedee
învăţare
Auditiv • Brainstorming • Pro/Contra • Dezbateri
• Problematizarea • Fishboll • Răspuns rotativ
• Păstrează ultimul • Învăţarea reciprocă • Secvenţe
cuvânt pentru mine • Secvenţe contradictorii
• Predicţia contradictorii • Eseul
• Masa rotundă • Cubul • Interviul în trei
• Diagrama Wenn • Studiu de caz etape/de grup,
• PRES • FRISCO • Discuţia panel
• Pânza discuţiei • Pălăriile gânditoare, • Secvenţe
• Mozaic • Comerţul cu o contradictorii etc.
problemă
Vizual • Analiza SWOT • Agenda cu notiţe • Cinquain
• Clustering paralele/Jurnal dublu • Brainsketching
• Graficul T • Cubul • Analiza trăsăturilor
• Linia valorică, • Sinelg semantice
• Ghidul de învăţare • Tehnica Lotus • Explozia stelară
• Proiectul • Blazonul • Scheletul de peşte etc.
• Harta conceptuală • Turul Galeriei

93
 • Colţurile • Revizuirea circulară
• Diagrama Wenn • Masa rotundă
• Ştiu-vreau să ştiu- • Tehnica 6-3-5
învăţ • Acvarium

Kinestezi • Mâna • Experimentul • Secvenţe contradictorii

c oarbă • Pălăriile • Unul stă - ceilalţi circulă
• Cubul gânditoare • Mişcaţi/Îngheţaţi/Formaţi
• Turul • Învăţarea perechi etc.
Galeriei dramatizată
• Investigaţi
a

În procesul de individualizare este important a selecta corect și formele de organizare,în dependenţă

de stilul de învăţare al elevului cu CES. Astfel, pentru elevii cu stilul de învăţare auditiv şi
kinestezic se recomandă utilizarea formelor de colaborare, precum: lucrul în pereche, lucrul în
grupuri mici; iar pentru cei cu stilul de învăţare vizual a se planifica lucrul individual cu suport
vizual.
Mai multe sugestii, în acest sens se regțăsesc în: Anexa10. Modalităţi de adaptare a predării -
Lewis & Doorlag; 2003; Anexa 11. Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare, după
Mastropieri & Scruggs, 2004: Anexa 12. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în
sprijinul elevilor cu CES, după Lerner şi Lowenthal, 1993; Mastropieri&Scruggs, 2004;
Anexa 13. Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins).

Interogarea multiprocesuală- modaliatate de implicare și afirmare

Un alt aspect al individualizării procesului educaţional, în contextul educaţiei incluzive, este

Interogarea multiprocesuală - modalitate de a lucra asupra textului/informaţiei prin adresarea
întrebărilor. Acestea oferă posibilitate elevilor să cerceteze, să interpreteze, să sintetizeze, să
analizeze informaţii, să reconstruiască, să traducă şi să evalueze(Charles Temple, Jeannie L. Teele,
Kurtis S. Meredith. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice). Interogarea
multiprocesuală este o tipologie a întrebărilor care antrenează diverse moduri de a gândi, dar,
totodată şi niveluri diferite de gândire. Utilizând această strategie de prelucrare a unui text, a unei
informaţii, de interogare a temei de acasă, la sigur unele dintre întrebări sunt accesibile şi pentru
copilul cu CES. Astfel, interogarea multiprocesuală este o strategie eficientă care poate fi
valorificată practic la toate disciplinile.

Tabelul 25.Interogareamultiprocesuală
Tipul întrebării Caracteristici Formulări iniţiale

94
 Întrebări Solicită informaţii exacte şi răspunsurile pot  Cine…?,
literale fi uşor găsite în text. Elevul trebuie doar să  Ce…?, Când..?,
repete ceea ce s-a afirmat deja.  Cum…?, Unde…?,
Efortul de gândire este minim.  Numeşte…, Arată…,
 Memorează... .
Întrebări Angajează elevii să transforme informaţiile,  Să presupunem că...
de traducere să le restructureze în diferite imagini. Astfel  Să ne imaginăm că...
de întrebări implică elevul să-şi imagineze  Ce s-ar întâmpla dacă...
ceea ce este în text (situaţie, eveniment, fat,  Dar dacă...
scenă), iar mai apoi această experienţă  Asociaţi....
senzorială trebuie tradusă în limbaj verbal.
Elevul va descrie imaginea pe care o vede,
sunetele pe care le aude.
Întrebări Vizează descoperirea conexiunilor dintre  Care este semnificaţia ...în...
interpretative idei, fapte, fenomene, valori, definiţii.  De ce credeţi că ...
Elevul trebuie să-şi dea seama cum se leagă  Care, credeţi, este motivul
diverse concepte, idei pentru a avea sens. Se pentru care...
consideră că înţelegerea, în fond, este
interpretare (după Vaughn şi Estes, 1985)
Întrebări Oferă elevilor ocazia de a rezolva  Cum aţi putea utiliza ...
aplicative probleme, ori de a aduce mai departe  Transformaţi...demon-
diverse probleme de logică sau straţi...combinaţi...
raţionamente întâlnite în texte ori în  Indicaţi cum ...
experienţele lor proprii de învăţare. La acest  Modificaţi ...
nivel elevii elaborează raţionamente,  Dacă ...atunci...
analizează profund un eveniment, fapt, idee,
concept.
Întrebări Conduc la cercetarea în profunzime a unor  Cum s-ar părea ...lui..
analitice probleme, examinându-le din diferite  Ce altă perspectivă ar...
unghiuri de vedere. Elevii supun informaţia  Cum s-ar putea ... dacă...
unui scepticism, pot pune sub semnul  Cum s-ar transforma
întrebării validitatea unui raţionament. /schimba ... dacă...
 Relataţi ...din perspectiva
lui...
 De ce v-au/ nu v-au convins
argumentele...
Întrebări de Oferă ocazii elevilor pentru orientarea  Ce credeţi că ar fi putut face ...
sinteză creativă a problemelor în baza unei gândiri pentru a ...
originale. Astfel de întrebări permit elevilor  Ce - ar fi dacă...
să facă uz de toate cunoştinţele pentru o

95
 gândire creativă, să creeze scenarii  Scrieţi ...( ceva nou)
alternative.  Creaţi...
 Combinaţi...
 Presupuneţi... ce se poate
întâmpla...
 Cum am putea...
Întrebări Solicită elevilor să dea calificativele bun/  Cum credeţi că a procedat...
evaluative rău, corect/ greşit, în funcţie de standardele  Care este atitudinea...
definite chiar de ei înşişi. Elevii realizează  Decideţi...
lucrurile într-un sistem personalizat de  Cum apreciaţi nivelul...
convingeri; judecă propriile lor  De ce credeţi că este bine/
comportamente în lumina informaţiei noi, rău...
comportamentul unor persoane; cercetează  Ce v-a făcut să...
calitatea informaţiei, contribuţia cuiva în
realizări. Elevii învaţă să ia atitudine şi să o
argumenteze.

În concluzie:
• Fiecare elev este unic în felul său, la fel cum fiecare cadru didactic are propriul stil de
predare și o personalitate proprie.
• Există o fluctuație importantă de informații și modalități de predare-învățare-evaluare, iar
adaptarea stilurilor de predare la stilurile de învățare ale elevilor nu se poate realiza fără
dorința de schimbare a unor paradigme și mentalități depășite.
• Cadrul didactic trebuie să fie acel promotor al schimbării, care poate face față noilor
provocări/cerinţe/exigenţe, utilizând metode de predare adaptate, strategii managerilale,
adaptând mediul școlar la necesităţile elevilor și utilizând tehnici de planificare adaptate
stilului acestora.
• Strategiile de predare-învățare-evaluare actuale necesită abordare flexibilă din partea
cadrului didactic şi se pot adapta cu uşurinţă la diferitele necesități de învăţare ale elevilor,
numai dacă cadrul didactic, evident, le cunoaşte şi doreşte acest lucru. Necesară şi
binevenită în organizarea procesului educaţional individualizat este utilizarea atât a
metodelor activ-participative, cât și a celor multisenzoriale.
• Flexibilitatea cadrului didactic permite adaptarea stilului propriu de predare la diferitele
stiluri de învăţare ale elevilor.
• Un ajutor important în determinarea factorilor de mediu care ar fi cel mai potrivit pentru
elevi este adaptarea la stilurile individuale de învăţare ale acestora şi ajustarea mediului de
clasă. Flexibilitatea cadrului didactic şi cooperarea elevilor va fi avantajul acestei schimbări.
• Modalităţile de planificare, organizare şi desfăşurare a procesului educaţional individualizat
trebuie să acopere o gamă largă de aspecte: de la tradiţional/analitic la flexibil/adaptabil şi
individualist/holistic. O bună planificare conduce la o predare şi înţelegere mai bună. Pentru

96
 alcătuirea unui plan de auto-schimbare este necesităție ca cadrul didactic să-şi identifice
carenţele şi necesităţile atât în plan general, cât și specific - pe arii de interes, reflectând şi
căutând răspunsuri la întrebările: Ce? De ce? Cum? Când? etc.

2.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei (TIC) în procesul educaţional

Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiei (TIC) vine să susţină eforturile cadrelor didactice,

imprimând calitate, atractivitate şi culoare valorică procesului educaţional propriu-zis.

Astfel, din perspectiva TIC, unele activităţi didactice pot fi proiectate și organizate în diverse forme:
text pe un site Internet, obiect multimedia, cum ar fi audio digitale, video digitale, imagini animate,
jocuri didactice pentru dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi calcul, jocuri distractive pentru
dezvoltarea unor procese psihice şi dezvoltarea unor abilităţi concrete etc. Acestea poat fi create
într-o multitudine de moduri, folosind o varietate de instrumente ale TIC.

Implementarea şi aplicarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare permite optimizarea

mediului de învăţare şi asigură, ceea ce e foarte important, pentru toţi elevii un format accesibil al
resurselor şi mijloacelor educaţionale. TIC se introduc în procesul de predare-învăţare, în contextul
educaţiei incluzive, cu scopul de a îmbunătăţi calitatea predării şi învăţării. În acest fel, devine
posibilă satisfacerea necesităților specifice de învăţare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv a
celor cu CES. TIC pot fi grupate în următoarele categorii principale:
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) didactice
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) de comunicare.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii vizează utilizarea noilor
tehnologii ca o asistenţă tehnică care permite elevilor cu CES să participe activ în procesul de
interacţiune şi comunicare. Spre exemplu, în cazul unui copil cu probleme locomotorii mijloacele
TIC îl pot ajutata să scrie, iar în cazul unui copil cu probleme de văz TIC îl poate ajuta să citească
(mărirea dimensiunii literelor/cifrelor). În acest context, TIC dezvoltă la elevi capacitatea de a
interacţiona cu mediul înconjurător accesibil, de a face alegerile reieşind din experienţele proprii, de
a sprijini şi a rezolva problemele sociale şi de învăţare, de a avea acces la informaţii, de a comunica
cu alte persoane. De asemenea, TIC pot recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale
ale organismului.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor didactice ca un instrument de predare - învăţare au

determinat o nouă dimensiune a educaţiei (competenţa digitală) şi o altă abordare a procesului
educaţional. Aplicarea TIC aduce o varietate de noi strategii de predare-învăţare-evaluare deoarece
crează numeroase oportunităţi de individualizare a procesului educaţional. TIC permit valorificarea
curriculumului general într-o formă în care să satisfacă necesităţile unice şi diferenţele, dar şi să

97
dezvolte abilităţile individuale prin abordarea unui ritm propiu de dezvoltare. Astfel, TIC devenind
o resursă valoroasă pentru învăţare şi incluziune.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor de comunicare pot avea un rol intermediar în
procesul de comunicare. Computerul este un dispozitiv unical în facilitarea procesului de
comunicare, iar, în unele cazuri, ca fiind unicul mijloc de comunicare cu lumea din jur.
Tehnologiile moderne de comunicare permit persoanelor care întîmpină bariere în comunicare să-şi
realizeze capacităţile prin diferite forme convenabile lor, iar pentru persoanele la care aceste bariere
sunt şi mai complicate din cauza problemelor locomotorii aceste tehnologii sunt unicul mijloc de
comunicare cu lumea din jur şi de exprimare a opiniilor şi necesităților lor.În cazul imposibilităţii
deplasării elevilor în clasele de studii, TIC pot servi drept instrument pentru organizrea
învăţământului la distanţă. Utilizarea TIC în sprijinul elevilor cu CES facilitează comunicarea şi
participarea atât în cadrul orelor de curs, cât şi în afara lor.

În contextul individualizării, softurile educaţionale se pot folosi cu succes şi în activităţile de

recuperare educațională desfăşurate cu elevii. Astfel, CD - uri cu poveşti şi jocuri interactive,
jocurile Piti Clicşi Dublu Clic, jocurile logice folosind personaje din
poveste, Cifrele, Literele, Animalele (domestice şi sălbatice), Logopedics, sunt doar câteva exemple
de softuri educaţionale care pot fi folosite în activităţile cu elevii cu CES şi care contribuie la
stimularea generală a cunoaşterii şi a comunicării, la dezvoltarea abilităţilor ludice în context
interactiv precum şi la optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale ale elevilor cu CES.

Avantajele utilizării TIC în procesul educaţional:

- sprijină şi facilitează procesul de predare-învăţare-evalare;
- este o strategie eficientă adaptarea curriculară;
- elevii devin mai autonomi în planificare, organizare, luarea de decizii;
- permit elevilor cu probleme în comunicare să depăşească barierele şi să descopere potenţialul
ascuns;
- încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;
- asigură contexte semnificative pentru învăţare;
- permit elevilor să-şi demonstreze realizările în noi moduri, utilizând TIC;
- stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în echipă;
- includerea TIC în procesul interacţiunii cu semenii sporeşte eficienţa învăţării şi încrederea în
forţele proprii;
- promovează reflecţia;
- elevii cu CES, asistaţi de TIC, pot realiza aceleaşi sarcini de lucru în ritmul lor propriu;
- stimulează activitatea intelectuală şi dezvoltarea de competenţe;
- TIC sporeşte motivarea elevilor pentru învăţare, comunicare şi participare;
- informaţia este receptată şi asimilată mult mai eficient;
- facilitează procesul de elaborare şi adaptare a sarcinilor în conformitate cu necesităţile şi
posibilităţile individuale;

98
 - procesul de învăţare devine dinamic, intuitiv şi participativ, crescând calitatea actului
educaţional;
- substituie materiale şi instrumente didactice scumpe sau greu de procurat;
- contribuie la perfecţionarea abilităţilor profesionale ale cadrelor didactice;
- sporesc şansele pentru socializarea şi integrarea elevilor.

În sprijinul elevilor cu CES vin şi tehnologiile asistive (de suport, de sprijin şi de asistenţă),
definite de UNESCO drept ,,orice produs sau tehnologie bazată pe servicii care permit persoanelor
cu CES sau celor în etate să valorifice întregul lor potenţial în viaţa de zi cu zi, în educaţie, muncă
sau în timpul liber". În dependenţă de problemele cu care se confruntă copilul cu CES sunt
selectate diverse tehnologii asistive care sprijină învăţarea şi implicarea maximală a acestuia. În
funcţie de scopul activităţii didactice sau extradidactice se pot utiliza diverse softuri educaţionale.
Acestea reprezintă orice produs software, în format diferit, care vizează o lecţie, o temă, un subiect,
un experiment etc.

Tabelul 26. Tipologia soft-urilor educaționale

Tipul soft-ului Caracteristici
De prezentare de Se creează un dialog (asemănător dialogului cadru didactic-elev)
noi cunoştinţe între elev şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de
computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).
interactive de Programe cu un înalt grad de individualizare a procesului
învăţare educaţional, în funcţie de potenţialul intelectual al elevului, ce se
bazează pe strategii care permit feedback-ul şi controlul permanent.
de exersare Intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea
individuală necesară însuşirii de noi date, proceduri, tehnici sau
formării unor deprinderi specifice; ele ajută cadrul didactic să
realizeze activitatea de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în
ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului
dat.
de simulare Reprezentarea controlată a unor fenomene sau sisteme reale prin
intermediul unui model de comportament similar.
de investigare Explorarea de către elevi a unui mediu din care aceştia pot sustrage
informaţii necesare rezolvării sarcinilor de învăţare
tematice Abordarea unor subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii
care conduc la extinderea cunoştinţelor în diverse domenii.
educative Programe interactive, sub formă de jocuri didactice, prin care elevii
sunt implicaţi în diverse situaţii, urmărindu-se atingerea unui scop.
Prin aplicarea inteligentă a unui set de cerinţe/reguli, îl implică pe
elev într-un proces de rezolvare de probleme.
de testare- Programe de verificare a cunoştinţelor care reprezintă poate gama cea
evaluare mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori:
momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback

99
 imediat sau nu).

Din categoria softurilor/programelor educaţionale fac parte şi lecţiile interactive,

caietele/manualele electronice interactive, dicţionarele, enciclopediile multimedia, jocurile,
compendii, hărţi etc.

Valorificarea TIC în procesul educaţional permite cadrelor didactice să transforme învăţarea într-o
activitate interesantă şi atractivă, imprimând procesului mai multă eficienţă. Utilizarea TIC nu
înseamnă neapărat schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrabă, adaptarea acestora în vederea
optimizării şi eficientizării procesului educaţional.

2.2.5. Rolul activităţilor ludice în învăţarea şi dezvoltarea elevilor cu CES

Pornind de la unicitatea fiecărui copil, individualizarea strategiilor în asistența elevului cu CES

vizează multiple moduri de organizare educațională, care asigură valorizarea personalității și
identității acestuia. În acest context, este importantă abordarea creativă a experienței de viață, a
nivelului proxim de dezvoltare a elevului, axarea pe competențele, necesitățile și aspirațiile lui.
Predarea la clasele care includ copii cu CES solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de
predare şi pentru elevii cu CES. Astfel, în procesul de predare-învăţare-evaluare pot fi utilizate mai
multe modalităţi/strategii, cea mai eficientă şi antrenantă, însă, s-a dovedit a fi jocul- care
reprezintă un ansamblu de acţiuni ce urmăresc obiective de dezvoltare intelectuală, morală, socială,
fizică etc. a elevului. Elementul de joc imprimă un caracter mai viu şi atrăgător, aduce varietate şi o
stare de bine care previne apariţia monotoniei şi a plictiselii/oboselii. Or, mişcarea, întrecerea,
surpriza, regulile, sarcinile jocului crează stări emoţionale, motivează şi întreţine interesul pe tot
parcursul activităţii. Prin joc, copilul descoperă lumea în care trăieşte, interacţionează cu oamenii şi
cu obiectele din mediul înconjurător, învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp, ajunge la descoperiri
de adevăruri, îşi poate antrena capacitatea de a acţiona şi interacţiona creativ, deoarece strategiile
jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea,
răbdarea, îndrăzneala, dar şi pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Această activitate
dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului
de predare- invatare, dar şi de evaluare. Jocul didactic poate fi utilizat la toate disciplinele, pe tot
parcursul activităţii didactice, fie în reactualizarea cunoştinţelor predate, asigurându-se şi captarea
atenţiei elevilor, fie în dobândirea noilor cunoştinţe, fie în fixarea şi consolidarea acestora, fie în
verificarea şi aprecierea rezultatelor, având ca scop înlăturarea plictiselii şi oboselii.

Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, polivalentă, care să-i
permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
variate într-un limbaj simplu.

Cadrul didactic poate alege jocul potrivit şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită acumularea

100
cunoştinţelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment, de relaxare etc. Prin libertatea de
gândire şi de acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile
didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverenţa,
dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi
spiritul de cooperare, de viaţă în colectiv, de comportare civilizată.

Elevii cu CES reacţionează pozitiv la acest tip de activitate şi pot însuşi cunoştinţe, abilităţi,
deprinderi şi comportamente elementare.

Învăţarea prin joc va rămâne o componentă importantă în învăţăre din mai multe motive:
- jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o formă plăcută, antrenând elevii la o
activitate susţinută de un caracter de seriozitate totuşi;
- prin conţinutul şi sarcinile propuse antrenează intens operaţiile gândirii (analiza, sinteza şi
comparaţia), dar şi imaginaţia;
- diminuează rigiditatea activităţii de învăţare făcând-o atractivă, cultivând la copii curajul şi
încrederea în forţele proprii;
- prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului, conţinând elemente
distractive, relaxante, de surpriză;
- prin regulile jocului şi prin modul de rezolvare a acţiunii formează la copii conştiinţa disciplinei;
- prin crearea atmosferei atractive de desfăşurare a jocului se dezvoltă la copii interesul şi
motivaţia pentru activitatea de învăţare;
- dezvoltă sipritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, perecum şi cel de echipă;
- dezvoltă spiritul creator şi de obeservaţie, atenţia, memoria, concentrarea, ordinea în
desfăşurarea unei activităţi;
- formează deprinderi de a munci corect şi rapid;
- facilitează participarea activă în însuşirea şi consolidarea cunostinţelor etc.

În contextul strategiilor didactice interactive, jocurilor didactice se clasifică:

- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile ), jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
- după forma de exprimare: jocuri sibolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri,
ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;
- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe individuale,
pe calculator;
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate, spontane şi
protocolare;
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observaţie, de imaginaţie, de
atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.

101
Sugestii metodologice în planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor ludice

În planifcarea, organizarea și desfălurarea activităților ludice se vor respecta condițiile generale,

utilizate în acest sens, ținând cont de particularitățile de dezvoltare și potențialul elevului cu CES:
- acţiunile cadrului didactic vor ţine cont de achiziţiile elevilor şi de obiectivele activităţii;
- sarcinile activităţilor ludice vor respecta ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil;
- complexitatea sarcinilor de joc va fi gradată în funcţie de particularotățile individuale de
dezvoltare a fiecărui copil şi de tipul şi gradul problemei;
- prin joc se va urmări ca achiziţiile elevilor să-şi găsească expresia în comportamente adecvate
care să le permită adaptarea şi integrarea;
- crearea unui mediu favorabil manifestării libere a elevului;
- asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în cadrul comunităţii de joc;
- respectarea individualităţii şi valorificarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin centrarea
resurselor pe acesta;
- asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc etc.

În Anexa 14. Jocuri sunt prezentate exemple de jocuri, inclusiv:

• jocuri de cunoaștere, socializare și integrare
• jocuri de dezvoltare a abilităților de comunicare, cooperare și interacțiune
• jocuri de dezvoltare senzorială (auzul, văzul, mirosul, pipăitul)
• jocuri de dezvoltare a proceselor psihice (memoria, atenția, gândirea, imaginația,
concentrarea, spiritul de observație etc.)
• jocuri de dezvoltare a abilităților de citit-scris și de calcul
• jocuri de cunoaștere a lumii înconjurătoare
• jocuri de formare și dezvoltare a autonomiei
• jocuri de dezvoltaere fizică și coordonare.

2.3. Structuri și servicii de suport educațional

Pentru asigurarea incluziunii educaționale a elevilor cu CES, este important și absolut necesar
crearea și dezvoltarea structurilor și serviciilor de suport educațional.

În acest scop, în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020 (HG nr. 523 din 11.07.2011) sunt clar stipulate tipurile de servicii necesar a fi create la
nivel central, raional/municipal, local.

Astfel, la nivel central se instituie servicii (p. 66):

• de coordonare și monitorizare a implementării EI
• de elaborare a materialelor în sprijinul dezvoltării EI
• de formare a cadrelor din perspectiva EI
• de evaluare specializată a dezvoltării elevilor

102
 • de asistență specializată
• de evaluare și acreditare a serviciilor și atestare a cadrelor.

La nivel raional/municipal se instituie servicii (p. 65):

• de identificare, evaluare și monitorizare a evoluției dezvoltării elevilor
• de referire a elevilor cu CES
• de asistență socială și juridică, alte tipuri de asistență relevante domeniului
• de promovare și diseminare a EI și a practicilor incluzive.

La nivel de comunitate se instituie servicii (p. 64):

• de identificare, evaluare precoce și diagnosticare a dezvoltării elevului
• de intervenție timpurie
• psihopedagogice: de recuperare și reabilitare a dezvoltării, de sprijin educațional, de
asistență individualizată
• psihologice: de asistență și consiliere pentru copii, părinți, cadre didactice
• de suport: cadru didactic de sprijin, asistent personal, tehnologii asistive
• de asistență specializată (logoped, tiflopedagog, kinetoterapeut etc.)
• de asistență socială
• de transport, deplasare, accesibilizare.

În acest context, la nivel republican, este instituit, prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova
nr. 732 din 16.09.2013, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), subordonat
Ministerului Educației, și are drept misiune de bază asigurarea dreptului la educație de calitate
pentru toți elevii. Scopul CRAP este organizarea la nivel republican a asistenței psihopedagogice
prin:
 elaborarea/adaptarea instrumentarului de evaluare a dezvoltării elevului;
 elaborarea metodologiilor referitoare la organizarea asistenței elevilor cu C ES;
 asistarea metodologică a autorităților administrației publice locale și familiei elevului în
procesul de incluziune școlară;
 asistarea, în caz de necesitate a SAP în evaluarea complexă a dezvoltării elevului.

La nivel de raion, coordonarea tuturor proceselor care vizează educația incluzivă ține de
responsabilitatea organului local de specialitate în domeniul învățământului. În acest scop, în cadrul
structurii respective de specialitate se desemnează un responsabil de educația incluzivă(responsabil
EI). Sarcinile de bază ale responsabilului EI includ:
 Promovarea politicii de stat și asigurarea realizării legislației în domeniul educației
incluzive;
 Coordonarea managementului instituțiilor de învățământ din raion/municipiu din perspectiva
educației incluzive;
 Organizarea asistenței metodologice instituțiilor de învățământ, specialiștilor în abordarea
elevilor cu CES.

103
Structura raională/municipală responsabilă de organizarea și realizarea evaluării complexe a
dezvoltării elevului și acordarea asistenței psihopedagogice este Serviciul de asistență
psihopedagogică (HG nr. 732 din 16.09.2013). Direcțiile principale de activitate SAP vizează:
 Evaluarea complexă a dezvoltării elevului și identificarea timpurie a necesităților acestuia;
 Stabilirea cerințelor educaționale speciale și elaborarea recomandărilor acțiunile de
intervenție și serviciile de suport pentru copilul cu CES;
 Acordarea asistenței psihopedagogice elevului și familiei acestuia;
 Organizarea asistenței metodologice personalului implicat în asistența elevilor cu CES.

La nivel de instituție de învățământ, se instituie Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) și se

creează, în funcție de necesități, Centrul de resurse pentru educația incluzivă (CREI), se instituie
posturi de personal de suport: cadru didactic de sprijin (CDS), psiholog, logoped, kinetoterapeut ș.a.
CMI are drept scop sprijinirea incluziunii școlare a elevilor cu CES și prevenirea instituționalizării
acestora. CMI se instituie prin ordin al directorului instituției de învățământ și are drept atribuții de
bază:
 organizarea evaluării inițiale a dezvoltării elevilor;
 referirea elevilor către SAP pentru evaluarea complexă;
 asigurarea realizării recomandărilor SAP, formulate în rezultatul evaluării complexe a
dezvoltării elevului, privind necesitățile de asistență a acestuia;
 acordarea asistenței metodologice cadrelor didactice, altor categorii de personal implicat în
asistența elevului cu CES;
 organizarea activității echipelor de elaborare și realizare a planurilor educaționale
individualizate pentru elevii cu CES;
 monitorizarea/evaluarea activității structurilor și serviciilor școlare de suport educațional
pentru elevii cu CES;
 valorificarea practicilor educaționale din perspectiva educației incluzive.

Evaluarea inițială a dezvoltării elevului se face imediat după înscrierea acestuia în instituția de
învățământ, în baza concluziilor medicale și a unor evaluări ce țin de competența instituției. În
funcție de caz și resursele instituției, evaluarea inițială o realizează psihologul, învățătorii/profesorii
pe discipline școlare, alți specialiști care activează în instituție/comunitate. Responsabilă de această
activitate este CMI. În cazul elevilor care prezintă dificultăți și probleme de învățare, CMI referă
copilul către SAP, perfectând o referință, pentru evaluare complexă, în vederea
constatării/confirmării CES, necesităților elevului, precum și formulării recomandărilor privind
asistența.

CREI, în conformitate cu regulamentul de funcționare, aprobat de Ministerul Educației (Ordinul nr.

100 din 26.02.2015), este o subdiviziune a instituției de învățământ care acordă asistență
psihopedagogică elevilor cu CES. Întru realizarea misiunii, atribuțiile CREI vizează:

104
  planificarea și realizarea activităților de sprijin educațional elevilor cu CES;
 prestarea serviciilor specializate de asistență psihologică, logopedică, alte servicii, după caz;
 asistența informațională și metodologică cadrelor didactice din instituție privind incluziunea
educațională a elevilor cu CES;
 organizarea activităților cu și pentru părinți;
 realizarea programelor de informare-educare-comunicare și sensibilizare publică în
domeniul EI.

Asistența educațională în CREI este orientată spre:

- desfășurarea activităților în timpul orelor, pentru elevii cu CES care nu pot frecventa toate
lecțiile pe întreaga durată a lor;
- desfășurarea activităților de sprijin educațional (meditaţii, suport în pregătirea temelor
pentru acasă) după ore, individual sau în grupuri de 10-12 copii;
- elaborarea suporturilor didactice suplimentare, în funcţie de necesităţile şi potenţialul de
învățare al elevilor asistaţi;
- implicarea părinților în activitățile de recuperare/compensare educaţională.

Activitatea CREI este coordonată, de regulă, de cadrele didactice de sprijin. În CREI elevii sunt
asistați atât de către CDS, cât și de alți specialiști (învățători, profesori, psihopedagog special,
logoped, psiholog, kinetoterapeut, asistent personal etc.)
Asigurarea suportului educațional individualizat eficient este esențială pentru realizarea obiectivelor
și rezultatelor scontate. Rolul CDS implică, în acest context, interacțiune de calitate cu elevii
asistați, prin lucru individual sau în grup; în clasă sau în afara acesteia. Activitatea CDS referitor la
asistența elevilor cu CES include următoarele forme de lucru:
 participarea, în calitate de consultant al elevului, co-participant, la orele de predare/activități
desfășurate la clasă de către învățător/profesor;
 prestarea serviciilor de suport în afara lecțiilor (CREI, alte locații din instituția de
învățământ, după caz).

Instituirea posturilor de CDS se face prin decizia directorului instituției de învățământ, la

recomandarea SAP, în baza rezultatelor evaluării nivelului de dezvoltare a elevilor cu CES. Cadrul
didactic de sprijin poate fi încadrat la orice nivel de învățământ şi poate trece de la un nivel de
învățământ la altul. Dacă numărul de elevi este mai mic decât cel stabilit, unitatea de CDS se poate
fracționa, fiind planificată activitatea prin cumul sau cu ora, conform legislației în vigoare.

Sarcina de bază a CDS este dezvoltarea şi promovarea activităților de asistență educațională care să
asigure compensarea şi remedierea dificultăților de învățare de ordin structural, organizatoric,
emoțional sau de altă natură ale elevilor cu CES.

De asemenea, CDS exercită și rolul de consultant în problemele:

105
 - referirii elevilor cu dificultăți de învățare către serviciile specializate și resursele de învățare
complementare;
- elaborării planurilor educaționale individualizate;
- dezvoltării politicilor școlare pentru elevii cu CES;
- de planificare şi organizare a activităților de asistență educațională, având ca bază:
potențialul și necesitățile elevului; obiectivele PEI; rezultatele evaluărilor curente;
informațiile adunate de la cadrele didactice, alți specialiști, de la elev, părinți etc.

Asistarea elevului de către CDS la lecții se va realiza cu respectarea următoarelor etape:

- analiza PEI, precizarea competențelor elevului la materia de studiu;
- cooperarea cu învățătorul/profesorii la clasă;
- identificarea strategiilor de lucru la clasă;
- elaborarea planului de asistare;
- pregătirea/producerea/adaptarea materialelor de învățare, pentru lucrul cu copilul;
- asistarea propriu-zisă;
- identificarea necesităților de suport educațional post-asistență la lecție;
- realizarea activităților pentru consolidarea competențelor achiziționate.

CDS planifică și realizează activități post-asistență la lecție: actualizează/precizează programe de

suport pentru copil; comunică continuu cu învățătorii/profesorii la clasă/disciplină; convocă, la
necesitate, echipa PEI; informează, antrenează părinții în activităţi de consiliere educaţională;
referă, la necesitate, copilul către servicii specializate.
Alte servicii de asistență a elevului oferite de către CDS în afara lecțiilor, inclusiv în CREI vizează:
asistență educațională (individuală și/sau în grup); terapii cognitive; activități cu elemente de terapii
ocupaționale (ludo-, ergo-, arte-terapii etc.); activități extra-curriculare, de socializare, recreative;
asistență/activități de dezvoltare a deprinderilor de autoadministrare.
Activitatea CDS de asistență a elevului în afara lecțiilor se organizează prin activităţi 1:1 sau în
grup, pentru: dezvoltarea competențelor și abilităților de învățare; însușirea materiei la diverse
discipline de studiu la care elevii atestă dificultăți de învățare; recuperarea unor lacune în învățare;
pregătirea pentru viața independentă.

În scopul dezvoltării holistice a elevului cu CES şi a satisfacerii necesităților acestuia, abordarea

complexă/intersectorială a domeniilor de asistență a elevului: educație, sănătate, asistență şi
protecție este o condiție obligatorie.

Pentru a aborda în complex asistența individualizată a elevului cu CES, este importantă planificarea
și indicarea în PEI a serviciilor educaționale şi non-educaționale care vor fi prestate: serviciile de
consultanță/consiliere, alte servicii prestate de către cadrele didactice, inclusiv de către CDS,
psiholog, logoped, terapii specifice etc.pot fi realizate la diferite niveluri: la nivel de clasă în care
este înscris copilul, la nivel de instituție educațională, precum și cu implicarea structurilor
raionale/municipale specializate.

106
În rezultatul examinării Raportului SAP de evaluare complexă a dezvoltării elevului, în funcție de
clasa în care este înscris copilul, de necesitățile acestuia privind asistența educațională și non-
educațională, se recomandă constituirea echipei PEI, care se aprobă prin ordinul directorului
instituției. În componența echipei PEI intră: dirigintele clasei în care este inclus copilul, cadrul
didactic de sprijin, învățătorul/profesorii la clasă, psihologul, logopedul, alți specialiști, după caz.
Fiecare membru al echipei PEI realizează sarcinile, precizate și coordonate, pe tot parcursul
procesului PEI. PEI se revizuiește cel puțin la finele fiecărui semestru. În urma
revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de
rezultatele evaluării elevului. CMI asigură, prin organizare, monitorizare/evaluare și asistență
metodologică, procesul de elaborare, realizare, monitorizare și revizuire/actualizare a PEI.

Serviciile de suport educațional vor fi precizate de către echipa PEI, în conformitate cu necesitățile
elevului și recomandările SAP, coordonate cu CMI din perspectiva oportunităților de realizare.
Serviciile care vizează terapiile specifice vor fi incluse în PEI la recomandarea SAP.

În compartimentul respectiv al PEI se va indica denumirea serviciului, specialiștii care vor presta
serviciile respective, data de încadrare a elevului în serviciu (data când va începe prestarea
serviciului), perioada/frecvența prestării serviciului, conform exemplificării în Tabelul 27.

Tabelul 27. Exemplu de proiectare a serviciilor

Denumirea Specialistul care va Data încadrării Perioada/frecvența
serviciuului presta, locul elevului în serviciu
Consiliere Psihologul, cabinetul Octombrie – decembrie,
psihologică psihologului săptămânal
Consultații după Învățătorul/ cadrul 20.09.2016 Septembrie-decembrie,
lecții didactic la disciplină
Sala de clasă/CREI de 2 ori pe săptămână
Asistență Cadrul didactic de 01.09.2016 Septembrie-decembrie
educațională sprijin:

- asistență individualizată
la lecții (sala de clasă) 2 ore zilnic

- asistență individualizată 4 zile săptămânal

și în grup mic în afara
lecțiilor (CREI)

Kinetoterapie Kinetoterapeutul de la 10 octombrie 10.10.2016 – 28.11.2016

Centrul comunitar pentru

107
 copii De 3 ori pe săptămână.

În vederea instituirii unui suport educațional individualizat eficient, se va ține cont de:
- promovarea și realizarea unor politici coerente și efective;
- intervenția timpurie;
- asigurarea progresului fiecărui copil;
- direcționarea resurselor către elevii care au cele mai mari necesități;
- colaborarea între actorii relevanți cu implicarea părinților.

Suportul educațional individualizat pentru copilul cu CES se poate realiza la diferite niveluri:

Tabelul 28. Niveluri de realizare a suportului educațional

Nivel Obiective/abordări Responsabil
Clasă • Primul răspuns la necesitățile elevilor • Învățătorii/profesorii
• Presupune abordări comune și individualizate, la discipline
utilizate frecvent în practica pedagogică • Dirigintele
• CDS
Instituție • Se realizează în cazul în care intervențiile la nivel • CDS
educațională de clasă nu sunt suficiente pentru satisfacerea • Psiholog
cerințelor speciale ale elevilor • Logoped
• Presupune PEI, structuri și personal de suport • CMI
• Echipa PEI
• CREI
Structuri • Se acordă în cazurile când instituția nu dispune • SAP
raionale/ de resursele adecvate pentru a răspunde • CASCF
municipale necesităților elevului • Alte structuri
specializate • Abordare multidisciplinară specializate

2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES

Evaluarea progresului școlar al elevului care parcurge disciplina școlară prin CGA sau CM se
realizează în baza principiilor generale de evaluare în învățământul general.
Evaluarea rezultatelor școlare ale elevului cu CES se realizează prin raportare la copil și prin
raportare la curriculum.
Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al acestuia. În cadrul
raportării evaluării la curriculum se apreciază performanțele elevului în procesul educațional, axat
pe adaptări ale procesului educaţional sau modificări curriculare.

Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES care parcurg materia de studiu la disciplină

108
prin curriculum general cu adaptatări (CGA) se realizează în baza reglementărilor generale
privind conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.

Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați întrun demers

educațional prin curriculum general adaptat, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea
finală, vizează:
- timpul destinat efectuării evaluării;
- adaptările ambientale conform particularităților de dezvoltare și CES ale elevilor;
- locul evaluării;
- modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;
- forma de evaluare (scrisă, orală);
- echipament specializat.
Elevii care au fost încadrați în procesul educațional prin adaptări ale acestui proces susțin
examenele de finalizare a treptei de învățământ în baza acelorași probe de evaluare, în condiții
specifice de evaluare/examinare, conform PEI.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CGA, li se certifică nivelul de
studii, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin același document de absolvire
-serie generală (care se eliberează absolvenților cu CG).

Evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional prin curriculum

modificat (CM) se realizează în baza probelor/sarcinilor individualizate, axate pe finalitățile și
conținuturile stabilite în curriculumul modificat, cu/sau fără adaptarea strategiilor de evaluare.

Probele/sarcinile individualizate la disciplina școlară, inclusiv pentru evaluarea finală, le elaborează

cadrul didactic la clasă, în conformitate cu PEI.
Adaptarea strategiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional
prin CM vizează aceleași aspecte ca și în cazul evaluării elevilor încadrați în procesul educațional
prin CGA, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea finală.
În cazul evaluării finale a elevilor cu CES, se admit probe de evaluare individualizate doar la
nivelul învățământului primar și gimnazial, aprobate de Comisia Raională/Municiplală de Examene.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CM, li se certifică nivelul de
studii gimnaziale, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin document de
absolvire (serie specifică), în care se stipulează tipul de curriculum parcurs la fiecare disciplină
școlară.
Pentru unii absolvenți din învățământul gimnazial, elevi cu CES (dizabilități severe),
părinții/reprezentanții legali ai elevului pot solicita, în scris, neîncadrarea acestora în sesiunea de
examene. Finalizarea învățământului gimnazial în acest caz, se va confirma printr-un certificat
eliberat de instituția de învățământ, semnat de director.

2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu CES

109
Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES, ca parte componentă a procesului
educațional, nu diferă, prin abordări și forme de organizare, tehnologiile aplicate, în acest sens, în
general în sistemul educațional. Totodată, cadrul didactic trebuie să însușească proceduri de
adaptare a strategiilor de evaluare a progresului elevilor la cerințele educaționale speciale care îi
sunt caracteristice, să cunoască prevederile documentelor normative și metodologice elaborate în
acest sens. Este necesar ca procesul de evaluare să fie cât mai autentic, realizat în funcție de
particularitățile individuale de dezvoltare a elevului, racordat la curriculumul individualizat al
acestuia pentru o perioadă concretă. În selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare, cadrul
didactic urmează să țină cont de funcțiile evaluării.
Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învățământ.
Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar, constituit
din trei componente: predare-învăţare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui
proces sunt deschise, corelative, ele interacționează şi se condiţionează reciproc, producând
rezultate școlare.
În contextul curriculumului general, dar și a celui adaptat (CGA, CM), rezultatele şcolare vizează
competenţele elevului formate la nivel transdisciplinar, dar şi printr-o disciplină sau alta. În acest
sens, cadrul didactic trebuie să formeze, dar şi să evalueze, atât prin proceduri de evaluare
formativă/continuă cât şi sumativă/finală, nivelul de formare al competenţelor disciplinare, care, la
rândul lor, asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, cum ar fi: a învăţa să
înveţi, competenţa de comunicare (în limba maternă, în limba străină), relaţionarea cu alţii,
rezolvarea de probleme etc.
Evaluarea reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză şi interpretare a datelor
prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Ea are
rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare, de a măsura
progresul elevilor, de a întări motivaţia învăţării, de a regla activitatea cadrului didactic şi a elevilor
şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale evaluării şcolare, care urmează a fi
valorificate în evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES. Acestea vizează:
- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
- criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
- tipurile/formele de evaluare;
- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în timpul sau după
acţiunea/intervenţia educaţională);
- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.).

110
În proiectarea evaluării progresului şcolar, inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţământul
general, cadrul didactic va porni de la 5 întrebări esenţiale:
• Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea -
competenţa elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a înţelege un text, calculul sau
rezolvarea de probleme etc.)
• Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului
elevului în activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.) în funcţie de competenţa
urmărită prin disciplina predată.
• Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie să fie cît mai
adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse, conform cerinţelor evaluării
autentice.
• Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare-
apreciere.
• Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi descriptorii de
performanţă care trebuie să apară în rezultatele fiecărui elev.
Deşi termenul frecvent utilizat în evaluare este acel de rezultate sau performanţe şcolare, obiectul
evaluării solicitat de orientările actuale nu reprezintă doar produsul, rezultatul activităţilor de
învăţare, ci şi procesul care a contribuit la obţinerea rezultatului. Astfel, în actul evaluării, în special
în cazul elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul dat de elev într-o situaţie
problematică, dar se va încerca și aprecierea modului de gândire, factorii care au condiţionat anume
acest răspuns.

Noţiunea de test de cunoştinţe, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricărui rezultat
şcolar,nu poate fi admisă în practica educaţională!

Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu aspectele curriculare. Relaţia între
curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe exigenţe metodologice:
• asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte pe definirea obiectivelor,
identificarea conţinuturilor şi selectarea strategiilor de evaluare. acest deziderat poate fi realizat
pe două căi:
- alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi precizarea
tehnologiilor/strategiilor de învăţare;
- operaţionalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica mager, integrează situaţia de
testare cu criteriu minimal de reuşită (precizarea comportamentului final care se aşteaptă
de la elevi, precizarea condiţiilor în care elevii demonstrează reuşitele şi precizarea
nivelului de reuşită).
• fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare. În cazul elevilor cu CES
standardele vor viza curriculumul realizat (CGA, CM). Cu cât standardele curriculare şi de
evaluare sunt mai bine determinate, cu atât cresc şansele ca strategiile de evaluare să asigure
respectarea principiilor validităţii, fidelităţii, obiectivităţii. Din acest punct de vedere, rolul

111
 cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări monitorizarea şi îndeplinirea standardelor
educaţionale, ci şi de a participa la revizuirea, reconstrucţia lor, după caz. Dintr-o perspectivă
mai largă, putem afirma că rezultatele învăţării, identificate şi apreciate prin metode de
evaluare adecvate, reprezintă un feedback constructiv al procesului educaţional în ansamblu;
• selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de particularităţile de dezvoltare a
elevului, potenţialul şi necesităţile acestuia.

O evaluare pertinentă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei relaţii bine structurate
între procesele predare-învăţare-evaluare.
Întru asigurarea eficienţei acestei relaţii, e bine să găsim răspuns la întrebările:
- Conţinuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?
- Strategiile educaţionale au fost adecvate obiectivelor?
- Tehnologiile educaţionale au favorizat şi stimulat învăţarea?
- Strategiile educaţionale promovate au fost adaptate la necesităţile individuale ale elevilor?

Metode şi tehnici de evaluare a progresului şcolar

În termeni generali, metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a
acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluat şi până la construirea şi aplicarea
instrumentului de măsurat-apreciat, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în
vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?,
stăpânesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează
obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). Tehnicile de
evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de
testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte de
tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. In funcţie
de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem:
• tehnici de evaluare „obiective";
• tehnici de evaluare „subiective".
Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective" şi
integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P.
Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se compune,
de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se
compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când
răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. Prin urmare, instrumentul în
domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege, a analiza şi a interpreta informaţii despre
felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru comunicarea
judecăţilor formulate etc.

112
În proiectarea demersului individual de evaluare (cazul copil cu CES), cadrul didactic va porni
anume de la tipul de dificultate stabilit şi va trebui să ţină cont atât de caracteristicile elevului, cât şi
de modul individual în care acesta îşi poate dobândi competenţele cerute de curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, specialiştii recomandă
proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul
procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în
procesul de parcurgere a curriculumului (CG, CGA, CM)).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare, aplicarea
unor variate metode şi tehnici evaluative, prin care să urmărească progresulindividual al fiecărui
elev. Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un
moment dat al învăţării, făcându-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin
învăţare.
În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în
momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii
nivelului de achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i
permite trecerea la următoarea etapă.
În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul se va pune
pe o evaluare globală, continuă şi formativă, pe ceea ce elevii suînt capabili să demonstreze în
termeni de produs al activităţii lor, şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor.
Ca şi în cazul predării, probele de evaluare proiectate şi aplicate trebuie să vizeze competenţele
şcolare de bază – ceea ce poate să facă elevul – dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate
în manieră diferenţiată, în funcţie de vârsta elevului, de gradul şi tipul de deficienţă, astfel încât să
permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare, pentru a răspunde
unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.
Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea
de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice, care sunt în totală
concordanţă cu principiile educaţiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare
a competenţelor, răspund exigențelor învatamântului formativ şi sunt apropiate de activitatea
concretă a cadrului didactic la clasă.
Caseta 7. Cerinţele evaluării autentice

Cerinţele evaluării autentice Exemplificări

Evaluarea trebuie să acorde o atenţie specială Elevul învață a fi un bun cetăţean, a analiza
achizițiilor fundamentale. ceea ce se întâmplă în jur, a gândi critic, a
rezolva probleme de viaţă etc.

113
Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte,
să aibă valoare şi în afara şcolii. studii de caz, eseuri, rezumate etc.

Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp când vor fi
să fie cunoscute cadrului didactic la situaţia de evaluaţi, la ce domenii, în ce bază (criterii,
evaluare. repere) etc.

Evaluarea să vizeze sarcini complexe, Activităţile de evaluare să fie în cea mai

proiectate în contexte din viaţa reală. strânsă legătură cu practica şi cu cerinţele
vieţii.

Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze /competenţe

funcţională a competenţelor disciplinare. funcţionale, necesare în viaţă.

Examinarea este un proces didactic care se desfășoară între cadrul didactic și elev.
Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor școlare, inclusiv ale elevilor
cu CES.

Tipuri de evaluare:
Probele docimologice prin care se realizează examinările curente și finale pot fi:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
- testul docimologic

Metode orale de examinare

Evaluarea orală permite realizarea dezideratului prin care se stipulează că evaluarea trebuie să
însoţească procesul de predare-învăţare.
Atunci când se folosesc metode orale, nu se face abstracție totală de capacitățile de vorbire, iar
atunci când se pune accentul pe aceste capacități, nu se face abstracție de cunoștințe.
Exprimarea orală se realizează prin variate forme:
a) conversația euristică este o metodă des utilizată în procesul evaluativ de tip oral.
(întrebări/răspunsuri). Când inițiativa aparține cadrului didactic evaluator, la sfârșitul
conversației se comunică aprecierea cu privire la conținut, pe de o parte și la capacitatea de
exprimare, pe de altă parte;
b) interviul - alături de întrebări se pun în discuție și alte probleme, iar cadrul didactic cedează
inițiativa conducerii discuției. În acest caz, interviul dobândește caracterul unei discuții
libere, permițând realizarea unei evaluări mai cuprinzătoare.
c) verificarea realizată pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat să le
comenteze. Când acesta înâmpină unele dificultăți, cadrul didactic intervine cu ajutorul
întrebărilor ajutătoare. Această metodă este folosită cu precădere în cadrul învățământului

114
 primar, și este adaptată particularităților de vârstă și a celor indivioduale de dez voltare a
colpilului.
d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, utilizată în condiții
de examinare. În această situație se impune ca răspunsul să fie liber și nu citit. Se pune astfel
în evidență un grad superior de stăpânire a subiectului.
e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel, încât să dovedească
faptul că se stăpânește sensul adevărat.
Prin povestirea/repovestirea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte etc., se
verifică capacitățile de înțelegere a ceea ce este prezentat.În utilizarea acestei metode de evaluare a
rezultatelor școlare trebuie să ținem seama și de unele limite:
- se realizează o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
- nu se asigură același grad de dificultate al întrebărilor care se pun elevilor. Uneori solicită
mult timp și nu sunt agreate de toți elevii în aceeași măsură (mai ales de către cei timizi și
care au o gândire mai înceată și au nevoie să-și completeze răspunsurile prin alte metode).

Metodele orale sunt folosite cu succes, în special la disciplinele care solicită dezvoltarea
capacităților de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase atât prin verificări
frontale, cât și individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al cadrului
didactic în tehnica formulării întrebărilor, precum și în aprecierea promptă a răspunsurilor.
Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă. Verificarea orală
permite o serie de avantaje, dar în anumite condiţii este marcată și de dezavantaje:

Tabelul 29. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării orale

Avantaje ale evaluării orale Dezavantaje ale evaluării
orale
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, • Se realizează o „ascultare”
între elev şi colegii din clasă; prin sondaj;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii • Intervine o puternică
specific umane (C. Cucoş, A. Stoica); varietate intraindividuală şi
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a interindividuală;
elevilor; • Performanţa elevului poate
• Asigură feedback-ul mult mai rapid; fi afectată de starea sa
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat emoţională în momentul
eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu răspunsului;
un conţinut specific; • Oferă un grad scăzut de
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare validitate şi fidelitate;
prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor • Se consumă mult timp;
de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor date; • Intervin o multitudine de
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor tari şi factori care afectează
punctelor slabe, necesităţilor elevului; obiectivitatea ascultării

115
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de orale: starea de moment a
personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre evaluatorului, gradul diferit
aparenţă/ prezenţă/vivacitatea ideilor, structura şi calitatea de dificultate a întrebărilor
limbajului, influenţa altor persoane etc.; formulate, starea
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor emoţională a elevilor (I. T.
şi proceselor de evaluat; Radu, A. Stoica);
• Creează posibilitatea unei bune cunoaşteri, în timp, a • Solicită elevului să
elevilor de către profesor şi invers; răspundă verbal la o sarcină
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă transmisă cu sau fără
între cei doi parteneri; elemente auxiliare de
• Permite evaluarea concomitentă a mai multor aspecte sprijin.
(mod de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea
dicţiei, fluiditatea exprimării etc.).

Examinarea prin probe scrise

Probele scrise sunt de trei tipuri:
- probe scrise de control curent cuprinzând câteva întrebări din lecția de zi și care durează 10-15
minute;
- probe scrise la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicări a unei evaluări continue;
- lucrări scrise semestriale, proiectate prin lecții de recapitulare și sinteză (teza).

Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspectelor pozitive sau
a lacunelor în învățare, oferă cadrului didactic elementele de conținut asupra cărora trebuie să se
revină, cât și elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc
de autoevaluare pentru elevi, având, deci, și o valoare formativă. Este important să propunem
elevului cu CES proba scrisă, ținând cont de particularitățile de dezvoltare şi tipul de curriculum
(CG, CGA, CM).

Tabelul 30. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării scrise

Avantaje ale evaluării scrise
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu
unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite
judecăţi de valoare obiective;
• Oferă posibilitatea elevului de a-şi elabora
independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de
elevi pe unitate de timp;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a
expune nestingheriţi rezultatele;
• Poate fi asigurat anonimatul lucrărilor şi,
prin aceasta, obiectivitatea evaluării;
Dezavantaje ale evaluării scrise
• Indică un feedback mai slab, eventualele erori
sau răspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin intervenţia
evaluatorului;
• Momentul corectării şi validări rezultatelor se
realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile,
întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la
timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea
prin probe scrise nu permite ca unele erori în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi

116
• Diminuează stările tensionale, de stres, care
pot avea un impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu anumite
probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru
aspecte precum stilul, concepţia, estetica
lucrării, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul stresant
determinat de prezenţa evaluatorului.
corectate pe loc de către evaluator;
• Aspectele privind logica discursului, stilul
personal, competenţele lingvistice ale elevului
ies mai pregnant în evidenţă (în bine sau în
rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare,
influenţează calificativul general/nota;
• Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevului
prin întrebări suplimentare.

În elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea scopului evaluării, a funcţiilor pe
care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu conţinutul de
verificat și obiectivele corespunzătoare.
Calitatea itemilor probei are prioritate în elaborarea probei. Un item stabileşte sarcina ce se cere a fi
îndeplinită. În lucrarea Evaluarea în procesul didactic, prof. I. T. Radu ține să precizeze:
"Calitatea subiectelor constituie una din condiţiile eficacităţii evaluării realizate. Ea este dependentă
de numeroase aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora în raport de timpul atribuit, de
raportarea lor la conţinuturi esenţiale, corectitudinea și claritatea formulării lor, gradul de dificultate
etc.".
Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a achizițiilor
dobândite de către elev, a gradului de încorporare a unor abilităţi, concretizate în anumite suporturi
sau produse ale activităților.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat
pe o evaluare practică (Educaţia tehnologică, Eeducaţia plastică, Educaţia muzicală, Educaţia
fizică), dar şi la discipline predominant teoretice (Matematică, Științe).
Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice sunt transpuse în tehnici
de lucru și produse materiale.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice reflectă următoarele:
• Evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la produsul final
evaluat;
• Probele practice sunt folosite, îndeosebi, la disciplinele şcolare precum matematica, ştiinţe,
chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.
• Evaluarea prin probe practice este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al învăţării;
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie avizaţi asupra
următoarelor aspecte:
- tematica lucrărilor practice;

117
 - etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrării practice;
- modul în care lucrările practice vor fi evaluate;
- condiţiile care li se oferă elevilor pentru realizarea activităţii practice (aparate, dispozitive,
spaţii, scule etc.).

Testul docimologic
Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condiţiilor de aplicare și
al tehnicii de evaluare a rezultatelor.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale.
Testul poate fi o proba orală, practică și mai ales scrisă. Testele au anumite caracteristici:
- sunt formate din itemi;
- oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor comparativ cu alte
probe;
- posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (posibilitatea repetării probei, controlul
condiţiilor de aplicare);
- permit standardizarea criteriilor de notare.

Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic.

Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă şi se realizează prin parcurgerea mai
multor etape importante:
- Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinuturile învăţării.
- Documentarea ştiinţifică, care presupune identificarea şi consultarea surselor privind elaborarea
de teste.
- Avansarea unei ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea unor probleme reprezentative asupra
cărora se face verificarea: tipuri de teste (test de învăţare, test de viteză, test de randament, test
de redare mimetică, test de prelucrare creatoare etc.), tipuri de itemi.
- Experimentarea testului.
- Analiza statistică şi interpretarea rezultatelor.

Itemii folosiţi în probele scrise includ: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu răspunsuri închise (cu răspunsuri
la alegere), semiobiectivi și subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi).
Itemii obiectivi suntcomponente ale testelor de progres, mai ales a celor standardizate, au
obiectivitate ridicată în măsurarea rezultatelor învăţării.
Itemii obiectivi pot fi:
 itemi cu alegere duală, care solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile
(adevărat/fals, corect/incorect, da/nu etc). Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru

118
 recunoaşterea unor termeni, date, principii, diferenţiere între enunţuri sau de opinie. Acest
tip de item poate fi folosit:
- la testarea însuşirii unor cunoştinţe. Elevilor li se va cere să determine dacă o definiţie, o
regulă sau un principiu sunt formulate corect;
- la determinarea dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat.
 itemi de tip pereche, organizaţi pe coloane: elementele din prima coloana se numesc premise,
iar din cea de-a doua coloană, răspunsuri. De exemplu: pe o coloană termenii, pe altă
coloană definiţiile, reguli/exemple, simboluri/concepte, principii/clasificări;
 itemi cu alegere multiplă; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună
alternativă.
Itemii cu alegere multiplă folosesc la măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior.
Cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea elementelor/faptelor ştiinţifice, cunoaşterea principiilor,
cunoaşterea metodelor și procedeelor.
Itemi semiobiectivisolicită elevului ca răspunsul să fie limitat ca spaţiu, formă, conţinut. Sarcina este
puternic structurată. Libertatea elevului de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul este
redusă. Itemii semiobiectivi pot fi cu răspuns scurt și itemi de completare. Pentru itemii cu răspuns
scurt elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvînt. Itemii de
completare cer un răspuns din unul sau două cuvinte, care să se încadreze în limitele suportului dat.
În primul caz, cerinţa este de tip întrebare directă, iar în al doilea caz este o informaţie incompletă.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis); reprezintă forma tradiţională (la noi) de evaluare. Itemii
subiectivi pot fi formulaţi prin rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu. Acest tip de itemi, pune în
evidență capacitatea de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica
datele.
Testele au următoarele avantaje:
- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
- determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi;
- au un grad ridicat de obiectivitate;
Testele au și dezavantaje:
- favorizează o învăţare care apelează la amănunte, la secvenţe informaţionale;
- cu unele excepţii, nu stimulează dezvoltarea unor procese cognitive superioare, precum
creativitatea, originalitatea, capacitatea de analiză şi sinteză, găndirea critică;

Dată fiind diversitatea obiectivelor activităţii "niciun instrument" de măsurare nu poate fi universal
valabil pentru toate obiectivele și conţinuturile" (M. Manolescu “Evaluarea şcolară - un contract
pedagogic”, 2002).

Metode alternative de evaluare

Pe lângă metodele tradiţionale, în școală se folosesc și metode alternative de evaluare. Metodele
alternative sunt accesate deseori în cazul elevilor cu CES, în funcţie de particularităţile de

119
dezvoltare și potențialul acestora. Folosirea metodelor alternative este benefică, cel puţin din două
perspective:
 Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principiu pe produsele învăţării de către elev, ci pe procesele pe care acest tip de evaluare le
presupune (de la evaluare la activitatea evaluativă);
 Perspectiva de comunicare cadru didactic-elev, în măsura în care acestea sunt considerate
instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică,
întrucăt facilitează cooperarea şi autonomia.

Metodele alternative de evaluare sunt:

- observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.

Observarea curentă a comportamentului elevului fiind un produs al interacţiunii cadru didactic--

elev oferă posibilitatea celui dintâi de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare, interesele şi
aptitudinile elevilor, atitudinea faţă de activitatea şcolară. Această metodă, practic, însoţeşte şi se
asociază cu toate celelalte, fie tradiţionale sau alternative.

Fișa de activitate personală a elevilor, utilizatăca metodă de învăţare prin activitate proprie, oferă și
posibilitatea de evaluare prin observarea pregătirii elevilor, a capacității de învăţare a acestora.

Studiul de caz se dovedeşte a fi și o bună metodă de evaluare, care se realizează prin analiza și
dezbaterea cazului pe care cadrul didactic îl are în vedere.

Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă și nuanţată a învăţării, permiţând
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai
amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea
rezolvării acesteia, se continuă acasă (în CREI, pentru elevul CES), şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea rezultatelor obţinute”.
Portofoliul este un proces de analiză a datelor obţinute pe diverse căi şi pe o perioadă mai extinsă de
timp (un semestru, un an şcolar). Se iau în vedere "produsele" elevilor şi progresele realizate în
diverse etape. Portofoliul, remarcă A. Stoica, reprezintă "un instrument de evaluare complex care
include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate se
referă la probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare,
proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la altul,
de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învatământ la altul" (A. Stoica, Evaluarea,
2003).

120
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc a fi tot mai
sensibilizaţi de implicarea elevului în demersul evaluativ.
În activitatea de evaluare, cadrele didactice pot utiliza diferite modalităţi de dezvoltare a capacităţii
de autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă;
- autonotarea controlată;
- aprecierea obiectivă a personalităţii.

În concluzie, referindu-ne la metodele și tehnicile de evaluare a rezultatelor şcolare, putem aprecia

că metodele trebuie, obligatoriu, să fie adecvate vârstei, nivelului de dezvoltare și potențialului
elevului, precum și tipului de evaluare: iniţială, sumativă și formativă.

Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ la sfârșitul semestrelor anului şcolar sau ciclului de
învățământ, care se încheie cu acordarea de note. Din acest punct de vedere, evaluarea sumativă are
un scop opus evaluării formative. "Evaluarea formativă este direct integrată procesului de învăţare,
pe când evaluarea sumativă este cea care face suma cunoștințelor, este terminală şi certificată.
Fiecare secvenţă pedagogică este jalonată de perioada de evaluare formativă şi încheiată printr-o
evaluare sumativă" (R. Jucu și M. Manolescu - Pedagogie, 2001).
În activitatea şcolară se folosesc instrumente variate de evaluare - criticându-se uzarea lor printr-o
repetare îndelungată și neschimbată.
La evaluarea sumativă se pot folosi multe întrebări, din întreaga materie, în vederea dezvoltării
capacităţilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebări care încep cu un verb: compară, explică,
propune, rezolvă, etc. Acest tip de întrebări indică elevului activitatea mentală ce trebuie s-o
efectueze. În Anexa 15 este ilustrat un exemplu de test sumativ la Istorie, (CM), clasa a VIII-a.
Evaluarea formativă se realizează printr-un dialog între profesor și elev proiectat zilnic pe parcursul
întregului proces de învăţământ.

2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu CES

În contextul principiilor docimasticii (tehnica examenelor) și doxologiei (studierea sistematică a

rolului evaluării în procesul educațional), reconsiderarea evaluării finale din perspectiva educației
incluzive este absolut inevitabilă. În procesul complex de evaluare finală a rezultatelor școlare ale
elevilor cu CES este necesar:
• reconsiderarea criteriilor de evaluare, având la bază raportarea la obiectivele stabilite în PEI
al elevului;
• adaptarea procesului și a condițiilor;
• diversificarea formelor, mijloacelor și instrumentelor de evaluare;
• extinderea folosirii testului docimologic;
• extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevului;
• disponibilitatea de incluziune educațională și integrare socială.

121
Funcțiile evaluării pot fi abordate atât din perspectiva elevului, cât și din perspectiva cadrelor
didactice.
Funcții din perspectiva cadrului didactic:
• funcția constatativă, prin care se arată în ce măsură competențele achiziționate de elev
corespund obiectivelor stabilite (generale sau individuale);
• funcția de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a procesului
educațional;
• funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei procesului educațional;
• de prognosticare a necesităților şi disponibilităţilor viitoare ale elevujlui (această funcție
poate fi referită și la elev).

Funcții din perspectiva elevului:

• funcția certificativă: se certifică modul și nivelul de achiziționare a competențelor pentru
ciclul de învățământ respectiv;
• funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative optime,
cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în procesul de învăţare și
socializare.
Încadrarea elevilor cu CES, care au parcurs disciplina școlară prin curriculum general adaptat sau
prin curriculum modificat, în sesiunea de evaluare finală și certificare se realizează în conformitate
cu reglementările generale, suplimentate cu precizări specifice, aprobate de Ministerului Educației,
inclusiv:
• Metodologia de organizare și desfășurare a evaluării finale în învățământul primar (Ordinul
nr. 1058 din 02.11.2015);
• Metodologia de organizare șu desfășurare a examenelor de absolvire a învățământului
gimnazial (Ordinul nr. 1058 din 02.11.2015);
• Instrucțiunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr. 156
din 25.03.2015);
• Reglementari și condiții specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu cerințe
educaționale speciale din instituțiile de învățământ general obligatoriu care au studiat după
un Plan educațional individualizat, in baza unui curriculum modificat;
• Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor învățării, promovarea și absolvirea în
învățământul primar și secundar, aprobat de Ministerul Educației.

Evaluarea la finele unei trepte/nivel de învățământ se face prin examene și/sau evaluări naționale,
funcția dominantă fiind cea de constatare și evaluare. Procesul de evaluare finală și certificare a
elevilor cu CES se organizează ținându-se cont de CES, în conformitate cu PEI al elevului.
Încadrarea elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare include se realizează în baza
schemei-algoritm:

Caseta 8. Schema-algoritm de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare

1. CMI Prezintă Consiliului profesoral demersul privind încadrarea elevilor

cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare.

122
 2. Consiliul  Examinează și  Examinează și decide  Examinează
profesoral decide asupra privind cererea părinților
condițiilor în individualizarea testului și decide asupra
care va susține de examen neîncadrării
examenul elevul elevului în
cu CES sesiunea de
examene
3. Comisia • Organizează procesul de validare a deciziei Consiliului profesoral.
raională de • Informează Comisia națională de examene.
examene
4. Administrația  Asigură • Desemnează
instituției condițiile responsabili de
pentru elaborarea testului
susținerea individualizat
examenului, • Coordonează procesul
conforme de elaborare a testului.
necesităților • Remite testul, spre
elevului aprobare, Comisiei
raionale de examene

5. Comisia • Aprobă testul de

raională de examene
examene • Remite testul, în ziua de
examen, în instituție
• Desemnează Comisia
de evaluare a testelor
individualizate la
fiecare disciplină de
examene
• Organizează evaluarea
• Transmite rezultatele în
instituție
6. Administrația • Certifică nivelul de studii, prin eliberarea • Eliberează
instituției certificatului de format aprobat de Ministerul elevului un
Educației, în funcție de tipul de curriculum certificat-
prin care a parcurs disciplinele școlare (serie confirmare de
generală sau serie specifică) incluziune
școlară

1. CMI, în rezultatul monitorizării elevilor cu CES, întocmește lista elevilor din clasele
absolvente, pe niveluri de învățământ, care au parcurs disciplinele de examene prin adaptări sau
modificări curriculare și perfectează nota informativă privind aspectele cu referință la
incluziunea educațională a fiecărui elev. Informația trebuie să reflecte tipul de curriculum în
baza căruia elevul a parcurs disciplinele școlare de examene în anul de promovare/absolvire a
nivelului respectiv de învățământ, strategiile de evaluare conform PEI al elevului, adaptările
psihopedagogice și ambientale, tehnologiile asistive/echipamentul specializat/adaptat la

123
 necesitățile individuale ale elevului, utilizate în organizarea și desfășurarea procesului
educațional individualizat cu elevul, evoluția dezvoltării pe domeniile fizic, emoțional/afectiv,
cognitiv, limbaj și comunicare, social/adaptativ.
CMI prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și decizie, până la demararea sesiunii de
evaluare finală, propuneri argumentate cu referință la modul de organizare a evaluării finale
pentru fiecare elev cu CES, coordonate cu echipa PEI a fiecărui elev.
2. Consiliul profesoral examinează propunerile și argumentele CMI și decide asupra modului de
încadrare a elevului cu CES în sesiunea de examene (pentru candidații la examenele de
absolvire a învățământului gimnazial) sau testare națională (pentru elevii care finalizează
învățământul primar).
În luarea deciziei, Consiliul profesoral va respecta prevederile Instrucțiunii privind procedurile
specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr. 156 din 25.03.2015), și a
Reglementărilor și condițiilor specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu CES din
instituțiile de învățământ general obligatoriu care au studiat după un PEI, în baza unui
curriculum modificat (Ordinul nr.311 din 05.05. 2015).
Astfel, pentru elevii care au realizat obiectivele Curriculum-ului general, dar în condiții
adaptate, Consiliul profesoral poate decide asigurarea condițiilor speciale de examinare
pentru elevul cu CES, inclusiv:
 Extinderea timpului destinat efectuării lucrării scrise;
 Adaptarea spațiului în care se realizează evaluarea (acces în instituție și în sala de
examen, iluminare specială, separare de un grup mare, reducerea/amplificarea
stimulanților vizuali sau auditivi, excluderea factorilor perturbatori, în funcție de
necesitățile elevului);
 Tehnologii asistive (instrumente, echipamente, sisteme tehnice pentru compensarea,
limitarea sau neutralizarea deficienței, dizabilităţii);
 Susținerea examenului la calculator;
 Desemnarea unui asistent individual, pentru candidații care sunt în imposibilitatea
fizică de a citi/scrie testul de examene;
 Susținerea probelor de examene în afara locației instituției de învățământ, în cazul
elevilor imobilizați la pat (temporar sau permanent).
În cazul candidaților care au parcurs disciplinele de examen în baza curriculum-ului
modificat, Consiliul profesoral confirmă necesitatea susținerii examenului/testării naționale
prin probă de evaluare individualizată (test personalizat). Această situație nu exclude, după
caz, necesitatea adaptării condițiilor de susținere a probei de evaluare.

Decizia Consiliului profesoral, însoțită de pachetul de documente conform reglementărilor

Ministerului Educației, se transmite Comisiei raionale de examene.

3. Comisia raională de examene, în comun cu SAP (se recomandă a include un reprezentant

SAP în componența comisiei), examinează dosarul fiecărui elev cu CES, candidat la examenele
de finalizare în condiții specifice, precizează condițiile necesare, verifică conformitatea cu

124
 reglementările în vigoare și le înaintează spre aprobare și validare Comisiei naționale de
examene. Rezultatele validării deciziei Consiliului profesoral le transmite instituției.
4. Administrația instituției asigură condițiile pentru susținerea examenelor, conforme
necesităților fiecărui elev cu CES. În acest scop, după caz, administrația:
• Precizează spațiul în care va susține probele de evaluare fiecare elev cu CES și asigură
accesul și condițiile conforme necesităților acestora;
• Asigură echipamentul necesar pentru facilitarea realizării probei de examen;
• Desemnează, la necesitate, asistentul personal pentru candidat. În calitate de asistent
personalla proba de examen poate fi desemnat cadrul didactic de sprijin sau un cadru
didactic la altă disciplină școlară.
• Asigură transport pentru deplasare, în zilele de examen, la locul imobilizării candidatului;
• Desemnează responsabili de elaborarea probelor individualizate de evaluare. De regulă,
proba de evaluare finală pentru elevul cu CES o elaborează profesorul la clasă la disciplina
de examen/evaluare națională;
• Coordonează procesul de elaborare probelor individualizate de evaluare. În context,
deleagă responsabilități concrete CMI, care proiectează și asigură realizarea activităților de
formare a cadrelor didactice care urmează să elaboreze probele personalizate de examen,
monitorizează conformitatea probei elaborate cu PEI, și, în nod special, cu obiectivele,
conținuturile și strategiile educaționale stipulate în curriculumul individualizat la
disciplinele de studiu.
Procesul de elaborare a probei individualizate de examen se desfășoară prin parcurgerea
consecutivă a etapelor:
- identificarea unităților de conținut reprezentative;
- stabilirea competențelor de evaluat;
- elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unităților de conținut alese si
competențelor de evaluat asociate;
- construirea itemilor de evaluare;
- construirea testului de evaluare;
- redactarea baremului de corectare.
Testul elaborat se remite, spre aprobare, Comisiei raionale de examene. Odată cu testul, pentru
asigurarea conformității acestuia cu obiectivele curriculare stabilite pentru fiecare elev, testul
individualizat se însoțește de curriculumul individualizat (modificat) la disciplina respectivă.
5. Comisia raională de examene examinează testul, verifică în ce măsură corespunde cu
obiectivele, conținuturile și strategiile de evaluare stipulate în curriculumul individualizat al
elevului la disciplina respectivă și decide asupra aprobării acestuia. În cazul unor
nonconformități cu referință la exigențele docimologice sau la curriculumul individualizat, îl
remite, cu obiecțiile și recomandările de rigoare, spre modificare/definitivare instituției de
învățământ. În acest caz, instituția este obligată să refacă testul și să îl remită spre aprobare
Comisiei raionale de examene.
Testul aprobat se remite în instituție în ziua examenului, împreună cu pachetul de teste
pentru întreg eșantionul de candidați la examenul respectiv/testarea națională.
Proba de evaluare realizată se remite Comisiei raionale de examene, în condițiile specificate
în reglementările Ministerului Educației, împreună cu testele tuturor candidaților.

125
 Verificarea și aprecierea testului individualizat se realizează de comisia, în componența
căreia face parte profesorul la clasă, care a elaborat testul și un alt membru, care are
experiență în elaborarea și realizarea curriculumului modificat. Verificarea se efectuează în
conformitate cu matricea de specificații și baremul de corectare aprobat.
Rezultatul verificării se transmite în instituție, în formatul indicat în Metodologia de
organizare a examenelor de absolvire/testării naționale, aprobată de Ministerul Educației.
6. Administrația instituției examinează, în ședința Consiliului profesoral, rezultatele
examenelor, care decide asupra absolvirii și certificării elevului.
Instituția certifică nivelul de studii, prin eliberarea certificatului de format aprobat de
Ministerul Educației, în funcție de tipul de curriculum prin care a parcurs disciplinele
școlare (serie generală sau serie specifică).

În cazul susținerii pe note nu mai mici de ”5” a examenelor în baza testului propus de
Ministerul Educației, indiferent de condițiile care vizează spațiu, timpul, echipamentul etc.,
absolventului i se eliberează Certificat de studii gimnaziale, serie generală (ASG). În acest
caz nu se va ține cont de tipul de curriculum la disciplina educația fizică.
Dacă elevul a parcurs una sau mai multe discipline școlare în baza curriculumului modificat,
a susținut unul sau mai multe examene de absolvire în bază de test/probă de evaluare
individualizat(ă), conformă curriculumului modificat, elevului i se eliberează certificat de
studii gimnaziale serie specifică (ASG/PEI).

Proba de evaluare individualizată

Evaluarea finală, de regulă, se realizează în baza testului docimologic. Testul docimologic
reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi),
ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de competențe achiziționate de elev. Rezultatul testului
docimologic constituie și un indicator de eficienţă a activităţii cadrului didactic, deoarece oferă, pe
baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor educaționale, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru
ameliorarea şi/sau optimizarea demersului didactic.
Analizate din perspectiva avantajelor, testele docimologice asigură:
- obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele și conținuturile în conformitate cu
care a parcurs programul școlar respective și itemii testului);
- rigurozitate în măsurarea nivelului de achiziţionare de către elev a competențelor şi în
aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor conţinute în test;
- oportunități de adoptare, în timp util, a deciziilor privind organizarea și realizarea procesului
educațional.
Totodată, testele docimologice sunt marcate și de unele dezavantaje, precum:

- solicită efort pentru elaborare;

- necesită competențe specifice de alternare a diferitor tipuri de itemi și de cuantificare
diferențiată a acestora (punctaje maxim şi minim);

126
 - consumă timp;
- pot inhiba elevii cu un înalt nivel de emotivitate.

Întru asigurarea relevanței și calității testului docimologic, procesul de elaborare urmează să fie axat
pe etape realizate consecutiv.
Mihai Tănase, în lucrarea ”Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ”
menționează următoarele etape:
1) stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
2) stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va organiza testarea;
3) elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu
variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);
4) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim acceptat; echivalarea
în note/calificative);
5) organizarea testului (anunţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea
timpului de realizare, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
6) aplicarea testului;
7) notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma testării, în notă).
În elaborarea unui test docimologic este important a stabili numărul de itemi și modul de
formulare a lor. Itemii trebuie să fie reprezentativi şi relevanți. Testul trebuie să fie clar redactat,
astfel încât elevul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce sarcină are de rezolvat. Pentru elevii
cu CES, la necesitate, testul va fi redactat cu caractere mai mari, în rânduri spațiate, cu
evidențieri color etc. Din perspectiva gradului de dificultate, itemii trebuie să fie ordonați în
consecutivitate logică. Este important ca răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsuri
la întrebările care urmează. Punctajul maximal acordat fiecărui item trebuie să corespundă
gradului de dificultate al întrebării/probei.

În structura oricărui test docimologic se regăsesc următoarele componente:

a) obiectivele evaluării, aplicării testului, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
b) conţinuturile itemilor;
c) rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajului;
d) performanţa maximă specifică (PMS), ceea ce reprezintă punctajul maxim acordat fiecărui
item în parte și testului, în general;
e) performanţa minimă admisă, care indică punctajul minimal pentru nota satisfăcătoare (în
sistemul de notare în vigoare, nota ”5”).
Obiectivele evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat, competențele de aplicare
în practică a celor învățate.

Conţinuturile itemilor vor corela cu cele stabilite în curriculumul individualizat al elevului cu CES.
În scopul evitării unor abordări subiective, rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/repere pentru
corectare) trebuie specificată de către profesorul care a elaborate testul. Formularea răspunsului e
necesar a fi structurată pe componente ale răspunsului, care vor fi cuantificate, iar suma punctajului
pe fiecare component va coincide cu punctajul maxim acordat pentru rezolvarea itemului.

127
Itemii trebuie să fie formulați clar, fără a lăsa loc pentru interpretări. în aşa fel construiţi încât
răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv,
pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât
realizarea itemilor, cât şi construirea testului:
 fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa cel puţin a unui obiectiv
didactic vizat;
 itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat,
astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a
informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate.
 un item bine redactat include cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a
elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul trebuie redactat în aşa fel încât
elevul să identifice răspunsul corect în timp stabilit. De asemenea, trebuie evitate formulările
neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se
concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma
negativă/printr-o negaţie;
 în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat
citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să
fie necesitățiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze
la deducţii logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);
 numărul itemilor se stabilește conform cerințelor generale de elaborare a unui test.

În Anexele 16-18 sunt date exemple de teste documologice: exemplu de test pentru testarea
națională,cl. a IV-a (CM), matematică; exemplu de test pentru testarea națională, cl.IV-a(CM),
limba română; exemplu de test pentru evaluarea finală, cl.IX-a(CM),limba română.

Repere bibliografice
1. Brunner, Jerome, Seymour, ”Pentru o teorie a instruirii”, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1970.

128
2. Bulat, G., Rusu, N., Suportul educațional. Asistența elevilor cu cerințe educaționale
speciale, Chișinău, 2015.
3. Bulat, G., Asistenţa elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2015.
4. Codul Educației al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014, MO, nr. 319-324, art. Nr.
634.
5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006.
6. Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005
7. Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată ,
Polirom, Iaşi , 2001.
8. Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (Legea nr.166 din 9 iulie
2010). http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=335376
9. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău – Bucureşti,
2000
10. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000.
11. Curriculumul Național, Chișinău, 2010.
12. Dicţionar de Pedagogie, Editura Academiei, 1979
13. Eftodi, A., Planul educațional individualizat. Structura-model și ghid de implementare,
Chișinău, 2012.
14. Educația Incluzivă - ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar
general, Keystone Moldova, Chișinău, 2013.
15. Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație,
București, 2007.
16. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primatră din învățământ.
Z. Galben-Pancku, I. Bbotgros, S. Galben. Lyceum, 2011
17. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul
educației incluzive, Chișinău, 2012.
18. Latas Parrilla, A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina,
2014.
19. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli incluzive.
Ghidul managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007.
20. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 –
2020, http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=339343&lang=1
21. Standarde de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din
perspectiva școlii prietenoase elevului, Chișinău, 2013.
22. Ungureanu, D, , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara , 2000.

129
 Anexa 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonat: Aprobat:
Președintele comisiei metodice Director
____________________________ ________________________
(denumirea comisiei metodice) (nume, prenume)
____________________________ _______________________
(nume, prenume, semnătură) (semnătura)
____________________2016___ _________________2016____

Curriculum modificat
la Istoria românilor şi Istoria universală
pentru anul de studii 2015 - 2016
clasa a VIII- a

130
 ARGUMENT

Curriculum-ul modificat la Istorie pentru elevul clasei a-VIII-a,, A” _________ a fost realizat pornind de la necesitatea elevului
de vârsta gimnazială cu deficienţă auditivă profundă să înţeleagă lumea și evenimentele care au avut loc în viața lui, în societate și în
lume, personalități aproape lui și faptele acestora. Curriculum-ul modificat este astfel conceput, încât permite o abordare
interdisciplinară a conţinuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoştinţelor prezentate la istorie cu cele propuse la alte discipline
proprii ştiinţelor (geografia, limba şi literatura română, biologie).

Tematica propusă urmăreşte trezirea curiozităţii şi interesului elevului pentru cunoaşterea trecutului istoric, pornind de la cea a
familiei/ locală proprii şi naţională în vederea adaptării cât mai facile la necesităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale.

Învăţarea pentru elevul cu CES prezintă anumite dificultăți, deaceea, aceasta se va realiza prin activităţi repetate şi diversificate de
observare, manipulare şi experimentare cu resurse din mediul familiar de viaţă. În organizarea activităţilor de învăţare, cadrul didactic
va :
- utiliza la lectie suportul visual (fise, caietul de lucru la istorie, filmulețe, proiector, MTI, tabele, harti, imagini, obiecte din
viața cotidiană etc.);
- adapta continuturile curriculare la disciplina predată;
- cere permanent de la elev utilizarea vorbirii orale, fiind ajutat în alcătuirea răspunsului corect.
Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea şi exersarea capacităţilor şi se referă în principal, la:
- observarea şi înţelegerea unor evenimente care au loc în viața familiei, școlii, localității;
- înţelegerea unor activităţi umane şi a impactului acestora asupra modului de viață;
- utilizarea corectă a unor obiecte şi materiale cunoscute de către elev în viaţa cotidiană;
- încurajarea elevului în vederea asumării de responsabilităţi şi pentru cooperare.

Subcompetențe

1. Înţelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.

1.1. Perceperea și utilizarea în comunicare, cu ajutorul semnelor, a termenilor– cheie: perioada Modernă, ţară, oraş, sat,
război, personalitate, linia timpului, eveniment, domnitor, rege, ţăran, cultură, arta, literatura, modă, portret, gimnaziu,
învăţământ, secol, document, monument, clădire, carte veche, hartă, obiecte-(îmbrăcăminte, portret, vas), Basarabia,
Transilvania, Ţara Românească, Rusia, America, Europa, Vasile Lupu, Matei Basarab, Dm.Cantemir, T. Vladimirescu,
Vasile Alecsandri.
1.2. Compararea evenimentelor din viața personală cu cele de la nivel local pe baza unor criterii date ( compară hramul
casei, data , cu hramul oraşului ( 14 octombrie), ziua Limbii române, ziua Drapelului, ziua Independenţei)

131
 2. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istoric.
2.1. Identificarea unor date importante și plasarea lor pe axa cronologică;
2.2. Stabilirea locului unei surse istorice ( monument, clădire, cărţi vechi, hărţi, obiecte- vestimentaţie, portret, vas) în timp
și spațiu după anumite puncte de referință.
3. Cunoaşterea surselor istorice.
3.1. Înregistrarea unor date dintr-un document;
3.2. Identificarea evenimentelor și activităților unor personalități din istoria modernă; (să facă deosebire dintre persoană,
activitate, eveniment/întîmplare).
4. Manifestarea atitudinii faţă de impactul evenimentelor istorice asupra societăţii.
4.1. Aplicarea unor acțiuni de ocrotire a monumentelor istorice.
C/sp. Finalități de învățare Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de Note
evaluare
C. I. I.1. Perceperea și  Prezentarea unor imagini care  Test simplificat
C.II utilizarea în comunicare, 1. Perioada ilustrează diverse evenimente( (itemi obiectivi cu
C.III cu ajutorul semnelor, a modernă. război, sărbătoare, adunare ș.a); alegere duală; cu
termenilor – cheie: 2. Războiul din SUA.  Jocuri de orientare pe o hartă; alegere multiplă ş i de
perioadă Modernă, ţară, 3. Franța în perioada  Identificarea Țărilor Românești; tip pereche ş i itemi
oraş, sat, război, modernă.  Elaborarea unui poster cu semiobiectivi cu
personalitate, linia 4. Țările Române diverse aspecte ale or. Chișinău; răspuns scurt)
eveniment, în perioada modernă:  Activități în grup și individual în
timpului,
scopul creării unui poster;
 Fiş e individuale de
domnitor, ţăran, cultură, - Moldova, evaluare
 Exerciții de recunoaștere pe
arta, literatura, modă, - Transilvania,
hartă a apelor, uscatului.  Proiect
C.IV portret, gimnaziu, - Ţara Românească.  Exerciții de recunoaștere a  Fiş ă de autoevaluare
învăţământ, secol, 5. Dmitrie personalităților. etc
document, monument, Cantemir.  Comunicare în scris;  Fiş e individuale de
clădire, carte veche, hartă, 6. Franța,  Exerciții de clasificare a evaluare
obiecte-(îmbrăcăminte, America, Rusia. evenimentelor, personalităților.  Test simplificat
portret, vas), Basarabia, 7. Tudor  Comunicare verbală şi  Fiş e individuale de
Transilvania, Ţara Vladimirescu. nonverbală, prin desene, planșe, evaluare
Românească, Anglia, 8. Basarabia . colaje a importanței unor
evenimente în viața oamenilor;
 Portofoliu
Rusia, 9. Viaţa
 Fiş e individuale de
America,Europa,Vasile oamenilor în Ţările Comunicare în scris;
 Jocul,, Cutia timpului”, ,, evaluare
Lupu, Matei Basarab, Române.
Dm.Cantemir, T. 10. Cultura din Succesiunea”;  Portret al

132
Vladimirescu, Vasile Basarabia.  Repartizarea pe linia timpului a personalităţ ii( 1- 2
Alecsandri. 11. Oraşul datelor, evenimentelor; propoziții simple)
I.2. Compararea Chişinău în perioada  Excursii tematice;  Poster
evenimentelor din viața modernă.  Recunoașterea după imagini a  Excursie
personală cu cele de la monumentelor istorice;
nivel local pe baza unor  Realizarea cărțuliei tematice
criterii date( compară despre o personalitate istorică;
hramul casei, data, - cu  Exerciții de completare a
propozițiilor/ gândurilor cu
hramul oraşului ( 14
cuvinte ajutătoare; de asociere a
octombrie), ziua Limbii imaginii cu cuvîntul;
române, ziua Drapelului,  Descrierea orașului natal după
ziua Independenţei. un algoritm propus;
II.1. Identificarea unor  Exerciții de identificare pe
date importante și plasarea planșe a diverselor personalități,
lor pe linia timpului; evenimente, monumente istorice
II.2. Stabilirea locului unei din RM;
surse istorice în timp și  Amenajarea spaţiului în jurul
spațiu după anumite monumentelor istorice.
puncte de referință (
monument, clădire, cărţi
vechi, hărţi, obiecte -
îmbrăcăminte, portret, vas)
III.1. Înregistrarea unor
date dintr-un document( să
facă deosebire dintre
persoană, activitate,
eveniment/întîmplare);
IV.1. Identificarea
evenimentelor și
activităților unor
personalități din istoria
modernă( să facă
deosebire dintre persoană,
activitate,
eveniment/întîmplare);

133
IV.2 Aplicarea unor
acțiuni de ocrotire a
monumentelor istorice.

134
 Anexa 2

Exemplu de proiectare a unității de învățare

Proiectul unității de învățare nr. 8

Clasa: a VI-a
Disciplina: Limba și literatura română
Nr de ore: 14
Competențele specifice vizate: 1, 4, 10, 13
Subcompetențele: 1.1, 4.2, 10.1, 13.1
Subcompetențele*6.1, 9.1
Conținuturi curriculare:
 Literatura: Planul dezvoltat de idei al textului
 Limba română: Numeralul cardinal și ordinal. Numeralul fracționar. Ortografia numeralului.
 Comunicare: Dialogul
 Texte: H. Ch. Andersen Soldatul de plumb*Text adaptat
Metode, tehnici: lectură ghidată, pixuri în pahar, eseu, predare complementară, clustering,
Resurse: imagini, fișe, secvențe film.

Unitatea a VIII-a „A fost odată nu se termină niciodată…” 15 ore

Lecția/ Conținuturi (teme, Activități de predare-învățare Timp Activități de
Data subteme, texte) evaluare
Lecția 1 Evocare (Implică-te!) 10 Determinarea
12.01.16 H. Ch. Andersen Ex. 1, 2, 3 pag. 99 nivelului de
Soldatul de plumb Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25 competență
Lectura textului* text adaptat/ vocabular lectorală
Lectura și Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5
observarea textului. Exprimă-ți, în 5 rânduri, starea postlectorală.
Extindere (Acționează!) 5 Eseu
Ex. 4, 5 pag. 103/* fisa de lucru
Lecția 2 H. Ch. Andersen Evocare (Implică-te!) 10

135
12.01.16 Soldatul de plumb Ex. 8, pag. 103
Explorarea textului. Realizarea sensului ( Informează-te! Procesează!) 25
Activitate în grup: ex. 7, 10,11, pag. 103 Verificarea în
Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 5 echipe
Pixuri în pahar: Ex. 13- 17
Extindere (Acționează!) 5 Răspunsuri la
Ex. 18, pag. 104 întrebări

Lecția 3 H. Ch. Andersen Evocare (Implică-te!) 10 Prezentări

13.01.16 Soldatul de plumb Ex. 2, pag. 40
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 20
Interpretarea textu Ex. 1, 3, pag. 40 (Act. în echipe, prezentări)
Ex. 16, la tablă; Ex. 17,19, pag. 115
Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 10
Ex. 19, pag. 104 Verificarea în
Extindere (Acționează!) 5 echipe
Ex. 16., pag. 104

Lecția 4 Planul dezvoltat de Evocare (Implică-te!) 5

13.01.16 idei al textului Ex. 20, pag. 104
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 30 Prezentări
Ex. 21, pag. 104(Act. în echipe, prezentări) orale
Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 5
Reviziurea planurilor dezvolate de idei Verificarea
Extindere (Acționează!) 5 argumentării
Redactarea unui rezumat în baza planului. în baza
parametrilor
dați
Lecția 5 Numeralul Evocare (Implică-te!) 10
15.01.16 cardinal. . Ex. 2,3, pag. 105 (la tablă) Comp,etarea
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) clusteringului
Ex. 1, 2, 3, pag. 105. 30
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5
Ex. 4, pag.105
Extindere (Acționează!) 5 Prezentări

136
 Ex. 4, 5, pag.40. orale.
Lecția 6 Numeralul ordinal. Evocare (Implică-te!) 5
15.01.16 Test de gramatică Test de
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25 gramatică
Studiul informației din casete, pag. 106, 107/ predare complementară
Ex. 4, 5; 7,8; 9; 10; 11, pag. 106, 107. Activitate în grup Prezentări
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 10 orale
Completarea clusteringului Numeralul
Extindere (Acționează!) 5 Completarea
Ex. 12, pag. 107 clustering-ului

137
 Anexa 3
Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel primar
Proiect didactic
Clasa: a I-i
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Lectura interogativ-interpretativă a textului „Primăvara” de Spiridon Vangheli. Expresii plastice.
Tipul lecției: formarea/ dezvoltarea competenței de achiziționare a cunoștințelor
Subcompetențe:
 Citirea corectă și conștientă respecând norme de pronunție ;
 Utilizarea vocabularului însușit în diferite situaii de comunicare: alcătuirea propozițiilor/enunțurilor, convorbiri;
Obiective operaționale:
O1- să denumească obiecte în baza imaginilor;
O2- să deducă ideile principale desprinse din textul lecturat;
O3-să citească conștient, corect, fluent, expresiv textul;
O4- să utilizeze cuvintele noi și expresiile plastice în propriul sistem lexical;
O5-să rezolve sarcinile de lucru propuse independent sau în colaborare cu colegii;
O6 – să contureze literele pe puncte recunoscându-le în text.
Strategia didactică:
a) metode și procedee: dialogul dirijat, descoperirea, șarada, explicația, explozia stelară, lectura ștafetă, lectura pe roluri,
diamantul, triada sinonimelor;
b) forme de organizare: individuală, în grup, în perechi;
c) mijloace didactice: șarada, material ilustrativ (Zâna Primăvară, semnele primăverii) , Explozia stelară, triada sinonimelor,
Abecedarul, desene ale elevilor.

138
Momente Activități (învățător/elev) Activitatea Strategii Evaluarea: metode,
instrucționale elevului cu CES didactice forme, tipuri
și a CDS
Evocarea I. Captarea atenției:
a) Salutul „Bine ați venit în
țara...(Cunoștințelor)!”
b) Completarea șaradei în baza imaginilor: Numește Completarea Oral
PARĂ cuvintele șaradei
RÂNDUNICĂ cunoscute
GHIOCEL
MOARĂ Activitate frontală
BARZĂ
VIORELE
SOARE Analiza
RAC comportamentului
SANIE elevului
c) Intuirea subiectului lecției.
Se acroșează lângă Zâna Primăvară semnele
Realizarea primăverii.
sensului II. Anunțarea subiectului, obiectivelor lecției: Alege imagini ce
se referă la
Trasarea corespondenței între sinonime: anotimpul
a) primăvara
zise gălăgie zgomot Triada sinonimelor Frontal,
larmă hulub guguștiuc CDS explică oral
viscolește spuse rostise cuvintele în baza Explicația
porumbel spulberă troienește imaginilor.
(la alegere)
b) Alcătuirea propozițiilor cu termenii înscriși
pe diverse culori. Activitate
Cea mai frumoasă propoziție se va scrie în caiet independentă
și la tablă.

139
Aceste cuvinte le vom întâlni în textul pe care-l
vom studia astăzi la lecție, scris de Spiridon Conturează în Expunerea
Vangheli. caiet litera C de Exercițiul Oral
Spiridon Vangheli s-a născut în satul Grinăuți, tipar pe Evaluarea motricității
Bălți în anul 1932. Prozator, traducător, editor. punctișoare fine și asiduității
Abecedarul – cu Grigore Vieru.
Premii: Diploma de Onoare „Andersen”,
Premiul de Stat al Republicii Moldova, Premiul
„Ion Creangă” al Academiei Române.

III. Prezentarea optimă a conținutului:

Lectura-model a textului. Problematizarea

IV. Dirijarea învățării:

1. Citirea textului în gând.
Activitate
2. Lectura textului pe propoziții, respectând independentă Evaluarea capacității
intonația potrivită, ținând cont de semnele de a lectura expresiv
de punctuație. Ascultă textul
Lectura ștafetă
3. Lectura pe roluri

Formularea întrebărilor în baza textului cu Explozia stelară Evaluarea deprinderii

solicitarea răspunsurilor. de a formula întrebări
și răspunsuri
- Cine a găsit Primăvara? (copil cu CES)

4. Lucrul cu textul. Sarcini de realizare Subliniază în text Evaluarea capacității

litera c copilului de a
Discuție în baza recunoaște litera

140
 V. Asigurarea retenției: imaginii din Activitate frontală
- Care sunt păsările primăverii? manual.
Răspunde la Frontal
întrebare cu
ajutorul imaginii
din manual. Activitate în
Reflecția perechi

Exercițiul 3, pagina 105. Se realizează

corespondența între expresiile plastice și Numește păsările
explicațiile acestora. care le cunoaște
Se găsesc expresiile în text și se înlocuiesc cu în baza desenelor
explicațiile acestora. Concluzii. elevilor

V. Transferul:
Duce Activitate frontală Oral
Completarea portretului Primăverii corespondența
............ochii sunt între imagine și
ca_____________ culorile pe care Prezentarea în baza
............obrăjorii ca le poate avea tablei succesului
_______________ primăvara.
Primăvara ............buzele ca Activitate în grup
_______________
...........mâinile ca două
___________ Evaluarea
...........picioarele ca două deprinderilor de
_________ implicare și colaborare

VII. Generalizarea: Participă la Diamantul Evaluarea capacității

activitatea copilului de a lucra cu
1. Completarea diamantului propusă cu o metodă/tehnică
„PRIMĂVARA” ajutorul CDS

141
 Lucrează în grup

2. Ordonarea cuvintelor în propoziție:

de primăvară O te zi an hrănește un. De scris litera c
3. Identificarea proverbelor despre primăvară. mic și C mare în
caiet.
De memorat
Evaluarea și apecierea. Notarea. poezia Primăvara
de G. Vieru
Temă pentru acasă
Lectura textului.
Exercițiul 1, pagina 105 (oral).

142
 Anexa 4

Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel secundar gimnazial
Proiect didactic
Data:
Disciplina: Biologia
Clasa: VIII-a
Subiectul lecției: Organitele bimembranare ale celulei.
Timp preconizat: 45 min.
Tipul lecției : Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor.
Profesor:
Metode și procedee: observația, conversația, explicația, investigația
Mijloace didactice: planșă, manual, fișe de lucru, materiale suplimentare.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.
Scopul lecției: - enumărarea organitelor bimembranare în celula vegetală și animală, structura și funcțile lor.
- Dezvoltarea capacităţii de sinteză, sistematizare şi de reproducere logică a cunoştinţelor referitoare la organitele
bimembranare.

Competențe cheie:
- Competența de învățare/ de a învăţa să învețe.
- Competența de comunicare în limba maternă.
- Competența de bază în științe (Biologie)
Competențe transversale:
- Competența de dobîndire și aplicare a cunoștințelorde bază din domeniul științei (Biologia) în rezolvarea unor situații din viața
cotidiană.
- Competența de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a termenologiei specifie Biologia.
Competențe specifice Biologiei:

143
 - Competența de utilizare a cunoștințelor de bază din domeniul biologiei în diverse situații de comunicare, referitoare la
structuri morfo-anatomice, procese și fenomene vitale, legități biologice și recunoașterea acestora în suparavețuirea
organismului.
Subcompetențe:
1. Diferențierea componentelor celulei vegetale și animale și a funcțiilor lor.
2. Compararea structurii celulei vegetale și animale.

Obiective operaționale:
Elevul va fi capabil:
Oo1 să enumere organitele bimembranare ale celulei vegetale și animale.
Oo2 să recunoască pe planșe organitele bimembranare în celula animală și vegetală.
Oo3 să numească structura și funcțiile organitelor bimembranare în celula vegetală și animală.
Oo4 să clasifice plastidele după culoare și funcția îndeplinită în celulă.

Bibliografie:

1. M. Duca, L.dencicov-Cristea ”Biologia” Manual pentru clasa a VIII-a, Chișinău 2013

2. ”Biologie” Ghid de implimentare a curricumului gimnazial de învățământ, Chișinău 2011

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Moment O Timp Metode,

procedee
Activitatea CD și CDS Activitatea elevilor
ele lecţiei o
Organizar 1 CD CDS -îşi pregătesc cărţile şi caietele
ea clasei min - notez absenţii - Ajută elevul cu CES
- pregătesc materialul să-și pregătească
didactic necesar desfăşurării cartea și caietul

144
 lecţiei
Anunţare 2 La începutul lecţiei realizez o
a temei şi min reactualizare a titlului lecţiei
a planului ce urmează a fi recapitulată
de şi a planului de recapitulare
recapitula sub forma unor întrebări de
re tipul:
- Ce temă aţi avut de
recapitulat pentru astăzi?
- Care sunt problemele Elevii răspund la întrebările
principale pe care le-aţi profesorului
urmărit când aţi repetat acasă
această temă?
Recapitul 9 Adresez întrebări de tipul: Elevii răspund oral la întrebări.
area şi min - Care este definiţia celulei?
sistematiz Oo Fronta - Care sunt componentele
area 1 l principale ale celulei ? Elevii găsesc pe desen deosebirile dintre
cunoştinţ - Enumeraţi cel puţin două CDS repartizează celula vegetală și cea animală.
elvilor deosebiri existente între elevilor fișe cu
celula vegetală şi cea structura celulei
animală. vegetale și animale
Lucru - Enumeraţi organitele
în celulare comune celulei
Oo perechi vegetale şi animale.
2 - Enumeraţi organitele
celulare specifice celulei
vegetale Elevii efectuiază în caiete o schemă care
- Enumeraţi organitele reprezintă clasificarea organitelor.
celulare specifice celulei - Un elev trece la tablă și reprezintă
animale. schema.
- Enumărați părțile Scrie în caietul
componenta ale mambranei elevului cu CES

145
 citoplasmatice. raspunsul la
- În caiete clasificați întrebarea adresată
3 organitele pe care le (CDS scrie doar ceea ce
spune elevul cu CES, în caz
min Indivi cunoașteți după numărul de că elevul nu a înțeles
dual membrane lipoproteice, întrebarea sau este prea
numți organitele. complicat pentru el, CDS
simplifică sau reformulează
condiția)

Realizare 1 Tema nouă: Elevii răspund:

a min - Pe tablă avem schema de - Structura
sensului. repartizare a organitelor. - Funcțiile
Astăzi o să vorbim doar
despre structura și funcțiile
organitelor bimembranara.
- notați tema în caiete
Organitele bimebranare. Elevii scriu tema în caiete

Elevii ascultă.
-Profesorl explică la planșă
Oo structura și funcțiile Elevii reprezintă schematic structura
3 5 nucleului, apoi reprezintă CDS reprezintă nucleului în caiete.
min schematic pe tablă și repetă schematic structura Notează funcțiile.
structura și funcțiile nuclelui nucleului în caietul
elevului cu CES Elevii ascultă.
Notează funcțiile.
- Profesorl explică la planșă (aceleș lucru se efectuiază de Elevii reprezintă schematic structura

146
 structura și funcțiile către CDS pentru toate mitocondriilor în caiete.
5 mitocondriilor, apoi organitele bimembranare) Notează funcțiile.
min reprezintă schematic pe tablă
Oo și repetă structura și funcțiile
3 mitocondriilor .
- Profesorul reprezintă pe
tablă schema clasificării
plastodelor
Plastide
5 Elevii ascultă.
Oo min Cloro- Cromo- Leuco- Elevii reprezintă schematic structura
4 Cloroplaste–conferă culoarea cloroplastelor în caiete.
verde, este prezent în frunze, Notează funcțiile
tulpinile tinere sau
modificate.
Cromoplaste – conferă
culoarea roșie, albă, albastr
etc. Prezente în petalele
florilor, fructe, legume.
Leucoplaste – prezente în
bulbi , tuberculi.
5 - Profesorul explică la planșă
min structura și funcțiile
cloroplastelor, apoi
reprezintă schematic pe tablă
Oo și repetă structura și funcțiile
3 cloroplastelor.

147
Evaluare 3 -Efectuați ex 2 p.12 din CDS simplifică Elavii efectuază ex.
min manual întrebarea dacă este Răspund la întrebări
nevoie.
3 (elevul cu CES efectuiază Elavii efectuază ex.
doar un exercițiu, dacă nu
min - Efectuați ex 3 p.12 din reușește) Răspund la întrebări
manual

Tema 1 Paragraful 5 p. 11. De studiat Notează tema și ex. în Notează tema și ex. în agende.
pentru min De efectuat în caiete ex. 4 agenda elevului cu
acasă Oral ex 1 p. 12 CES.
Elevii activi primesc note
Notarea 2
min

148
 Anexa 5

Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului timpului - 45 minute

Elevi Nivele de Repartizarea timpului şi divizarea activităţilor

instruire 5 min 10 min 10 min 10 min 10 min
A CG Repetarea materiei Predarea materiei Activitate de Confirmarea Lucru individual
B CG studiate anterior; noi învățare în posedării Lucru individual
C CG interogarea temei de (lucrul frontal) perechi/grup cunoştinţelor în Lucru individual
D CA acasă A D; E grup Lucru individual
E CA (întrebări/ CD C M Lucru individual
răspunsuri: B F; CD CDS
Interogarea CD CDS CD
F CM multiprocesuală) CDS Studiul materiei Îmbunătăţirea Lucru individual
M CM noi în grupuri noilor abilităţi în Lucru individual
grup
CD CDS CD CDS CD CDS
Diferenţiere Diferite nivele de Nivelul mediu, Nivel individual Diferențierea Nivel individual;
întrebări adresate atenţie asupra de percepere şi nivelului CD CDS
elevilor cu nivel cunoştinţelor de înţelegere a conținuturilor
diferit de instruire bază materiei noi /sarcinilor între
grupuri (multiple
inteligenţe);CDS

Centrul atenţiei Întreaga clasă Atenţie mobilă la Grupul, care Grupuri Fiecare elev
cadrului didactic reacţia diferitor lucrează la nivel
grupuri adaptat

149
 Anexa 6

Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență

(Test adaptat)

Marchează propozițiile care sunt adevărate pentru tine, încercuind cifra indicată în
paranteză:

1. Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)

2. Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la locul de muncă cât şi acasă. (6)
3. Petrec timp în mod regulat meditând şi reflectând. (7)
4. Prefer activitățile matematice (2)
5. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8)
6. Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva. (6)
7. Prefer cărţile cu ilustraţii multe. (3)
8. Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate. (2)
9. Adesea mă joc cu animalele. (8)
10. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăţ ceva nou. (5)
11. Cărţile sunt foarte importante pentru mine. (1)
12. Reţin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din filme. (1)
13. Ţin un jurnal în care consemnez evenimente. (7)
14. Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc. (1)
15. Ştiu multe melodii. (5)
16. Prefer să-mi petrec timpul cu prietenii decât să stau singur. (6)
17. Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot s-o reproduc cu acurateţe. (5)
18. Fac experimente cu plante şi animale. (8)
19. Fac sport/activităţi sportive. (4)
20. Îmi place să mă distrez pe mine şi pe alţii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte. (1)
21. Mă consider lider, alţii mi-au spus că sunt lider. (6)
22. Mi-e greu să stau nemişcat mai mult timp. (4)
23. Pot să socotesc în minte cu uşurinţă. (2)
24. Consider că am voinţă puternică şi că sunt independent. (7)
25. Matematica şi ştiinţele sunt materiile mele preferate. (2)
26. Pot să ţin ritmul simplu când se cântă un cântec. (5)
27. Prefer să fac fotografii, video. (3)
28. Ceilalţi îmi cer câte odată să explic sensul unor cuvinte, propoziţii. (1)
29. Cunosc punctele mele tari şi slabe. (7)
30. Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb sau desfăşor o activitate fizică. (4)
31. Prefer să petrec timpul singur, la o cabană în pădure, decât într-un loc aglomerat. (7)
32. Îmi place să cos, să ţes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activităţi manuale. (4)
33. Câte odată mă surprind mergând pe stradă fredonând. (5)
34. Mă orientez uşor în locuri necunoscute. (3)
35. Mă simt bine în pădure. (8)
36. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logica. (2)
37. Simt necesităția să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)
150
38. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3)
39. Îmi place să-i învăţ pe alţii (indivizi sau grupuri) ceea ce ştiu eu să fac. (6)
40. Îmi place să fac experimente (ex.” Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de apă pe care o torn
la rădăcina trandafirului în fiecare zi?”) (2)
41. Mi-ar plăcea sau cânt la un instrument muzical. (5)
42. Prefer figurile/corpurile geometrice în loc de numere şi cifre. (3)
43. Weekend-ul ideal este o ieșire în natură. (8)
44. Mă simt bine în locurile cu multă lume. (6)
45. Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora. (7)
46. Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint şi alte jocuri vizuale. (3)
47. Folosesc gestul şi mimica când vorbesc cu alţii. (4)
48. În camera mea trebuie să fie o floare. (8)

Se caculează suma pentru fiecare dintre numerele de la 1-8 şi se trece rezultatul în dreptul
numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligenţa predominantă.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligenţele au fost numerotate în felul următor:

1 - verbală - lingvistică
2 - logico - matematică
3 - vizuală - spaţială
4 - corporală - kinestezică
5 - ritmică - muzicală
6 - interpersonălă
7 - intrapersonală
8 - naturalistă

151
 Anexa 7
Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple

Tip de Verbe - acţiuni

inteligență
dominant

verbală- a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a

lingvistică articula, a adresa, a conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a
anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita, a cita, a descrie, a
clarifica
logico- a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga,
matematică a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a
determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a cuantifica, a
simplifica;
a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a
vizuală- colora, a contura, a rearanja, a aranja, a inventa, a crea, a concepe, a
spaţială inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a schița, a prezenta vizual (ex.
prezentare powerpoint)
corporală- a construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a juca
kinestezică un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a mima, a colecta, a
aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica, a diseca, a exersa, a
muta, a transporta;
muzical- a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cînta, a bate, a
ritmică repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a
armoniza, a orchestra, a rezona, a dirija;
intrapersonală a exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a
justifica, a raţionaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua,
a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj;
interpersonală a partaja/împărtăşi, a coordona, a ghida, a direcţiona, a ajuta, a media, a
gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influenţa, a
convinge, a realiza un compromis, a realiza un joc de rol, a improviza, a
arbitra, a concilia;
naturalistă a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenţia, a
separa, a detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a secvenţializa, a inventaria,
a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a crea grafice;

existenţială a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a

asocia, a relaţiona aspecte, a întreba, a recapitula, a încapsula, a elabora, a
aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora, a visa.

152
 Anexa 8
Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență
În baza textului ”Un bulgăre de zăpadă” de Edmondo de Amicis:

Ninge întruna.
S-a întâmplat ceva trist azi dimineață cu zăpada, când am ieșit din școală. Băieții cum
ajunseră pe Corso, începură să se bată cu bulgări făcuți cu zăpadă de aceea jilavă, care, când o
strângi în mâini, se face tare ca piatra. Trecea multă lume pe trotuare. Un om le strigă:
— Astâmpărați-vă, băieți! În minutul acela se auzi un vaiet îngrozitor ce venea din partea
cealaltă a trotuarului și un biet bătrân, căruia îi căzuse pălăria, șovăi și își acoperi ochii cu
amândouă mâinile, iar un băiețel care stătea lingă dânsul striga din toate puterile: „Ajutor,
ajutor!” Un bulgăre de zăpadă îl lovise pe bietul bătrân drept în ochi.
Băieții se împrăștiară într-o clipă. Eu mă aflam la ușa librăriei, unde intrase tata, și văzui că
vin mulți dintre camarazii mei, care se amestecau prin mulțime și se prefăceau că se uită pe la
galantare. Printre ei erau: Garrone, cu veșnica lui bucată de pâine în mână, Coretti, Zidărașul
și Garoffi, băiatul care strânge timbre poștale.
În jurul bătrânului se adunase multă lume. Un gardist amenința și întreba în dreapta și în
stingă:
— Cine a azvârlit? Spuneți, care din voi? Și pipăia mâinile băieților, ca să vadă care din ei le
avea ude.
Garoffi stătea lângă mine, galben ca turta de ceară și tremura ca varga.
— Nu vreți să spuneți cine a azvârlit? strigă iar gardistul.
Atunci auzii pe Garrone zicând încet lui Garoffi:
— Haide, du-te de mărturisește! N-ar fi păcat să lași pe altul, să fie prins în locul tău?
— Nu e nimic, fă-ți datoria! adăugase Garrone.
— Mi-e frică, nu îndrăznesc!
— Prinde inimă! Haide, că vin și eu cu tine!
Gardistul și multe alte persoane întrebau mereu:
— Cine a fost? Cine a putut săvârși o astfel de faptă? Bietul bătrân! Sticla de la ochelari i-a
intrat în ochi, l-a orbit!… Ștrengarilor!… Mișeilor!
Săracul Garoffi, era așa de aiurit, că de-abia se putea ține pe picioare.
— Vină! îi zise Garrone cu glas hotărât. Haide, nu te teme, lasă că te apăr eu! și apucându-l de
braț îl împinse înainte, susținând-l ca pe un bolnav.
Lumea pricepu și mai mulți ridicară pumnii asupra lui Garoffi; dar, Garrone apărându-l,
strigă:
— Nu cumva ați vrea să săriți zece oameni asupra unui biet copil!
Toți se retraseră și gardistul, luând pe Garoffi de mână, îl duse la o cofetărie, unde se afla
rănitul. Recunoscui îndată pe bietul bătrân. Era un funcționar, care locuia cu un nepoțel al său
în al patrulea cat din casa noastră. Îl așezaseră pe un fotoliu și-i puseseră comprese la ochi.
— N-am făcut înadins! spunea polițistului, bietul Garoffi, plângând și pe jumătate mort de
frică.
Vreo doi oameni îl îmbrânciră în cofetărie, strigând-i:
— În genunchi! Ștrengarule! Cere-i iertare în genunchi!
Alții îl și trântiră în genunchi.
153
În minutul acela două brațe zdravene îl ridicară de jos și un glas puternic strigă:
— Nu, domnilor!
Era directorul nostru, care văzuse și auzise tot.
— O dată ce băiatul a avut curajul să-și mărturisească greșeala, adăugă el, nimeni nu mai are
dreptul să-l umilească!
Se făcu o tăcere generală.
— Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!
Garoffi, plângând cu hohot, îmbrățișa genunchii bătrânului care-i puse mîna pe frunte și-l
mângâie cu blândețe. Deodată, toți cei de față, înduioșați strigară:
— Scoală-te copile! Scoală-te și pleacă liniștit: du-te acasă.
Tata mă scoase din gloată și, când ajunserăm în uliță, îmi zise:
— Spune-mi, Enrico, ce ai face tu într-o astfel de împrejurare: ți-ai mărturisi și tu greșeala ca
Garoffi?
— Da, tată, îi răspunsei.
—Jură-mi că ai face așa!
— Ți-o jur, iubite tată.
Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:

Inteligența  Selectează primul enunț

muzicală  Citește-l ritmic, bătând din palme sau bătând cu creionul în bancă
 Completează versurile, găsind cuvinte potrivite care să rimeze
 Ninge, ninge întruna
…………………………..(cad fulgi mari de nea)

Ninge, ninge întruna

……………………………(și pe strada mea)

În ograda noastră

………………………….. (iarna a venit)

Și elevii veseli (cu sănii au pornit)

Inteligența  Selectează replicile sergentului. Citește-le cu voce tare, respectând

kinestezică intonația și mimând gesturile sugerate de cuvintele personajului
 Interpretează dansul fulgilor de nea
Memorează sfatul dat de tată elevului

Inteligența  Selectează dialogul dintre tată și fiu. Citește-l cu intonație potrivită

interpersonală  Motivează de ce crezi că directorul a luat apărarea elevului
 Care crezi că au fost sentimentele elevului din momentul comiterii
faptei și până când le-a cerut iertare ?
Care crezi că au fost motivele pentru care băiatul și-a cerut iertare ?

Inteligența  Care ar fi fost atitudinea ta într-o astfel de situație?

154
intrapersonală  Ce concluzii poți formula în rezultatul lecturii?
Rescrie ultima replică dată de Coretti. Ce răspuns i-ai fi dat tu?

Inteligența  Desenează un om de zăpadă folosind doar figuri geometrice

spațială  Redă printr-un desen imaginațiile sugerate de enunț : Ninge, ninge
întruna

155
 Anexa 9
Chestionarul VAK (adaptat)
Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare
Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmație de mai jos după cum urmează:
1- afirmația nu se aplică deloc;
2 - afirmația se aplică foarte rar;
3 - afirmația se aplică rar;
4 - afirmația se aplică deseori;
5 - afirmația se aplică aproape întotdeauna;
După acordarea punctajului se introduc sumele în spațiile indicate.
Nr. Afirmația Punctaj
crt. acordat
afirmației
1. Nu îmi place să iau prea multe notițe, dar îmi amintesc ce se discută.
Luarea de notițe îmi distrage atenția de la ceea ce spune cadrul didactic.
2. Atunci când citesc îmi mișc buzele.
3. Fac notițe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.
4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.
5. Îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu un partener
bun de conversație.
6. Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care implică
dialog.
7. Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție fragmentelor care
exprimă sentimente, acțiuni, dramatizări.
8. Obișnuiesc să-mi fac liste și notițe, deoarece îmi amintesc lucrurile mult
mai ușor dacă mi le notez.
9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atenția
fixată asupra obiectului discuției.
10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.
11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent la felul
cum este îmbrăcată și la aspectul fizic.
12. Nu mă pricep să citesc sau să ascult instrucțiuni. Prefer să mă apuc
imediat de sarcina dată.
13. Când sunt într-o activitate cu multe persoane/petrecere, îmi place să stau
într-un loc retras și să-i privesc pe ceilalți.
14. Când recapitulez diferite informații, îmi vin în minte diferite idei și îmi
amintesc unde am mai întâlnit/văzut aceste informații.
15. Fac notițe, dar rareori le folosesc când învăț.
16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.
17 Atunci când am timp liber, prefer să privesc TV-ul sau să citesc o carte.
18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mișc buzele pentru a auzi
cuvintele.
19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte
156
 asemănătoare și îmi mișc brațele ca să accentuez ideile prezentate.
20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar dacă nu sunt atent la aceasta.
21. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să scriu explicația.
22. Îmi amintesc lecțiile mult mai ușor, dacă le repet de mai multe ori.
23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să mi-
l trimită prin e-mail.
24. Prefer informațiile de la radio, în locul celor citite în reviste.
25. Locul meu de lucru/odaia mea arată dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.
27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reușește să mențină
contactul vizual în timpul conversației.
28. Dacă cineva vrea să-mi spună ceva, prefer să o facă la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer când mă aflu la o petrecere sunt dansurile,
jocurile, acțiunea.
30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afișează nici un fel de
emoții.
31. Prefer mișcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la
școală.
32. Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care descriu elemente
de vestimentație, peisaje.
33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt ceea ce explic.
34. Obișnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.
36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzică.

Procesarea datelor

Stil vizual Stil auditiv Stil kinestezic

Numărul Punctaj Numărul Punctaj Numărul Punctaj
afirmației acordat afirmației acordat afirmației acordat
(minim 1, (minim 1, (minim 1,
maxim 5) maxim 5) maxim 5)
3 1 2

8 5 4

9 6 7

11 10 12

13 16 15

14 18 19

157
 17 20 25

21 22 29

23 24 30

27 26 31

32 28 33

34 36 35

Punctaj total Punctaj total Punctaj total

(minim 12, (minim 12, (minim 12,
maxim 60) maxim 60) maxim 60)

Interpretare: Punctajul cel mai mare indică stilul preferat de învățare

158
 Anexa 10
Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)
Caracteristici ale sarcinii Adaptări
Nivelul de dificultate a Se împarte sarcina în mai multe sub-sarcini şi elevul le rezolvă una
sarcinii după alta; se înlocuieşte sarcina cu una mai uşoară.
Condiţiile în care este Se pot folosi mijloace de sprjin (spre exemplu, calculatorul de
realizată sarcina birou la ora de matematică).
Modul de prezentare Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu,
prezentări orale pentru elevii care au dificultăţi la citit) sau se
prezintă informaţia în mai multe forme.

Modul de răspuns Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu,

răspunsuri orale pentru elevii care au dificultăţi la scris).

Volumul Se reduce numărul răspunsurilor.

Ritmul de lucru
Corectitudinea răspunsului
Prezentarea informaţiillor
noi
Transferul în practică
Feed-back cu privire la
reuşită/succes
Consecinţe după obţinerea
unui succes
Materiale pentru învăţare
Ritmul predării
Creşte timpul alocat sarcinii sau nu se dă limită de timp.
Ajustarea standardelor (reducere).
Se foloseşte lectura sau demonstraţia sau se explică informaţia
nouă în moduri diferite sau se repetă de mai multe ori.
Mai multe ocazii pentru a practica, creşte cantitatea şi
calitatea feedback-ului.
Mai multe ocazii pentru a practica, creşte cantitatea şi
calitatea feedback-ului.
Este frecvent, specific.
Sunt atractive.
Se schimbă frecvent (manuale, fişe etc.) pentru a fi
simplificate sau se înlocuiesc.
Se reduce, informaţie mai puţină.

Modalităţi de diferenţiere a conţinuturilor în predare

 Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev
din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei
teme noi.
 Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite
să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
 Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate
interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă.

159
 Anexa 11
Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare
(după Mastropieri&Scruggs, 2004)
Poziţia elevului în clasă
– lângă cadrul didactic
– lângă cadrul didactic de sprijin
– lângă tablă
– în primele rânduri
– singur
– într-o zonă liniştită etc.
Reorganizarea spaţiului fizic
– schimb poziţia băncilor
– schimb modul de aranjare a clasei etc.
Reducerea distractorilor
– vizuali
– auditivi
– mişcare etc.
Structura zilei
– primul lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă
– al doilea lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă etc.
Spaţii special alocate
– în spaţii delimitate (spre xemplu boxe)
– în afara spaţiilor delimitate etc.
Modele de organizare
– mese organizate
– dulăpioare organizate etc.
Anexa 12

Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul elevilor cu CES

(după Lerner şi Lowenthal, 1993; Mastropieri&Scruggs, 2004)

• Plasarea elevului într-o zonă liniştită din clasă, departe de sursele de zgomot, uşi, ferestre,
planşe, produse ale activităţilor elevilor (spre exemplu, cu faţa spre un perete) sau aproape
de cadrul didactic pentru a-i monitoriza activitatea din afara sarcinilor de lucru;
• Încurajarea elevului să intervină în mediul de învăţare atunci când este zgomot (spre
exemplu, se poate muta într-o zonă mai liniştită a sălii de clasă, poate să închidă
ferestrele/uşile);
• Crearea şi urmărirea rutinei zilnice, într-o atmosferă de lucru cît mai calmă şi plăcută
posibil; evitând schimbările dese în orar;
• Planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa;
• Planificarea şţi organizarea interactivă a sarcinilor de învăţare, cu demonstraţii şi materiale
didactice;
• Structurarea activităţilor de învăţare în paşi mici; o dată încheiat un pas, se trece la
următorul;

160
• Prezentarea clară, simplu şi concis a sarcinilor de învăţare, una cîte una, crescând treptat
complexitatea acestora;
• Menţinerea contactului vizual cu elevul atunci când i se dă o sarcină de lucru;
• Elaborarea unui grafic în care este trecut zilnic numărul sarcinilor didactice pe care le-a
realizat elevul;
• Marcarea sarcinilor folosind diverse culori;
• Implicarea elevului în sarcini alternative, mai scurte cu oferirea de recompense la
finalizarea sarcinii;
• Acordarea timpului suplimentar pentru efectuarea sarcinii;
• Folosirea graficelor şi a altor forme de sprijin vizual pentru a introduce concepte noi;
• Elaborarea, împreună cu elevul, a listelor pentru organizarea sarcinilor de lucru;
• Adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţine elemente pe o
pagină;
• Asigurarea că elevul a notat tema/temele pentru acasă şi le-a înţeles înainte de a pleca de la
şcoală;
• Dacă elevul are dificultăţi în a sta aşezat, a se alterna activităţile, a permite elevului să se
mişte pe parcursul zilei;
• Folosirea mijloacelor tehnice variate (computer, calculator de masă etc.);
• Oferirea feedback -ului constructiv, cu recompensarea şi evidenţierea succesului elevului;
• Implicarea elevului în activităţi de învăţare prin cooperare, interactive, în care să se
exprime verbal şi motor:
- includerea elevului în diferite grupuri de învăţare prin cooperare pentru a identifica
grupul în care elevul cu CES învaţă cel mai bine;
- scoaterea elevului din grupul de învăţare prin cooperare atunci când are probleme de
comportament şi utilizarea time-out-ului;
- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea (spre exemplu, distribuirea fişelor de
lucru) etc.
• Aplicarea regulilor clasei (simple, la vedere, distribuite tuturor elevilor) etc.

Anexa 13
Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins)
• Elaborarea unui program de management al comportamentului care să întărească
comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi schimba comportamentele
dezadaptative;
• Stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul, vorbim frumos cu
colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual repetate cu voce tare de elevul cu CES;
• Aplicarea setului de reguli de către toate cadrele didactice care predau la clasă;
• Oferirea încurajărilor ori de câte ori elevul lucrează în mod constant pe o perioadă de timp;
creşterea progresivă a timpului cadrului didactic la acordarea încurajărilor;
• Separarea elevului cu CES de alţi elevi cu tulburări de comportament cu includerea
acestuia în grupe de elevi care manifestă comportamente pozitive;
• Conlucrarea cu părinţii elevului cu CES pentru a aplica un program comun de întăriri a
comportamentului pozitiv;
• Recompensarea elevilor care oferă modele pozitive de comportament elevului cu CES
(spre exemplu, lucrează mai mult timp la o sarcină) etc.

161
 Anexa 14
JOCURI

1. Jocuri de cunoaştere, socializare şi de integrare

Obiective:
- valorificarea structurilor psihoindividuale în conduite sociale şi independente;
- inițierea și stabilirea de relații cu cei din jur utilizând diverse forme de comunicare
(verbală/nonverbală);
- participarea la situații de comunicare și relaționare socială;
- rezolvarea unor situații practice de viaţă prin folosirea experienței personale și a
comportamentelor - model;
- cunoașterea și aplicarea regulilor/normelor de comportare în diverse situații;
- utilizarea formulelor de politețe în diverse locuri/contexte/situații cotidiene.
Jocuri-tip: Jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană; jocuri de imitare a unor modele
comportamentale; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocuri cu reguli
(individuale, colective); jocuri-competiții/distractive; jocuri de socializare/de relaxare; jocuri
de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuințe/necesității proprii; jocuri de exersare a
deprinderilor de autonomie personală; jocuri de dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a
autocontrolului; jocuri de imitare a unor modele comportamentale.
Exemple:
Jocul: Acesta mi-e prieten
Obiective: cunoașterea șiintegrarea tuturor persoanelor într-un grup; formarea spiritului de
apartenență la grup
Desfășurare: Elevii se așează, formând un cerc, cu mîinile unite. Conducătorul începe jocul,
prezentând persoana din stânga cu formula ,, Acesta mi-e prietenul X” și când îi rostește
numele, ridică mâna prietenului său. Jocul continuă până când toți elevii s-au prezentat.
Variante: Jocul poate fi completat cu introducerea unor elemente noi (calități/vicii,
preferințe/hobby-uri).

Jocul: Palma mea

Obiective: cunoașterea calităților persoanelor din grup; stimularea socializării
Materiale: hîrtie Ax5, creioane colorate.
Desfășurare: Individual, eleviidesenează conturul palmei sale drepte sau stângi, atribuind
fiecărui deget o calitate. Primul, care începe prezentarea, numește o calitate. Colegii, care au
notat aceeași calitate, remarcă, ridicând mâna, Și eu! Continuă jocul unul dintre cei care au
ridicat mâna, enunțând o altă calitate. Se procedează, la fel, ca și în cazul anterior. Jocul
continuă până când s-au implicat/vorbit toți elevii. În concluzie a se generaliza faptul că ne
asemănăm dar și ne deosebim.
Variante: Se pot scrie întrebări pe fiecare deget (Care e culoarea/fructul,
leguma/anotimpul/animalul preferat? Pe cine ți-ai dori ca prieten dintre colegi? Cine ai
prefera să te ajute în pregătirea temelor dintre colegi/membrii familiei?), apoi în interiorul
palmei elevii vor scrie răspuns la întrebările date.

162
Jocul: Ghemul
Obiective: formarea coeziunii de grup (favorizarea afirmării tuturor unificrea grupului)
Materiale: ghem de ațăsau lînă
Desfășurare: Elevii se așează în cerc, pe scaune. Organizatorul aruncă ghemul spre o
persoană, spunându-i ceva pozitiv (o urare, un compliment, o încurajare etc). Cel care prinde
ghemul mulțumește, apucând firul și aruncând ghemul altcuiva, continuând șirul enunțurilor
pozitive. Procedura continuă până când ghemul ajunge în mâna fiecărui participant, țesându-
se astfel o pînză. Jocul poate fi continuat prin solicitarea denumirii pînzei (Pînza
complementelor, Pînza bucuriei, Pînza magică etc.)

2. Jocuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, cooperareşi interacțiune

Obiective:
- exersarea structurilor psihoindividuale dobândite în diferite tipuri de comunicare;
- inițierea și stabilirea de relații cu cei din jur utilizând diverse forme de comunicare;
- participarea la situații de comunicare și relaționare socială;
- exersarea comunicării verbale și mimico-gestuală;
- dezvoltarea capacității de a reflecta asupra acțiunilor, situațiilor;
- rezolvarea unor situații practice de viaţă prin folosirea experienței personale și a
comportamentelor pozitive (ascultare reciprocă, empatie, acceptare, a ceda etc.).
Jocuri-tip:Jocuri de exersare a aparatului fono-articulator (jocuri onomatopeice, de pronunție
corectă etc.); jocuri verbale/simbolice/de asociații/de exersare a diferitelor tipuri de
comunicare/de rol; audiții, vizionări; jocuri de stimulare, dezvoltare a diverselor tipuri de
comunicare (verbală, mimico - gestuală etc.); jocuri de imitare a unor modele
comportamentale; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocuri de rol/cu
subiecte din viaţa cotidiană, din basme și povești; jocuri-dramatizare; şezători, serbări,
aniversări; jocuri de socializare/de relaxare; jocuri cu reguli (individuale, colective); jocuri
care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri-competiții/distractive etc.
Exemple:
Jocul: Emoțiile
Obiective: examinarea și recunoașterea mijloacelor de comunicare nonverbală; dezvolatrea
expresivității limbajului corpului
Materiale: fișe pe care sunt scrise cuvinte ce redau emoții
Desfășurare: Elevii se așează în cerc, formând perechi (grupuri). Fiecare pereche/grup va
primi câte o fișă pe care este scrisă o stare (bucurie, frică, dragoste, ciudă, deprimare,
dezamăgire, victorie etc.). Participanții trebuie să țină în secret ceea ce este scris pe fișe.
Fiecare pereche/grup iese pe rând în centru. Unul din membrii perechii va fi lutul, iar ceilalți -
sculptori, care vor mișca picioarele, mîinile, capul și vor imprima expresia feței pentru a reda
starea de pe fișă. Grupul trebuie să ghicească starea redată. Jocul continuă până prezintă toate
perechile. În concluzie a se remarca faptul că limbajul corpului (gestul, mimica, expresia
feței) reprezintă o formă a comunicării (nonverbală).

Jocul: Șirul aniversărilor

Obiective: dezvoltarea concentrării, atenției auditive; recunoașterea formelor de comunicare
nonverbală
163
 Desfășurare: Jocul decurge în liniște absolută. Elevii trebuie să formeze un rând conform
lunii și zilei în care s-au născut, din ianuarie până-n decembrie. Vor trebui să caute
modaliattea de a se înțelege fără cuvinte. Nu contează rezultatul, cât procesul și comunicarea
nonverbală.

Jocul: Tablou de grup

Obiective: dezvoltarea comunicării și cooperării în realizarea unui produs comun
Materiale: 5 coli de hîrtie (în dependență de numărul de grupuri), vopsele, pensule, carioca,
creioane colorate etc.
Desfășurare: Fiecare grup ia câte o coală de hîrtie și alte materiale necesare, pregătite din
timp și puse la dispoziția lor. Nu va fi anunțată nici o temă nici o sarcină! În cadrul grupului
fiecare membru se va implica în realizarea un tablou de grup desenând sau scriind ceva până
la completarea integrală a spațiului foliei. După care vor analiza produsul, prezentându-l.
La final se vor analiza gândurile și emoțiile trăite (cooperare, afirmare, apreciere,
responsabilitate, conflict, subordonare, supărare, frustrare etc.). Se va pune accent pe
obstacolele și căile de soluționare a conflictelor apărute, cooperare, comunicare constructivă
și eficientă etc.

3. Jocuri de dezvoltare senzorială (auzul, văzul, mirosul, gustul, pipăitul)

Obiective:
- explorarea senzorială (vizuală, auditivă, tactil-kinestezică) a obiectelor, spațiului,
fiinţelor;
- formarea și dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice (percepția corporalității, percepția
culorii, formei, mărimii, sunetului obiectelor, percepția spațiului și timpului);
- dezvoltarea acuității senzoriale;
- dezvoltarea capacității de a recunoaște după voce, sunet, miros etc.;
- cunoașterea și operarea cu elementele realității înconjurătoare.
Jocuri-tip: Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității vizuale, auditive şi tactil-kinestezice; jocuri
perceptiv-motrice de organizare a schemei corporale și lateralității/pe criterii de culoare,
mărime, formă/de orientare și organizare spațială şi temporală/de imitare a unor conduite;
jocuri de manipulare a unor obiecte; jocuri cu reguli; jocuri care implică acțiuni de
evaluare/autoevaluare; jocuri motrice simbolice/reprezentative; jocuri cu operații concrete
(analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare, seriere, clasificare etc.); jocuri de soluționare
a unor probleme; jocuri de construcţie şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber);
jocuri verbale/cu reguli.

Exemple:
Jocul: Ghicește animalul
Obiective: dezvoltarea concentrării auditive și a perceperii senzoriale
Materiale: scaune, cu unul mai puțin decât numărul total de participanți, un fular sau o eșarfă
pentru a lega ochii.
Desfășurare: Elevii se așează pe scaune, formând un cerc. Unul dintre ei rămâne-n picioare
pentru a începe jocul. Se plimbă prin centru cu ochii legați, după care se așează pe genunchii
cuiva din grup. Persoana, ce o ține-n brațe imită sunetul unui animal. Dacă, cel cu ochii
închiși, recunoaște animalul, se schimbă cu locurile. Dacănu, reia jocul de la început.
164
Jocul: Trăistuţa fermecată
Obiective: dezvoltarea capacităţii de recunoaştere tactilă a obiectelor
Materiale: traistă cu diferite obiecte: burete, stofă, glob pămîmtesc, mulaje fructe şi legume,
cutii, rechizite şcolare, obiecte de igienă etc.
Desfășurare: Într-o traistă se pun obiecte de duverse forme, dimensiuni şi texturi. Pe rând
unii copii legaţi la ochi vor extrage câte un obiect. Îl analizează tactil, enumerând însuşirile pe
care le desprinde la atingere, străduindu-se să-l recunoască şi să-i listeze utilitatea. În cazul
când copilul nu identifică obiectul, elevii îl ajută sugerându-i indicii (e o legumă/fruct, are
culoarea galbenă, se utilizează la pregătirea plăcintelor etc-dovleacul). Jocul durează până
când toţi elevii au extras câte un obiect din trăistuţă.
Variante: Putem complica sarcina solicitând să extragă obiectul cel mai mic/mare,
moale/tare, rotund/oval/cu colţuri; din lemn/plastic/metal.

Jocul: Ghidul
Obiective: cultivarea sentimentului de încredere și susținere în colaborare; dezvolatrea
empatiei
Materiale: panglici de stofă/eșarfe/fulare
Desfășurare: Pentru desfășurarea jocului este necesar:
- să se mențină liniște pe tot parcursul jocului;
- parcuirgerea traseului nu constă în depășirea unor obstacole, ci este o ocazie de atrăi
experiența unui orb;
- să se încurajeze imaginația (expunem jucătorii care au ochii legați unor sunete, îi lăsăm
pentru o vreme, îi rugăm să recunoască anumite obiecte pe parcursul drumului);
- fiecare participant trebuie să fie atent la emoțiile sale și ale colegului său.
O jumătate din grup are ochii legați. Se formează perechi (un ,,orb” și un ghid). Ghizii își aleg
,,orbul”f ără ca aceștia să știe de cine sunt conduși. Timp de 2 minute ,,orbul” îi urmează
după care rolurile se schimbă. Organizatorul solicită elevilor să comenteze sentimentele trăite,
transpunerea exemplelor în viața cotidiană, necesităția de încredre și susținere, necesitatea și
importanța cooperării.

4. Jocuri de dezvoltare a proceselor psihice (memoria, atenţia, gândirea, imaginaţia,

concentrarea, spiritul de observație etc.)
Obiective:
- stimularea şi dezvoltarea proceselor psihice ca bază pentru formarea comportamentelor și
acumularea/exersarea de achiziții cognitive;
- dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi concentrare a atenţiei;
- exersarea operațiilor concrete ale gândirii.
Jocuri-tip:Jocuri de stimulare a atenţiei, memoriei, a imaginatiei; jocuri de dezvoltare a
inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de sistematizare empirică/asociative; jocuri
care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri cu operații concrete (analiză, sinteză,
comparare, asociere, ordonare, seriere, clasificare); jocuri de cuvinte; jocuri de dezvoltare a
agerimii, atenției, memoriei, gândirii, imaginației;

165
Exemple:
Jocul: Curentul electric
Obiective: dezvoltarea spiritului de observație și a concentrării atenției
Desfășurare: Elevii formează un cerc, apucându-se de mîini. Organizatorul enunță că prin ei
va vibra un curent electric. Curentul electric începe prin strângerea mîinii vecinului și se
transmite de la un participant la altul în același mod. Un voluntar se plasează în centrul
cercului, închide pe câteva clipe ochii și apoi îi deschide, încercând să determine unde e
curentul și apucă persoana respectivă de mână. Dacă a ghicit, trece în cerc, iar cel prins trece
în locul voluntarului.

Jocul: Peştişorul
Obiective: dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei şi coordonării
mişcărilor cu auzul
Materiale: foi de hîrtie, creioane.
Desfășurare: Cadrul didactic citeşte poezia expresiv. La a doua lectură elevii vor desena cele
indicate în poezie. Pentru a completa desenul, după necesitate, se reciteşte poezia.

Peştişorul
Desenăm foarte uşor
Orice fel de peştişor
Din două arcuri culcate
Faţă-n faţă aşezate.

La un cap se-ncalecă
Tocmai ca o foarfecă,
Iar în cealaltă parte
Un arc mic capu-i desparte.

Desenăm şi o mărgică,
Ochiul peştelui adică.

Iar din scurte linioare,

La egală depărtare,
Îi fac aripile toate
De pe pântec şi din spate.

Desenăm şi coada-ndată
Cu o linie curbată.
Iar din linii ondulate
Desenăm solzii pe spate.

Vezi că desenez uşor

Orice fel de peştişor?

166
Jocul: În graiul lor
Obiective: dezvoltarea expresivităţii vorbirii; reglarea timbrului şi intensităţii vocii;
dezvoltarea auzului fonematic; relaxarea muşchilor feţei; crearea stării de bine
Desfășurare: Elevii vor repeta/emite în urma conducătorului poezia-onomatopee.
Graiul animalelor
Mâţa zice: Miau-miau-miau,
Unde-i brânza ca s-o iau.
Grivei zice: Ham-ham-ham,
Cum aş roade-un os dar n-am.
Vaca zice: Mu-mu-mu,
Nu-mi văd viţeluşul, nu.
Calul zice: Iha-ha,
Vino, mânzişor, nu sta.
Raţa zice: Mac-mac-mac,
Bine e să-noţi pe lac.
Gâsca zice: Ga-ga-ga,
Pân-la rîu cum aş zbura.
Puii zic: Piu-pii, piu-pii,
Nu ne chinuiţi, copii.

5. Jocuri de dezvoltare a abilităţilor de citit-scris şi de calcul

Obiective:
- recunoașterea, numirea și utilizarea adecvată a literelor, cifrelor, numerelor, culorilor,
instrumentelor, figurilor/corpurilor geometrice;
- stimularea şi dezvoltarea operaţiilor de analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare,
seriere, clasificare;
- dezvoltarea auzului fonematic;
- activizarea și îmbogățirea vocabularului;
- cunoașterea și reproducerea formelor de singular și plural;
- dezvoltarea capacităţii de a dialoga utilizând formule de politeţe în situaţii cotidiene.
Jocuri-tip: jocuri cu operații concrete (analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare, seriere,
clasificare); jocuri de sistematizare empirică/asociative; jocuri de rol; jocuri lexicale; jocuri-
numărători/rimă/ghicitori;jocuri pentru fixarea rostirii corecte a
sunetelor/silabelor/cuvintelor/propozițiilor; jocuri didactice (de
sinonimie/antonimie/omonimie cu sau fără terminologie); jocuri de alcătuire/dezvoltare a
propozițiilor; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri de cuvinte; jocuri
care reflectă poziționarea, localizarea în spațiu (mediu înconjurător) ; jocuri care necesită
167
continuarea unor succesiuni (de obiecte, numere, imagini, forme geometrice, culori etc.;
jocuri de orientare în timp.

Exemple:
Jocul: Litera de serviciu
Obiective: formarea deprinderii de a citi şi a scrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţii ce conţin
sunetul şi litera nouă
Materiale: literele alfabetului
Desfășurare: Cadrul didcatic va enunţa litera de serviciu, de exemplu C. Elevii vor fi
solicitaţi să enumere silabe cu sunetul dat. După care vor exemplifica cuvinte, în care litera de
serviciu se aude la începutul, mijlocul, sfîrşitul cuvântului. Întru evitarea repetării, cuvintele
pot fi scrise la un poster sau pe tablă. Pentru a actualiza tema ,,Majuscula", cadrul didactic
cere elevilor să exemplifice cuvinte care se scriu cu majusculă, iniţiala fiind litera de serviciu
(denumiri de localităţi, nume, prenume, rîuri, ape, porecle etc.) Sarcina poate fi complicată cu
alcătuirea enunţurilor cuvintele cărora încep cu litera de serviciu (Cristi culege căpşune;
Cătălina citeşte cartea.).

Jocul: Piaţa
Obiective: formarea şi dezvoltarea deprinderilor de calcul folosind bancnote şi monede
Materiale: bancnote, monede; imagini ce reprezintă fructe, legume, diverse produse
alimentare (lactate, cereale, dulciuri, produse de panificaţie etc).
Desfășurare: Cadrul didactic va improviza în sala de clasă o piaţă cu diverse tejghele ce
comercializează produse alimentare. La fiecare tejghea va deservi câte un vânzător, iar restul
grupului vor fi cumpărători. Cumpărătorii vor achita marfa conform preţurilor indicate pe
etichete. Vânzătorul va oferi rest (la necesitate), va ambala marfa şi va mulţumi pentru
cumpărături.
Variante: Jocul poate fi complicat prin introducerea sarcinilor de selectare a produselor
necesare pentru pregătirea unor bucate (ceai, supă, salată, terci etc.); mese (meniu pentru
dejun, prânz, cină) şi poate fi extins prin organizarea şi desfăşurarea activităţilor de menaj
(prepararea salatelor din legume/fructe, tartinelor, compotului/sucurilor etc.); activităţi
specifice matematicii (alcătuirea problemelor, exerciţii de comparare, estimare, cântărire);
activităţi pentru alfabetizare (sarcini de descriere, comparare, dramatizări cu improvizarea
dialogurilor amuzante- ce e mai gustos, important etc.); activităţi specifice artelor (modelare,
decupare, colorare, cusut, împletit etc.).
Notă: Preferabil de utilizat produse reale.

Jocul: Jucăria preferată

Obiective: dezvolatrea deprinderilor de comparare, clasificare, ordonare; formarea şi
activizarea conceptelor specifice diferitor discipline
Materiale: jucării aduse de copii
Desfășurare: Cadrul didactic va solicita elevilor să aducă la şcoală jucăria lor preferată.
Pentru a-i implica în procesul de planificare, le va cere părerea referitor la modalităţile de
valorificare a jucăriilor. În urma ideilor propuse de copii cadrul didactic va iniţia activităţi în
care se vor regăsi următoarele sarcini: desenarea jucăriei cu marcarea părţilor componente;

168
identificarea materialului din care e confecţionată jucăria (lemn, plastic, pluş, metal, stofă
etc.); descrierea, compararea jucăriilor; improvizarea dialogurilor între jucării, utilizând
concepte ştiinţifice specifice limbii române (cuvunte-acţiuni, cuvinte-însuşiri, majuscula etc.);
sărcini de clasificare conform anumitor criterii (după formă, dimensiune, material, utilizare
etc.); crearea de poveşti, poezii; alcătuirea problemelor, exerciţiilor de comparare utilizând
concepte ştiinţifice specifice matematicii etc.

6. Jocuri de cunoaştere a lumii înconjurătoare

Obiective:
- dezvolatrea percepției de a determina culoarea obiectelor, plantelor în dependență de
anotimp;
- cunoașterea și aplicarea regulilor de securitate/circulație (mediu intern/extern);
- sesizarea relațiilor stabilite între diferite fenomene, acțiuni și un anumit anotimp;
- activizarea vocabularului și a cunoștințelor despre mediul înconjurător;
- dezvoltarea capacității de recunoaștere a formelor, mărimilor și așezarea lor într-un spațiu;
Jocuri-tip: jocuri de construcție şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber); jocuri
de sistematizare empirică/asociative; jocuri de rol; jocuri cu experimente; jocuri de
identificare a locului unui corp în spațiu; jocuri de cuvinte; jocuri care reflectă poziționarea,
localizarea în spațiu (mediu înconjurător); jocuri de rol/dramatizări cu interpretarea unor
acțiuni, atitudini ale omului față de mediul înconjurător; jocuri didactice de cunoaștere a
localității; excursii/plimbări de studiu; jocuri de restabilire a imaginilor cu
plante/animale/puzzle; jocuri cu dialoguri improvizate între animale, personaje din povești
etc.
Exemple:
Jocul: Fiecare la locul lui
Obiective: consolidarea cunoştinţelor despre mediul înconjurător
Materiale: tabel (A) cu trei rubrici şi textul cu cuvinte scrise (B)
Desfășurare: Conducătorul va solicita elevilor să observe cu atenţie titlurile fiecărei coloane
din tabelul A.
Tabelul A.
În apă La câmpie Pe lângă casa În pădure
omului

Elevii vor fi ândemnaţi să citească fiecare cuvânt din textul B şi să-i găsească locul în coloana
din tabel..
Textul B: IEPURE, DELFIN, COCOŞ, CAL, GĂINĂ, URS, PORUMBEL, BROASCĂ,
ARICI, CÎINE, LUP, PEŞTE, ZEBRĂ, PISICĂ, CROCODIL, VEVERIŢĂ, SOARECE,
RAC, CĂPRIOARĂ, MISTREŢ.
Vatiante: Cadrul didactic poate elabora diverse sarcini în contextul dat: de clasificare , de
comparare, realizare de corespondenţe etc. De exemplu, clasificarea animalelor ce au cioc/bot
/aripi/gheare/copite/coarne/pene; care zboară/înoată/se tîrîie/sare etc.; compararea calului cu
zebra, cîinele cu lupul, crocodilul cu peştele; realizarea corespondenţelor
(denumirea/imaginea animalului şi părţile componente ale acestuia (ghiare, cioc, ).
169
Notă: Se pot folosi imagini/timbre/jetoane cu animale etc.

Jocul: Semaforul
Obiective: dezvoltarea atentiei; coordonarea miscarilor; respectarea regulilor de circulaţie
rutieră
Materiale: jetoane, fanioane, batistute sau orice alt semnal in culorile semaforului
Desfășurare: Jocul poate fi organizat şi desfăşurat atât în clasă/sala de sport etc. , cât şi pe
holul şcolii sau chiar în curtea şcolii/stadion. Se va trasa o intersecție de străzi , în mijlocul
interescției, un copil (rolul agentului de circulație) va ține într-o mână un indicator care va
avea pe o parte culoarea roșie și pe cealaltă verde, în cealaltă mână - un indicator de culoare
galbenă.
Elevii stau pe trotuar. Se recită:
- Ce coloare-ți spune: Stai și nu pleca! Încă nu e timpul pentru a traversa!? (roșu).
- Ce culoare-ți spune: Fii, copile, atent! Şi te pregăteşti!? (galben)
- Cine te ândeamnă: Hai să traversăm! Dar la stânga şi la dreapta o privire aruncăm!?
(verde)”.
Jocul se continuă schimbându-se rolurile. Se vor evidenția elevii care au mers corect și au
respectat regulile de circulație.
Variante: Jocul poate fi utilizat şi în scopul exersării diverselor tipuri de mers (pe vârfuri, pe
calcîie, lateral etc.). Cadrul didactic strigă: “Semaforul este… rosu/galben/verde!”.
La semnalul “verde!”, elevii încep să meargă, să alerge, să sară sau să execute orice alt tip de
mişcare indicat de cadrul didactic înainte de începerea propriu-zisă a jocului. La semnalul
“galben!” ei încep să încetinească pasul. La semnalul “rosu!” elevii stau pe loc (sau devin
“statui”).

7. Jocuri de formare și dezvoltare a autonomiei

Obiective:
- cunoașterea și explorarea părților propriului corp;
- recunoașterea și reconstituirea părților unui corp (ființă, lucru etc.);
- cunoașterea și utilizarea adecvată a obiectelor de igienă;
Jocuri-tip: Jocuri de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuințe/necesității proprii;
jocuri de exersare a deprinderilor de autonomie personală; puzzle; jocuri motrice
simbolice/reprezentative; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri de
dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de dezvoltare a limbajului
expresiv şi afectiv; jocui numărători; cântecele însoțite de imitări;

Exemple:
Jocul: Dreapta şi cu stânga
Obiective: dezvolatrea deprinderilor de orientare spaţială şi organizare corporală
Desfășurare: Pentru însuşirea schemei de organizare corporală este foarte importantă
planificarea şi organizarea diverselor pauze dinamice. Când copilul va reuşi să execute corect
indicaţiile date va realiza un pas important pentru activitatea de învăţare ulterioară. Poezia se
citeşte expresiv, clar, concis şi rar pentru a fi înţeleasă de către toţi elevii. Elevii, stând în
picioare, în bancă sau în cerc, demonstrează ambele mîini şi apoi imită: sădirea unui pom,
rotirea unui volan, mişcarea acului cu aţă, pregătirea bucatelor. De fiecare dată la rostirea
cuvintelor ,,dreapta şi cu stânga" ridică mai întîi mâna dreaptă, apoi o coboară şi aceleaşi

170
mişcări le execută cu mâna stângă. La sfîrşitul versurilor, împreunează palmele şi le ating de
cap pe partea stângă şi pe partea dreaptă, imitând somnul.
Dreapta şi cu stânga pot sădi un nuc,
Dreapta şi cu stânga trenuri mari conduc.
Dreapta şi cu stânga pot broda şi ţese
Dreapta şi cu stânga fac bucate-alese.
Dreapta şi cu stânga noapte e afară,
Dreapta şi cu stânga dorm sub plăpumioară.

Jocul: Microfonul magic

Obiective:fixarea cunoştinţelor privind utilizarea regulilor de comportareîn public, la medic,
în transport, la teatru, la muzeu, în excursie
Materiale:microfon improvizat, minge
Desfășurare: Elevii sunt aranjaţi în cerc sau pe scaune.Cadrul didacticanunţă o temă. Pasând
mingea, în mod aleatoriu, elevii trebuie să comunice ceva legat de respectiva temă.
Teme sugerate Exemple
La medic Redactarea enunţurilor/textelor cu tema dată, improvizarea unui dialog,
joc de rol.
În transport Enumerarea regulilor de comunicare şi comportare în transport.
La teatru Formularea propoziţiilor exclamative (ce exprimă urare, satisfacţie,
mulţumire, uimire, bucurie, dezamăgire, frică etc.)
În excursie la ZOO Formularea întrebărilor cu tema respectivă.

8. Jocuri de dezvoltare fizică şi coordonare

Obiective:
- dezvoltarea motricității fine/grosiere prin diverse exerciții fizice;
- dezvoltarea initiativei și a perseverenței;
Jocuri-tip: jocuri de construcție şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber); jocuri
motrice simbolice/reprezentative; puzzle, LEGO; jouri de imitare a unor mișcări(Alunelul,
Moara, Vîntul, Hora etc); pauze/jocuri dinamice; ștafete;
Exemple:
Jocul: Imită sunetul
Obiective: dezvoltarea motricității grosiere; îmbunătățirea concentrării, implicarea în grupuri
mici asumându-și diverse roluri
Materiale: 5 fișe cu sarcini.
Desfășurare: Pe 5 fișe vor fi scrise sarcinile: Săriți ca iepurele, Lătrați ca cățelușii, Mieunați
ca pisicile, Cântați ca cocoșul, Zbierați ca ieduții. Se vor forma 5 grupuri. Câte un
reprezentant din grup extrage una din cele 5 fișe. Împreună cu grupul realizează sarcina de pe
fișă.

Jocul: Obiectul magic

Obiective: dezvoltarea expresivității corporale; stimularea atenției
Desfășurare: Fiecare copil caută în lucrurile personale și alege un obiect (carte, pix, radieră,
caiet, șervețele de unică folșosință, pieptene, pet cu apă, fruct etc.). Va ieși în centrul clasei și
va simula o activitate corespunzătoare obiectului ales. De exemplu, cineva scoate un pieptene,
171
deci se piaptănă. Cine consideră că a ghicit prezentarea și obiectul se apropie de persoana
din centru spunându-i la ureche fără ca ceilalți să audă. Dacă a ghicit, rămâne în centru și
prezintă o activitate corespunzătoare obiectului său. Jocul continuă până se prezintă toți.

Jocul: Tamburina
Obiective: dezvoltarea coordonării mişcării, a simţului auzului şi al ritmului
Materiale:tamburină
Desfășurare: Cadrul didactic loveşte în tamburină încet/tare, rar/des. În ritmul sunetelor
tamburinei copii execută mişcări: când se bate încet, elevii merg în vârful degetelor, când se
bate tare-pe toată talpa; la auzul sunetelor rare se bate rar din palme, iar la sunetul des-bătăi
dese şi cadenţate.

Anexa 15

Model de evaluare sumativă la Istorie, clasa a VIII-a (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________

ISTORIE
EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a VIII-a, Semestrul II
Timp alocat: 45 minute

172
 Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

 Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.

 Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.
 Lucrează independent.
 Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!

Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Evaluare sumativă (CM)

Nr. Item
Scor
I. Limbajul, timpul, spațiul, personalitatea istorică în baza analizei şi utilizării sursei
istorice.
1. Uneşte cu o linie cuvintele după înţeles, din coloana A şi B. L
0
Istorie epocă 1
2
artă ştiinţă despre viaţa omului 3
4
perioadă grotă 5
6
peşteră lucru făcut de om 7
8

2.  Citeşte atent textul. L

Omul din Egipt scria pe vase, stânci şi foi de papirus. Scribul se ocupa de scrierea 0
textelor în Egipt. În anul 1822, savantul Champollion a explicat scrierea hieroglifică. 1
2
 Construieşte axa timpului şi depune datele din text. 3
4

3. Răspunde la întrebare în baza textului. L

0
 Cine se ocupă de scrierea textelor în Egipt? 1
173
 ________________________________________________________________ 2
________________________________________________________________ 3
4

L
4. Scrie cuvântul potrivit imaginii. 0
1
Cuvinte: suliţă, monedă, alfabet, 2
3
4
5
6

5. Colorează cu culoare albastră teritoriul Mesopotamiei. L

0
1
2
3
4

6. Completează propoziţia cu cuvântul potrivit. L

0
Cuvinte: (Indienii, Tracii.) 1
2

__________ sunt strămoşii neamului nostru.

174
 Total 28
puncte

Barem de notare

Puncte 1-3 4-6 7-9 10-14 15-17 18-20 21-23 24-26 27-28
acumulate

Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Matricea de specificații

Conținuturi / Cunoașterea și Aplicare Rezolvare de Total:

obiective înțelegerea problemă/
Integrare.
1.Recunoaște termenii It.1- 8 puncte It. 4 – 6 puncte 14 p =
istorici cu referire la 50%
civilizațiile antice
2.Citește o hartă istorică It.5 – 4 punct 4p. =
14,28%
3.Selectează informația It. 2 – 4 punct It. 3 –4 puncte 8 p. =
dintr-un text cu conținut 28,57%
istoric
4.Înțelege și raportează It. 6– 2 punct 2p. =
timpul la evenimentele 7,14 %
istorice.
Total: 8 p. – 28,57 % 16 p. – 57,14% 4 p. – 14,28% 100 %

175
 Anexa 16
Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________

MATEMATICA

EVALUAREA FINALĂ A REZULTATELOR ȘCOLARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Timp alocat: 60 minute

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

 Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.

176
  Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile
solicitate.
 Lucrează independent.
 Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

__________________________________________________________________________
Îți dorim mult succes!
Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Itemi Scor
Nr. acumu
lat
1. Colorează cu roșu două petale ale florii din imagine. L01

2. Încercuiește cifra 2 din chenarul de mai jos. L012

34
1, 2, 6, 5, 1, 2, 9, 1, 3, 2, 7, 2, 4, 8

3. Ordonează crescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos. L0123

9, 2, 5, 1, 7 45

4. Ordonează descrescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos. L

8, 3, 4, 6, 2
012345

5. Scrie vecinii numerelor. L

01234
___ 5__ __ 9__ ___2___ 56

6. Colorează cercrile cu numerele 2, 4, 6, 8. L0123

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9
177
7. Scrie cifrele care lipsesc în șirul dat. L0123
4
1, 2, ___, 4, 5, ___, ___, 8, ___, 10

8. Colorează frunzele, după indicațiile de mai jos. L012

Prima și ultima frunză - cu verde; 345
Frunza din mijloc - cu galben;
Restul frunzelor - cu roșu.

Câte frunze de culoare roșie sunt? ________

9. Unește cuvântul cu figura corespunzătoare. L012

3

Cerc

Pătrat

Triunghi

10. Compară numerele şi pune în pătrăţele semnele < , > , = L012

3

4 6, 5 5, 9 7.

11. Calculează cu ajutorul calculatorului: L0123

456

1 + 2 =___ 9 – 1 =___ 7 + 1 =___

178
 4 + 1 = ___ 6 – 1 = ___ 3 – 1 = ___

12. Rezolvă problema. L013

4
Pe o funie erau 4 păsărele. Au mai venit încă 2 păsărele. Câte păsărele sunt
în total?

Rezolvare:

Răspuns:_____ păsărele

Total 50
puncte

Alte exemple de tipuri de sarcini/itemi

1.Numără cerculețele din fiecare dreptunghi şi scrie numărul în chenarul

de jos:
L0123

179
2. Desenează în fiecare dreptunghi atâtea cercuri, cât este indicat sub el

2 5 1 L0123

3. Colorează cu roşu spaţiul de sub cel mai cerc

L01

4. Încercuiește cifra care corespunde numărului de pătrate în fiecare rând

din imagine:
0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

L01234
5. Petrică parcurge distanța de acasă până la școală în 15 minute, iar Ionel – în
20 de minute. Care din băieți ajunge la școală mai repede, dacă se pornesc
de la casele lor la aceeași oră?
a) Scrie răspunsul în chenarul de mai jos.

L01
L01
180
 b) În care din situațiile de mai jos băieții ar putea ajunge la școală în același L 0 1
timp? Pune semnul ”+” în dreptul răspunsului pe care îl consideri corect L 0 1
și semnul ”-” în dreptul răspunsului pe care îl consideri incorect:
Petrică pornește de acasă cu 10 minute mai devreme decât Ionel

Ionel pornește de acasă cu 5 minute mai devreme decât Petrică

Petrică pornește de acasă cu 5 minute mai târziu decât Ionel

Ionel pornește de acasă cu 10 minute mai târziu decât Petrică

6. a) Desenează în fiecare coș mere, respectând condițiile de mai jos: L0134

o În primul coș sunt 3 mere roșii; L0134
L012
o În al doilea coș sunt tot atâtea mere câte sunt în primul coș, dar de L0 123
culoare verde;
L012
o În al treilea coș este un măr galben;
o În coșul al patrulea sunt cu 2 mere mai multe decât în coșul al treilea,
toate fiind de culoarea merelor din coșul al doilea;
o În coșul al cincilea este cu un măr mai puțin decât în coșul al doilea.
Merele din coșul al cincilea au aceeași culoare ca și merele din coșul al
treilea.

L01

L01

L01

L01
b) Răspunde la întrebările:
Câte mere sunt în total?

Câte mere galbene sunt în coșuri?

În câte coșuri sunt mere verzi?

Câte mere verzi sunt în total?

181
 Anexa 17

Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________

TEST

LIMBA ROMÂNĂ
TESTARE NAŢIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Timp alocat: 60 minute

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

__________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

 Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.

 Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.
 Lucrează independent.
 Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!

Numele și prenumele evaluatorului: ___________ Scor acordat ________

182
 Citește textul și realizează următoarele sarcini:

Nucul face nuci gustoase,

Are frunzele frumoase.
Faci din lemnul lui, măi frate,
Mobilă de calitate.

Item Scor
Nr.
crt.

1. Transcrie primele două versuri. L

0
__________________________________________________ 1
2
__________________________________________________ 3
4

2. Încercuiește fructele nucului. L

0
1
2
3
4

3. Selectează din text două cuvinte formate din două silabe. L

Nu-cul 0
____ - _____ ____ - ____ 1
2
3
4

4. Ordonează cuvintele într-o propoziție. L

0
nuci, Nucul, face, mari 1
2
_________________________________________________ 3
4

183
5. Indică, prin săgeți, perechi de cuvinte cu sens opus. L
0
Atent Negru 1
Mare Neatent 2

Alb Mic

6. Încercuiește vocalele din cuvinte: L

0
Lemnul, Frate 1
2
3
4
Formează cuvinte cu literele de mai jos: L
7. 0
1. a, m, m, a ____________ 1
2
2. n, n, a, a _____________ 3

3. u,c, n _____________

8. Ordonează silabele în cuvinte și transcrie cuvintele obținute: L

0
te, fra _________ 1
bi, mo, lă _________ 2
3
4
9. Completează spațiul liber cu consoanele potrivite (r, c): L
0
__al, a__e. 1
2

10. Scrie litera cu care începe cuvântul reprezentat de imagini. L

0
1
2
3
4

184
11. Ordonează imaginile după conținutul poveștii. L
0
1
2
3
4
5
6

12. Scrie titlul poveștii ______________________________. L

0
1
2
3
4
5
6

Denumește ultimele 3 personaje din desen.

__________ ___________ __________

L/01/
Pentru corectitudinea tuturor secvenţelor scrise 2/ 3
Total 50

185
 Barem de corectare

Itemi Scor maxim Răspunsuri posibile Punctaj acordat

1.. 4 puncte Nucul face nuci gustoase, 2pct. pentru scris caligrafic

Are frunzele frumoase. 2pct. pentru corectitudine

ortografică.

2. 4 puncte 4pct. pentru încercuire corectă.

3. 4 puncte Nu-cul, fa-ce, a-re, fra-te 4pct. pentru fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe.

4. 4 puncte Nucul face nuci mari 4pct. pentru determinarea corectă a

ordinii cuvintelor în enunț.

5. 2 puncte Mare-mic 1pct. pentru fiecare corespondență

corect determinată.
Alb-negru

6. 4 puncte Lemnul, frate Câte 1 pct. pentru încercuirea

vocalelor din fiecare cuvânt

7. 3 puncte Mama, nana, nuc Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt

format.

8. 4 puncte Frate, mobilă Câte 2 pct. pentru fiecare cuvânt

alcătuit corect.

9. 2 puncte cal, are. Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt

completat cu consoana potrivită.

10. 4 puncte L, Î, P, C Câte 1 pct. pentru identificarea

corectă a literei.

11. 6 puncte Câte 1 pct. pentru ordonarea corectă

a imaginilor

186
12. 6 puncte Câine, pisică, șoarece. 3 pct. Pentru scrierea corectă a
titlului poveştii.

Câte 1 pct. pentru scrierea corectă a

fiecărui personaj.

Convertirea notelor

Puncte 1-5 6-10 11-14 15-25 26-31 32-39 40-44 45-47 48-50
acumulate

Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10

187
 Anexa 18
Exemplu de test docimologic pentru examenul naţional de absolvire a gimnaziului (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul __________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________

TEST

LIMBA ROMÂNĂ
EXAMEN NAŢIONAL DE ABSOLVIRE A GIMNAZIULUI
Timp alocat: 120 minute

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

 Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.

 Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.
 Lucrează independent.
 Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!

Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

188
Citește textul și realizează următoarele sarcini:

Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta
şi-a întins capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se
lasă dezmierdat. Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a
iedului. Mama îl priveşte şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă
pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să
se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului venise demult încă. Şi cum se uita aşa, cu ochi
îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă ca un muget înăbuşit de durere; iedul deschise ochii.

(Emil Gîrleanu, Căprioara)

Item Scor
Nr.
crt

1. Răspunde, prin enunţuri complete, la întrebările de mai jos. L

0
a) Cine este autorul fragmentului de mai sus? 1
2
__________________________________________________________________ 3
____________________________________________________ 4

b) Lângă cine stă căprioara?

__________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Scrie cuvinte cu sens asemănător după model. L

A se ivi - a răsări 0
A privi -_________________ 1
A veni -___________________ 2

L
3. Scrie cuvinte cu sens opus după model. 0
A începe- a termina 1
Mic - _____________________ 2
3
Cald - ______________________
4
Moale- ______________________
Închis -______________________

189
4. Formează pluralul pentru cuvintele date. L
0
băiat-băieți 1
2
căprioară -_____________ 3
ied - _____________

copil - _____________

5. Asociază cuvintele corespunzător. L

0
ploaie fenomen al naturii 1
mama obiect 2
3
creion ființă

6. Desparte cuvintele propuse în silabe. L

0
Carte - car-te 1
mama-_______________ 2
blana-_______________ 3
spate -________________

L
7. Alcătuieşte 2 enunţuri cu cuvintele soare, pământ. 0
1
__________________________________________________________________ 2
__________________________________________________________________ 3
__________________________________________________________________ 4
__________________________________________________________________
_______________________________

8. Ordonează cuvintele în propoziție. L

1
Căprioara, mult, își, puiul, iubea. 2
__________________________________________________________________ 3
______________________________________________________________

9. Transcrie propoziția subliniată din text. L

0
__________________________________________________________________ 1
__________________________________________________________________
____________________________________________________________ 2
3

190
10. Scrie 3 activități pe care le faci cu plăcere: L
0
___________________________________________________________ 1
__________________________________________________________________ 2
______________________________________________________________ 3

11. Descrie, în 3 enunţuri, o persoană din familia ta. L

0
__________________________________________________________________ 1
__________________________________________________________________ 2
__________________________________________________________________ 3
__________________________________________________________________ 4
5
__________________________________________________________________
6
______________________________________________________

12. Scrie o felicitare pentru mama, cu ocazia zilei de naștere. L

__________________________________________________________________ 0
__________________________________________________________________ 1
__________________________________________________________________ 2
__________________________________________________________________ 3
_______________________________ 4
5
L/01/
Pentru corectitudine tuturor secvenţelor scrise 2/ 3
4/5/6
Total 50

191
 Barem de evaluare

Numărul Răspunsul corect/posibil Acordarea punctelor

itemului
1. Se va accepta drept răspuns corect: 4pct.

a)Autorul fragmentului de mai sus este 1 pct. pentru fiecare răspuns

Emil Gîrleanu. complet.1x2.
1 pct. pentru fiecare răspuns corect 1x2.
b) Căprioara stă lângă iedul ei.
2. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 2pct.
a se uita , a sosi. Câte un pct. pentru fiecare răspuns
corect.
3. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 4 pct.
mare, rece, tare, deschis . Câte un pct. pentru fiecare răspuns
corect.
4. Se va accepta drept răspunsuri posibile: 3 pct.
căprioare, iezi, copii. Câte un pct. pentru fiecare răspuns
corect 1x3.
5. Se va accepta drept răspuns corect 3 pct.
indicarea exactă a categoriei din care fac Câte un pct. pentru fiecare răspuns
parte cuvintele propuse. corect 1x3.
6. Se va accepta drept răspuns corect: 3 pct.
ma-ma, bla-nă, spa-te. Câte un pct. pentru fiecare răspuns
corect 1x3.
7. Se va accepta drept răspuns corect 4pct.
enunţurile ce conţin cuvintele propuse. Câte un pct. pentru încadrarea
cuvintelor date în enunţuri 1x2.
Câte un pct. pentru logica şi coerenţa
enunţurilor 1x2.
8. Se va accepta drept răspuns corect 3p.
enunţul: Căprioara își iubea puiul mult. 2 p. pentru ordonarea corectă.
1 p. pentru ortografie și punctuație.

9. Se va accepta drept răspuns corect 3 pct.

transcrierea propoziției subliniate. 1pct.pentru transcriere
2pct. pentru corectitudinea scrierii
propoziției.
10. Se va accepta drept răspuns corect 3 pct.
nominalizarea activităților solicitate. Câte un punct pentru fiecare activitate
indicată.

11. Se va accepta un text corerent în care este 6pct.

descrisă o persoană cu respectarea
exigenţelor faţă de textul-descriere.
192
Câte un pct. pentru fiecare enunţ ce
conţine descrierea unei personae din
familie 1x2.
1pct. pentru că textul respectă rigorile
descrierii.
 2 pct pentru logica şi coerenţa textului .
1 pct. pentru respectarea limitei de
întindere.
12. 5 pct.
2p. pentru că textul respectă rigorile
mesajului de felicitare.
1p. pentru ca mesajul să fie adresat
mamei.
2p. pentru logica şi coerenţa textului .
6 pct. Se vor atribui pentru aspectul de limbă al lucrării, în descreştere:
6 pct.- impecabil, ortografic, punctuaţional şi stilistic;
5 pct. 3-4 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
4 pct. 5-7 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
3 pct. 8-10 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
2 pct. 10-11 greşeli de ortografie ,punctuaţie şi stil în total;
1pct. 12 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;
0 pct. Pentru depăşirea limitei de 12 greşeli de ortografie,punctuaţie şi stil în total;

Barem de notare

Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punct. 0-2 3-4 5-7 8-10 11-16 17-23 24-31 32-39 40-43 46-50

193