UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,

PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Programul de studii de licență: Programul de formare
psihopedagogică Nivel II

DIDACTICA DOMENIULUI
Suport de curs

Prof. Univ. Dr. Alina ROMAN

2022- 2023
 I. INTRODUCERE

Momente de referinţă în dezvoltarea teoriei şi practicii instrucţiei

Momentul Însemnătatea sa pedagogică

Ý Elaborarea unui model de lucru de către ñ este primul sistem pedagogic, un adevărat
Jan Amos Comenius şi detalierea sa în edificiu teoretic referitor la problemele
lucrarea “Didactica Magna”. fundamentale ale teoriei instrucţiei şi educaţiei
Ý Elaborarea unui sistem pedagogic bazat ñ este un sistem pedagogic care fundamentează
pe un model convenţional de către Johann o structură unică a lecţiilor (treptele formale
Friedrich Herbart şi discipolii săi. ale lecţiei)
Ý Cristalizarea unei concepţii pedagogice ñ introducerea unor tehnici noi de cercetare –
globale (John Dewey, Ernst Meumann, experimentul şi calculul matematic care au
Maria Montessori). facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între
fenomenele educaţionale şi legile pedagogice
Ý Elaborarea unor modele ale instruirii ñ modelele instruirii sunt axate pe anumite
(B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale învăţării
Galperin ).
Ý Elaborarea unui model de lucru de către ñ are la bază încercări de elaborare a unei teorii
Jerome S. Bruner. explicite a învăţării

Curente noi în didactică apărute la începutul secolului XX

Curentul Elemente caracteristice Reprezentanţi

Şcoala activă â integrat în “educaţia nouă” ® P. Bovet, A. Ferrière
â susţinea valorificarea tendinţei
spre efort şi activitate a copilului

® G. Kerchensteiner
® W.A. Lay
® A. Ferrière, O. Decroly, C.
Freinet
În ţara noastră:
® I. Găvănescu, G.G. Antonescu,
I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A.
Manolache, T. Geantă
Şcoala muncii â integrat în curentul şcolilor ® W.T. Booker, G.
noi Kerchensteiner, S. Mehedinţi
â a implicat munca manuală în
procesul didactic
Pedagogia â a abordat problematica ® A. Binet, W.A. Lay, E.
experimentală instruirii şi educaţiei în spirit Meumann, E. Claparède
pozitiv
â a utilizat în special metoda
experimentală
Educaţia liberă â susţinea libera dezvoltare a ® L. Tolstoi, M. Montessori, E.
individualităţii copilului şi Key
nonintervenţia educatorului

Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă

Elementul de Didactica tradiţională Didactica modernă

comparaţie
Statutul elevului ý obiect al educaţiei, ý obiect şi subiect al educaţiei, care
receptor de informaţii dobândeşte cunoştinţele prin efort propriu
Sursa ý percepţia ý acţiunea externă sau mintală (percepţia
cunoştinţelor este un moment al acţiunii)
“Celula gândirii” ý imaginea (cunoaşterea ý operaţia (cunoaşterea este reflectare
este un act de copiere a activă şi “reconstrucţie” mintală a realului)
realităţii)
Aspectele pe care ý transmitere de ý latura formativă şi educativă a învăţării,
pune accent cunoştinţe gata elaborate, cultivarea creativităţii, îmbinarea
formaţia livrescă, învăţăturii cu munca productivă şi cu
orientarea intelectualistă cercetarea

Tendinţe şi orientări în didactica actuală

Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o

didactică psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent
normativă la didactica explicativă şi normativă, generând un salt necesar în
dezvoltarea sa. În prezent, în evoluţia didacticii se manifestă trei tendinţe
majore, între care există o convergenţă, un consens (şi nu divergenţă), în sensul
că fiecare din ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continuă a didacticii:
Tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională, cu
reconsiderarea întregului ei sistem de idei cu privire la natura, conţinutul,
procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva cuceririlor ştiinţelor
educaţiei, a ştiinţei şi tehnicii contemporane (este tendinţa de valorificare
continuă a ceea ce a achiziţionat didactica în ultimul timp).
Tendinţa de a adăuga la didactica clasică, prin prelucrare, rezultatele
ştiinţifice care sprijină modernizarea învăţământului şi asigură pregătirea
calitativ superioară a cadrelor didactice (este tendinţa de îmbogăţire continuă a
arsenalului didactic).
Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului
didactic: informativ şi formativ (este tendinţa de a transfera greutatea specifică
de la educator la educat).
Prezentăm în continuare câteva orientări, respectiv direcţii de studiu şi
acţiune în didactica modernă:

 Acţiunea de prospectare, care constă în studierea anticipativă a

instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de
obicei, de până la 50 de ani. Specialiştii domeniului ştiinţelor educaţiei susţin
că principala funcţie a cercetării pedagogice este cea de elaborare,
experimentare şi validare a şcolii de mâine şi că exercitarea acestei funcţii
înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, cu atât
mai mult cu cât, progresul didacticii este condiţionat de o viziune
prospectivă, globală.
Evocând conflictul între două mari curente - “pedagogia existenţei” şi
“pedagogia esenţei”, profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede în educaţia
îndreptată spre viitor “o cale permiţând să se evite orizontul de alegeri rele şi de
compromis al pedagogiei burgheze”. În tangenţă cu ambele concepţii, dar fără a
se identifica cu vreuna, pedagogia prospectivă îi apare ca un mod de “rezolvare
a antinomiei gândirii pedagogice moderne” (B. Suchodolski, 1960, pag. 117,
119).
Referitor la instrucţia şi educaţia care se vor realiza în viitor şi, implicit,
la acţiunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti
două. Prima dintre ele este adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de
dezvoltare a societăţii, stare de fapt în legătură cu care, Gaston Berger afirmă că
s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-mâine. Azi nu mai apare determinat atât
de ieri, cât de mâine. “Viitorul nu trebuie aşteptat, ci construit şi, în consecinţă,
şi în primul rând, inventat” (G. Berger, 1973, pag. 17). A doua problemă este
aceea posibilităţilor de care poate dispune omul pentru această adaptare.
Genetica modernă, afirmă Ştefan Milcu (1966, pag. 5), deschide speranţe în
această privinţă, arătând că omul dispune de potenţialităţi care n-au fost încă
suficient folosite. De altfel, şi sociologia demonstrează că asemenea posibilităţi
pot fi şi sunt puse în evidenţă de societatea modernă.
O achiziţie esenţială a didacticii actuale este postularea faptului că
simpla instruire (transmiterea/depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal
sau obiectiv educaţional exhaustiv. Implantarea rigidă şi fixă a cunoştinţelor în
spaţiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare, debarasarea de aceste date
poate fi o premisă a generării elasticităţii necesare adaptării la noi condiţii.

 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în

programele şcolare a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face faţă ritmului
accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru
viitor.

 Asigurarea unui grad de certitudine a reuşitei în organizarea

învăţământului cât mai mare, în ceea ce priveşte rezultatele elevilor şi
independenţa lor faţă de profesor.

 Intensificarea procesului de învăţare astfel încât, într-un timp relativ

scurt, elevul să asimileze cuantumul necesar de cunoştinţe şi mai ales să-şi
formeze instrumentele mintale de lucru.

 Căutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectivă a

drumului parcurs şi a randamentului obţinut de binomul educaţional, pentru
a mări procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, în măsurarea şi
aprecierea muncii didactice.

 Creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei se referă

la mărirea randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
la îndreptarea acestor capacităţi spre calităţi creatoare, la grija pentru acele
trăsături de caracter care îl fac pe om să muncească cu pasiune.

 Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaţii de colaborare şi

îndrumare nemijlocită, care să faciliteze individualizarea muncii,
dezvoltarea optimă a capacităţilor individuale, ceea ce va constitui o
premisă importantă pentru o activitate postşcolară productivă.

 Orientarea spre educaţia permanentă este necesară întrucât pragurile

învăţământului au dispărut, educaţia începe din primul moment al vieţii şi nu
se încheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieţii, omul poate practica mai
multe profesii.

 Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al

informaţiei între ambii termeni ai binomului educaţional – profesorul şi
elevul devin, pe rând, emiţător şi receptor de informaţii.

 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate

pe grupuri şi microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea
resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare.
  Promovarea într-o măsură cât mai mare a individualizării
învăţământului.

 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne şi elaborarea metodologiilor

de utilizare a lor în scop didactic.

 Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice, mai riguroase, cu

aportul matematicii şi al statisticii.
 II. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUM-
ULUI ŞCOLAR

Reforma curriculară reprezintă o componentă dinamicã a reformei

învăţământului deoarece contribuie în mare măsură la restructurarea sistemului
de învăţământ şi la realizarea reformei globale a învăţământului. Reforma
curriculară presupune un ansamblu de schimbări inovative la nivel
macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare între conţinuturile
instructiv-educative, strategiile de predare şi învãţare şi strategiile de evaluare a
activitãţii educaţionale.
În prezent, în ţara noastrã se lucreazã cu un nou Plan-cadru de
învãţãmânt la baza cãruia stau urmãtoarele principii:
• Principiul descongestionãrii – recomandã selectarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncãrcãrii informaţionale;
• Principiul egalitãţii şanselor - se referã la dreptul fiecãrui individ la educaţia
comunã, realizatã în cadrul învãţãmântului obligatoriu, prin parcurgerea
trunchiului comun.
• Principiul descentralizãrii şi al flexibilizãrii curriculumului – se referã la
îmbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.
• Principiul selecţiei şi ierarhizãrii culturale – a condus la integrarea
disciplinelor de studiu într-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea
conceptului de „arie curricularã”.
• Principiul funcţionalitãţii – recomandã adaptarea disciplinelor de studiu şi,
implicit, a ariilor curriculare la particularitãţile de vârstã ale elevilor.
• Principiul coerenţei, care se referã la asigurarea echilibrului optim între ariile
curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
• Principiul racordãrii la social – subliniazã necesitatea asigurãrii unor
corespondenţe între instituţiile de învãţãmânt şi cerinţele sociale, a unor legãturi
optime şi a unor colaborãri între instituţiile de învãţãmânt şi comunitate.
Ariile curriculare reprezintã domenii ale cunoaşterii care oferã o viziune
multi-şi/sau interdisciplinarã asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite în
mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe
durata şcolaritãţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rãmân aceleaşi,
ponderea pe cicluri şi pe clase fiind, însã, variabile.
În ţara noastrã, Curriculumul Naţional este structurat pe urmãtoarele
şapte arii curriculare: „Limbã şi comunicare”, „Matematicã şi ştiinţe ale
naturii”, „Om şi societate”, „Arte”, „Educaţie fizicã şi sport”, „Tehnologii”,
„Consiliere şi orientare”.

1. CONCEPTUL DE „DISCIPLINELE”

În dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se

precizează că originea termenului modern de disciplină este una latină, de la
verbul discere, care înseamnă „ a învăţa” şi derivatul său discipulus „ cel care
învaţă”.
În completarea acestei interpretări mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p.
297) susţine că sursa etimologică a conceptului de disciplină o constituie
latinescul disciplina care, încă din vechime, avea două înţelesuri: unul prin care
este desemnată cunoaşterea în forma „vechilor arte” cum ar fi filozofia şi
retorica, şi altul care face referire la practica puterii, cum ar fi de pildă sintagma
„disciplină militară”.
 Hopkins susţine însă că etimologia demonstrează faptul că sensul actual
ar proveni dintr-o formă spartă a cuvântului discipulina- adică a face
„învăţătura” ( disci-)să ajungă în copil ( puer, ).
Disciplina face, din perspectivă etimologică, referire directă la formarea
organizată a celui care se plasează în şcoală ( mediu instituţionalizat),
coordonată de un magister.
Se reţin de aici două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la
ansamblurile ordonate şi coerente de cunoştinţe pe care trebuie să le parcurgă
elevii în şcoală şi unul referitor la relaţiile de putere de diverse tipuri implicate
în acest proces: relaţiile dintre deţinătorul cunoaşterii şi cel ce aspiră la ea,
procesele de disciplinare ( organizare şi structurare după un model dat) a minţii,
procesele de încadrare şi categorizare a elementelor lumii înconjurătoare.
Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplină, se
poate înţelege o „ arie a cunoaşterii care poate face obiectul învăţării” ( R.
Legendre, p.378). Disciplina, în sensul menţionat, reprezintă un decupaj
didactic al unui anumit câmp al cunoaşterii. În sens didactic, disciplina apare, în
sintagma disciplină şcolară. Un domeniu al cunoaşterii, rezultatele cercetării
într-un anumit domeniu nu sunt integral şi ad litteram preluate de educaţie. Se
produc două procese cu semnificaţii deosebite:
 selecţia acelor elemente considerate importante şi semnificative pentru
elevii cărora li se adresează disciplina;
 adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul de dezvoltare
cognitivă al populaţiei ţintă.
„ Disciplinaritatea este explorarea ştiinţifică specializată a unui anumit
domeniu omogen care produce noi cunoştinţe şi face deşuete cunoştinţele vechi.
Activitatea disciplinară rezultă din formularea şi reformularea corpusului actual
de cunoaştere despre obiectul respectiv de studiu.” ( Encyclopidia of World
Problems and Human Potential).
 În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” L. D
Hainault aprecia că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât
drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism
care le înbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le inchide în impasul
hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării,
necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea
unui devotament faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la
conceperea şi la promovarea aceea ce s-a numit interdisciplinaritate.”
Domeniul educaţiei nu poate rămâne inert la provocările multiplelor
transformări ale societăţii ultimelor decenii.
Caracterul complex şi integrat al unor procese – probleme cum ar fi
globalizarea, migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia
informaţională, sărăcia, conflictele zonale şi locale etc.- revendică o abordare
educaţională adaptată societăţii aflate într-o continuă schimbare.
Elevii trebuie să dobândească aptitudini şi competenţe strategice pentru
a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue ale lumii de azi, cunoştinţe
şi abilităţi mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare. În primul
rând, între acestea, abilităţi de a învăţa cum să înveţe, abilităţi de rezolvare de
probleme, abilităţi de evaluare.
Dacă încercăm să investigăm în ce măsură modul în care este structurată
instruirea în şcoala de azi răspunde nevoilor şi caracteristicilor societăţii în care
trăim, vom putea identifica în afara punctelor tari, cunoscute şi evidente pentru
toată lumea, şi o serie de puncte slabe.
Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se
transferă în plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate
în interiorul „teritoriilor” disciplinare. Problemele concrete de viaţă însă, pe
care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor
soluţionare, indiferent că este vorba de probleme foarte simple sau foarte
complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi
încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă
capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare”
disciplinare, a colecta, a sintetiza şi a pune la lucru împreună cunoştinţe,
deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în
cadrul diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa
personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din
„cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide
care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se
confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim-plan rigurozitatea şi
caracterul academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea integrată a curriculum-
ului şi ipostaza sa particulară reprezentată de temele cross-curriculare pornesc
de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de învăţare ale
elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa
reală, astfel încât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul
se pune pe formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi
transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre
centrarea pe structura formală instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către
procesul mai vast al învăţării. Aceasta nu mai are loc numai în şcoli, ci, de fapt,
cea mai mare parte a învăţării pare a se petrece, în societăţile contemporane, în
afara şcolii. Familiile, comunitatea, mass-media constituie medii de învăţare.
Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin
educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi, în plus, şi-a schimbat accentele,
de la cultura de tip academic, către cea de tip oral şi audio-vizual, de la
predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală.
 Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi diferite, la
aceeaşi concluzie cu Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI,
comisie ce a funcţionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors, anume
aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului III se bazează pe patru
competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai educaţiei):
- a învăţa să cunoşti/să ştii/să înveţi, de fapt, căci metodologia învăţării devine
mai importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se
multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de
decizie individuală decât socială.
- a învăţa să faci, adică a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o
profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a
putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a folosi instrumentele
tehnologiilor avansate, a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru
îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
- a învăţa să trăieşti / să munceşti împreună cu ceilalţi, adică a accepta
interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a
preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea
unor obiective comune respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viaţa
şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.
- a învăţa să fii, adică a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi
autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi
responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea
propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a
acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere.
Învăţarea, aşadar, nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind
concentrată ca activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi
caracteristicile societăţii contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea
ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii.
 O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice
tradiţionale, poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului
contemporan. Disciplinaritatea presupune existenţa personalului specializat care
activează într-un cadru instituţional bine definit şi care produce lucrări scrise,
validate de critica de specialitate, exprimate într-un limbaj specializat, accesibil
numai la nivelul comunităţii academice (interne) a disciplinei. Abordarea
procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un
întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie să se
adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească
pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia
organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând
împreună diferite aspecte ale curriculum-ului în asociaţii semnificative care să
se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o
perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă.

2. NOI ABORDĂRI ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învãţãmântului sunt:

abordarea interdisciplinarã; organizarea modularã şi predarea integratã a
cunoştinţelor.
Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea
spaţiului intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al
intelectului. Interdisciplinaritatea identificã o componentã a mediului pentru
organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe
aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de
utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor
situaţii-problemă complexe.
 Organizarea modularã urmãreşte crearea unor punţi de legãturã între
filierele şcolare, educaţia continuã a adulţilor. Educaţia modularã conduce la
eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri şi niveluri de învãţãmânt ca şi
dintre educaţia formalã şi cea informalã. Astfel, fiecare individ poate sã-şi
aleagã propriul sãu traseu şi ritm de instruire. Modulul pedagogic este un mijloc
de învãţãmânt care trebuie sã rãspundã la patru criterii fundamentale:
 sã defineascã un ansamblu de situaţii de învãţare;
 sã vizeze obiective bine definite;
 sã propunã probe de verificare a celui care învaţã pentru a realiza feed-
backul;
 sã poatã sã se integreze în contexte variate ale învãţãrii.
Modulul cuprinde trei pãrţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de
ieşire.
Sistemul de intrare vizeazã diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor
iniţiale, prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine
mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul
de ieşire conţine proba terminalã, propuneri de îmbunãtãţire a cunoaşterii şi
sugestii pentru alegerea modulului urmãtor (D’Hainaut, 1981, p. 233).
Predarea integratã a cunoştinţelor are ca referinţã o idee sau un
principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi
grupeazã cunoaşterea în funcţie de noua perspectivã. De exemplu, principiul
codificãrii informaţiei poate grupa cunoştinţele de geneticã, fizicã,
chimie,informaticã, lingvisticã, sociologie etc. pentru a analiza informaţia,
codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile biologice, fizice,
sociale şi tehnologice. Predarea integratã a conţinuturilor prezintã conceptele şi
principiile, astfel încât sã evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura
pedagogicã actualã descrie integrarea curricularã drept o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea
didacticã a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât sã se
asigure achiziţia de cãtre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea
realã. Termenul „curriculum integrat” sugereazã corelarea conţinuturilor în care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese
toate celelalte componente ale procesului instructiv educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predãrii integrate sunt
multiple:
• în planul profunzimii şi trãiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de
abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţã identificã mai uşor
relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoalã şi cele din afara
ei;
• baza integratã a cunoaşterii conduce la o mai rapidã reactivare a informaţiilor;
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integratã încurajeazã
comunicarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
• elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea
integratã promoveazã atitudini pozitive);
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de informaţii;
• abordarea integratã a curriculum-ului implicã abilitatea metodologicã a
cadrelor didactice pentru integrarea curricularã, realizarea unei coordonãri
corecte între temele abordate din perspectiva integratã şi temele abordate clasic,
stabilirea modalitãţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în
situaţia învãţãrii prin cooperare, acomodarea corectã a
proiectelor şi abordãrii pe teme într-o schemã orarã coerentã;
• învãţarea într-o manierã cât mai fireascã, naturalã pe de o parte şi, pe de altã
parte, învãţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sã
coexiste în curriculum-ul integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise,
deprinderile, abilitãţile formate şi aplicaţiile realizate.
 Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă organizarea,
punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor
tradiţională; integrarea mai înseamnă şi „procesul şi rezultatul procesului prin
care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experienţa
sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit”.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o
anumită modalitate de predare, de organizare şi planificare a instruirii care
produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât
vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea de
conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare
de convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi
valorile care îşi au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe,
valori, atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm putem distinge
câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge
progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor
disciplinare – transdisciplinaritatea.

2 a.Niveluri ale integrării curriculare

Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot
fi privite ca paşi spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu
independente, pe specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor
formale. Elementele de integrare pot să apară încă de la acest nivel
intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
 -inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui
obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea
unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată). Un
exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura română, a unui fragment
din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a
problematicii stilului la autorul menţionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui
obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru
înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor
capacităţi şi atitudini.De exemplu, la o disciplină cum este istoria, se pot
armoniza conţinuturile legate de studierea diferitelor revoluţii pentru a le
clarifica tipologia, în funcţie de forţele motrice care au generat astfel de
evenimente. Armonizarea predării unor teme precum “Circuitul apei în natura”,
“Poluarea factorilor de mediu” sau “ Apele curgătoare” la geografie poate
sprijini conştientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei şi
dezvoltarea unor atitudini adecvate în acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de
avantaje pentru procesul de instruire:
 creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi
stimularea realizării de legături între conţinuturi
 creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elementele “externe”
( inserţie) sau de armonizări interne.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care

o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva
mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a
demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai
multe unghiuri de vedere.Un bun exemplu în acest sens îl constituie
problematica clonării, tratată de regulă în studiile de genetică dar la fel de
relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei
etc.Un alt exemplu ar fi tema/problema ploilor acide, un fenomen pentru a cărui
lămurire se pot corela eforturile unor discipline precum fizica, chimia,
geografia, ecologia, tehnologiile.
Se pot distinge două moduri de integrare , în funcţie de tipul
disciplinelor ce intră în relaţie la acest nivel:
 integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane
sau, disciplinele încadrate în aceeaşi arie curriculară. Conceptul de
democraţie poate fi investigat din perspective unor discipline precum
educaţia civică, etica, istoria.
 integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline
care nu se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi
grup de discipline şcolare. Exemplul de mai sus , cu ploile acide este
relevant în acest sens.
Printre avantajele potenţiale de care se poate bucura integrarea curriculară
situată la acest nivel, se pot menţiona:
 Facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile
diverselor discipline;
 Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor
teme/probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul stric al uneia
sau alteia dintre discipline

Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o

„corelare” a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o
perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea
presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei
intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu.De cele mai multe ori,
nucleul acestor „hibrizi”-care pot căpăta un caracter instituţionalizat-se află
între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere aşa-numitele
“pete albe” de pe harta cunoaşterii- exemplu: fizică + chimie = chimia fizică;
psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot
duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt; între acestea se
numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de
probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în
transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de
trei grade de interdisciplinaritate:
* un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice
concrete;
* un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în
cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa
epistemologie;
* un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai
multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de
integrare a curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi:
 Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care
provin din discipline diferite, contribuind la fertilizarea reciprocă şi la
instituirea unui caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale şi al
curriculumului şcolar;
  Contribuţia la crearea unor structuri mentale şi acţional-
comportamentale flexibile şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi
adaptare;
 Sprijinirea elevilor în realizarea unei învăţări durabile şi cu sens, prin
interacţiunile permanente între discipline şi prin relevanţa explicită a
competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi
profesionale.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a

curriculum-ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza
cea mai complexă şi mai radicală a integrării.Abordarea de tip transdisciplinar
tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.
Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor discipline conduce
la emergenţa unor câmpuri de investigaţie , la dezvoltarea unor proiecte
integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii
paradigme.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai
multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce,
în timp, prin specializare, la apariţia unui nou areal de cunoaştere. În contextul
învăţării şcolare, abordarea transdisciplinară se face cel mai adesea din
perspectiva unei noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează
viziunea globală, transferul de cunoştinte în contexte diverse, dar introdusă
excesiv prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de rigoare şi de
profunzime în cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o temă
generală din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât
mai completă a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi
capacităţile sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Prin intermediul
acestor activităţi se urmăreşte atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare
într-un context integrat.
Diferenţa între unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o
unitate de învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei
discipline, pe când activitatea tematică combină obiectivele de referinţă ale mai
multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibilă sub diferite
forme, atât la nivelul curriculum-ului nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului
decis de şcoală.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici
comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate,
abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un
demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie
educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar.
Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor
menţionate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru
a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc al
cunoaşterii”.(B. Nicolescu, 1997).
Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarităţii este
centrată pe “viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar
ele în context contemporan şi aşa cum afectează vieţile oamenilor.
Competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme, iar
întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar este : «  Cum îi putem învăţa
pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ? » Achiziţiile învăţării îşi dobândesc
sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi
profesional al tinerilor.
 Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învăţare
ale elevilor, nevoile, interesele şi caracteristicile acestora în centrul
experienţelor de învăţare. Se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu
propria învăţare.
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
-transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode
de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea
este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia
de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
-transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’
Hainaut, să ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în
situaţii diverse”. Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului
care învaţă; ţinând seama de psihologia procesului de învăţare,
transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă
legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic
superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra
lumii”. Această „etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de
pertinenţă al transdisciplinarităţii este singurul capabil să conducă la
înţelegerea şi soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări ale lumii
prezente.
Demersurile pe care le propune D’Hainaut au un caracter global,
situându-se între obiective macrostructurale şi obiective microstructurale; nu au
un caracter operaţional, dar constituie o etapă spre operaţionalizarea
finalităţilor.
Demersuri Discipline
A B C D E F G H
A comunica ( recepţie)
A comunica ( emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva

transdiciplinară orizontală constă în abordarea curriculum-ului printr-un demers
ce trece prin situaţiile cele mai variate, împrumutate de la multiple cadre sau
discipline. Elevul trebuie să înveţe să comunice, de exemplu, şi la limba şi
literatura română, dar şi la istorie, geografie, ştiinţe etc.
 În abordarea verticală se încearcă să se găsească în disciplinele
considerate în mod independent ocaziile şi, situaţiile în care să se exerseze
diferitele demersuri propuse. Într-o structură tradiţională a învăţământului, un
specialist al unei materii şi un pedagog pot căuta împreună ce program să
propună elevului pentru ca el să exerseze în interiorul disciplinei considerate
evantaiul cel mai larg de demersuri. În acestă optică, disciplina joacă rolul de
cadru şi structură pentru alegerea, ordonarea şi legătura între situaţii.
În sfârşit, se poate concepe un învăţământ care ar pleca de la situaţii
pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile
intelectuale şi afective, precum şi pentru a familiariza pe elev cu disciplinele
respective. În această perspectivă transdisciplinară tematică rolul disciplinelor
este secundar: ele constituie doar rezervoare de concepte şi de principii şi nu
mai sunt cadre organizatoare.
Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblul coerent două sau mai
multe obiect de studiu aparţinând unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un
exemplu îl constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei,
educaţiei civice etc., în studierea unei teme care se poate numi „Educaţia pentru
mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai
multe obiecte de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.:
„ştiinţe socio-umane”). Un exemplu clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei,
educaţiei civice, filosofiei etc.,într-o temă intitulată „Educaţia pentru drepturile
omului”.
Fiecare variantă îşi are virtuţile şi slăbiciunile sale. În abordarea
transdisciplinară orizontală se desfiinţează compartimentările şi se favorizează
transferul, totuşi schema organizatoare este arbitrară , deaoarece sensul şi natura
demersurilor intelectuale şi afective sunt foarte legate de natura situaţiei care le
exercită. De aici, rezultă că o aceeaşi serie, deşi etichetată cu aceeaşi denumire ,
conţine activităţi foarte diferite. Astfel, a judeca sau a crea sunt activităţi foarte
diferite , după cum este vorba de artă , de matematică sau de ştiinţe. Această
obiecţie se poate atenua dacă disciplinelor li se substituie cadrele de viaţă şi
rolurile, dar ea nu-şi pierde în întregime valoarea deoarece este destul de
evident că unele discipline implică mai mult decât altele anumite demersuri şi
influenţează puternic sensul demersurilor.
Abordarea transdisciplinară verticală este o revoluţie blândă, în sensul
că, deşi deplasează în mod fundamental punctul de focalizare al educaţiei, ea
nu schimbă radical cadrul acţiunii educative, nici structurile şcolare. Această
blândeţe poate servi unei transformări a aparenţelor fără o schimbare reală. Cu
toate acestea, abordarea transdiciplinară verticală prezintă avantajul de a putea
să se sprijine pe structuri ( cele ale disciplinelor) care sunt ghiduri practice, dacă
se consimte a nu le urma orbeşte. Perspectiva intradisciplinară verticală se
aplică bine la o formare specializată, de tip profesional de exemplu. Ea prezintă
două incoveniente: este perfect compatibilă cu devotamentul pentru disciplină,
în plus ea rămâne compartimentată şi nu favorizează transferurile; nu pentru
faptul că s-a învăţat a judeca bine în matematică , se va putea judeca mai bine în
problemele sociale şi invers.
Perspectiva trandisciplinară tematică prezintă avantajul şi
inconvenientul de a permite o libertate totală faţă de disciplină. Învăţământul
poate fi centrat pe probleme ce interesează persoana care urmează a fi formată.
Ea prezintă şi un incovenient , întrucât această independenţă faţă de discipline
ar putea duce la separarea educaţiei profesionale de educaţia generală mai mult
decât este ea astăzi, prima riscând să devină un învăţământ exclusiv
intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural.
Soluţia ar fi de a nu refuza nici un aport şi de a nu te lăsa închis în nici o
dogmă. Variantele se pot combina, urmând când o perspectivă tematică, când o
abordare transdisciplinară verticală; plecând de la situaţii pluridisciplinare
pentru a produce sensibilizarea faţă de unele probleme , pentru a familiariza cu
realitatea sau pentru a deprinde pe cineva să rezolve probleme în toată
complexitatea lor.

Sinteză
Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de
derulare a instruirii şi modul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o
dobândeşte individul este situată într-un anumit context social, economic,
politic şi cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi
ca etape în proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta
cea mai apropiată de modelul disciplinar, până la disoluţia totală a barierelor
disciplinare.

Tipul de abordare Obiectul Strategia Focalizarea

integrării didactică procesului
Multidisciplinară Conţinuturi, Predarea/învăţarea Se fac conexiuni
cunoştinţe. tematică între conţinuturi
Interdisciplinară Competenţe de Predarea/învăţarea Se formează şi
bază, generale. bazată pe probleme se perfecţionează
competenţe
transferabile
Transdisciplinară Probleme ale Predarea/ învăţarea Se propun
vieţii reale bazată pe proiect soluţii/ se
situate în rezolvă
contexte probleme ale
culturale, lumii reale, cu
valori, impact social, se
atitudini. dezvoltă
competenţe
 pentru viaţă.
Utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre abordări trebuie să ţină seama
şi de caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de
integrare şi al demersului de proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite
în procesul de învăţare.
În finalul abordării nivelurilor de integrare curriculară, se impune o
observaţie: distincţiile de mai sus se susţin din punct de vedere metodologic,
dar, de mai multe ori, mai ales în planul cercetării ştiinţifice concrete sau al
practicii educaţionale, limitele dintre ele devin difuze. Dacă vorbim despre
ipostaze ale integrării, este firesc ca liniile de demarcaţie dintre ele să fie mobile
şi premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se poate „mişca” cu
uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

2. b Argumente pentru abordarea integrată a curricumului

În urma unor cercetări, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la
următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare:
 Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile;
 O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă configurare a
informaţiilor, în funcţie de nevoi;
 Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii;
 Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai
largă de exprimare a acestui proces;
 Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi;
 Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru „explorarea” de
calitate a curriculum-ului.
Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de
curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea:
 Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
  Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a
cunoaşterii;
 Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele
cogniţiei;
 Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea
curriculară prin posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale
curriculum-ului la nivel local);
 Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi
semnificative din viaţa elevului.
Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom( În John H.
Clarke, Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23):
 Asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai
bogată şi mai semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii,
fiecare având posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă.
Se oferă oportunităţi de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de
învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi.
 Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori, care
proiectează şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi
între elevi, prin utilizarea unor srategii didactice axate pe participarea
elevilor la procesul de învăţare (predarea/învăţarea tematică,
predarea/învăţarea bazată pe probleme, predarea/învăţarea bazată pe
proiect).
 Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creştere a
interesului şi a motivaţiei pentru învăţare , deaorece este evident
caracterul semnificativ al achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa
cotidiană; posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan acţional-
comportamental stimulează participarea şi succesul în învăţare.
 Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoştinţe
şi competenţe devin evidente; se evită rigiditatea şi unilateralitatea în
 gândire, în favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice, capabile să
producă cele mai bune soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de
context.
 Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel
predarea/învăţarea integrată oferă posibilitatea valorificării resurselor
comunitare pentru dezvoltarea şcolară; participarea părinţilor şi
deschiderea şcolii către mediul social şi cultural al comunităţii din care
face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.

. c. Modele structurale ale integrării curriculumului

R. Fogarty( 1991) şi H. H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de
proiectare integrată a curricumului. În tabelul de mai jos se va încerca o prezentare sintetică a
acestora.
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
1.Curriculum Discipline Viziune clară -Conexiunile nu
fragmentat separate, asupra fiecărei sunt clare pentru
disctincte, discipline; elevi;
fiecare este conformitate cu -Capacitatea de
concentrată „norma”. transferare a
asupra achiziţiilor
propriului învăţării este
obiect şi redusă;
lucrează -Au loc
exclusiv cu suprapuneri între
propriile conţinuturi şi
metode deprinderi ;
-Cantitate mare
de efort pentru
 elev .
2.Curriculum Integrare -Elevii pot avea -Disciplinele
conectat intradisciplinară o viziune de rămân separate;
explicită între ansamblu în -Nu se creează
teme şi interiorul oportunităţi de
concepte disciplinei; învăţare de tip
-Favorizează croos-curricular
construcţia unor
structuri
cognitive şi
transferul de
idei
3.Curriculum„conic” Focalizarea pe -O singură -Dificultăţi în
mai multe tipuri lecţie/unitate de reperarea
de competenţe învăţare poate priorităţilor
în cadrul avea contribuţii conceptuale de
aceleiaşi arii la dezvoltarea către elevi;
disciplinare unor dimensiuni -Poate deruta
diferite ale elevii dacă nu
personalităţii; este organizată
-Un singur bine activitatea
cadru didactic de învăţare.
poate integra
curriculumul.
4. Curriculum Ideile similare -Cadrele -Cadrul didactic
secvenţial/ în sunt predate în didactice decid nu mai are
succesiune conexiune, asupra autonomie în
chiar dacă conţinuturilor; planificare( trebu
disciplinele -Învăţarea ie să se coreleze
 sunt separate. devine mai cu ceilalţi
semnificativă, colegi);
iar achiziţiile -Colaborarea şi
durabile flexibilitatea
personală şi
organizaţională
sunt absolut
necesare.
5.Curriculumul Sunt -Un prim pas -Timp alocat
comun/”împărtăşit” identificate către integrarea pentru
punctele deplină la planificare;
comune între nivelul mai -Încredere/lucru
două discipline, multor în echipă şi
după care discipline; angajament din
planificarea şi -Facilitează partea ambilor
predarea se fac înţelegerea şi parteneri.
împreună învăţarea
conceptelor.
6.Curriculum O anumită temă -Temele -„Sacrificarea”
ramificat este folosită ca interesante primatului
principiu sporesc disciplinar;
organizator al motivaşia -Necesită un
instruirii în elevilor pentru demers continuu
cadrul mai învăţare; de planificare şi
multor -Se promovează proiectare;
discipline( instr colaborarea -Pericolul
uire tematică) dintre discipline impunerii unor
din arii diverse; teme nerelevante
-Uşurinţă în pentru elevi;
 realizarea -Focalizarea
conexiunilor excesivă pe
activităţile de
învăţare.
7.Curriculum Abordare -Elevii învaţă -Pericolul
„înlănţuit” metacurriculară cum să înveţe; încărcării
care pune în -Nu dizolvă curriculumului
prin plan structurile disciplinar;
competenţele disciplinare; -Abordare statică
transversale şi -Elevii transferă a disciplinelor;
le abordează gândirea în -Presupune o
de-a lungul competenţe viziune comună
tuturor pentru viaţă asupra
disciplinelor. competenţelor
transversale
urmărite
8.Curriculum Modelul -Elevul -Model mai
integrat integrat autentic recunoaşte uşor dificil de
ce elimină conexiunile şi le implementat;
suprapunerile utilizează; -Competenţe
disciplinare -Creşte solide din partea
prin crearea motivaţia pentru cadrelor
unor priorităţi învăţare. didactice;
comune de -Restructurarea
dezvoltare a orarelor şcolare
cunoştinţelor, tradiţionale;
competenţelor
şi atitudinilor.
9.Curriculum „în -Disciplinele -Integrarea -Pericolul
imersiune” asimilat devin o parte a curriculumului focalizării prea
„lentilelor” prin se produce le înguste;
care elevul nivelul -Încercarea
priveşte structurilor prematură a
învăţarea; mentale ale acestui model;
-Interesul sau elevului; -Poate limita
focalizarea Conştientizarea perspectivele
elevului în procesului de elevului.
învăţare către elev şi
flitrează decizia proprie
întregul asupra
conţinut, acesta conţinutului şi
fiind asimilat şi formei
acomodat integrării.
experienţelor
anterioare.
10.Curriculum în Elevul filtrează -Abordarea -Este uşor de
reţea experienţele de proactivă a căzut în capcana
învăţare prin învăţării, supraaglomerării;
ochii expertului centrată pe -Riscul
şi face autonomia şi multiplicării
conexiuni responsabilitatea proiectelor;
interne care elevului; -Împrăştierea
conduc la -Automotivare intereselor şi a
articularea unor datorată creşterii eforturilor şi, de
reţele externe conştiente a aici, lipsa de
de experţi în expertizei consistenţă din
domeniile personale; perspectiva
relaţionate. -Rolul de achiziţiilor
 mentor şi finale.
consultant al
profesorului.

Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a

curriculumului se pot dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru
o mai bună înţelegere a procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din
perspectivă metodologică, cu referire directă la procesul “tehnic” de proiectare
a curriculumului.

2.d. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare în

curriculum

Transdiciplinarul reprezintă o nouă modalitate de proiectare a

curriculumului, dar şi de concepere a procesului de instruire în ansamblul său.
Organizat de regulă pe teme integrate, acesta se constituie în modele
polivalente, în cadrul cărora importantă nu este selectarea unor obiective
/conţinuturi furnizate de diverse discipline, ci fuziunea acestora din urmă în
vederea realizării unor obiective complexe, funcţionând pe baza unor principii
de tip osmotic.
Modalitatea concretă în care temele transdisciplinare pot pătrunde în
curriculumul naţional se încadrează în unul din cele patru modele prezentate de
Lucian Ciolan în cartea sa
după cum urmează:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competenţe
generale sau definirea unor arii tematice având caracter transdiciplinar, comune
pentru toate obiectele de studiu cuprinse în planul de învăţământ sau pentru un
grup de discipline , cum ar fi cele care configurează o anumită arie curriculară.
Obiectivele menţionate se constituie ca puncte de plecare în realizarea unor
“decupaje curriculare” în cadrul disciplinelor.
Realizarea unor astfel de obiective se urmăreşte prin ansamblul tuturor
materiilor din planul de învăţământ /arie curriculară, şi nu în cadrul unui obiect
de studiu independent sau al unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu
contribuie, prin posibilităţile oferite de propriul specific, la conturarea temei de
ansamblu şi a obiectivelor aferente.

TCC
TTCC

D1 D2 D3 D4
D5
Exemple teme care se pot încadra în acestă categorie:
- calitatea vieţii
-educaţia pentru mediul înconjurător
2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin
complexitatea lor şi prin specificul integrat, necesită constituirea unui
(sub)domeniu independent (hibrid). Acest model este viabil pentru temele
transdisciplinare are căror scopuri nu pot fi realizate în cadrul obiectelor de
studiu existente; de aceea devine necesară articularea unei zone
transdisciplinare între disciplinele formale.
Iată câteva exemple posibile de astfel de teme introduse în curriculum
oficial din diferite ţări:
-igienă şi sănătate sau educaţie pentru sănătate
-educaţie casnică
-educaţie rutieră
-educaţie antreprenorială TCC
 În conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate
în curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin
intermediul proiectelor integrate. Aici se ridică o serie de probleme ce ţin de
legisşaţia şcolară, de orientareapoliticii curriculare.
3.Modelul satelizării este unul de esenţă multidisciplinară, în care o
temă importantă din cadrul unei discipline este deschisă pentru o abordare
integrată de tip multiperspectivă, cu contribuţii din partea altor discipline
relevante, ce se transformă temporar în sateliţi ai disciplinei principale.
Structura disciplinară rămâne importantă, dar în proiectarea şi
dezvoltarea curriculumului se ţine seama de astfel de corelaţii, punându-se în
valoare conexiunile dintre conţinuturi. Tema transdisciplinară se articulează în
jurul unui segment al disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza
conţinuturi “vecine”, interelaţionate din alte discipline.
D1 D2

TCCC

D3 D4
4. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculumul
şcolar a unor teme nedisciplinare sau care, în principiu, nu pot fi direct
încadrate ori alocate ca provenienţă către disciplinele clasice studiate în şcoală.
Sărăcia ar putea fi o astfel de temă; a alta, actuală pentru elevii de la noi, ar fi
Europa. Durata şi complexitatea unor astfel de teme vor fi stabilite în funcţie de
modelul de curriculum , de politicile educaţionale naţionale şi locale, de
flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar, de nevoile şi interesele concrete
identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu
obligatorii sau opţionale, module în cadrul unor pachete care urmăresc formarea
unor competenţe determinate , proiecte integrate.
Curriculum
naţional

TCC

Introducerea unor astfel de teme în curriculumul naţional poate avea

mai multe surse:
 priorităţi ale politicii educaţionale la nivel naţional
 propuneri ale unor grupuri de interese
 nevoi sociale globale identificate
 nevoi specifice contextului local
 cerinţe speciale ale unui angajator( mai ales în cazul învăţământului
profesional şi tehnic)
Un exemplu ar putea fi educaţia pentru mass-media.
Toate cele patru modele prezentate trebuie înţelese din perspectiva unor
strategii alternative şi complementare de permeabilizare a curriculumului, de
flexibilizare şi deschidere interdisciplinară a cestuia prin intermediul temelor
transdisciplinare.

3. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA

TRANSDISCIPLINARITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

3. a. Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica transdisciplinarităţii îl constituie trecerea
de la dezbateri teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă
şi sistematică a acestui principiu de reformă a conţinuturilor învăţământului. În
acest efort complex, factorii de decizie şi educatorii au nevoie de repere
metodologice cât mai clare.
Mihai Stanciu în „ Reforma conţinuturilor învăţământului” a punctat
câteva premise psihopedagogice :
 Promovarea transdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele,
acestea fiind demersuri complementare.
 Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele
cu care se confruntă şcoala. Ea trebuie corelată cu alte principii sau
inovaţii: educaţia permanentă, proiectarea curriculum-ului în echipă,
predarea-învăţarea centrată pe elev, învăţarea în grupe mici, predarea-
învăţarea în echipă, promovarea metodelor activ-participative.
 Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane şi
obligatorii( înscrise în programele şcolare) la conexiuni elaborate şi
sistematice, mai bine valorificate din punct de vedere instructiv şi
formativ-educativ.
 Evitarea oricărei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu forţa nota
acolo unde nu este posibil şi nici necesar.
 A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de
promovare a transdisciplinarităţii în învăţământ.
 A ţine cont de exigenţele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de
obiective specifice diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele
vieţii social –economice.
 A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi
continuă a educatorilor.

3. b. Introducerea temelor transdisciplinare în curriculumul oficial

În principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse în curriculumul
oficial al şcolii în următoarele moduri:
 ca discipline separate
  în cadrul disciplinelor existente
 ca proiecte integrate
a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplină separată rezolvă
problema abordărilor diferite date aceleiaşi teme în cadrul diverselor obiecte de
studiu, dar este necesară identificarea unui „spaţiu liber”în curriculum, care să
fie atribuit noului obiect de studiu. Introducerea unei noi discipline are şi o serie
de implicaţii legale ( validarea sa de către factorii de decizie). O altă problemă
este aceea a selectării temelor care vor deveni noi obiecte de studiu în
curriculumul şcolar( număr, criterii, argumente). Totodată, introducerea unor
noi discipline consumă din acel spaţiu prin intermediul căruia şcolile îşi pot
crea propriul profil sau afectează bugetul de timp al celorlalte discipline. De
aceea, reacţiile actorilor implicaţi nu vor fi întotdeauna favorabile. Din
perspectiva dezvoltării curriculare, se impune construirea unui nou curriculum;
este vorba atât despre dezvoltarea cadrului teoretic şi metodologic, cât şi despre
materiale suport de tip curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru
activităţile de formare profesională.

b) Introducerea temelor transdisciplinare în cadrul obiectelor de studiu

existente se poate face în cel puţin trei moduri:
1. Ca temă în cadrul disciplinei;
2. Context în interiorul disciplinei
3. Activităţi opţionale ale elevilor

1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare îi este alocată o

parte din curriculumul unei discipline. În Olanda, Educaţia pentru mediu se
studiază, la nivelul învăţământului secundar, în cadrul unor discipline cum ar fi
biologia, geografia, economia. Din perspectiva dezvoltării curriculare este
important ca aceste teme să fie identificate, iar locul lor în ansamblul
curriculumului disciplinar să fie stabilit cu claritate. ( la nivel de obiective,
conţinuturi).
2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei în cadrul
anumitor contexte, aspecte ale realităţii sociale. În fizică, de exemplu, studiul
forţelor devine mai facil dacă are loc în contextul traficului. Aşadar, în cadrul
temei Traficul, elevul are oportunitatea să înveţe despre forţe, dar şi să afle
diferite lucruri despre Circulaţia rutieră.
3. Prin cea de-a treia modalitate se urmăreşte atingerea unor aspecte slab
reprezentate în reglementările oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare
care să servească drept bază în desfăşurarea activităţilor opţionale poate
contribui la completarea manualelor.

c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate.

Distingem şi în acest caz între două posibilităţi:
1.Proiecte multiperspectivă
2.Proiecte integrate
1. Varianta proiectelor „multiperspectivă” permite „infiltrarea” unor
teme cross-curriculare într-o structură organizaţională în care instruirea este
centrată pe discipline. Proiectele meţionate permit stabilirea unor legături
strânse între disciplinele tradiţionale şi temele transdisciplinare, fără a duce la o
segmentare a acestora din urmă şi la o dispersare a lor în interiorul obiectelor de
stidiu.
2. Proiectele integrate conduc la abandonarea totală a organizării
procesului de învăţământ pe discipline. Derularea proiectului este determinată
în cea mai mare parte de conţinutul subiectului sau al problemei abordate şi de
modul de organizare a procesului în timp. Din acest ultim punct de vedere,
varianta cea mai des întâlnită este cea a proiectelor săptămânale, centrate pe
oportunităţile de învăţare oferite de situaţiile şi problemele vieţii cotidiene.
 Încercând o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o
parte a problemelor fundamentale pe care trebuie să le avem în vedere atunci
când abordăm problema integrării curriculare:
1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare:
a) Elevul
b) Profesorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Politica educaţională

2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar

3. Modurile de integrare:
a) inserţie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune

4. Grade de integrare:
a) parţială
b) totală

5. Dimensiunile integrării
a) orizontală
b) verticală
 III. METODOLOGIA DIDACTICĂ ÎN PERSPECTIVA
TRANSDISCIPLINARITĂŢII

1. Noi tendinţe în metodologia didacticã

Reforma curriculară presupune şi o reformă metodologicã deoarece
metodologia didactică este una din componentele cele mai receptive la nou şi
modern. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie
consonantă cu modificările şi transformările celelorlalte componente ale
curriculumului: finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, strategiile de
evaluare. Metodologia trebuie să fie în concordanţă cu dinamica schimbărilor
care au loc în cadrul procesului instructiv educativ. Calitatea metodologiei
didactice este asigurată prin flexibilitatea şi deschiderea acesteia faţă de
situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.
Perfecţionarea metodelor didactice presupune abordarea următoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe acţiuni
didactice de comunicare cercetare-aplicare, apte să asigure diferenţierea şi
autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehnologiilor didactice de vârf, cum ar fi (instruirea asistată pe
calculator, softul pedagogic, la nivelul structurii de funcţionare a tuturor
strategiilor didactice);
- angajarea problematizării la nivelul oricărei strategii didactice;
- adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecărui ciclu
curricular (primar, secundar, superior), la specificul fiecărui domeniu de
cunoaştere (ştiinţe, socio-uman, tehnologic), la specificul fiecărei trepte şi
discipline de învăţământ.
Metodologia didactică trebuie sã fie mereu actualizată, schimbându-se
în funcţie de modificãrile şi transformările ce se produc în cadrul sistemului
educaţional. Principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea
metodologiei sunt:
134
- îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice. Aceastã tendinţã vizează
lărgirea evantaiului metodologic prin elaborarea şi punerea în practică a noi
metode şi procedee de instruire. Profesorul nu poate rămâne cantonat la o
metodã sau la un grup restrâns de metode, el tinde să-şi înscrie activitatea în
exigenţele şi specificul finalităţii educaţionale vizate;
- creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de activizare a
elevilor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare
potenţialul intelectual, de iniţiativã şi creativitate al elevilor şi, mai ales, să
solicite, să activizeze şi să dezvolte structurile cognitiv-operatorii şi energizant
reglatorii ale personalităţii;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea,
adaptarea şi utilizarea metodelor care să favorizeze, să stimuleze, să contribuie
la formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, sistemului
de valori, atitudinilor, convingerilor, aspiraţiilor, individului;
- evitarea unor dominanţe metodologice şi promovarea, alternarea altor metode.
Pornind de la diversitatea trebuinţelor şi aspiraţiilor elevilor, a stadiilor de
dezvoltare psihicã, a varietăţii contextelor de învăţare, a disponibilităţilor
materiale etc., se impune renunţarea la o metodã dominantă în favoarea unei
varietăţi şi flexibilităţi metodologice.
- instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin încorporarea unor
mijloace de învăţământ noi, cu raport autentic în calitatea predării învăţării. În
acest caz accentul nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci
pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva şi intenţionalitatea
metodologicã vizatã.
- folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte în dezvoltarea
metodologiei instruirii în învăţământul românesc îl ocupã „strategia învăţării
prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice”, implemetatã prin intermediul
Proiectului RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice).
- reevaluarea şi revitalizarea metodelor „tradiţionale”. Contrar aparenţelor, în
condiţiile modernizării educaţiei, multe din metodele “tradiţionale” relevã încă
autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor
cerinţe atât în sensul restructurãrii sistemului de procedee utilizate, cât şi prin
modificarea acestor configuraţii ca urmare a încorporării unora noi. Practica
şcolarã atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un
ansamblu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se structurează, în funcţie de o
serie de factori, într un grup de activităţi.

2. Proiectarea unor structuri / teme transdisciplinare ( pentru

elaborarea proiectului)
I. Identificarea/selectarea temei
Primul pas în dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al
identificării unei probleme, care poate fi atacată cel mai bine în manieră
integrată. Tema selectată joacă rolul de organizator pentru demersul de
proiectare curriculară.
De regulă, tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea
reprezintă, o provocare cu implicaţii sociale şi face trimitere directă la formarea
unor competenţe transversale sau a unor valori şi atitudini.
 Câteva condiţii/sugestii pentru a alege o temă potrivită :
 Să încurajeze elevii să se implice în alegerea temei
 Tema trebuie să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi
 Tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor
activităţi de învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea
obiectivelor propuse.
 Tema trebuie să facă apel la cunoştinţele/competenţele/experienţele
anterioare ale elevului
 Trebuie să se asigure că elevii îndeplinesc precondiţiile necesare
abordării temei(achiziţii anterioare).
 Tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
 Să se asigure că tema aleasă poate fi parcursă în timpul disponibil
 Să se asigure că dispun de materialele / resursele necesare
Un element care nu ar trebui neglijat în cadrul acestei etape este de a da un
nume temei selectate. Acesta ar trebui să fie adaptat nivelului de înţelegere al
elevilor şi să fie provocator pentru aceştia. Denumirile “academice” sau
“ştiinţifice” pot fi lăsate pentru curriculumul disciplinar.
Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice
mai largi, precum:
-calitatea
-antreprenoriatul
-diversitatea culturală
-viaţa personală
-natura etc.
II. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale
asupra temei

Un al doilea pas după identificarea temei relevante este cel al explorării

sale din perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate
legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie.
Elevii pot participa şi la această etapă. Contribuţiile semnificative în acest
context trebuie să vină din partea echipei iniţiale de cadre didactice implicate în
proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine asupra
extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să participe la proiect.
Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de
roată/soare.

Matematică şi ştiinţe

Tema

Limbă şi comunicare
Om şi societate

Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază

conceptele sau obiectivele/competenţele care pot fi explorate în cadrul temei
propuse. Ulterior, dacă harta este prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de
scopurile propuse şi de interesele elevilor.
Este necesară un fel de hartă conceptuală, prin intermediul căreia se
stabilesc structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic.
Aici se pot dovedi importante:
 faptele şi informaţiile, care sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme
punctuale, separate. Accesul şi apoi manipularea şi controlarea realităţii
studiate sunt procese facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le
deţinem despre acea realitate;
  subiectele oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,
constituind o modalitate de organizare a acestora în clase şi categorii de
experienţe. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a
unor sensuri faptelor şi informaţiilor separate pe care le deţinem. Ele ne
ajută să ne decidem ce informaţii sunt importante pentru copii, în efortul
de a-i ajuta să-şi formeze categoriile mentale cu care operează adulţii
atuni când încearcă să organizeze şi să dea sensuri comune mediului
apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora
putem integra informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai
larg, ce vizează experienţa umană, problemele majore cu care se confruntă
societatea.

Teme Subiecte Fapte

Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de

întrebări călăuzitoare, la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe
parcursul studierii temei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să
fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului întrebarea poate fi “ Cum
putem să protejăm mediul înconjurător?” sau “ Care sunt factorii care distrug
calitatea mediului? “. În funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele
anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de întrebări ajutătoare care să
valorifice deopotrivă elementele curriculumului-nucleu, resursele şcolii,
expertiza unor cadre didactice, precum şi experienţa unor membri/ instituţii din
comunitatea locală. Acesta este momentul primelor consultări cu potenţiali
colaboratori “externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii care îşi pot aduce
contribuţia atât la proiectarea temei, cât mai ales la desfăşurarea unor activităţi
de învăţare.

III. Definirea rezultatelor aşteptate( obiective/competenţe/valori/atitudini) pe

care elevii le vor dobândii la finalul studierii temei
Este important de reţinut că temele integrate nu se concentrează în
primul rând pe exersarea unor abilităţi specifice sau pe acumularea de
cunoştinţe. Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunoştinţelor şi a
deprinderilor dobândite în situaţii noi. Scopurile temelor integrate au în vedere
de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a înţelege în ce mod
cunoştinţele şi priceperile pe care le dobândesc pot fi combinate pentru a realiza
o sarcină, pentru a descoperi o soluţie sau pentru a înţelege şi explica o situaţie.
IV. Planificarea timpului
Timpul este o constrângere, cât şi o resursă. Trebuie găsit un echilibru
între timpul necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv
disponibil în cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor
extracurriculare.
O problemă care apare frecvent în derularea proiectelor integrate/ cross-
curriculare ţine de rigiditatea şi dificultăţile de adaptare a orarelor şcolare de la
noi. În general, activităţile de tipul proiectului necesită continuitate şi o
planificare pe unităţi mai largi de timp decât cele 50 de minute oferite de ora
clasică de curs. Acesta este un argument pentru proiectarea şi planificarea în
avans astfel încât alcătuirea orarelor şi realizarea planificărilor să sprijine într-o
măsură cât mai mare derularea activităţilor de învăţare.

V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare

Diversitatea resurselor necesare atât în proiectarea temei
transdisciplinare, cât şi în derularea ei face inutilă orice încercare de clasificare.
Ne vom opri, pe scurt, doar asupra principalelor surse care pot oferi materiale şi
informaţii relevante:
- literatura scrisă ( cărţi, articole necesare pentru documentarea cadrelor
didactice în faza de proiectare şi planificare , dar şi materiale scrise utile
elevilor: atlase, culegeri de texte, articole)
-resurse audio-vizuale( casete, imagini, planşe, CD, fotografii, folii
transparente)
-mass-media şi internet ( articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio
şi TV, site-uri internet);
-obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale
comunităţii, pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri;
-materiale informative/promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii
cu scopul diseminării sau popularizării unor informaţii, al promovării unor
activităţi şi/sau proiecte;
-persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui într-un fel sau altul pe
parcursul unor activităţi de învăţare ( cadre didactice, elevi, părinţi,cadre
medicale, meşteşugari, mici întreprinzători, reprezentanţi ai unor instituţii
publice sau ai unor agenţii specializate: protecţia consumatorului, protecţia
mediului, etc.)
-notele de teren, rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi. Este
recomandat ca cel puţin o parte dintre activităţile din cadrul temelor
transdisciplinare să se deruleze în afara clasei şi să implice elevii în calitate de
cercetători. Astfel, aceştia învaţă cum să caute, să organizeze, să stocheze, să
selecteze şi să opereze cu informaţia.
VI. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea
Această etapă este extrem de importantă din două motive:
-Implică imaginarea unor activităţi/experienţe de învăţare atractive şi relevante,
care să utilizeze cât mai bine resursele umane, materiale, de timp şi procedurale
avute la dispoziţie;
-Impune planificarea riguroasă a activităţilor, astfel, încât să se asigure
continuitatea şi coerenţa întregului proiect.
Mai întâi pentru clarificarea demersului, ar trebui să se răspundă la o serie de întrebări:
Nr. Întrebarea Rezultatul
1 Ce facem? Tema şi descrierea ei
2 De ce facem? Rezultatele aşteptate(obiective,
competenţe)
3 Cu cine facem? Echipa de proiect, responsabilii
4. Pentru cine facem? Grupul ţintă
5. Cum facem? Activităţile de învăţare
6. Când şi unde facem? Locul şi durata activităţilor
7. Care sunt rezultatele? Evaluarea

Pe baza răspunsurilor la aceste întrebări, se poate trece la designul complet şi la

planificarea activităţilor de învăţare pe care le include proiectul. Redăm mai jos un posibil
model în acest sens:
Activitate Loc şi Responsabili şi Rezultate Evaluare
durată participanţi aşteptate

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter transdisciplinar, ar

trebui să avem în vedere următoarele aspecte ( cf. Roberts,
Kellough,2000,p.77):
 instruirea este centrată pe o idee(temă) amplă, semnificativă, nu pe date
factuale disparate cu caracter disciplinar;
 luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele
învăţării aparţin deopotrivă elevilor şi profesorilor;
 activităţile de învăţare selectate implică activ toţi elevii, atât fizic, cât şi
mental;
  reflecţia şi schimbul de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a
învăţat reprezintă o constantă pe durata activităţilor

3. Învăţarea în cadrul proiectelor transdisciplinare

a Proiectul de activitate integrată

Proiectul (învăţarea bazată pe proiect-IBP) este o modalitate de
organizare a învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare
interdisciplinare şi transdisciplinare centrate pe elevi, ancorate în probleme
practice ale vieţii de zi cu zi.O definiţie posibilă este următoarea: învăţarea
bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învăţarea
conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui process extins,
structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe, care va
avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se
angajeze responsabil în propria lor învăţare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să
îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări, să
decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să rezolve probleme.
IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare a
conţinuturilor. Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în
diferite momente ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens şi
semnificaţie cunoştinţelor, datorită gradului înalt aplicabilitate imediată.
Abilităţile pe care le dezvoltă IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea
reală, abilităţi cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa,
cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea
iniţiativă şi de a rezolva probleme complexe.
În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta
relaţii valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar
nu în ultimul rând vor putea învăţa ei înşişi. Produsele proiectului, planurile,
schiţele, prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora
profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de
documentare, deseori este nevoie să ieşim din perimetrul şcolii şi să căutăm
resurse materiale sau sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru
că atât elevii cât şi profesorii au posibilitatea să stabilească relaţii de colaborare
cu membrii comunităţii (specialişti, comunitatea de afaceri), iar produsele
proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum şi părinţilor, ocazie bună de
a întări relaţiile dintre şcoală şi comunitate.
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi
au o vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o consistenţă
deplină la nivelul practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick( 1918) a lansat propunerea învăţării pe baza
unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică de
regulă o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care
prezintă interes pentru elevi.
Un proiect este un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă,
prin care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii
si transferarea lor în conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de
învăţare în care fiecare contribuie atât la propria învăţare, cât şi la procesul de
învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelasi timp.
Explozia de informaţii din diferitele domenii determină confruntarea
copilului cu o varietate de aspecte problematice şi dificultăţi care derivă dintr-o
cunoaştere limitată, iar realitatea trebuie abordată cu precizie, la momentul
potrivit, atât din perspectiva teoretică cât şi practică. Din perspectiva acestor
circumstanţe, tocmai această realitate o putem înfăptui prin metoda proiectului.
Reforma educaţională, prin implementarea metodei proiectului, permite
dobândirea de către copil a unor deprinderi şi abilităţi prin care, ulterior, se
poate realiza înţelegerea şi producerea unor raţionamente autentice, devenind
astfel participanţi activi în viaţa comunităţii. Se face astfel trecerea de la
modelele tradiţionale, care limitează uneori realizarea cunoaşterii, la
cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care le oferă copiilor posibilitatea
de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoştinte în mod
independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de
iniţiativă, capacitatea de a comunica şi de a lucra în echipă.
Caracteristica esenţială a proiectului este că plasează copilul în centrul
proiectării didactice, asigură o mai bună corelare gândire – învăţare.
Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil să cunoască mai mult despre
un subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă în legătură cu acel
subiect . Proiectul este o extindere,o investigare a unui subiect din sfera
idealului sau practicului către care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie si
energie . Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigaţiei în mediul
imediat asupra fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai
mult.
Alegerea acestei metode poate fi argumentată prin :
- proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
- proiectul are o structură temporală care ajută cadrul didactic să-şi organizeze
progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de interesul acestora
şi de gradul de cunoaştere al subiectului luat în discuţie;
- proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de
cunoştinţe şi deprinderi sociale si intelectuale , pe lângă cele de bază date de
curriculum;
- proiectul atrage în permanenţă părinţii în activitatea desfăşurată în cadrul
acesteia;
- dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare : limbă şi
comunicare , matematică şi ştiinţe, arte , educaţie fizică , educaţie pentru
societate etc. şi se regăsesc în activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese , în
programul distractiv.
Metoda proiectului integrat este o strategie de învăţare şi evaluare care
se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea şi
înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare, contribuie la învăţarea unui mod
de «gândire interdisciplinară » şi contribue la practica învăţării prin cooperare.
Această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în
stimularea operaţiilor superioare ale gândirii, deoarece învăţarea bazată pe
proiect este acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp. Copiii sunt
solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele, ei sunt
implicaţi în experienţe de învăţare complexe, în grupuri, în proiecte din viaţa
reală prin care îşi dezvoltă cunoştinţele, deprinderile. Maniera integrată
presupune abordarea realităţii printr-un demers didactic globalizat, în care
limitele dintre categoriile şi tipurile de activitate dispar într-un scenariu unitar,
în cadrul căruia tema se lasă investigată cu toate mijloacele diferitelor ştiinţe.
Integrarea se va face prin alipirea într-un scenariu bine închegat a unor
conţinuturi care aparţin unor domenii diferite, conţinuturile propuse având un
subiect comun care urmează a fi investigat şi elucidat în urma parcurgerii
acestora şi a realizării obiectivelor propuse.
Există diverse modele referitoare la paşii ce trebuie urmaţi în cadrul
activităţilor de învăţare bazate pe proiect. O variantă de demers didactic
aparţine Cătălinei Ulrich ( 1999). Pornind de la modelul propus de autoare, pot
fi descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Planificarea activităţilor:
a) distribuirea responsabililor în cadrul grupului ( în cazul proiectelor în grup)
b) identificarea surselor de informare( părinţi, profesori, manuale, enciclopedii,
mass-media, rezultatele unor proiecte mai vechi, etc.) şi a resurselor necesare;
c) stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor ( analiza realistă a timpului
necesar)
d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;

4. Cercetarea/investigarea propriu-zisă ( are loc pentru o perioadă mai lungă de

timp)
5. Realizarea produselor finale ( rapoarte, postere, albume, portofolii, etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora către alţi colegi sau alte
persoane ( elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii)
7. Evaluarea cercetării/ activităţi desfăşurate( individual sau în grup, de către
cadrul didactic sau de către potenţialii beneficiari ai proiectului / produselor
realizate).

În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot observa natura

interdisciplinară a sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult
decât o singură soluţie. Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii şi
abordări pot deveni mai angajaţi în procesul de învăţare şi va exista o
probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme cu deschidere.

b. Învăţarea prin colaborare şi cooperare

Strategiile didactice de învăţare pot avea la bază stimularea competiţiei
ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând
împreună. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind
necesare la un moment dat. Dintre ele însă învăţarea prin colaborare trebuie să
aibă dominanţă în clasă. Numeroase studii demonstrează superioritatea
strategiilor didactice cooperante faţă de cele competititve şi individuale în
dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităţilor de comunicare, în
îmbunătăţirea motivaţiei, a stimei de sine, în dezvoltarea personalităţii.
 Învăţarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate,
capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup
există şi diferenţe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează
accelerarea învăţării.Grupul funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite
roluri, pe care le exercită alternativ.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună,
uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi acceaşi
problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau
chiar inovaţii autentice. De la învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi
până la învăţarea prin cooperare, în organizarea experienţelor de învăţare altfel
decât individual s-au parcurs câteva etape.
Între învăţarea prin colaborare şi cea prin cooperare există câteva
diferenţe, cea mai importantă constând în faptul că în cazul învăţării prin
colaborare accentul cade pe procesul învăţării, iar în cazul celei prin cooperare
procesul şi produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea
unui produs ca rezultat al procesului de învăţare atrage după sine dezvoltarea
gândirii orientate către scop şi a sentimentului de responsabilitate individuală şi
colectivă.
Elementele de bază ale învăţării prin cooperare sunt: interdependenţa
pozitivă, interacţiunea directă, răspunderea individuală, deprinderile
interpersonale şi de grup mic, procesarea în grup, rolurile elevilor şi abilităţile
necesare pentru munca în grup.

Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit
sarcina
grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura
această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să
înveţe toţi cei din grup”), recompense comune(dacă toţi membrii grupului
realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaţie), resurse comune(o
coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deţine o parte din
informaţii), roluri distribuite(cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalţi,
cel care formulează răspunsul).

Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile.
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii.Profesorul
aranjează grupurile în aşa fel elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare
aspect al temei pe care o au de rezolvat.

Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se
comunică
atât lui cât şi grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea
individuală alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare,
un membru al grupului pentru a da un răspuns.

Deprinderile interpersonale şi de grup mic

Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au
şi nu folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.Elevii trebuie
învăţaţi aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi alte lucruri. Ele includ
conducerea, uarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea, managementul
conflictelor. Elevii sunt învăţaţi, ajutaţi, monitorizaţi în folosirea capacităţilor
sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup.

Procesare în grup
 Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-
au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii
ei.Profesorii creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:
(a)enumeraţi cel puţin 3 acţiuni ale membrilor care au condus la succesul
grupului sau (b)enumeraţi cel puţin o acţiune care ar putea spori succesul
grupului mâine. Profesorul monitorizează, în permanenţă, învăţarea grupurilor
şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum lucrează.

Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate
spre sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că
elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate
distribui roluri specifice, ca cele de mai jos. Elevilor li se atrage atenţia asupra
rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi de necesitatea fiecărui rol. Elevii
trebuie însă să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le
poată îndeplini pe toate simultan.

Verificatorul: verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;

Iscoada: caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la
profesor;
Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul
să se desfăşoare în limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ: repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Interogatorul: extrage idei de la toţi membrii grupului;
Rezumatorul: trage concluziile în urma discuţiilor din grup în aşa fel
încât să aibă sens;
Încurajatorul: felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele: distribuie şi adună materialele necesare
grupului;
 Cititorul: citeşte materialele scrise pentru grup;

După caz, se pot inventa roluri adiţionale.De exemplu, poate exista un

raportor, a cărui misiune ar consta în expunerea concluziilor grupului în faţa
întregii clase.

Rolurile profesorului

Cadrul didactic devine facilitator al colaborării şi cooperării elevilor

pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile. Sarcina cadrului didactic nu este
exclusiv aceea de a preda , de a transmite cunoştinţe ce urmează a fi asimilate
de elev, ci el devine coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a
învăţării, păstrându-şi însă rolul de conducător al acestora. Este necesar să se
obţină un anumit feed-back pentru a putea explica succesul sau eşecul unei
activităţi de grup. Dacă grupurile de învăţare nu funcţionează adecvat, dacă
apar conflicte în cadrul acestora, care depreciază cooperarea între membrii
grupului, cadrul didactic trebuie să intervină pentru a rezolva situaţia, pentru a
restabili funcţionalitatea optimă a grupului. Utilizând strategia învăţării
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
 Competenţa energizantă are în vedere capacitatea profesorului de a-i
face pe elevi să dorească să se implice în activitate şi să se antreneze în
găsirea de soluţii alternative.
 Competenţa empatică presupune abilitatea de a se transpune în situaţiile
în care se află elevii.
 Competenţa organizatorică are în vedere abilitatea cadrului didactic de
a organiza colectivul în grupe de lucru, de a menţine şi impune
respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup.
 Competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare
cu elevii săi, menită să dezvolte la aceştia abilităţi sociale necesare
 integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou,
precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca
efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţii cu
ceilalţi.

c. Învăţarea bazată pe probleme

Acest tip de învăţare începe să fie utilizat ca strategie modernă după
1970, cu experienţe atestate în cadrul Şcolii Medicale a Universităţii McMaster,
Canada. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a
curriculumului şi de organizare a instruirii ce dezvoltă simultan atât strategile
de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt
plasaţi în rolul activ de „rezolvatori de probleme”; ei se confruntă de regulă cu
o problemă insuficient structurată , care oglindeşte aspecte reale ale vieţii
cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de „funcţionare” a gândirii,
învăţarea bazată pe probleme îşi propune să îi aducă pe elevi în situaţia de a
identifica şi găsi soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile
anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi
de învăţare dau o orientare proactivă şi creativă, transformând problemele în
oportunităţi şi oferind soluţii alternative argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate
pe probleme urmăreşte ( cf. Finkle, Thorp, 1995) :
 să identifice dacă o problemă există sau nu;
 să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele necesare pentru a culege informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la probleme;
 să prezinte soluţiile ( susţinând eventual una dintre variante).
 Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este tot
unul de sorginte constructivistă, în cadrul căruia elevii construiesc propria
cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu
achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite,
care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mei multe ori, nu trimit la un
singur răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o
succesiune de procese descrise de J. M. Savoie şi A. S. Hughes ( 1994) :

-Angajarea : învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în

situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unor soluţii, asumându-şi un
rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.
-Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de
proiect şi colectează informaţii din surse multiple.
-Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează
soluţiile posibile.
-Debriefing-ul şi reflecţia : elevii împărtăşesc imformaţii, opinii şi idei pe baza
a ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
-Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei
audienţe diverse sau pentru a le include în portofoliul personal.

Temele transdisciplinare şi învăţarea în cadrul lor porneşte de cele mai

multe ori de la probleme mai simple sau mai complexe din viaţa cotidiană a
elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din
comunitatea locală. Demersul didactic în învăţarea integrată/ transdisciplinară
centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită
elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de
problemele cu care se confruntă. În acest sens, cadrul didactic ar trebui să
procedeze la:

 identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;

 corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor ;
 organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, nu în
jurul disciplinelor;
 responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor
experienţe de învăţare şi pentru a planifica „rezolvarea problemei”;
 încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile
specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;
 manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării
prin prezentarea unor evidenţe ( produse, activităţi).

Relevanţa sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice,

dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în
mare măsură de procesele cognitive, care, la rândul lor, sunt puternic influenţate
de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă. ( cf. Posner, 1991, în
Posner, Rudnitsky, 2001).

4. Desfăşurarea activităţii culminante şi evalurea finală a temei

Este recomandat ca finalul unei activităţi tematice interdisciplinare/
transdisciplinare să se producă sub forma unei activităţi culminante, care să le
ofere elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria
etapele procesului prin care au trecut şi produsele realizate, dar şi de a prezenta
unei anumite audienţe rezultatele obţinute.
Activitatea culminantă poate fi concepută şi mai ales realizată cu
ajutorul elevilor, luând forma unui eveniment în care grupul de participanţi la
proiect are ocazia să-şi facă rezultatele cunoscute. Tipologia acestor activităţi
este practic nelimitată, ea depinzând de imaginaţia celor care au participat la
proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audienţa căreia i se adresează şi
de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări, expoziţii
(desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentări ( audio-video, postere,
portofolii ), redactarea unor documente sau dezbateri.
Aceste activităţi culminante, organizate pentru a finaliza tema
transdsiciplinară sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice
pentru elevi din mai multe puncte de vedere:
 permit rezumarea şi sintetizarea rezultatelor obţinute;
 asigură schimbul între produsele/ rezultatele diferiţilor elevi/ grupuri de
lucru, promovând inter-învăţarea;
 creează o platformă pentru ca fiecare elev să se manifeste şi să fie
mândru de ceea ce a realizat;
 promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau al
comunităţii locale;
 stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes, precum şi
implicarea lor în realizarea şi prezentarea produselor.

În ceea ce priveşte evaluarea metodele alternative sunt la ele acasă:

 portofoliul;
 hărţile conceptuale;
 proiectul;
 jurnalul reflexiv;
 tehnica 3-2-1;
 metoda R.A.I.;
 studiul de caz;
 observarea sistematicã a activităţii şi a comportamentului elevului;
  fişa pentru activitatea personală a elevului;
 investigaţia;
 interviul;
 înregistrări audio şi/sau video.

Pentru a fi efectivă şi autentică , evaluarea trebuie să fie însă un proces

continuu, o parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere elevilor şi
profesorilor oprtunităţi de reflecţie şi de perfecţionare continuă.
Evaluarea autentică, mai ales în cazul temelor transdisciplinare, respectă
o serie de principii ( cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p. 167) :
 Este o activitate de cooperare între elevi şi profesori;
 Oferă oportunităţi elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra
propriei învăţări. Atunci când sunt activ, direct implicaţi în evaluare,
elevii devin mai puţin dependenţi de profesor şi de feedbackul acestuia;
 Respectă copilul, păstrează şi întăreşte stima de sine a fiecărui copil;
 Trebuie utilizată pentru a îmbunătăţi instruirea / învăţarea şi pentru a
marca progresul. Evaluarea nu înseamnă doar atribuirea unor scoruri
numerice ( note, punctaje, etc. );
 Ea oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina procesul de
învăţare, de a reflecta asupra lui şi de a face modificările neceasre acolo
unde este cazul.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel
încât să devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se
diversifică şi se combină cu scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea
devine într-adevăr o modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-
învăţare, de a întări aspectele pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a
lacunelor.
Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării
autentice la proiectarea interdiciplinară a cunoaşterii constă în specificul
metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evaluării autentice -
proiectul, portofoliul, investigaţia etc. - sunt în acelaşi timp metode de predare-
învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct
activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite
rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor
necesită o nouă abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de
experienţele reale ale elevilor. Transdisciplinaritatea este, în acest context, o
soluţie metodologică adecvată. Ca şi în cazul altor elemente ale procesului
didactic, nu este suficientă o singură intervenţie novatoare. Abordarea integrată
sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de modernizarea celorlalte
aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de organizare a
învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.
În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la
proiecatrea interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre
metodele alternative de evaluare care au un potenţial major în acest sens:
proiectul şi portofoliul.
a. Portofoliul
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” ( Crenguţa Oprea, Pedagogie :
alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universităţii din Bucureşti,
cap.8) a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în
plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a
lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev
să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce
trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul
demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităţilor elevului de
învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este
făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
 Portofoliul cuprinde:
- lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc.
şi numărul paginii la care se găseşte);
- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicări;
- fişe individuale de studiu;
- proiecte şi experimente;
- temele de zi de zi ;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
- teste şi lucrări semestriale;
- chestionare de atitudini;
- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual
sau împreună cu colegii săi;
- observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
- reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
- alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe
baza intereselor şi a progreselor înregistrate;
- comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de
învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
 Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi
opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse
obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit,
portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări
personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele
sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În
alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului
final. Acesta sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către
profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care
se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care
trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor
învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în
portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de
obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând
atitudinea lui faţă de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, şi
ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi
originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de
vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte,
etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care
acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de
autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
 Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs,
poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe
care doreşte să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă
fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă
în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare”(Portofoliul) – cum îl numeşte prof. I. T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de
la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a
bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii
privind evoluţia şcolară a acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a
conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat,
propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât
şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a
lucrat la alcătuirea portofoliului.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului
relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi
aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în
învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare
ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de
personalitate.

b. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât
investigaţia. Proiectul începe din clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de
lucru, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
elevul are permanent consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă
este cazul a produsului realizat.
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează
transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările
transdisciplinare şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de
util atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic aplicativ
al învăţării şi apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind :
 Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice
folosite la scopurile propuse;
 Acurateţea produsului;
 Rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
 Raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
 Gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de
apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea
profesorului multă atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata
derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
-Să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate
(cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe);
-Să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
-Să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră
insuficient realizate
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în
mod regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de elevi.
Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării
proiectului sunt următoarele:
-Metodele de lucru,
-Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
-Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentului;
-Corectitudinea / acurateţea tehnică;
-Corectitudinea soluţiei;
-Generalizarea problemei;
-Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
-Calitatea prezentării;
-Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge în
special după pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a
informaţiilor la un test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea
posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învăţare şi a
produselor obţinute.

Avantajele utilizării acestei metode:

-Oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
-Este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din
rutina zilnică;
-Pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale, practice.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de

evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect
reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci
sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de
învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi
facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic
trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
Reforma evaluării în învăţământul primar, trecerea de la un sistem bazat
pe note la unul bazat pe calificative, a avut la bază concepţia potrivit căreia
scopul evaluării, în special în învăţământul primar, nu trebuie să fie nicidecum
pedepsirea sau răsplătirea punctuală a elevilor, în ideea stabilirii unor ierarhii, ci
motivarea elevilor pentru învăţare, în acelaşi timp cu observarea şi stimularea
progresului acestora, utilizând descriptorii de performanţă.
Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea ofertei de instruire,
asigurarea relevanţei cunoştinţelor dobândite şi egalizarea şanselor de educaţie
prin adecvarea curriculum-ului la particularităţile elevului.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare
încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi
în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează
experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi
timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să
înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta
asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres.
Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i
ierarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.
Abordarea transdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru
modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de
evaluare impun proiectarea transdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru
evaluarea autentică.
Aceste opţiuni referitoare la modul de integrare structurală a
curriculumului se pot dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru
o mai bună înţelegere a procesului de integrare şi a variantelor sale, dar şi din
perspectivă metodologică, cu referire directă la procesul “tehnic” de proiectare
a curriculumului.
 Profesorul reflexiv
Formarea competenţelor (integrând cunoştinţe, valori şi atitudini, nu
numai abilităţi) descrise mai sus este posibilă numai dacă profesorul manifestă
o permanent atitudine reflexivă faţă de propriul proces de formare şi propria
activitate didactică.
Un profesor reflexiv este necesar:
- să cunoască principii eficiente de proiectare, implementare şi evaluare
a actului didactic şi să ştie cum şi când să le folosească;
- să deţină abilităţi de planificare, monitorizare şi evaluare a propriei
învăţări şi activităţi;
- să manifeste o atitudine de reflecţie şi introspecţie, dorinţă de progres,
capacitate de efort, perseverenţă etc.
Pentru a veni în sprijinul „profesorului reflexiv” propunem în cele ce
urmează câteva instrumente care facilitează reflecţia:
1. Lista de verificare a reglării cogniţiei are ca scop să furnizeze o
abordare euristică cuprinzătoare care să faciliteze reglarea cognitivă. Aplicabilă
cel mai bine procesului de rezolvare a problemelor, permite şi studenţilor-
profesorilor mai puţin experţi în metacogniţie să-şi implementeze o secvenţă
reglatorie prin care să-şi controleze performanţa. Acesta cuprinde cele trei
categorii ale reglării: planificarea, monitorizarea şi evaluarea.
Planificarea
1. Care este natura sarcinii?
2. Ce urmăresc? Care este scopul meu?
3. De ce informaţii şi strategii am nevoie?
4. De cât timp şi de ce resurse voi avea nevoie?

Monitorizarea
1. Înţeleg clar ce am de făcut?
2. Sarcina de lucru este clară pentru mine?
3. Sunt pe drumul corect spre atingerea scopurilor?
4. Este necesar să fac schimbări?

Evaluarea
1. Mi-am atins scopul?
2. Ce a funcţionat bine?
3. Ce nu a funcţionat?
4. Aş proceda diferit data viitoare?
Lista poate fi îmbogăţită cu noi itemi, în funcţie de specificul disciplinei
de studiu, de sarcina de lucru etc. Cadrele didactice trebuie să creeze cadrul
pentru dezvoltarea şi progresul personal şi al elevilor pe care îi îndrumă, nu
numai din punct de vedere cognitiv, ci şi metacognitiv, pentru că, aşa cum au
arătat cercetările, un nivel ridicat al competenţelor metacognitive suplineşte un
nivel mai scăzut al abilităţilor intelectuale şi facilitează obţinerea performanţei
în învăţare.
Următorul instrument poate fi folosit atât de profesori cât şi de elevi,
atunci când au de rezolvat probleme clasice sau situaţii problemă.

2. FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ A PROCESULUI DE REZOLVARE A

UNEI PROBLEME

1. Când am citit conţinutul problemei am avut convingerea că:

Nu o pot S-ar putea Nu ştiu dacă S-ar putea Cu siguranţă

rezolva să nu o pot o pot sau nu să o pot o voi putea
defel rezolva rezolva rezolva rezolva
1 2 3 4 5

2. Când am citit conţinutul problemei aceasta mi s-a părut a fi:

Foarte Uşoară Nici uşoară Dificilă Foarte

uşoară nici dificilă dificilă
1 2 3 4 5

3. Strategia pe care am ales-o pentru a rezolva problema a constat în:

a) abordarea pas-cu pas
b) testarea ipotezelor
c) încercare şi eroare
d) reactualizarea informaţiilor din memorie
e) rezolvarea prin analogie
f) modelare
g) alta, care?
Paşii pe care i-am urmat în rezolvarea problemei au fost
următorii:
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………

2. Pe parcursul rezolvării problemei am avut convingerea cu nu am ales

strategia corectă?
a) da b) nu
Dacă da, strategia alternativă a constat în?
 ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……Soluţia la care am ajuns mi s-a părut:

Corectă Parţial Nici corectă Parţial Greşită

Corectă nici incorectă greşită
1 2 3 4 5

3. JURNALUL DE REFLECŢIE

Nume / Prenume:…………………….
Acesta este un instrument de lucru menit să vă eficientizeze procesul de
învăţare-predare prin metoda proiectelor.
Sunteţi invitaţi să completaţi cele trei rubrici ale tabelului după cum
urmează:
 prima coloană înainte de a începe elaborarea proiectului,
 coloana a doua pe parcursul realizării sarcinii,
 iar a treia coloană după ce aţi prezentat proiectul.
Întrebările propuse sunt menite a vă ghida în completarea celor trei rubrici,
însă aveţi libertatea de a nota orice altceva consideraţi relevant pentru cele trei
aspecte ale autoreglării metacognitive.

Planificare Monitorizare Evaluare

1. Ce urmăresc în 1. Sunt pe drumul corect 1. Mi-am realizat
realizarea proiectului? spre realizarea obiectivele de
Care sunt obiectivele obiectivelor? Care sunt învăţare? Care sunt
mele? dovezile în acest sens? dovezile în acest
2. Care sunt 2. Am luat în considerare sens?
aspectele cele mai toate variantele de 2. Ce a funcţionat
dificile ale sarcinii? documentare şi bine în elaborarea
3. Ce informaţii elaborare a proiectului? şi prezentarea
deţin deja în legătura 3. Abordez eficient proiectului?
cu tematica sarcina de învăţare 3. Ce nu a
proiectului? (realizez obiectivele cu funcţionat?
4. De ce informaţii consum optim de 4. Aş proceda diferit
şi strategii am nevoie resurse) data viitoare? Cum
pentru a putea elabora 4. Este necesar să operez anume?
proiectul? modificări în planul 5. Sunt mulţumit de
5. De cât timp şi de iniţial? activitatea
ce resurse voi avea desfăşurată?
nevoie?
6. Cum voi
proceda? Ce paşi voi
 urma în realizarea
sarcinii?
(adaptare după Lista de inventar a reglării metacognitive de Schraw 1998 şi Glava, A., 2007 -
Teza de doctorat)

Atitudinea reflexivă este necesară nu numai în cadrul situaţiilor de

predare, ci şi la locul de muncă, în viaţa de familie etc. Aplecarea continuă spre
sine pentru a planifica şi corecta propriile acţiuni, cunoaşterea unor diverse
strategii de acţiune, încrederea în forţele proprii, au ca efect obţinerea
succesului pe plan profesional şi a satisfacţiei pe plan personal.
Așadar pentru a deveni profesor ”se cade” ca fiecare învățăcel ”să se
desăvârșească” în sfera noțională dar mai ales aplicativă și volitivă.
Prezenta lucrare se concentrează tocmai pe zona aplicativă, anume a
practicii pedagogice, oferind câteva puncte de sprijin asupra acestui subiect.
 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE. EXEMPLE.

În vederea susținerii activităților de predare-învățare-evaluare fiecare

profesor elaborează propria proiectare didactică, respectând planul de
învățământ, programa școlară, particularitățile educabililor și ale climatului
organizațional.
Proiectarea pedagogică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii
deliberate, de anticipare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, ce vor fi
parcurse la nivel mezo- şi microeducaţional.
Documentele de proiectare didactică sunt:

VII.1. Proiectarea anuală (Planificarea calendaristică anuală)

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
An şcolar .............
Nr. Succesiunea Competenţele Numărul Perioada Observaţii
crt. unităţilor de specifice de (săptămâna
învăţare aferente ore sau data)
alocate

VII.2. Proiectarea semestrială/pe unităţi de învăţare/pe unitate de învăţare

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
PROIECTAREA SEMESTRIALĂ, SEMESTRUL.......
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptămâna Obs
învăţare specifice ore

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
 PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE……………………..
Semestrul …..
Nr. Compe- Obiective Conţinu- Activi- Nr. Săptă- Strategia Eva-
crt tenţe operaţionale turi tăţi de mâna didactică luare
specifice ore

VII.3. Proiectarea lecţiei / activităţii didactice

Exemplul 1

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Tema lecţiei / activităţii didactice
Data:
Profesor:

A. Definirea obiectivului fundamental al lecţiei / competenţelor specifice

B. Definirea obiectivelor operaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-
motivaţionale, şi ale temei
C. Alegerea strategiei didactice adecvată obiectivelor definite, ceea ce
presupune alegerea:
- categoriei de lecţie,
- variantei de lecţie,
- modului de organizare al clasei,
- metodelor de predare utilizate de profesor,
- evidenţierea metodelor specifice de învăţare induse elevilor,
- mijloacelor de învăţământ necesare,
- formelor de organizare a grupului de elevi ai clasei
D. Creionarea scenariului didactic:
- captarea atenţiei (trezirea interesului) elevilor pentru activitate;
punctul de intrare în activitatea intelectuală;
- comunicarea obiectivelor urmărite în lecţie;
- reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea conţinutului noii învăţări (a noului material faptic);
 - conducerea învăţării;
- obţinerea performanţelor prefigurate în obiective (generalizarea);
- fixarea şi stabilizarea performanţei;
- aplicarea în practică;
- asigurarea feedback-ului;
- prefigurarea activităţii de evaluare.
E. Evaluarea performanţelor obţinute de elevi şi cu elevii.
F. Reglarea demersului metodico-ştiinţific viitor, prin valorificarea rezultatelor
evaluării.
Exemplul 2

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Tema:
Data:
Profesor:

Competenţele specifice de format:

Obiectivele operaţionale ale lecţiei
- Cognitive:
- Psihomotorii:
- Afectiv-motivaţionale:

Strategia şi scenariul didactic

Obiective Conţinu- Activităţi Metode Mijloace Mod de Modalităţi O
operaţio- turi de de organizare a de bs
nale ale învăţare învăţă- grupului evaluare
învăţării mânt educaţional

Exemplul 3

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Tema:
Data:
Profesor:

Competenţele specifice de format:

Obiectivele operaţionale ale activităţii:
- Cognitive:
- Psihomotorii:
- Afectiv-motivaţionale:
Scenariul didactic
Obiective Conţinu- Activitate Activitate Strategia didactică Evalu O
operaţio- turi profesor elevi -are bs
nale
Metode Mijloace Mod de
didactice organiz.
a clasei

Exemplul 4

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învăţământ:
Aria curriculară:
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Tema:
Data:
Profesor:
Nivelul de predispoziţie al elevilor:
Motivarea elevilor (punctul de intrare în activitate):
Timpul de desfăşurare:

Organizarea lecţiei
- spaţiul de desfăşurare
- suporturi necesare
Competenţele specifice de format:
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: (pe baza taxonomiei lui Bloom)
1. Cunoaşterea
- definirea obiectivului din sfera acestui nivel psihointelectual
 - metode utilizate pentru împlinirea obiectivului
- mijloace didactice utilizate
- modul de organizare al grupului educaţional pentru activitate
- activitatea/activităţi propusă/propuse pentru împlinirea
obiectivului
- timp de realizare al activităţii
2. Înţelegerea
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activităţi
- timp alocat
3. Aplicarea (la o nouă situaţie)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activităţi
- timp alocat
4. Analiza (gândirea inductivă)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activităţi
- timp alocat
5. Sinteza (gândirea deductivă)
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activităţi
- timp alocat
6. Evaluarea
- obiectiv
- metode
- mijloace
- mod de organizare
- activitate/activităţi
- timp alocat

Exemplul 5
DESIGNUL LECŢIEI*
Clasa:
Tema:
Data:
Profesor:
Avanpremiera (punctul de intrare, setul anticipativ)
- relevantă pentru lecţie
- relevantă pentru elevi
- captează atenţia elevilor
- face corelaţii cu cele învăţate anterior
- pune un diagnostic asupra deprinderilor necesare

Descrierea obiectivelor
- în termeni clari
- se va specifica exact ceea ce se aşteaptă de la elevi
- elevii sunt “ghidaţi” spre învăţare esenţializată
Contribuţia profesorului (intrările, input-urile)
- gradarea învăţării – se începe cu învăţare simplă apoi se tinde spre înţelegeri
complexe
- prezentarea şi îndrumarea activităţilor de învăţare

Modelarea
- relizarea de modele clare, relevante
- demonstraţiile, simulările, exemplele, experimentele trebuie să fie clare, atât
din perspectiva profesorului cât şi a elevilor
Verificarea înţelegerii
- absolut necesară pe tot parcursul lecţiei pentru a împiedica exersarea unor
lucruri eronate de către elevi
- în funcţie de rezultatele verificărilor pe parcurs (evaluării formative) se pot
produce mai multe input-uri sau mai puţine
- remodelează (ajustează) predarea dacă este necesar

Exersarea ghidată (practica direcţionată)

- învăţarea este îndrumată – tutorul este prezent
- oferă oportunitatea de a se corecta greşelile
- oferă o monitorizare amănunţită a tuturor elevilor în primele încercări de a
învăţa ceva nou
Exersarea independentă
- exersarea pe cont propriu a lucrurilor nou învăţate de către elevi
- interiorizarea noilor abilităţi
- dobândirea de fluenţă, siguranţă, viteză
Încheierea (output-ul)
- rezumarea conceptelor majore învăţate, cu ajutorul elevilor
- ghidarea consolidării celor învăţate şi relaţionării cu alte cunoştinţe
- permite extinderea şi în alte lecţii a ceea ce s-a învăţat
- este corolarul lecţiei

Practica independentă
- oportunitatea oferită elevului de a încerca şi aplica noi tipuri de
activităţi de învăţare şi prin aceasta se face şi o monitorizare a ceea ce a
învăţat.
* după Larry Finkel – College of New Rochell, NY

Exemplul 6

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ (ERR)**

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Data:
Profesor:

Înainte de a începe lecţia...

I. MOTIVAŢIA
o De ce este importantă şi valoroasă această lecţie?
o Cum se leagă ea de ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai
departe?
o Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
II. OBIECTIVE OPERAŢIONALE
o Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise?
o Ce vor putea face elevii cu acestea?
o Ce emoţii le va produce?
III. CONDIŢII PREALABILE
o Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa
această lecţie?
IV. RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI
o Cum vor fi gestionate resursele materiale şi timpul pentru diverse
activităţi?
V. EVALUAREA
o Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
Lecţia propriu-zisă...
VI. EVOCARE:
 o Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi stabilirea
unor scopuri pentru învăţare?
o Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?
VII.REALIZAREA SENSULUI:
o Cum va fi explorat conţinutul de către elevi?
o Cum îşi vor monitoriza înţelegerea acestui conţinut?
VIII.REFLECŢIE:
o Cum vor utiliza elevii cunoştinţele dobândite în cadrul lecţiei?
o Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la
întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase?
IX.ÎNCHEIERE:
o La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârşitul lecţiei?
o În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După lecţie...
X. EXTENSIE:
o Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie?
o Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecţia?

Desfăşurarea lecţiei
1. EVOCAREA
 Elevii sunt îndrumaţi să-şi amintească ceea ce ştiau dinainte despre un
anumit subiect (o anumită temă), să anticipeze şi să stabilească scopuri
pentru investigaţia lor;
 Scopuri / consecinţe:
 implicarea efectivă, activă a elevilor în procesul de învăţare.
Elevii devin conştienţi de propriile lor cunoştinţe, de
procesarea acestora prin judecăţi de valoare şi îşi folosesc
limbajul propriu;
 stimularea interesului şi a dorinţei de participare.
2. REALIZAREA SENSULUI (ÎNŢELEGEREA)
 Elevii integrează ideile din informaţiile recepţionate (text citit sau
imagini văzute...) în propriile lor scheme de gândire pentru a le da sens,
pentru a le înţelege;
 Scopuri / consecinţe:
 menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare;
 susţine efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri
(înţelegeri);
 permite raportarea informaţiilor noi la scheme mintale
preexistente care, astfel, se restructurează.
3. REFLECŢIA
 Elevii reconsideră ceea ce ştiau, învaţă noi conţinuturi şi îşi exersează
gândirea;
 Scopuri / consecinţe:
  asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi restructurarea
activă a schemelor mentale (învăţare autentică şi durabilă);
 reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învăţate (indiciu al
înţelegerii acestora);
 schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului şi a
capacităţii de exprimare (clasa devine o comunitate de
învăţare).
4. EXTENSIA
 Elevii vor aplica în alte situaţii de învăţare similare (sau distincte), cele
învăţate.

**După Ion Dumitru – (2001), Educaţie şi învăţare, Ed. Eurostampa, Timişoara

Exemplul 7

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ***

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Data:
Profesor:

Obiective:

Proceduri (activităţi ale elevilor):

Vocabular – termeni noi vehiculaţi în lecţie:

Întrebări pentru clarificare:

Relaţii intercurriculare (altă arie curriculară):

Resurse materiale:

Activităţi de follow-up:

Descriptori de performanţă:
***după www.niitacademy.net

Exemplul 8

PROIECTUL UNEI LECŢII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE

Nivelul de predispoziţie al clasei:………………………………………

Pasul 1: Selectează lecţia

Pasul 2: Proiectează obiectivele lecţiei
Ţine cont de:
 Interdependenţa pozitivă între cunoaştere şi aplicare,
 Comportamentele specifice aşteptate,
 Criteriile pentru success.
Pasul 3: Ia decizii asupra
 Mărimii grupei:
 Sarcinii de lucru pe grupe:
 Aranjării spaţiului clasei:
 Materialelor necesare pentru fiecare grupă:
Pasul 4: Procesează şi monitorizează lecţia
 Vorbeşte în limba pe care educabilii tăi o înţeleg,
 Foloseşte explicaţia individuală şi colectivă,
 Culege evidenţa comportamentelor aşteptate (acţiuni adecvate),
 Numeşte “Observator” la fiecare grupă,
 Pune-i la dispoziţie (creaţi împreună) un “Plan de observare” pentru
procesarea feedback-ului.
Pasul 5: Evaluează rezultatele
 Verifică realizarea sarcinilor de lucru,
 Urmăreşte funcţionalitatea grupelor,
 Scanează notiţele individuale ale membrilor grupelor,
 Verifică realizarea sarcinilor grupelor direct şi prin concluziile
observatorilor,
 Preia/dedu sugestii pentru lecţia viitoare,

Strategia instrucţională constă, după unii autori, în trei faze distincte:

(1) explorarea;
(2) dezvoltarea conceptului;
(3) aplicarea conceptului.
Faza exploratoare
Aceasta este prima fază a ciclului de învăţare. În timpul acestei faze, educatorul
are un rol indirect. El este un observator care pune întrebări şi asistă individual
educabilii ori grupele de educabili. Rolul educabilului în această fază este foarte
activ. El manevrează materialele distribuite de educator. Caracteristicile acestei
faze sunt: observarea, comparaţia, punerea întrebărilor, descrierea, discuţii
contradictorii şi “jocul” (uşurinţa manevrării) cu materialele.
Faza dezvoltării conceptului
În această fază educatorul îşi asumă un rol mai tradiţional. Educatorul adună
informaţii de la educabili, referitoare la experienţele lor exploratoare. Această
parte a lecţiei este acordată construirii/constituirii vocabularului adecvat.
Materialele precum cărţile, mijloacele audio-vizuale şi IT, alte materiale tipărite
sau netipărite sunt folosite pentru a introduce o terminologie şi o informaţie
adecvate. Caracteristicile acestei faze sunt discuţiile, lucrul la tablă, lucrul cu
instrumentele IT, citirea, emiterea ipotezelor şi testarea lor (probarea
acestora).
Faza de aplicare a conceptului
În acestă fază educatorul prezintă o nouă situaţie sau o problemă care poate fi
rezolvată pe baza experienţei de explorare anterioară şi a introducerii noiilor
noţiuni. E similară fazei de explorare iar educabilii sunt angajaţi într-o activitate
susţinută. Ei aplică noţiunile învăţate în timpul celor două faze anterioare, dar la
o situaţie nouă.

FIȘA SINTETICĂ A LECŢIEI

Disciplina:
Clasa:
Subiectul:
Obiective:
Materiale:
Repartizarea timpului:
Profesor:

Informaţia profesorului:
Faza de explorare:
Faza dezvoltării conceptului:
Faza aplicativă:

Exemplul 9

DESIGNUL LECŢIEI DUPĂ MODELUL

„ÎNVĂŢAREA PRIN EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE (EEE)”****

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Data:
Profesor:

Etapa 1: Explorarea - elevii experimentează diferite fenomene, emit ipoteze

pentru explicarea cauzelor etc.
În etapa de proiectare a acestei faze profesorul răspunde la câteva întrebări:
- Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
- Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
- Ce fel de observaţii vor face elevii?
- Ce indicaţii voi oferi elevilor?
- Ce materiale sunt necesare?
- Ce fişă de lucru voi oferi elevilor?
- Cum voi ghida elevii?

Etapa 2: Explicarea – elevii explică fenomenele observate şi formulează

conceptele ghidaţi de profesor prin intermediul conversaţiei euristice.
În etapa de proiectare a acestei faze profesorul răspunde la câteva întrebări:
- Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza fenomenelor şi
să stabilească proprietăţile esenţiale ale fenomenelor/conceptelor?
- Cum voi ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
- Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii acestui
fenomen/concept?
- Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le exprime
verbal?

Etapa 3: Extinderea – elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare,

de lumea înconjurătoare, rezumă, compară ce au învăţat, formulează întrebări
etc.
În etapa de proiectare a acestei faze profesorul răspunde la câteva întrebări:
- Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestui fenomen?
- Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene/concepte la înţelegerea
realităţii?
- Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea altor
fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?
****După Dulamă, M.E., (2002) Modele, strategii şi tehnici didactice
activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Exemplul 10

PROIECTAREA DIDACTICĂ DUPĂ

„MODELUL FORMEI POVEŞTII” *****

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Data:
Profesor:
Modelul porneşte de la ceea ce l-ar putea implica afectiv pe educabil dar şi pe
educator într-o anume temă, într-un anume conţinut, subiect, modelul
comportând cinci etape:
1. Identificarea importanţei temei:
a. Ce este cel mai important lucru în legătură cu tema….?
b. De ce ar conta pentru educabili?
c. Care sunt părţile temei care-i implică afectiv pe educabili?

2. Identificarea opoziţiilor binare:

a. Care din opoziţiile binare puternice înglobează cel mai bine
importanţa temei?

3. Organizarea conţinutului în forma „poveştii” (narativă):

a. Ce conţinut înglobează în modul cel mai dramatic opoziţiile
binare pentru a da semnificaţie temei?
b. Ce conţinut pune cel mai bine tema într-o formă de poveste
(naraţie)?

4. Concluzie:
a. Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului
dramatic conţinut în opoziţiile binare?
b. Ce grad al medierii acelor opoziţii ar trebui să căutăm?
5. Evaluare:
a. Cum poate cineva şti dacă tema a fost înţeleasă, dacă importanţa
sa a fost percepută şi dacă a fost învăţat conţinutul?

*****Egan, K., (2007), Predarea ca o poveste, Didactica Press, Bucureşti

Pentru realizarea proiectării didactice în condiţiile centrării procesului de

învăţare pe educabil, un punct nevralgic este formularea obiectivelor
operaţionale.
Obiectivele operaţionale definesc prezumţii (anticipări) ale profesorului
asupra unor comportamente observabile şi măsurabile ale elevului, la sfârşitul
activităţii de învăţare (lecţiei), faţă de care se realizează evaluarea educabilului
şi care sunt finalităţile cele mai concrete în învăţare.
Ele derivă din competenţele specifice care la rându-le sunt derivate din
competenţele generale.
Obiectivele operaţionale se adresează aşadar educabilului dar sunt
formulate de profesor!
Obiectivele operaţionale, definite prioritar din perspectivă psihologică
sunt:
 obiective cognitive (taxonomia veche a lui Bloom):
- cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge)
 - înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a
interpreta)
- aplicare (a aplica, a utiliza, a alege),
- analiză (a identifica, a deduce),
- sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic),
- evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi
de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maxima
rigurozitate);

După taxonomia lui Bloom revizuită de Lorin Anderson şi Krathwohl în

1999, dimensiunea proceselor cognitive se poate prezenta după cum urmează:
- reamintirea
- înțelegerea
- aplicarea
- analiza
- evaluarea
- crearea

Reamintirea constă în recunoaşterea informaţiilor relevante din memoria

pe termen lung.
Înţelegerea este abilitatea individului de a-şi forma propriul sens (propria
judecată) pe baza materialelor educaţionale şi/sau explicaţiilor profesorului.
Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea,
rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea.
Aplicarea se referă la utilizarea unei tehnici, unui procedeu sau a unei
metode învăţată într-o situaţie familiară sau una nouă.
Analizarea constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea
relaţiei dintre părţi şi structura generală prin diferenţiere, organizare şi atribuire.
Evaluarea include verificarea şi critica constructivă.
Crearea este abilitatea educabilului de a combina informaţii, cunoştinţe şi
lucruri existente pentru a proiecta, genera şi produce ceva nou.

Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde

un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească
cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau
metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale.
 Operaţionalizarea obiectivelor cognitive, după R.F. Mager, comportă
următoarele etape:
- descrierea comportamentului final (schimbării de
comportament) al educabilului folosind un verb activ – ex:
elevul va formula o definiţie a nuvelei
- precizarea criteriului performanţei minim admisă (criteriul
reuşitei) – corect din punct de vedere științific.
- determinarea /descrierea condiţiilor în care are loc schimbarea
de comportament – având fişa de lucru drept suport.
Prezentat integral, obiectivul operațional de tip cognitiv apare:
Elevul va formula o definiţie a nuvelei, corect din punct de vedere
științific având fişa de lucru drept suport.

Obiectivele operaţionale de factură cognitivă, după pedagogul belgian G.

de Landsheere se formulează după cinci paramentri:
- cine va produce comportamentul dorit: la sfârşitul activităţii
elevii vor fi capabili
- ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este
realizat: să denumească
- care va fi produsul acestui comportament (performanţa):
animalele domestice
- în ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul: dintr-un
şir de mulaje expuse,
- pe temeiul căror criterii se ajunge la concluzia că produsul este
satisfăcător: denumind corect 4 din 6 animale.
Obiectivul operațional de factură cognitivă, în integralitatea lui este:
Elevii vor fi capabili
- să denumească animalele domestice dintr-un şir de mulaje
expuse, denumind corect 4 din 6 animale.

Indicatorii prin care este caracterizabil un comportament final inclus într-

un obiectiv operaţional, după G. Mayer, sunt descriși în cele ce urmează:

 Specificarea comportamentului final – descrierea rezultatului ce

se aşteaptă de la elev în finalul realizării sarcinii de învăţare;
Exemplul 1: Elevul va fi capabil
O1 să enumere etapele succesive ale procesului de fabricaţie al
produselor de panificaţie….

Exemplul 2: Elevul va fi capabil

O2 să execute reprezentarea grafică şi cotarea unui filet…

 Descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului final;

 Exemplul 1: Elevul va fi capabil
O1 să enumere etapele succesive ale procesului de fabricaţie al
produselor de panificaţie, având la dispoziţie imaginile
reprezentative a 20 etape…
Exemplul 2: Elevul va fi capabil
O2 să execute reprezentarea grafică şi cotarea unui filet, având la
dispoziţie toate datele numerice necesare şi materialele de
desenat…

 Specificarea nivelului de reuşită minimal

Exemplu1: Elevul va fi capabil
O1 să enumere etapele succesive ale procesului de fabricaţie al
produselor de panificaţie, având la dispoziţie imaginile
reprezentative a 20 etape, cu o precizie de 2/3 din operaţiile
concrete.
Exemplu2: Elevul va fi capabil
O2 să execute reprezentarea grafică şi cotarea unui filet, având la
dispoziţie toate datele numerice necesare şi materialele de desenat,
fără a face mai mult de două greşeli sau omisiuni.
 obiective psihomotorii (taxonomia Simpson):
- percepere (a percepe o mişcare),
- dispoziţie (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei
mişcări),
- reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model, conform
unui unei comenzi),
- reacţie automatizată (a executa mişcarea în mod automat, ca
deprindere dobândită);
- reacţie complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de
adaptare dar şi de creativitate).

 obiective afective (taxonomia lui Krathwohl):

- receptare (a diferenţia, a accepta – afectiv)
- reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv),
- valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a
protesta – afectiv),
- organizare (a armoniza, a organiza – afectiv),
- caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a
rezista – afectiv);

O sinteză pe domenii a etapelor de formare a comportamentelor se poate

reprezenta:
Creare
Evaluare
 Analizare
Aplicare
Înțelegere
Reamintire
- Dimensiunea cognitivă a lui Bloom revizuită de Anderson
(1999)
Naturalizare
Articulare
Precizie
Manipulare
Imitare
- Domeniul psihomotor dezvoltat de Dave (1970)
Caracterizare
Organizare
Valorizare
Răspuns la fenomene
Receptarea fenomenelor
- Domeniul afectiv, Krathwohl, Bloom, Masia (1973)
Redăm în tabelul de mai jos alte exemple de verbe active pentru două
domenii:

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV

CUNOAŞTERE: RECEPTARE:
 a defini  a diferenţia
 a identifica  a separa
 a enumera  a izola
 a numi  a asimila
 a denumi  a alege
 a reproducee  a combina
 a alege  a accepta (puncte de vedere,
 a formula reguli, evenimente)
ÎNŢELEGERE: REACŢIE:
 a distinge  a aproba
 a estima  a discuta
 a explica  a practica
 a extinde
 a generaliza
 a exemplifica
 a parafraza
 a rescrie
 a rezuma
APLICARE: VALORIZARE:
 a schimba  a renunţa
 a demonstra  a specifica
 a descoperi  a asista
  a manipula  a încuraja
 a modifica  a nega
 a prezenta  a protesta
 a folosi  a argumenta
ANALIZĂ: ORGANIZARE:
 a diferenţia  a discuta
 a distinge  a compara
 a ilustra  a defini
 a alege  a formula
 a separa  a armoniza
 a dirija
SINTEZĂ: CARACTERIZARE:
 a aborda pe categorii  a schimba
 a combina  a revizui
 a compune  a completa
 a imagina  a evita
 a explica  a rezista
 a modifica  a dirija
 a organiza
 a planifica
 a rescrie
 a rezuma
EVALUARE:
 a aprecia
 a compara
 a contrasta
 a descrie
 a justifica
 a interpreta
 a argumenta

Comportamentele care Verbe prin care pot fi exprimate

urmează a fi formate comportamentele dorite
Însuşirea unor noi cunoştinţe a exprima, a identifica,
a recunoaşte, a descrie
a defini,
Formarea deprinderilor a rezolva, a identifica,
intelectuale a reprezenta, a deduce,
a interpreta, a examina,
a diferenţia, a formula,
a calcula, a caracteriza,
a preciza, a experimenta,
a efectua, a descrie,
a compara, a aduna (date),
a extrage, a sintetiza,
a interpola, a prezenta,
a clasifica, a reuni,
 a ordona, a evalua,
a demonstra, a valida,
a explica, a argumenta,
a completa, a aprecia,
a stabili, a decide,
a aplica, a utilize,
a determina, a opera,
a observa, a comenta,
a extrapola, a înlocui,
a elabora, a nota,
a analiza, a obţine (informaţii)
a separa,
Formarea deprinderilor motorii a executa, a planifica,
senzoriale a reconstitui, a construi,
a realiza, a calcula,
a produce, a audia,
a proiecta, a viziona,
a prelucra, a opera
a interoga,
Formarea atitudinilor a accepta, a rezista,
a persevera, a convinge,
a încuraja, a te angaja,
a respecta, a alege
În scrierea rezultatelor învățării, abordarea taxonomică a lui Bloom din perspectiva
cognitivă, poate constitui o bază foarte utilă de exprimare a rezultatelor învățării.
Defini- I. II. III. IV. V. VI.
ție Reamintire Înțelegere Aplicare Analizare Evaluare Creare
Defini- Demonstrează Demonstrează Rezolvă Analizează și Prezintă și Îmbină
ția lui memorarea înțelegerea problemele fracționează susține opinii informații în
Bloom materialului faptelor și legate de informația prin prin mod diferit
revizuită anterior învățat, ideilor prin situații noi identificarea exprimarea de prin
prin reamintirea organizare, prin aplicarea motivelor și judecăți cu combinarea
datelor, comparare, în alt fel a cauzelor. Face privire la elementelor
termenilor, traducere, cunoștințelor, deducții și informații, într-un nou
conceptelor de interpretare, datelor, găsește dovezi validitatea șablon sau
bază și realizarea de tehnicilor și în sprijinul ideilor sau prin
răspunsuri descrieri și regulilor generalizărilor calitatea propunerea de
exprimarea dobândite muncii pe soluții
ideilor baza unui set alternative
principale de criterii
Verbe A alege A clasifica A aplica A analiza A agrea A adapta
A defini A compara A construi A deduce A evalua A schimba
A găsi A deosebi A alege A categoriza A aprecia A construi
A eticheta A A crea A clasifica A aloca A combina
A lista demonstra A dezvolta A compara A alege A alege
A potrivi A explica A - concluzie A compara A alcătui
A numi A extinde experiment A deosebi A decide A
A omite A ilustra a cu între A stabili compune
A-și aminti A intui A A descoperi - criteria A proiecta
A relata A identifica A investiga A emite A crea
A selecta interpreta A A distinge păreri A elimina
A arăta A sublinia chestiona între critice A dezvolta
A scrie A relata A folosi A împărți A decide A dezbate
A indica A A organiza A examina A deduce A elabora
A exprima reformula A planifica - funcție A susține A estima
- Ce A arăta A selecta - deducție (idei) A formula
- Când A sumariza A rezolva A inspecta A stabili A imagina
- Unde A traduce A utiliza A enumera A A
- Care - motive demonstra îmbunătății
- Cine - relații netemeinic A inventa
- De ce A simplifica ia A alcătui
A face o A estima A
expertiză A măsura maximiza
A lua parte A explica A
la - minimiza
A testa importanța A modifica
pentru A influența originalul
tematica A A genera
interpreta A planifica
A judeca A
A justifica previziona
A marca A propune
A măsura -soluții
-opinie A rezolva
A percepe A
A presupune
prioritiza A testa -
A dovedi teorii
A etalona
A
recomanda
A decide
asupra
A selecta
A susține
A aprecia
 ANEXE

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

(după exemplul ERR)

Disciplina: Cultură civică
Clasa: a VII - a
Unitatea de învățare: Raportul cetățean-stat: puterea opiniei publice și forța
individului
Subiectul: Mass-media și opinia publică

Înainte de a începe lecția :

1. MOTIVAȚIA
Prin această lecție elevii sunt introduşi în studierea aspectelor mass-
media, stabilindu-se coordonatele teoretice ale demersului didactic. Are loc o
familiarizare cu noţiuni civice specifice alături de exersarea gândirii critice prin
analizarea unor articole din Constituţia României, din Declaraţia Drepturilor
Omului şi Cetăţeanului sau a unor maxime celebre.
Valorile democratice în jurul cărora s-a proiectat lecţia sunt: libertatea de
conştiinta, libertatea de opinie si libertatea de expresie.
Activitatea oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima propriile idei,
opinii, cooperând şi gândind în mod critic şi reflectiv.

2.OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
- să deducă ce este mass-media din secvenţa de brainstorming şi din
exemplificările profesorului;
- să stabilească conexiuni între principalele drepturi, libertăţi şi îndatoriri
ale cetăţenului, prevăzute în Constituţie şi mass-media având la
dispoziţie Fişa 1
- să se acomodeze cu noţiunile de libertate de conştiinţă, de opinie şi de
expresie după parcurgerea Fişei 2 şi 4
- să enumere principale funcţii ale mass-media pe baza informaţiilor din
Fişa 3
Psiho-motorii:
- să lectureze articolele 29 şi 30 din Constituţie şi fragmentele din
Declaraţie Drepturilor Omului şi Cetăţeanului înscrise pe Fişa 1 şi 2
- să aleagă preşedintele lumii bazându-se pe descrierea celor 3 candidaţi
din Fişa 5
Afectiv-motivaţionale:
- să-şi asume responsabilităţi individuale şi de grup în rezolvarea
sarcinilor de lucru
 - să relaţioneze pozitiv cu sine şi cu alţii

3. CONDIȚII PREALABILE :
Cunoştinţele dobândite în cadrul unităţii de învăţare “Constituţia
României”, în mod deosebit drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale
ale cetăţenilor români.

4. RESURSE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI :

a) metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
dialogul, expunerea, brainstormingul, ciorchinele, reflecţia.
b) mijloace de realizare: Fişele de lucru: 1 (Art. 29, 30 Constituţia
României), 2 (Declaraţia Drepturilor Omului şi Cetăţeanului), 3
(funcţiile mass-media), 4 (Maxime), 5 (Alegeţi preşedintele), laptop,
videoproiector, videoclip “Mass-media şi cetăţeanul” foi, culori, carioca,
suport pentru fixare.
c) forme de organizare a clasei: frontală, pe grupe, individuală
Durata: 50 minute (Captarea atenţiei – 5 minute; Evocarea - 5 minute;
Realizarea sensului – 25 minute; Reflecția –10 minute, Extensia – 5
minute)

5. EVALUAREA:
Autoevaluare, interevaluare şi evaluare formativă şi sumativă (orală şi scrisă)

Lecția propriu-zisă:
Lecţia este structurată în patru etape (care favorizează activizarea elevilor,
cooperarea, stimularea, evaluarea şi autoevaluarea într-un proces fluent):
 EVOCAREA
 REALIZAREA SENSULUI (ÎNŢELEGEREA)
 REFLECŢIA
 EXTENSIA

Captarea atenţei - (5 minute)

Pentru întroducerea elevilor în efortul intelectual al orei se pun întrebări
precum: „Ce aţi urmărit ieri la TV? Pe ce canal? Dar la radio? Ce post? Aţi
primit ieri e-mailuri? Dar mesaje pe telefonul mobil?...” şi se înscriu toate
răspunsurile date de elevi pe o foaie A0 de flipchart (brainstorming). Se va
constata că elevii în ultimele 24 de ore, au urmărit un film / emisiune pe un
canal TV, au ascultat o melodie pe un post de radio, au scris un e-mail, au
“conversat” pe messenger, au citit un articol dintr-o revistă, au vorbit la telefon,
etc.
Concluzia: s-au folosit în toate situaţiile instrumente ale mass-media.
 Sunt acestea legale? Dreptul la informare este stipulat în legea majoră a
Statului Român?

I. EVOCAREA - (5 minute )
Se face referire la înscrisurile din Constituţia României, articolele 29 –
alineat 1 şi 30 – alineatele 1, 2, 6, prin distribuirea Fişei de lucru 1, ca suport
pentru reamintirea noţiunilor parcurse în unitatea de învăţare anterioară:
drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale ale cetăţenilor români.
Se propune completarea unui “ciorchine” de către elevi cu tema centrală
“libertăţile constituţionale şi mass-media”.
II. REALIZAREA SENSULUI (ÎNŢELEGEREA) – (25 minute)
Din cele parcurse până în acest moment se poate deduce tema zilei:
„Mass-media şi opinia publică?” Sau „Drepturile, libertăţile şi îndatoririle
cetăţenilor şi mass-media?”
Se explică de către profesor că termenul de mass-media provine din limba
engleză şi se traduce prin “mijloace de comunicare în masă”, - este greşită
expresia “mijloace mass-media”, deoarece “media” înseamnă “mijloace”
(media pluralul din limba latină pentru instrument, mijloc). Totodată
exemplifică instrumentele mass-media, comune.
Se cere elevilor formularea unei accepţii asupra “Ce este mass-media?”
Se distribuie Fişa de lucru 2 conţinând citate din Declaraţia Drepturilor
Omului şi Cetăţeanului. Se cere elevilor, grupaţi câte doi, să comenteze citatele
în scris iar apoi să le prezinte oral (4-5 grupe din clasă). Se analizează,
sintetizează şi evaluează termenii utilizaţi de elevi în comentariile lor
încercându-se a se junge la noţiunile de liberatea conştiinţei, opiniei şi
exprimării!
Se pune întrebarea: sunt aceste valori importante pentru utilizarea mass-
media?
Apoi se solicită elevii să lectureze Fişa de lucru 3 ce conţine punctate
funcţiile mass-media şi să facă scurte referiri la acestea.
Se proiectează videoclipul “Mass-media şi cetăţeanul” cu ajutorul laptop-
ului şi videoproiectorului. Se împart elevii în 2 mari grupe. Grupa 1: Solicitată
să “descopere” avantajele mass-media; Grupa 2: Solicitată să „descopere”
dezavantajele pe baza celor vizionate. Purtătorul de cuvânt al fiecărei grupe va
prezenta punctual avantajele, respectiv dezavantajele mass-media.
III. REFLECŢIA - (10 minute)
Se distribuie Fişa de lucru 4 conţinând maxime şi se solicită elevilor
grupaţi câte 4 să precizeze prin purtătorul de cuvânt despre ce fel de libertăţi
este vorba - de conştiinţă, de opinie, de exprimare?. Profesorul subliniază:
conştiinţa este strict interioară persoanei (gândul); exprimarea este exterioară
(orală/scrisă); opiniile sunt interioare, dar pot fi exteriorizate (păreri).
Se cere elevilor a găsi şi exprima legătura dintre aceste libertăţi şi mass-
media.
 EXTENSIA - (5 minute)
Se solicită elevilor să aleagă preşedintele lumii pe baza descrierilor din
Fişa de lucru 5 motivându-şi alegerea!
Pe baza discuțiilor despre alegerile făcute (majoritatea probabil alegând
candidatul C), elevii constată că informaţia din media nu este întotdeauna
elocventă. În cazul de față, creează aparențe și asteptări false, atât pozitive cât și
negative, de la cei 3 candidați (candidații A și B fiind denigrați în favoarea
candidatului C).
Având în vedere faptul că mass-media poate influența negativ sau pozitiv,
opinia publică elevii ar trebui să caute informații din mai multe surse și să nu se
lase influentați de informațiile pe care mass-media le transmite.
Valorile democratice în jurul cărora s-au conturat etapele acestei lecţii au
fost:
- libertatea de conştiinta,
- libertatea de opinie
- libertatea de expresie.
Prin bogăţia de materiale cu caracter civic pe care elevii le-au analizat
(articole din Constituţia României, din Declaraţia Drepturilor Omului şi
Cetăţeanului, maxime celebre) se exerseză gândirea critică necesară formării
unei conştiinţe civice responsabile iar în al doilea rând, cele trei tipuri de
libertăţi (de conştiinţă, opinie, expresie) sunt însuşite în mod corect şi durabil.
Comentarea textelor propuse le oferă, în plus elevilor, ocazia de a-şi prezenta
propriile viziuni faţă de acestea, să susţină / combată punctele de vedere ale
colegilor, adică să-şi dezvolte atitudini civice.

Fişa de lucru 1
ARTICOLUL 29 Libertatea conştiinţei
(1) Libertatea gândirii şi a opiniilor, precum şi libertatea credinţelor
religioase nu pot fi îngrădite sub nici o formă. Nimeni nu poate fi
constrâns să adopte o opinie ori să adere la o credinţă religioasă,
contrare convingerilor sale.
ARTICOLUL 30 Libertatea de exprimare
(1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credinţelor şi
libertatea creaţiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini,
prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public, sunt
inviolabile.
(2) Cenzura de orice fel este interzisă
(6) Libertatea de exprimare nu poate prejudicia demnitatea, onoarea, viaţa
particulară a persoanei şi nici dreptul la propria imagine.

Fişa de lucru 2
Declaraţia Drepturilor Omului şi Cetăţeanului.
 „Libertatea constă în a putea face tot ceea ce nu dăunează altuia.”
.................................................................................................
„(...) nimeni nu poate fi tras la răspundere pentru opiniile sale (...) dacă
prin manifestarea lor nu contravine ordinii publice stabilite prin lege.”
.......................................................................................................
„Comunicarea liberă a gândurilor şi opiniilor lor este unul din drepturile
cele mai de preţ ale omului; orice cetăţean poate deci să vorbească, să
scrie şi să tipărească liber, în afara cazurilor prevăzute de lege...”

Fişa de lucru 3
Funcţiile mass-media
1. funcția de informare (colectarea și tratatarea informațiilor)
2. funcția de persuasiune, motivație și interpretare
3. funcția de educație și de transmitere a moștenirii culturale
4. funcția de socializare
5. funcția de loisir (timp liber) și de divertisment

Fişa de lucru 4
“Dacă accepţi un favor îţi vinzi libertatea” (Beneficium
accipere,libertatem est vendere)
“Gusturile şi culorile nu se discută” (De gustibus et coloribus, non
disputandum.)
“Mulţi se îngrijesc de faimă puţini de conştiinţă” (Faman multi curant
pauci conscienciam.)
“Cine tace e de-acord” (Qui tacet, consentire videtur.)
“Atâtea păreri, câte capete” (Quot capita, tot sententiæ.)
“Dacă tăceai, filosof rămâneai” (Si tacuisses, philosophus mansisses.)
“Adevărul seamănă ură” (Veritas odium paret.)
“Adevărul învinge totul” (Vincit omnia veritas.)

Fişa de lucru 5
Este momentul alegerii preşedintelui lumii şi media poate influenţa votul
tău! Iată-i pe cei trei candidaţi:
Candidatul A are legături cu politicieni corupţi şi crede în astrologie. A avut
două amante. Fumează ca o locomotivă şi bea 8 până la 10 pahare pe zi.
Candidatul B a fost concediat de doua ori, doarme până după prânz, în
facultate se droga şi bea un sfert de litru de whisky în fiecare noapte.
Candidatul C este un medaliat şi un erou de razboi. Este un vegetarian
convins,consuma doar bere şi asta ocazional şi nu a avut niciodata legături
extraconjugale.
Dintre aceşti trei candidaţi, pe care l-ai alege (sincer)? Citeşte pe cine ai ales:
Candidatul A este Franklin D. Roosevelt.
Candidatul B este Winston Churchill.
Candidatul C este Adolf Hitler.
 Anexa 6.15.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Matematică/Algebră
Clasa: a VIII - a
Unitatea de învăţare: Funcţii
Subiectul: Aplicaţii
Data:
Profesor:

Competenţe specifice:
1.4. să aplice în rezolvarea problemelor elemente de logică şi elemente de teoria mulţimilor;
1.5. să identifice funcţii de gradul I(domeniul R sau o mulţime finită) şi să le reprezinte grafic.
2.2. să identifice reguli de formare a unor şiruri şi formule de definire a unor funcţii;
2.3. să analizeze veridicitatea unor rezultate obţinute prin procedee diverse (măsurare, calcul, raţionament);
2.6. să determine, folosind metode adecvate (măsurare şi/sau calcul) lungimi de segmente, măsuri de unghiuri, arii şi
volume.

Obiective operaţionale:
cognitive:
 să recunoască funcțiile de gradul I
psihomotorii
 să reprezinte grafic o funcţie de gradul I;
 să calculeze coordonatele punctului de intersecţie a graficelor pentru 2 funcţii date
 să determine o funcţie în condiţiile date
afective:
 stimularea curiozităţii şi dezvoltarea simţului critic;
 dezvoltarea spiritului de observaţie şi a concentrării în rezolvarea problemelor
 ETAPELE ACTIVITĂȚI / CONŢINUTURI STRATEGII DE ÎNVĂŢARE MODALITĂŢ
LECŢIEI METODE MIJLOACE FORME DE I DE
ORGANIZAR EVALUARE
E
1) Moment Se notează absenţii, se verifică tema dată acasă - Conversaţia -catalog - frontal
organizatoric comentându-se ideile de rezolvare ale elevilor euristică
2) Clasa se împarte în grupe de câte 4-5 elevi, aleatoriu. - Învățarea prin -Fişă de Munca în - chestionare
Reactualizarea Fiecare grupă primeşte o temă (alta pentru fiecare cooperare lucru echipă prin întrebări
cunoştinţelor grupă), care se găseşte pe fişa nr. 1 de lucru, pe care - Explicaţia - sistematice
o vor rezolva împreună, timp de 10 min. Vor redacta - Demonstraţia instrumente
rezolavarea pe un poster care va fi afişat. Un - Exercițiul geometrice
reprezentant al grupei, ales de elevi, va prezenta -Algoritmizarea -markere
răspunsurile argumentând. Membrii celorlalte grupe -Problematizarea -coli A4
pot pune întrebări, pot cere lămuriri sau completări. -manual
În acest timp profesorul completează ghidul de
observare al elevilor.
Profesorul poat interveni dacă este necesar.
Fişa de lucru 1
Funcţii – metode active
Reactualizarea cunoştinţelor
Fie funcţiile f,g:R→R, f(x)=2x-6
g(x)=x-5
Se cere:
Grupa 1
1) determinaţi coordonatele punctelor de intersecţie
ale Gf cu axele OX si OY;
2) reprezentaţi grafic funcţia f;
3) determinaţi coordonatele punctului de intersecţie
ale graficelor funcţiilor f şi g;
Grupa 2
1) determinaţi coordonatele punctelor de intersecţie
ale Gg cu axele OX si OY;
2) reprezentaţi grafic funcţia g;
 3) determinaţi coordonatele punctului de intersecţie
ale graficelor funcţiilor f şi g;
Grupa3
1) distanţa dintre punctele de intersecţie ale Gf cu
axele de coordonate;
2) perimetrul şi aria triunghiului format de graficul
lui f cu axele;
Grupa 4
1) distanţa dintre punctele de intersecţie ale Gg cu
axele de coordonate;
2) perimetrul şi aria triunghiului format de graficul
lui g cu axele;
Grupa 5
1) distanţa de la origine la graficul funcţiei f;
2) raza cercului înscris şi raza cercului circumscris
triunghiului format de graficul lui f cu axele;
Grupa 6
1) distanţa de la origine la graficul funcţiei g;
2) raza cercului înscris şi raza cercului circumscris
triunghiului format de graficul lui g cu axele;
3) Fixarea În continuare, fiecărei grupe i se va cere să rezolve - Explicaţia, -observaţia
cunoştinţelor: o problemă după cum urmează: - Conversaţia sistematică
Grupa 1 euristică a atenţiei
- Demonstraţia
rezolvaţi ecuaţia: - Exercițiul -întrebări
-Algoritmizarea asupra
Grupa 2
-Problematizarea exerciţiilor
rezolvaţi inecuaţia: f(x)+2f(1)≥6;
rezolvate
Grupa 3
determinaţi coordonatele punctului de pe graficul
funcţiei f, care are ordonata triplul abscisei;

Grupa 4
 arătaţi că

Grupa 5
Care dintre punctele:A(1,-4),B(0,-6),C(-10,-26) se
găsesc pe graficul funcţiei f?
Grupa 6
Determinaţi a ∈ R, astfel încât (a-2)f(-4)+1=0

Rezolvarea problemei va fi redactată de fiecare

echipă pe un poster pe care îl au la dispoziţie.
Grupele rămân aceleaşi. Elevii pot cere
profesorului, pe parcursul activităţii, informaţii,
lămuriri suplimentare asupra enunţului, cerinţei,
realizării desenului, demonstraţiei, etc. Toate
posterele cu rezolvări vor fi afişate pe și discutate.
4) Asigurarea Urmează turul galeriei: Grupele, într-o ordine bine -Turul galeriei Interevaluarea
feedbackului stabilită, trec pe rând prin faţa posterelor celorlalte conversaţia Chestionar
grupe, făcând observaţii, aprecieri și corectând cu euristică Fișă de
altă culoare soluția găsită iar în final notându-le. apreciere
Profesorul îi îndrumă spre finalizarea corectă a individuală
acestei activități.
Se vor discuta şi alte metode de rezolvare a
problemelor propuse şi se vor face aprecieri:
- ale profesorului: orale, mai ales încurajând elevii.
- ale elevilor: vor completa fără semnătură, biletele
ce vor fi introduse în „valiza activităţii”
Ulterior profesorul va întocmi fişa de evaluare a
grupelor şi implicit a clasei stabilind măsurile de
eliminare sau îndepărtarea a deficienţelor.
Pentru evaluarea activităţilor desfăşurate se
utilizează:
Fişă de apreciere individuală şi
 Chestionar de evaluare a lecţiei / activităţii.
5) Sarcina de Fişa de lucru 2 - conversaţia Fişa de Notarea va fi
lucru pentru Rezolvați: lucru făcută ora
acasă pentru nota 5-6 -markere următoare
1) Fie f:R→R, f(x)=x-2. Calculaţi: -coli A4 prin
f(1); b) f(0); c) f(1/3); d) f(-2); e) f(-1/6) -manual verificarea
2) Reprezentaţi grafic funcţia f:R→R, f(x) = x-3 -culegere caietelor de
pentru nota 6-7 lucru pentru
1) Fie funcţia f:R→R, f(x) = x-3. Determinaţi m acasă, funcție
∈ R astfel încât punctele: a) A(m;7); b) B (m;-4); de ce exerciții
c) C (4;m); d) D(2;m) să aparţină graficului rezolvă elevul
funcţiei.
2) Determinaţi funcţia f:R→R, f(x)=ax+b, a,b ∈ R
ştiind că reprezentarea graficului funcţiei conţine
punctele: A(3;4) şi B(-2;3).
pentru nota 7-8
1) Determinaţi funcţia f:R→R, f(x) = ax+b, a,b ∈ R
care are ca reprezentare grafică dreapta AB cu
A(3+1,3) şi B(2,-1)
2) Determinaţi punctele de intersecţie ale graficului
funcţiei f:R→R, f(x)= -x/3 +1/6 cu axele de
coordonate x’x şi y’y.
pentru nota 9-10
1) Fie funcţia f:R→R, f(x) = x-4
a) Determinaţi a ∈ R, astfel încât (a-2)f(a)+1=0
b) Determinaţi b ∈ R, astfel încât f(-b+1)=f(b+1)-f(b-
1)
c) Determinaţi un punct al graficului care are
coordonatele numere opuse.
2) Se consideră funcţia f:R→R, f(x)=(2-5)x + 5
a) Arătaţi că punctul A(1;2) aparţine graficului
funcţiei
b) Rezolvaţi în R inecuaţia f(x)-2>0
c) Determinaţi numerele raţionale a,b pentru care
punctul M(a; b+b) aparţine graficului funcţiei f. 5
 Anexa 6.16.
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Disciplina: Limba și literature română
Clasa: a VIII - a
Subiectul: Recapitulare pentru testul de evaluare națională
Tipul lecţiei: lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Competenţe specifice:
1.1. Dovedirea înţelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerinţe date dovedirea înțelegerii unui text literar sau
nonliterar, pornind de la cerințe date
1.2. Sesizarea corectitudinii şi a valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a vocabularului
şi a categoriilor semantice studiate, a ortografiei şi punctuaţiei
Obiective operaţionale:
- să identifice în scris minim trei categorii semantice învățate;
- să justifice modul de formare a cel puțin trei cuvinte date;
- să explice rolul a cel puțin două semne de punctuație și ortografie;
- să recunoască diftongii, triftongii și vocalele în hiat dintr-un text dat;
- să extragă cel puțin cinci idei principale și secundare dintr-un text;
- să recunoască valorile morfologice și funcțiile sintactice ale cuvintelor;
Strategia didactică:
Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, lectura selectivă, metoda cadranelor, exerciţiul (recunoaştere,
exemplificare, completare), jocul didactic;
Forme de organizare a activității elevilor: frontală, individuală, pe grupe;
Mijloace de învăţământ: tablă, cretă, fişe de lucru, planșe cu punctele cardinale, bol, bilețele, manual de Limba și
literatura română pentru clasa a VIII-a- Metoda știu-descopăr-aplic, editura Art, București, 2011;
Modalități de evaluare: evaluare continuă pe parcursul lecţiei; fişă de autoevaluare; produse rezultate din activitatea pe
grupe; feed-back-ul raportat contribuţiei elevilor.
Resurse:
a) metodice:
- Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române - Provocări actuale pentru profesor și elev, editura
Art, București, 2014
- Emanuela Ilie, Didactica literaturii române, editura Polirom, Iași, 2014
b) didactice: Limba și literatura română pentru clasa a VIII-a - Metoda știu-descopăr-aplic, editura Art, București,
2011;
c) oficiale:
- Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară limbă şi comunicare,
Bucureşti, 1999
- Programa pentru disciplina Limba și literatura română, Evaluare națională - Anexa nr. 2 la OMEN nr.
4431/29.08.2014 privind organizarea și desfășurarea evaluării naționale pentru absolvenții clasei a VIII-a
Temporale: 50 de minute
DEMERSUL DIDACTIC
EVOCAREA
 Profesorul îi invită pe elevi să-și exprime sentimentele ce îi încearcă ca fiind cei mai mari elevi ai gimnaziului, care se
pregătesc pentru o nouă etapă din viața lor, viața de liceu și perioada adolescenței.
 Ca exercițiu de ”dezgheț”, profesorul lansează elevilor provocarea de a realiza portretul-robot al adolescentului,
absolvent de clasa a VIII-a. (Fișa nr. 1)
REALIZAREA SENSULUI
 Anunțarea subiectului lecției noi.
 Profesorul anunță elevii că ora în curs va fi dedicată recapitulării pentru Evaluarea Națională care se apropie.
 Se notează titlul lecţiei pe tablă şi se comunică elevilor obiectivele în termeni accesibili.
 Activitatea de învățare 1
 Pe cei patru pereți ai clasei sunt lipite patru planșe pe care sunt trecute punctele cardinale și cerințele aferente. Într-un
bol sunt introduse bilete cu inițialele punctelor cardinale (câte cinci pentru fiecare). Elevii extrag câte un bilețel din bol și în
funcție de inițiala de pe bilet se vor deplasa în punctul cardinal indicat. Fiecare grupă va primi o fișă pe care sunt ilustrate
patru cadrane, conform celor patru puncte cardinale. Sarcinile pentru fiecare punct cardinal vizează următoarele aspecte:
mijloace de îmbogățire a vocabularului, fenomene fonetice, părți de vorbire și părți de propoziție. (Fișa nr. 2)
 Profesorul precizează care sunt rolurile din grupă: moderatorul, secretarul (completează fișele de lucru), purtătorul de
cuvânt și cronometrorul. Secretarul din fiecare grupă ține fișa cu cadranele în care vor fi notate răspunsurile grupei. Rolurile
sunt alese de membrii grupei, fiecare știind de la început ce are de făcut.
 La semnalul profesorului, după terminarea unei sarcini de lucru, grupele se vor deplasa în alt punct cardinal, deplasare
care se va face în direcția acelor de ceasornic. Se repetă rotarea grupelor până când elevii ajung în poziția inițială.
 Se face o interevluare a răspunsurile date de cele patru grupe profesorul consemnând punctajul. Câștigă grupa care are
cele mai multe răspunsuri corecte.
 Activitatea de învățare 2
 Elevii vor analiza un text literar la prima vedere, din mai multe perspective: a vocabularului, din perspectivă fonetică,
morfologică, a înțelegerii textului etc.
 Profesorul distribuie câte o fișă de lucru fiecărui elev. Elevii efectuează lectura model a textului-suport (Fișa nr. 3).
 Se acordă timp de lucru (max. 15’) pentru ca elevii să rezolve fiecare dintre cerinţele date.
 Profesorul urmărește și monitorizează fiecare grupă, intervine și îi ajută pe elevi să lucreze mai eficient în grup.
 După expirarea timpului acordat, răspunsurile sunt notate la tablă, profesorul ascultă răspunsurile elevilor şi face
unele precizări și concluzii.
REFLECȚIA
 Profesorul solicită elevilor completarea unei fișe de autoevaluare referitoare la activitatea desfășurată. (Fișa nr. 4)
 Se fac aprecieri cu caracter general legate de modul şi gradul de participare a elevilor la activitatea desfăşurată,
recomandări individuale și generale asupra activităţii, evidenţiind şi notând elevii care s-au remarcat prin corectitudinea,
originalitatea şi promptitudinea răspunsurilor.
 Se anunță tema pentru acasă.
 FIȘA NR. 1

Fii sigur pe tine și alcătuiește portretul-robot al adolescentului! Completează rebusul și află totul despre adolescenți!

1. Cei mai importanți oameni din viața noastră sunt .............................................. (sinonim al cuvântului amici).

2. Este vârsta când trăiești prima ................................... (sinonim al cuvântului iubire).

3. Vă este greu să vă fixați un ................................................. (sinonim al cuvântului scop).

4. Sunteți încercați de cele mai contradictorii .............................................. (cuvânt din câmpul semantic al trăirilor).

5. Dar nu vă lăsați niciodată copleșiți de ............................................. (termen din familia lexicală a cuvântului singur), pentru

că sunteți mânați de ....................................... (antonim al cuvântului dezinteres) spre a ............................................................

(sinonim neologic a cuvântului a descoperi) lucruri noi.

6. Lumea vă consideră ........................................... (sinonim neologic al cuvântului răzvrătit).

7. Însă cel mai important lucru este să ai ........................................................ (paronim al cuvântului altitudine).

FIȘA NR. 2

NORD 1 EST 2
1. Extrage din versurile date cuvintele formate 2. Subliniază cu o linie cuvintele care conțin
prin derivare, compunere și conversiune: diftongi și cu două linii cuvintele care conțin
triftongi din versurile:
„Căutam în copilărie marginile ploii.
Dar întotdeauna ploaia-nceta ... „Aruncarea suliței
.... și reîncepea Cât e lungul uliței.
Până unde-i seninul.” Ana Blandiana Cine o aruncă? Vreau,
Vreau să știu ca să i-o iau.” Marin Sorescu
Cuvânt derivat:
Cuvânt compus:
Cuvânt format prin conversiune:

SUD 3 VEST 4
3. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor 4. Stabilește funcția sintactică a cuvintelor
subliniate: subliniate din enunțul:
Toate sunt trecătoare ca ziua de ieri. Fiecare își vede de drumul lui.
 FIȘA NR. 3

A. Citeşte cu atenţie textul următor:

Ca în fiecare an, profesorul se duse să strângă mâna elevului ales, care nu putea să dea decât un singur răspuns, cel
bun (…)
Clopoţelul lui moş Timofte sunase de mult, dar nimeni nu-l auzise. Nici măcar puşlamalele clasei, care nu-şi
reveniseră încă din uimirea stârnită de succesul lui Ursu.
Profesorul se întoarse la catedră, luă catalogul şi, în drum spre ieşire, mai zăbovi câteva clipe pentru a-şi lua rămas
bun de la elevi:
- Da... Şi în acest an mă despart de voi mulţumit. Poate chiar mai mulţumit decât în alţi ani. Nu mă gândesc numai
la surpriza pe care mi-aţi oferit-o acum, la sfârşit, mă gândesc la puterea întregii clase. Aş vrea să fiţi primii, şi
chiar mi se pare că sunteţi primii, cărora le spun, cu o foarte mică rezervă, care ţine mai mult de viitor decât de
trecut: iată cea mai frumoasă clasă cu care m-am întâlnit! Sunt convins că unii dintre voi au făcut de pe acum
legături trainice cu viitorul, dar nu vreau să vă forţez să săriţi dincolo de vârstă. Vreau să trăiţi din plin, viu, agitat,
nervos, liber aceşti ani neasemuiţi, aceşti ani în care visul şi fantezia nu ţin seama de niciun obstacol, în care orice
bătaie a inimii se dăruie întregii lumi. Ştiu că multe dintre lucrurile şi fiinţele care vă înconjoară vi se par învăluite
de taine, chiar dacă pentru restul lumii sunt de o simplitate liniară, elementară. Poate că vedeţi totul astfel dintr-un
instinct de exagerare care aparţine numai acestei vârste, şi care vrea să transforme în efort grav, aproape tragic,
orice gest, oricât de simplu ar fi el; e ceva frumos aici, pentru că totul se subordonează intenţiei sau dorinţei de a
dărui foarte mult. O clipă sau un gest pot concentra tot oţelul şi toată credinţa din voi, chiar dacă gestul sau clipa
aparţin unui vis, unei fantezii. Dar mie îmi place să cred că un adevăr mare, un adevăr suprem lucrează în voi
atunci când vă descoperiţi înconjuraţi de taine: Orice lucru, orice vietate ascunde o minune... Şi vă doresc să
desluşiţi cât mai multe asemenea miracole în zilele libere care vă aşteaptă...
(Constantin Chiriță, Cireșarii)
B. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos.
1. Scrie câte un sinonim și câte un antonim, potrivite pentru sensul din text al cuvintelor subliniate.
 2. Explică modul de formare a cuvintelor subliniate din structurile: „ ca în fiecare an”; „ totul se subordonează intenţiei
sau dorinţei de a dărui foarte mult”.
3. Fenomenele fonetice s-au revoltat și au părăsit locul din căsuțele de mai jos. Găsește, în tabelul de mai jos, doi
diftongi, un triftong și două vocale în hiat în cuvintele extrase din text.

p v r e a u v
u e l m t l o
t a n r p c i
e d ă r u i z
a s t i l c r
v i i t o r e
s e a m a t c

4. Menţionează rolul cratimei din secvenţa: „pentru a-şi lua rămas bun de la elevi”.
5. Completează spațiile punctate cu informații referitoare la text:
a) Profesorul se desparte de elevi, deoarece………………………………………………………………………….
b) Două structuri care reprezintă indici de timp sunt: ………………………………………………………………
c) Două moduri de expunere prezente în text sunt: …………………….…………………………………................
6. Formulează o idee principală/secundară din textul citat. …………………………………………………………………
7. Precizează funcţia sintactică şi valoarea morfologică a cuvintelor boldate în textul de mai sus:
Valoarea
Cuvântul marcat Cazul Funcția sintactică
morfologică
elevului
primii
de exagerare
 8. Construieşte o propoziţie în care substantivul „minune” să îndeplinească funcţia sintactică de nume predicativ.
……………………………………………………………………………………………………………

FIȘA NR. 4

AUTOEVALUARE
Cel mai mult mi-a plăcut când ...........................................................................................
Nu mi-a plăcut atunci când …….........................................................................................
Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare ….………………………………...
Sunt

vesel trist hotărât să învăț mai bine

 Anexa 6.17.
DESIGNUL LECŢIEI DUPĂ MODELUL
„ÎNVĂŢAREA PRIN EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE (EEE)”

Disciplina: Psihologie
Clasa: a X - a
Unitatea de învățare: Procese psihice și rolul lor în evoluția personalității
Subiectul: Afectivitatea

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
- să definească afectivitatea pe baza observațiilor propriului comportament și a
analizei informațiilor prezentate la clasă;
- să identifice principalele forme de manifestare ale afectivității – afecte, emoții,
sentimente, pasiuni resimțite în diverse momente ale existenței;
- să descrie caracteristicile proceselor afective – polaritatea și expresivitatea;
Psiho-motorii:
- să vizioneze videoclipuri muzicale în mod critic din perspectiva emoțiilor
exprimate în videoclip;
- să ilustreze prin gestică și mimică emoții situate pe axa plăcut-neplăcut;
Afectiv-motivaţionale:
- să stabilească relații stenice cu ceilalți colegi;
- să exprime în mod autentic, asertiv emoțiile resimțite pe parcursul activității.

RESURSE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI :

- metode şi procedee: exerciţiul, mozaicul, conversaţia euristică, explicaţia,
expunerea, jocul de rol, reflecţia.
- mijloace de realizare: laptop, videoproiector, secvențe de videoclipuri muzicale,
fișe de lucru pe grupe și individuale
- forme de organizare a clasei: frontală, pe grupe, individuală
- Durata: 50 minute

ETAPELE ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Etapa 1: Explorarea
Pentru captarea atenției elevilor va fi folosit următorul exercițiu introductiv: elevii
se plasează în două cercuri concentrice. Cei din exterior se vor deplasa spre dreapta și vor
spune persoanelor din interior, pe rând, „Melodia preferată…”, „Persoana cea mai
îndrăgită…”, „Cea mai mare bucurie…”, Cea mai mare temere…” etc.
După terminarea rotației complete elevii vor răspunde la următoarele întrebări:
Cum v-ați simțit făcând acest exercițiu? Care dintre momente v-a plăcut cel mai
mult? Care v-a displăcut? Ce v-a atras atenția? Ce puteți spune despre colegii cu care ați
interacționat? Acestea sunt gânduri sau emoții? Ce vă face să spuneți acest lucru?
Discuția va fi orientată spre triada gând - emoție - acțiune, făcându-se trecerea la
următoarea etapă în care dihotomia gând - emoție va fi mai clar evidențiată.
Elevii vor viziona apoi câteva secvențe scurte de videoclipuri muzicale care
transmit diverse stări afective asociate unor imagini. Elevii vor trebui să identifice ce

116
emoție se dorește a fi transmisă prin videoclip și ce emoție resimt ei. Se va face distincția
între ceea ce gândesc văzând imaginile și ceea ce simt.
Întrebările vor fi orientate spre a surprinde caracterul inseparabil al gândului și al
emoției, chiar dacă ele pot să nu fie congruente. Totodată va fi evocat rolul gândirii în
analiza realului și va fi făcută trecerea spre afectivitate ca reflectare subiectivă a acestuia.

Etapa 2: Explicarea
Pe baza exercițiilor anterioare se va deduce tema ce urmează a fi dezvoltată –
„Afectivitatea”. Li se cere elevilor se enunțe propriile idei referitoare la termenul
„Afectivitate” urmând ca pe baza acestora să fie enunțată definiția afectivității ca proces
psihic de reflectare a raportului dintre structurile psihice interne și structurile externe.
În următoarea fază a învățării elevii vor fi împărțiți în 4 grupe. Fiecare grupă va
primi un material referitor la structurile afective (a se vedea Fișa 1) pe care îl vor analiza
în cadrul grupei și vor extrage ideile esențiale. După 5 minute se vor reface grupele cu
câte cel puțin un membru în plus din fiecare echipă și vor fi împărtășite ideile reținute în
grupa inițială. După 10 minute se vor reface grupele inițiale și se vor prezenta
informațiile reținute din celelalte grupe. Elevii vor fi încurajați să exemplifice cu
momente și stări din viața lor personală stările afective prezentate – afecte, emoții,
sentimente și pasiuni.
Frontal se vor analiza și explica diferențele și asemănările dintre aceste tipuri de
trăiri afective. În același timp va fi analizat și caracterul lor bipolar – plasarea pe o axa cu
doi poli – plăcut și neplăcut. Se va explica diferența dintre situarea pe axa bine-rău
specifică acțiunilor umane și nu emoțiilor umane. Nicio emoție nu poate fi bună sau rea,
ci doar plăcută sau neplăcută.
Timp de 5 minute elevii vor fi implicați într-un exercițiu de exprimare corporală a
emoțiilor. Se va cere elevilor să se plimbe prin sală, iar la semnalul profesorului să
exprime non-verbal emoții precum: durere, frică, bucurie, spaimă, dispreţ, uimire,
respingere, plictiseală, indiferenţă, triumf, înfrângere, îngrijorare, ură, ruşine, nerăbdare,
alinare. Va fi definită apoi, frontal, expresivitatea ca trăsătură a trăirilor afective și rolul
ei asupra echilibrului la nivel somatic, corporal nu doar psihic.

Etapa 3: Extinderea
În această fază de lucru elevii vor lucra individual. Sarcina constă în a asocia stări
afective prezentate aleatoriu unor categorii mai cuprinzătoare de emoții. Ei vor scrie
trăirile respective în coloana aferentă din tabelul prezentat în Anexa 2. Vor fi analizate
frontal câteva exemple fiind făcute aprecieri asupra asocierii lor corecte și asupra
caracterului polar al acestora.
Evidențerea legăturii dintre emoție, gând și acțiune va fi realizată printr-un
exercițiu în doi în timpul căruia elevii vor trebui să lucreze pe următoarea structură.
Fiecare elev trebuie să identifice o situație, imaginară sau reală, pe care să o transpună în
următoarea formulă Când tu (comportament) eu simt (sentiment) fiindcă (consecință).

Fișa 1

Tipuri de stări afective (Moldovan, Ignat, Bălaș Timar, 2014)

Grupa 1

117
 Afectele sunt procese afective care au un caracter elementar şi ţin mai mult de instincte.
Ele sunt emoţii intense, ce apar brusc, au o desfăşurare violentă şi provoacă modificări
fiziologice şi corporale deosebite. Aşa sunt furia, panica, bucuria exagerată, groaza, spaima,
accesele de râs sau de plâns nestăpânite etc. Ele influenţează negativ activitatea intelectuală a
elevului. Controlul conştiinţei individului asupra propriei conduite este redus. Când se
manifestă, gândirea devine rigidă, inflexibilă, se pierde capacitatea de a învăţa în mod
organizat şi sistematic. Totuşi, eliberarea masivă de energie în timpul afectelor prin plâns,
ţipăt, alergări etc. este utilă pentru sănătatea elevului, ferindu-l astfel de unele dereglări
psihice (Holt, 1978).

Grupa 2
Emoţiile reprezintă o stare afectivă provocată de o anumită situaţie sau de un obiect
oarecare. Când elevul manifestă o stare de entuziasm sau admiraţie el ştie că aceste ecouri
lăuntrice, aceste trăiri interne sunt determinate de nişte evenimente precise: a fost de exemplu
selecţionat pentru a participa la olimpiadă de matematică. Tot astfel, când este trist,
deznădăjduit ştie că toate acestea se datorează rezultatelor şcolare nu tocmai bune. Bucuria,
simpatia, entuziasmul, tristeţea, antipatia, dispreţul, speranţa, plăcerea sau neplăcerea sunt
emoţii pe care le trăieşte orice elev în condiţiile activităţii şcolare.

Grupa 3
Sentimentele sunt mai intelectualizate şi trăite mai intens. Ca şi emoţiile ele sunt foarte
numeroase. Vom menţiona sentimentul succesului şcolar şi insuccesului sau al eşecului.
Când se află în faţa reuşitei şcolare, elevul trăieşte cu intensitate sentimentul de izbândă, de
succes. Când nu se bucură de reuşita şcolară, cu toate eforturile pe care le-a depus, el trăieşte
sentimentul de insucces, de eşec. Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiraţiilor pe care
le manifestă subiectul. Când elevul îşi dă seama că dorinţa lui de a avea rezultate bune la
matematică şi chimie s-a realizat, că această aspiraţie a fost atinsă, sentimentul de satisfacţie
pe care îl trăieşte este mult mai puternic şi stimulativ. Sentimentul de insucces este
descurajant şi deprimant. Insuccesul poate da naştere şi sentimentului de ruşine şi vinovăţie,
elevul aflat în situaţia respectivă înţelegând că nu a acţionat conform principiilor morale
acceptate, că nu s-a încadrat în contextul acestor principii. Sentimentele de ruşine şi vinovăţie
pot să fie puternice şi, în cele din urmă, să îmbrace forma sentimentului de regret, care este
dureros şi greu de suportat în faţa colegilor, a părinţilor şi a cadrelor didactice. Alături de
sentimentul de dragoste pot lua naştere şi alte sentimente cum sunt: gelozia, invidia, ura,
dispreţul, care trebuie tratate şi înlăturate cu atenţie, pentru că ele sunt dăunătoare şi pentru
activitatea şcolară.

Grupa 4
Pasiunile sunt sentimente foarte puternice şi active. Elevul care îşi manifestă o pasiune
îşi mobilizează toate forţele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverentă neobişnuită.
Există pasiuni creatoare pe care le întâlnim la mulţi adolescenţi şi care se exprimă în produse
literare, poetice, electronice, ştiinţifice etc. de valoare personală şi poate chiar socială. Dar
există şi pasiuni negative, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar în ultimul timp, drogurile. Un
sentiment superior, ce poate deveni pasiune, este cel de dragoste. Este trebuinţa şi dorinţa de
apropiere față de o persoană, care reprezintă obiectul iubirii. Trăirea afectivă a unui elev faţă

118
de o elevă sau a unei eleve faţă de un elev poate deveni un stimulent pentru reuşita şcolară a
amândurora. Există numeroase cazuri de acest gen pozitiv.

Fișa 2

Clasificarea emoțiilor după Daniel Goleman:

Anexa 6.18.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

cu studenţii de la
Programul de studii de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor
pentru profesia didactică – nivel I

Disciplina: Proiectarea și managementul programelor educaționale

Subiectul: Implementarea proiectului – stiluri manageriale, managementul
conflictului
Timp: 2 h

MOTIVAŢIA:
Managementul resurselor umane este una dintre dimensiunile manageriale cele mai
importante, fie că se referă la individ, fie la grupurile formale sau informale din
organizaţia educaţională.
Indivizii şi grupurile din organizaţia educaţională acţionează, gândesc şi se
raportează permanent la cultura organizaţiei din care fac parte. Se va aloca această
activitate antrenării competențelor transversale ale studenților, viitori manageri de
proiecte educaţionale. Studenții vor fi mai conștienți de propriul stil managerial, de
modul lor de acțiune într-o situație conflictuală.

OBIECTIVELE ACTIVITĂȚII
La finalul celor două ore de activitate studenţii vor fi capabili:
 să identifice rolul în echipă din perspectiva rolurilor Belbin

119
  să-și caracterizeze propriul comportament și al colegilor implicați într-un
conflict simulat prin participarea la jocul Invadarea adăpostului
 să analizeze dificultățile luării unor decizii manageriale în situații de criză

CONDIŢII PREALABILE:
Studenţii sunt familiarizaţi cu diversele politici sociale europene şi naţionale de
integrare a grupurilor etnice dezavantajate.
Resurse: videoproiector, fișe de lucru, bilețele cu roluri, bol.

I. EVOCARE
Discuție – Stilul personal şi stilul managerial – timp de lucru 25 minute
Fiecare student își va alege un coleg cu care va discuta timp de 10 minute, despre
ce înseamnă stil personal și stil managerial. Apoi în plen, unul din membrii echipei va
face o caracterizare de un minut a stilului colegului de echipă - 15 minute.

II. REALIZAREA SENSULUI

Pe baza activității anteriorare, se va dezbate ce înseamnă stilul managerial și se va
proiecta de către profesor cinci clasificări ale stilurilor manageriale (vezi mai jos),
evidențiind faptul că nici un stil nu este eficient prin el însuși, eficienţa fiecărui stil
depinzând de situaţie.
- clasificarea lui Lewin: autoritar, democratic, permisiv
- clasificarea lui Reddin:

Înaltă

1 2
Grijă
pentru
oameni
3 4

Scăzută Înaltă
Grijă pentru producţie
o managerul puţin preocupat atât de producţie cât şi de oameni, total ineficient
o managerul care manifestă puternică preocupare pentru sarcină, producţie dar
neinteresat de nevoile subordonaţilor
o managerul care manifestă o înaltă preocupare pentru oameni şi nevoile lor şi
puţină preocupare pentru producţie
o managerul preocupat atât de oameni cât şi de producţie, care desfăşoară o
activitate eficientă
- clasificarea lui Hersey şi Blanchard: stilul directiv, tutorial, partcipativ și
delegativ
- clasificarea lui Handy: managerul Zeus, Apollo, Atena, Dyonisos
- clasificarea lui Vroom şi Yetton: managerul Producător, Director,
Coordonator, Monitor, Mentor, Facilitator, Inovator, Broker

120
 Timp de lucru: 10 minute
Sarcină de lucru: Identificarea rolului în echipă din perspectiva rolurilor Belbin
- 25 de minute
Profesorul va proiecta itemii inventarului de identificare a rolurilor Belbin. La final,
fiecare student va face interpretarea și își va identifica rolurile cu cele mai mari punctaje.
Rolurile sunt după cum urmează:
1. Formatorul - cel care formează (Shaper). Găsește modalitățile prin care să fie
canalizate eforturile echipei, atrage atenția asupra obiectivelor și priorităților și impune o
anumită imagine a echipei. Este provocator, rezistent la stres, știe să depășească
obstacole, însă poate răni sentimente.
2. Aplicatorul – cel care implementează (Implementer). Transformă idei și
concepte în acțiuni practice, duce la bun sfîrșit planurile. Bun organizator, știe să
planifice, dar este relativ inflexibil, nu agreează noul.
3. Finalizatorul – cel care finalizează (Completer Finisher). Este cel care se
asigură că echipa este cât se poate de bine ferită de greşeli, caută permanent aspectele
care necesită atenție sporită și menține activismul echipei. Responsabil cu tratarea
erorilor și cu controlul de calitate, are tendința de a munci prea mult și de a respinge
noutatea.
4. Coordonatorul (Co-ordinator). Controlează modul în care echipa înaintează
spre îndeplinirea obiectivelor, știe care sunt punctele forte și punctele slabe ale echipei și
se asigură că este valorificat potențialul fiecărui membru. Bun conducător, știe să delege
eficient, însă poate fi socotit ca manipulativ.
5. Lucrătorul în echipă (Team Worker). Bun camarad, facilitează comunicarea și
hrănește spiritul de echipă. Știe să rezolve conflicte, incapabil să ia decizii rapide.
6. Investigatorul – cel care caută resurse (Resource Investigator). Explorează
idei, posibilități, resurse în afara grupului, creează un sistem de contacte și relații, bun
negociator. Optimist, își poate pierde din entuziasm prea repede.
7. Creatorul (Plant). Avansează idei și strategii, are viziune de ansamblu și poate
descoperi soluţii neobișnuite. Inventiv, rezolvă probleme dificile, dar ignoră detaliile, nu
comunică eficient.
8. Evaluatorul (Monitor Evaluator). Analizează probleme, evaluează soluțiile
astfel încât echipa să ia cele mai bune decizii. Analitic, rațional, nu se entuziasmează și
nu știe să motiveze.
9. Specialistul (Specialist). Furnizează informații tehnice, într-o discuţie se află pe
poziția profesionistului, își aduce contribuții într-un domeniu restrâns de activitate, foarte
specializat.
Se vor discuta punctele tari și limitele clasificării propuse iar studenții se vor plasa
pe un continuum, o linie desenată, unde + înseamnă că sunt total de acord cu rezultatul
testului Belbin, iar minus înseamnă total dezacord. Ei se vor plasa mai aproape de unul
dintre capete sau la mijloc, în funcție de cum apreciază potrivirea cu rezultatelul testului.
– +
Dezacord total Acord total

III. REFLECȚIE
Pentru analiza comportamentului în situații de criză studenții vor fi implicați în
jocului de rol Invadarea adăpostului – 60 de minute

121
 Se vor forma trei echipe de câte 9 participanţi + 1 observator/echipă.
Participanţii vor extrage dintr-un bol un bilețel conținând rolul pe care trebuie să îl
interpreteze: bucătar, asistentă, sportiv, agent de asigurări, studentă, preot, casnică,
militar, supermodel.
Descrierea cadrului jocului de rol: Pământul a fost bombardat cu arme atomice.
Radiațiile fac imposibilă viața la suprafață. Vă aflaţi într-un adăpost subteran ferit de
efectul radiațiilor. Sunteţi 9 persoane, însă adapostul are resurse doar pentru 6
persoane. Fiecare personaj va prezenta în fața grupului o pledoarie pentru a rămâne în
adăpost, apoi grupul trebuie să decidă în unanimitate care sunt cele 6 persoane care vor
rămâne și care vor fi persoanele eliminate.
Studenții au la dispozitie 5 minute pentru a-și pregăti pledoariile, din perspectiva
rolului propriu. Timp de 1 minut fiecare va încerca să convingă grupul că trebuie să
rămână în adăpost. După ce au fost ascultate toate pledoariile, fiecare grup va avea 15
minute la dispoziție pentru a ajunge la o decizie unanim acceptată. La finalul celor 15
minute, un membru al grupului va prezenta în plen hotărârea luată, argumentând.
Observatorii din fiecare grup vor primi la început o fișă de observație în care vor
surprinde următoarele aspecte identificate:
 Prezentarea argumentelor pentru rămânerea în grup: conţinutul prezentării,
bogăția argumentelor, centrarea pe abordarea logică, rațională sau afectivă;
postura, contactul vizual, tonul vocii, coerența și claritatea exprimării,
mimica și gestica celui care prezintă.
 Observarea dinamicii interacțiunii în fiecare grup: cum a interacţionat
grupul pentru a lua decizia, ce persoane au jucat un rol pasiv sau activ, cine
a evitat implicarea, cât de greu sau de ușor s-a luat decizia etc.
Procesarea jocului de rol
Observatorii vor prezenta în plen cele observate, apoi fiecare student va spune cum
s-a simţit din perspectiva rolului.
Se vor discuta aspectele legate de rezolvarea conflictelor, negociere și luarea
deciziilor
Evaluarea: corectitudinea caracterizării propriului comportament mangerial,
implicarea în jocul de rol, calitatea argumentării, calitatea analizei făcută de fiecare
observator.
IV. EXTINDERE
Pentru următoarea întâlnire studenții vor elabora eseul: Ce am învățat despre mine
din jocul de rol „Invadarea adăpostului?”

122