Sunteți pe pagina 1din 29

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA


FACULTATEA DE DREPT

NOTE DE CURS
PSIHOPEDAGOGIE
(Ciclul II)
AUTOR:
Victoria SARACUA
dr. n psihologie,
lector superior
Total ore 150
Contact direct: 50
Lucru individual:100
Forma de evaluare: examen
Nr. de credite: 5

Aprobat la edina Catedrei tiine penale


din: 20.05.2013, proces-verbal Nr. 10
Examinat de Consiliul facultii de Drept USEM
la 24.05.2013, proces-verbal Nr. 5
Aprobat la edina Senatului USEM
din: 01.07.2013, proces-verbal Nr. 9

CHIINU 2013

Tema Bazele teoretico-metodologoce ale pedagogiei.


Planul leciei:
1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale.
2.Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.
3. Metodele de cercetare n pedagogie.
4. Abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice.
1.1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale.
Obiectul pedagogiei este educaia-pregtirea generaiilor tinere pentru via n societate. Acest proces const n
transmiterea de ctre generaiile adulte a experianei social-istorice a omenirii generaiilor tinere i tilizarea acestei
experiene de ctre genetaia tnr n mod activ pentru asigurarea progresului social.
Important este faptul, c generaiile tinere, odat cu nsuirea cunotinelor acumulate i formarea anumitor priceperi,
deprinderi de munc i experien de comportament social, sunt nevoite i obligate de a dezvolta baza de cunotine,
s le adapteze la condiiile noi de via i activitate, care snt diferite de cele n care au activat generaiile precedente.
Numai n aa caz va fi micare naite, se va asigur progresul social..
Educaia n sens larg social - nfluena omului de ctre realitatea ce-l nconjoar n ntregime.
Educaia n sens larg pedagogic- nfliena copilului de ntregul proces instructiv-educativ al instituiei de
nvmnt. Ea este realizat de ctre pedagogi-oameni special pregtii, efectuat n condiii specifice de activitate
didactic i educativ.
Educaia n sens ngust pedagogic prevede formarea unui sistem anumit de caliti, concepii i convingeri la elevii.
Deosebim urmtoarele forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal
Educaia formal totalitatea influienelor sistematice, intenionate din cadrul instituiiei specializate : grdini,
coal, universitate... Educaia este realizat dup obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin
intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul sducaiei- introducerea progresiv a elevilor n marile
paradigme ale cunoaterii inzestrarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n
acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate
tiinific. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor
capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru ncadrarea individului n societatea dat.
Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei sau prin intermediul
unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin
formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. Aciunile incluse n acest perimetru se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia
de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n
organizarea ei planificat, n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai
mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv,
persoane cu nevoi speciale
Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur
minor, popular".. Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz,
ntr-o bun msur, prin educaia nonformal, mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia
instituionalizat.
Educaia nonformal se realizeaz prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate fie
de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc.
Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i
joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori". Includem n aceast sfer
i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate
sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor
reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale).
Raportul educatei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct
i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare.
Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect
cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i
prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizte i istituionalizate ns din perspectiva
altor instane i interese dect cele pedagogice: ca exemplu - mass-media .
2

Educaia informa preced , depete de multe ori educaia formal, ns ca acest informaie s devin
funcional, ea trebuie s fie integrat, conexat n sistemul de cunotine, reprezentri formate anterior. Educaia
informal este voluntar, sistemul de evaluare a cunotinelor acumulate, de regul, verific competenile n
domeniu.
Educaia permanent.
Educaia permanent poate fi neleas cu caracter permanent. Necesitatea permanenei edu-caiei n plan individual
i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru fiecare om, viaa sa noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la mormnt".
Educaia permanent devine un aspect specific al pedagogiei contemporane. Diferii factori justific nscrierea
nvmntului n perspectiva educaiei permanente: procesul de accelerare a schimbrilor, explozia demografic,
evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor tradiionale via,
multiplicarea profesiunilor, creterea gradului de democratizare a vieii sociale.
De aceea, astzi, educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crui durat se confund cu nsi durata
vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare). Educaia permanent
constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o luare pe cont propriu a unei formri adecvate la solicitri
multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute.
Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres; ea are caracter anticipativ, bazndu-se pe
obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la flecare.
Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de cele ale educaiei
colare, n primul rnd. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane
trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti subsecvente,
precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social,
autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, nvare de a nva, internvarea, sporire a educabilitii,
nvare autodirijat.
Principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social. Pentru individ,
educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale diverselor stadii de instruire (precolar, colar,
universitar), n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui
Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate nermurit a individului de a
cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele proprii pentru a nva i a cerceta, de a se nscrie pe un
traseu existenial i mereu nou, care are la orizont un alt nceput. Cci educaia (prin coal) nu e dect o iniiere, un
debut, un ajutor pentru autoajutor.
Funciile educaiei:
- Educarea i formarea tenerii generaii-funcia de regenerare-omul,care se reproduce, progresnd de la o
generaie la alt generaie.
- Insuirea limbajului i a specificului relaiilor socio-umane necesare comunicrii, conveuirii interumane,
adaptrii la mediu i nsuirii culturii, tiinei i tehnicei;
- Transmiterea tezaurului culrueal-tiinific acumulate de omenire n diferite domenii-funcia cognitiv sau
informativ-formativ- omul, care gndete;
- Transmitera experienei de producie i a deprinderilor de munc-funcia praxiologic-homo-faber-omul,
care muncete;
- Transmiterea normelor etice-funcia axiologic-homo estimas-omul, care apreciaz, valorizaz corect.

Categoriile fundamentale.
Categoriile fundamentale ale pedagogiei sunt noiuni care exprim esenialul fenomenului educaional: educaia ,
nvmntul, instrucia, dezvoltarea, autoeducarea.
Educaia- pregtirea tinerii generaii entru via.
nvmntul- reprezint procesul i rezultatulnsuirii de ctre elevi a sistemului de cunotine priceperi i
deprideri, formartea pe baza lor a calitilor personalitii umane.
Instrucia-proces binedeterminat, orientat de interaciune dintre pedagog i elev n rezultatul cruia se realizeaz
nvmntul, educaia i dezvoltarea omului.
Autoinstrucia- activitatea contient i orientat a individului spre obinere cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor ntr-un anumit domeniu de cunoatere i dezvoltrii personale.
3

Dezvoltarea-procesul de formare i devenire a personalitii sub influiena factorilor interni i externi, dirigai i
nedirigai.
Autoeducarea-activitatea contient a individului pentru formarea unor caliti, comportament dorit.
Alte noiuni: cunotine; pricepere; deprinderi; procedeu; mijloc; metod etc., fr de care pedagogia nu se poate lipsi
ca aparat categorial, vor fi ilucidate pe parcursul expunerii materialului de studiu.
1.2. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.
Dezvoltarea i diversificarea procesului educaional a dus la apariia diverselor discipline pedagogice, care ulterior
sa-u constituit n sistemului tiinelor pedagogice.
Sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogige, care, n baza
legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau
aspecte educaionale specifice.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai importante:
a) Pedagogia general - studiaz legile, problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiveducativ n ansamblul i varietatea lui, disciplin care orien teaz conceperea, proiectarea i desfurarea
nvmntului n ansamblul su.
b) Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu spe cificul pregtirii educatoarelor
i al procesului instructiv-educativ al precolarilor.
c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specifi cul pregtirii personalului
didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n co lile primare, gimnazii i licee, precum i colile
profesionale i postliceale.
d) Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc - studiaz legile i strategiile educaionale n
raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesori- lor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia
activeaz ca educatori n nv mntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic.Strns gogia
inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc se poate vorbi de o serie de subramuri ale acesteia, cum ar fi:
pedagogia profesional, pedagogia industrial, pe dagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic
mediu i tehnic superior, pedagogia muncii . a.
f) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfec ionrii profesionale a tuturor
salariailor prin forme instituionalizate postcolare i post universitare sau forme de reciclare.
h) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale.
i) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului ce l au
oamenii la dispoziie.
j) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie.
k) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) - studiaz problematica complex a
conducerii colii de toate gradele.
1) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedago-gic.
m) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a lungul istoriei.
n) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului.
o) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice pregtirii personalului
didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce prezint devieri de la normal, de natur senzorial,
mental, de vorbire i comportament. Ea are ca subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia-pentru
surzi, hipoacuziei, tiflopedagogia-pentru orbi (gr.typhlos- orb); oligofrenope-dagogia - pentru napoiai (ntrziai)
mintal (grecescul oligos - puin; phren - minte); lo-gopedia - pentru copiii normali mental, dar cu tulburri de vorbire
(blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos - copil; pedagogia corectiv - pentru copiii cu tulburri (devieri) de
conduit (comportament) - care sunt educai n colile de corecie.
p) Metodicile particulare - reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt i
activitilor didactice, cum ar fi: metodicile predrii fizicii, chimiei, mate-maticii, tehnologiei etc.
Legtura pedagogiei cu alte tiine.
Reeind din faptul c omul ca obiect i subiect al educaiei este studiat i de alte tiine: biologia; anatomia;
psihologia; sociologia; filozofia; logica; ergonomia etc. , pedagogia interactioneaz cu aceste i alte tiine pentru a
perfeciona procesul educaional. Din relaiile pedagogiei cu aceste tiine au aprut elemente ale unor noi discipline
de grani: "pedagogia biologic", "igiena colar" etc.
4

a) Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente de fundamentare teoretic i de
metodologie general de cercetare asupra lumii, deci i a omului. Din relaiile dintre filosofie i pedagogie s-a
dezvoltat "filozofia educaiei" (pedagogia filosofic) .
b) Psihologia" - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i personalitii individuale umane.
Procesele psihice, contiina i personalitatea individual uman se dezvolt i se manifest n procesul educaional.
Legturile dintre pedagogie i psihologie sunt dintre cele mai puternice i nemijlocite. Din relaiile dintre ele s-a
dezvoltat "psihologia pedagogic" (educaional) sau "pedagogia psihologic". "Psihologia este pentru pedagog ceea
ce este matematica pentru fizician" .
c) Sociologia - tiina care studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile dintre oameni i instituiile socioumane. Pedagogia, n abordarea educaiei, ca fenomen socio-uman, ine seam de datele sociologiei. Din relaiile
dintre ele a aprut disciplina denumit "sociologia pedagogic (sociologia educaiei)" sau "pedagogia sociologic".
d) Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice, operaiile logice (analiza, sinteza,
compararea, abstractizarea i generalizarea) i formele cunoa terii (noiunea, judecata i raionamentul). Se poate
susine c orice tiin ine seama de datele logicii. Pedagogia ine seama de datele logicii, deoarece nu se poate
concepe act de predare-nvare, de educaie, n general, fr datele logicii.
e) Ergonomia (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i condiiile muncii umane. Educaia,
nvtura sunt procese de efort, de munc. Pedagogia ine ast fel seama de datele ergonomiei, iar din relaiile dintre
ele a aprut disciplina de grani -ergonomia nvmntului (colar sau educaional), care la rndul ei are o strns
le gtur cu pedagogia muncii.
f) Statistica-matematic (tiina descrierii i interpretrii unor date de mas n termeni matematici). Pedagogia
pornind de la datele statisticii-matematice, surprinde feno menul pedagogic sub raport cantitativ - tabele, diagrame,
reprezentri grafice, procente, formule sau modele matematice privind conceperea, desfurarea i rezultatele
procesului instructiv-educativ, oferindu-i prin acestea posibilitatea unei msurri i
g) Cibernetica - tiina studiului matematic al legilor, comenzilor i controlului n organismele vii i sistemele
tehnice privind analogiile formale, tiina care se bazeaz pe principiul feedback-ului. Procesul de nvmnt poate
i trebuie abordat din punct de vedere cibernetic i pedagogia ine astfel seama de datele acestei tiine. Din relaiile
din tre ele a aprut "pedagogia cibernetic" sau "cibernetica pedagogic", avnd ca apli caii "instruirea programat
i asistat de calculator".
Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Copilul se dezvolt din punct de vedere fizic, biologic n timpul
activitii educaionale
i) Antropologia (grecescul antropos - om; logos - tiin) - tiina care studiaz originea, evoluia i variabilitatea
biologic a omului n corelaie cu condiiile naturale i socio-culturale. Pedagogia, studiind educaia - ca fenomen
socio-uman, ine seama i beneficiaz de datele antropologiei, iar din relaiile dintre ele a aprut o disciplin de
grani: "pedagogia antropologic".
j) Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului, ntre peda-gogie i grafologie relaia este
relativ nou, creia psihologii i pedagogii ncep s-i dea atenie. Ea a fost folosit n criminalistic, n psihiatrie etc.
i mai recent n educaie. Scrisul individual poate dezvlui anumite trsturi de personalitate (fiziologice - de
sntate sau boal, psihice, comportamentale etc.), care pot fi valoroase pentru actul educaional. Din relaia dintre
acestea se dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani grafopsihopedagog
k) Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc.). n coninutul
acestor discipline exist numeroase elemente de sensibilizare a fiinei umane de natur emoional, moral, juridic,
estetic i chiar cognitiv. n cadrul aciunilor instructiv-educative, folosirea cu pricepere i tact a acestor elemente
poate avea un rol modelator al personalitii umane. De aceea, crearea condiiilor ca tineretul studios s vin n
contact direct cu aceste discipline constituie un demers valoros de amplificare a influenelor educative pozitive.
1) Tehnologia (grecescul tehne - meteug, tehnic, nsoite de mijloace; logos - tiin). Relaiile pedagogiei cu
tehnologia au determinat crearea i introducerea n actul educaiei, a procesului didactic a unor mijloace tehnice i a
unor tehnici didactice modeme, contribuin-e la dezvoltarea a ceea ce s-a denumit "tehnologia didactic". Este de
amintit pe aceast crearea i folosirea pentru realizarea actului instmctiv-educativ a unor mijloace tehnice srne, cum
sunt: modelele i simulatoarele didactice, mijloacele didactice audiovizuale, inilc electronice de instruire i
5

evaluare etc. care implementate cu competen aduc o con-ie valoroas la creterea calitii i eficienei educaiei i
nvmntului.
m) Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace), n condiiile existenei armelor de distrugere n mas, a
armelor nucleare ndeosebi, este absolut necesar o educaie pentru pace, ca atare dezvoltarea "pedagogiei pcii".
n) Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos - tiin) drepturile, ndatoririle i etaloanele
de aciune, apreciere i comportare ntr-o siune, ntr-un anumit domeniu al vieii social-utile. Pedagogia ca tiin a
itiei trebuie s aib n vedere c teoriile i strategiile ce le elaboreaz s fie n rdan cu concepiile i strategiile
deontologiei i s formeze educatorii, pro-pentru a concepe educaia i a se comporta n spiritul deontologiei, detertineretul studios s gndeasc i s se comporte n spirit deontologic. Din pedagogie i deontologie se dezvolt o
tiin de grani denumit deontologia (deontologia didactic)
o) Democraia (grecescul denios - popor i kratos - putere). Conducerea cu competen i eficien de ctre popor a
societii civile, a statului de drept, ntr-un spirit profund democratic, n condiiile economiei libere, de pia necesit
n mod obiectiv cunoaterea conceptelor, caracteristicilor i cerinelor acestora i, pe aceast baz, educarea omului,
a tineretului pentru democraie, n realizarea acestui obiectiv deosebit, pedagogiei i revine un rol important, acela de
a concepe i implementa teoriile i strategiile educaionale n aa fel, nct ele s asigure o valoroas i eficient
educaie pentru democraie a omului, a tinerei generaii n special. Din relaia pedagogiei cu democraia se poate
dezvolta o disciplin de grani, care ar putea fi pedagogia democraiei.
Desigur, pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum sunt: economia, ecologia, managementul etc.,
dezvoltnd discipline de grani adecvate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar i obiectiv. Este ns nevoie de avut n
vedere ca datele altor tiine, dei valoroase n sine, s nu fie luate ca legi i adevruri pedagogice directe, definitive.
Adevrurile i legitile pedagogice nu pot fi deduse direct din datele altor tiine. Datele altor tiine trebuie
interpretate, corelate i adaptate (extrapolate) n mod creator la fenomenul pedagogic, la fenomenul educaional,
inndu-se seama astfel de particularitile i legitile specifice acestuia.
Datele altor tiine n contextul interdisciplinar sunt valoroase dac sunt analizate calitativ, extrapolate i integrate
adecvat la datele specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel, ele pot contribui la adncirea, clarificarea
adevrurilor pedagogice, pot avea influene valoroase n abordarea i rezolvarea problemelor instructiv-educative.
Izvoarele pedagogiei
Printre izvoarele (sursele) din care pedagogia i culege datele necesare abordrii diverselor ei laturi i probleme,
stabilirii teoriilor i strategiilor de realizare a actului educaional, ca i pentru conturarea statutului ei de tiin a
educaiei, menionm:
a) Izvoarele arheologice sub form de desene, picturi, scene, inscripii etc. cu semnificaii educaionale;
b) Izvoarele folclorice sub form de povestiri, zicale, proverbe, ghicitori etc. cu semnificaii educaionale;
c) Scrierile literare din care se pot desprinde idei i soluii educaionale, aa cum au fost operele lui Homer,
Horaiu, Quintilian, Juvenal, Rabelais, Montaigne, Ion Creang, Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale etc.;
d) Patrimoniul tiinelor nrudite pedagogiei, care abordnd anumite aspecte sau probleme privind viaa i
evoluia omului au semnificaii educaionale, aa cum sunt: filosofia (operele lui Platon. Socrate, Aristotel, Kant
etc.), istoria, sociologia, psihologia, logica, anatomia...
1.3. Metodele de cercetare n pedagogie.
Cercetarea pedagogic este o aciune complex cu caracter tiin-ifico- metodologic,ce are ca scop s descopere
legitile fenomenu- lui educaional,s le explice i s creeze prediciile,soluiile i strategi-ile realizrii cu eficien a
educaiei i nvmntului.
Cercetarea pedagogic,pentru a putea fi valoroas i eficient,i-a stabilit un sistem metodologic propriu de
investigaie tiinific,cu ajutorul cruia se studiaz izvoarele i se descoper adevrurile pedagogice,care stau la
baza teoriilor i strategiilor cerute de realizarea cu success a actului educaional.
Printre metodele de cercetare pedagogic mai importante folosi-te de pedagogia contemporan
menionm:observarea, experimentul, convorbirea (interviul), ancheta (chestionarul), testarea, metoda monograrfic,
metoda istotric, statistica-matematic etc.
Observarea- este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi,fie sub ndrumarea cadrului didactic
(observaia sistematic),fie n mod autonom (observaia independent),n scopul depistrii unor noi aspecte ale
realitii i al ntregirii unor informaii.Observarea se bazeaz i se dezvolt pe sensibilitatea elevilor fa de
fenomenologia existenial.Observaiile pot fi de scurt sau lung durat.Prin observaii se urmresc
explicarea,descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare,exprimarea i
6

explicarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi mate-riale(referate,tabele,desene,grafice).n acelai


timp,metoda conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena i
imaginaia.

Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i
rspunsurilor),discuiilor sau dezbaterilor.
Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan.Ea
ajut tineretul studios s exprime, s judece i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele
assimilate,caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente.
Conversaia cunoate mai multe forme:
Conversaia catehetic aceast form de conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific elevului
mediu. n spiritul acestei metode elevul trebuie s memorizeze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare a
ceea ce i-a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte.
Conversaia euristic este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul (ntrebrile i
rspunsurile).Ea a fost numit- socratic..
Dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de ,,conversaie,care se caracterizeaz printr-un schimb de
preri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme(teme) tiinifice sau practice,ncheiat cu anumite
deliberri,omologate de ctre profesor,n cadrul unui colectiv studios.
Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respec-tarea unor condiii,n primul rind ale dialogului,adic
ale ntrebrilor i a rspunsurilor.
Experimentul este metoda cea mai important n cercetare. Spre deosebire de observare,n care fenomenul
pedagogic se desfoar n condiii normale, experimentul presupune modificarea condiiilor de apariie i
desfurare a fenomenului. El const n producerea sau schimbarea deliberat a unor evenimente sau procese
educaionale cu scopul de a observa,msura i evalua prin control semantic factorii care le influeneaz.
n experiment intervin dou categorii de variabilitate:
Variabilele independente - reflect schimbrile introduse de cercettor n vederea studierii efectelor produse de
acestea.
Variabilele dependente- rezultatele constante n urma utilizrii variabilelor independente; ele sunt supuse msurrilor
i interpretrilor. Dac ntr-un experiment variabila independent este metoda de predare a profesorului utilizat la
lecie,variabila dependent o constituie performanele colare ale elevilor.
Aplicarea viguroas a experimentului pedagogic presupune parcurgerea etapelor:
1. Stabilirea problemei de cercetare i formularea ipotezei
2. Valorificarea ipotezei prin introdocerea modificrii produs de aceasta
3. Prelucrarea materialului faptic
Formele experimentului pedagogic: de laborator; natural.
Metoda anchetei.
Chestionarul const dintr-o succesiune de ntrebri adresate in scris subiecilor cercetrii i la care se ateapt
rspunsuri scrise.Aceast metod se folosete n diferite etape ale cercetrii i corelat cu alte metode de cercetare
psihopedagogic.
Metoda cercetrii docunentelor colare-const n analiza datelor pe care ni le ofer docmentele colare:cataloage,
foi matricole, fie psihopedagogice ale elevilor programe de nvmnt, planificri calendaristice .a. Analiza se face
n funcie de anumii parametr, care decurg din obiectivele cercetrii.
Metoda analizei produselor activitii colare.
Produsele activitii colare snt obiectivri ale muncii elevilor desfurate n cadrul colii i n afara ei,dar sub
ndrumarea pedagogi-c a acesteia.
Datele culese cu ajutorul acestei metode snt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri i estimri asupra
individualitii elevului, a comportamentului su, a preocuprilor i nclinaiilor sale. Datele cosemnate snt corelate
cu constatrile desprinse n urma aplicrii altor metode de cercetare.Snt incluse n aceste produse ale activitii:
lucrri scrise,compuneri,desne,caiete de teme,obiecte confecionate .a.

1.4. Abordarea axiologic n studierea fenomenelor pedagogice.


Orientarea axiologic a procesului instructiv-edicativ, posibil,este cel mai inportant lucru, cea mai inportant
finalitate a activitii educaionale, deoarece acesta coincide cu scopul final al educaiei- formarea personalitii
multilateral dezvoltate.
Pedagogul , naintnd cerinele pedagogice intr-o ierarhie anumit, bine justificat, pretinde s formeze la copil
anumite valori , care bineneles, au n aceast ierarhie i durat a procesului educativ, momentul su oportun.
Abardarea axiologic a fenomenelor educaionale va fi efectuat prin prizma corelaiei oprtunitilor ierarhizrii
acestor valori pentru momentul , copilul concret.
Cerinele naintate ctre elev vor doar cele din ierarhiea axiologic i nu pot fi arbitrare. Achiziiile procesului
educativ snt valoroase pentru elev i rolul de dirigare a acestui proces i aparine pedagogului, printelui, n
concordan cu cerinele societii.
Limitarea, excluderea copilului ca subiect al procesului edicativ este doar aparent, iar dac ea totui este vihement
insistat de ctre pedagog- resposabilitile i revin n dependen de finalitile procesului instructiv-educativ.
ntrebri pentru autoevaluare:
1.Formulai obiectul pedagogiei i categotiile de baz.
2. Educaia formal, nonformal,informal-de ce?
3. Pedagogiea este n interaciune cu alte tiine?
4.Enumrai metodele de cercetare n pedagogie.
5. De ce abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice devin o obligativitate?

Tema Dezvoltarea, educarea i formatrea personalitii.


Planul leciei
1. Conceptul de personalitate. Esena social a omului.
2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.
3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.
4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative.
.
2.1. Concept de personalitate.
Personalitatea reprezint totalitatea, ansamblul unitar, integral i dinamic de nsuiri, procese si structuri
psihofiziologice si psihosociale, care difereniaz modul de conduit al unui om n raport cu alii, asigurndu-i o
adaptare original la mediu, strns legat de o activitate contient si eficient.
Dezvoltarea fiinei umane ca personalitate este un proces ce se desfoar n concordan cu legea automicrii universale, adic al succesiunii modificrilor stadiale ireversbile sub raport structural i
informaional, parcurgnd drumul evoluiei de la simplu la complex, de la inferior la superior, desigur, cu asigurarea
condiiilor favorabile de mediu i educaie
Noiune de Educabilitate.
Educabilitatea-capacitate a specificului uman de a se modela structural i informaional sub influena
agenilor sociali i educaionali.
Creterea, maturizarea i dezvoltarea fiinei umane sunt elemente stadiale ale formrii personalitii.
Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz att ca etap de cretere - care este o evoluie n principal cantitativ, ct i ca
etap de maturizare - care este n principal o evoluie calitativ - aa cum ar fi de exemplu trecerea de la structura
infantil la structura adult a personalitii individului. Desigur, ntre cele dou etape cretere- maturizare - exist
relaii, interaciune, n sensul c elementele maturizrii sunt pregtite n timpul creterii, maturizarea perfectnd
elementele creterii.
Dezvoltarea fiinei umane ca evoluie calitativ complex de cretere i maturizare este privit n perspectiv
filogenetic i ontogenetic.
Din perspectiv filogenetic (grecescul filos - istoric i genesis - natere) dezvoltarea fiinei umane este influenat
de evoluia generaiilor anterioare (arborele genealogic) prin intermediul ereditii.
Din perspectiv ontogenetic (grecescul ontos - individ, individual i genesis - natere), dezvoltarea omului,
ndeosebi ca personalitate, este influenat de evoluia sa n timpul vieii sale individuale, de la natere pn la
moarte.
Perspectivele filogenetic i ontogenetic sint ntr-o interaciune de integrare amplificat, care contribuie la
dezvoltarea i perfecionarea personalitii pe parcursul generaiilor.
2.2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.
Ereditatea- factor intern de ordin filogenetic, care reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiile, potenelor i
posibilitilor) se natur anatomofiziologice, nscute sau transmise prin mecanizmele i informaiile genetice de la
generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor.
Perspectiva dezvltrii personalitii copiilului depinde n mare msur de potenele anatomo fiziologice: potenele
(particularitile) analizatorilr; potenile (particularitile) sistemului nervos cemtral; i instinctele , pe care le posed
la natere copilul, avndule primite de la prini prin programa ereditar.
Mediul- ansamblul condiiilor nconjurtoare n care omult triete, activeaz se creiaz, avnd dou componente de
baz:mediul natural, ecologic i mediul social-global, psihosocial.
Educaia- ca factor al dezvoltrii personalitii, reprezint unul din factorii cheie, care n contextul teoriei triplei
determinri, i aduce o contribuie specific important la formarea i dezvoltarea personlalitii, n interaciune cu
ceilali doi factori - ereditatea i mediul. Datorit calitilor, funciilor i caracteristicilor ei, printre care subliniem
caracterul organizat, contient, intenionat, cu un coninut selectat i ndrumat de specialiti anume formai i
selectai pentru instrucie i educaie, educaia, fr a diminua cu nimic rolul celor doi factori

10

cu care se intercondiioneaz, are un rol hotrtor n interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii.


2.3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.
Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare
individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic al vrstei cuprinde totalitatea manifestrilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu din
dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de aceea vrst, aceste manifestri au nuane personale,
individuale pentru fiecare copil.
Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care acesta
se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste. Profilul individual nu rezult dintr-o simpl nsumare a
particularitilor de vrst, ci din sinteza nuanelor prin care se manifest ntru-n caz individual.
Etapele de dezvoltare a copilului:
-de la natere la 1 an-pruncia;
-de la 1 la 3 ani- vrsta anteprecolar;
-de la 3 la 6 (7) ani- vrsta precolar;
-de la 6 (7) ani la 10 (11) ani vrsta colar mic - prepubertatea ;
-de la 10 (11) ani la 15 (16) ani - vrsta colar mijlocie pubertatea; i mare-;
- de la 15 (16)ani la 18 (19) ani - vrsta colar mare adoliscena;
- de la 18 (19) ani la 23 (24) ani tinereea n raport fiziologic i 28 (30) ani- spiritual;
- de la 23 (24) ani sau 28 (29) ani pn la pensie: 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) maturitatea vrata vieii active,
social utile i creatoare.
- de la 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) nainte - btrneea
Profilul vrstei anteprecolare.
Intrnd n lume, copilul necesit ngrijire ntru-n mediu adaptat posibilitilor i cerinelor activitii sale. Vrsta
anteprecolar este precedat de aceea a sugarului, care dureaz pn la un 1 an. Din punct de vedere fizic, n aceast
perioad are loc o cretere intens sub toate aspectele. Dominanta funcional a profilului psihologic la aceast vrst
este activitatea senzorio-motorie, manifestat prin explorarea propriului corp i a spaiului apropiat, atunci cnd
copilul ncepe s mearg. Activitatea copilului pn la 1 an este mai mult instinctiv, se manifest prin reflexe, adic
prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor sale primare.Activitatea sugarului este simpl:doarme, mnnc, se
agit. La nceput, n sfera manifestrilor afective, se contureaz stri de satisfacie/insatisfacie , care mai apoi, se
diversific, n emoii distincte de team, mnie ori simpatie care se manifest prin zmbet/plns. Copilul i dezvolt
asfel o inteligen senzorial, motoric sau practic, aceasta precednd nsuirea limbajului. La nceput copilul ip,
dup care n cursul celei de a patra luni apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gngureal, care se constitue ctre
sfritul primului an , n silabe i cuvinte. n perioada urmtoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizeaz cuceriri
importante: mersul i vorbirea. Limbajul stimuleaz mai ales, progresele gndirii copilului, i ofer acces la lumea
simbolurilor. Ctre sfritul vrstei de 3 ani obiectele nu-i mai ofer copilului plcerea de a le manipula, ci ncep s-l
intereseze ca obiecte n sine. ncep s se fixeze primele amintiri.
Formarea intelectual la vrsta anteprecolar nu presupune nici o form de nvmnt organizat. n aceast etap a
dezvoltrii, rolul principal n formarea i dirijarea activitii i revine mediului familial i n special mamei.
Profilul vrstei precolare.
ntre 3 i 6 ani este perioada celei mai autentice copilrii. Vrsta precolarului este caracterizat de o anumit
disproporie ntre capul, relativ mare, i picioarele scurte, ceea ce produce o oarecare instabilitate: copii se mpiedic
i cad cu uurin. Mai apoi are loc un intens proces de osificare a scheletului. n cursul acestei vrste are loc un
intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase-acoperirea acestora cu teaca
izolatoare de mielin. Rezult c maturizarea morfologic i fiziologic a sistemului nervos, ca de altfel a ntregului
organism, este condiionat de activitatea prin care se realizeaz exersarea organelor i a funciilor fiziologice i
psihice.
Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de
Personalitate.Acesta este relevat de o anumit atitudine, de opoziie,
printr-o anumit parad a eului, relevat prin agilitatea corpului ,de asemenea prin imitarea adultului, pe care
copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii cu persoane pe care le socotete apropiate.
Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul; copilria este fcut pentru a te juca, spune
psihologul elveian E.Claparede . Jocul corespunde nevoii de micare i creaie a copilului, jocul este dublat de
munc, care se desfoar tot sub form de joc . Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c
11

n timp ce jocul este intrerupt dup bunul plac al celui care se joac , munca are un nceput i are un sfrit,
presupune meninerea unei direcii de aciune.Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse , are n vedere
trei direcii importante : educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului
Dezvoltarea motricitii, care la nceput este global, presupune exerciiu, prin care se creaz posibilitatea de a se
perfeciona micrile, gesturile , economisinduse energie . n antrenementul motricitii pot fi incorporate i modele
de conduit ce se pstrez ca deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, utilizarea tacmului, creionului,
culorilor etc.
n perioada precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de ritm i melodie reprezint o condiie
a dezvoltrii auzului. Activitile musicale se cer alternate cu activiti i momente de tcere care au o valoare
afectiv , dar i igien mintal.
Dansul asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul reprezint un mod de expresie liber , favorizeaz
educarea echilibrului n micri, dar i a auzului i a simului ritmic. n activitile de dans apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaiei reprezint, alturi de educarea senzorial o alt fa a educaiei intelectuale la aceast vrst .
Prin fora i capacitatea imaginativ copilul intr n lumea uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare,
inventeaz el nsui personaje imaginare. Amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este ncntat
de ceea ce inventeaz.Inventnd mereu, copilul se inventeaza cte puin pe sine, spune P.Lengrand. Mijloacele de
educare a imaginaiei snt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane i de creaie etc. n educarea
imaginaiei se impune un anumit echilibru, o selecie i msur ntre imaginar i real n raport de copil. Celor
prozaici li se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii deschii li se vor oferi poveti mai realiste
.
Copilul se manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc la nivelul unei contiine morale. El
triete comportarea i nu o justific.
Profilul vrstei colare mici.
n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti de adaptare mai uor
de realizat. Progresele obinute snt mai constante i se manifest n toate compartimentele dezvoltrii fizice i
psihice.
n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organizmului. La poziia i statul n banc se va ine seama
de faptul c osificarea scheletului nu este terminat Cerinele colare oblig la un antrenament specific, mai ales al
muchilor scuri, care, prin micri fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi antrenai
ntr-o dezvoltare armonioas cu muchii lungi. Dezvoltarea mai intens a acestora din urm face ca micarea
generala a corpului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine,
scurte de coordonare obosesc repede mna copilului. Acest specific se cere luat n consideraie n exerciiile de
nvare a scrisului i de dezvoltare a motricitii n general.
Transformri treptate ce se produc n gndire i comportamentul colarului pun n eviden o nou structur mintal.
Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i ncepe s se manifeste o tendin de decentrare. n
concepia psihologului elveian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare
organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gndirii, asemenea coordonri au un caracter
reversibil, permindu-i copilului o cunoatere a realitii din afara lui. Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul
unor operaii logice concrete, obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers , a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor
corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal. Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei snt nc
concrete , ele se desfoar n plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i de datele pe care le
ofer percepia. Datele i relaiile snt grupate n ansambluri i transformate n operaii, relevndu-se posibilitatea
asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i
fenomenele realitii. Dac n primii ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric,
trsturile eseniale i neeseniale.
Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. ncepnd de la vrsta de 9
ani, colarul poate nva orice, nva pe dinafar din joac , aa cum nva s mearg i s vorbeasc. Se
contureaz de pe acum diferite tipuri de memorie:vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest
primele aptitudini cu caracter general ce ponteneaz succesul la toate obiectele de nvmnt. Treptat acestea se
difereniaz n funcie de specificul activitii n care se exerseaz cu predilecie elevul. Progresele cunoaterii snt
legate la colar de dorina general de a nva. n cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu
prinre colari. Precizia i ndemnarea gesturilor ce se constituie pun n eviden dorina de a obine un rezultat:
12

colarul dorete s aib succes .n contextul socializrii colarului se afirm dou tendine convergente : una de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine
de sine.
Complexitatea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape confer colii un rol special. Fr a subestima importana
mediului familial, care rmne considerabil. Rolul activitii colare este hotrtor la aceast vrst. coala
contribuie att la formarea i educarea inteligenei ct i a caracterului. Activitatea care declaneaz dezvoltarea
psihic este procesul de nvmnt. Organizarea i metodica acestuia va ine seama de caracteristicile fizice, psihice
i sociale ale devenirii umane. ntre aceste caracteristici nvarea prin aciune constituie elementul principal.
Sfritul vrstei colare mici pune n eviden o nou etap a dezvoltrii psihice, anume preadolescena.
Profilul vrstei colare medii.
Vrsta colar mijlocie se plaseaz ntre 10-11 ani i 14-16 ani, deci sfritul micii colariti i nceputul vrstei
colare mari. Este perioada de tranziie, vrsta cu cele mai intense transformri i modificri, att n plan fizic ct i
psihic. La aceast vrst individul nu mai este un copil, dar este departe de a fi un adolescent sau un matur, el este un
preadolescent. n aceast perioad se constat o accelerare a creterii somatice. Preadolescentul prezint o cretere
rapid n nlime. Se dezvolt musculatura, ceea ce d impresia de for, la biei se schimb vocea.
Dezvoltarea intelectual se manifest prin aceea c gndirea se desprinde tot mai mult de concretul intuitiv, obiectual
i opereaz n planul logic cu noiuni , legi, teoreme ect.
La vrsta preadolescenei elevul opereaz cu rezultatele gndirii concrete achiziionate n etapa anterioar.
Preadolescentul ncepe s-i pun probleme, emite ipoteze, analizeaz argumentele i decide asupra soluiilor. Se
produce o schimbare n relaia dintre gndirea concret i cea abstract n favoarea celei din urm. Aceasta este etapa
dezvoltrii intelectului n care se relev utilizarea unor operaii combinatorii . Apare capacitatea de a opera cu
reprezentri i cu forme ale gndirii din sisteme de referin pe care colarul le folosete concomitent. Realul devine
un caz particular al posibilului. Pe aceast cale se lrgete tot mai mult orizontul cunoaterii i se adncesc sensurile
cunotinelor asimilate.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, se remarc prin treceri succesive de la o stare la
alta. n atitudinile i aciunile sale este mereu influenat de strile emoionale. Adesea se manifest lipsa de
concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care dispune ntr-un moment dat. Adncindu-se procesul de
interiorizare, se manifest o tendin mai evident de ntoarcere spre sine , de nsingurare uneori, de refugiu n lumea
propriilor triri, nsoite deseori de izbucniri violente , de nesupunere, de neascultare etc.
Opoziia fa de mediul familial i colar, care adesea merge la fug, poate fi i o dovad a tendinei de manifestare
a personalitii, dar i poate releva trsturi negative de conduit.
Trebuie s inem cont de schimbrile de schimbrile din via, nvtur i purtarea elevilor n limitele fiecrei
perioade de vrst i n decursul anului colar.
La studierea elevilor trebuie s descoperim ceea ce este mai caracteristic vrstei date. ns acestea nu sunt de ajuns.
nvtorul lucreaz cu ntreaga clas i cu fiecare elev n parte. Prin urmare pe lng studierea particularitilor
anumitor vrste nvtorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale anumitor elevi.
n strns legtur cu observarea asupra activitii i comportrii elevilor se efectuiaz i studierea lucrrilor, desene
schie, compuneri etc. nvtorul studiind aceste lucrri i apreciind calitile i neajunsurile lor n acelai timp
studiaz i particularitile individuale ale elevilor.
Particularitile individuale- sunt structuri i trsturi anatomofiziologice, psihosociale i acionale ce difereniaz
persoanele din aceiai grup de vrst: a) sub report fiziologic (caliti deosebite: auz, vz, miros, gust,...); b) sub
raport psihic (carcteristici cognitive, afective, motivaionale voluntare...); c)sub raport acional( copii activi, cumini,
disciplinai.. dar i copii activi nedisciplinai, nerespectuoi, obraznici..).
A vedea. Bonta Ioan, Pedagogie, ALL International,2001,Capitolil I: - 2,3,4
2.4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative.
Parrticiparea elevului la procesul de nvmnt , avnd la dispoziie materialul selectat, dozat,corespunztor
prezentat de profesor, lui revenindui numai rolul de a nelege, memoriza informaia propus i de a o utiliza dup un
model anumit, i ofer rolul de obiect al procesului instructiv-educativ. Dezvoltarea capacitilor , creativitii
elevului n acest caz snt minimale.
Este evident, c in clasele mici elevul este mai des tratat n calitate de obiect al educaiei, n care rolul lui e de a
inelege i stoca informaia.

13

Tema Didactica ( baza teoretico-metodologic)


Planul leciei:
1. Etapele dezvoltrii didacticii.
2. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.
3. Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi.
3.1.Etapele dezvoltrii didacticii.Categoriile de baz.
Didactica - teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Etimologia cuvntului (din greac): didaskien-a nva;
didakticos-instrucie, instruire; didasko- nvare, nvmnt; didaktike- arta nvrii.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor des nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor
pedagogice i a instituiilor colare, parte a pedagogiei generale, didactica reprezint ; de a nva pe toi toate" (J.
A. Comenius, Didactica magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discns pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte,
prelungite n planul interpretrilor actuae pn la nivelul teoriei curriculumului":
etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVIIXIX): accent pe activitatea de predare; sursa
principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului XIX prima jumtate a
secolului XX): accent pe activitatea de predare -nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat
psihologic (curentul psihocentrist) social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologic social a nvrii;
etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe activitatea de predarenvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial interiorizat deplin prin strategii
adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii-vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
n accepia sa actual, didactica poate fi iterpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumulu sau a unei
metodologii generale" care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal, n
toate situaiile care apar n procesului de instruire" (De Landsheere, Viviane. ". p. 120).
Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi
pedagogice reprezentative: Germania, rile din Europa Central i de Est. Obiectul cercetrilor sale este orientat
prioritar asupra procesului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii...
Categoriile principale ale Didacticei: predarea; instruirea; nvarea; cunotine; priceperi; deprinderi.
Cunotinele
Cunotinele reprezint informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se
predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt.
Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i tehnic.
Priceperile
Priceperea reprezint capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin
(ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate.
Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si
calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o
instalaie tehnic etc.
Deprinderile
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea
tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este
priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor,
operaiilor sau aciunilor.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod
sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns,
contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot.

14

Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale
procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului de
nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt;
proiectare pedagogic a activitii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii metodicilor de specialitate,
necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate aplicate asigur perfecionarea
continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor
activiti depredare-nvare-evaluare.
n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de
nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca didactic normativ" dar i ca didactic critic i prospectiv",
angajat n activitatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al dezvoltrii
curriculare.
Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica
aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didactic specific i de metodic a activitilor
didactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul
planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, p. 368370).
3.2.Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.
Revizuirea cunotinelor acumulate procesul de studiere a psihologiei.
3.3.Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi.
Contiina, la orice nivel s-ar gsi ea, ntotdeauna are ca rezultat o anumit apreciere, nelegere i, prin urmare,
cunoaterea ntr-o msur oarecare a realitii lumii nconjurtoare. Aceast cunoatere poate fi raportat la sfera
contiinei de toate zilele, ordinare, care se formeaz sub influiena tradiiilor, strii de spirit, obinuinelor, care
deseori poart un caracter destul de conservativ. Ea, acest cunoatere, poate funciona de asemenea n noiuni,
opinii, concluzii, ipoteze, teorii, care reflect cele mai eseniale, mai fireti legturi i raporturi ale relitii
obiective.Este vorba, prin urmare, despre aceea, c n viaa real exist concepie despre lume att tiinific, ct i
format n mod stihiinic.
Dezvoltarea puternic a tiinei condiioneaz nu numai progresarea aparatului ei teoretic. Aceast dezvoltare i-a
lsat amprenta asupra formei i stilului gndirii contemporane, una din trsturile creia o constituie tendina spre
stricta veracitate faptic.
Faptele realitii devin una din bazele iniiale ale concepiei tiinifice despre lume, dac ele se ridic pn la nivelul
generalizrilor teoretice. Oglindind cele mai eseniale laturi comune ale unui numr mare de fenomene,
generalizrile servesc drept mijloc de explicare i de prevedere a lor.
Printre generalizrile concepionale despre lume un rol extrem de important l joac ideile metodologice, care n
modul cel mai deplin i profund dezvluie legile interne ale realitii. Oglindind nu numai veritabilul, dar i
necesarul, ideile de acest fel se manifest n calitate de mecanisme ale organizrii i cptrii cunotinelor tiinifice.
Ca proces pedagogic formarea concepiei tiinifice despre lume cere n mod obiectiv ca elevii s asimileze o
totalitate sistematizat de idei metodologice. Elevii trebuie s nsueasc urmtoarele legi i categorii ale didacticii
materialiste: caracterul material i cognoscibil al lumii; micarea ca form de existen a materiei;primordialitatea
materiei i contiina- factor secund; unitatea i lupta contrariilor; legtura cauzal este legea universal a realitii;
continuitatea i discontinuitatea n dezvoltare; practica ca baz a cunoaterii i criteriu al adevrului. Pe baza
reprezentrilor dialectico-materialiste la elevi se formeaz urmtoarele noiuni i idei fundamentale: producia
material- baza dezvoltrii sociale; lupta de clas- fora motrice a dezvoltrii societii de clas.
Profunzimea analizei i gradul generalizrilor privitoare la concepia despre lume nu pot fi aceleai la diferite etape
ale instruirii. Exist o concepie conform creia la etapa primar a instruirii s-ar putea ca i cum s ne limitm la o
simpl acumulare de fapte. ns de acum n clasele primare exist o posibilitate principal de a dezvlui acea ce
iniiaz n legile generale, crora li se supune orice micare i dezvoltare. Unele legturi i dependene eseniale ale
fenomenelor din natur i societate, ce contribuie la formarea concepiei despre lume, sunt pe deplin accesibile
nelegerii elevilor din clasele primare. La acestea se refer reprezentrile despre schimbrile sezoniere din viaa
naturii, despre integritatea material a universului i continua lui dezvoltare.
Formarea intensiv a personalitii la vrste de preadolescen face ca acest proces s devin destul de favorabil
pentru asimilarea concepiei dialectico- materialiste despre lume. Necesitatea actual a vrstei de preadolescen
const n tendina spre autoafirmare. Preadolescenii se caracterizeaz prin instabilitatea raionamentelor,
15

convingerilor i orientrilor, autoaprecierea neadecvat, nclinaia de a imita. n aceste condiii este important s-i
nvm pe elevi s opun rezisten influenelor ideologice antitiinifice, s-i ndemnm s aprecieze n mod
independent i argumentat fenomenele.
La vrsta adolscenei elevii ating maturitatea fizic i spiritual, care determin hotrrea lor de a-i nsui concepia
tiinific despre lume n tot vulumul i plenitudinea ei. Orientarea filozofic a gndirii, atitudinea cognitiv fa de
realitate, necesitatea de a ptrunde n sistemul obiectelor i cunotinelor creaz la elevii claselor mari o baz solid
pentru formarea ideilor metodologice fundamentale la nivel nalt de generalizare, a reprezentrilor i convingerilor
ferme, care asigur un orizont larg de orientare n lume, principiile de comportare i activitate.
Formarea concepiei depsre lume poart un caracter de multe niveluri, cruia i se acord atenie n multe lucrri
tiinifice. Dup prerea lui E.I Monosozon, aprecierea nivelului de formare a concepiei despre lume trebuie s
includ urmtoarele caracteristici de baz:
1. asimilarea optim a celor mai importante noiuni, legi, teorii ale tiinei, care au importan determinat pentru
nelegerea esenei proceselor de dezvoltare a naturii, societii i gndirii;
2. atitudinea personal stabil i contient fa de materialul de studiu, de coninutul lui privitor la concepia despre
lume.
3. evidena i analiza cazurilor de expunere a unor preri neadecvate concepiei despre lume.
Procesul formrii concepiei despre lume este determinat de un ir de condiii pedagogice special organizate.
Sunt pedagogi, care-s dispui s cread c, dezvluind latura faptic a materialului cu coninut materialist, ei prin
aceasta obin de acum efectul educativ ateptat. n acelai timp elevilor uneori li se comunic generalizri abstracte,
care nu se bazeaz pe cunoaterea faptelor i fenomenelor concrete. La formarea concepiei tiinifice despre lume
sunt n aceeai msur periculoase att abordarea obiectivist, ct i cea sociologizat.
E necesar ca faptelor i generalizrilor privitor la concepia despre lume s li se dea un aspect tiinific convingtor i
o argumentare ireproabil.
n totalitatea de mijloace i condiii, care asigur formarea la elevi a concepiei tiinifice despre lume, un rol
important l are stabilirea unei legturi reciproce ntre obiectele de studiu n procesul instruirii. Reflectnd natura
dialectic a cunotinelor i a cunoaterii tiinifice, legturile interdisciplinare asigur pstrarea anumitor elemente
sau a diferitelor laturi ale organizrii ei n acele cazuri, cnd are loc schimbarea integritii ca sistem, adic trecerea
dintr-o stare n alta. Efectuarea contactelor interdisciplinare permite ca unul i acelai fenomen s fie observat din
diferite puncte de vedere, s se capete o nchipuire integral despre el, leag toate tiinele la un loc printr-un punct
comun, creaz ntre ele o legtur intern de o putere extrem.
O importan deosebit de mare n planul formrii concepiei despre lume au acele aciuni interdisciplinare, care dau
elevilor posibilitatea s cuprind toate proprietile i legturile obiectelor studiate. De exemplu, pe baza corelaiei
intetrdisciplinare la elevi se formeaz astfel de idei metodologice ca unitatea naturii vii i moarte, comunitatea
bazelor tiinifico-naturale i istorico-sociale ale relaiilor dintre om, societate i natur.
Componentul intelectual al concepiei despre lume presupune micarea de la reflectarea senzorial nemijlocit a
realitii la gndirea abstract prin noiuni. ns gndirea cu ajutorul noiunilor nu constituie punctul final al
cunoaterii tiinifice i de nvmnt- ndat dup acesta ncepe ascensiunea de la abstract la concret. n cadrul
trecerii de la abstract la concret are loc nu un simplu proces de sumare, o nirare a abstraciilor una peste alta, ci o
astfel de sintez, care semnific o aprofundare continu n esena fenomenelor lumii materiale n toate intermedierile
i legturile lor de cauz.
Orice rezultat al activitii analitico- sintetice conine i cunotine, i mod de acionare. Acestea-s diferite laturi ale
procesului unitar de cunoatere, ns rolul principal n acest proces revine cunotinelor. n structura cunoaterii
tiinifice se deosebesc dou niveluri: empiric i teoretic. Ele difer dup volumul, profunzimea i plenitudinea
reflectrii realitii obiective. Cunoaterea empiric are un caracter fragmentar, unilateral, necomplet. Cunoaterea
teoretic este cel mai nalt produs al cunoaterii realitii. Baza ei o constituie totalitatea consecinelor, afirmaiilor
deduse i a argumentelor acestora. Pentru conoaterea teoretic este specific gradul nalt a generalizrii, abstractizrii
i sistematizrii. Ea oglindete laturile generale i eseniale ale fenomenelor, i nu numai ale celor descoperite ce pot
fi observate, ci i ale celor nedescoperite ce nu pot fi observate. Dup natura sa cunoaterea teoretic este euristic,
adic ofer posibilitatea de a descoperi noi fapte i legi.
Contiina este determinat nu numai de cunotine i prin cunotine. Acestea din urm trebuie s se manifeste n
calitate de cunotine actuale pentru om, s capete pentru el un sens personal, subiectiv.
16

Pentru ca cunotinele s se transforme n convingeri, s ptrund n mod organic n sistemul concepiilor,


necesitilor dominante, ele trebuie s ptrund n sfera sentimentelor i tririlor.
Starea emoional pozitiv i face pe elevi s se adreseze la propria lor experien, la operele literare i de art,la tot
ce creaz i susine fondul social-psihologic favorabil n coal.
Pe lng componentul intelectual i emoional-volitiv concepia despre lume include i componentul practicoeficient.
Sfera aciunilor practice ale elevilor poate fi destul de larg.
S-a observat demult, c n educaie are mare nsemntate personalitatea educatorului. Educaia se sprijin n
ntregime pe ncrederea elevilor fa de nvtor.
Numai acel nvtor, care nu a nvat pe de rost, papagalicete, ci a acceptat din tot sufletul sensul nnobilator i
nltor al teoriei revoluionare, ideile progresiste ale secolului, care e format ca o personalitate creatoare, ideologic
maturizat i social activ- numai un astfel de nvtor poate fi ndrumtor spiritual a tineretului, promotor al
concepiei tiinifice despre lume. Adnca convingere ideologic personal i pasiunea partinic trebuie s se mbine
la el cu nalta competen profesional, cu priceperea de a descoperi potenialul metodologic al cursurilor de studiu i
al diferitelor forme de activitate a elevilor, a nainta n mod fundamentat sarcini pedagogice i a gsi mijloace pentru
soluionatrea lor.

Tema Coninutul nvmntului (curriculum).


Planul leciei
1. Funciile,criteriile de selectare.
2. Structura procesului de instruire, modelarea lui.
3. Documentele colare.
4.1.Conceptul de coninut al nvmntului (curriculum).
Lat. curriculum - via, carier, interval de timp, scurt selecie de date. Conceptul de curriculum n pedagogia
contemporan are diverse semnificaii: scurt (succint) alegere (selecie) informaional i acionat - pentru nevoile
nvmntului; programul de ansamblu al activitii instructiv-educative; selecia coninutului tiinific pentru
elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor) de nvmnt; sistemul componentelor procesului de nvmnt:
obiective, coninut,, strategii etc.
Coninutul nvmntului (curriculum-ul) reprezint ansamblul de valori ideatice (gnoseologice) i de
abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i deprinderi selectat din tezaurul
cunoaterii i practicii (sistem ideatic i practic), care se transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea
personalitii i formarea profesionalittii tinerelor generaii, n vederea integrrii lor socio-profesionale.
Coninutul nvmntului se exprim prin disciplinele (obiectele) de nvmnt, care reprezint selecia unui sistem
de informaii i abiliti practice dintr-un domeniu al cunoaterii i practicii umane: tehnic, tiin, cultur, art etc.
Sistefl informaii si abiliti practice poate fi exprimat la singular - coninutul nvmntului sau la plural coninuturile nvmntului, atunci cnd este vorba de varietatea disciplinelor de nvmnt. Coninutul
nvmntului constituie componenta ideatic i acionai- practic fundamental i esenial a procesului instructiveducativ.
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat de curriculum naional.
nsuirile coninutului nvmntului (curriculum-ului)
Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea.
Cantitatea (lat. cantitas - atis) - nsuire ce exprim mrimea, numrul, volumul. Cantitatea reprezint nsuirea
coninutului nvmntului- volumul de cunotine selectate pentru o disciplin colar.
Calitatea - reprezint nsuirea coninutului nvmntului care evideniaz valoarea, esenialitatea,
profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana,durabilitatea, fiabilitatea i eficiena cunotinelor n
dezvoltarea personalitii i n formarea profesionalittii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i
profesionale ale tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva, determinnd
caracterul formativ al coninutului. Cele dou nsuiri sunt n interaciune, n sensul c este necesar s se transmit un
17

volum de informaii, volum care s fie selectat dup notele eseniale ale calitii aplicndu-se, n mod suplu, maxima
latin: Non multa ed multum"..
Calitatea curriculum-ului este nemijlocit legat de cea a nvmntului n general. E a implic n mod necesar i
obiectiv elaborarea i implementarea unui curriculum armonios, elevat, de performan, flexibil, n pas cu tot ceea ce
este nou.
Caracteristicele coninutului nvmntului (curriculum-ului):
-Stabilitatea- partea constant i valabil pe o durat ndelungat a cunotinelor fondul de aur"al
cunoaterii i practicei.
-Mobilitatea-proprietatea (caracteristica) coninutului nvat de a se schimba,
de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului, tehnic, cultural etc.
continuu, dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice.
-Diversificarea si specializarea-diviziunea social a muncii, nsoit de varietatea profesiunilor, de nevoile adaptrii
acestora au dus la adncirea investigaiilor educaiei dezvoltarea profilelor de educaie, la diversificarea
tiinelor,apariia disciplinelor de nvmnt i la diversificarea pe grupe, meninndu-se interaciunea dintre ele
dup funciile lor ideatice sau practice, dezvoltnduse astfel de grupe.de tiine: fundamentale, de cultur general, de
specialitate general i de specialitate.
Funciile coninutului nvmntului:
Avnd n vedere locul esenial al coninutului n sistemul componentelor procesului de nvmnt - obiective,
principii, strategii, evaluare etc., coninutul nvmntului realizeaz funcii (sarcini, destinaii) importante,
printre care menionm:, funcia de scop (ideal) i funcia de mediere.
Funcia de scop (ideal) se refer la anticiparea,-n coninutul nvmntului a
obiectivelor educaionale, att a obiectivelor generale i intermediare,
- cultur general i de specialitate.
Funcia de mediere-privete participarea (intervenia sau mijlocirea) coninutului la organizarea i desfurarea
procesului de predare-nvare.
Criteriile selectrii i organizrii coninutului nvmntului
Selectarea i organizarea coninutului au la baz un sistem de principii i criterii de natur axiologic, logic,
psihologic, pedagogic i ergonomic n interaciune.
Printre aceste principii si criterii menionm urmtoarele:
-Exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii si pregtirii
profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tehnico-tiinifice, ale progresului social.
-Rolul si ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii
generale i culturii de specialitate, n corelare cu gradele si profilele nvmntului.
-mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului cu accentul pe caracterul formativ
al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale i profesionale.
-Accentuarea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului.
-Realizarea ihterdisciplinaritii n coninutul nvmntului-coordonarea la un nivel superior;
- pluridisciplinalitatea - cooperare fr coordonare a anii multor discipline.
-Realizarea unor coninuturi integrate, care realizeazcontopirea" coninuturilor a dou sau mai
multe disciline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin integrat aa cum sunt: chimiafizic, biochimia, ingineria genetic, informatica,
4.2. Structura procesului de nvmnt. Trsturile de baz:
-organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.;
-durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani liceul, colile
profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntrel-3 ani, n luncie de complexitatea meseriei.
-colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de nvmnt i
programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe
semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluarej
vacanele colare etc. - Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un
semestru sau an colar. -Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n
medie de 6 ore (la coala (casele primare10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii)
ntre ore 10 minute.
18

-Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de profesor i elevi, pe


durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd
obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe
clase i lecii.
4.3 Documentele colare.
Obiectivarea (concretizarea) coninutului nvmntului se face ntr-un sistem de documente, denumite
documente colare: planul de nvmnt; programa analitic; manualul colar (universitar).
Planul de nvmnt-este un document oficial fundamental, (ii ia, n forma cea mai general i sintetic,
ndeosebi cantitativ, coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de coal (nvmnt). El
prevede, n principiu, denumirile obiectelor de nvmnt i numrul de ore afectate acestora pe total, ani de
studii, sptmnal - pe discipline sau pe activiti didactice (curs, seminar, laborator, proiecte etc.), precum i
numrul de credite transferabile, pe discipline i
Programa analitic (colar sau de curs-obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare disciplin
(obiect) de nvmnt.
Componentele programei analitice:
-Nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii! ciplinei n pregtirea tineretului; finalitile
(obiectivele) urmrite; unele ndr metodice privind predarea disciplinei;
-Repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, laborator, recapitii lucrri scrise i ore la dispoziia profesorului - n
sistemul colar.
Coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore ; denumirile temelor i subtemelor(a titlurilor de
lecii) - numrul de ore l stabilete profesorul; denumirile lucrrilor practice (delaborator) la fie tem; alte activiti,
dac este cazul.
Bibliografia;
-Condiii pentru elaborarea i folosirea programei: capitolele i ten s fie prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i
pedagogic; s asigure realizarea obiectivelor instruirii, a finalitilor ce trebuie s le realizeze disciplinele
respective.
Manualul colar (universitar)-este documentul n care se obiectiveaz,principalul coninut (cunotinele eseniale)
ale unei discipline, este o carte de studiu dactilografiat, xerografiat, litografiat sau tiprit la disciplin de
nvmnt n parte.
Manualul se elaboreaz la nivelul cel mai nalt al programei. El constituie principala surs de informare i de
documentare. Desigur, n condiiile contemporane Ixploziei informaionale, tinerii, mai ales studenii, trebuie s
foloseasc i alte ci le informare-documentare, cum sunt: ndrumarele, culegerile de probleme, tratatele, articolele si
studiile publicate n revistele de specialitate etc. n studiul manualului vor exista diferenieri de nsuire,
corespunztoare (felurilor diferite de pregtire ale elevilor (studenilor).
In nvmntul preuniversitar se pot folosi manuale alternative.
Orarul colar -este un document organizatoric, care asigur programarea coninutului si activitilor
didactice ndeosebi a celor cu caracter bilateral de predare-nvare, pe o perioad determinat - semestru,
avnd ca modul care se repet - sptmna.
Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena : Programarea raional a disciplinelor;
Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei - dimineaa sau dup-amiaza;
Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei si la sfritul sptmnii, pentru a se cumula
cu timpul liber al elevului;
Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar, pentru ca timpul liber s fie la dispoziia elevilor (studenilor)
pentru completri, compensare, odihn etc.
-Respectarea de ctre profesori a pauzelor (recreaiilor) dup fiecare or, o nrcesitate a
destinderii i refacerii capacitilor de studi
ntrebri pentru autoevaluare:
1.Numii criteriile de selectare a coninutului nvmntului preuniversitar.
2. Numii elementele de baz a procesului de nvmnt.
3. Numii documentele colare de baz.
4. Care este esena manualului de alternativ.
5. Care sunt componentele eficiente ale orarului colar?
19

20

Tema Procesul pedagogic.


Planul leciei
1. Unitataea procesului instructiv-educativ.
2. Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.
3. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.
5.1. Unitataea procesului instructiv-educativ.
Procesul pedagogic este totalitatea interaciunilor pedagogului cu elevul, n rezultatul creia se soluioneaz
sarcinile instruirii i educaiei, dezvoltrii generale a copilului..
Forele motrice ale procesului instructiv educativ este decalajul necesitilor sporite i capacitilor reduse ale
copilului pentru soluionarea lor, n rezultatul creia copilul este nevoit s nsueasc cunotine, s-i formeze
priceperi i deprinderi pentru lichidarea acestui decalaj.
Proccesul instructiv-educativ este un proces unic, avnd trei funii de baz: instructiv; educativ;
dezvoltativ.
Funcia instructiv - nzestreaz elevul cu cunotine tiinifice, formraz priceperi i deprinderi speciale (
rezolvarea problemelor, efectuarea experianelor- la fizic; lucrul cu harta, msurri pe terem, orientarea dup
busol-geografia; lucrul cu erbarele, mulaje, microscopul la biologie) i de ordin general didactic(lucrul cu cartea,
bibliografia, cititul , scrisul, organizarea raional a muncii, respectarea rejimului etc).
n rezultatul nsuirii cunotinelor elevul nsuete fapte,noiuni, legi,legiti, teorii, tabloul general al lumii.
Funcia educativ formeaz la elevi concepia despre lume, calitile morale, de munc, estetice, convinjeri,
sistem de idealuri, trebuine, performan fizic etc.
Funcia educativ socializeaz pocesul pedagogic. Funcia educativ i cea instructiv se afl inte-o legtur de
influien reciproc.
Funcia dezvoltativ- orientarea educaiei i instruirii la dezvoltarea progresiv, intensiv a copilului.Intensitatea,
profunzimea dezvoltrii depind de modul de realizare a instruireii i educaiei.
Funciile instuctiv, educativ i dezvoltativ se afl intr-un proces de interaciune reciproc, de susinere i
complectare.
5.2.Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.
Componentul cognitiv al procesului de instruire insist asupra faptului necesirii asimilrii de ctre elev a unui
volum ct mai mare de informaie n procesul de indtruire, ns lund n consideraie caracterul exploziv al infrmaiei
i caracterul limitat al posibilitii de memorare a informaiei de ctre elev, conchidem c este nevoie de slectat
pentru memorare doar acea informaie, care ne este indispensabil.
Componentul formativ al procesului de instruire const n acumularea de capaciti
i deprinderi intelectuale, profesionale, care por asigura adaptarea elevului la schimbrile progresului n continu.
n acela timp trebuie de avut n vedere, c elementul formativ se constituie pe baza celui informativ (cognitiv),de
aici concluzia: realizrii unui echilibru ntre caracterul informativ i formativ al nvrii, cu accent permanent pe
caracterul formativ. Este de preferat un cap bine fcut, n locul unuia bine umplut.(D M Monlaigne)- trebuie s
stocm informaii, dar de acordat o atenie sporit caracterului formativ al nvrii. Strategia nvrii contemporane
cere de echilibrat ntre ce, ct i cum s nvee", folosind demersul: personal-faptico-logic adic nvare
independent personal, strns legat de fapte, de aciuni.
Componentul aplicativ al procesului de instruire const n faptul c acesta este nu numai un proces de comunicare
i asimilare de cunotine ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un proces de cunoatere, adic de investigaie i
descoperire a adevrului, de formare, de elaborare a informaiilor, relativ asemntor actului de dezvoltare a
tiinelor.Elevul (studentul) nu va fi doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl
singur adevrul, folosind , analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea cunotinelor, ca
rezultatal unui proces de investigaie i descoperire independent, personal a informaiei.Acest demers poate s
nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat perspectivele, precum i
descoperirea unor adevrui noi, ambele demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare.
Aceast caracteristic evideniaz faptul c procesul de nvmnt trebuie considerat ca un act cibernetic, adic de
comand (comunicare) i de ce (evaluare), n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii inverse feedback.-ul.
Caracterul educativ al procesului de nvmnt
Pe lng caracterul su informativ-formativ i de cunoatere adic n esen instructiv, i un caracter afectiveducativ, adic de trire i modelare a unor caliti umane ale elevului, de natur afectiv, etic i ceteneasc, n
21

vederea realizrii unui comportament demn, civilizat i democratic. Procesul de nvmnt trebuie s dezvolte
dragostea de nvtur, de profesie i de ar, spiritul de disciplin, de corectitudine i de economie, de competiie
loial, de cooperare, de respect i ajutor reciproc etc.deaceia trebuie dezvoltate capacitile i priceperile de a
dialoga, negocia i aciona n toate planurile vieii tiinifice, culturale, social-economice, moral-civice etc.
Componentele cognitiv-formativ-aplicative al procesului de nvmnt snt componente : cunotinele,
priceperile, deprinderile i obinuinele.
Cunotinele
Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului , exprimat prin informaii sub form de
noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o
anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur
social i umanist, tiinific i tehnic etc.
Priceperile
Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului i vmnt, exprimat prin capacitatea de a aplica
cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien,
n condiii variate.
Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si
calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o
instalaie tehnic etc.
Deprinderile
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea
tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este
priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor,
operaiilor sau aciunilor.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i
continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c
omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot.
Obinuinele
Oinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de apli-| cunotinelor n mod curent i frecvent, ca
o necesitate vital (de via), i'i, ca act reflex total. i n aceast situaie, contientul trebuie s rmn (eristic a
ansamblului activitii i comportamentulu
5.3.Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor. Principiile reprezint normele generale care
fundamentez teoria i practica educativ. Ele sunt rezultatul generalizrii practicei pozitive acumulat pe parcursul
dezvotrii pedagogiei.
Deosebim urmtoarele principii:
- Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;
- Principiul legturii teoriei cu practica;
- Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
- Caracterul tiinific al instruirii;
- Pricipiul sistenmatizrii i continuitii cunotinelr;
- Privcipiul accesibilitii sau respectrii particularitilor de vrst;
- Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particualritilor individuale;
- Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor.
Caracteristicile principiilor didactice :
a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprim raporturile eseniali generale, care orienteaz conceperea i
desfurarea procesului de nvmnt; l
au un caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i aciond conform realitii i necesitilor acesteia, n
afara contiinei educatorului i a celui care este educat, fiind independente de aceastia, orientnd procesul de
nvmn) concordan cu legile activitii creierului, cu legile dezvoltrii psihice
c) au un caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine, ce se cer cunoscuie i
respctate pentru orientarea eficienta a procesului de nvmnt;
22

d) au un caracter dinamic, dco.neie semnificaiile i algoritmii lor nu sui elemente nchise, ci sunt elcmcnte Iegice,
deschise nnoirilor, creativitii,
5.3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;
Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i ftrlor prin intermediul simurilor, care
realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare i de uurare a nelegerii esenialului realitii, spre
cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.
Abordarea tiinifico-didactic a principiului intuiiei Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva
nvrii scolal nvrii mecanice, pe de rost. Principiul intuiiei a corespuns necesitii psi dagogice a realizrii unui
nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realii
Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la
treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge
Ia treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, trepta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat
pe studierea elemente conexiunilor abstracte, eseniale i generale, exprimate prin noiuni, concepte, idei, teorii,
principii etc. Principiul intuiiei face ca nvarea s aib la baz formarea unor percepii i reprezentri. Percepiile i
reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii) j ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de
reflectare cognitiv stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor,
Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substane, si tehnice, procese, experiene etc. la scara lor real) i de substituie ( modele,
reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc. - cu cuvntul, mijloace logico-matematice, informatice etc.
mbinarea echilibrat a celor patru componente: imaginea, cuvntul i celor logico-matematice i informatice
reprezint esena intuiiei ca baz pentru o n1 eficient. Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n
coala prin gimnaziu, determinat de prezena mai activ a gndirii concrete
5.3.2. Principiul legturii teoriei cu practica.
Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii, sub form de sisteme de informaii sau de
cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea
diverselor tiine din domeniile naturii, societii i gndirii umane. Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor,
obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere .
Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a componentei ideatice a nvrii a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu componenta acional, aplicativ, a nvrii, adic cu actul de
nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice.
Principiul legrii teoriei de practic evideniaz faptul c: practica este un izvor al teoriei i criteriul de verificare al
acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria sub raport didactic, ea transform cunotinele n convingeri tiinifice;
teoria (izvort din practic, din investigaii i deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al
aplicrii cunotinelor (formrii priceperilor i deprinderilor oferindu-i eficien i fundamentare tiinific.
Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de legitatea legrii teoriei de practic, contribuie la
formarea multidimensional a personalitii, integrnd pe lng caliti intelectuale i profesionale, de dragoste fa
adevr, tiin i aplicabilitate i alte genuri de caliti precum cele umane, afective, caracteriale, estetice, etice,
juridice, ecologice, civico-sociale etc., care le pot aigura absolvenilor colilor i facultilor condiiile integrrii
reale, responsabile, i eficiente n activitatea social-util, n via.
Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple, argumentri, exerciii, probleme n
orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare etc. - dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ
n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, cercetare, colare sau din . ntreprinderi (societi
comerciale) etc.; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau
de perspectiv cu caracter aplicativ de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de diplom; vizite i
excursii didactice n uniti de profil - productive, de proiectare, cercetare etc.; vizite la muzee, expoziii etc.
Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii de practic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu
caracter didactic i din uniti1 profil s fie dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru ,elevi
(studeni) s fie relativ asemntoare cu cele din unitile moderne de Labotator (halate, salopete, norme de lucru,
disciplina muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor) s aib,
pe ct posibil si un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva - confecionarea de material diddactic,
producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti didactice etc.); , activitile practice au un caracter util,
atunci s se asigure i cointeresarea elevilor. 4.3.3.Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor exprim
necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor)dde fac cu tiin, s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i
23

conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort
operaional mental (de gndire) i, dup caz, i un efo rt acionai, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i
activ n acelai timp.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare benefice pentru nvare,
printre care evideniem: motivaia favorabil isatisfacia nvrii; credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n
convingeri si deprinderi tiinifice personale, deoarece le-ai neles i ai operat n mod contient cu ele; sporirea
rezultatelor nvrii, oferind potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare)
de informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie.
5.3.4. Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n
uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic,
tiinific pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.
Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la
nceput n mod global, n integritatea ei; de aceea este necesar efortul de divizare a materiei de studiu n secvrnr
informaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut n ordine logic, fr ntrerupere, adic s
decurg n mod firesc una din alta, ordine tiinific, adic s se completeze, i ntr-o ordine pedagogic, aceea s
asigure accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor; sistemati: si continuitatea logic, tiinific i
pedagogic elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente,
care pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i axiologice, diminund foarte mult
calitatea i performanele nvrii.
Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor:
- secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i unitare, iar ordonarea lor s conduc la
conexiuni tiinifice, nct n final s poat determina sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei
mlunelte: importana mainii; pri constructive i elemente de automatizare;principii de funcionare; metode de
calcul i metode de lucru (aplicaii) etc.;Mintea cu cunotine fragmentare si neordonate - spunea pedagogul K. D.
Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare. Mintea cu
cunotine fr coninut (fr semnificaii tiinifice) seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i
ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale"',
- nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea,restructurarea i reordonarea cunotinelor noi;
- sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie prin demers liniar, care s adauge mereu cunotine
noi, fie printrun demers concentric (n spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adujirea de noi
semnificaii;
Structurarea sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan, programe, manuale etc.),
activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicarea principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor.
5.3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst- exprim necesitatea ca
materia de studiu s fie vehiculat (transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor
particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor).
Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu si dinamic, ncrctura |cogniiv a coninutului nvmntului cu
posibilitile de nelegere pe care le au elevii.
Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de asigurare a nelegerii, cu eforturile personale ale
elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile ar fi ele.
5.3.6. Principiul individualizrii si diferenierii nvrii -exprim necesitatea , adaptrii (potrivirii) dinamice a
ncrcturii cognitive i acionate a coninuturilor i a strategiilor instructiv-educative, la particularitile psihofizice
ale fiecrui (student) i, respectiv, la particularitile difereniate, relativ comune numai unor grupuri de elevi
(studeni), n vederea dezvoltrii lor integrale ca personal i profesionalitate - care privesc pe elevii cu potenial
favorabil pentru matematic, tehnic, art .a.
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie dintre obiect i subiect al educaiei,
dintre strategiile de educaie de grup cu cele educaie individual.
Conform Declaraiei drepturilor omului" (ONU - 1948) fiinele umane au drepturi i anse egale de dezvoltare i
manifestare". Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibiliti psihofizice i c nu au
condiii identice de dezvoltare i manifestare. Orice fiin uman se nate i se dezvolt astfel nct ajunge s aib
unele particulariti psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite,
24

particulare. Ideea optimist c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes, face ca educatorii i factorii de
decizie social i educaional s accepte concepia potrivit creia inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i
fatal la inegalitatea anselor, i c tratarea individual i difereniat a fiinei umane poate s aduc contribuii
benefice n dezvoltarea personalii, profesionalitii.
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale ce deosebesc, n mod
evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti individuale, relativ comune unor grupe de
persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprui | cipiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor).
Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica ct mai bine posibilitile i
eforturile individuale, att n cea ce privete persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate. In acest
context, sunt folosite strategii de individualizte ca:
-sarcini instructivive individualizate;
-fie de lucru individualizate;
- diferenierea nvrii (tratarea difereniat);
Diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor grade, profile|,secii, instituii colare sau discipline i
activiti deosebite, diversificate pe: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizic-matematic, informatic, de
biologie, de chimie, economie, de art, sanitare, pedagogice, educaie, discipline de nvmnt opionale i , teme
(lucrri, proiecte etc.) opionale sau facultative, ce intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu particulariti
individuale (aptitudini, interese etc.) relativ asemntoare; cercuri pe obiecte (tiinifice, tehnice, artistice etc.).
Reguli i condiii de aplicare eficient a principiului individualizrii i nvrii:
-cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev (student),
- pentru un grup selectat (clas, an de studiu), dar neomogen se poate folosi un coninu de nivel elevat pentru toate
categoriile de elevi,- pentru persoanele cu particularit individuale i rezultate la " vl r relativ asemntoare
stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, pot fi organizate grupe (clase, secii ele.) difereniale cu coninut
adecvat nivelului de performan dovedit
5.3.7 Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor-nseamn nvarea deplin sau desvrit. realizrea unei
finaliti valoroase, elevate i eficiente. Semnificaii: cunotine profunde, care asigur formarea integral i eficient
a personalitii , capaciti elevate intelectuale i profesionale; fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; integrare
socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie creativitate; evitarea alienrii profesionale i a
creativitii etc.
Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuirii temeinice a cunointelor: conceperea principiului ca un corolar
(derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor didactice; manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare
msur i ca subiect al predrii-nvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic corect i activ a
cunotinelor; mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de
autoinstruire eficient; asigurarea motivai nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale, profesionale
i sociale, manifestarea capacitilor de autodepsire a pregtirii intelectuale, profesionale i moral-civice;
manifestarea capacitilor si deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea fenomenului de feedback i altele.
ntrebri pentru evaluare:
1. Cum explicai unitatea procesului instructiv-educativ?
2. Explicai funciile procesului instructiv-educativ.
3. Componentele informativ, formativ n ce constu ele?
4. Caracterizai principiile procesului instructiv-educativ.
Tema Metodele de instruire
Planul leciei
1. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire.
2. Metodele organizrii i realizrii activitii cognitive (verbale, intuitive,practice-active, reproductive,inductive i
deductive, etc.).
3. Metode de stimulare i motivare a activitii cognitive a elevilor.
4. Metodele de control i autocontrol n instruire.
6.1. Clasificarea i caractreristica metodelor de instruire.
Metoda-nseamna un mijloc de atingere a unui scop, o activitate reglementat ntr-un anumit fel. Metoda de instruire
este modul de activitate reglementat i interdependent a nvtorului i elevilor (sistemul de ci, modaliti,
25

procedee, tehnici i mijloaceadecvate de instruire), care asigur soluionarea sarcinilor instruirii,educaiei i


dezvoltrii n procesul educional. Metodele de instruire sunt cele mai importante componente ale procesului de
nvmnt.Fr metodele corespunzatoare ale activitii este imposibil de a realiza scopurile i sarcinile
nvmntului, de a obine nsuirea de catre elevi a unui anumit coninut.
n funcie de principalele sarcini didactice , ce se realizeaz n etapa respectiv a nvamntului,
metodele se mpart n metode de acumulare a cunotinelor ,de formare a principiilor i deprinderilor , de aplicare n
practic a cunotinelor , de activitate creatoare, de fixare, de verificare a cunotinelor , priceperilor i deprinderilor.
n conformitate cu caracterul activitii de cunoatere a elevilor n vederea nsuirii coninutului nvmntului , se
evideniaz urmtoarele metode: explicativ-ilustrativ , reproductiv , metoda expunerii problematizate , de cercetare
parial ori euristic i cea de cercetare.
Se aplic tot mai des modaliti de clasificare a metodelor de instruire in funcie de izvoarele de cunotine i
fundamentrile logice(N.M. Verzilin), n funcie de izvoarele de cunotine i niveluri de independen a elevilor n
activitatea de nvmnt.
La abordarea unitar se pot evidenia trei mari grupe de metode de instruire:
1. Metode de organizare a procesului de cunoatere a elevilor.
2. Metode de stimulare i de motivare a activitii de cunoatere a elevilor.
3. Metode de control i autocontrol asupra evidenei activitii de cunoatere.
Fiecare din principalele grupe de metode poate fi submprit la rndul ei n subgrupe i metode care intr n
componena acestora.
n mod schematic metodele din prima grup pot fi reprezentate n felul urmtor:
Metode de organizare i de realizare a activitii instructive i de cunoatere.
Metode verbale . Metode inductive i deductive.
Metode intuitive i practice . Metode reproductive i de cercetare.
Metode de munc independent i de munc sub conducerea nvtorului.
Metodele de stimulare i de motivaie a activitii instructive i de cunoatere , avnd n vedere existena a dou
mari grupe de metode, pot fi mprite n metode de stimulare i motivaie a interesului pentru nvtur i metode
de stimulare i motivaia a simului de datorie i de rspundere.
Metode de stimulare i motivare a activitii de cunoatere.
Metode de stimulare i motivaie a interesului pentru nvtur.
Metode de stimulare i motivaie a simului de datorie i raspundere pentru nvtur.
Metode de control i autocontrol n nvmnt
Metode de control i autocontrol oral
Metode de control i autocontrol scris
Metode de control i autocontrol practice i de laborator.
Dup Banta se menioneaz urmtoarele tipuri de metode:
a) Metode clasice (tradiionale), cum ar fi: expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura (studiul cu
cartea) etc.; acest tip de clasificare i-a diminuat mult caracterul, deoarece toate aceste metode vechi" si-au integrat
elemente noi , moderne, cum ar fi: dialogul, demonstraia cu ajutorulmijloaceloraudio-vizuale, experimentul..
a) metode moderne, cum ar fi: descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de idei,
studiul de caz etc.; acest tip de clasificare avea acum 3-4 decenii; astzi nu mai pot fi considerate moderne", cci
s-au integrat ca metode normale, obinuite n realizarea procesului de predare-nvare; mai mult, unele dintre ele
cum sunt: modelarea, problematizarea etc. se foloseau ntr-o anumit pondere i n trecut, fr s fie evideniate n
mod expres;metode de predare, care servesc mai mult actului comunicrii din partea profesorului, cum ar fi
expunerea oral sub form de prelegere, demonstraia, conversaia, evaluarea etc.
b) metode de nvare, care servesc mai mult elevilor (studenilor) n actul asimilrii (dobndirii)
cunotinelor, cum ar fi: studiul cu cartea i studiul individual, descoperirea, exerciiul etc.;metode de predarenvare, cum ar fi predarea i nvarea n echip, experimentul, asaltul de idei, simularea etc.
c) metode acionale: experimentul, exerciiul - prin rezolvri de probleme teoretice sau efectuarea de lucrri practice
n laborator i atelier, conversaia, instruirea asistat de calculator etc.
d) metode de cunoatere (explorare) direct: observaia, experimentul, studiul de caz;
h) metode de cunoatere (explorare) indirect: demonstraia intuitiv de substituie, modelarea, simularea etc.;
i) metode de evaluare - probele scrise, orale i practice, testele docimologice, examinarea de ctre calculator etc.;
26

f) metode cu caracter de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statistic matematic, analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz etc.;
Sistemul metodelor de nvmnt:n sistemul metodologiei didactice sunt cuprinse urmtoarele metode
principale: Expunerea; Conversaia; Demonstraia; Modelarea; Algoritmizarea; Problematizarea;
Descoperirea; Studiul de caz; Cooperarea; Simularea; Asaltul de idei (brainstorming-ul) i sinectica; Studiul
cu cartea (lectura) i Exerciiul.
6.2 Metode de organizare a activitii instructive i de cunoatere.
Metode verbale:povestirea, convorbirea, prelegerea.
Povestirea: aceasta metod presupune o expunere oral a coninutului materialului de nvmnt, fr a fi ntrerupt
de ntrebrile puse elevilor. Sunt posibile cteva forme de povestire- povestirea introducere, povestirea expunere,
povestirea ncheere.
La aplicarea metodei povestirii se folosesc urmatoarele procedee metodice ca:
Expunere informaiei, activizarea ateniei, procedee de accelerare a memorizrii, procedee logice de comparaie ,
confruntare evediniere a principalului.
Prelegerea didactic: presupune expunerea oral a unui material ce se deosebete printr-un volum mai mare dect
povestirea . Prelegerea ocup de regul ntreaga lecie. Pe parcursul prelegerii se folosesc procedee de expunere oral
a informaiei de activizare a gndirii asculttorilor . Prelegerea i povestirea ocup o economie de timp , contribuie
activ la dirijarea percepiei materialului de ctre colari
Convorbirea: presupune o discuie a profesorului cu elevii , organizata cu ajutorul unui sistem bine chibzuit de
ntrebri, care treptat i conduc pe elevi la nsuirea unui sistem de fapte, unei noi noiuni. ntrebrile pentru
convorbire trebuie s fie destul de cuprinztoare pentru perceperea integral
Metode intuitive. Se mparte n dou grupe mari:metode ilustrative i demonstrative.
Metoda ilustrativ presupune utilizarea unor materiale : afie, tablouri...
Metoda demonstrativ-presupune demonstrarea unor aparate , experiene, instalaii tehnice.
Metode practice. Cuprind o gam foarte larg de diferite forme de activitate a elevilor.Aici se aplic urmtoarele
procedee: prezentarea nsrcinrilor ,planificarea ndeplenirii lor, reglarea i control. Printre metodele practice se
numr i exerciiile care le ndeplinesc elevii cu aparate de nregistrare sonor i de reproducere sonor. Metodele
practice se aplic ntr-o strns mbinare cu metodele verbale i cele intuitive.
Metode inductive i deductive: caracterizeaz o particularitate extrem de important capacitatea de a dezvlui
logica micrii coninutului materialului de nvmnt. Metoda inductiv - aceast metod rezolv multe probleme
de matematic i fizic, mai ales atunci cnd nvtorul consider necesar de a-i aduce independent pe elevi la
nsuirea unei formule mai generalizate.
Metoda deductiv - contribuie la studierea mai rapid a materialului de nvmnt, dezvolt mai activ gndirea
abstract. Este destul de util la studierea materialului teoretic, la rezolvarea unor probleme care cer ilucidarea
urmrilor ce rezult din unele teze mai generale.
Metode reproductive de problem i de cercetare.
Ele se evideniaz pe baza aprecierii gradului de manifestare a spiritului creator activ n procesul de cunoatere a
noiunilor , fenomenelor i legilor.
Metoda reproductiv - caracterul reproductiv al gndirii presupune perceperea i memorizarea activ a informaiei
instructive, comunicate de nvtor sau de o alt surs. Aplicarea acestor mijloace este imposibil fr utilizarea
unor metode verbale , intuitive i practice i a proceselor de nvmnt care sunt o baz material a acestor metode.
Metodele reproductive se aplic deosebit de eficient n cazurile cnd coninutul materialului didactic are un caracter
informativ, prezint o descrierea procedeelor de aciuni practice, este de complex i principal nou , pentru ca elevii sa
poat efectua cutri de cunoatere n mod independent.
Pe baza metodelor reproductive se nfptuete de cele mai multe ori instruirea programat. Aplicarea acestor metode
duce la formarea procesului de nsuire a cunotinelor.
Metoda de problem i de cercetare - se aplic n procesul instruirii prin problematizare .
La folosirea metodelor de problem i de cercetare , nvtorul utilizeaz urmtoarele procedee:
creeaz o situaie de problem, organizeaz discutarea colectiv a variantelor posibile pentru soluionarea situaiei
problematice, confirm justeea concluziilor , propune o nsrcinare problematic gata.
Una din metodele de nvmnt prin problematizare este convorbirea euristic i problematizat de cercetare .n
cardul ei , nvtorul pune n faa elevilor o serie de ntrebri succesive i reciproc legate ntre ele, la care elevii ,
rspunznd ; trebuie s-i exprime presupunerile , iar apoi s ncerce a dovedi de sine stttor justeea acestora.
27

n cazul acestor metode se aplic materialul ilustrativ nu pentru a activiza memorizarea, ci pentru a pune sarcini
experimentale, care creeaz nite situaii problematice la lecie.
Metodele de problem i de cercetare se aplic n special cu scopul de a dezvolta deprinderi de activitate creatoare,
de nvmnt i de cunoatere, ele contribuie la o nsuire mai contient i independent a cunotinelor. Se mai
aplic i n cazurile cnd nvtorul i-a pregtit pe elevi pentru activitatea de soluionare a unor situaii problematice
Metodele de munca intependent - se evideniaz pe baza aprecierii gradului de independen a elevilor la
ndeplinirea activitii instructive , precum i a msurii n care aceast activitate este dirijat de ctre nvtor.
Munca independent se efectueaz att la propunerea i sub conducerea nemijlocit a nvtorului, ct i din propria
iniiativ a elevilor.
Ea se realizeaz la nfptuirea celor mai variate forme de activitate didactice. Una din cele mai rspndite forme ale
ei n condiii colare este munca cu manualul colar , cu literatura de referin. Prin utilizarea unor variate forme de
munc independent trebuie de format la elevi unele procedee generale pentru organizarea iraional: priceperea de
a-i planifica raional aceast munc , de a-i trasa limpede sistemul de sarcini ale muncii viitoare, de a scoate la
inveal cauzele eecurilor i de a trasa cile pentru nlturarea lor n munca viitoare.
5.3 Metodele de stimulare a activitii de cunoatere a elevilor.
Metodele de stimulare pot fi mprite n dou grupe mari. Prima cuprinde metode de formare a unor interese de
cunoatere la elevi , a doua - metode ndreptate spre formarea sentimentului de datorie i rspundere n munca
instructiv educativ.
Metoda de formare a intereselor de cunoatere.
Se caracterizeaz prin trei momente principale:
1. Printr-o emoie pozitiv fa de activitate
2. Prin prezena unui aspect cognitiv al acestei emoii
3. Prin prezena unui motiv nemijlocit, care provine din activitate nsi.
Printre principalele momente care caracterizeaz interesul este prezena laturii demonstrative ce se manifest n
cunoatere.
O preioas metod de stimulare a interesului pentru nvtur poate fi considerat metoda jocului de cunoatere,
care se bazeaz pe crearea unor situaii de joc n procesul instructiv-educativ. Jocul se folosete ca mijloc de formare
a interesului pentru nvtur.
Printre metodele de stimulare i motivaie a nvturii se numr i metoda de creare a unei situaii de discuie
cognitiv. Prin aceast metod , profesorii folosesc n primul rnd faptele istorice , evenimentele.Ca rezultat , elevii
studiaz cu mult interes evenimentul .
Metoda de stimulare a sentimentului de datorie i rspundere pentru nvtur.
Aceast metod d posibilitate elevilor s nving dificulti .Metodele de datorie i de rspundere se formeaz pe
baza aplicrii unui grup ntreg de metode i procedee:
explicarea importanei sociale i personale a nvturii , naintarea unor cerine , a cror respectare nseamn
ndeplinirea de ei mustrri pentru a trezi o mai mare rspundere. E important de subliniat ca metodele i procedeele
de formare a datoriei i rspunderii n nvtur se sprijin pe metodele de educaie a elevilor.
5.4. Metodele de control i autocontrol
Metodele de control oral se realizeaz prin interogare individual i frontal. La interogarea individual
nvtorul pune elevului cteva ntrebri. Rspunznd la ele, elevul i demonstreaz nivelul nsuirii materialului de
nvmnt. La controlul frontal, nvtorul alege o serie de ntrebri, legate n mod logic ntre ele, i le pune n faa
clasei chemnd la rspuns pe unii sau pe ali elevi.
Metode de control scris - n procesul nvturii aceste metode presupun efectuarea unor lucrri scrise de control ,
unor compuneri , dictri. Lucrrile scrise de control , dictrile pot fi att de scurt durat, ct i de lung durat. Se
pot efectua i lucrri scrise sub forma unor probleme grafice , prin schiarea graficelor unor anumite procese.
Metodele controlului de laborator-acest tip de control este relativ nou n colile noastre. Ele se efectueaz cu o parte
din elevi, n timp ce cealalt parte face o lucrare scris. n lucrrile de laborator se include controlul priceperii
elevului de a se folosi de diferite aparate de msurare i altele.
Metodele de autocontrol este o particularitate important actuale de perfecionare a controlului la coal,
dezvoltarea la elevi a unor deprinderi de autocontrol privind gradul de nsuire a materialului de nvmnt ,
priceperea de a gsi n mod independent greelile comise, de a trasa cile de lichidare a lacunelor descoperite.
A vedea: Babanschii Iurii Konst, Pedagogie, 1986,
28

Banta Ioan, Pedagogie, ALL International, 2001,


ntrebri pentru autoevaluare:
1. Numii clasificarea general a metodelor de instruire.
2. Caracteriai metodele de organizare a activitii de cunoatere a elevilor.
3. Caracterizai metodele de motivare i stimulare a activitii de cunoatere.
4. Caracterizai metodele de control i autocntrol.

29