GENERALIT

Prof. ing.
ĂŢI Ştirbu Ion Eremia
DESPRE
Educaţia trebuie înţeleasă ca un
fenomen social EDUCAŢIE complex prin care se
realizează formarea generală a
personalităţii, se dezvoltă inteligenţa,
capacitatea de cunoaştere, creativitatea
şi libertatea de exprimare a individului.(Barna, A., Pop, I., 2002)
Pedagogia este ştiinţa socioumană care
studiază educaţia la nivelul funcţiei şi a structurii sale specifice prin
metodologii de cercetare specifice, care vizează descoperirea şi
valorificarea unor legităţi, principii şi norme de acţiune specifice.
Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea
şi înţelegerea conceptelor de bază ale domeniului, care pot fi aplicate,
analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul ştiinţelor educaţiei
considerate fundamentale. În acest domeniu putem include:

1) Teoria generală a educaţiei (care include disciplinele propuse în planul de

învăţământ al facultăţii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele
de Fundamentele pedagogiei şi Teoria educaţiei);
2) Teoria generală a instruirii (care include disciplina propuse în planul de
învăţământ al facultăţii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele
de Didactica generală sau de Teoria şi metodologia instruirii);
3) Teoria şi metodologia curriculumului – are ca obiect de studiu specific:
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţilor de educaţie şi instruire
organizate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ;
4) Teoria şi metodologia cercetării pedagogice – are ca obiect de studiu
specific: evidenţierea fundamentelor epistemologice ale domeniului şi a
strategiilor de inovare necesare la nivelul activităţilor organizate la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
În calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria
generală a educaţiei defineşte şi analizează următoarele concepte de bază:
educaţia, sistemul de educaţie, finalităţile educaţiei, schimbarea în
educaţie, ştiinţele educaţiei sau ştiinţele pedagogice.
Perspectiva propusă are în vedere depăşirea tendinţei de
reducere a teoriei educaţiei doar la conţinuturile generale ale educaţiei,
numite şi laturi sau dimensiuni ale educaţiei – vezi educaţia: morală,
intelectuală, tehnologică, estetică, fizică. Această tendinţă, proprie
pedagogiei tradiţionale (bazată pe valorile unui model formal de abordare
1
a educaţiei – de aici şi numele de teoria formală a educaţiei) poate fi
depăşită prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaţiei la nivelul
unui model de analiză axiologic, explicativ, practic.
Ca model axiologic, teoria educaţiei studiază
valorile de maximă generalitate implicate în activitatea de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii: paradigmele educaţiei, funcţiile
educaţiei, finalităţile educaţiei, sistemul de educaţie, managementul
educaţiei. Ca model explicativ, teoria educaţiei studiază
principalele linii de acţiune delimitate la nivel de sistem şi de proces:
educaţia permanentă, autoeducaţia, valorificarea deplină a educabilităţii,
proiectarea curriculară a educaţiei.
Ca model practic, teoria educaţiei
studiază principiile generale de organizare a activităţii de educaţie şi de
instruire la nivelul procesului de învăţământ (vezi relaţia de continuitate
dintre: teoria educaţiei – teoria instruirii/didactica generală – metodica
specialităţii/didactica aplicată).Educaţia reprezintă obiectul de studiu
specific pedagogiei (ştiinţelor pedagogice sau ştiinţelor educaţiei) care
vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane,
realizabilă prin corelaţia educator – educat, într-un context deschis.
Datorită complexităţii, profunzimii şi
amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de alte ştiinţe socioumane
înrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia,
antropologia…). Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenţială -
situată, de regulă, la nivelul câmpului psihosocial care înconjură acţiunea
educaţională (vezi structura acţiunii educaţionale) – sau particulară,
situată, de regulă, doar la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei (uneori
la nivelul unei funcţii derivate/vezi funcţiile educaţiei) sau doar la nivelul
unui anumit element al structurii acţiunii educaţionale.
Pedagogia studiază dimensiunea profundă
a educaţiei care vizează funcţionalitatea şi structura specifică a activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul
corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel
care este educat. Avem în vedere funcţiile generale ale educaţiei – în
raport de care sunt propuse finalităţile educaţiei – şi structura generală a
educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv la nivelul oricărei acţiuni cu
finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională).
Explicarea şi înţelegerea funcţionalităţii şi
a structurii specifice activităţii de educaţie (vezi funcţiile generale ale
educaţiei şi structura generală a educaţiei) asigură premisa abordării
eficiente a problematicii: conţinuturilor generale ale educaţiei – formelor
generale ale educaţiei - direcţiilor generale de evoluţie a educaţiei.

2
 FUNCŢIILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Funcţiile generale ale educaţiei reprezintă consecinţele sociale cele

mai importante ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
angajate în mod intenţionat sau neintenţionat prin intermediul unor acţiuni
organizat şi/sau a unor influenţe spontane. Aceste funcţii intervin, în mod
obiectiv, la nivelul oricărei activităţi de educaţie sau instruire desfăşurată
în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, inclusiv prin preluarea
unor influenţe pedagogice provenite din direcţia mediului natural şi social
înconjurător, a câmpului psihosocial înconjurător.
Analiza funcţiilor educaţiei presupune elaborarea unui model
ierarhic aplicabil în contextul sistemului social global. Taxonomia
rezultată asigură astfel evidenţierea a două categorii de funcţii: 1) funcţiile
generale, care include: funcţia centrală sau funcţia fundamentală a
educaţiei şi funcţiile principale ale educaţiei; 2) funcţiile derivate care
sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei.
Funcţiile generale ale educaţiei au un caracter obiectiv,
reprezentând consecinţele şi proprietăţile celei mai importante ale
activităţii de educaţie, care se regăsesc la nivelul oricărei acţiuni
educaţionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificări intervenind
doar la nivelul ordonării priorităţilor în cazul funcţiilor principale ale
educaţiei, subordonate în ansamblul lor funcţiei centrale sau fundamentale
a educaţiei – formarea-dezvoltarea personalităţii umane.
Funcţiile derivate, subordonate, în
mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscând
anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care are loc
activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ
determinat din punct de vedere social-istoric.
Ţinând seama de aspectele metodologice
evidenţiate anterior, putem avansa următoarea taxonomie a funcţiilor
educaţiei:

1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă

generalitate - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii în vederea
integrării sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanentă şi
optimă);
2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general –
implicate direct în asigurarea realizării efective a funcţiei centrale /
fundamentale a educaţiei:
a) Funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii
prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă, economie, filosofie,
morală, politică, religie etc.) în raport cu particularităţile fiecărei vârste

3
 şcolare şi psihologice – această funcţie angajează integrarea socială a
personalităţii prin transmiterea, însuşirea, interiorizarea şi aplicarea
valorilor culturale generale, de profil şi de specialitate;
b) Funcţia politică/civică a educaţiei: formarea-
dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor civice care
reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii proprii
fiecărei vârste şcolare şi psihologice – vizează integrarea omului în
societate în calitate de cetăţean, integrat în viaţa comunităţii (familiei,
comunităţii socio-profesionale, comunităţii politice, comunităţii
religioase, comunităţii rurale-urbane; comunităţii locale, teritoriale,
naţionale etc.); c) Funcţia economică a educaţiei:
formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor tehnologice,
aplicative, care vizează capacitatea acesteia de realizare a unor activităţi
socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi
pe termen mediu şi lung – urmăreşte integrarea omului în societate în
cadrul unei activităţi cu valoare socioeconomică pentru el şi pentru
comunitate. Raportarea funcţiilor principale la
funcţia centrală a educaţiei evidenţiază ponderea specifică a funcţiei
culturale, relevantă pedagogic din perspectiva:

 contribuţiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime;
 contribuţiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativă a
celorlalte două funcţii principale ale educaţiei: funcţia politică (realizabilă
prin cultură politică/altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politizare a
educaţiei) funcţia economică (realizabilă prin cultură economică/altfel
înregistrăm tendinţa negativă, de politehnizare a educaţiei);
 contribuţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor principale
ale educaţiei (culturală – politică - economică) şi în implicarea acestora în
realizarea adecvată a funcţiilor derivate.
3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale – ca exemple
semnificative avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de
contextul social-istoric şi de particularităţile fiecărui sistem de educaţie :
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă
psihologică (subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare
(subordonate funcţiei politice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă
socială (subordonate funcţiei economice).

4
 STRUCTURA GENERALĂ A EDUCAŢIEI

Structura generală a activităţii de educaţie corespunde funcţiilor

generale ale educaţiei angajând, la nivel de acţiune, corelaţia formativă
existentă între subiectul educaţiei (un educator individual sau/şi colectiv)
şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau
colectiv).
Subiectul educaţiei - părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile
mass-media specializate în educaţie etc. – este cel care proiectează,
realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu finalitate pedagogică (numită
şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului
educaţional, calitate conferită de statutul său social şi de diferitele roluri
rezultate în consecinţă (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în calitate
de receptor, calitate conferită de statutul său social iniţial – copil, elev,
student, (tele)spectator etc. – deschis în direcţia transformării sale, în
timp, din obiect în subiect al educaţiei/al propriei sale formări. Poziţia de
obiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită
parcurgerea anumitor programe de educaţie/instruire, prin valorificarea
rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor
educaţiei/instruirii, proiectate la nivel de sistem şi al procesului de
învăţământ.
Structura acţiunii educaţionale presupune analiza corelaţiei
funcţionale, cu valoare formativă explicită şi implicită, existentă între
subiectul şi obiectul educaţiei, analiză realizabilă la nivelul unui model
teoretic.
Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic de tip curricular
(care include obiective-conţinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent
central pe obiective, în vederea realizării unor raporturi optime între:
obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în funcţie de finalităţile
macrostructurale (idealul educaţiei - scopurile educaţiei) stabilite, în
termeni de politică a educaţiei, la nivelul sistemului de educaţie /
învăţământ.
Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu
valoare formativă optimă (vezi alegerea informaţiilor care stimulează
prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaţia internă pentru
învăţare în raport cu motivaţia externă pentru învăţare). Comunicarea
pedagogică a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu
comun între subiect şi obiect. Subiectivizarea (S) consemnează momentul
în care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea mesajului
educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei realizarea unui

5
 comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei (urmare a
strategiilor de dirijare a educaţiei/instruirii propuse de subiect/profesor).
Evaluarea comportamentului de răspuns al
obiectului educaţiei permite subiectului educaţiei (profesorului)
elaborarea unui mecanism de conexiune inversă externă. Acest mecanism
vizează perfecţionarea acţiunii realizabilă la nivelul: proiectului
pedagogic curricular - mesajului educaţional - repertoriului comun -
strategiilor de declanşare/stimulare a comportamentului de răspuns al
obiectului educaţiei. Perfecţionarea continuă a acţiunilor
educaţionale, proiectate în condiţii optime de-a lungul ciclului de formare
de bază, situat între vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării saltului
de la educaţie la autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape:

- formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a propriului său

comportament de răspuns pe baza elaborării unor circuite de conexiune
inversă internă şi a unor strategii de autodirijare a educaţiei/instruirii (vezi
comportamentul de răspuns autodirijat);
- valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
- structurarea capacităţii obiectului educaţiei de autoproiectare pedagogică a
acţiunii de (auto) formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalităţi;
- transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări.
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi timp
de influenţele şi presiunile, pozitive şi/sau negative, exercitate continuu din
interiorul activităţii (vezi ambianţa educaţională reliefată prin calitatea
spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului educaţiei – vezi stilul:
democratic, autoritar sau permisiv) şi din exteriorul activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii umane (vezi sistemul social, sistemul
de educaţie/învăţământ; vezi câmpul psihosocial care înconjură acţiunea
educaţională).

CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă ansamblul valorilor

pedagogice fundamentale (bine, adevăr, adevăr aplicat/ util, frumos,
sănătate) care conferă activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane un cadru dimensional stabil, realizat/realizabil, în mod special, la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Acest cadru
dimensional stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice
fundamentale evocate, vizează următoarele cinci conţinuturi generale ale
educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţii de
educaţie/instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c)
educaţia tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică.

6
 a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
conştiinţei morale a personalităţii realizabilă prin intermediul valorilor
etice care concentrează toate dimensiunile binelui moral. Educaţia morală
are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care
vizează optimizarea raporturilor omului cu lumea şi cu sine. Acest
obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noţiuni-
sentimente-stări volitive; norme-convingeri morale) şi aplicativ
(obişnuinţe-atitudini morale; comportament moral, conduită morală), prin
intermediul unor conţinuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.)
şi a unor metode specifice (povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. – cu semnificaţie
morală).
b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare
a personalităţii "prin ştiinţă şi pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul
valorilor ştiinţei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.).
Educaţia intelectuală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea
conştiinţei ştiinţifice realizabilă prin dobândirea unor cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini cognitive, generale şi specifice, cu o largă susţinere
afectivă, motivaţională, caracterială. Educaţia intelectuală are un rol
fundamental în cadrul oricărei activităţi de formare-dezvoltare a
personalităţi, constituind o premisă calitativă absolut necesară pentru
realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală,
tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici suprapunerea
educaţiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici
neglijarea sau diminuarea importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi
cu finalitate pedagogică realizabilă, îndeosebi, la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ. c) Educaţia
tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii
umane prin intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de
utilitate, productivitate, eficienţă. Această activitate angajează capacitatea
personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale,
în general, în producţie în mod special, cu implicaţii directe în procesul de
orientare şcolară, profesională şi socială. Educaţia tehnologică vizează
formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin însuşirea
paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a
teoriei, recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în
plan practic, prin toate abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi
extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară,
profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent
calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente
acţiuni de perfecţionare profesională etc.) d) Educaţia estetică
reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate,

7
artă. Educaţia estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei
calitate de exemplaritate este valorificată la maximum în toate contextele
şi situaţiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de
învăţământ. Obiectivul fundamental al educaţiei estetice vizează formarea
conştiinţei estetice, realizabilă în plan teoretic (vezi cunoştinţele estetice
necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare). Procesul
declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi crearea
unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă.
În toate mediile existenţei sale, personalitatea umană are manifestări
estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trăirea şi
interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri şi stadii
de exigenţă şi de aplicabilitate. e) Educaţia fizică reprezintă
activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul valorilor
sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice,
realizabilă prin dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale,
igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia fizică
angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al
omului în "condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care
solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepţie,
educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată
în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale
educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu
educaţia intelectuală (vezi rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi
necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia tehnologică
(vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea
oricărei profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării
exerciţiului sportiv). Aceste
conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a
personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape
istorice, în general, fiecărei societăţi şi comunităţi, în mod special. Ele au
un caracter: -
obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a
personalităţii; -
dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura
informativă" şi "latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-
tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între
educaţia intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică;

- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi",

de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia
tehnologică, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru tehnologie şi

8
progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia
casnică modernă.

NOILE EDUCAŢII

"Noile educaţii" sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a

educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora dar şi de "ciclurile vieţii"
şi de condiţiile specifice fiecărui sistem educaţional/de învăţământ (de
exemplu, educaţia tehnologică poate fi integrată la nivelul educaţiei
morale/în învăţământul primar; educaţiei intelectuale/în învăţământul
liceal; educaţiei tehnologice/în învăţământul profesional etc.).
Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este
realizată/realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conţinutului
instruirii:
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în
cadrul unor discipline şcolare (de exemplu, problematica educaţiei
tehnologice este abordată simultan la nivelul matematicii, chimiei,
geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale -
tehnologice - estetice – fizice);

- demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor

discipline şcolare, integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul
unor dimensiuni ale educaţiei. - demersul disciplinar - abordarea
"noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare distincte (de exemplu,
educaţia tehnologica apare ca disciplină şcolară integrată în planul de
învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaţii" la nivelul
unor "sinteze ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de
"echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale
educaţiei tehnologice din perspectiva unor echipe formate din profesori de
biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în
cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice,
concursuri şcolare etc.).

FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Formele generale ale educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al

influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:
a) criteriul proiectării: educaţie instituţională/cu obiective specifice
instituţionalizate (educaţia formală-nonformală); educaţie
noninstituţională/realizată implicit, fără obiective specifice
instituţionalizate (educaţie informală);
9
 b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni
explicite şi influenţe implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie
realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al influenţelor)
pedagogice proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, pe
niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.)
în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în
timp şi spaţiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare
etc.). Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul sistemului
de învăţământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care
asigură dirijarea conştientă a raporturilor funcţional-structurale dintre
"educator" şi "educat" realizate într-un context metodologic de predare-
învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale,
multiplicabile în conţinuturi specifice, operabile la nivel moral –
intelectual – tehnologic – estetic – fizic:
a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în
interdependenţa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane
într-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la
diferite niveluri şi grade de integrare şcolară-postşcolară, universitară-
postuniversitară, profesională.
Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele
coordonate funcţionale, valabile la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ; a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri,
programe, manuale şcolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a
învăţării etc.; b) orientarea prioritară a "finalităţilor" spre parcurgerea
"programei", pentru "asigurarea succesului unui număr cât mai mare de
elevi şi studenţi";

c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea

activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic
al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin:
note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru
instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ dar şi în interiorul
acestuia, activat prin "organisme şcolare conexe", extradidactice sau
extraşcolare. Ea constituie astfel "o punte între cunoştinţele asimilate la
lecţii şi informaţiile acumulate informal".
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi
influenţele sistemu-lui de învăţământ, pe două circuite pedagogice

10
principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de
învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare;
ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiţii,
concursuri, olimpiade şcolare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii:
- activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a
timpului liber: cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi,
universităţi populare, vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) şi de
expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio,
televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe
nonformale etc.;
- activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca
"soluţii alternative" de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă,
instituţionalizate special la nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune
şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de educaţie
permanentă etc.
Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele
probează - în comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note
specifice:
- proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre
interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-uman,
profesional, sportiv, tehnic, etc.;
- organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de
opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri
speciale spre experiment şi inovaţie;
- evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice,
prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de
flexibilitate şi de deschidere în raport cu influenţele câmpului psihosocial
care concentrează şi multiplică numeroase efecte centrale şi secundare,
dependente de stilul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii,
proiectat şi realizat în timp şi spaţiu.
Această structură parcurge două coordonate funcţionale specifice
educaţiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale
"de vocaţie": sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de
acces la o şcolaritate normală; stimularea dezvoltării socioeconomice şi
culturale a personalităţii umane şi a comunităţilor locale.
Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice
educaţiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice
particulare; valorificarea adecvată a resurselor locale; alfabetizarea
funcţională, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea şi
perfecţionarea profesională; educarea generaţiilor pentru o existenţă

11
sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic –fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează "noile mass-media"
care intervin din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice
permanente: presa scrisă, radio-televiziunea, sistemele de reţele video şi
de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei/instruirii nonformale vizează: a)
ridicarea nivelului general al educaţiei prin "difuzarea programelor în
şcoli izolate sau încadrate necorespunzător"; b) creşterea nivelului de
pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau zone, prin calitatea
exemplară a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de
învăţare sistematică până la nivelul organizării programelor universitare
prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în domenii care
solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine, ştiinţe
socioumane, matematică, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizării
funcţionale" în domenii productive care solicită perfecţionarea şi chiar
(re)calificarea profesională continuă.
Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul familiei, mediului
social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale,
comunităţii (locale, teritoriale, naţionale), mass-mediei (presă scrisă,
radio, televiziune etc.).
Educaţia informală nu angajează o acţiune pedagogică, bazată pe
instituţionalizarea corelaţiei "subiect-obiect". Ea evoluează în câmp
psihosocial, preluând direct sau indirect influenţele cu efecte pedagogice
rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene "care nu îşi
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de or-din educativ".
Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei
informale care este susţinută de "o masă informaţională enormă ca volum
dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la persoană la
persoană". Această "masă informaţională enormă" include un ansamblu de
influenţe neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie,
stradă, cartier, localitate, (micro)grup etc.) şi organizate (provenite de la
nivelul instituţiilor mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice
explicite, deosebite de instituţiile mass-media specializate în educaţie –
vezi presa, radio-televiziunea şcolară/universitară).
Interdependenţa formelor de educaţie asigură creşterea potenţialului
pedagogic al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în
plan individual şi social, la nivel didactic şi extradidactic.
Interpretările clasice evidenţiază rolul prioritar al educaţiei formale
care "ghidează, completează şi corectează achiziţiile obţinute prin
intermediul educaţiei ocazionale (n.n. informale) şi nonformale",
exercitând "o funcţie integrativă de sin-teză a diferitelor experienţe trăite".
Interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor

12
priorităţi şi pe terenul educaţiei nonformale care oferă un câmp
motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare-dezvoltare a
personalităţii, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor
pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu
controlabilă.
Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei
curriculumului – evidenţiază necesitatea integrării educaţiei informale în
activitatea de proiectare a conţinutului instruirii în vederea valorificării
efective a resurselor informaţionale ale acesteia şi a experienţei de viaţă a
elevului/studentului.
Instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale
educaţiei solicită "o abordare holistică", realizabilă pe două coordonate
pedagogice: o coordonată orizontală şi o coordonată verticală. Pe de altă
parte, reprezentarea concentrică a celor trei forme evidenţiază rolul
educaţiei formale de nucleu central care asigură baza valorificării optime
a resurselor de instruire nonformală şi informală aflate în continuă
expansiune cantitativă şi calitativă.
În această perspectivă pot fi proiectate mai multe modalităţi de
articulare a celor trei forme de educaţie/instruire, realizabile în mediul
şcolar şi extraşcolar: lecţii tematice; lecţiile deschise (bazate pe informaţii
provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe
informaţii provenite din mediul informal, organizate de echipe
pluridisciplinare);activităţi de sinteză (capitol, trimestru, an, ciclu şcolar
etc.); activităţi interdisciplinare în domeniul ştiinţelor socio-umane,
organizate la nivel didactic; activităţi educative/ore de dirigenţie etc.,
organizate în echipe interdisciplinar şi pluridisciplinare (care valorifică
informaţiile de tip nonformal-informal); activităţi de învăţare
independentă; activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare de tip cercuri
ştiinţifice, excursii didactice etc.Evoluţia educaţiei în perspectiva
secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii, educaţiei
permanente, autoeducaţiei, proiectării curriculare.

VALORIFICAREA EDUCAŢIEI

Valorificarea educabilităţii reprezintă o direcţie fundamentală de

evoluţie a educaţiei care angajează clarificarea raporturilor existente între
trei factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii: ereditatea – mediul
(natural şi social) – educaţia. Clarificarea în condiţii pedagogice optime a
acestui raport este realizabilă prin intermediul conceptului de
educabilitate. Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a
personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogică progresivă, permanentă, continuă. Valorificarea deplină a
acestei capacităţi general-umane constituie o direcţie fundamentală în

13
evoluţia activităţii de educaţie, realizabilă în condiţii specifice la toate
nivelurile sistemului de învăţământ. Educabilitatea defineşte raporturile
de interdependenţă existente între factorii dezvoltării pedagogice a
personalităţii umane: ereditatea, care reprezintă premisa naturală a
dezvoltării personalităţii umane; mediul, care reprezintă condiţia socială a
dezvoltării personalităţii umane; educaţia, care reprezintă "conexiunea
determinantă" pentru dezvoltarea personalităţii umane, prin valorificarea
deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.
a) Ereditatea defineşte
o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ereditate
generală", tipică speciei umane – care asigură premisa reuşitei fie-cărei
personalităţi, cel puţin la nivelul unei educaţii de bază – şi ca "ereditate
specială", care asigură premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice,
fiziologice şi psihologice, variabile în funcţie de calitatea fiecărei
personalităţi. Analiza
eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune interpretarea
pedagogică a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care
reflectă "patrimoniul moştenit") – fenotip (care reflectă efectul
genotipului, rezultat din interacţiunea cu mediul); creştere (care vizează
aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaţiile nervoase, volumul
de masă cerebrală) – maturizare (care vizează aspectele fiziologice ale
dezvoltării interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).
Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului
nervos central, relaţia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia-
inhibiţia), particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, calităţi
operabile în termenii interdependenţei formative existente între învăţare şi
dezvoltare.
b) Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali
şi spirituali, care condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogică a personalităţii umane.
Dezvoltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea
culturală a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social"
(economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală, profesie, instituţii
sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de "micromediu social":
mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiţiilor
bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea
şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate
formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi
extraşcolare). Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în
acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o "cetate
educativă".
Valorificarea deplină a educabilităţii solicită mediului raporturi

14
deschise pedagogic spre ereditate şi spre educaţie. Deschiderea
pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de
prelucrare socioculturală a dispoziţiilor native, generale şi speciale, ale
personalităţii umane.
Deschiderea pedagogică a mediului spre educaţie
angajează capacitatea acestuia de structurare instituţională a activităţilor
sale orientate în direcţia formării-dezvoltării personalităţii umane. În
această ultimă accepţie, "pe poziţiile sale superioare, la nivelul
componentelor sale socioculturale şi a derivatelor ei sociocomunicative,
mediul se prelungeşte în educaţie, se unifică cu educaţia".
c) Educaţia defineşte esenţa educabilităţii
prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a
personalităţii umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a
condiţiilor de mediu. Prin angajarea finalităţilor pedagogice
macro şi micro-structurale, educaţia "pro-pune deliberat alegerea
perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea
concretă de utilizare a resurselor eredităţii şi a mediului".
Etapele educaţiei - care desemnează
un potenţial formativ eşalonat progresiv pe "treptele şcolarităţii"- nu
trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemnează un
ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" în funcţie de relaţiile şi
activităţile prioritare şi de "structurile psihice concrete".
Dezvoltarea psihică include următoarele stadii:
stadiul copilului mic: a) de la naştere până la 1 an; b) stadiul copilului
antepreşcolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la
6(7) ani; d) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul
şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul şcolarului
adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenţei întârziate:
de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vârstei adulte (tinereţea: de la 25 la 44 de
ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vârsta adultă mijlocie şi tardivă";
bătrâneţea: de la 66 la 90 de ani / "vârstele de involuţie").
Valorificarea educabilităţii
presupune cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării, în mod special a
faptului că momentele de "criză" apar, de regulă, în fazele de trecere la o
nouă vârstă psihologică – fenomen acutizat în jurul vârstei de 14 ani, la
trecerea de la preadolescenţă la adolescenţă. Sesizarea diferenţei
specifice dintre "stadiile dezvoltării psihice" şi "etapele dezvoltării
pedagogice" a generat soluţia restructurării treptelor şcolare în sistemele
moderne de învăţământ, organizate, în cea mai mare parte, în formula
"6+3+3", care permite ieşirea din "fazele psihologice critice" în interiorul
aceluiaşi ciclu de învăţământ. d) Valorificarea
deplină a educabilităţii sugerează o anumită normativitate a acţiunii
educaţionale care propune: depăşirea antinomiei: influenţe interne

15
(ereditare) - influenţe externe (mediu şi educaţie); concentrarea
substratului energetic motivaţional al dezvoltării pedagogice la nivelul
obiectivelor formative ale educaţiei, deschise în direcţia
(auto)perfecţionării personalităţii umane; delimitarea diferenţei specifice
dintre "stadiul psihic" şi "stadiul pedagogic", operantă în sistemele
moderne de învăţământ care au instituţionalizat, de cele mai multe ori,
structura de organizare "6+3+3".

VALORIFICAREA EDUCAŢIEI PERMANENTE

Valorificarea educaţiei permanente constituie o a doua direcţie de

evoluţie a educaţiei. Analiza acestei direcţii impune cunoaşterea
conceptului pedagogic de educaţie permanentă.
Educaţia permanentă reprezintă capacitatea acţiunii educaţionale de
integrare funcţional-structurală a tuturor dimensiunilor (morală –
intelectuală tehnologică – estetică – fizică) şi formelor educaţiei (formală
– nonformală – informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al vieţii,
pe coordonata verticală şi orizontală a sistemului şi a procesului de
învăţământ.
Analiza educaţiei permanente, în calitate de concept pedagogic
fundamental, cu implicaţii importante angajate la nivel de politică
generală a educaţiei, presupune evidenţierea celor două coordonate de
acţiune, valabile pe termen lung, mediu şi scurt: dimensiunea verticală,
temporală – dimensiunea orizontală, spaţială.
Coordonata verticală a educaţiei permanente probează
deschiderea temporală nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii. În această
perspectivă educaţia valorifică resursele pedagogice ale fiecărui "ciclu al
vieţii" – copilăria, (pre)adolescenţa, tinereţea, maturitatea, bătrâneţea –
resurse pedagogice dependente de "rolurile şi statutele" naturale şi sociale,
dobândite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective,
tipice personalităţii umane. Activitatea de educaţie "evoluează astfel atât
ca formare şcolară iniţială cât şi ca formare extraşcolară şi postşcolară
(postuniversitară etc.) continuă".
Coordonata orizontală a educaţiei permanente probează deschiderea
spaţială nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
desfăşurată transversal în fiecare moment al vieţii. Ea valorifică simultan,
intensiv sau extensiv, acţiunile şi influenţele posibile la nivel de educaţie
şcolară – educaţie extraşcolară – familie – comunitate – mass-media –
loisir etc.
La nivel teoretic, educaţia permanentă reprezintă, pe de o
parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care
"înglobează toate aspectele actului educativ", iar, pe de altă parte, un

16
concept pedagogic operaţional, care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor
aspectelor educaţiei".
La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă
devine un principiu de acţiune care proiectează transformarea societăţii
într-o "cetate educativă". Această operă care conferă responsabilitate
pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane
presupune realizarea a două obiective fundamentale: a) crearea
structurilor şi a metodelor favorabile formării-dezvoltării personalităţii
umane pe tot parcursul vieţii; b) pregătirea personalităţii umane pentru
autoinstruire şi autoeducaţie. Ea anticipează astfel "sistemul de
învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părţi
astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de
altă parte, constituind un singur proces continuu".

VALORIFICAREA AUTOEDUCAŢIEI

Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală

de evoluţie a educaţiei angajată ca urmare a proiectelor
pedagogice/didactice calitativ superioare, realizabile în perspectiva
educaţiei/instruirii permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie
permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o perioadă
de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la maximum a
potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În
această perspectivă, "a educa în perspectiva educaţiei permanente
înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie".
Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei, autoeducaţia evidenţiază
posibilitatea transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale
formări. Aceasta presupune stimularea capacităţii obiectului educaţiei de:
interiorizare a acţiunii educaţionale; reali-zarea a unor circuite de
conexiune inversă internă; autoevaluare; autoproiectare pedagogică.
Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane
permite reali-zarea unui nou echilibru între factorii externi şi factorii
interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Astfel educaţia,
aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat
- prin educaţie permanentă şi autoeducaţie – un factor intern stabil, care
reflectă la nivel funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a
personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale
individuale şi sociale. Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea
"scopului final" al organizaţiei şcolare moderne şi postmoderne: "a face
din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care
capătă educaţie omul care se educă el însuşi". Autoeducaţia apare astfel ca
o activitate sistematică, stabilă, cu scop de autoperfecţionare continuă,

17
asumat printr-o decizie socială sau / şi personală care angajează şi
orientează deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalităţii
umane.

Valorificarea proiectării curriculare

Valorificarea proiectării curriculare constituie cea de-a patra

direcţie generală de evoluţie a educaţie. Este o direcţia fundamentală,
dezvoltată ca o premisă dar şi ca o consecinţă a valorificării depline a
educabilităţii, a educaţiei permanente, a autoeducaţiei. În această
perspectivă, proiectarea curriculară reprezintă o nouă paradigmă de
abordare a problemelor complexe ale educaţiei şi instruirii.
Proiectarea curriculară evidenţiază, pe de o
parte, importanţa prioritară a obiectivelor pedagogice, iar pe de altă parte,
necesitatea asigurării unei corespondenţe optime între obiective –
conţinuturi – metode – evaluare, cu efecte calitative determinante în
activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, realizate / realizabile la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Valorificarea acestui tip de proiectare superioară
solicită o anumită manieră de formare a educatorilor, care cultivă
capacitatea de raportare permanentă la posibilităţile minime-medii-
maxime ale celui educat şi de implicare, în actul educativ, a experienţei de
viaţă a acestora. Proiectarea curriculară a educaţiei
presupune respectarea următoarelor principii aplicabile la toate nivelurile
sistemului şi ale procesului de învăţământ (elaborarea planului de
învăţământ, a programelor de educaţie/instruire, a proiectului de
activitate/lecţie, oră de dirigenţie etc.):
a) principiul selectării şi al definirii
obiectivelor activităţii de educaţie / învăţare;
b) principiul selectării şi al construirii
experienţelor de educaţie / învăţare în funcţie de obiectivele stabilite
anterior;

c) principiul organizării metodologice a experienţelor de educaţie /

învăţare pentru obţinerea unui efect formativ maxim;
d) principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele
propuse în vederea perfecţionării continue a activităţii de educaţie /
învăţare.
Ca strategie de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară apare ca
"un program de activităţi conceput special ca elevii / studenţii să atingă, în
măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri şi obiective educative, definite
în mod explicit". Ea angajează două orientări pedagogice şi sociale
complementare:

18
 a. centrarea asupra resurselor personalităţii elevului/studentului etc.,
exprimată în termeni de obiective prioritar formative;
b. deschiderea obiectivelor – conţinuturilor – metodelor de
"predare-învăţare-evaluare" în direcţia educaţiei permanente –
autoeducaţiei – educabilităţii.
Proiectarea şi dezvoltarea curriculară a educaţiei marchează
evoluţia strategică a planului de învăţământ, a programelor şi a
manualelor şcolare/cursurilor universitare, a structurilor flexibile de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, evoluţie strategică
determinată social la nivelul finalităţilor educaţiei, într-un proces de
permanentă revizuire, regândire şi chiar de reformare pedagogică.
Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul
organizaţiilor/instituţiilor sociale – economice, politice, culturale - şi al
comunităţilor umane - familie, popor, naţiune; grupuri profesionale,
grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate - care în mod direct sau
indirect, explicit sau implicit, îndeplinesc funcţii pedagogice, de activare
şi influenţare a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Această perspectivă responsabilizează, în
plan pedagogic, întreaga societate, concepută astfel la nivelul unei
adevărate "cetăţi educative". Ea nu exclude însă rolul special al şcolii,
realizabil la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al

sistemului de educa-ţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în
proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii
specifice, organizate formal şi nonformal. Definirea şi analiza sistemului
de învăţământ, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune
avansarea a două criterii de referinţă, diferite din perspectiva gradului de
generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ
poate fi definit în sens larg şi în sens restrâns. Analizele propuse asigură
deschiderea necesară pentru înţelegerea raporturilor sociale şi pedagogice
existente între: sistemul de educaţie – sistemul de învăţământ – procesul
de învăţământ.
În sens larg, sistemul de învăţământ angajează "ansamblul
instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la
derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.". În această
accepţie sunt vizate: instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în
instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională,
programe de radio-televiziune şcolară/universitară etc.), dar şi unii agenţi
sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi: economici,
politici, culturali, religioşi, comunitari etc.).

19
 În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul
instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe
diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie,
sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar. Ca "parte a sistemului
de educaţie", sistemul de învăţământ include "reţeaua organizaţiilor
şcolare" determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor
"servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul
activităţii de bază - instruirea – realizată în cadrul procesului de
învăţământ. Analiza sistemului de învăţământ, în sens
restrâns, creează premisa metodologică necesară pentru definirea corectă a
principalului său subsistem – procesul de învăţământ – în cadrul căruia
are loc activitatea de bază, instruirea, proiectată şi dirijată de profesor,
învăţarea, realizată de elev, ca efect al instruirii.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul
subsistem al sistemului de învăţământ, care reflectă dimensiunea generală
(sensul larg) şi particulară (sensul restrâns) a acestuia la nivelul unor
activităţi specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale
şi nonformale, realizate cu cadre didactice specializate în contextul unui
plan organizat unitar în diferite circumstanţe de timp (an, trimestru,
semestru şcolar; săptămână, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, cabinet,
laborator, bibliotecă, mediatecă etc.).
Problematica specifică procesului de învăţământ – referitoare
la acţiunile de predare – învăţare – evaluare, care pot fi proiectate,
realizate şi dezvoltate la diferite niveluri sociale şi standarde de
competivitate pedagogică prin intermediul obiectivelor – conţinuturilor –
metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare) – va fi analizată în partea a
II-a a cursului (Teoria generală a instruirii / Didactica generală).

STRUCTURA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Structura sistemului de învăţământ reprezintă elementele

componente şi ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă
dintre acestea care asigură reali-zarea funcţiilor principale ale
educaţiei/instruirii la nivel de sistem şi de proces.
Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea
următoarelor niveluri funcţionale:
a) nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază a
sistemului defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar –
superior) – treptele –ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele
curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale evidenţiază situaţia cantitativă şi
calitativă a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi/studenţi,
personal administrativ etc.) - didactice (spaţiul, timpul şcolar, mijloacele

20
didactice etc.) - financiare (bugetul naţional, teritorial, local investit în
educaţie; mijloacele disponibilizate de comunitatea locală);
informaţionale (planuri – programe –manuale şcolare, cursuri
universitare/alte materiale de învăţare; biblioteci, videoteci, mediateci,
reţele de instruire asistată de calculator etc.).
c) nivelul structurii de conducere
vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă –
strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială – punctuală –
reproductivă); d) nivelul structurii de relaţie permite
instituţionalizarea unor raporturi contractuale dintre şcoală şi: comunitate
(locală, teritorială, naţională), agenţii sociali (economici, culturali, politici
etc.), familie... Evoluţia structurii sistemelor de învăţământ
evidenţiază următoarele tendinţe confirmate la scară universală:
a) prelungirea şcolii de cultură generală,
obligatorie până la vârsta de 16 ani, pentru "a putea ajuta grupurile
defavorizate să depăşească handicapurile lor socioculturale şi pedagogice"
şi a favoriza astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome;
b) diversificarea învăţământului postobligatoriu -
profesional, liceal, universitar – cu responsabilizarea opţiunilor şi a
contribuţiilor comunităţilor locale şi teritoriale;
c) deschiderea şcolii şi a universităţii spre problemele
sociale ale comunităţii (economice, politice, culturale, religioase etc.)
"pentru a depăşi cauzele principale ale incertitudinilor şi ale blocajelor
trăite de sistemele educaţionale".
Aceste tendinţe sunt relevante la nivelul celor
mai răspândite formule de structurare a învăţământului şcolar (6+3+3) şi
universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar – master/1-2 ani,
doctorat, postdoctorat) şi în cadrul altor variante de organizare a
sistemului care vizează:

a) organizarea structurii de bază pe trei "etaje"/niveluri adaptabile

intern prin treptele şcolare/universitare proiectate: nivel primar (treaptă
preşcolară – şcolară/elementară); nivel secundar (treaptă inferioară-
superioară); nivel "terţiar"/superior (învăţământ universitar scurt-lung-
postuniversitar);
b) perfecţionarea relaţiilor de continuitate pedagogică între toate
nivelurile şi treptele şcolare/universitare perfecţionare realizabilă prin:
– consolidarea trunchiului comun de pregătire generală, unitar şi
obligatoriu în învăţământul secundar inferior, prelungit în învăţământul
secundar superior şi chiar în învăţământul universitar;
– confirmarea evaluării pozitive realizabilă în termeni de proces
(examene parţiale cu scop formativ, stimulativ) şi de produs (examene de
absolvire cu funcţie implicită de selecţie şcolară, profesională, socială.

21
 MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Managementul sistemului de învăţământ reprezintă un tip de

conducere superi-oară care vizează planificarea-organizarea, orientarea-
îndrumarea metodologică, reglarea-autoreglarea proceselor specifice
domeniului educaţiei/instruirii, în cadrul unei activităţi complexe
proiectată şi realizată la nivel global, optim, strategic.
Activitatea de management vizează toate nivelurile de
organizare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ:

-nivelul de vârf/ministerul învăţământului;

-nivelul intermediar/inspectoratele şcolare teritoriale;
-nivelul de bază/unităţile şcolare, clasa de elevi (vezi managementul
clasei).
În această perspectivă conducerea ministerului Învăţământului,
inspectoratului şcolar, şcolii, clasei de elevi etc., solicită o abordare a
problemelor la nivel global (în ansamblul lor), optim (valorificarea la
maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de
perspectivă pe fondul unei prospectări inovatoare), pe baza unor acţiuni
de informare, evaluare (control –apreciere – decizie) şi comunicare
pedagogică a deciziei (vezi rolul diagnozei –prognozei; vezi importanţa
îndrumărilor metodice asigurate de manager în calitatea sa de ministru,
inspector şcolar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier,
profesor-cercetător etc.). Funcţiile principale ale activităţii de
management sunt centrate asupra: planificării-organizării sistemului;
orientării-îndrumării procesului de învăţământ; reglării-autoreglării
sistemului şi procesului de învăţământ, la nivel de vârf, intermediar, de
bază. În interiorul acestor funcţii
principale, centrale, intervin funcţiile derivate care susţin acţiunile şi
operaţiile indispensabile activităţii de management: informarea
pedagogică, evaluarea pedagogică (bazată pe control pedagogic, apreciere
pedagogică/diagnoză pedagogică, decizie pedagogică/prognoză
pedagogică stimulativă), comunicarea pedagogică (a deciziei pedagogice
însoţită de îndrumarea pedagogică stimulativă care anticipează corectarea,
ameliorarea, ajustarea structurală, restructurarea activităţii evaluate).
Funcţia de planificare-
organizare implică valorificarea resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, materiale, financiare) ale sistemului de învăţământ, la nivel de
vârf, intermediar, de bază. Planificarea activităţii
angajează "o reflecţie pedagogică" asupra acţiunii viitoare, concepută cu
scop prospectiv (planificare strategică) şi ameliorativ (planificare
operaţională). Schema generală de
proiectare presupune: realizarea bilanţului critic al activităţii/perioadei

22
anterioare - definirea scopurilor/obiectivelor generale - stabilirea
obiectivelor specifice/pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor
operaţionale/cu răspunderi concrete. O asemenea schemă este
valorificabilă în procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate:
planul general, planul de şcolarizare, planul comisiei metodice, planul
catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului
administrativ etc.
Organizarea activităţii completează planificarea prin crearea unor
structuri şi instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonată
ierarhică liniară (autoritatea birocratică, dirijată exclusiv pe verticala
sistemului) sau în reţea (autoritatea funcţională, profesională, extinsă
circular pe verticala dar şi pe orizontala sistemului).
Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ vizează
activitatea de bază organizată la nivelul sistemului, activitatea de
instruire/educaţie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului
metodologic de la investigaţia longitudinală (valorificată prin fişa de
observaţie) la investigaţia transversală, valorificată prin fişa de analiză-
sinteză care consemnează decizia managerială prin caracterizarea
următorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a
obiectivelor – conţinuturilor – metodologiei de predare-învăţare-evaluare;
randamentul şcolar, corelaţia profesor-elev. Această fişă de analiză-sinteză
este aplicabilă în evaluarea activităţilor didactice şi a activităţilor
educative (cu anumite adaptări).
Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi a
procesului de învăţământ vizează, pe de o parte, perfecţionarea cadrelor
didactice – realizată prin acţiunile metodice proiectate la nivel macro şi
micro-structural, iar pe de altă parte, cercetarea pedagogică, realizată prin
inovaţii proiectate special (la nivel macro şi micro-structural – vezi rolul:
Institutului de cercetări pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de
asistenţă psihopedagogică dar şi al cabinetelor metodice din şcoală)
pentru optimizarea continuă a activităţii didactice/educative.
Structurile manageriale "trebuie să corespundă întotdeauna
funcţiilor asumate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Perfecţionarea structurilor manageriale presupune
deschiderea acestora pe verticala dar şi pe orizontala sistemului şi a
procesului de învăţământ (vezi rolul cercetării şi al perfecţionării
pedagogice; vezi rolul reprezentanţilor comunităţii educaţionale).
Pe verticala sistemului conducerea
managerială angajează structurile instituţionale pe circuitul:
a) Ministerul învăţământului (de
exemplu, direcţia planificare-organizare, corespunzătoare funcţiei de
planificare-organizare a sistemului de învăţământ; direcţia proiectare-
evaluare, corespunzătoare funcţiei de orientare-îndrumare a procesului de

23
învăţământ; direcţia formarea formatorilor, corespunzătoare funcţiei de
reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ.
b) Inspectoratele şcolare teritoriale
(de exemplul serviciul inspecţie şcolară teritorială şi de personal,
corespunzător funcţiei de planificare-organizare; serviciul de inspecţie de
specialitate, corespunzător funcţiei de orientare-îndrumare; serviciul de
perfecţionare a cadrelor didactice/casa corpului didactic; centrul de
asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor,
corespunzător funcţiei de reglare-autoreglare. c) Unităţile
şcolare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de
planificarea-organizarea resurselor, corespunzător funcţiei de planificare-
organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de învăţământ,
corespunzător funcţiei de orientare-îndrumare; un director responsabil de
perfecţionarea cadrelor didactice, corespunzător funcţiei de reglare-
autoreglare. Pe
orizontala sistemului conducerea managerială poate angaja structurile
instituţionale complementare (din perspectiva cercetării şi a perfecţionării
pedagogice dar şi din perspectiva comunităţii educaţionale): a)
Ministerul învăţământului: vezi relaţiile dintre direcţia de planificare-
organizare şi secţia managementul resurselor pedagogice (institutul
naţional de cercetări pedagogice), catedra managementul educaţiei
(institutul naţional de formare a cadrelor didactice), consiliul naţional al
educaţiei (comunitatea educaţională naţională); vezi relaţiile dintre
direcţia proiectare-evaluare şi secţia curriculum, catedra de teoria
educaţiei şi a instruirii, comisiile naţionale pentru proiectarea şi evaluarea
conţinutului instruirii; vezi relaţiile dintre direcţia perfecţionarea cadrelor
didactice şi secţia documentare pedagogică, catedra metodică şi practică
pedagogică, comisiile metodice organizate pe specialităţi la nivel naţional.
b) Inspectoratele şcolare teritoriale: vezi relaţiile dintre serviciile
inspecţie şcolară teritorială şi de personal, inspecţie şcolară de
specialitate, perfecţionare/prin casa corpului didactic şi centrul de
asistenţă psihopedagogică şi sucursalele teritoriale ale institutului naţional
de cercetări pedagogice, institutului naţional de formare a cadrelor
didactice, ale consiliului naţional al educaţiei.
c) Unităţile de învăţământ, organizate la nivel local:
vezi relaţiile dintre factorii de conducere (cu responsabilităţi de
planificare-organizare, orientare-îndrumare, reglare-autoreglare) şi
structurile instituţionalizate la nivelul şcolii (comisii, catedre, cabinete
metodice) şi la nivelul comunităţii educative locale (în colaborare cu
familia, agenţii sociali etc.).

24
 Educația copiilor
ai căror părinţi sunt plecaţi
la muncă în străinătate
,,Copiii învaţă din felul în care trăiesc!”

Prin urmare, copiii au nevoie ca părinţii să le fie aproape, să-i

îndrume, să-i sprijine. Îndemnaţi de nevoile materiale, de speranţa unei
vieţi mai bune, de ideea că astfel vor asigura viitorul copiilor, în multe
familii unul, sau ambii părinţi, pleacă la muncă în străinătate. În ultimii
ani, în România, acest fenomen a luat amploare. Astfel, România se
confruntă cu o nouă formă de abandon: „abandonul” copiilor acasă.
Unii copii rămân în familia extinsă sau la cunoştinţe de
familie, fără o situaţie juridică, clară şi, în consecinţă, fără a putea
beneficia de drepturile care li se cuvin, potrivit legii, iar alţii ajung în
sistemul de protecţie. În urma discuţiilor avute cu mai mulţi
elevi, am putut afla că, la orice vârstă, copiii resimt acut lipsa părinţilor.
Ei se simt abandonaţi de părinţi pentru o viaţă materială mai bună.
În perioadele importante din viaţă
(copilărie, preadolescenţă, adolescenţă. etc.), pentru un copil, prezenţa
părinţilor este esenţială, în vederea dezvoltării sale armonioase. Copiii îşi
doresc ca părinţii să fie aproape de ei, indiferent de greutăţile materiale!
Copiii au nevoie de dragostea părinţilor şi aceasta nu are preţ!
O altă mare problemă a copiilor ai căror părinţi
sunt plecaţi la muncă în străinătate este asumarea de timpuriu a mai
multor responsabilităţi. Aceşti copii sunt nevoiţi să se maturizeze mai
repede. Faptul că, uneori, copiii sunt lăsaţi în grija
unor persoane care nu se implică în educaţia lor la fel ca proprii părinţi
poate conduce la integrarea acestora în cercuri inadecvate de prieteni, cu
consecinţe grave, precum abandonul şcolar, abuzul de alcool, tutun şi
chiar stupefiante. Iată câteva din consecinţele care derivă din
despărţirea temporară a familiei:
- copilul se simte abandonat, părăsit, dorul
de părinţi il face să se însingureze, să se izoleze;
- devine irascibil, convins fiind că i s-a făcut o
mare nedreptae; - îşi neglijează pregătirea pentru şcoală;
- poate intra în grupuri periculoase;

25
 - simte nevoia să le arate colegilor că nu le este
inferior şi încearcă să evadeze prin diverse gesturi, mai ales dacă părinţii
îi trimit bani; - situaţia este şi mai gravă dacă traversează
adolescenţa, la problemele vârstei adăugându-se şi problemele depărtării
de părinţi; - au fost cazuri extreme când copiii au fugit de la
persoanele în grija cărora au fost lăsaţi;
- lipsa afectivităţii parentale poate avea
consecinţe pe termen lung, poate influenţa dezvoltarea normală a
copilului, atât în privinţa dezvoltării fizice, cât şi celei psihice;
- pot ajunge să fie supuşi unor
abuzuri din partea adulţilor; - risc de consum de droguri;
- lipsa posibilităţii de a se consulta
cu cineva în luarea unor decizii importante;
- copiii pot ajunge să aibă
comportamente deviante sau neconcordante cu vârsta de copil;
- de multe ori s-a întâmplat ca familia să
se destrame, de aici decurgând o altă serie de efecte negative asupra
copilului; - unii părinţi se mărginesc să trimită bani din
când în când, considerând că în acest fel şi-au îndeplinit statutul de
părinte; - se întâmplă ca familia la care rămâne copilul să
fie interesată doar de avantajele materiale pe care le are de pe urma
acestuia, lăsând libertate totală copilului;
- există cazuri şi mai grave, când aceşti
copii sunt părăsiţi total. Pentru rezolvarea problemelor copiilor ai căror
părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, e nevoie de soluţii şi strategii
atât pe termen scurt, cât şi pe termen mediu şi lung, deoarece aceştia
reprezintă o categorie expusă riscurilor şi situaţiilor de pericol!
În acest sens, propunem:

 dezvoltarea de către autorităţi a unor mecanisme eficiente, care să impună

ca plecarea în străinătate să aibă loc doar după ce copilul este încredinţat
unor persoane responsabile, într-un mediu familial prietenos, sigur, şi
după ce părinţii şi-au luat angajamentul de a ţine un contact permanent cu
copiii (cu toate că cele mai moderne mijloace de comunicare, telefonul
sau internetul, nu ţin loc de căldură umană şi de un sfat dat de aproape, cu
afecţiune părintească);
 derularea de campanii de educare şi informare, pentru a sensibiliza opinia
publică;
 dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii care pleacă în
străinătate;
 dezvoltarea şi derularea de programe de educaţie parentală, în parteneriat
cu şcoala;

26
 extinderea la nivel naţional a unor proiecte de tipul proiectului iniţiat în
judeţul Satu Mare;
 evitarea situaţiilor în care ambii părinţi pleacă din ţară;
 consilierea psihologică a copiilor şi a părintelui rămas, pentru a facilita
menţinerea relaţiei dintre părinţi după plecare şi a relaţiei între părintele
plecat şi copil/copii, pentru a se evita apariţia problemelor în familie şi a
celor legate de copiii lor;
 reîntregirea familiei, chiar şi în afara ţării, pentru o dezvoltare
armonioasă a copiilor.

„Educaţia este un lucru major: ea decide soarta omului.” Aceste

binecunoscute cuvinte ale lui V.G. Belinski capătă o şi mai mare
importanţă în perioada plină de griji şi instabilitate în care trăim.
Într-adevăr, astăzi, mai mult ca niciodată, soarta omului
depinde de educaţia sa. Plecarea părinţilor are efecte negative asupra
personalităţii copilului, de aceea, pe lângă faptul că abordăm mereu la
ședințele și lectoratele cu părinţii problema respectivă, încercăm să
organizăm şi alte activităţi, anume cu aceşti copii. Fiecare diriginte, după
studiul fişei sociale a clasei sale, elaborează un plan de lucru cu clasa,
acordându-le o atenţie deosebită copiilor rămaşi doar cu un părinte sau
singuri de tot. În timpul activităților metodice, deseori se discută despre
chestiunile respective, diriginţii împărtăşind experienţa de lucru cu aceşti
copii, făcând tot posibilul să-i implice în activitatea publică, să le
încredinţeze lucruri de mare responsabilitate şi să discute cu ei. Mulţi
dintre aceşti copii sânt atât de deschişi, încât le destăinuiesc diriginţilor
toate tainele lor, cauză fiind faptul nu au cui împărtăşi acasă orice bucurie
sau necaz, iar profesorul deseori devine persoana cea mai apropiată.
Există însă şi copii foarte complexaţi, cu care este nespus de greu de
lucrat, diriginţii fiind nevoiţi ani la rând să caute căi de abordare a
acestora prin discuţii confidenţiale sau misiuni speciale.
Profesorii, încă mult timp, se vor
confrunta cu problema respectivă, fiindcă părinţii nu încetează să plece
dincolo de hotarele țării, lăsând copiii pe seama oricui, provocând astfel
apariţia copiilor din aşa-zisul „grup de risc”. Prin tactul pedagogic și
iubirea față de copiii vom reuși să-i educăm pe acești elevi.

Prof. Chiș Monica Liliana

27
 INTEGRAREA RROMILOR ÎN SOCIETATE

,,Educaţia este o metodă prin care cineva capătă un nivel mai ridicat de
prejudecăţi.’’

Reprezentările despre rromi se bazează pe prejudecăţile şi stereotipurile

populaţiilor din jur, sunt de primă importanţă, pentru că aceste reprezentări
determină atitudini şi comportamente. De cele mai multe ori ele sunt singura
sursă de informaţie care îi leagă pe rromi de mediul social din jur.
Conform datelor oficiale, populaţia de etnie rromă din România numără,
la recensământul populaţiei din 2002, 535.250 de persoane, dintre care 325.000
de persoane (circa 60%) locuiau în mediul rural. Studii independente cred însă
că cifra reală variază între 1 milion şi 2,5 milioane de persoane. Populaţia de
etnie rromă constituie, din punct de vedere numeric, al doilea grup minoritar
etnic din România, după cel maghiar.
Cu trecerea fiecărui an, rromii au devenit tot mai numeroşi din
punct de vedere al natalităţii, lucru care a determinat o reală mişcare de proces,
un adevărat proiect condus de Guvernul României, prin care se doreşte
integrarea acestora în societate prin mijloace diverse şi cu ajutorul comunităţii.
Conform studiului făcut de Agenţia Naţională pentru Rromi,
situaţia socio-economică a etniei rrome rămâne, încă, destul de dificilă:
„Populaţia rromă se plasează la un nivel ridicat de sărăcie. Comunităţile de
rromi sunt afectate de diverse probleme: niveluri înalte ale şomajului (28%),
venituri reduse, pregătire profesională şi educaţională scăzute (cu efecte vizibile
în participarea pe piaţa forţei de muncă), condiţii de locuit improprii şi acces
limitat la serviciile publice.
a) Mare parte dintre rromi nu au ocupaţie (64,7%).
b) Ponderea casnicelor este de peste 4 ori mai mare în rândul rromilor decât la
nivel naţional şi arată slaba participare a femeii rrome pe piaţa muncii.
c) Din totalul populaţiei de rromi, aproximativ 2/3  îl reprezintă bărbaţii (65%),
iar puţin sub o treime dintre ei sunt salariaţi.
d) 45,5% dintre rromi nu au nici o calificare.
e) 14,3% sunt agricultori.
f) Calificările moderne se întâlnesc doar în 7,3% dintre cazuri. 
O mare parte dintre rromi lucrează ca zilieri, neavând o sursă stabilă de
venit. Un număr mare de rromi - conform unor estimări, 50.000 de persoane - nu
au acte de identitate, fapt care are ca efect excluderea de la drepturile sociale:
asistenţă socială, asigurări sociale, loc de muncă şi multe altele.
Conform studiului realizat de Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii
(ICCV), proportia analfabeţilor în rândul rromilor este foarte ridicată: mai mult
de o treime dintre rromi (38,6%) sunt analfabeţi funcţional. 19% dintre bărbaţii
28
maturi şi 27% dintre femei nu au urmat decât o clasă. 18% dintre copiii rromi cu
vârsta cuprinsă între 7 şi 16 ani nu au fost niciodată la şcoală. În şcolile în care
sunt preponderenţi elevii rromi, rata repetenţiei atinge valoarea de 11,3%, fiind
aproape de trei ori mai ridicată decât în cazul întregului sistem de învăţământ.
Aceste studii şi cifre înfricoşătoare au fost cele care au determinat
instituţiile statului dar şi populaţia să intervină în ai ajuta. Ministerul Educaţiei,
responsabil cu integrarea acesora în sistemul educaţional românesc, a aprobat şi
susţinut financiar variate proiecte, toate pe durată lungă.
Nouă state europene, printre care şi România, au demarat începând cu
anul 2005 o iniţiativă botezată „Deceniul de incluziune a rromilor”, cu scopul de
a îmbunătăţii situaţia socio-economică a unuia dintre cele mai mari grupuri
minoritare de pe bătrânul continent.
Măsuri implementate:
1. S-a creat programul ,,Fiecare copil în grădiniţă’’; De acest program se
bucură mulţi copii rromi dar şi părinţii acestora, care sunt ajutaţi financiar.
2. Proiectul ,,Cornul şi laptele’’; Odată cu apariţia acestui proiect a
crescut simţitor şi numărul copiilor rromi în şcolile româneşti. Lucru
îmbucurîtor care a dat naştere unui alt proiect frumos menit să atragă etnia
rromă spre educaţie şi civilizaţie:
3. ,,Rechizite pentru toţi’’; Pachete complete de
rechizit necesare întregului an şcolar au fost împărţite gratuit în fiecare şcoală
din România copiilor rromi. 4. Reintroducerea şcolilor de arte şi meserii,
care sare în ajutorul multor rromi absolvenţi de gimnaziu care nu au posibilitate
de a urma o facultate şi vor o calificare rapidă şi recunoscută pe piata forţei de
muncă. 5. Angajarea anumitor psihologi şcolari şi
consilieri educaţionali care să discute şi să informeze populaţia rromă, atât
individual cât şi în grup,despre proiectele implementate de guvern şi beneficiile
acestora în rândul etniei rrome. 6.Aprobarea burselor sociale ; Bursele sociale
sunt menite să aducă un aport financiar la venitul foarte scăzut sau chiar
inexistent în unele familii de rromi şi unde numărul membrilor este foarte mare.
7. Programe şi concursuri şcolare
dedicate exclusiv etniei rrome şi minorităţilor, concursuri despre obiceiurile şi
tradiţiile acestora şi care se desfăşoară la nivel naţional, fiind şi foarte
mediatizate. Aceasă educare în masă a populaţiei de
rromi vine şi ca urmare a multor presiuni din partea ţărilor membre ale U.E din
care facem şi noi parte dar care doresc să se implice personal în demararea
acestor proiecte. Iată câteva motive serioase şi reale pentru
care integrarea rromilor nu poate fi privită ca o simplă problemă de imagine, ea
este o realitate a zilelor noastre, una pe care nu o putem ignora cu desăvârşire,
este mai degrabă o problemă de fond, o problemă la care răspunsurile se pot
găsi, însă participarea deschisă a întregii populaţii este obligatorie şi orice ar fi
nu trebuie să ne pierdem undeva pe parcurs.

29
 Prof. BERINDE CRISTINA

ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY STEP

 
 

Educaţia tradiţională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre

asimilarea normelor societăţii civilizate prin reproducerea sistemului socio-
cultural existent. Implicit, pedagogia tradiţională consideră că la o anumită
vârstă copiii vor trebui să acumuleze o anume calitate şi cantitate de cunostinţe
şi să poată asimila anumite comportamente.
În acest sistem copilul învaţă prin reproducerea modelului dat. Educaţia
este generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este întotdeauna
înţeles de către copil cu toate că este probat şi acceptat de către adulţi.
Performanţa rezultată se evaluează, prin notare. Astfel nota prin judecata de
valoare asociată devine „vină” sau ”merit” ale copilului.
În sens modern, educaţia se bazează pe achiziţiile psihologiei
dezvoltării copilului şi vizează cultivarea tuturor calităţilor potenţiale ale
acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că persoane
diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există perioade critice individualizate
de dezvoltare. Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul.
Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării este cultivată de pedagog.
Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale,
adesea neaşteptate, originale. Educaţia este individualizată, copilul mege spre
cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, pe căi
personale. Performanţa intr-un domeniu de dezvoltare este în acest caz, de
comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului şi cu propria
performanţă sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparaţia cu el
însuşi în performanţele anterioare o face atât copilul cât şi pedagogul, aceasta
fiind una din motivaţiile descoperirii şi progresului individual. În plus copilul
descoperă efectele şi mijloacele colaborării şi negocierii cu semenii în locul unei
competiţii pe criterii standard impuse de adulţi.
În locul unei relaţii inegale invăţător– copil, alternativa
Step by Step consideră copilul ca o persoană demnă de respect, unică şi caută
să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practici de
dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea şi colaborarea au drept scop
verificarea demersurilor şi experienţelor individuale de descoperire a lumii şi
valorizarea lor. Step by Step caută să se asigure că orice copil
achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale,
artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate
democratică, deschisă.
30
 
Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată.
Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. Învăţarea se
produce prin descoperire individuală, aceptându-se şi încurajându-se moduri
personale de-a înainta în formarea deprinderilor şi în cunoaştere (ex. Scrisul cu
mâna stângă, moduri individuale de exprimare şi cunoaştere, încurajarea
experimentelor de descoperire, etc.)
Învăţarea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de
lucru tradiţional cu producţia pe o bandă rulantă, fiecare copil este obligat să
lucreze în viteza impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a
unora, dar poate fi prea rapid pentru unii, ori prea lentă şi plictisitoare pentru
altii, mai iuţi. În plus, fiecare dintre executanţi va trebui să facă doar o acţiune
limitată şi standardizată, neputând inventa, învăţa sau înţelege în stil propriu.
Când e vorba de viteză de dezvoltare a copiilor este esenţial respectarea stadiului
individual al dezvoltării fiecărui copil al atenţiei de care e capabil fiecare copil
pentru achiziţia corectă, şi înţelegerea completă a sarcinilor şi a modalităţilor de
rezolvare a lor. În alternativa Step by Step individualizarea este facilitată şi de
organizarea clasei pe centre de activitate. Elevii au posibilitatea de a alege
sarcina şi centrul la care doresc să îşi înceapă munca.
Step by Step îl încurajează pe copil să înveţe a
învăţa, şi a înţelege. În caz contrar cei mai mulţi copii vor renunţa să înţeleagă o
acţiune impusă, acceptând doar să o reproducă. Învăţarea este organizată pe
centre de activitate. Organizarea clasei Step by Step este un element
esenţial în individualizarea educaţiei. Aici copiii învaţă în centre de activitate.
Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei
activităţi în care un număr mic de copii se confruntă, individual sau în grup, cu
sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conţine obligatoriu: un
centru de citire, un centru de scriere, un centru de ştiinţe, un centru de
matematică, un centru de artă şi un centru de construcţii. Centre facultative pot
fi imaginate de învăţător. Învăţătoarele participă la cursuri de formare continuă,
activitatea având şi momente de muncă susţinută, dar şi momente de respiro…
Step by Step consideră
părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ.
Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie,
bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa unui părinte în
clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziţia „umăr la umăr” a
educatorului cu copilul în centrele de activitate facilitează această participare.
Lecţiile tematice unde un părinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de
activitate îl pot transforma în personaj principal în educaţie.
Dacă aţi ALES STEP

31
BY STEP pentru copilul dumneavoastră trebuie să ştiţi că evaluarea se face
descriptiv după observarea activităţii fiecărui copil, prin completarea unei fişe
de observaţie, a unui caiet de evaluare, document şcolar păstrat în arhiva unităţii.
Conceput să
funcţioneze ca un ,,visus formativus”, modelul Step by Step concentrează un
context al experienţelor educative care să permită dezvoltarea copilului ca
personalitate unică şi care cultivă respectul pentru valorile umanităţii, pentru
drepturile fundamentale ale omului, pentru diversitatea tradiţiilor culturale.
Acest lucru nu ar fi posibil fără participarea părinţilor, a cadrelor didactice,
mesageri ai unor revelaţii ce depăşesc prizonieratul manualului sau a programei
şcolare. Iar dacă ,,viitorul imediat este în mâinile politicienilor, adevăratul viitor
se află în mâinile educatorului, a acelora care, după cum sublinia Comenius, au
cea mai minunată îndeletnicire din lume”.
Cu toate că stilul de lucru într-o clasă Step by Step pare mai tolerant,
având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea
responsabilităţii personale şi a capacităţii de-a decide în cunoştinţă de cauză
între mai multe alternative ocupă un loc central în educaţie. Alternativa Step by
Step nu e mai bună sau mai rea decât o altă metodologie de învăţare, fie ea
tradiţională sau o altă alternativă. O prezentare, o vizită într-o clasă, vă vor ajuta
să decideţi. A cerceta şi a alege singur este însăşi un principiu cultivat de
metodologia alternativă Step by Step. Vă cerem şi dumneavoastră, părinţilor
acelaşi lucru. Încercăm să vă împărtăşim un gănd. În spiritul deschiderii
sociale, încercăm să fim doar o alternativă pentru copilul dumneavoastră
 

Prof. înv. primar Ary Eniko

32
 RESPONSABILITATEA EDUCATORILOR DE AZI ŞI A CELOR DE MÂINE

Prof. înv. preșcolar: Acs Melinda

Motto:
            „Învăţaţi-i pe copiii voştri ceea ce i-am învăţat şi noi pe ai noştri: că pământul, cu tot ce are
frumos, este mama noastră. Tot ceea ce i se întâmplă pământului va ajunge să li se întâmple şi
copiilor acestui pământ. Noi ştim cel puţin atât: nu pământul aparţine omului, ci omul aparţine
pământului.Omul este firul care ţese drama vieţii şi ceea ce-i face pământului îşi face lui însuşi.”
                                                                                                         Sieux Seattle

Educaţia ecologică nu-şi atinge scopul decât dacă este diseminată în

societate, dacă comunitatea locală este receptivă la problemele de mediu
înţelegând necesitatea adoptării unui comportament ecologic. Comunitatea
locală trebuie să înţeleagă că de noi toţi depinde calitatea vieţii de azi, dar şi de
mâine. De respectarea principiilor de dezvoltare durabilă depinde viitorul
omenirii.
           În condiţiile societăţii de astăzi a desfăşura activităţi ecologice eficiente
nu este posibil decât dacă acestea sunt desfăşurate în parteneriat şi activităţile
desfăşurate de preşcolari depăşesc graniţele grădiniţei.
Implementarea conceptului de dezvoltare durabilă.
       Conceptul de dezvoltare durabilă conform Raportului Comisiei Mondiale
asupra Mediului şi dezvoltării- Our Commun Future- Brundtland, 1987
precizează că: “dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce asigură necesităţile
prezentului fără a compromite capacitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface
propriile lor nevoi, bazându-se pe utilizarea resurselor regenerabile şi
neregenerabile pentru satisfacerea nevoilor şi aspiraţiilor unei generaţii fără a
compromite şansele viitoarelor generaţii de a-şi satisface propriile nevoi şi
aspiraţii.”
           “Pentru ca dezvoltarea durabilă să devină realitate este necesară o
colaborare cât mai amplă a forţelor implicate, de la cele care trasează liniile
politice, deseori în conflict cu practicile necesare unei reale dezvoltări durabile,
şi până la , aparent, cele mai lipsite de importanţă forţe - oamenii de rând.”
spune cercetător doctor în ecologie Nicoleta Adriana Geamănă.
          De aceea este foarte important să formăm un comportament ecologic
adecvat copiilor încă de timpuriu, să sensibilizăm comunitatea locală asupra 
ceea ce înseamnă dezvoltare durabilă. Pentru aceasta am acţionat pe mai multe
planuri:
 Formarea  comportamentului ecologic cu cele trei laturi ale sale:
conştiinţa ecologică,( cognitivă, volitivă, afectivă ), conduita ecologică,

33
 dezvoltarea unei motivaţii corespunzătoare pentru cunoaşterea, ocrotirea
şi conservarea mediului natural.  
 Dezvoltarea capacităţii de a identifica problemele de mediu, de a lua
decizii, de a pune în practică soluţii pentru prevenirea şi rezolvarea
problemelor identificate.
 Pregătirea cetăţeanului actual şi viitor pentru a influenţa pozitiv deciziile
politice economice şi sociale cu privire la mediu.
 Sensibilizarea cetăţenilor vizavi de conceptul de dezvoltare durabilă;
implementarea ideii de dezvoltare durabilă în viaţa de zi cu zi.
 Conşitentizarea generaţiilor tinere de a alege soluţii de dezvoltare durabilă
şi respectarea regulilor fără a le fi afectată propria lor viaţă.
 Sensibilizarea  tuturor celor implicaţi: guvernanţi, cei din sectorul
particular, cei din sistemul educaţional, părinţi şi copii deopotrivă de a
recunoaşte faptul că o reală dezvoltare durabilă se realizează doar prin
colaborarea tuturor celor care participă  la implementarea acestui
deziderat.
Dintre acţiunile concrete pe care care grădiniţa noastră le-a desfăşurat şi
care contribuie la implementarea conceptului de dezvoltare durabilă amintim:
Colectarea selectivă a deşeurilor, desfăşurarea unor activităţi de formare a unor
deprinderi de utilizare responsabilă a apei, energiei şi conştientizarea necesităţii
economisirii acestor resurse.Viaţa unei educatoare trebuie să fie ca o sămânţă.
Menirea noastră, a cadrelor didactice, este dăruirea, “multiplicarea” binelui, a
dragostei, a credinţei, a grijii faţă de Pământ, care de mii de ani este casa
noastră.
         Un binecunoscut proverb spune: « cine seamănă vânt va culege furtună ».
Împreună să sădim atunci  în sufletele copiilor o sămânţă de bunătate pentru ca
în viitor oamenii să fie mai toleranţi şi mai atenţi la cei din jur, să sădim o
sămânţă de credinţă ca peste ani, chiar de este soare sau plouă, să nu uităm că
Dumnezeu este scutul nostru de fiecare zi,  să semănăm o sămânţă de dragoste şi
frumos pentru ca în viitor să trăim în armonie. Sămânţa semănată în sufletele
copiilor va rodi peste  ani.
          Datoria noastră, a educatorilor de azi şi de mâine, este de a transmite atât
copiilor, cât şi comunităţii în care locuim următorul mesaj: „viitorul omenirii
este în mâinile noastre”.
Bibliografie:
1. Breben, Silvia, Niţu Adina, Tuturugă Maria, ,,Mascota Eco te învaţă!”, Ed.
Decesfera, Bucureşti, 2007
2. Cucoş, Constantin, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
34
3. Geamănă, Nicoleta Adriana, Educaţia ecologică la vârsta preşcolară,
C.N.I.”Coresi” S.A., Bucureşti, 2008
4. Geamănă, Nicoleta Adriana, Ecogrădiniţa-suport de curs, prezentat la
modulul de formare a cadrelor didactice implicate în proiecte de educaţie
ecologică la nivel preprimar şi primar, Satu-Mare, 2005

Educaţia, o necesitate universală!

“Educaţia este cea mai puternică armă

pe care voi o puteţi folosi
pentru a schimba lumea.”  
Nelson Mandela

Un rol deosebit de important pentru reuşita în viaţă îl are educaţia. Prin

educaţie ca fenomen social înţelegem transmiterea experienţei de viaţă de la o
generaţie la alta, cunoaşterea bunelor maniere şi comportarea în societate
conform cu aceste deprinderi.
Educaţia copiilor şi a tinerilor este o misiune delicată la care trebuie să
participe cu eforturi susţinute atât şcoala, cât şi familia; cu alte cuvinte, educaţia
se formează într-un mediu mai puţin formal cum este familia, iar apoi se
continuă în mediul instituţionalizat cum sunt şcoala şi biserica.
Educaţia se referă atât la însuşirea unor cunoştinţe teoretice, cât şi la un
anumit comportament etic acceptat de societate. În primă instanţă vorbim despre
o persoană care are o educaţie bună, posedă un set important de noţiuni
teoretice, este educat prin formarea profesională şi printr-o cultură generală
impresionantă. Accentul pe care îl pun în acest articol este pe educaţia morală,
pe un comportament sănătos între oameni.
O educaţie înaltă şi nobilă este educaţia creştină. Din această
perspectivă, educaţia nu are de-a face doar cu predarea unor informaţii teoretice,
cu abstractizări, ci mai presus de orice vizează modelarea caracterului. De
exemplu, nimeni nu poate citi Fericirile enunţate de Mântuitorul şi apoi să
rămână impasibil la nobleţea creştinismului, deoarece aici găsim autoportretul
lui Isus Hristos, cea mai înaltă educaţie.
Motive pentru care educaṭia este o necesitate:
-ne determină să diferențiem răul de bine;
-ne dezvoltă o atitudine pozitivă faṭă de viaṭă;
-ne ajută să ne realizăm visele;

35
-ne ajută să ne creem noi oportunităṭi;
-transformă o minte goală într-o minte deschisă;
-ne oferă o viaṭă independent;
-ne determină să ne purtăm corect faṭă de ceilalṭi;
-ne ajută în relaṭionarea social;
-ne poate oferi respect,un nume ṣi faimă;
-este importantă pentru dezvoltarea personală ṣi social;
-ne determină să ne atingem potenṭialul maxim;
-ne dezvoltă simṭul civic, ne învaṭă respectul faṭă de cei din jur;
-ne ajută sa muncim efficient, nu neapărat mai mult sau mai greu;
-ne conṣtientizează în privinṭa drepturilor noastre, cât ṣi a îndatoriilor;
-ne extinde viziunea asupra vieṭii;
-ne ajută să înṭelegem mai bine diferite culturi;
-ne oferă instrumentele pentru rezolvarea mai uṣoară a problemelor cotidiene;
-ne oferă oportunităṭi de carieră excepṭionale;
-ne ajută să controlăm complet rezultatele acṭiunilor noastre;
-generează noi idei.

Concepte greşite despre educaţie

Un concept greşit despre educaţie este că responsabilitatea în educaţie
revine în mod exclusiv şcolii. Nimic mai greşit. Şcoala echipează cu cunoştinţe
teoretice, transmite informaţii în formă ordonată şi structurată, dar niciodată nu
poate înlocui rolul părintelui.
Educaţia se formează în primul rând în căldura şi încrederea din familie.
Aici copilul învaţă să spună adevărul, să fie cinstit, să aprecieze frumosul, să
respecte munca şi să se achite de responsabilităţi. Pe bună dreptate, în limbaj
popular se spune despre cineva că „are (sau n-are) cei şapte ani de-acasă”,
pentru că aceştia sunt cruciali pentru tot restul vieţii.
Alt concept greşit este că viaţa, cu experienţele ei bune şi rele, ne
modelează. Viaţa aduce înaintea fiecăruia dintre noi obstacole, situaţii inedite şi
presiuni de tot felul. Întrebarea majoră este cum ne raportăm noi la toate
acestea? O societate în care întâlnim în mod frecvent nedreptăţi şi indiferenţă va
putea oare modela un caracter moral sănătos? Sub nicio formă. Un personaj
36
moral, echipat cu principii sănătoase de viaţă poate învinge nedreptatea şi are
toate atuurile să devină un formator de opinie, unul care să exercite o influenţă
bună şi asupra altora.

Prof. Filip Mirela

INTEGRAREA COPIILOR CU CES PRIN INTERMEDIUL

EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

Profesor învăţământ primar: Hendre Mariana

Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului

instructiv-educativ al copiilor cu deficienţe si care se desprinde tot mai mult de
conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
 toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe
care le întâmpină aceştia sau diferenţele dintre ele;
 societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de
care au nevoie pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publică;
 formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediu urban cât şi
în cel rural prin asigurarea resurselor umane precum şi a celor
materiale;
 educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar
pentru fiecare copil cu deficienţe în funcţie de cerinţa individuală.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala
publică trebuie facută cu mult simţ de răspundere de către specialiştii care
acţionează la diferite nivele structurale.
Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor
culturale, strategie prin care se iau în consideraţie specificităţile spirituale
(diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de sex, diferenţa socială sau
economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile
inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor.
Educaţia interculturală se referă la teme ca “acceptare şi participare”,
“învăţarea convieţuirii – a învăţa să trăieşti împreună”, evitarea “stereotipiilor

37
şi a prejudecăţilor” şi propune soluţii pentru promovarea valorilor democraţiei
şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat (educaţia
formală), cât şi în şi prin activităţi de educaţie non-formală şi informală.

Şcoala interculturală:
- are ca obiective păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şi
prezervarea unităţii şcolii;
- realizează un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care
le posedă elevii;
- invită profesorii să înţeleagă şi să valorifice potenţialurile culturale ale elevilor;
- presupune o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculum-urilor
şcolare şi o nouă atitudine relaţională între profesori, elevi, părinţi;
Competenţa interculturală presupune atât din partea cadrului didactic, cât
şi a copiilor, a părinţilor un ansamblu de elemente interiorizate şi încadrate
funcţional personalităţii, care să permită şi să susţină reacţii fireşti, adecvate în
diferite contexte educaţionale, percepţii ale diversităţii culturale şi etnice fără
etichetări categoriale nefondate, de tipul prejudecăţilor şi stereotipurilor sau
tensionărilor.
Dobândirea acestei capacităţi se realizează prin suprapunerea mai multor
tipuri de influenţe grupate în trei dimensiuni:
 cognitivă - care cuprinde elemente simple, fundamentale din domeniul
psihologiei sociale, antropologiei culturale, sociologiei etc. reînterpretate,
adaptate şi armonizate în funcţie de necesităţile proprii;
 instrumental – metodologică - pedagogia interculturală apelează la acelaşi
ansamblu de metode activ-participative, la aceleaşi strategii de învăţare
prin cooperare, prin descoperire pe care le utilizează orice formă de
pregătire modernă şi eficientă;
 expresivă (relaţional-comportamentală) - aceasta constând în efortul
susţinut şi responsabil al nostru, al educatoarelor, de autoconstrucţie
interioară şi în disponibilitatea transferării unor astfel de atitudini de
deschidere către diversitate, către întregul spaţiu educaţional (preşcolari,
părinţi, personal de sprijin etc).
Formarea noastră pentru interculturalitate ne va ajuta: să răspundem
nevoilor fiecărui copil, să le recunoaştem aptitudinile, să le asigurăm medierea
de care aceştia au nevoie şi să veghem ca fiecare să fie recunoscut în cadrul

38
grupului; să descoperim, să apreciem şi să ajutăm la valorificarea aptitudinilor
copiilor născuţi în medii defavorizate. Este evident că interculturalismul devine
o experienţă umană normală şi mai ales inevitabilă. Formarea şi educarea
copiilor să nu fie lăsate să se deruleze de la sine, ci să constituie preocupări
majore ale cadrelor didactice.
Sentimentul apartenenţei la o comunitate multiculturală se formează din
primii ani ai vieţii, altfel spus, în cei ,, şapte ani de acasă’’, care includ, firesc,
anii petrecuţi în grădiniţă. Iată de ce revine educatoarelor, în ansamblu, misiunea
de a dezvolta în forme şi conţinut activităţi de educare şi formare multiculturală
a copiilor. Cadrele didactice bine intenţionate, convinse pe drept că toţi copiii
sunt egali, iar majoritarii nu sunt mai presus de ceilalţi, ignoră diferenţele dintre
copii, stabilind perspectiva majoritară ca normă aplicabilă tuturor şi fără
negociere. Vom considera interculturalitatea o parte componentă a realităţii
zilnice din grădiniţă, şi nu o temă sau o activitate adăugată. De asemenea,
acordăm atenţie materialelor expuse, organizării spaţiului care să permită
învăţarea prin colaborare, comunicarea, şi nicidecum marginalizarea unor copii.
Am căutat să deschidem spaţiul grădiniţei către comunitate şi specificul ei
organizând întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural.
Educaţia interculturală joacă un rol important în viaţa
copilului cu CES dezvoltând trăsături pozitive de caracter şi pregătindu-l pe
copil pentru o bună integrare în viaţa socială.
BIBLIOGRAFIE:

1. Abrudan C., ,,Psihopedagogie specială” Editura Imprimeriei de Vest,

Oradea, 2003;
2. Cucoş C., ,,Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, Editura
Polirom, Iaşi, 2000;
3. Cucoş C., ,,Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
4. Dasen P., Perregaux C., Rey M., ,,Educaţia interculturală”, Editura
Polirom, Iaşi, 1999.

39
 ŞCOALA PENTRU TOŢI
Noile realităţi socio-economice din societatea contemporană şi criza
valorilor au determinat scăderea motivaţiei pentru învăţătură, tendinţa adaptării
unor comportamente de risc şi un grad redus de integrare socio-
profesională.Considerăm necesare o serie de preocupări ale şcolii şi implicarea
familiei pentru ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi
comportamentale negative care apar la copiii cu dificultăţi de învăţare, de
relaţionare şi integrare.
Îmbunătăţirea randamentului şcolar nu poate fi decât rezultatul angajării
şcolii şi responsabilizării familiei elevului într-un efort comun.
Imaginea reală a ceea ce înseamnă ŞCOALA PENTRU TOŢI trebuie
promovată , iar elevii , părinţii şi cadrele didactice din şcolile de masă trebuie
convinşi de necesiatatea şi avantajele integrării acestor copii în sistemul obişnuit
de învăţământ pentru că învăţând împreună , copiii învaţă să trăiască împreună.
Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale au afectat viaţa
şcolară, astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să
aibă şanse egale la educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în
societate.
Conform principiului respectării particularităţilor individuale ale elevului
şi educaţia trebuie adaptată la nevoile copilului. Consilierea individuală este
considerată o activitatea foarte importantă. Elevul este ajutat să îşi cunoască
situaţia prezentă şi să anticipe situaţii viitoare, în care îşi poate folosi
caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică
pentru societate. Astfel comunicarea didactică capătă, din ce în ce mai mult
valenţele unei comunicări terapeutice, devine mai profundă, capătă forma
comunicării totale, prin tot felul de mijloace, care îi sporesc eficienţa: jocul,
modelarea, comunicarea cu ajutorul imaginilor şi cuvintelor.
Perspectiva din care lucrează profesorul este de întărire a părţilor
pozitive, de maximizare a potenţialului copilului, pentru asumarea de roluri
sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe bune.
Handicapul poate fi diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică
răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale.
Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării
personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare
socială şi profesională.

40
 Statutul persoanelor cu dificultăţi de învăţare sau al celor cu dizabilităţi
decurge din atitudinea societăţii faţă de deficienţă şi deficienţi, deoarece ea este
cea care construieşte o anumită imagine socială a omului. Unii copii au
dificultăți în comunicare, alții diferențiază mai greu sunetele și se exprimă
defectuos, alți copii percep cu dificultate spațiul și se orientează cu greu în
acesta,unii copii au nevoie de mai mult timp și de explicații în plus pentru a
înțelege ce îi spune părintele sau educatorul, unii copii au dificultăți de
concentrare a atenției sau le este greu să stea liniștiți pe scaun, alți copii au ritm
mai lent în gândire sau în mișcări sau sunt copleșiți de emoții și nu fac față
sarcinilor la întreaga lor capacitate.Toți acești copii cu dificultăți în diferite arii
(atenție, limbaj, gândire, motricitate, memorie, orientare spațială, afectivitate,
etc.) nu sunt copii buni sau răi, deștepți sau proști. Sunt copii cu cerințe
educative speciale. Ei au nevoie din partea celor din jur, în special a părinților,
educatorilor, învățătorilor, profesorilor, de un plus de atenție, de educație
individualizată, de multă răbdare și înțelegere.  ( C.Enachescu, p.188)
Copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care
are nevoie pentru obţinerea de performanţe proprii după posibilităţile lui.
Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcţionarea unor parteneriate
autentice la nivelul instituţiilor guvernamentale, al asociaţiilor
nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi al comunităţii
locale. Proiectarea şi realizarea unei asemene strategii, va apropia învăţământul
românesc de generosul ideal al ,,educatiei pentru toti copiii- educatie pentru
fiecare".
Elevii cu CES, ce prezintă dificultăţi de învăţare, sunt acei elevi care riscă
să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală,
deoarece prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor
şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea
colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă majoritatea
elevilor nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană
este apreciat de obicei de anturaj ca neavând potenţialul intelectual necesar
pentru achiziţiile şcolare proiectate. Conceptul Educaţiei pentru toţi are în
vedere tocmai nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi
sprijini pe toţi copiii.
Sportul este considerat important în formarea indivizilor, fiind apreciat ca
factor de socializare cu o importanţă din ce în ce mai crescută în societatea
modernă. Atât dezvoltarea biologică, cât şi trăsăturile psihice modelate de
procesul socializării continuă pe parcursul întregii vieţi pe măsura exercitării a
noi roluri sociale şi asimilării a noi experienţe. Dacă dobândirea uneia sau alteia
din aceste sarcini de dezvoltare esuează rezultă o serie de efecte negative printre
care lipsa de adaptare socială, creşterea anxietăţii, dezaprobarea socială şi
incapacitatea de exercitare a altor sarcini. Socializarea prin sport vizează in
egală măsură individul şi grupul. O socializare individuală se realizează atunci

41
când individul asimilează atitudini, valori, concepţii sau modele de
comportament specifice grupului sau comunităţtii sportive în vederea adaptării
şi integrării lui. Socializarea grupului prin extinderea numărului de indivizi
practicanţi de sport contribuie la dezvoltarea ramurilor de sport şi implicit a
sistemului. Socializarea prin sport semnifică măsura în care atitudinile, valorile,
deprinderile şi regulile învăţate în sport se transferă şi se manifestă în alte sfere
sociale.
Copilăria timpurie este perioada în care activitatea motrică are o importanţă
vitală pentru socializare. In etapa de început a vieţii, copilul este sensibil la
dezvoltarea cognitivă şi morală, el îşi asumă roluri diferite, învaţă ce este
deosebit de ceilalţi şi , mai ales, învaţă să construiască relaţii cu ceilalţi.
Prof.Meszaros Adrian
Educaţia
o activitate socială complexă
Natura ne aseamănă.
Educaţia ne deosebeşte.
Confucius
Sociologul francez E. Durkheim susţine ca educaţia este o acţiune
“exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa
socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare
de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea
politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire
destinat”. Dacă ar trebui ca să dau o definiţie a educaţiei aş spune
astfel : educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în
fiecare moment un subiect individual sau colectiv acţionând asupra unui obiect
individual sau colectiv în vederea transformării acestuia din urmă într-o
personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale
prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.
Societatea zilelor noastre solicită mai mult
ca oricând inteligenţa şi capacitatea creatoare a omului. “Intregul climat al
viitorului, afirma Bogdan Suchodolski, va situa capacităţile intelectuale în
condiţiile deplinei afirmări şi va da un larg avânt dorinţei de cunoaştere”.
Urmează ca educaţia să stimuleze în individ toate forţele şi stările afective
indispensabile desfăşurării unei activităţi creatoare. Omul trebuie educat pentru
a face faţă cerinţelor viitorului, pentru a putea înfrunta şi răspunde unor situaţii
imprevizibile. Cum devine posibilă realizarea unui asemenea deziderat? Prin
orientarea şcolii spre o modalitate nouă de învăţare care să-i asigure individului
posibilitatea de a răspunde unor evenimente neprevăzute. Educaţia viitorului va
trebui să se întemeieze pe o “învăţare inovatoare” ale cărei atribute vor fi
“anticiparea şi participarea”. Intuirea unor evenimente pe care societatea le va
42
genera în viitor, expresie a anticipării, oferă individului posibilitatea de a elabora
răspunsuri adecvate, indispensabile integrării sale în societate. Participarea pe de
altă parte, implică “conştientizarea drepturilor şi responsabilităţilor de către
fiecare ins, cultivarea capacităţilor de cooperare, comunicare şi empatie”. (W. J.
Botkin) Educaţia viitorului nu se poate
alimenta din experienţa trecutului. Obiectivele şi modelele sale, susţine A.
Toffler, vor trebui căutate în viitor. Care vor fi aceste obiective şi tehnici, cum
va trebui organizat învăţământul, iată câteva întrebări cu caracter prospectiv.
Societatea viitoare în care “maşinile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice,
iar oamenii de fluxul informaţiilor şi cugetare”, impune ca obiectiv fundamental
învăţământului acela de a “sporii capacitatea de adaptare a individului pentru ca
acesta să se poată adapta repede şi uşor la noutate permanentă” (A. Toffler).
Asemenea obiective impun schimbări radicale în conţinutul şi tehnologia
educaţiei. Selectarea şi prelucrarea cunoştinţelor se va realiza predominant după
principiul interdisciplinarităţii, se va apela cu precădere la strategiile euristice de
predare-învăţare, mijloacele tehnice şi îndeosebi calculatoarele vor permite o
individualizare mai accentuată a învăţământului. Concomitent se vor extinde şi
perfecţiona formele de socializare menite să-l pregătească pe individ pentru
exercitarea relaţiilor interumane prin cooperare şi empatie.
Dezvoltarea psihică este rezultatul
interacţiunii dintre factorii interni şi externi. Se consideră ca în cadrul acestor
factori educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se
manifestă nu numai direct ci şi indirect prin intermediul celorlalţi factori. Nu se
poate spune că personalitatea este un rezultat al acţiunii educaţiei formale,
nonformale şi informale în mod echilibrat, deoarece, fiecare dintre aceste forme
ale educaţiei acţionează la un moment dat supra pesonalităţii. Cea mai
importantă este educaţia informală, dar fiecare educaţiei fie ea formală sau
nonformală aduce un plus în formarea personalităţii, de aceea cooperarea dintre
cele trei forme este necesară. Caracterul prospectiv al educaţiei impune, deci,
orientarea ei tot mai insistentă sper cerinţele viitoare ale societăţii prin pregătirea
omului pentru a face faţă impactului schimbării cu care se confruntă neîntrerupt.
Eu cred că o
dificultate a sistemului de învăţământ din România este imitarea unor “modele”
universale, lipsa caracterului naţional al educaţiei. E sigur că educaţia nu se
poate închide în limitele strict naţionale, făcând abstracţie de ceea ce s-a realizat
în alte ţări. Cunoaşterea şi valorificarea unor asemenea rezultate sunt posibile
numai asimilându-le şi adaptându-le la particularităţile sociale şi naţionale din
ţară. Experienţa universală trebuie îmbinată, deci, cu experinţa naţională. În
dezvoltarea şi perfecţionarea educaţiei trebuie să se pornească întotdeauna de la
realităţile naţionale şi numai pe aceasta bază să se asimileze experienţa
universală, acumulată în cadrul altor sisteme educaţionale. Condiţia
43
indispensabilă pentru ciscumscrierea educaţiei româneşti este cunoaşterea
particularităţilor specifice naţiunii române. Educaţia
reprezintă una din căile prin care fiecare popor îşi aduce contribuţia la
dezvoltarea generală a umanităţii. Obiectivul educaţiei naţionale este de a pune
în valoare potenţialul creator al poporului. “Noi românii care am dat timp de
2000 de ani atâtea dovezi de viaţă şi de putere de a înfrânge şi cele mai
înfioratoare încercări ale sorţii, suntem în drept să avem încredere în puterile
noastre de a da prin noi înşine, fară ajutorul nimănui, contribuţii preţioase
umanităţii prin punerea în valoare a specificului nostru propriu care nu este cu
nimic mai prejos decât al altor popoare, favorizate în anumite momente
trecătoare de cine ştie ce împrejurări” (O. Ghibu). Prof.
Meszaros Viorica

EDUCA
ȚIA “Și eu am drepturi…”

INCLU “Sol lucet omnibus – Soarele strălucește

ZIVĂ pentru toți “-dicton prin care se înţelege că oamenii

se nasc egali în faţa vieţii, că bunurile pământului
sunt hărăzite tututor, că drepturile naturale, drepturile
cetăţenesti, legile sunt făurite spre a fi deopotrivă pentru toată lumea, aidoma
razelor soarelui. Conceptul de educaţie incluzivă are
la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de
mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită.
Educaţia incluzivă semnifică extinderea scopului şi a organizării şcolii
generale pentru a putea să răspundă unei mai mari diversităţi de copii, în special
celor proveniţi din grupuri defavorizate, marginalizate sau excluse de la
educaţie.
Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi
şi necesităţi de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie
realizate într-o manieră care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare
individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi
spirituală.
Investigând universul fiinţei umane cadrele didactice se confruntă cu o
mare diversitate, care constă în aceea că, sunt puse în situaţia de a căuta mereu
noi soluţii la problemele ridicate de copiii care trec pragul grupelor/ claselor din
instituţiile de învăţământ. În acest caz ne vom referi în mod deosebit la copiii cu
44
cerinţe educative speciale, la faptul că noi, cadrele didactice, încercăm de cele
mai multe ori să găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Aceştia au nevoie de
o abordare personalizată referitoare la încercările pe care le iniţiem în educaţia
lor. Orice copil se confruntă în anumite cazuri, cu o situaţie specială care
necesită din partea adultului o intervenţie specializată.
În situaţia în care întâmpinăm greutăţi în soluţionarea acestor probleme
trebuie să cerem informaţii şi sprijin din partea instituţiilor specializate,
abilitate.Principiul fundamental al educaţiei incluzive constă într-un învăţământ
pentru toţi, împreună cu toţi şi constituie un deziderat şi o realitate care are din
ce în ce mai mulţi adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de
integrare/ incluziune.
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de
şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe educative
speciale în şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe
dimensiuni:
- dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile
educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte
integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;
- dimensiunea pedagogică care evidenţiează necesitatea aproprierii condiţiilor de
predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii,
din punct de vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;
- dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale
dintre copii, are efecte pozitive pentru toţi copiii.
“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare , având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra
problematicii dificultăţilor de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca
schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în unităţile de învăţământ,
ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea
predării-învăţării pentru toţi copiii.
Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care să funcţioneze, este
necesară pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un
învăţământ cât mai diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori
intineranţi, mobilier, posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici,
posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare,
adaptare curriculară individualizată, etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă
rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala, există
45
mai multe dimensiuni şi provocări contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- democraţie şi solidaritate umană – o şcoală echitabilă, mai naturală;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
Dezvoltarea copilului în perioada preşcolară constituie o preocupare nu
numai a familiei, ci şi a sistemului general de învăţământ, prin programele
elaborate şi derulate de grădiniţe. Ele au o influenţă determinantă asupra
formării inteligenţei, personalităţii şi a comportamentelor sociale.
Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, dar în grupul
de la grădiniţă, fiecare poate avea un loc, un rol şi o valoare.
Personalitatea cadrului didactic depinde în mod semnificativ de reuşita
programului de incluziune, de la sine-înţeles fiind faptul că familiile participante
au o sensibilitate crescută, manifestă neîncredere în egalitatea de şanse, vin cu
zestre cultural – intelectuală mai redusă, au potenţial financiar extrem de scăzut,
ceea ce face colaborarea şi parteneriatul cu grădiniţa să ajungă de multe ori în
impas.
Cadrul didactic trebuie să manifeste optimism, bunăvoinţă, echilibru,
impulsivitate scăzută, capacitate de adaptare, tenacitate; factorii afectivi crescuţi
(afecţiune, blândeţe, entuziasm şi voioşie, expresivitate); ambiţie şi curaj,
rezistenţă la stres şi persistenţă în atingerea scopului şi depăşirea piedicilor.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop explorarea resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesului de învăţământ a tuturor copiilor din cadrul unei
comunităţi.

Bibliografie:
 Ungureanu, D.,(2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de
Vest, Timişoara;
 Verza, E., Bazele pedagogice ale educaţiei integrate, www.google.com;
 www.UNICEF.com
 www.freethtechildren.org

46
 Prof. MOLDOVAN GHEORGHE MARIUS

Este des întâlnită situația în care copiii EDUCA

inteligenți se plictisesc la ore sau se concentrează
foarte greu, și caută alte activități și devin astfel
elevii-problemă din clasa. Eticheta științifică pentru
ȚIA
ELEVI
aceste simptome este ADHD, Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder.
Copilul hiperactiv este
copilul neastâmpărat, care nu-si găsește locul,
copilul aflat în dificultatea de a se focaliza pe LOR
sarcinile care i se dau la grădiniță, la școală, acasă.
Sindromul deficitului de atenție și hiperactivitate –
ADHD – a devenit o problemă răspândită tot mai
HIPER
mult in lumea întreagă, dar și în România. Foarte
mulți părinți însă refuză să creadă că micuțul lor, ACTIVI
atât de inteligent și de bine educat, poate fi
hiperactiv. Dar ADHD nu are nicio legătura cu
inteligența copilului sau cu proasta educație.
ȘI CU
Important este ca, în cazul în care este alertat de
profesori ca prichindelul lui nu e atent la ore, nu se
poate concentra asupra unei teme sau își pierde
DEFICI
rapid interesul și începe să facă trăznăi, părintele
trebuie să ia primele măsuri și să consulte un
T DE
ATENȚ
specialist. Numai un psiholog poate pune
diagnosticul ADHD, după ce va analiza foarte atent
comportamentul copilului și contextul în care apar
manifestările de hiperactivitate. De exemplu, dacă
micuțul mănâncă dulciuri sau consumă băuturi ce IE
conțin cofeină în cantități mari și la ore nepotrivite,
atunci este normal ca el să devină foarte agitat, fără a fi însă ADHD. “ADHD nu
este o boală, este o condiție specială pe care o au și foarte mulți adulți, fără a ști

47
că o au: își găsesc greu locul, se joacă mult cu mâinile” Copiii hiperactivi
manifestă o cantitate excesivă de energie mobilă și insuficient direcționată, sunt
agitați din punct de vedere fizic și au probleme serioase de concentrare. Își
controlează insuficient impulsurile, sunt prea puțin maturi în concordanța cu
vârsta, și multe activități le sunt marcate de eșecuri mărunte.
Dispoziția lor se schimbă rapid din supărare în bucurie și invers. Aceste
probleme îi fac deseori pe copii să se simtă vinovați și să se întrebe dacă merită
atenția și dragostea celor din jur, în ciuda obiceiurilor rele. Atunci, el, ori va
începe pe toate căile să se facă agreabil, făcând totul mult prea repede (și cu un
rezultat cu atât mai dezastruos) ori va pretinde ca îi este indiferent și va refuza să
întreprindă orice (fiindcă atunci când nu-ti pasa nu te poți simți vinovat de un
lucru care nu a reușit).
Alt mod prin care copiii încearcă să găsească o compensație pentru lipsa
de autoapreciere se manifestă prin brutalizarea rudelor sau a copiilor mai mici pe
strada, prin preocuparea permanenta de a retine atenția oricărui adult.
Aceste caracteristici pot sa facă o mama sau un profesor sa suporte foarte greu,
uneori, acești copii în apropierea lor, după cum ei pot fi musafiri nedoriți sau
tovarăși de joaca indezirabili, ceea ce îi face pe copii sa se simtă adesea si mai
înfrânți sau inutili. Unii dintre ei pot merge până la autopedepsire, comitând
fapte delicvente (pentru care tot ei cheamă politia, ca sa arate lumii întregi cât de
‘ răi ‘ sunt).
Pentru fiecare copil hiperactiv obișnuit trebuie găsită modalitatea
de a-i asigura progresul necesar la învățătura. Acest stil de învățătura prezintă
trei caracteristici:
* Copiii hiperactivi au nevoie de o încurajare constanta. Aceasta
înseamnă ca trebuie sa oferim copilului o recompensa (care poate fi un cuvânt
de lauda, o bomboana, sau pur si simplu aprecierea « bine » sau « corect ») după
fiecare sarcina îndeplinita, fie si foarte mica. Daca nu li se oferă prompt o forma
oarecare de recompensa, copiii își vor pierde rapid interesul pentru munca si vor
trage concluzia ca nu au lucrat bine, comportare în contrast cu cea a copiilor
obișnuiți, care în mod normal continua sa lucreze chiar daca nu sunt lăudați. O
astfel de lauda sau recompensa trebuie sa urmeze cât mai repede posibil după ce
copilul a făcut bine un lucru, pentru ca acesta să facă legătura logica dintre cele
doua elemente si sa știe ca-l recompensam pentru rezultatul bun si nu pentru
urletul victorios pe care l-a scos la un minut după rezolvare. Tot așa copilul
trebuie sa afle si când nu a făcut bine ceva, nu prin cearta sau reproș, ci pur si
simplu informându-l.
* Copiii hiperactivi au nevoie de mai multe explicații la fiecare element
nou până ce îl asimilează. Aceasta explica felul exasperant de lent în care acești
copii înțeleg elementele simple din viaȚa curenta. PânĂ la urmă copilul va
înțelege, dacă eforturile noastre persista suficient de mult timp. Avem în același
48
timp avantajul ca el uita si ne iartă repede daca din când in când ne pierdem
răbdarea.
* Copiii hiperactivi au un mod de a lucra impulsiv. Atunci când sunt
confruntați cu o problema ei nu se gândesc întâi cum trebuie rezolvata, ci o
abordează în mod impulsiv. Aceasta lipsa de premeditare si o proasta planificare
dau rezultate slabe mai ales atunci când sarcina este complexa. De exemplu, ei
nu iau instrucțiunile înainte de a construi o macheta.
Părinții care au copii cu ADHD sunt sfătuiți să fie răbdători cu
micuțul, să nu îl trateze cu violență, oricât de multe necazuri ar provoca. Cu
ajutorul specialistului, trebuie sa găsească soluția potrivită pentru copilul lor și
să urmeze un tratament personalizat. Acest tratament poate fi de doua feluri: de
tip medicamentos sau bazat pe strategii comportamentale si psihoterapie.
Soluția bazată pe medicamente este cea mai facila si mai des utilizata, însă
aceasta ajuta copiii doar pe termen scurt. Pe termen lung nu vindecă, dimpotrivă,
creează dependență, de aceea trebuie aplicata numai rar si în cazurile extreme
ale ADHD.
Educația imaginativă propune un alt mod de a gândi programa școlară:
fără a o schimba, sugerează un alt tip de predare astfel încât sa îi atragă pe copii.
Copilul cu ADHD trebuie ajutat de părinţi şi de cadrele didactice să-şi
mărească posibilităţile de concentrare a atenţiei. Un prim pas necesar realizării
acestui obiectiv este acceptarea condiţiei deosebite a copiilor care suferă de
acest sindrom şi acordarea de sprijin constant materializat în recompense, laude
şi aprecieri verbale în public.
Părinții și cadrele didactice trebuie să colaboreze astfel încât micuțul să
crească în același ritm de dezvoltare normală cu ceilalți colegi, transformând
hiperactivitatea copilului dintr-o problemă, într-un avantaj.

Bibliografie
1. Golu, Pantelimon, Psihologia socială, EDP, Bucureşti, 1974.
2. Kieran Egan, Ștefan Popenici, Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de
atenție, Ghid pentru părinți și cadre didactice Ed. Didactica Publishing

49
 PROF. MOLDOVAN IULIANA

Educaţia este şansa ta

Motto"Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,
educaţia este viaţa însăşi" (John Dewey)

Educaţia este unul dintre fenomenele care au apărut o dată cu societatea

umană, suferind pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale.
„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant, la modul
imperativ. Tot ce ţine de umanitate: limbaj, raţiune, sentimente, arta, morala se
realizează numai prin educaţie. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai
rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna,
unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie
favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele
dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de
cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de
învăţare ratate sau slab valorificate.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a
copilului în România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la
nivel mondial şi naţional.Programa cuprinde toate activităţile existente în
interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate sa promoveze
şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, social şi fizică a fiecărui copil
în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii
(de la naştere la 6/7 ani):

50
• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie
de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă
a acestuia.

• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul

pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi

atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente
îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între
oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se
consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale
copiilor

Şi dacă acestea toate Ceva spre-a ne mândri

Fi-vor învăţate C-am modelat ceva

Că am sădit un ,,pom”
Restul o să vină,
C-am reuşit în viaţă
De la sine-apoi”
Să pregătim un OM.
Şi dacă acestea toate

Cu drag le-om împlini

Avem în viaţa noastră

51
 Înv. Preala Ileana

BIBLIOGRAFIE

Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaţia omului de azi pentru lumea de
mâine, Editura Universităţii din Oradea.

Tomşa, Gh., 2005, Psihopedagogia preşcolară şi şcolară M.E.C.

Educația specială
o șansă pentru integrare a copiilor
cu cerințe educative speciale

,,Dacă omul n-a primit decât o educație defectoasă sau rea, el devine cel
mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiutorul
trebuie să facă din educația copiilor prima și cea mai serioasă din
preocupările sale.”
Platon

Dreptul la educație al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948 prin
Declarația Universală a Drepturilor Omului și apare dezbătut în multe studii de
specialitate. Astfel, în Dicționarul Pedagogic ,,șansa la educație” presupune un
context care solicită ,,posibilități și condiții capabile să asigure concordanța între
potențialul nativ și sistemul de influiențe educative în procesul formării
52
personalității în diferite etape de dezvoltare.”1
Conceptul ,,Educația pentru toți” are în vedere nevoia de a deschide
structurile de educație pentru a primi și sprijini pe toți copiii.Trecerea la
societatea contemporană a fost caracterizată de schimbări în atitudinea
comunităţii faţă de persoanele cu probleme specifice.
În cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu
nevoi speciale, cei marcaţi de handicapuri fizice şi psihice reprezintă o entitate
aparte care necesită servicii sociopsihopedagogice complexe. Din aceste
considerente, asistenţa persoanelor cu cerinţe speciale constituie o activitate
complexă ce include: prevenţia, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea,
educarea, orientarea şcolară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea
evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate. Pentru realizarea acestor
scopuri este necesară formarea psihologică, pedagogică, medicală, juridică şi
socială a profesorilor angajaţi în educarea copiilor cu nevoi speciale.
Termenul de „cerinţe educative speciale” (C.E.S.) s-a
încetăţenit în ultimii ani şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după
publicarea documentelor rezultate în urma Conferinţei mondiale în problemele
educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994 în oraşul Salamanca,
Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.  
Prin Declarația de la Salamanca din Spania, din 10 iunie 1994, s-a stabilit că:
 fiecare copil are dreptul fundamental la educație, și trebuie să aibă
posibilitatea de a atinge și menține un nivel acceptabil de învățare,
 fiecare copil are caracteristici unice, interese, abilități și nevoi de
învățare,
 sistemele de învățământ ar trebui să fie proiectate cu programe
educaționale implementate pentru a lua în considerare diversitatea
largă a acestor caracteristici și nevoi,
 cei cu nevoi educaționale speciale trebuie să aibă acces la școli
obișnuite,
 școlile obișnuite cu orientare inclusivă sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, crearea de
comunități primitoare, construirea unei societăți incluzive și
asigurarea educației pentru toți, în plus, ele oferă o educație
eficientă pentru majoritatea copiilor și de a îmbunătăți eficiența și
în cele din urmă costul, eficacitate a întregului sistem de
învățământ.

1
Ministerul Educației și Învățământului, ,,Dicționar de Pedagogie”, E.D.P., București, 1979.

53
 Exigenţele educaţiei incluzive nu pot fi tratate izolat. Ele trebuie să facă
parte dintr-o strategie educativă globală. În ultimul deceniu au devenit vizibile
eforturile de angajare a învăţământului într-un proces de restructurări profunde,
menit a schimba grila de valori a educaţiei în acord cu democratizarea întregii
societăţi, unde asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii (art.
28 din Convenţia Drepturilor Copilului) şi egalizarea şanselor de succes ale
acestora au reprezentat şi continuă să reprezinte obiectivele esenţiale. Una dintre
aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii asupra copiilor cu C.E.S.
şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin transformarea reprezentărilor
sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut
în valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul
şanselor egale în educaţie ce nu poate fi realizat decât în condiţiile unei abordări
diferenţiate, nu izolate sau segregate. În fond C.E.S. se raportează la sprijinul
necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultăţile cu care se confruntă
şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale.
Trebuie să facem distincţia între noţiunea de deficienţă/handicap şi cea de
cerinţe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai
largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează elevii care
întâmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu handicap.
 În această interpretare sintagma „cerinţe educative speciale”
desemnează:
 necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şi învăţământului;
 educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor
unei anumite deficienţe de învăţare;
 intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).
Educaţia specială - forma de educaţie adoptată şi destinată tuturor
copiilor cu C.E.S. care nu reuşesc singuri (sau este puţin probabil ca vor reuşi)
să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit - temporar sau pe toată durata
şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii
pentru un om activ, autonom şi independent.
 Principiile care stau la baza educaţiei
speciale sunt:
1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil.
a) Copiii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi şi de
diferenţe.
b) Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi

54
dezvoltare.
c) Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţie pentru
toţi copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu
C.E.S.
a) corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de
scopul educaţiei, obiectivelor generale și specifice, precum şi de finalităţile
educaţiei.
b) asigurarea conexiunii educaţionale activităţi complexe.
Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune
integrări sociale şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Deficienţa poate fi definită ca fiind absenţa, pierderea, sau alterarea unei
structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice).
Deficienţa mintală este un caz particular al deficienţei şi este definită prin
limitări substanţiale în funcţionarea prezentă a unei persoane, caracterizată
printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, existând corelat cu
limitări în două sau mai multe din următoarele capacităţi adaptive: comunicarea,
autoîngrijirea, viaţa acasă, deprinderi sociale, utilizarea comunităţii,
autoorientarea, sănătatea şi securitatea personală, cunoştinţele teoretice şi
funcţionale, timpul liber şi munca. O evaluare validă a copilului cu deficienţă
mintală ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică, precum şi de deficienţele
în comunicare şi de factorii de comportament.
Apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survine în contextul
mediilor comunităţii tipice pentru indivizii de aceeaşi vârstă şi este corelată cu
cerinţele individuale de sprijin ale persoanei. Limitările adaptive specifice
coexistă cu capacităţi adaptive personale, astfel încât viaţa persoanei cu
deficienţă mintală se ameliorează, cu sprijin adecvat, şi după o perioadă
susţinută de intervenţie.
Handicapul se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea
şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent
cu ceilalţi membrii ai acesteia. Aceasta apare atunci când persoanele cu
deficiente întâlnesc bariere care le împiedică accesul la diferite sisteme ale
societăţii accesibile celorlalte persoane. Punctul de vedere social plasează
responsabilitatea asupra educatorilor şi comunităţii.
Datorită folosirii termenilor deficienţă sau handicap ca modalitate
de ,,etichetare", unele persoane cu deficienţe preferă să fie numite "persoane cu
dizabilităţi".
Dificultăţi/tulburări specifice de învăţare este un concept folosit în
locul acelor termeni, care, utilizaţi în descrierea unui copil/persoane, pot
determina traume sau stigmatizări.
Tulburări de dezvoltare/întârzieri în dezvoltare este un concept utilizat
55
în descrierea unui copil care nu are capacitatea de a atinge performanţele
specifice vârstei lui. Factorii determinanţi pot fi: disfuncţia copilului, calitatea
mediului, modul de aplicare a programelor de abilitare - reabilitare.
Recuperarea este un proces destinat să dea posibilitatea persoanelor cu
deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale. Deoarece noţiunea
pare inoperantă în cazul deficienţelor a căror refacere/reabilitare nu mai este
posibilă, a apărut tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare
prima referindu-se tocmai la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate.
C.E.S. sunt acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate
sau nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Conceptul determină o
abordare noncategorială a tuturor copiilor şi pune problema evaluării din punctul
de vedere dominant educaţional în termeni de potenţial de învăţare şi
curriculum.
Elevii cu CES, ce prezintă dificultăţi de învăţare, sunt acei elevi care
riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală,
deoarece prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor
şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea
colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă majoritatea
elevilor nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană
este apreciat de obicei de anturaj ca neavând potenţialul intelectual necesar
pentru achiziţiile şcolare proiectate.
Educaţia / școala incluzivă este formula terminologică ce relevă
recunoaşterea necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general cu
scopul de a răspunde dezideratului ,,o societate pentru toţi". Un obiectiv
important al şcolii incluzive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în
familie a copiilor cu C.E.S. De aceea, se pune problema respectării principiului
normalizării.
Principiul normalizării se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, la
eliminarea separării copiilor cu C.E.S. şi la acceptarea lor alături de ceilalţi
copii. Principiul presupune luarea în considerare nu doar a modului în care
persoana cu deficienţe (dizabilităţi) se adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar,
în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi
posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică nu numai
includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu, dar şi
asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de
handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă
depăşite.
În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri
funcţionale ale normalizării:

56
1. Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale,
facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice,
organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi
cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru
amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu
semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a
instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) şi a grupurilor
sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în
dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea, contribuie la sporirea
confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă
de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situatii
profesionale/sociale/educaţionale. Tot în categoria normalizării fizice, trebuie
inclusă şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi
programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de a
fi prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor facilităţi.

2. Normalizarea functională – presupune crearea cadrului organizaţional care

să asimileze facilităţile oferite. Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu
rampă de acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, iar aceasta să fie
singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C.E.S.
trebuie să o frecventeze pe aceea dacă doreşte să fie integrat), şi alta ca sistemul
însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare,
părinţii şi copilul respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit
al societăţii. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă şi atentă din
partea majorităţii societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai
mare şi, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la
persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte
de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile
destinate îmbunătăţirii calităţii vieţii să fie cuprinse în orice demers de
importanţă publică. Mai concret, normalizarea funcţionala constă în asigurarea
obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi
dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste
servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi se refera la mijloace de comunicare,
mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări servicii,
credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc.

3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai mare de integrare socială a

persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă, mergând
până la formarea convingerii că societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi că nu
57
există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan practic, o persoană
cu deficienţe poate întreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr mare
de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei
acceptată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune
faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate
facilităţile create şi stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ţine deja de
cutuma socială şi nu e necesar să se facă apel la recomandări şi dispoziţii din
partea unei autorităţi.

4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială

şi face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică
obişnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor
unei societăţi cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferenţele existente
între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum
pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de
comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca
personalitate. Chiar şi un copil cu deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat
într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar
unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele deficienţe să devină
irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi
speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.
Prof. Roatiş Florica

1. Bibliografie:  

Buică, Cristian, ,,Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale

personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate"

HG 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare,

instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor
cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi
special integrat
Ordinul 5.379 al Ministrului Educaţiei şi Cercetării privind Metodologia de
organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de

58
sprijin-itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în
învăţământul de masă.
Păunescu, Constantin, Muşu Ionel ,,Psihopedagogia specială integrată.
Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti,
Pro Humanitate, 1998;
Popovici, D,V, 1999, ,,Elemente de psihopedagogia integrării”, Bucureşti,. Ed.
ProHumanitate
Radu, Gheorghe ,,Psihologie şcolară pentru învăţământ special”, Editura
Fundaţiei Pro Humanitas, Bucureşti
Radu, Gheorghe, ,,Introducere în psihopedagogia specială", Editura Fundaţiei
Pro Humanitas, Bucureşti

Comuni
carea Fenomenul comunicării este o trăsătură

educaţio
centrală a culturii întrucât prin procesele de
comunicare se transmit valorile, atitudinile şi
percepţiile sociale de la o generaţie la alta. Privit

nală istoric şi funcţional, acest proces constituie însãşi

chintesenţa umanizãrii, a formãrii şi dezvoltãrii
psihologice a indivizilor, a manifestãrii culturale şi

Rolul spirituale a oamenilor. Se poate spune astfel cã

procesele de comunicare se confundã cu istoria şi
evoluţia omului însuşi. De-a lungul timpului mediile
relaţiei comunicaţionale s-au multiplicat de o manierã fãrã
precedent ca rãspuns la nevoile de informare mereu

profesor în creştere ale individului. Educaţiei

revine misiunea de a selecta, prelucra, transmite şi
îi

evalua informaţiile dupã criteriile flexibilitãţii,

- elev continuitãţii şi coerenţei. Orice act de comunicare
înseamnã educaţie şi orice educaţie este un act de
59
comunicare. Exprimarea oralã devine o formã de intelectualitate, întrucât
limbajul „ traduce” gândirea. Cu cât o gândire este mai limpede şi coerentã, cu
atât limbajul este mai clar; cu cât un limbaj este mai sigur şi mai nuanţat, cu atât
gândirea este mai flexibilã. Deoarece comunicarea reprezintã un schimb de
replici verbale, într-o structurã de tip dialog, elevul trebuie sã dobândeascã
deprinderea de a fi alternativ şi vorbitor şi ascultãtor. Învãţarea limbii şi
literaturii române se realizeazã pe baza modelului comunicativ-funcţional,
conform cãruia tot ceea ce elevii învaţã trebuie sã fie util şi funcţional în
activitatea de comunicare verbalã interumanã. În conformitate cu modelul
comunicativ-funcţional, nu este important ceea ce se predã, ci ceea ce rãmâne
din ceea ce se predã, adicã ceea ce se învaţã. Comunicarea nu este o
disciplinã şcolarã, ci o activitate didacticã. Procesul de învãţãmânt, prin lecţie,
forma cea mai uzualã de organizare, pune învãţãtorul şi elevul în situaţia unui
act de comunicare. Când unul vorbeşte, ceilalţi ascultã, iar ascultarea se
realizeazã în vederea înţelegerii mesajelor spuse de ceilalţi. Ca sã existe o bunã
şi eficientã comunicare didacticã este nevoie de asigurarea unor condiţii care sã
evite disfuncţionalitãţile, bruiajele care ar putea îngreuna schimbul de mesaje.
Pedagogia
comunicãrii înseamnã învãţarea unui anumit comportament în relaţiile
interpersonale dintre oameni prin intermediul unui mesaj verbal. Comunicarea
umanã este necesarã din perspectiva oamenilor ca fiinţe sociale. Trãind
împreunã, oamenii au nevoie de relaţii comunicaţionale care pot fi verbale,
afective, simbolice. Comunicarea verbalã se învaţã organizat în şcoalã, aşa cum
ar trebui sã se înveţe şi comunicarea nonverbalã (prin gesturi, mimicã) ori
paraverbalã (prin verbalizãri şi gesturi sentimentale). Când un om exprimã o
relaţie comunicativã cu semenul sãu, îi transmite un mesaj informaţional dar şi
unul sufletesc. Mesajul încorporeazã în sine gândire, iar limbajul devine
îmbrãcãmintea gândului. Din pãcate, comunicarea dintre indivizi este adeseori
blocatã de incapacitatea vreunei pãrţi a relaţiei comunicative de a vorbi corect,
de a construi un discurs, de a gândi o situaţie. Alteori, vreun partener de
conversaţie nu are educaţia ascultãrii, vorbind neîntrerupt, sau nefiind atent la
mesaj. Iatã de ce este nevoie de un exerciţiu al comunicãrii prin limbaj, care se
realizeazã în primul rând în şcoalã. Prin exerciţiul comunicãrii, elevii învaţã
rolurile sociale, modul de interacţiune verbalã, statuarea unor relaţii
democratice, în conformitate cu noul ideal educaţional. Fiind un act ce ţine de
sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ, eficienţa sa, se decide pe terenul
raporturilor concrete zilnice, dintre profesor si elev .
În problema relaţiei profesor-elev, pe
lângă o bogată experienţă pozitivă ce s-a acumulat in decursul anilor, se constată
că uneori predomină practici învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine
conservatoare le menţine. Relaţiile dintre profesor şi
60
clasă se polarizează, în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă
sau dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt cazuri când
contactul dintre profesor si elev nu trece de zona indiferentei: clasa nu exista
pentru profesor si nici profesorul pentru clasă. Iniţiativa trebuie sa
aparţină insă profesorului, care ţinând seama de legea esenţială a relaţiilor
afective interumane potrivit căreia simpatia si bunăvoinţa naşte simpatie si
bunăvoinţă , antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie
sa conducă, să dirijeze aceste relaţii si să le structureze pe colaborare.
Utilizarea noilor
tehnologii didactice, duc in cele din urma tocmai la selecţionarea si întărirea
comportamentelor adecvate, la realizarea in condiţii optime a conexiunii inverse,
la aprecierea performantelor şcolare ale elevilor pe baze ştiinţifice si in
condiţiile unei obiectivităţi ştiute. Experienţa ne arata că
profesorul cu rezultate bune in activitatea lui îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu elevii
si prin faptul ca le acorda suficienta apreciere pozitivă . Chiar si pentru unele
performante şcolare minore, profesorul care cunoaşte valoarea aprecierii
pozitive, o foloseşte încercând sa dezvolte in mod permanent încrederea elevilor
in propriile lor forte. Raporturile dintre profesor si elev
nu prezintă numai o latura intelectuala . Factorul afectiv are o importanta
deosebita asupra randamentului intelectual al elevului . Crearea de bună
dispoziţie în clasă, reprezintă o condiţie necesara pentru evitarea eşecului
şcolar. Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă,
dinamică, ce se repliază permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri
educative. Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la aspect formal,
administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative
instituţionale; aceasta se va adecva şi personaliza neîncetat, se va dimensiona şi
relativiza la specificul grupului şcolar sau la membrii.acestuia. Calităţile
personale ale profesorului, pregătirea lui, dar şi atitudinea faţă de elevi
influenţează direct relaţiile socio-afective. Prin specificul activităţii şcolare,
relaţia profesor-elev, este caracterizată ca fiind :
 asimetrică sub raportul vârstei şi/sau al experienţei sociale şi
profesionale;
 influenţată de trăsăturile de personalitate ale profesorului şi de concepţia
sa pedagogică;
 determinată de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor.

Prof. Rusz Delia Corina

61
BIBLIOGRAFIE

1. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002;
2. Joiţa, Elena, Managementul Şcolar, Editura ,, Gheorghe Cârţu
Alexandru” Craiova, 1995;
3. Maior ,Cornel, Management, „Vasile Goldiş” Universitz Press, Arad,
2001;
4. Negrilă, Iulian, Comunicarea organizaţională, suport de curs,
Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” , Arad, 2009;
5. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi, 2001.

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

PROBLEME DE INTEGRARE
Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de
ceilalţi are nevoia permanentă de a comunica şi coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit,
perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la
societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece
au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni
la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte
impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu
inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii
cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac
parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz,

62
dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită,
hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie:
anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul
Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul
autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel
copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact
cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în
spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă
şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane
pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub
observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase
diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii
deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în
aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala
pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului
sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului
de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din
asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre
mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu
alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
63
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de
programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe
specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de
citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a
familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest
lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este
făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce
si cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor
de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din
partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară
conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de
terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată,
asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi
astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie
făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie,
cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului şi a familiei.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în
procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a
crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea
64
pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe
elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt
aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest
lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a
aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea
relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi,
fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este
capabil să realizeze ceva bun.
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare
diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu
noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai
bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea
problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative
speciale.
Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare
personalizată în ceea ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia
lor.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie
adaptat la şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul
grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi,
capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este
oferit suport - în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu
dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care
le prezintă, acceptaţi alături de colegii lor "normali".
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de
bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de
apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o
educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea
capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe baza
apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare
individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al
65
doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că
şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel
mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a
uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este
necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de
acceptare.
Datorită unui nivel mai redus al cerinţelor, de cinci ori mai mulţi copii cu
nivel socio-economic redus faţă de cei cu nivel socio-economic crescut sunt
înscrişi în şcolile ajutătoare speciale, în loc de şcolile generale. Astfel se creează
un cerc vicios : performanţe şcolare slabe - loc de muncă cu salarizare scăzută -
perspective sociale slabe - nivel de viaţă scăzut - tensiuni în viaţa personală. Si
totul se repetă în generaţia următoare. Tuturor acestor copii le-ar asigura
posibilităţi mai bune şcoala generală unde un sistem educaţional mai atent, le-ar
putea schimba soarta în bine. Dar pentru ca aceşti copii dezavantajaţi să aibă loc
în şcolile generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul
atitudinii corpului profesoral, cât şi al sistemului educaţional, respectiv a
metodelor de stimulare a dezvoltării şi al psihodiagnozei.
Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceşti copii
să fie menţinuţi în sistemul educaţional tradiţional pentru că există pericolul
dificultăţilor de adaptare la standardele ridicate şi deci pericolul de eşec sau
abandon şcolar. Pe lângă acceptarea copilului în şcoala de masă, trebuie asigurat
un mediu educaţional corespunzător, suport şi experienţe pozitive copilului cu
dificultăţi de învăţare.
O caracteristica speciala a acestor copii "în pericol de excludere" o
constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al
aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese
în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de
capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor
probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor
cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu
beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut
în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat
chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să
fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul
şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu cerinţe
educative speciale ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia
sa personală şi asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială, cea
mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare,
măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care
să-i permită să ducă o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include
66
dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri
fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea
garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului
exterior şi urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive,
transportul şi comunicaţiile, activităţile culturale, timpul liber şi vacanţele
trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor
readaptării. Este important să se determine participarea, în măsura posibilului,
a persoanelor cu cerinţe educative speciale şi a organizaţiilor care-i reprezintă la
toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaţia trebuie să ţină cont de
drepturile persoanelor cu deficienţe şi să favorizeze, pe cât posibil, participarea
lor la viaţa civilă. În cazul în care persoanele cu cerinţe educative speciale nu
sunt în măsură să-şi exercite în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să
fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viaţa civilă, asigurându-le ajutorul
adecvat şi luând măsurile necesare. Profesioniştii trebuie să informeze asupra
tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele cu deficienţe trebuie să aibă posibilitatea
de a-şi procura informaţia ele însele. Dacă natura, gravitatea deficienţei sau
vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat, la
domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupaţiile cu caracter social sau
cultural trebuie să fie prevăzute. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru
a asigura persoanelor cu cerinţe educative speciale şi în special persoanelor cu
deficienţe mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală a
vieţii lor psihice.
Copilul cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea
părinţii trebuie să joace rolul de mediator între copil şi persoanele străine.
Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei
persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. Pe
de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate
de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate
aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de
mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă
majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau
respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l petrec jucându-se.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi.
Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact
cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în
spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu
adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa
de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane
care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de
67
joc etc.). În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se
astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficienţe trebuie să fie înscrişi la
grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei
vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în scaun cu
rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un
coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată
pentru începerea socializării copiilor cu deficienţe. La această vârstă,
socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de
joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. De
aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. În alte
cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. În aceste
situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea
copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului.
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu
tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie.
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul
şcolar/preşcolar în mai multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în
clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în clasele
obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite.
Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea
favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic,
ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în
activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan
comportamental. Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este
o şansă. Sentinţa produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în
dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici, trebuie să înţelegem
faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de
la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea,
întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale
tuturor copiilor.Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale
copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar
prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor.
BIBLIOGRAFIE:

Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998

6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed
Fundatiei Humanitas, 2002
Prof. Someşan Maria

68
 Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului

Profesori: Sabău Camelia și Stana Adrian

Este cvasicunoscut faptul că atunci când vorbim de educarea copilului ne

gândim la triada: familie , școală și societate. În rândurile de față vom zabovi la
rolul familiei în educarea copilului.
Familia există din cele mai vechi timpuri, iar copilul a devenit treptat
centrul familiei sale. Rolul educativ al părinților este legat de apariția
sentimentului familiei și a sentimentului copilăriei. Cele două sentimente s-au
constituit treptat, fiecare asumându-și importante funcții educative afective.
Dacă un dascaăl poate să-și arate măiestria predând „lecția” educației
elevului așa și părinții își pot arăta măiestria privind educația copiilor lor.
A. S. Makarenko afirma „ să nu credeți că educați copilul numai atunci
când vorbiți cu el, când îl povățuiți sau îi porunciți. Îl educați în fiecare moment
al vieții voastre, chiar și atunci când nu sunteți acasă”.
De când începeți să vă educați copilul? Răspunsul este clar; de la naştere
până când treceți la cele veșnice. Desigur că implicarea este diferită, ținându-se
cont de etape diferite atât în viața părintelui cât și a copilului. Se pune și
întrebarea fundamentală: De când copilul este conștient că este educat de
părinte?
Răspunsul, consideră psihologii, că este acela de când copilul sesizează
felul cum vă îmbrăcați, cum vorbiți, cum vă bucurați sau vă întristați, cum vă
purtați cu dușmanii și prietenii, cum râdeți etc.
Copilul vede sau simte cea mai mică schimbare în ton; orice subtilitate a
gândurilor voastre ajunge la el pe căi, pe care voi nu le observați. Se confirmă
în acest caz afirmația „ copii sunt cei mai mari psihologi.
Părinții sunt primii educatori din viața copilului, fapt recunoscut în
pedagogie încă de la Comenius, care considera că educația primită de acesta
până la vârsta de șapte ani este determinanta pentru educația ulterioară. Cu
aceste cuvinte se consideră că familia este adevăratul laborator de formare a
persoanei.
Adulților, copleșiți de grijile zilnice, le este tot mai greu să vadă anumite
lucruri prin sufletul copilului, să nu uite că și ei au fost copii. De aceea părinții
nu trebuie să uite că încă din primii ani de viață copilul preia de la cei din jur
gesturi, atitudini, limbaj, exemple de comportament. Familia îi asigură copilului
primele informații despre lumea înconjuratoare. Familia îi oferă climatul afectiv,
îl ajută să se integreze în grupul celor mici; de joacă, de plimbare, de mici

69
 prietenii etc. Familia mediază și condiționează comunicarea și interacțiunea cu
celelalte componente sociale, în special cu școala.
Influenţa educativă a familiei asupra copilului se poate manifesta fie
direct, prin acţiuni directe, fie indirect prin modele de conduită.
Ellen Key afirma pe bună dreptate că tata şi mama atât timp cât nu-şi vor
pleca fruntea în faţa măiestriei copilului, nu vor înţelege că este vorba de
„ Copil” ca expresie de „ Măiestrie”.
Fără iubire copilul moare din punct de vedere emoțional. Mângâierea
copilului este balsamul iubirii. Încurajarea este balsamul sufletului, timpul
acordat este darul primit de copil, darul este stimulare și recunoștință.
Cel mai frumos dar pe care îl puteți oferi copilului dumneavoastră este
propria sănătate emoțională, fizică, spirituală și intelectuală. (Sherill și Prudence
Tippino)
Pentru a fi un părinte bun trebuie:
- Să observe felul în care copilul își exprimă iubirea față de dumneavoastră,
- Să observe felul în care copilul își exprimă iubirea față de ceilalți,
- Să acultați cu atenție rugămințile copilului pentru dumneavoastră,
- Să observe lucrurile de care plânge,
- Să-i oferiți copilului posibilitatea de a alege.
Disciplina copilului este o misiune dificilă care presupune înțelepciune,
imaginație, răbdare și multă dragoste.
În concluzie, părinții sunt cheia capacității copiilor de a învăța și de a
reuși în toate domeniile/ direcțiile.

70
 ESENŢA PARTENERIATULUI: ŞCOALǍ-FAMILIE-COMUNITATE
“METAFORA PǍDURII”

“Fiecare copil pe care-l instruim este un OM dăruit societăţii”

(Nicolae Iorga)
Şcoala şi familia reprezintă cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei între
care pendulează copilul - obiectul şi subiectul educaţiei. Pentru a asigura buna
integrare a copilului în activitatea şcolară, creşterea eficienţei activităţii
educative desfăşurate cu elevii şi pe plan general integrarea copilului în viaţa
socială, este necesar ca aceste medii educaţionale să se susţină şi să se
completeze reciproc.
Sarcinile şcolii şi ale familiei în materie de educaţie şi instrucţie se
împletesc şi se sprijină reciproc deoarece obiectivul principal al acţiunii
educative – Formarea personalităţii copilului – este urmărit atât de familie cât şi
de şcoală.
Dacă este adevărat că şcoala este factorul de care depinde în mod
covârşitor devenirea personalităţii umane, tot atât de adevărat este că educaţia
coerentă nu poate face abstracţie de rolurile familiei . Şcoala şi familia sunt două
instituţii care au nevoie una de alta. Influenţele lor sunt simultane de la o
anumită vârstă şi trebuie să fie complementare.
Şcoala şi familia trebuie să (re)găsească făgaşul colaborării autentice
bazată pe încredere şi respect reciproc, pe iubirea faţă de copil, să facă loc unei
relaţii deschise, permeabile, favorizante schimbului şi comunicării de idei.
Abordările contemporane ale fenomenului educaţional impun tot mai mult
implicarea cadrelor didactice în relaţii de cooperare cu părinţii copiilor şi cu alţi
factori sociali interesaţi de educaţie. Rolul cadrului didactic nu se rezumă doar la
educaţia la catedră sau în clasă, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare
relaţie cu elevii şi familiile acestora, desfăşurând o muncă de dezvoltare, de
conducere, de îndrumare. O relaţie eficientă cadru didactic-părinte presupune o
ascultare activă, implicarea familiei în activităţile extraşcolare ale copilului,
cultivarea şi practicarea toleranţei fată de un punct de vedere diferit.
Parteneriatul şcoală- familie poate:
 ajuta cadrul didactic în munca lui;
 perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
 îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;

71
  îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
 dezvolta abilităţile de lideri ale părinţilor;
 conecta familiile cu membrii şcolii;
 stimula serviciul comunităţii în folosul şcolii;
 oferi servicii şi suport familiilor;
 crea un mediu mai sigur în şcoli.
Pentru a vedea cum un sistem poate sǎ susţinǎ succesul elevilor, Mircea
Agabrian în lucrarea “ Școală, familie, comunitate” foloseşte metafora
sǎnǎtǎţii ecosistemului. Copacii tineri cresc sǎnǎtoşi când se dezvoltǎ într-un
mediu caracterizat de diversitatea plantelor şi animalelor, sol şi hranǎ sǎnǎtoasǎ
de la soare, aer, precipitaţii. Toate pǎrţile ecosistemului au un rol vital, fiind
dependente unele de altele pentru sǎnǎtatea lui. Acest lucru este valabil şi pentru
tineri, sǎnǎtatea şcolilor, familiilor, comunitǎţilor ajutând la asigurarea
succesului elevilor. Elevii sunt puşi în situaţie de risc de orice slǎbiciune reieşitǎ
din orice parte a sistemului. Fiecare parte cere suportul şi colaborarea celorlalte
pentru a fi eficiente. Metafora pǎdurii ne ajutǎ sǎ înţelegem esenţa
parteneriatelor şcoalǎ-familie-comunitate.
Sǎnǎtatea ecosistemului
Ecosistemul pǎdurii este metafora parteneriatelor şcoalǎ-familie –comunitate
pentru succesul elevilor. Pǎrţile unui sistem sunt interdependente: solul, apa,
plantele şi animalele, toate se bazeazǎ una pe alta, fiecare parte le afecteazǎ pe
celelalte, la fel şi pǎrţile comunitǎţii, şcolii şi familiei au efecte una asupra alteia.
Elevii
În sǎnǎtatea ecosistemului pǎdure, elevii sunt reprezentaţi de copacii tineri.
Pentru a ajunge la potenţialul lor deplin ei depind de câteva elemente importante
din acest sistem. Elevii dintr-o clasǎ sau grup nu sunt participanţi pasivi în
sistem, la fel ca şi copacii tineri, ei sunt integraţi, au dreptul sǎ creascǎ şi sǎ se
dezvolte.
Familia
Familia este reprezentatǎ în „metafora pǎdurii” de solul în care rǎdǎcinile
copacilor tineri sunt ocrotite şi în care tinerii copaci cresc fermi şi hotǎrâţi. În
pǎdure, solul asigurǎ hrana de care plantele au nevoie sǎ se dezvolte. El este
parte a sistemului din care plantele iau apa, asigurând necesarul din care copacii
tineri pot creşte puternici şi sǎnǎtoşi. Calitatea solului este un factor important în

72
determinarea calitǎţii vieţii copacilor tineri la fel ca şi familia a cǎrei calitate
determinǎ calitatea vieţii pentru elevi.
Comunitatea
Comunitatea este reprezentatǎ de diversitatea vieţii propriei pǎduri. Într-o pǎdure
, animalele, formele vegetale mici, specii variate de pomi sunt necesare
deoarece asigurǎ umbrǎ, hranǎ,rǎspândesc seminţe care nasc viitoarea generaţie.
La fel ca diversitatea în acest ecosistem al pǎdurii care susţine copacii tineri,
putem gândi întreaga varietate din comunitate ce poate susţine un copil.
Şcoala
În metafora pǎdurii, forţa care ajutǎ creşterea e şcoala, fiind reprezentatǎ de
soare, ploaie, atmosferǎ. Şcoala este una din forţele primare însǎrcinate cu
educaţia şi dezvoltarea elevilor. Pentru a-şi îndeplini aceastǎ raţiune, şcoala
lucreazǎ în colaborare cu familii ( solul) şi comunitǎţi ( diversitatea pǎdurii)
sǎnǎtoase.
Elevii în izolare
Copacii tineri cresc şi în condiţii de izolare dar ei nu vor fi la fel de sǎnǎtoşi şi
puternici deoarece chiar dacǎ soarele, ploaia, atmosfera nu le lipsesc, solul şi
alte resurse care sǎ susţinǎ creşterea optimǎ sunt slabe. Aceasta este şi situaţia
dificilǎ a elevilor separaţi de contextul comunitǎţii.
Elevii în mediul parteneriatelor şcoalǎ-familie –comunitate
La fel cum copacii tineri cresc sǎnǎtoşi ca membri ai comunitǎţii, protejaţi de
sistemul complex al ecosistemului pǎdurii, şi elevii vor ajunge la potenţialul lor
deplin dacǎ vor fi ajutaţi sǎ ajungǎ la acel potenţial de familie, şcoalǎ,
comunitate.

Prof. Marcela Şefer

73
 RELAŢIA PROFESOR-ELEV
Prof. Vasuţ Anamaria

„Omul este rodul educaţiei pe care o primeşte’’ (Helveţius)

Într-o societate modernă, aflată în continuă schimbare şi dezvoltare,

educaţia ocupă un rol primordial. Ea îşi propune să formeze şi să dezvolte
indivizi de un nivel cognitiv, moral şi civic „necesari construirii unei societăţi
democratice prospere” (Văideanu G).
În procesul de formare a generaţiilor, personalitatea copilului, dată ca
potenţialitate la venirea lui în şcoală, se construieşte treptat în cadrul activităţilor
instructiv-educative desfăşurate în clasa de elevi, suportând influenţe multiple şi
întâmpinând numeroase dificultăţi.
Activitatea de modelare a personalităţii copilului, începută în familie, încă
din primii ani de viaţă, nu poate face abstracţie de rolul primordial al factorului
clasă. Fenomenele de grup ce se petrec aici, interacţiunile dintre elevi, relaţiile
educator - clasă şi stilul de conducere al clasei, influenţează în mod specific
conduita elevilor.
Aspectele relaţionale din grupul clasei constituie una dintre variabilele
majore ale performanţelor obţinute de elevi. Cuplul „educator-educat” nu poate
fi înţeles, în toată complexitatea sa, decât dacă este privit ca o unitate. Fiecare
dintre cei doi termeni ai cuplului poate fi gândit doar raportat la celălalt. În
acelaşi timp, nici cuplul nu poate exista prin el însuşi, ci numai integrat într-un
sistem social, într-o organizaţie, şcoala, în comunitatea pe care o formează
profesorii şi elevii.
Relaţia profesor-elev reprezintă una dintre problemele majore ale
învăţământului contemporan, ce a preocupat adesea gândirea pedagogică
mondială, ca şi pe cea din ţara noastră. În plan istoric, atât în literatura de
specialitate cât şi în practica educativă, s-au conturat două puncte de vedere
opuse privind relaţia profesor-elev: unul caracteristic pedagogiei tradiţionale,
bazat pe o comunicare unilaterală de la profesor la elev, iar celălalt modern, care
consideră elevul exclusiv ca subiect al educaţiei, în afara oricărei dirijări din
partea educatorului. Ambele puncte de vedere (primul punând accent pe
autoritatea profesorului, iar cel de-al doilea pe libertatea deplină a elevului) sunt
însă unilaterale, respingând posibilitatea realizării unei comunicări reale între cei
doi poli ai actului educativ.
În accepţiunea pedagogiei contemporane, relaţia profesor-elev este privită
ca o relaţie de mare profunzime, în care ambii parteneri colaborează permanent

74
şi în cadrul căreia este bine precizat statutul fiecăruia: profesorul ca factor
educativ, iar elevul ca obiect şi subiect al educaţiei. Problema relaţiei profesor
– elev presupune o atitudine de parteneriat reciproc avantajos, în care partenerii
oferă şi primesc alternativ ceea ce au de dăruit sau ceea ce le lipseşte. În relaţia
profesor-elev procesul democratizării nu poate anula rolul şi statutul diferit al
fiecăruia dintre cei doi parteneri dar creează un climat permisibil dezvoltării
personalităţii. Acest climat poate fi realizat şi prin conştientizarea adevărului ca
fiecare om este o persoană, o fiinţă complexă, indiferent de vârstă, de sex, de
etnie şi merită aceeaşi atenţie, grijă şi solicitudine, mai ales în procesul
comunicării în care oamenii sunt rând pe rând emiţători şi receptori de mesaje.
Atât profesorul cât şi elevul trebuie să manifeste deschidere către ceilalţi şi
disponibilitatea de a da şi de a primi, renunţând la prejudecata că a da este mai
valoros decât a primi. Esenţial pentru acest parteneriat este stabilirea unor căi de
comunicare deschise între participanţi.
În esenţa ei, această relaţie trebuie să fie o comunicare între două
conştiinţe permanent deschise una către cealaltă, o comunicare prin care
profesorul stimulează participarea tot mai activă a elevului la propria-i instruire
şi educare, astfel încât acesta să devină subiect al educaţiei, factor activ al
formării propriei personalităţi. O asemenea relaţie profesor - elev presupune
respectarea personalităţii ambilor factori, asigură valorificarea deplină a
capacităţilor intelectuale şi afective ale fiecăruia, rolul conducător avându-l,
evident, profesorul. Această relaţie, care duce la îndeplinirea idealului
pedagogic, exclude alte tipuri de relaţii care duc la dezechilibrarea legăturii
dintre elev şi profesor.
Astfel, profesorul, pentru a-şi îndeplini menirea de organizator şi factor de
decizie în stabilirea strategiilor educative, de mediator al accesului la informaţii
şi de evaluator al randamentului şcolar, trebuie să cunoască psihologia elevului,
să se transpună în modul de a fi, de a simţi şi de a acţiona al acestuia. El trebuie
să urmărească schimbarea locului şi a rolului elevului în actul educaţional, să
stimuleze activitatea şi angajarea lui în procesul propriei formări.
În ceea ce priveşte elevul, între calitatea sa de obiect al influenţei
educative şi cea de subiect al propriei sale formări, trebuie să existe un raport
dialectic, eficienţa acţiunii educative fiind dependentă de gradul său de angajare
şi participare la demersurile ininstructiv-educative.
Abordarea problematicii relaţiei profesor-elev în cadrul cerinţelor
învăţământului formativ este necesară cu atât mai mult cu cât, în practica
instructiv-educativă, mai persistă încă unele atitudini caracteristice
învăţământului tradiţional, de a trata elevul ca pe un obiect pasiv al educaţiei
implicat numai unilateral în asimilarea ca atare a informaţiilor transmise de
profesor.

75
 Se poate afirma că interacţiunea profesor-elev este influenţată de sistemul
relaţional existent la nivelul grupului-clasă. Climatul socio-afectiv existent aici
influenţează comportamentul elevilor, imaginea lor de sine. În acest sens,
procesul de învăţare, pe lângă aspectul cognitiv, presupune cooperare şi
sociabilitate. Acestea se formează pe fondul relaţiilor specifice grupului-clasă şi
pot favoriza şi stimula sau dimpotrivă, frâna sau inhiba comunicarea deschisă,
liberă între profesor şi elev.
Valorile gnoseologice, etice şi estetice la care aderă elevul din clasele V –
XII, depind, în cea mai mare măsură, de activitatea, competenţa şi personalitatea
profesorului, de relaţia dintre acesta şi elevi, fără a minimaliza rolul familiei, al
mediului social, al societăţii în ansamblul ei, cu deosebire rolul mass-mediei.
Punctul de pornire în activitatea de instruire şi educare este cunoaşterea
temeinică a idealului pedagogic cerut de societatea contemporană, nu acela
formulat de diverşi “specialişti” şi exprimat în diferite emisiuni TV.
Idealul cerut de o societate tot mai informatizată este formarea de
personalităţi creatoare, iar din perspectiva modelelor culturale, idealul pedagogic
este formarea de personalităţi deschise, capabile să se adapteze la schimbările
rapide din societate şi să dobândească noi valori, dar numai pe baza însuşirii
temeinice a valorilor superioare clasice: de bine, de adevăr şi de frumos. Aşadar,
idealul pedagogic este formarea unei personalităţi creatoare şi deschise, la care
se adaugă formarea şi educarea trebuinţelor spirituale (de cunoaştere, etice,
estetice, de realizare a propriei personalităţi), a trebuinţelor sociale (de
comunicare, de cooperare, de integrare socială), acestea din urmă fiind cerute de
pluralismul contemporan. Pentru realizarea acestor scopuri educaţionale, de o
mare importanţă este relaţia profesor - elev. În esenţa ei, această relaţie trebuie
să fie o comunicare între două conştiinţe permanent deschise una către cealaltă,
o comunicare prin care profesorul stimulează participarea tot mai activă a
elevului la propria-i instruire şi educare, astfel încât acesta să devină subiect al
educaţiei, factor activ al formării propriei personalităţi. O asemenea relaţie
profesor - elev presupune respectarea personalităţii ambilor factori, asigură
valorificarea deplină a capacităţilor intelectuale şi afective ale fiecăruia, rolul
conducător avându-l, evident, profesorul. Această relaţie, care duce la
îndeplinirea idealului pedagogic, exclude alte tipuri de relaţii care duc la
dezechilibrarea legăturii dintre elev şi profesor.
Astfel, este important ca cei doi parteneri să se asculte unul pe celălalt.
Elevii trebuie încurajaţi să-şi împărtăşească ideile, deoarece ideile fiecăruia sunt
la fel de importante. Fiecare elev din clasă are propriul său rol şi ar trebui să se
simtă în largul său când îşi exprimă propriile idei. Elevii trebuie să afle că ideile
lor sunt valoroase şi sunt apreciate ca atare.

76
 În cazul unui stil pedagogic excesiv de autoritar se ajunge la blocarea
canalului de conexiune inversă. Elevul este, într-un fel sau altul, inhibat, mai
ales firile melancolice. El nu mai comunică într-un mod deschis cu profesorul,
iar acesta nu-şi mai poate adapta şi perfecţiona strategia educaţională.
Dimpotrivă, un stil pedagogic prea permisiv, prea “liber”, duce la blocarea
acţiunilor pedagogice pe care trebuie să le întreprindă profesorul. O comportare
indecentă a elevului duce la îndepărtarea afectivă a profesorului, blocând astfel
canalele de comunicare. Lipsa de comunicare afectivă şi deschisă, bazată pe
respect între profesor şi elevi are consecinţe dintre cele mai grave în toate
componentele procesului de educaţie: de la procesele de cunoaştere şi cele
reglatorii, la sistemul de personalitate şi psihologia de grup. Deosebit de
importantă este formarea la elevi a “ideilor-valoare”, adică a acelor convingeri
care îl ajută pe elev să-şi cultive valorile superioare de adevăr, frumos, altruism.
Acestea se contopesc cu trăsăturile de personalitate ale elevului, în procesul lui
de formare. În orele de dirigenţie din liceu, profesorii sunt preocupaţi de a forma
la elevi idealurile morale, estetice, gnoseologice, existenţiale, precum şi
concepţia despre lume şi viaţă, care să reprezinte forţa spirituală decisivă pentru
elevi. Sentimentele intelectuale superioare - curiozitatea de cunoaştere, mirarea,
îndoiala, dragostea de adevăr - apar şi se dezvoltă în procesul de cunoaştere.
Sentimentele estetice se formează şi se dezvoltă în procesul reflectării
frumosului din natură şi societate, proces care trebuie dirijat de profesor.
Atitudinea faţă de bine şi de rău, faţă de conduita personală şi de cea a semenilor
se reflectă în sentimentele morale: datoria, respectul, altruismul, dragostea faţă
de oameni, patriotismul. Dar cele care antrenează întreaga personalitate a
elevului, a omului în general, sunt pasiunile - acele sentimente care au un grad
mare de stabilitate, intensitate şi o corectă orientare. “Fără pasiuni - spunea
scriitorul francez Amiel - omul nu e decât o forţă latentă.”
Încă din şcoală, pasiunile elevilor trebuie să aibă o orientare spre adevăr,
dreptate, bine, frumos, progres - direcţii în care elevul trebuie să-şi consume
energia creatoare. Pentru cultivarea acestor valori, elevul trebuie învăţat cum să-
şi conducă acţiunile, cum să-şi formeze o conduită adecvată acestor scopuri,
cum să ia decizii potrivite, să iniţieze şi să desfăşoare activităţi variate. Toate
acestea presupun acte de voinţă. Voinţa este latura subiectivă cea mai importantă
a autoreglării. Reglarea voluntară a activităţii se face în strânsă legătură cu toate
celelalte procese psihice, în primul rând cu gândirea, imaginaţia şi atenţia. Toate
susţin energetic activitatea de învăţare, asigură o bună înregistrare a ideilor,
înţelegerea profundă şi corectă a explicaţiilor. În activitatea didactică, profesorii
sunt interesaţi şi de dezvoltarea aptitudinilor generale ale elevilor - acele
aptitudini care sunt necesare în orice domeniu de activitate: spiritul de
observaţie, capacitatea de a memora exact, dezvoltarea inteligenţei şi a
imaginaţiei creatoare.
77
 În orele de dirigenţie, de la clasa a V-a până la a XII-a inclusiv, profesorii
manifestă un mare interes pentru latura relaţional- valorică a elevilor, adică
pentru acele însuşiri şi particularităţi care privesc relaţiile elevului cu lumea şi
societatea şi valorile după care el se conduce. În formarea caracterelor, un rol
important revine modelelor culturale, valorilor pe care le impun şi le cultivă
familia, mediul social şi societatea, precum şi activităţile educative desfăşurate
în şcoală. Cadrele didactice trebuie să fie adevărate modele pentru elevi în
orientarea acestora spre valorile superioare: gnoseologice, etice, estetice,
religioase. Sub aspect etic, elevilor trebuie să le fie străină xenofobia, dar nu mai
puţin xenomania - pasiunea exagerată şi ridicolă pentru tot ce este străin (de la
îmbrăcăminte, modă, gesturi, până la limbaj şi comportament). Xenomania - ar
spune acum M. Kogălniceanu - “a devenit o manie primejdioasă pentru că
omoară în noi duhul naţional”. Sunt tineri, dar şi oameni mai în vârstă, care râd,
se miră, se indignează, se bucură, imitând actori din filme americane de slabă
calitate. Gesturile acestora, imitate, sunt de un ridicol revoltător. Atitudinea faţă
de oameni este strâns legată de atitudinea faţă de sine. Elevii trebuie să aibă
conştiinţa propriei valori, ajungând astfel la demnitate. Elevului de astăzi şi celui
de mâine trebuie să le fie străine atât aroganţa, cât şi umilinţa.
O altă categorie de atitudini - după cele faţă de alţii şi faţă de sine -
priveşte societatea, răspunderile cetăţeneşti pe care fiecare le are faţă de
colectivitatea din care face parte, faţă de ţară şi de popor. În societatea
contemporană când, din păcate, se vorbeşte tot mai puţin despre patriotism în
mass-media, rolul cadrelor didactice sporeşte considerabil. În mass-media se fac
tot felul de referiri negative la adresa ţării şi a neamului, de felul: “la noi ca la
nimeni”, “aşa ceva numai în România se poate întâmpla”, “cum să mai stai în
România?” etc. În acest fel se comite o gravă confuzie între neam şi grupuri de
răufăcători. Insistăm pe ideea că valorile superioare de adevăr, bine şi frumos nu
se importă de aiurea; ele se formează şi se cultivă pe fondul naţional, care oferă
numeroase exemple de demnitate naţională, de la eroi naţionali la mulţimea de
eroi anonimi, de la creaţia popularăla creaţia marilor personalităţi care au
pătruns de mult în cultura universală. Să cunoaştem aceste valori.
Dincolo de aceste componente ale educaţiei formale, profesorul este la fel
de preocupat şi de celelalte două forme ale educaţiei: informală şi nonformală.
Educaţia informală presupune legătura profesorului cu familia elevului, în
vederea conlucrării pentru realizarea instruirii şi educării corecte a elevilor.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate
spontan şi permanent asupra elevului, de la nivelul familiei, la cel al cartierului
şi al localităţii, până la influenţele exercitate de mass-media. Părinţii şi elevii
trebuie învăţaţi să discearnă între cultura adevărată, între adevăratele valori şi
diversele informaţii care nu devin cultură şi nu ajută la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevului, mai ales la formarea profilului moral al acestuia. Foarte
78
importantă este şi educaţia nonformală - aceea care reprezintă ansamblul
acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat. Sunt
incluse în această formă a educaţiei activităţile din cluburi ale elevilor, din
tabere şi excursii, muzee şi expoziţii, toate fiind dirijate de profesori de
specialitate sau de alţi specialişti în domeniul respectiv. Aceste activităţi se
constituie ca o punte de legătură între cunoştinţele asimilate la lecţii şi
informaţiile acumulate în afara procesului didactic.
Pe parcursul unei ore mesajul transmis de profesor este unul singur şi
totuşi în funcţie de personalitate şi coparticipare, conectarea la activitatea din
clasă, a fiecărui elev, modul de percepere este diferit .Transferul de informaţii,
de abilităţi, de competenţe de la profesor la elev, nu se realizează la rece,
mecanic, ci implică un complex de trăiri, de stări afective – emoţii, pasiuni,
interese, aptitudini, cerinţe - diferite în funcţie de personalitatea fiecăruia, elev
sau profesor. Într-un climat de respect reciproc, comunicarea este firească şi
eficientă iar alegerea după competenţă şi performanţă nu mai este stimulată de o
competiţie acerbă, ci de pasiune şi de bucuria dezvoltării personalităţii şi
utilităţii sociale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ionescu. M. – Instrucţie şi educaţie, Editura University Press, Arad, 2007
2. Bocoş. M., Jucan. D., – Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi
metodologia evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007
3. Bocoş. M., - Instruire interactivă; repere pentru reflecţie şi acţiune,
Editura Presa Universitară Clujeană, 2002
4. Iucu. R., - Instruirea şcolară-perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2008

Educaţia timpurie – portretul copilului de 2 ani

79
 Educaţia este procesul prin care se realizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală,
asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei
de 6 ani) prin formarea capacităţii de a învăţa. De regulă, se vorbeşte despre
educaţia timpurie la intrarea copilului în grădiniţă. În acelaşi context se
consideră că grădiniţa asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea
copiilor şi care , ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării
copilului implică atât familia, cât şi comunitatea în procesul de învăţare care
poate începe de la cele mai mici vârste, uneori chiar în jurul vârstei de 2 ani.
Vârsta de 2 ani este vârsta motricităţii. Progresele şi achiziţiile pe care
copilul le face acum în planul comportamentului motric sunt :
 Un echilibru mai bun decât la vârsta de 1 an.
 O mai mare flexibilitate a încheieturilor, datorită căreia merge mai
bine şi chiar aleargă;
 Dezvoltarea capacităţii de apucare şi manipulare a obiectelor;
 Urcă şi coboară scările şi chiar poate sări de pe ultima treaptă;
 Dă cu piciorul în minge atunci când i se cere;
 Îi place să danseze, să sară, să bată din palme .
În ceea ce priveşte comportamentul de adaptare al copilului de 2 ani se pot
remarca următoarele:
 Creşte capacitatea de concentrare a atenţiei, precum şi cea de
memorare (îşi caută jucăriile care lipsesc, îşi aminteşte evenimente
petrecute ieri);
 Identifică multe imagini, ceea ce este un bun start perceptiv pentru
a identifica primele litere;
 Începe să diferenţieze între alb şi negru, poate utiliza nume de
culori, dar încă nu le deosebeşte;
 Simte ce înseamnă un obiect în comparaţie cu mai multe, utilizează
chiar numele, indicând pe rând diferite obiecte (ceea ce pregăteşte
numărarea de mai târziu) .
La 2 ani copilul are câteva sute de cuvinte în vocabular, dar ele sunt
utilizate diferit; unele par a fi mai degrabă doar sunete noi, în timp ce altele sunt
utilizate cu semnificaţia unor propoziţii. Iată câteva dintre achiziţiile cele mai

80
importante în domeniul comportamentului excesiv, al limbajului, care se pot
remarca la această vârstă:
 Predomină substantivele, iar pe al doilea loc se află numele de
acţiuni;
 Treptat, copilul câştigă şi câteva pronume: al meu, mie, tu şi eu care
apar după vârsta de 2 ani;
 Prin aceeaşi propoziţie copilul exprimă atât intenţia cât şi acţiunea
în sine;
 Ajunge să formuleze o judecată negativă de genul ,,A nu este B ‘’ (
Păpuşa nu este maşină ).
Ultimul aspect al comportamentului copilului de 2 ani, respectiv
comportamentul social scoate în evidenţă faptul că în această perioadă apare un
anume sens fragmentat al identităţii personale, când copilul începe să facă
distincţii precise între el şi ceilalţi (copilul utilizează cuvântul ,,al meu’’ vădind
un clar simţ al proprietăţii). De asemenea, deşi mama este încă în mare măsură
parte din sine însuşi, el se recunoaşte şi se denumeşte pe sine atunci când se
vede în oglindă. Printre achiziţiile copilului în acest domeniu se remarcă:
 Ajutorul pe care acesta îl oferă adultului atunci când este îmbrăcat
sau dezbrăcat (este cooperant şi găseşte mânecile sau îşi trage
ciorapii în picioare);
 Utilizarea lingurii fără să mai împrăştie atât de mult mâncarea
peste tot;
 Supunerea pe care o manifestă faţă de unele consemne simple
( ex.: îi aduce papucii bunicului);
 Diferenţierea gamei afectelor (arată silă, simpatie şi chiar semne
de vinovăţie);
 Dezvoltarea jocului, deşi acesta ilustrează îndeosebi relaţia mamă
– copil prin manipularea păpuşilor.
Astfel, într-un mod confuz, el începe să înţeleagă relaţia dintre el şi mamă,
precum şi faptul că el este detaşat de aceasta (sentimental de detaşare contribuie
la structurarea eului).
Profesor învățământ preșcolar: VEZENTAN SANDA-MARIA
“Omul lipsit de educație nu ştie
să se folosească de libertatea sa.”

81
 Immanuel Kant

EDUCA
Educaţia
ŢIA reprezintă obiectul de
studiu specific pedagogiei (ştiintelor
pedagogice). Datorită complexităţii profunzimii
şi amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de
alte ştiinţe socioumane inrudite cu pedagogia.
Conceptul pedagogic de educaţie urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică,
la un grad înalt de generalitate şi abstractizare, a unei realităţi psihosociale cu o
foarte mare arie de extindere în timp şi spaţiu şi de desfăşurare complexă şi
contradictorie la nivel de sistem şi proces.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional cu toate
implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea integrării active
a persoanei în viaţa socială.
De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experienţa de cunoaştere
teoretică şi practică condensată în valori materiale şi spirituale ce constituie
ereditatea socială a culturii şi civilizaţiei. Conservarea valorilor şi transmiterea
lor se realizează prin educaţie care, în această ipostază, reprezintă instituţia
constituirii şi transmiterii eredităţii sociale a culturii şi civilizaţiei. Pe acest
fundament de experienţă condensată se acţionează, prin educaţie, pentru formele
omului ca utilizator şi consumator de valori, ca producător şi creator de valori.
Educaţia este o funcţie esenţială şi permanentă a societăţii în două ipostaze: de
instituţie a eredităţii sociale a culturii şi civilizaţiei şi de instrument de acţiune
pentru formarea omului.
În sens social-istoric educaţia este procesul de transmitere și asimilare a
experienței – economice, politice, religioase, filosofice, artistice, științifice și
tehnice – de la înaintași la urmași. În fazele de început ale societății transmiterea
experienței se realiza ocazional nesistematic și oral în comunitățile
gentilicotribalică. În etapele avansate de dezvoltare a societății, la unele popare,
spre exemplu la egipteni, indieni etc., educația se realiza ca inițiere în temple,
cunoașterea fiind un act sacru. Concomitent și ulterior educația se
instituționaliza prin școli și universități. Indiferent de nivelul de dezvoltare a
culturii și civilizației și de modalitățile de transmitere, s-a realizat dialogul
generațiilor, s-a asigurat continuitatea existenței materiale și spirituale a

82
omenirii.
În sens social-cultural, educația este procesul de ridicare a individului din
stare de natură biologică la cea culturală. Din ins biologic cu predispoziții
normale cognitive, afective, și volitive, în mediul social și prin el, individul
devine o ființă culturală, asimilând cultura și în situații de excepție, creând-o.
Omul este, după Ralph Linton, natura ± educație.
Din punct de vedere psihologic, psihogenetic, educația este procesul de
formare a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv-motivațional, volitiv,
aptitudinal, atitudinal. Structura psihică a personalității se construiește pe
fundamentul eredo-nativ al ființei biologice, în cadrul relației educaționale prin
conținutul cultural al experienței adultului-părinte, învățător, profesor. Educația
în acest caz este instrumentul formării individului ca personalitate.
În sens pedagogic, educația este fenomenul social complex privit în trei
dimensiuni:
-activitate conștientă a subiectului educației (educator) de stimulare,
îndrumare, formare a obiectului educației (educat);
-proces de formare a omului pentru integrarea activă în societate, proces
de formare intelectuală, morală, profesională, fizică, estetică;
-rezultat prin preluarea selectivă a acțiunilor informaționale și includerea
în structuri comportamentele proprii de cunoaștere și acțiune.
Pentru Platon, educația ar fi “arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta atitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”.
Aristotel, în lucrarea sa “Politica”, considera că educația “trebuie să fie un
obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”. În consecintă, ea trebuie să
pregătească viitori cetățeni. Această pregătire trebuia să se facă diferențiat după
modelul în care cele trei aspecte ale sufletului (vegetativ, animal, rațional) se
distribuie în rândul oamenilor.
J.A. Comenins, în lucrarea sa “Didactica magna”, considera că la naștere,
natura înzestrează copilul numai cu “semintele științei, ale moralității și
religiozității”. Acestea nu se desavârșesc prin sine și de la sine, ele devin un bun
al fiecarui om numai prin educație. Rezultă că, în concepția sa, educația este o
activitate de stimulare a acestor “semințe” și implicit, de conducere a procesului
de umanizare, omul “nu poate deveni om decât dacă este educat”.
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educația se
prezintă sub forma unei relații interpersonale de supraveghere și intervenție ce
se stabilește între “preceptor” (educator) și copil (viitor “gentlemen”). Este
indispensabil ca educatorul să cunoască zestrea naturală a copilului pentru că pe
această bază să intervină cu modalități adecvate pentru a-l modela în
concordanță cu prototipul omului în care se împletesc trăsături ale nobilimii și
burgheziei” (un gentlemen în acțiune).
83
 Filosoful german Imanuel Kant, în reflecțiile sale, aprecia că educația
contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societății: “Este plăcut să ne
gândim că natura omenească va fi mai bine dezvoltată prin educație și că se
poate ajunge a i se da o forma care să-i convie cu deosebire. Aceasta ne
descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.
Zi de zi, fiecare dintre noi suntem supuși, vrând/nevrând unui aflux
informațional și unui bombardament mediatic cu sau fără intenție pedagogică.
Aceste influențe multiple, resimțite sau nu ca fiind de tip educativ, pot acționa
concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate, în mod spontan,
incidental sau având un caracter organizat și sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care
defineşte formele generale ale educaţiei. Acesta se referă la principalele
ipostaze prin care educaţia se poate obiectiva, “pornind de la varietatea
situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţională”.
(Constantin Cucoş)
Se consideră astfel că “formele generale ale educaţiei reprezintă
modalităţile de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin
intermediul unor acţiuni şi (sau) influenţe pedagogice desfăşurate, în cadrul
sistemului de educaţie/învăţământ în condiţiile exercitării funcţiilor generale ale
educaţiei (funcţie de formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia economică,
funcţia civică, funcţia culturală a educaţiei). (Gabriela C. Cristea)
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului,
în mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi
pedagogice, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod
spontan (întâmplător, difuz, neoficial) sunt reunite sub denumirea de forme ale
educaţiei.
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare, al formelor educaţiei,
putem delimita trei mari categorii:
-educaţia formală (oficială);
- educaţia non-formală (extraşcolară);
- educaţia informală (spontană).
Suportul psihologic al relaţiei educaţionale este trebuinţa de a comunica. Se
comunica nu numai cunoştinţe, informaţii ci şi atitudini, sentimente şi
convingeri. Se comunică prin cuvânt, gest, mimică, prin întreaga conduită.
Relaţia educativă este complexă, determinată de numeroşi factori. Se
realizează între comportamente globale (educator-educat). Acţiunea
educatorului este directivă, intenţionată, conştientă, orientată de scopuri şi
obiective care anticipează transformări în comportamentul învăţat al educatului.
Acesta nu asimilează automat, el fixează, filtrează, prelucrează activ, include
84
cele invăţate în propriile structuri.
Relaţia este asimetrică, se realizează între personalitatea formată a
educatorului şi personalitatea în formare a educatului. În acest context apar
concordante Şi disconcordanţe în actul de comunicare educaţională.
Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii
valorice:
a) Criteriul proiectării care delimitează între formele educaţiei
institutionalizate (care au în vedere realizarea unor finalităţi specifice, într-
un cadru instituţionalizat)
-educaţia formală şi nonformală;
şi forma educaţiei neinstutionalizată (“realizată implicit, fără obiective specifice
instituţionalizate”)
-educaţia informală.
b) Criteriul organizării conform căruia diferenţiem educaţia realizată pe baza
unor acţiuni explicite şi influenţe implicite (educaţia formală şi nonformală) şi
educaţia realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală)
O diferenţă a educaţiei formale a fost dată de către Philip Coombs, în
anul 1973, conform căreia educaţia formală este “sistemul educaţional structurat
ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala primară şi până la universitate,
care include, în plus faţa de studii academice, o varietate de programe de
specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate full-
time”.
Educaţia nonformală a fost definită de către J.Kleis drept “orice activitate
educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii
tradiţionale, al cărui conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor
speciale, în scopul maximalizării problemelor cu care se confruntă acesta în
sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor
etc.)”
Educaţia informală se referă la experienţele zilnice ce nu sunt planificate
sau organizate şi conduc către o învăţare informală. Când aceste “experienţe
sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunităţii ele
se constituie în educaţie informală”. Educaţia informală este procesul care se
întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobândeşte informaţii, îşi
formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile, se
dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene.
Funcţiile generale ale educaţiei reprezintă proprietăţi intrinseci, specifice
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, exprimate la
nivelul consecinţelor sociale angajate în mod obiectiv, la nivelul de sistem
85
(societatea în ansamblul său) şi de subsistem (cultural, comunitar, economic,
politic, natural).
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula, selecta,
actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări
eficiente şi rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării
premiselor autodeterminării individului ca factor de progres social. Prin
educatie, in principal, omul trece de la stare de existenţa pur biologică la aceea
de existenţă socială. Dacă omul ar fi la naştere înzestrat prin ereditare, cu
posibilitatile adultului, nu ar exista educaţie. În ceea ce priveşte procesul
devenirii omului ca fiinţă socială nu este nici o deosebire între copil născut într-
o mare metropolă şi cel născut într-un trib primitiv, întrucât amândoi trebuie să
înveţe totul. O parte a învaăţăturii este rezultatul contractului spontan al omului
cu diferite aspecte ale vieţii sociale, dar cea mai consistentă parte a învăţăturii se
acumulează prin instruire, prin forme organizate şi sistematice.
Piaget considera ca şcoala trebuie să fie concepută ca un centru de
activităţi reale, practice, desfăşurate în comun, în aşa fel ca inteligenţa logică să
se formeze în funcţie de acţiunea şi de schimbările sociale.
Educaţia reprezintă, astfel, activitatea psihosocială cu funcţie generală de
formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane pentru integrarea socială
optimă, angajată conform finalităţilor asumate, la nivel de sistem şi de proces,
proiectate, realizate şi dezvoltate prin acţiuni specifice având ca structură de
bază corelaţia subiect (educator) obiect (educat), intr-un context deschis, (auto)
perfectibil.
Bibliogarfie:

1.Antonesei Liviu -“Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei”, Editura

Polirom 1996
2.Cucos Constantin - “Pedagogie”, Editura Polirom 2001
3.Macavei Elena – “Pedagogie” , Editurav Didactica si Pedagogica,1997
4.Nicola Ioan – “Tratat de pedagogie şcolară”, Editura ARAMIS, 2003

PROF. MERCEA PAULA ALEXANDRA

Educaţia morală
Prof. TOTH ISTVAN
86
 Educaţia morală reprezintă dimensiunea internă a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii care vizează "ceea ce este mai profund şi mai
accentuat subiectiv în fiinţa umană" (Hubert, Rene,). Definirea educaţiei morale
solicită depăşirea a două tendinţe extreme: a) tendinţa reducerii educaţiei morale
exclusiv la nivelul proiectării şi al realizării unor obiective formative (în opoziţie
cu educaţia intelectuală, redusă exclusiv la proiectarea şi realizarea unor
obiective informative); b) tendinţa extrapolării educaţiei morale la nivelul
întregii activitaăţi de formare-dezvoltare a personalitaăţii - "educaţia morală nu
este în fond nimic altceva decât educaţia însăşi" (Reboul, Olivier,).
În perspectiva pedagogică, educaţia morală reprezintă activitatea de
formare-dezvoltare a conştiintei morale a personalităţii umane, proiectata şi
realizată la nivel teoretic şi nivel practice.
Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel "ideologic", angajează
"teoria morală", bazată pe norme proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii,
în mod special în plan cognitiv dar şi în plan afectiv şi volitiv.
Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel "psihosocial", angajează
"practica morală", bazată pe acţiuni proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii,
integrate,în mod special, în plan atitudinal.
Aceasta abordare filosofică permite clarificarea a două probleme
importante pentru inţelegerea educaţiei morale la nivelul unui concept
pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizează ambele
niveluri ale conştiinţei morale, teoria/ideologia morală şi practica/acţiunea
morală, problema conţinutului, care vizează ambele raporturi de comunicare ale
personalităţii, "cu sine" (educaţia moral-individuală) şi cu lumea (educaţia
moral-civică).
Principiile educaţiei morale valorifică determinările interne angajate în
definirea acestei dimensiuni profunde a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii la nivelul unor "axiome" plasate în câmp pedagogic deschis. Ele
intervin ca "imperative flexibile" care avansează criterii de acţiune afirmative
prin prisma capacităţii lor de demonstraţie, de argumentaţie în situaţii
educaţionale concrete ( Brehier. Emil. , . -; -).
A) Principiul corespondenţei pedagogice dintre "teoria" morală şi
"practica morală";
B) Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminarii celor negative;
C) Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de
proiectare şi de realizare a educaţiei morale;
D) Principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare (vârstă, domeniul socioprofesional, context educaţional) şi
individuale (structura fiecărei personalităţi),
E) Principiul corelării funcţionale între "cerinţele " morale şi "stimulentele
87
" morale.
Obiectivele educaţiei morale pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic
centrat pe continuitatea general-particular, exprimată la nivel teoretic şi practic,
în plan informativ-formativ.
1) Obiective generale ale educaţiei morale: a) la nivelul "teoriei" morale:
- formarea percepţiilor, reprezentărilor, noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor
morale;
- însuşirea şi aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin
valorificarea noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor morale dobândite anterior;
- formarea sentimentelor morale şi a trăsăturilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor rnorale,
sentimentelor morale, trăsăturilor volitive morale, la nivelul convingerilor
morale (care reprezintă sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a
"teoriei" morale); b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca răspuns Ia
"cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice" ( Nicola, Ioan, , . -);
-formarea obişnuinţelor morale - componente automatizate perfecţionate
prin intensificarea motivului intern al acţiunii, cu efecte stabilizatoare în timp;
- formarea atitudinilor morale, afective şi motivaţionaie, care susţin energizarea
acţiunii morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigură integrarea "obişnuinţelor
morale" în structura personalităţii, ceea ce determină consecvenţa şi coerenţa
acţiunii şi a conduitei morale.
2) Obiectivele specifice ale educaţiei morale pot fi, mai ales, la nivelul
procesului de învăţămant, care propune coordonate relativ constante, dependente
de condiţiile de vârstă şi de mediu pedagogic şi social educaţia patriotică;
educaţia prin şi pentru colectiv; educaţia prin şi pentru activitate (de învăţare, de
muncă, de creaţie); educaţia umanistă; educaţia civică; educaţia juridică;
educaţia pontică; educaţia economică; educaţia religioasă; (...) - Tircovnicu,
Victor. . Strachinam. Ion, în Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic,
coordonator, Bontas, Ioan. , Nicola, Ioan, , . Bontas, Ioan, , Calin. Marin. :
Cucoş. Constantin, etc. Conţinutul şi metodologia educaţie morale reflectă
dimensiunea generală şi specifică a obiectivelor pedagogice, exprimată în plan
teoretic şi practic, la nivel informativ şi formative.
În condiţiile societăţii actuale, conţinuturile educaţiei morale au un
pronunţat caracter civic, reflectând valorile competiţiei deschise, generalizate la
nivel economic/economia, de piaţă; democraţia participativă; informatizarea
aplicată în toate domeniile. În această perspectivă educaţia morală -
interpretabilă şi ca educaţie moral-civică - integrează educaţia economică,
educaţia politică, educaţia juridică, exprimând valorile unei "culturi civice

88
pluraliste, participative, bazată pe comunicare şi persuasiune, pe consens şi
diversitate, care permite schimbarea, modelând-o însă" (Almond, Gabri-el;
Verba, Sindey, , .).
Conţinuturile civice ale educaţiei morale pot fi analizate şi în mod separat,
la nivelul unor coordonate care vizează "acţiunea de socializare" şi de
valorificare pedagogică a drepturilor fundamentale ale omului ( Calin, Marin,):
- drepturi civile: dreptul la viaţă şi la inviolabilitate, dreptul la egală
ocrotire a legii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul la egalitate
între sexe, dreptul la cetăţenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la
viaţa particulară;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gândirii, conştiinţei, religiei; dreptul la
intrunire paşnică, dreptul la libera circulaţie, dreptul de a alege şi de a fi ales,
dreptul la emigrare;
- drepturi economice şi sociale: dreptul la muncă, dreptul la asigurare socială,
dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asistenţă
sanitară;
- drepturi culturale: dreptul la educaţie de calitate, dreptul de participare la viaţa
culturală, dreptul de a beneficia de protecţia interselor materiale şi morale în
cazul operelor ştiintifice, artistice etc.
Metodologia educaţiei morale reflectă dimensiunea funcţională a
obiectivelor generale angajate pedagogic la linia de interacţiune dintre teorie
(norme morale) şi practica (acţiune morală). Această linie evidenţiază
importanţa elementelor care asigură trecerea de la conştiinţa moral teoretică la
conştiinţa moral practică:
- convingerea morală, care integrează resursele cognitive-afective-volitive ale
teoriei morale, conferind normei morale o orientare strategică, inovatoare,
durabilă în timp şi spaţiu;
- regula morală, care operaţionalizează resursele obişnuinţelor şi atitudinilor
morale, în limite de acţiune determinate la nivelul unor stadii psihologice,
valorificabile în mediul (pre)şcolar( Piaget, Jean, ):
- stadiul motric (- ani): implică trebuinţa de exerciţiu, cu valorificarea
deprinderile specifice vârstei, deprinderi acumulate deja;
- stadiul egocentric (- ani): implică imitarea regulei morale impusă din
exterior, cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar şi ale
"constrângerii necesare", exercitată de adult;
- stadiul cooperării morale (- ani): implică respectarea regulilor morale
comune, cu valorificarea resurselor de control mutual şi de autocontrol limitat
sau extins la situaţii impuse de statutul şi rolul de elev;
- stadiul codificării morale (- ani): implică participarea motivaţională la
îndeplinirea regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (după - ani): implică interiorizarea deplină a
89
resurselor normative care constituie nucleul cognitiv-motivational-caracterial al
regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente între planul individual şi
social al acţiunii morale, iar în condiţiile mediului (pre)şcolar şi universitar
metodologia educaţiei morale include un ansamblu de metode şi procedee care
pot fi grupate la nivelul a două modele orientative: un model strategic şi un
model instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două
coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale ("teoriei" morale);
coordonata conduitei/acţiunii morale ("practicii" morale).
a) coordonata instruirii morale implică:
- metode verbale: expunerea morală (povestirea - explicaţia - prelegerea
morală); conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerciţiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajează doua categorii de metode
centrate pe evaluarea acţiunii morale: aprobarea - dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un numar apreciabil de metode morale
raportate la obiective globale (de instruire morală - de acţiune morală):
- explicaţia morală, bazata pe "procedee" de stimulare şi informare morală care
pot fi preluate de la alte metode;
- prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-
pozitiv-verbale de tip demonstratie-pledoarie, conferinte, referate tematice;
- convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral, dezbatere morală,
povestire morală, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte, reale-
imaginare;
- analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză, dezbatere,
recomandare morală;
- exerciţiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee externe (ordine,
dispoziţie, îndemn, avertisment, apel, sugestie, lamurire. încurajare, stimulare
prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare
morală);
- aprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de laudă, recunoştinţă,
recompensa;
- dezaprobarea morală, bazată pe procedee şi tehnici de observaţie,
avertisment…
CUPRINS

90
Generalităţi despre educaţie, Prof. Ştirbu Ion Eremia………...…………........…1
Educaţia copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, Prof. Chiş
Monica liliana……..............................................................................................25
Integrarea rromilor în societate, Prof. Berinde Cristina………....……………..28
Alternativa educaţională ,,Step By Step”, Prof. Ary Eniko……....…………….30
Responsabilitatea educatorilor de azi şi a celor de mâine, Prof. Acs
Melinda………………………………………………………………………....33
Educaţia, o necesitate universală!, Înv. Filip Mirela……………..…………….35
Integrarea copiilor cu CES prin intermediul educaţiei interculturale, Prof.
Hendre Mariana………………………………………………………………...37
Şcoala pentru toţi, Prof. Meszaros Adrian………………………..……………40
Educaţia - o activitate complexă, Prof. Meszaros Viorica……….…………….42
Educaţia incluzivă, Prof. Moldovan Gheorghe Marius………...………………44
Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie, Prof. Moldovan
Iuliana……………………..……………………………………………………47
Educaţia e şansa ta!, Înv. Preala Ileana…………………………………….…..50
Educaţia specială – o şansă pentru integrare a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Prof. Roatiş Florica……………………………………..…………….52
Comunicarea educaţională – Rolul relaţiei profesor – elev, Prof. Rusz Delia
Corina…………………………..………………………………………………59
Copiii cu cerinţe educative speciale – Probleme de integrare, Prof. Someşan
Maria……………………………………………………………………………62
Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului, Prof. Sabău Camelia şi
Stana Adrian………………………………….……………...…………………69
Esenţa parteneriatului Şcoală-Familie-Comunitate ,,Metafora Pădurii”, Prof.
Şefer Marcela………………………......……………………………………….71
Relaţia profesor-elev, Prof. Văsuţ Anamaria Cristina…………….....…………74
Educaţia timpurie – portretul copilului de 2 ani, Educ. Vezentan
Sanda………………………………..………………………………………….80
Educaţia, Prof. Mercea Paula Alexandra…………………………..…………..82
Educaţia morală, Prof. Toth Istvan…………………….………………………87

91
Familia şi şcoala factori determinanţi în formarea copilului pentru viaţă, Înv.
Comiati Floare…………………………………………………………………91
Educaţia şi tradiţia în viaţa preşcolarului, Prof. Oşan Luminiţa
Mariana…………………………………………………………………………95

92