Pedagogie 2

UNIVERSITATEA DE ŞTIINŢE AGRICOLE ŞI MEDICINĂ
VETERINARĂ A BANATULUI „REGELE MIHAI I AL

ROMÂNIEI” DIN TIMIŞOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC
DISCIPLINA: PEDAGOGIE 2
Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia Evaluării.
Note de curs
Titular curs: Conf. univ. dr. Cristina Tulbure
Anul universitar 2021-2022

Semestrul I
5
Unitatea de învăţare nr. 1
Introducere în Teoria și Metodologia Instruirii
Obiectivele unităţii de învăţare
O1 – Definirea problematicii și a conceptelor fundamentale

specifice Teoriei și Metodologiei Instruirii;
O2 – Analiza comparativă a celor trei etape de evoluţie a
Didacticii, pe baza unui set de criterii;
O3 – Stabilirea elementelor de continuitate, dar şi a diferenţelor
dintre Didactica tradiţională, modernă şi postmodernă;
O4 – Identificarea principalelor teorii psihologice, pedagogice şi
sociologice care au determinat evoluţia Didacticii;
O5 – Evidențierea relaţiei dintre Didactica generală şi Teoria şi
Metodologia Instruirii.
Aspecte teoretice
Teoria și Metodologia Instruirii (T.M.I.) face parte din

categoria disciplinelor pedagogice fundamentale, alături de alte
3 discipline: Introducere în Pedagogie (Fundamentele
Pedagogiei), Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Teoria și
Metodologia Evaluării, împreună alcătuind nucleul ştiinţelor
educaţiei (Panţuru, 2002).
6
T.M.I. are ca obiect de studiu procesul de învăţământ ca
proces de instruire, abordând instruirea dintr-o dublă
perspectivă: teoretică şi metodologică. Din perspectivă teoretică
sunt analizate paradigmele, modelele şi teoriile care stau la
baza procesului de instruire. Din perspectivă metodologică,
sunt abordate aspectele ce ţin de strategia didactică, începând
cu proiectarea acesteia, continuând cu implementarea şi
evaluarea ei.
Introducere în Pedagogie (I.P.)

Teoria şi Teoria şi Teoria şi
Metodologia Metodologia Metodologia
Curriculum-ului Instruirii (T.M.I.) Evaluării
(T.M.C.) (T.M.E.)
Fig. 1.1. Disciplinele pedagogice fundamentale
T.M.I. își are originea în teoria generală a procesului de
învățământ, cunoscută sub numele de Didactica. Conceptul de
Didactică a fost introdus în secolul al XVII-lea de pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (Komensky), care a elaborat celebra
lucrare Didactica Magna, publicată în anul 1632. Considerat
„Părintele Didacticii”, Comenius a fundamentat organizarea
procesului de învățământ, definind didactica drept „arta de a-i
învăţa pe alţii bine” (cf. Panțuru, 2002). Pornind de la bazele
puse de Comenius, Didactica a evoluat, încorporând
principalele teorii psihologice, sociologice și pedagogice, în
scopul ameliorării calității procesului de instruire. Astfel, în
evoluția istorică Didacticii, se pot distinge 3 etape semnificative,
fiecare relevând transformările fundamentale produse în teoria
și practica procesului de învățământ:
 Etapa tradițională a Didacticii (Didactica
tradițională);
7
Etapa modernă a Didacticii (Didactica modernă);
Etapa postmodernă a Didacticii (Didactica
postmodernă).
În Tabelul 1.1. este prezentat un model orientativ
privind abordarea comparativă a Didacticii tradiţionale,
moderne şi postmoderne (Bocoş şi Jucan, 2007; Panţuru, 2002).
Tabelul 1.1. Abordarea comparativă a etapelor de evoluție a Didacticii

Criterii de Didactica Didactica Didactica
analiză tradiţională modernă postmodernă
Încadrare Secolele XVII- Sfârșitul secolului A doua jumătate
istorică XIX al XIX –lea – a secolului XX –
începutul începutul
secolului XX secolului XXI
Teorii pe Empirismul Teoriile moderne Teoriile instruirii
care s-a filosofic ale psihologiei eficiente
fundamentat Psihologia învăţării Teoriile
asociaţionistă curriculum-ului
Pedagogi J. Locke J. Piaget J. de Landsheere
reprezenta- J. A. Comenius P. Janet V. de Landsheere
tivi J. J. Rousseau L. S. Vîgotski R. Tyler
D. Gusti P. I. Galperin L. Stenhouse
F. Ştefănescu - R. Gagne D. Potolea
Goangă D. Todoran E. Păun
S. Mehedinţi
Mecanismul Mecanismul de Mecanismul de Mecanismul de
de însuşire a însuşire a însuşire a însuşire a
cunoştin- cunoştinţelor cunoştinţelor are cunoştinţelor se
ţelor constă în la bază acţiunea bazează pe interi-
formarea de (externă, orizarea acţiunii
imagini despre obiectuală şi determinată
lucruri şi internă, mintală) psiho-social,
stabilirea de utilizându-se
asociaţii între strategii de
aceste imagini predare-învăţare
adaptate particu-
larităţilor elevilor
8
Criterii de Didactica Didactica Didactica
analiză tradiţională modernă postmodernă
Sursa Percepţia Acţiunea Acţiunea
principală a determinată determinată
cunoaşterii psihologic sau psihosocial şi
social interiorizată
individual
Concepţia Concepţie de tip Concepţie de tip Concepţie de tip
despre magistrocentrist psihocentrist sau curricular
instruire sociocentrist
Accentul în Accent pe Accent pe Accent pe
cadrul activitatea de activitatea de predare-învăţare-
activităţii de predare predare-învăţare evaluare
instruire
Dirijarea Dirijarea Dirijarea Autodirijarea
învăţării autoritară a psihologică sau psihosocială a
învăţării socială a învăţării învăţării
Rolul Obiect al Obiect şi subiect Elevul are un rol
elevului educaţiei, al educaţiei, activ în propria
receptor pasiv al cunoaşterii şi formare şi este
informaţiilor acţiunii; responsabil
furnizate de Dobândeşte noile pentru activitatea
profesor. achiziţii prin efort de învăţare. Se
propriu. realizează
trecerea de la
instruire la
autoinstruire, de
la educaţie la
autoeducaţie.
Didactica postmodernă este cunoscută în zilele noastre

sub denumirea de Teoria și Metodologia Instruirii. În ansamblu,
studiul T.M.I. conferă rigurozitate formării iniţiale şi continue a
cadrelor didactice, fundamentând pregătirea teoretică şi
metodologică a acestora, în perspectiva realizării unei instruiri
eficace şi eficiente.
9
Reflecţii personale
1. În care dintre etapele de evoluție a Didacticii considerați

că învățământul românesc o obținut cele mai bune rezultate în
rândul elevilor? Argumentați răspunsul.
2. Care sunt elementele specifice fiecărei etape de evoluție a
Didacticii care se regăsesc în prezent în sistemul românesc de
învățământ. Furnizați exemple concrete.
Aplicații
1. Sintetizați, cu ajutorul unui organizator grafic,

principalele elemente de continuitate, dar şi elementele de
diferențiere dintre Didactica tradiţională, modernă şi
postmodernă.
2. Analizați avantajele și dezavantajele predării, învățării și
evaluării, raportându-vă la fiecare etapă a evoluției Didacticii.
3. Raportându-vă la fiecare etapă de evoluție a Didacticii,
precizați care sunt aspectele pe care le veți utiliza în proiectarea
și desfășurarea activităților voastre ca viitor cadru didactic.
10
Procesul de învăţământ
O1 – Stabilirea relaţiei dintre sistemul de educaţie, sistemul de

învăţământ şi procesul de învăţământ;
O2 – Definirea procesului de învățământ;
O3 – Explicitarea caracteristicilor procesului de învăţământ
specifice fiecăreia dintre cele trei etape ale acestuia;
O4 – Identificarea componentelor procesului de învățământ;
O5 – Analiza relațiilor dintre componentele procesului de
învățământ.
Aspecte teoretice
Sistemul de educație reprezintă ansamblul instituțiilor și al

comunităților umane dintr-o anumită societate care îndeplinesc
anumite funcții și roluri pedagogice, asigurând activarea și
influențarea procesului de formare-dezvoltare a personalității
umane (Cristea, 2002). Constatăm că la nivelul sistemului de
educație sunt înglobate toate cele trei forme ale educației:
formală (școlară/universitară), nonformală (extrașcolară) și
informală (incidentală).
11
Sistemul de educație
Sistemul de învățământ
Procesul de
învățământ
Fig. 2.1. Sistemul de educație (adaptare după Nicola, 1996)

Sistemul de învățământ, ca principal subsistem al sistemului de
educație reprezintă ansamblul instituţiilor de învăţământ şi
educaţie, corelate funcțional și organizate principial, în care se
realizează instruirea și educarea oamenilor, potrivit idealului
educațional dintr-o anumită societate (cf. Panțuru, 2008).
Analiza sistemului de învățământ poate fi realizată la două
niveluri în raport cu extensia conceptului (cf. Cristea, 2002):
 în sens larg, sistemul de învățământ include ansamblul
instituțiilor educative formale și nonformale;
 în sens restrâns, sistemul de învățământ cuprinde
ansamblul instituțiilor educative formale (școlare).
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al
sistemului de învățământ și, totodată, obiectul de studiu al
Didacticii, respectiv al Teoriei și Metodologiei Instruirii.
Procesul de învățământ constituie activitatea instructiv-
educativă complexă, desfășurată în mod organizat și sistematic
de educatori și educați în școală (universitate), în vedere
formării și dezvoltării personalității, în concordanță cu idealul
educațional.
Activitățile instructiv-educative se derulează într-un context
didactic concret în interiorul căruia intervin anumite variabile
12
(Ionescu și Bocoș, coord., 2009). Variabilele interacționează
sistemic, creând fluxuri de intrare, de proces și de ieșire, cu
influențe semnificative asupra predării, învățării și evaluării.
Abordarea structurală a procesului de învățământ se referă la
componentele sale (figura 2.2):
Variabile de intrare Variabile de proces Variabile de ieșire

(Flux de intrare) (Flux de proces) (Flux de ieșire)
Resurse valori:  Procesualitatea Rezultate

 obiective activităților de  competențe
 conținuturi Predare;  capacități
 informații Învățare; cognitive,
Resurse umane: Evaluare afective,
 elevi  Strategiile psihomotorii
 profesori didactice  atitudini
Resurse materiale:  Stilurile de  deprinderi
 spații predare,  trăsături de
 dotări învățare, personalitate
Resurse externe: evaluare  aptitudini
 mediul socio-  Relațiile dezvoltate
cultural educaționale
 familia  Regulamentele
Resurse temporale
FEED-BACK
Fig. 2.2. Componentele procesului de învățământ

(adaptare după Cerghit, 2002)
Abordarea procesuală surprinde planul dinamic al procesului

de învățământ și include (Iucu, 2001):
Faze:
 proiectarea
 implementarea
13
 evaluarea
Procese:
 predarea
 învățarea
 evaluarea
Caracteristicile procesului de învățământ pot fi analizate
prin raportare la fazele de desfășurare ale acestuia (adaptare
după Mogonea, 2010):
Tabelul 2.1. Fazele procesului de învățământ

Faze/ Etape Caracteristici
PROIECTAREA Caracter formativ
- vizează pregătirea, orientarea, Caracter informativ
conceperea procesului de Caracter logic, raţional
învățământ Caracter axiologic
Caracter sistemic
IMPLEMENTAREA Proces de predare
- se referă la desfăşurarea, Proces de învăţare
realizarea propriu-zisă a Proces managerial
procesului de învățământ Proces interactiv
Proces educativ
Factor de autoinstruire
EVALUAREA Proces bazat pe evaluare și
- presupune finalizarea, autoevaluare
evaluarea, decizia și Proces decizional
perfecţionarea procesului de Proces bazat pe reglare
învățământ
14
1. Elaborați o definiție proprie pentru conceptul de proces

de învățământ.
2. Care dintre variabilele procesului de învățământ
considerați că au impactul cel mai mare asupra
dezvoltării personalității elevilor? Dar asupra dezvoltării
societății? Argumentați răspunsul.
Aplicații
1. Analizați relațiile dintre sistemul de educație, sistemul de

învățământ și procesul de învățământ.
2. Explicitați caracteristicile procesului de învățământ
specifice fiecărei faze de desfășurare a acestuia.
3. Raportându-vă la procesul de învățământ în care sunteți
integrat în prezent, realizați o analiză SWOT a acestuia, punând
în lumină: punctele forte, punctele slabe, oportunitățile și
riscurile la care este supus.
15
Învățarea
O1 – Conceptualizarea învățării ca proces fundamental în cadrul

instruirii;
O2 – Delimitarea caracteristicilor procesului de învățare;
O3 – Analiza principalelor teorii ale învățării;
O4 – Determinarea aplicațiilor pedagogice ale principalelor
teorii ale învățării.
Aspecte teoretice
În sens larg, învățarea constituie capacitatea organismelor de

a-și schimba comportamentul cu scop adaptativ, având ca efect
echilibrarea organismului cu mediul (Dulamă, 2009).
În sens restrâns, învățarea reprezintă o schimbare survenită în
personalitatea individului, ca urmare a parcurgerii unei
experiențe proprii.
Există două accepțiuni principale ale învățării (cf. Iucu,
2001):
 învățarea ca proces – se referă la succesiunea de operații,
acțiuni, mecanisme și evenimente interne care intervin în
procesul de modificare a comportamentelor interne;
16
implică deplina angajare a persoanei în actul învățării, în
scopul obținerii schimbărilor dorite;
 învățarea ca produs – se referă la rezultatele obținute în
cadrul și în urma procesului de învățare: cunoștințe,
capacități cognitive, afective, motorii, deprinderi,
atitudini, competențe; rezultatele constituie
materializarea schimbărilor intervenite în personalitate,
ca urmare a învățării.
Procesul complex de învățare are următoarele
caracteristici (adaptare după Dulamă, 2009):
 implică întotdeauna o schimbare;
 este un proces intern, produs în personalitatea
individului;
 schimbarea survenită se datorează unei experiențe
proprii;
 învățarea are ca rezultat performanța;
 performanța obținută trebuie să fie diferită de cea
anterioară procesului de învățare;
 schimbarea produsă nu este datorată unor factori
accidentali sau unor factori de maturizare a
organismului (ex. dacă un elev a crescut în înălțime,
înseamnă că s-a dezvoltat din punct de vedere biologic,
nu că a învățat).
În încercarea de a conceptualiza și explica învățarea și
mecanismele de producere a acesteia, cercetătorii din domeniul
psihologiei și pedagogiei au elaborat diverse teorii ale învățării,
pe care apoi le-au grupat în modele explicative. Cele mai
cunoscute modele ale învățării pot fi raportate la etapele de
evoluție a didacticii după cum urmează:
 Modelul behaviorist (specific Didacticii
tradiționale): accentuează relația dintre un stimul și un răspuns,
17
respectiv relația dintre un comportament și întărirea pe care o
primește persoana (ex. Teoria condiționării operante a lui
Skinner);
 Modelul cognitivist (corespunzător Didacticii
moderne): accentuează mecanismele de procesare a
informațiilor (ex. Teoriile gestaltiste elaborate de Wertheimer,
Kohler și Koffka);
 Modelul constructivist (aferent Didacticii
postmoderne): accentuează ideea de construire a cunoașterii
prin resursele interioare ale persoanei, dar și prin interacțiune
socială (Ex. Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale
concepută de Piaget și Teoria constructivismului social
elaborată de Vîgotski).
Teoria condiționării operante (B. F. Skinner) relevă
importanța întăririi în învățare. În concepția autorului, procesul
de învățare survine în urma unei condiționări operante, adică a
relației care se stabilește între un comportament și întărirea care
apare în urma comportamentului. Pornind de la această
concepţie, Skinner aduce două contribuii majore în
problematica psihologiei învăţării:
1. Teoria întăririi
Întărirea constituie procesul prin care introducerea sau
retragerea unui stimul într-o anumită situație cresc
probabilitatea apariției unui anumit comportament (Sălăvăstru,
2009).
Există două modalităţi de întărire:
 Întărire pozitivă = furnizarea unui stimul plăcut după un
anumit comportament (ex: am învăţat şi am primit ca
întărire laude, note mari etc.)
 Întărire negativă = eliminarea unui stimul neplăcut după
ce a avut loc un comportament (ex: am învăţat şi drept
18
întărire nu am mai fost certat, agresat fizic, insultat,
ironizat etc.)
2. Instruirea programată reprezintă o tehnologie a învăţării
bazată pe utilizarea unui program/ soft educaţional (disponibil,
în prezent, pe CD sau DVD). Ca demers, instruirea programată
presupune parcurgerea unui algoritm prestabilit, alcătuit din
elemente de învățare și evaluare dispuse alternativ (Panțuru,
2002). Conținutul studiat este împărțit în unităţi mici,
prezentate pe rând, organizate logic și riguros. Elevul, după ce
şi-a însuşit informaţia, primeşte o întrebare sau un exercițiu la
care trebuie să formuleze răspunsul sau să aleagă o variantă
dintre cele deja formulate. După ce a formulat răspunsul, elevul
este informat despre calitatea performanței sale. Skinner este de
părere că informarea imediată a elevului cu privire la răspunsul
corect constituie o întărire, cu efecte benefice asupra activității
de învățare.
Instruirea programată are la bază următoarele principii (cf.
Sălăvăstru, 2009):
 Principiul paşilor mici şi al progresului gradat;
 Principiul participării active a elevului;
 Principiul verificării imediate a răspunsului (feed-back
imediat);
 Principiul respectării ritmului individual de studiu;
 Principul reuşitei (programul trebuie să asigure condiţii
favorabile de succes tuturor elevilor).
Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale concepută și

cercetată de J. Piaget este expresia paradigmei cognitiv-
constructiviste asupra învățării.
Piaget susține că procesul de dobândire a cunoștințelor
are loc în cadrul interacțiunii dintre copil și mediul său de viață.
19
Copilul descoperă realitatea înconjurătoare, explorează activ
obiectele şi ideile, încercând să le dea un sens.
În accepțiunea lui Piaget, inteligența constituie o formă
particulară a adaptării biologice, iar adaptarea este rezultatul
interacțiunii și al interdependenței dinte două procese
fundamentale:
 Asimilarea (încorporarea noilor experienţe în schemele
operatorii şi în experienţa cognitivă existentă);
 Acomodarea (proces de modificare a schemelor existente
în raport cu caracteristicile noii situaţii, prin adaptarea
modurilor de gândire anterioare la noua informaţie).
Atingerea echilibrului între cele două procese (asimilarea și
acomodarea) reprezintă un stadiu în dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea inteligenţei poate fi considerată rezultatul unei
echilibrări progresive, al unei adaptări tot mai complexe la
mediu.
Învăţarea este privită ca o construcţie în care ceea ce este
primit de la educator şi ceea ce este adus de educat sunt
indisolubil legate.
În accepțiunea lui Piaget, dezvoltarea cognitivă parcurge 4
stadii:
 stadiul senzoriomotor (0-2 ani) – absorbţia de informaţii se
face pe cale senzorială şi motorie;
 stadiul preoperaţional (2-7/8 ani) – caracteristici ale gândirii:
egocentrismul; animismul; artificialismul (totul a fost creat
de om şi pentru om); rigiditatea gândirii; ireversibilitatea
(incapacitatea de a face operaţii mentale într-un sens şi apoi
în sens contrar);
 stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani): reversibilitatea
gândirii; serierea (aranjează entităţi în şiruri ordonate după
20
formă, mărime, culoare); clasificarea; formarea conceptului
de număr; conservarea.
 stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani):
 gândirea se eliberează de concret, nemaifiind legată de
obiecte şi fenomene actuale;
 achiziţia raţionamentului de tip ipotetico-deductiv
(Dacă...atunci);
 achiziţia structurilor operatorii formale (logica
propoziţiilor, combinatorica, coordonarea
reversibilităţilor);
 rezolvarea avansată de probleme.
Teoria constructivismului social elaborată de Vîgotski pornește

de la premisa că esența dezvoltării cognitive este una socială.
Copiii fac parte dintr-o anumită societate, dintr-un anumit
mediu, iar dezvoltarea lor cognitivă este puternic amprentată
de contextul socio-cultural în care ei trăiesc.
Conform teoriei lui Vâgotski, procesul de învățare se bazează
pe implicarea activă a persoanei în procesul de construcție a
cunoașterii, prin încercări repetate de a da sens realității
înconjurătoare. Cea mai eficientă este considerată învățarea
prin colaborarea cu alții.
Colaborarea de tip expert-novice, specifică relației părinte-
copil sau profesor-elev se bazează pe efortul comun depus de
adulți și de copii în vederea construirii cunoașteii. Procesul
prin care adulții asistă copiii și le oferă ajutor în rezolvarea
problemelor poartă numele de eșafodaj. Conceptul a fost
introdus de David Wood (cf. Sălăvăstru, 2009) și presupune
adaptarea tipului și a cantității de ajutor oferite de adult la
nivelul de dezvoltare și de performanţă al copilului.
21
Colaborarea între copii le permite acestora să descopere
împreună, printr-o experiență comună, noile informații,
ajutându-se și asistându-se reciproc. Învățarea apare astfel ca o
socio-construcție în urma căreia se produce un salt calitativ și
cantitativ în dezvoltare.
Unul dintre conceptele majore introduse de Vîgotski este
Zona Proximei Dezvoltări, care exprimă distanţa dintre nivelul
de dezvoltare actual (copilul poate rezolva independent o
problemă) şi nivelul de dezvoltare potenţial (copilul poate
rezolva o problemă fie asistat de adult, fie în cooperare cu alţi
copii) (cf. Sălăvăstru, 2009).
În esență învățarea cu caracter social, precede procesul de
dezvoltare cognitivă, care apare ca un rezultat al unei duble
formări: mai întâi externă și apoi internă, mergând dinspre
social spre individual, dinspre asistat spre independent.
1. Care sunt avantajele și limitele fiecărei teorii a învățării din

perspectiva elevului? Dar din perspectiva profesorului?
Argumentați răspunsurile.
2. Ca viitor profesor, ce elemente psihopedagogice ați utiliza
din cadrul fiecărei teorii a învățării?
3. Care sunt cele mai importante contribuții aduce în
psihologie și pedagogie de Skinner, Piaget și Vîgotski?
22
Aplicații
1. Evidențiați aplicațiile pedagogice ale fiecărei teorii

prezentate.
2. Determinați rolurile profesorului care derivă din
fiecare teorie a învățării.
3. Identificați elementele de complementaritate dintre
cele trei teorii ale învățării prezentate în această unitate de
învățare.
23
Predarea
O1 – Definirea conceptului de predare, pornind de la

accepţiunile actuale ale predării;
O2 – Analiza accepţiunilor predării, din perspectiva
profesorului și a elevului;
O3 – Evaluarea efectelor fiecărei accepţiuni a predării asupra
activităţii de învăţare a elevilor;
O4 – Explicitarea noţiunilor de predare eficace şi predare
eficientă.
Aspecte teoretice
Predarea reprezintă o structură complexă de acțiuni

didactice destinate producerii învățării în rândul elevilor (cf.
Cerghit, 2002). Orice act de predare cuprinde, așadar, două
componente fundamentale:
 un conținut de transmis elevilor;
 o modalitate în care acest conținut este transmis
elevilor, astfel încât să genereze învățare.
24
Predarea, reprezintă așadar un sistem de acțiuni variate
sub aspectul conținutului și al formei, orientate spre elev, din a
căror interacțiune ia naștere învățarea (Neacșu, 1990).
Conform Dicționarului de Pedagogie (Cristea, 2002), există
5 modele consacrate ale predării:
 Modelul comportamental: accentuează relația dintre
mesajul transmis de cadrul didactic și rezultatele obținute de
elev;
 Modelul analizei sarcinii: accentuează relația dintre
conținutul predat de profesor și sarcinile de învățare trasate
elevului, în vederea dezvoltării personalității acestuia;
 Modelul cognitiv: accentuează orientarea operațiilor
gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) în
direcția structurării logice a informațiilor transmise de profesor;
 Modelul rezolvării problemelor: accentuează
modalitățile de aplicare practică a conceptelor, teoriilor,
principiilor, regulilor transmise de profesor;
 Modelul interacțiunii: implică o continuitate între
procesul de transmitere a cunoștințelor realizat de profesor și
comunicarea didactică dintre profesor și elev, orientată în
direcția facilitării procesului de învățare al elevilor.
Didactica postmodernă cuprinde o multitudine de

abordări ale predării, sintetizate de Ioan Cerghit (2002) sub
forma a 8 accepțiuni:
 Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe sau
tehnici de acţiune
- aceasta este accepțiunea clasică, tradițională asupra
predării, în care profesorul era principalul furnizor al
informațiilor;
25
- predarea înseamnă a oferi, a transmite în mod
sistematic cunoștințe, a susține o prelegere bogată în informații
științifice, a comunica elevilor conținutul unei anumite
discipline.
 Predarea ca structură acţională generativă de învăţare
- aceasta este abordarea funcțională a predării, care
pune accent pe acțiunile realizate de cadrul didactic pentru a
induce învățare;
- predarea este văzută ca o suită de acțiuni didactice,
construite logic și riguros în raport cu obiectivele propuse,
astfel încât să angajeze elevii în demersuri didactice care au ca
rezultat învățarea.
 Predarea ca gestiune a învăţării
- această accepțiune are ca fundament concepția
behavioristă asupra învățării, conform căreia învățarea
constituie o schimbare comportamentală survenită în
personalitatea elevului, în urma trăirii unei experiențe
personale;
- predarea presupune inițierea și coordonarea unor
acțiuni didactice complexe și coerente, capabile de a genera o
învățare eficientă în rândul elevilor.
 Predarea ca act de comunicare
- accentuează relația de comunicare dintre profesor și
elevi, implicată în procesul de instruire;
- există 3 modalități de comunicare instrucțională:
verbală (realizată prin limbaj); nonverbală (realizată prin
mimică, gestică etc.) și paraverbală (realizată prin volumul
vocal, inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, tonalitatea vocală etc.);
relațiile de comunicare dintre profesor și elevi dunt deosebit de
importante atât pentru înțelegerea corectă a conținutuilor
26
transmise, cât și pentru susținerea motivației intrinseci pentru
învățare și dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor;
 Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale
- în această accepțiune predarea semnifică o ofertă
progresivă de experiențe cognitive, afective și psihomotrii, care
generează învățare;
- fiind implicați în aceste experiențe complexe, elevii
sunt dirijați intenționat spre atingerea finalităților propuse de
cadrul didactic.
 Predarea ca interacţiune comportamentală
- se referă la interacțiunea dintre profesor și elevi,
stabilită în sfera procesului instructiv-educativ;
- prin intermediul interacțiunii cu elevii, profesorul are
posibilitatea să controleze participarea elevilor la lecție, să îi
implice activ, să le ofere un anumit grad de libertate, să le
măsoare rezultatele obținute și, pe baza lor să le ofere un feed-
back asupra activității lor de învățare.
 Predarea ca dirijare a învăţării
- se referă la orientarea și îndrumarea procesului de
învățare a elevilor, în vederea asigurării reușitei în învățare;
- profesorul trebuie să motiveze elevii, să-i ghideze, să
le faciliteze procesul de învățare, să ofere asistență
psihopedagogică pentru a-i conduce pe elevi spre atingerea
obiectivelor prestabilite.
 Predarea ca instanţă decizională
- se referă la deciziile pe care cadrul didactic trebuie să
le ia în activitatea de predare privind: strategiile de predare-
învățare; conținuturile predate; modalitățile de evaluare;
modalitățile de proiectare a acțiunilor educative;
- deciziile pe care le ia cadrul didactic trebuie adaptate
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor,
27
specificului clasei, disciplinei predate, relațiilor educaționale
din clasa de elevi, obiectivelor vizate, potențialului de învățare
al elevilor, situațiilor concrete care apar în clasa de elevi etc.
1. Care sunt accepțiunile predării cu cele mai mari efecte

pozitive asupra activității voastre personale de învățare?
2. Care sunt accepțiunile predării care vă dezavantajează în
procesul de învățare? Argumentați răspunsul și construiți
exemple relevante.
Aplicații
1. Exprimaţi printr-un organizator grafic, esența fiecărei

accepţiuni a predării, precum și relațiile care se stabilesc între
acestea.
2. Analizați avantajele și dezavantajele fiecărei accepțiuni a
predării, din perspectiva elevului și a profesorului.
3. Realizați un eseu pe tema Predarea eficace și eficientă în
învățământul postmodern, raportându-vă atât la modelele
predării, cât și la cele 8 accepțiuni ale acesteia.
28
Instruirea. Modele de instruire
O1 – Definirea conceptului de instruire, în contextul procesului

de învățământ;
O2 – Analiza comparativă a celor două modele principale ale
instruirii: modelul instruirii directe şi modelul constructivist;
O3 – Evaluarea avantajelor și dezavantajelor fiecărui model de
instruire;
O4 – Identificarea modalităților de aplicare practică a celor două
modele în predarea disciplinelor de specialitate.
Aspecte teoretice
Din punct de vedere etimologic, termenul de instruire

provine din latinescul instructio care înseamnă amenajare,
construcție, prin extensie conceptuală semnificând o construcție
intelectuală sau activitatea de a-i învăța pe alții. Semnificația
conceptului de instruire a evoluat în timp, în raport cu
dezvoltarea cercetărilor din pedagogie și psihologie, dar și cu
evoluția societății și a sistemelor de învățământ.
29
În prezent, instruirea exprimă acțiunea întreprinsă de cadrul
didactic cu intenția de a produce învățare (cf. Iucu, 2001). În
accepțiunea lui Panțuru (2002), instruirea reprezintă nucleul
educației instituționalizate, prezentând următoarele
caracteristici:
 este integrată în procesul educației și subordonată
obiectivelor pedagogice;
 întreaga activitate se subordonează finalităților
determinate social-istoric;
 vizează pregătirea noilor generații în raport cu datele
fundamentale ale științei, culturii, tehnicii, în perspectiva
pregătirii lor pentru integrarea în societate și în viața
profesională;
 se realizează prin două procese fundamentale: predarea
și învățarea;
 se desfășoară în mod organizat, într-un cadrul
instituționalizat;
 dispune de conținuturi stipulate în programe școlare;
 utilizează strategii didactice specifice;
 sub aspectul curriculum-ului, are în vedere formarea la
elevi a unei culturi generale și a unei culturi de
specialitate.
Robertson (1988, apud Iucu, 2001) sintetizează condițiile pe
baza cărora o activitate poate fi considerată instruire:
+ existența unui contact direct între cadrul didactic și
elev;
+ existența unei asimetrii informaționale în favoarea
profesorului, care cunoaște mult mai bine materia de
studiat, reușind să o transmită elevului;
+ profesorul facilitează învățarea conținuturilor de către
elev;
30
+ acțiunile profesorului au ca scop să îi releve elevului
elementele esențiale pe care trebuie să le învețe;
+ acțiunile profesorului continuă în clasă, cel puțin
până când elevul începe să învețe.
După cum remarcă Panțuru (2008), sistemele de instruire
contemporane sunt fundamentate pe patru paradigme sau
modele principale:
 paradigma învăţării prin comunicare: cel mai important
aspect în învățare este comunicarea;
 paradigma învăţării prin acţiune: cel mai important
aspect al învățării este acțiunea;
 paradigma învăţării prin interacţiune: pune accent pe
rolul major al interacțiunii cu cadrul didactic și cu colegii
în procesul de învățare;
 paradigma învăţării prin procesarea informaţiei: cel mai
important aspect în învățare este calitatea procesării
informațiilor.
În accepțiunea lui Dan Potolea (2004), există două modele
principale de instruire reprezentative pentru teoria și
metodologia instruirii:
A. Modelul instruirii explicite/ directe
Acesta este modelul clasic de instruire, cel mai popular și cel
mai frecvent utilizat în istoria învățământului. Modelul prezintă
următoarele caracteristici:
 este centrat pe profesor, în sensul în care toate deciziile
majore aparțin cadrului didactic; acesta proiectează,
organizează și conduce procesul de instruire, organizează și
evaluează activitatea elevilor, decide asupra conținuturilor
care vor fi studiate etc.;
 procesul de învățare este programat riguros, pas cu pas, cu o
succesiune clară a etapelor lecției;
31
 controlul profesorului asupra activității elevilor descrește
progresiv, mergând de la învățarea dirijată la învățarea
independentă de către elevi;
 parcurge 3 pași esențiali:
1. profesorul demonstrează elevilor ceea ce este de
învățat;
2. procesul de învățare al elevilor este dirijat de
profesor, care furnizează elevilor repere orientative,
verifică informația, corectează răspunsurile greșite,
solicită repetarea de către elevi a unor informații
esențiale;
3. învățarea independentă, în care elevii au de rezolvat
anumite sarcini în mod autonom.
Rosenshine şi Stevens propun următoarele etape ale
modelului de instruire directă:
1. Examinarea curentă; verificarea temelor efectuate acasă;
reactualizarea cunoștințelor însușite anterior
2. Prezentarea noilor conținuturi:
- enunţarea obiectivelor specifice, explicate pe înțelesul
elevilor;
- realizarea unei scheme introductive (a unei structuri
orientative a temei ce urmează a fi tratată);
- dezvoltarea lecţiei în secvențe mici, dar într-un ritm rapid;
- alternarea demonstraţiilor realizate de profesor cu
întrebările adresate elevilor, pentru a verifica înţelegerea;
- sublinierea ideilor de bază;
- furnizarea de exemple concrete;
- prezentarea de demonstraţii şi modele;
- instrucţiuni detaliate, privind modalitățile de abordare a
conținuturilor.
32
3. Îndrumarea practicii învăţării
- activitatea de învăţare a elevului începe sub îndrumarea
cadrului didactic;
- se bazează pe întrebări frecvente şi pe practica de
învăţare observabilă;
- întrebările sunt relevante pentru obiectivele proiectate şi
conţinuturile transmise;
- cadrul didactic verifică înţelegerea conţinutului, prin
evaluarea răspunsurilor elevilor;
- cadrul didactic oferă explicaţii suplimentare, repetând
informațiile în mod corect și complet ori de câte ori este necesar;
- cadrul didactic se asigură că fiecare elev poate să rezolve
sarcinile, cel puțin la un nivel minim.
4. Corecţii şi feed-back
- toate răspunsurile vor fi evaluate și vor fi urmate de un
feed-back imediat, care fie va recunoaște corectitudinea
răspunsului, fie îl va corecta sau completa;
- corecţiile pot include :
 feed-back de susţinere (repere orientative, simplificarea
întrebării);
 explicarea sau reluarea unor etape;
 feed-back aferent procesului de învățare, în care cadrul
didactic asistă elevul în rezolvarea unei probleme și, la nevoie,
intervine pentru a-l ajuta;
- aprobările specifice, care explică clar ceea ce a făcut bine
elevul, sunt mai eficiente decât aprobările generale;
- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când
cadrul didactic consideră că elevii au atins în mare măsură
obiectivele.
33
5. Practica de învăţare independentă
- presupune rezolvarea unor sarcini în mod independent
de către elevi;
- profesorul supraveghează și îndrumă activitatea de
învățare independentă a elevilor;
- elevilor li se comunică faptul că întotdeauna munca lor
independentă va fi evaluată;
- pe baza evaluării învățării independente se vor lua
decizii privind proiectarea strategiilor didactice ulterioare.
6. Recapitulări și examinări periodice (săptămânale şi
lunare)
- în mod sistematic, se va recapitula ceea ce s-a predat și
învățat;
- evaluarea se va realiza în mod curent, formativ
(evaluarea temelor pentru acasă, evaluarea achizițiilor din lecția
precedentă) sau periodic, sumativ (la sfârșitul unui capitol sau a
mai multor capitole sau unități de învățare).
B. Modelul constructivist al instruirii

Este un model postmodern al instruirii, centrat pe
paradigma cognitiv-constructivistă și pe cea social-
constructivistă. Acest model prezintă următoarele caracteristici:
 este centrat pe elev și pe activitatea de învățare a acestuia;
 pornește de la premisa că elevul este implicat activ în
procesul propriei formări, comportându-se ca un mic om de
știință, ca un constructor de cunoaștere care descoperă realitatea
înconjurătoare și încearcă să îi dea un sens;
 sarcinile de învăţare pe care le are de rezolvat elevul sunt
„sarcini autentice”, conectate la probleme cât mai apropiate de
viaţa reală;
34
 dobândirea noilor achiziţii depinde de calitatea experienţei
elevului şi de calitatea structurilor cognitive de care dispune;
 organizarea grupală a elevilor este preponderentă;
 învăţarea este facilitată de interacţiunea socială, cele mai
multe sarcini fiind rezolvate de elevi în grupuri mici;
 reprezentările conținuturilor sunt variate;
 cadrul didactic expune un minim de informații, apoi
organizează elevii în grupuri mici și le pune la dispoziție
diverse materiale, trasând sarcini clare de învățare pe care elevii
le vor rezolva prin interacțiune socială;
 motivația intrinsecă pentru învățare, curiozitatea și
creativitatea elevilor sunt valorificate maximal;
 reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea
constructivistă;
 accentul cade pe dezvoltarea capacităților cognitive
superioare (aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea);
 modelul dezvoltă capacitățile de gândire critică, capacitățile
decizionale și de rezolvare a problemelor;
 este adecvat abordării interdisciplinare a conținuturilor.
Proiectarea activităţilor de învăţare constructivistă se
realizează în raport cu următoarele repere:
 anunțarea scopurilor și obiectivelor, formulate pornind de
la probleme reale din viața elevilor;
 proiectarea și organizarea activităților de învățare a
elevilor – realizată prin furnizarea unor reprezentări variate a
conținuturilor pentru a răspunde diferențelor dintre elevi în
ceea ce privește nivelul de pregătire, stilul de învățare,
interesele;
 evaluarea nivelului de pregătire a elevilor – esențial
pentru o bună proiectarea a strategiilor de instruire;
35
 planificarea interacțiunii sociale – se realizează prin
organizarea elevilor în grupuri mici și stabilirea unor sarcini de
învățare autentice;
 planificarea mediului de învățare – se organizează un
mediu de învățare stimulativ, bogat în materiale didactice și
securizant din punct de vedere afectiv;
 planificarea evaluării educaționale – evaluarea se va
focaliza pe capacitățile și competențele dobândite în cadrul
procesului de învățare.
1. Ca viitor cadru didactic, pentru care dintre cele două

modele de instruire aţi opta în conceperea şi desfăşurarea
lecţiilor? Argumentaţi răspunsul.
2. Care sunt riscurile proiectării și organizării lecțiilor pe
baza unui singur model de instruire?
3. Ce elemente din fiecare model se regăsesc actualmente în
sistemul românesc de învățământ?
Aplicații
1. Alegeți o temă din programa școlară a disciplinei pe care

urmează să o predați ca viitor profesor. Prezentați succint
etapele pe care le-ați parcurge în desfășurarea lecției,
36
combinând elemente esențiale din cele două modele de
instruire.
2. Realizați un eseu pe tema Modelul ideal de instruire,
prezentând viziunea voastră asupra idealului de concepere și
desfășurare a lecțiilor în procesul de învățământ.
3. Realizați o analiză comparativă între cele două modele
de instruire, pe baza unui set de minim 5 criterii stabilite de voi.
37
Strategia didactică şi componentele acesteia
O1 – Definirea conceptului de strategie didactică în raport cu

extensia conceptului;
O2 – Analiza relaţiilor dintre componentele strategiei didactice;
O3 – Evaluarea semnificaţiei cunoaşterii factorilor critici care
stau la baza elaborării strategiei didactice ;
O4 – Analiza metodelor didactice tradiționale și moderne.
Aspecte teoretice
Conceptului de strategie didactică i s-au conferit

semnificaţii mai largi sau mai restrânse, în raport cu variabilele
care intră în componenţa acesteia. În accepţiunea lui Ioan
Cerghit (1983), strategia de instruire reprezintă o modalitate de
abordare a predării şi învăţării, de combinare şi organizare
optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi
a formelor de organizare a elevilor, în vederea atingerii
obiectivelor educaționale. În acest caz strategia didactică
cuprinde trei elemente esenţiale: metodele, mijloacele şi formele
de organizare a elevilor.
38
Muşata Bocoş (2007) lărgeşte sfera acestui concept,
considerând că strategia didactică reflectă esenţa procesului de
învăţământ şi propune o definiţie comprehensivă pentru acest
concept. Astfel, strategia didactică este definită ca un sistem de
metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ şi forme
de organizare a activităţii didactice, integrate în viziune
sistemică în structuri operaţionale unitare, coerente şi
convergente, având ca scop construirea optimală a unor situaţii
de învăţare care să genereze experienţe de învăţare pozitive,
precum şi raţionalizarea, reglarea şi optimizarea procesului de
instruire.
În accepţiunea lui Stan Panţuru (2002), factorii critici
care stau la baza elaborării strategiei didactice sunt reprezentați
de:
 tipurile de obiective vizate;
 nivelul de şcolaritate al elevilor (clasa);
 particularităţile clasei de elevi;
 tipologia elevilor sub aspectul motivaţiei şcolare,
capacităţilor intelectuale, stilului cognitiv și de învățare,
factorilor de personalitate etc.;
 natura disciplinei de învăţământ;
 timpul avut la dispoziţie;
 mijloacele didactice necesare;
 particularităţile cadrului didactic: experienţă
profesională, caracteristici de personalitate etc.
În analiza componentelor strategiei didactice, Bocoş
(2007) propune două perspective: a) perspectiva
psihopedagogică şi b) perspectiva psihosocială.
a) Din perspectivă psihopedagogică strategia didactică
cuprinde următoarele elemente:
39
 tipurile de experienţe de învăţare ale elevilor şi
modalităţile de abordare a învăţării
 stilurile de învăţare ale elevilor
 motivaţia elevilor pentru învăţare
 metodele şi procedeele didactice
 mijloacele de învăţământ utilizate în activitatea didactică
 structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor
 structura sarcinilor de învăţare
 dirijarea învăţării de către profesor
 strategiile de evaluare
 formele de organizare a activităţii elevilor
b) Din perspectivă psihosocială strategia didactică cuprinde:
 relaţiile educaţionale care se stabilesc între profesor și
elevi;
 interacţiunile sociocognitive în care sunt implicaţi
profesorii şi elevii;
 comunicarea didactică.
Aceste elemente nu acţionează disparat, ci ele se află într-o
relaţie de interacţiune şi interdependenţă, funcţionarea unuia şi
interacţiunea lui cu celelalte componente condiţionând
funcţionarea întregului.
Caracterul operant al strategiilor didactice se obiectivează în
câteva elemente esenţiale din componenţa acestora (Bocoş,
2007):
 tipul de experienţă de învăţare pe care o trăiește elevul;
 sistemul metodologic utilizat de profesor;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 formele de organizare a activităţii elevilor.
Suntem de părere că sistemul metodologic reprezintă cea
mai complexă parte a strategiei didactice, în jurul căreia se
organizează experiențele de învățare, elementele ce țin de
40
formele de organizare a elevilor și de mijlocele didactice
utilizate. Din acest motiv vom analiza în cele ce urmează
aspectele ce ţin de metodologia didactică.
Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor şi
procedeelor de predare-învăţare, utilizate în activitatea
instructiv-educativă pentru atingerea obiectivelor educaţionale.
După cum arată Bocoş (2007), metodologia didactică constituie
o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi formării
personalității, a însuşirii cunoştinţelor şi a formării de
capacităţi, competenţe, atitudini și comportamente.
În literatura pedagogică întâlnim diverse clasificări ale
metodelor de învăţământ, elaborate de specialiştii în domeniul
educaţiei. O clasificare comprehensivă a metodelor de
învăţământ este propusă de Cerghit (2006), având drept criteriu
sursa cunoaşterii (învăţării) (Tabelul 6.1).
O altă clasificare a metodelor propusă de același autor
(Cerghit, 2006) este cea în raport cu criteriul istoric, raportând
metodele la evoluţia pedagogiei ca știință. Din acest punct de
vedere autorul distinge:
 metode vechi (tradiţionale sau clasice) – care se bazează pe
comunicarea directă şi sunt centrate pe profesor şi pe
transmitea conţinuturilor;
 metode noi (moderne) – centrate pe elev, pe activitatea şi
dezvoltare a personalităţii acestuia.
În prezent, în sistemul românesc de învăţământ se
promovează o pedagogie modernă, activă şi interactivă,
centrată pe elev şi pe activitatea de învăţare a acestuia, o
pedagogie cognitiv-constructivistă care se axează pe formarea
de capacităţi şi competenţe. În consecinţă, metodologiile activ-
participative devin esenţiale pentru formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevilor în acord cu cerinţele societăţii
41
contemporane. Din literatura pedagogică naţională am selectat
două clasificări ale metodelor şi tehniclor activizante pe care le
considerăm relavante pentru lucrarea de faţă: clasificarea
elaborată de Oprea (2006) şi cea propusă de Dulamă (2008).
După funcţia didactică îndeplinită, Oprea (2006) clasifică
metodele didactice după cum urmează (Tabelul 6.2).
Dulamă (2008) propune o clasificare comprehensivă a
metodologiilor didactice activizante (Tabelul 6.3). Prezentăm
mai jos câteva exemple de metode din fiecare categorie.
42
Tabelul 6.1. Clasificarea metodelor de învăţământ, după I. Cerghit (2006)
Metode de comunicare Metode de explorare Metode bazate pe
şi dobândire a valorilor socioculturale sistematică a realităţii acţiune practică
obiective Metode de
raţionalizare a
Metode de Metode de Metode de Metode de Metode Metode de conţinuturilor şi
Metode de comunicare comunicare explorare explorare bazate pe simulare operaţiilor de
comunicare orală scrisă (de bazate pe directă a indirectă, acţiune predare/învăţare
muncă cu limbajul realităţii mijlocită a reală
manualul) intern realităţii
Expozitive: Activitatea
Explicatia Lectura Reflecţia Observarea Metode Exerciţiul Metoda individuală cu
Povestirea activă personală sistematică demostra- jocurilor ajutorul fişelor
Descrierea tive Metoda
Demonstraţia Studiul Experimentul modelării Metoda Metode
Prelegerea individual Metode de dramati- algoritmice
Expunerea Învăţarea modelare Metoda zării
Instructajul Tehnici de prin proiec- Instruriea
informare şi cercetarea Studiul de telor Metoda programată
Interactive documen- documente- caz instruirii
Conversaţia tare lor şi Metoda pe Instruirea
Dezbaterea vestigiilor lucrărilor simulatoa asistată de
Problemati- istorice practice -re calculator (IAC)
zarea Învăţarea
electronică (e-
learning)
43
Tabelul 6.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup, după C.L.Oprea (2006)
Metode şi tehici de
fixare şi Metode şi tehnici de
Metode şi tehnici de predare- sistematizare a rezolvare de Metode de
învățare interactivă în grup cunoştinţelor şi de probleme prin cercetare în grup
verificare/evaluare stimularea
alternativă creativităţii
interactivă
Metoda predării/învăţării Harta cognitivă sau Brainstorming; Tema sau
reciproce; harta conceptuală; proiectul de
Explozia stelară cercetare în grup;
Metoda Jigsaw (Mozaicul); Matricele; (starbursting);
Experimentul pe
Citirea cuprinzătoare; Lanțurile cognitive; Metoda Pălăriilor echipe;
ganditoare;
Cascada; Scheletul de peşte Portofoliul de
(fishbone maps); Caruselul; grup.
STAD (Student Tems
Achievement Division) – Diagrama cauzelor Multi-voting;
Metoda învăţării pe grupe şi a efectelor;
mici; Masa rotundă;
44
interactivă
TGT Pânza de păianjen Interviul de grup;
(Teams/Games/Tournaments) (Spider map –
– Metoda turnirurilor intre Webs); Incidentul critic;
echipe;
Tehnica florii de Philips 6/6
Metoda schimbării perechii nufăr (Lotus
(Share-Pair Circles); Blossom Tehnica 6/3/5;
Technique);
Metoda piramidei ; Controversa
Metoda R.A.I. creativă;
Conversația euristică;
Cartonaşele Tehnica acvariului;
Dezbaterea şi discuţia în grup; luminoase;
Tehnica focus grup;
Problematizarea de grup;
45
interactivă
Portofoliul Patru colţuri;
Jocul didactic; individual sau/şi
de grup; Metoda Frisco;
Studiu de caz.
Jurnalul reflexiv; Sinectica.
Studiul de caz;
Investigaţia.
46
Tabelul 6.3. Clasificarea metodologiilor activizante (Dulamă, 2008)
Metodologii Metodologii Metodologii Metodologii Metodolo- Tehnici de Tehnici Metodolo-
de învăţare bazate pe bazate pe de rezolvare a gii bazate organizare de gii bazate
prin argumentare dezbateri situaţiilor- pe grafică a reflecţie pe jocuri
cooperare problemă investiga- informaţiilor
ţie
Cubul Argumente Linia Piramida sau Metoda Tabelul Anunţul Turnirul
pe cartonaşe valorilor Bulgărele de pălăriilor incomplet de mică întrebărilor
Lecturaţi – zăpadă gânditoare publici-
Rezumaţi în Tabelul T Controversa Tabelul tate Jocul
perechi constructivă Brainstorming Investigaţia predicţiilor didactic
Argumente – în grup Cvintetul
Amestecaţi- Contraargu- Controversa Mai multe Tabelul Jocul de rol
vă – mente academică capete la un Tehnica consecinţelor Eseul de 5
Îngheţaţi – loc Lotus minute Procesul
Formaţi Susţinerea Colţurile Schema literar
perechi poziţiei părţii Studiul de caz Tehnica liniară Eseul cu
adverse Reţeaua de FRISCO argumen- Puzzle
Creioanele discuţii Metoda Schema te pro şi
la mijloc Argumente riscului sau a Explozia orizontală tip contra Pătratele
pentru şi Dezbaterea obstacolelor stelară cauză-efect divizate
Povestire în argumente Forum Cartoa-
grup contra Tehnica 6-3-5 Cadranele Harta nele Echipe-
Dezbaterae conceptuală colorate jocuri-
Mâna oarbă Policy Sinectica Hexagonul turniruri
Bula dublă
47
Metodologii Metodologii Metodologii Metodologii Metodolo- Tehnici de Tehnici Metodolo-
de învăţare bazate pe bazate pe de rezolvare a gii bazate organizare de gii bazate
prin argumentare dezbateri situaţiilor- pe grafică a reflecţie pe jocuri
cooperare problemă investiga- informaţiilor
ţie
Grupul de Analiza Trierea
Predarea Dezbaterea aprofundare SWOT Ciorchinele aserţiu-
reciprocă de tip panel nilor
Partenerul de Reportajul Diagrama
Mozaic Dezbaterea sprijin Venn Roata
de tip Interviul
Tehnica broască Tehnica Turul
„schimbă ţestoasă Cercetarea SINELG galeriei
perechea” mea
Soarele
caracteristici-
lor
48
Prezentăm spre exemplificare, câteva metode tradiționale și
moderne care pot fi utilizate în practica școlară:
Metode tradiționale
Metoda explicaţiei este o metodă expozitivă de comunicare,
care presupune transmiterea informațiilor pe baza unei
argumentaţii deductive. Ea se adresează operațiilor gândirii
precum analiza, sinteza, comparaţia, analogia, deducţia.
Este o metodă foarte utilă în activitatea de predare, în
special în descifrarea semnificaţiei unor concepte, în înţelegerea
unor reguli, principii, legi sau procese. De obicei, cadrul
didactic porneşte de la enunţarea cu claritate a fenomenului ce
urmează a fi explicitat, iar apoi se trece la analiza de
profunzime a datelor, argumentelor, premiselor, cauzelor,
modalităților aplicative ce clarifică şi adâncesc înţelegerea
În raport obiectivele urmărite, I.Cerghit (1988) distinge
şase tipuri de explicaţii:
a) explicaţia cauzală;
b) explicaţia normativă (de analiză a caracteristicilor esenţiale, a
notelor definitorii, de realizare a unor comparații);
c) explicaţia procedurală (de evidenţiere a operaţiilor necesare
în rezolvarea unei proceduri);
d) explicaţia teleologică (în vederea justificării unei acţiuni
destinate atingerii unui scop);
e) explicaţia consecutivă (de prezentare a evenimentelor,
transformărilor care duc la o stare finală);
f) explicaţia prin mecanism - de prezentare a principiilor
funcţionării unui sistem sau proces.
Conversaţia euristică provine, etimologic, din grecescul
„euriskein”, care îneamnă a afla, a găsi, a descoperi.
Este o metodă interactivă de comunicare utilizată
frecvent în pedagogie datorită eficienței sale din punct de
49
vedere educativ-formativ. Folosindu-se de o succesiune de
întrebări formulate logic, alternate cu răspunsuri primite de la
elevi, profesorul îi conduce spre efectuarea unor investigaţii în
sfera propriilor lor informaţii şi spre descoperirea de noi
adevăruri. Prin această metodă elevii sunt invitaţi să realizeze
o adevărată incursiune în propriul lor univers informaţional şi
să facă o serie de conexiuni, extrapolări, analogii, deducții, care
să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii.
Rolul principal şi cel mai activ în demersul conversației
euristice îl au întrebările. După cm arată Panțuru (2002),
întrebarea se situează la graniţa dintre cunoaştere şi
necunoaştere, putând să intervină activ într-o situaţie de
învăţare, să sugereze trecerea de la o operaţie la alta, să schimbe
direcţia gândirii etc.
În ceea ce priveşte structura întrebărilor, se recomandă
întrebările deschise care incită la determinarea mai multor
alternative, care solicită imaginația și gândirea divergentă. Se
vor evita întrebările închise, cu răspunsuri duale (tip Da/Nu)
sau cu o singură variantă de răspuns.
Metode moderne
Implementarea reformei învățământului românesc a avut ca
notă definitorie plasarea elevului și a activității de învățare în
centrul procesului de instruire. În acest context, metodele
didactice activ-paricipative au devenit foarte cunoscute și
utilizate în sistemul de învățământ autohton. Folosirea unei
varietăţi de metode ce sporesc atenţia şi interesul elevilor oferă
posibilitatea cadrului didactic să se adapteze cerinţelor mereu
crescute de diversifica activitățile didactice, pentru a le menține
atractive. „În educaţia modernă la fel ca și în evoluţie, motto-ul
este adaptează-te ca să supravieţuieşti!” (Petty, 2007).
50
În practica didactică, este cercetat şi demonstrat faptul că
elevul reţine aproximativ:
 5% din ceea ce aude;
 10% din ceea ce citeşte;
 20% din ceea ce aude şi vede, simultan;
 30% din ceea ce aude şi vede în timpul unei demonstrații;
 50% din ceea ce aude, vede, scrie și vorbeşte într-un grup
de lucru;
 75% din ceea ce spune, aude, vede, simultan cu realizarea
unui exerciţiu practic;
 90% din ceea ce învaţă învăţându-i pe alţii sau aplicând
imediat cele învăţate.
5%
10%
20%
30%
50%
75%
90%
Fig 6.1. Piramida învăţării (Petty, 2007)
51
Metoda Cubul
Presupune abordarea unui subiect din şase perspective
(reprezentate simbolic prin cele șase fețe ale unui cub),
corespunzătoare diferitelor operaţii ale gândirii. Procesele de
gândire implicate sunt, în mare măsură, corespunzătoare celor
din Taxonomia lui Bloom (Dulamă, 2008). Astfel, pe fiecare
dintre cele şase feţe ale cubului este scrisă una dintre
următoarele instrucţiuni:
 Descrie (ex. părțile componente, procesele,
fenomenele naturii, o stare de fapt etc.)
 Compară (ex. stabilirea de asemănări și deosebiri
între fapte, obiecte, fenomene; analiza comparativă
după un set de criterii etc.)
 Analizează (un concept, o clasificare, o teorie, o
paradigmă etc.)
 Argumentează (ex. realizarea unui eseu cu
argumente pro și contra; găsirea de argumente în
favoarea inițierii unei acțiuni etc.)
 Aplică (ex. o formulă de calcul, o teoremă; realizarea
de aplicații practice pe un subiect teoretic studiat etc.)
 Asociază (ex. realizarea unor analogii; realizarea unor
metafore, prin care se asociază aspectul studiat cu un
alt aspect din viața reală a elevilor etc.)
Clasa de elevi poate fi împărţită în şase grupe de elevi.
Fiecare grupă va avea de rezolvat una dintre sarcinile înscrise
pe una din feţele cubului. Sarcinile de învăţare vor fi scrise
detaliat, astfel încât elevii să înţeleagă clar ceea ce au de făcut.
52
COMPARĂ
DESCRIE
ARGUMEN-
ANALI- TEAZĂ
ZEAZĂ
ASOCIAZĂ
APLICĂ
Fig. 6.2. Esența celor 6 fețe ale Metodei Cubului
53
Tehnica SINELG (Sistemul interactiv de notare şi
eficientizare a lecturii şi gândirii)
Această tehnică înlesnește înţelegerea şi aprofundarea
unui material scris, pe baza însemnărilor pe care cititorul
(elevul) le realizează pe marginea textului. Astfel, în timpul
lecturii textului, elevii sunt încurajaţi să marcheze, pe marginea
lui, în dreptul fiecărui paragraf, patru simboluri care au o
anumită semnificaţie:
√ Informaţii cunoscute, care confirmă și susțin ceea ce
elevii ştiu din surse anterioare;
+ Informaţii noi, pe care elevul le află pentru prima dată;
- Informaţii diferite, care contrazic parțial sau total ceea ce
elevii ştiau anterior;
? Informaţii incerte, neclare, confuze.
După cum sugerează Dumitru (2000), pentru a monitoriza
ideile şi gradul de înţelegere a acestora poate fi utilizat un tabel
de sinteză, cu patru coloane corespunzătoare celor patru
categorii de simboluri utilizate:
√ + - ?
După ce fiecare elev a parcurs textul şi a făcut adnotările

pe marginea acestuia, urmează o etapă de discuţii și dezbatere în
grup a conţinutului parcurs, ceea ce va asigura elucidarea
tuturor problemelor pe care textul le ridică. Rolul cadrului
didactic în conducerea acestei discuţii şi mai ales în clarificarea
aspectelor problematice este unul esenţial.
Această tehnică prezintă următoarele avantaje:
+ permite înţelegerea şi aprofundarea unui text citit;
54
+ asigură participarea activă a elevilor în procesul de
învăţare;
+ încurajează reflecţia critică şi interogaţia;
+ asigură sintetizarea informaţiilor esenţiale;
+ dezvoltă gândirea critică și creativitatea;
+ obişnuieşte elevii cu analiza de profunzime a textelor
parcurse.
Metoda „Pălăriilor gânditoare”

Această tehnică interactivă a fost propusă de Edward de
Bono, fiind cunoscută sub denumirea de „Six thinking hats”.
Prin această metodă se urmăreşte stimularea creativităţii
participanţilor, prin interpretarea de roluri corespunzătoare
unor pălării de culori diferite: alb, roşu, galben, negru, verde şi
albastru. Culoarea pălăriei este decisivă, întrucât defineşte rolul
care urmează a fi interpretat de fiecare participant. Membrii
grupului îşi aleg fiecare câte o pălărie, urmând să interpreteze
rolul corespunzător. Fiecare pălărie este asociată cu un mod de
gândire sau cu un aspect al problemei abordate. O sinteză a
caracteristicilor fiecărei „pălării gânditoare” a fost realizată de
Dulamă (2008), într-un tabel de analiză pe care îl prezentăm în
continuare:
Tabelul 6.4. Caracteristicile Pălăriilor gânditoare (Dulamă, 2008,

prelucrare după Bernat, 2003 şi Oprea, 2003)
Pălărie Tip de Caracteristici Sarcini de lucru
gândire
Pălăria albă Gândire - se bazează Informează: Analizează datele
obiectivă pe fapte problemei. Selectează dovezi,
concrete, informaţii evenimente.
informaţii, Identifică perspectivele care
dovezi apar.
Ce informaţii avem?
Ce informaţii ne lipsesc?
55
gândire
Pe ce se bazează ideile pe care
le avem?
Cum putem obţine informații
noi?
Pălăria roşie Gândire - se bazează Exprimă ceea ce simte:
afectivă pe Ce vă place cel mai mult?
sentimente, Ce vă displace?
intuiţie, Ce simţiţi în această situaţie?
emoţii Sentimentul meu este că….
Nu-mi place felul cum s-a
procedat.
Pălăria Gândire - se bazează Identifică aspectele negative:
neagră negativă pe Care sunt erorile?
evidenţierea Identificaţi punctele slabe,
punctelor dezavantajele, riscurile etc.
slabe, a Ce ne împiedică să ajungem la
greșelilor, o soluție?
pericolelor şi La ce riscuri ne expunem?
a riscurilor Explicaţi de ce nu ar trebui
acceptată această idee.
Pălăria Gândire - se bazează Identifică aspectele pozitive:
galbenă pozitivă pe o Identificaţi punctele forte,
abordare avantajele, posibilităţile de
construc- realizare.
tivă, pe Care sunt avantajele?
evidenţierea Explicaţi de ce ar trebui
avantajelor, a acceptată această idee/ soluţie.
oportunită- Dacă începem aşa...sigur vom
ţilor, a ajunge la rezultatul bun.
punctelor
forte
Pălăria Gândire - se bazează Generează idei noi:
verde creativă pe generarea Identificaţi cât mai multe
(laterală) de idei noi, alternative de rezolvare a
de problemei.
alternative, Putem face asta şi în alt mod?
pe Ce ar trebui făcut?
flexibilitate şi Ce măsuri ar trebui luate?
mobilitate Identificaţi cum se poate
schimba această situaţie.
56
gândire
Ce informație ar putea
schimba soluţia?
Găsim şi o altă explicaţie?
Pălăria Gândire - se bazează Clarifică:
albastră despre pe Care este sarcina care trebuie
gândire monitoriza- rezolvată?
(metacog rea, pe Care sunt ideile principale?
niţie) definirea Care sunt etapele care trebuie
clară a parcurse?
problemei, Care sunt concluziile? Putem
pe abordarea să rezumăm?
problemei în Care este următorul pas?
ansamblu și Să ne concentrăm asupra...
pe extragerea
concluziilor
Metoda piramidei urmărește îmbinarea celor trei forme

de organizare a activității elevilor: frontală, grupală și
individuală. Metoda presupune soluționarea unor sarcini de
învățare, oferind elevilor multiple ocazii de a genera rezolvări
individuale și apoi grupale pentru problemele abordate în
procesul didactic.
În aplicarea metodei se parcurg șase faze/etape (Oprea,
2006):
1. Faza introductivă: profesorul expune sarcina de învățare
sau problema abordată în lecție (activitate frontală);
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează individual la o
sarcină de învățare timp de 5 minute. Ei își notează întrebările
sau neclaritățile.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează perechi pentru
a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare în faza a
doua. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea
colegilor şi, în acelaşi timp, se notează ideile și întrebările noi
(activitate grupală).
57
4. Faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei, se alcătuiesc
două grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi şi se
discută despre soluţiile și concluziile la care s-a ajuns. De
asemenea, se soluționează problemele și neclaritățile identificate
(activitate grupală).
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Se revine la lucrul
frontal, cu întreaga clasă, elaborându-se concluzii asupra ideilor
desprinse. Se clarifică şi răspunsurile la întrebările nerezolvate
până în această fază, cu ajutorul cadrului didactic (activitate
frontală);
6. Faza decizională. Din soluțiile propuse de elevi și cadrul
didactic, se alege una finală și se elaborează concluziile temei
studiate.
Fazele 5 și 6
Faza 4
Faza 3
Faza 2
Faza 1
Fig. 6.3. Fazele metodei piramidei
58
1. Ce importanță are pentru profesor cunoașterea factorilor

critici care stau la baza elaborării unei strategii didactice?
2. Care considerați că sunt cele mai dificile aspecte ale
proiectării unei strategii didactice? Argumentați răspunsul.
Aplicații
1. Elaboraţi două definiţii pentru conceptul de strategie

didactică: una în sens larg şi una în sens.
2. Conturați etapele unei strategii didactice pentru o temă
din programa școlară a disciplinei de învăţământ pe care
urmează să o predaţi.
3. Comparați metodele didactice tradiționale cu cele
modele, stabilind un set de minim 5 criterii de analiză.
4. Alegeți două metode didactice: una tradițională și una
modernă. Precizați cum le-ți aplica în predarea unei lecții la
disciplina pe care urmează să o predați ca viitor profesor.
59
Proiectarea activităţilor didactice
O1 – Definirea proiectării didactice, ca proces de anticipare a

activității instructiv-educative;
O2 – Identificarea operațiilor specifice procesului de proiectare
didactică;
O3 – Analiza produselor proiectării curriculare, la nivel macro și
microstructural;
O4 – Aplicarea noțiunilor teoretice dobândite în elaborarea
produselor de proeictare curriculară la nivel microstructural.
Aspecte teoretice
Complexitatea activităților instructiv-educative reclamă o

bună proiectare a demersurilor ce urmează a fi desfășurate în
câmpul educațional, în vederea atingerii finalităților
prestabilite. Conform Dicționarului de Pedagogie, proiectarea
pedagogică semnifică activitatea sistematică de structurare a
acțiunilor și operațiilor care asigură buna funcționare a
sistemului și a procesului de învățământ la nivel general,
intermediar și concret, operațional, conform finalităților
educației (Cristea, 2002). Din această definiție reiese caracterul
60
multinivelar al proiectării pedagogice, derivat din structurarea
sistemului de învățământ la diferite niveluri (cf. Bocoș, 2007):
 proiectarea globală – care vizează ansamblul sistemului
de învățământ; acoperă perioada unui ciclu curricular sau a
unei trepte de școlaritate;
 proiectarea eșalonată – vizează ciclurile curriculare, anii
de studiu din fiecare ciclu curricular, semestrele școlare,
activitatea didactică concretă; acoperă perioada unui an școlar,
a unui semestru, mergând până la activitățile didactice concrete.
Teoretizarea demersurilor de anticipare a activităților
educative poate fi sintetizată la nivelul a două modele de
proiectare pedagogică (cf. Cristea, 2002):
 Modelul de proiectare tradițională
Acest model, specific didacticii tradiționale este centrat
pe conținuturile procesului de învățământ, având caracter
preponderent informativ. Accentul cade pe predare, pe
transmiterea de informații elevului, concepând procesul de
învățământ în perimetrul obiectivelor prioritar informative, în
defavoarea celor formative. Întreaga strategie de predare-
învățare-evaluare, inclusiv obiectivele educaționale sunt
subsumate parcurgerii conținuturilor stipulate în programe
analitice.
 Modelul de proiectare curriculară
Este modelul contemporan, specific didacticii postmoderne,
având caracter preponderent formativ. Accentul cade pe elev și
pe activitatea de învățare a acestuia, iar în centrul procesului de
proiectare curriculară stau finalitățile. Un învățământ de tip
curricular, înseamnă, așadar, un învățământ centrat pe finalități,
concretizate în competențe, capacități, deprinderi, atitudini,
aptitudini dezvoltate, comportamente dezirabile formate în
personalitatea elevilor. Proiectarea curriculară marchează saltul
61
decisiv făcut în pedagogie de la învățământul centrat pe
conținuturi la învățământul centrat pe finalități. Abordarea
curriculară a procesului instructiv-educativ presupune
anticiparea interdependențelor dintre componentele principale
ale strategiei didactice: obiective; conținuturi; timp;
metodologie; evaluare. Toate componentele strategiei didactice
se subsumează obiectivelor stipulate în documentele de
proiectare curriculară.
Există 4 etape distincte ale proiectării pedagogice (adaptare
după Panțuru, Voinea, Necșoi, 2008):
Tabelul 7.1. Etapele proiectării didactice

Între- Etapele Operaţii
bări proiectării
Ce voi Stabilirea  identificarea obiectivelor educaționale din
face? obiective- programa școlară;
lor  stabilirea obiectivelor educaționale pentru
educațion fiecare lecție;
ale  operaționalizarea obiectivelor educaționale.
Cu ce Stabilirea  identificarea, analiza, dozarea, evaluarea

voi face? resurselor resurselor educaționale;
pedagogi-  delimitarea conținuturilor;
ce  identificarea resurselor psihologice
(capacitățile elevilor, nivelul de pregătire);
 identificarea resurselor pedagogice
(metode, materiale didactice, spații, timp,
forme de organizare a elevilor)
Cum voi Stabilirea  alegerea metodelor didactice și combinarea
face? strategiei acestora în mod eficient;
didactice  pregătirea materialelor didactice
reprezentative;
 dozarea în timp a activităților;
 combinarea formelor de organizare a
elevilor
62
Între- Etapele Operaţii
bări proiectării
Cum voi Stabilirea  alegerea celor mai adecvate metode de
şti dacă strategiei evaluare;
am de  utilizarea în complementaritate a
realizat evaluare metodelor de evaluare tradiționale și
ceea ce moderne;
mi-am  selectarea celor mai reprezentative
propus? instrumente de evaluare, pentru a contura
o imagine cât mai fidelă asupra calității
procesului didactic implementat.
Produsele proiectării didactice pot fi clasificate în raport cu

cele două niveluri ale sistemului educaţional:
 la nivel macropedagogic:
 planurile de învăţământ;
 programele școlare;
 manualele şcolare;
 ghidurile metodologice (suporturi pentru cadrele
didactice).
 la nivel micropedagogic:
 planificarea calendaristică (anuală);
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea lecţiilor specifice fiecărei unităţi de învăţare.
Produsele macropedagogice ale proiectării sunt elaborate

de specialiști în educație și avizate de Ministerul Educației
Naționale și Cercetării Științifice, fiind disponibile în școli,
biblioteci sau în mediul on-line.
Produsele micropedagogice ale proiectării trebuie
elaborate de fiecare cadru didactic pentru disciplina de
învățământ pe care o predă. În acest context, vom detalia în cele
63
ce urmează structura fiecărui produs de proiectare
micropedagogică.
Planificarea calendaristică orientativă (anuală)
reprezintă documentul de proiectare micropedagogică care
transpune în practică, sub forma unui proiect, programa școlară
a unei discipline de învățământ pentru un an școlar.
Planificarea calendaristică prezintă următoarea structură
(cf. Bocoș, 2007):
Şcoala:
Disciplina:
Profesor:
Clasa:
Nr. de ore/săptămână:
Anul școlar:
Unitatea Obiective Conţinuturi Nr. Săptă- Observaţii

de de referinţă/ ore mâna
învăţare Competenţe
specifice
Proiectarea unităților de învățare se realizează prin

corelarea a cinci elemente esențiale ale strategiei didactice:
conținuturile, obiectivele, activitățile de învățare ale elevilor,
resursele (umane, materiale, procedurale, temporale) și formele
de evaluare.
Proiectarea unei unități de învățare cuprinde următoarea
structură (cf. Ionescu și Bocoș, 2009):
64
Şcoala:
Disciplina:
Cadru didactic:
Clasa:
Nr. de ore/ săptămână:
Anul școlar:
Unitatea de învăţare:
Număr de ore alocate:
Conţinuturi Obiective Activităţi Resurse Evaluare

(detalieri) de de învăţare
referinţă/
Competenţe
specifice
Proiectarea lecțiilor constituie un demers complex care

trebuie să se raporteze la câteva aspecte esențiale:
 activitățile didactice desfășurate anterior lecției ce
urmează a fi proiectată;
 resursele avute la dispoziție de cadrul didactic în
momentul proiectării (umane, materiale, procedurale,
temporale);
 cerințele stipulate la nivel macropedagogic în
programele școlare ale disciplinelor de învățământ;
 tipul lecției care urmează a fi proiectată.
Evoluțiile din sfera psihopedagogiei au permis conturarea
unor etape orientative pentru principalele tipuri de lecții
întâlnite în practica școlară (Tabelul 7.2):
Tabelul 7.2. Tipuri principale de lecții

și structura orientativă a acestora
Tipuri de lecţii Structura orientativă
Lecţia de comunicare/ Moment organizatoric
însuşire/transmitere Reactualizarea cunoştinţelor însuşite
de noi cunoştinţe anterior
65
Tipuri de lecţii Structura orientativă
(poate îmbrăca forma Captarea atenţiei
lecţiei de formare de Anunţarea temei şi a obiectivelor
priceperi şi Dirijarea învăţării (comunicarea noilor
deprinderi, la cunoştinţe)
discipline precum: Fixarea cunoştinţelor
scriere, abilităţi Îndrumarea studiului individual
practice etc.)
Lecţia de consolidare Moment organizatoric
Captarea atenţiei
Anunţarea temei şi obiectivelor
Dirijarea consolidării
Obţinerea performanţei
Îndrumarea studiului individual
Moment organizatoric
Precizarea obiectivelor şi a planului de
Lecţia de fixare şi recapitulare
sistematizare Dirijarea recapitulării pe baza planului
stabilit
Îndrumarea studiului individual
Lecţia de verificare şi Anunţarea temei şi obiectivelor
apreciere a Verificarea cunoştinţelor
rezultatelor şcolare Aprecierea rezultatelor elevilor
(lecția de evaluare) Îndrumarea studiului individual
Reactualizarea cunoştinţelor însuşite
anterior
Lecţia mixtă Captarea atenţiei
Anunţarea temei şi obiectivelor
Dirijarea învăţării (comunicarea noilor
cunoştinţe)
Fixarea cunoştinţelor
Îndrumarea studiului individual.
66
În practica școlară se utilizează o multitudine de structuri
pentru proiectele de lecție, detaliindu-se mai mult sau mai puțin
elementele esențiale care se vor regăsi în lecția predată.
Prezentăm spre exemplificare un model complex de concepere
și structurare a unui proiect de lecție propus de Panţuru (2008):
Şcoala:
Clasa:
Aria curriculară:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Tema/unitatea de conţinut :
Tipul lecţiei:
Strategia didactică:
 Obiective operaţionale:
o cognitive:
o afectiv-atitudinale:
o psiho-motorii:
 Resurse:
o procedurale (metode și procedee):
o materiale (mijloace didactice):
o temporale:
 Forme de organizare:
 Evaluare:
Bibliografie:
67
Etapele Obiec- Activitatea didactică Resurse Evaluare
activităţii tive Procedurale Mate- Tempo-
opera- Metode şi Forme de riale rale
ţionale procedee organizare
68
1. Care sunt avantajele și dezavantajele modelului tradițional

de proiectare pedagogică?
2. Care sunt beneficiile aduse în sistemul românesc de
învățământ de implementarea modelului curricular de
proiectare pedagogică?
3. Realizați un eseu pe tema Strategii de optimizare a modelului
curricular de proiectare pedagogică.
Aplicații
1. Realizaţi schița unei planificări calendaristice orientative

pentru disciplina de învățământ pe care urmează să o predaţi.
2. Elaboraţi proiectul unei unităţi de învăţare pentru una dintre
disciplinele pe care urmează să le predați în școală.
3. Selectați o temă din unitatea de învăţare proiectată anterior şi
elaboraţi un proiect de lecţie conform modelului orientativ propus
în această unitate de învățare.
69
Evaluarea şcolară – componentă fundamentală a
procesului didactic
O1 – Determinarea locului și a rolului Teoriei și Metodologiei

Evaluării în sistemul științelor educației;
O2 – Definirea conceptului de evaluare educațională.
Aspecte teoretice
Teoria și Metodologia Evaluării (T.M.E.) este o componentă

esențială a sistemului științelor educației, încadrându-se în
disciplinele pedagogice fundamentale, alături de Teoria și
Metodologia Instruirii, Fundamentele Pedagogiei și Teoria și
Metodologia Curriculum-ului.
În constituirea Teoriei și Metodologiei Evaluării se disting două
etape principale de evoluție, care își găsesc corespondența în două
științe pedagogice (cf. Radu, 2004):
 Docimologia (derivată din latinescul dokime care înseamnă
probă, încercare, examen); Docimologia este știința care se ocupă de
studiul sistematic al examenelor (modalitățile de notare,
determinarea însușirilor psihice ale elevilor, validitatea și fidelitatea
probelor de evaluare, rezultate școlare ale elevilor etc.); Din punct de
vedere istoric, Docimologia este prima știință care s-a ocupat de
70
studiul evaluării educaționale și care a stat la baza constituirii teoriei
și practicii evaluării în educație;
 Teoria și Metodologia Evaluării – este o disciplină pedagogică
fundamentală care în prezent studiază întreg sistemul de evaluare
educațională; astfel, în prezent, obiectul evaluării educaționale este
reprezentat de:
 sistemul de învățământ (structura și infrastructura, resursele,
managementul, fluxurile școlare etc.);
 curriculum-ul școlar (planuri de învățământ, programe
școlare, manuale școlare, ghiduri metodologice pentru
profesori, proiectarea realizată de profesor etc.);
 procesele de instruire (predarea, învățarea, evaluarea,
tipurile de relații educaționale, strategiile didactice etc.);
 personalul didactic (formarea inițială și continuă,
perfecționarea cadrelor didactice, competențele și
performanțele etc.);
 rezultatele școlare ale elevilor (cunoștințe, deprinderi,
priceperi, capacități, competențe, atitudini, trăsături de
personalitate, integrarea socială și profesională etc.)
71
Evoluţia concepţiilor despre evaluare. Evaluarea
tradiţională şi evaluarea modernă
O1 – Analiza concepţiilor care au marcat evoluţia noţiunii de evaluare

educaţională;
O2 – Sintetizarea elementelor definitorii ale evaluării tradiționale și
moderne.
Aspecte teoretice
Trecerea de la Docimologie și Teoria și Metodologia Evaluării

a fost marcată de 4 concepții majore privind evaluarea educațională
(cf. Potolea şi Manolescu, 2005):
1. Evaluarea „comparativă”: potrivit acestei concepții, funcția
principală a evaluării era de a compara elevii, de a asigura o ierarhie
în clasa de elevi și, pe baza rezultatelor de a acorda elevilor diverse
premii sau distincții.
2. Evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială”: în
această paradigmă, evaluarea avea rolul de a determina în ce măsură
fiecare elev a atins obiectivele educaționale prestabilite, dar și de a
oferi soluții de ameliorare a rezultatelor școlare;
3. Evaluarea „corectivă”: în această accepțiune, evaluarea are
un rol de sprijinire a elevului sub aspectul dificultăților de învățare,
72
pentru corectarea erorilor și completarea lacunelor, în vederea
îmbunătățirii randamentului școlar;
4. Evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”: constituie
forma desăvârşită a evaluării formative; în această paradigmă
postmodernă, evaluarea este plasată între sfera cognitivă și cea
metacognitivă a elevului, ajutând elevul să își conștientizeze propriile
capacități de învățare și ghidându-l spre implicarea activă în învățare
și evaluare și spre asumarea propriei responsabilități privind propria
traiectorie de învățare.
Termenul de evaluare permite diferite conotaţii în raport cu
diferitele realităţi educaţionale pe care le abordează (Bunăiaşu, 2005).
În evoluția conceptului de evaluare educațională, Manolescu (2010)
identifică 3 categorii de definiții:
1. Definiţii „vechi”
- puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurarea
rezultatelor şcolare ale elevilor;
- evaluarea viza exclusiv măsurarea capacităților psihice și a
rezultatelor școlare ale elevilor;
- se centra pe utilizarea testelor standardizate ca instrumente de
evaluare, urmărind gradul crescut de obiectivitate și fidelitate al
evaluării.
EVALUARE = MĂSURARE
2. Definiţiile Pedagogiei prin Obiective (PPO)

- interpretau evaluarea în raport cu obiectivele educaţionale;
- prin evaluare trebuie să se stabilească concordanța dintre
rezultatele școlare ale elevilor și obiectivele educaționale;
- evaluarea avea ca standard obiectivele, iar rezultatele evaluării
trebuiau să reflecte măsura în care fiecare elev a atins obiectivele;
- pun accent pe produsul învățării (comportamente observabile și
măsurabile) nu și pe procesul învățării.
EVALUARE = CONGRUENŢA CU OBIECTIVELE

73
EDUCAŢIONALE
3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne
- consideră evaluarea ca o modalitate de apreciere, ca un proces de
emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a
învăţat elevul, pe baza unor criterii clare de evaluare;
- evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea procesului
de învățare al elevului și calitatea rezultatelor procesului de învățare
pe care elevul l-a parcurs;
- aceste definiții lărgesc spectrul variabilelor care trebuie evaluate
(atitudini, capacități, trăsături de personalitate, competențe, produse
ale activității elevilor etc.);
- realizează o evaluare holistică a activității elevului, luând în
considerare atât procesualitatea învățării, cât și finalitatea acesteia.
EVALUARE = EMITERE DE JUDECĂŢI DE VALOARE, PE

BAZA UNOR CRITERII
Ca parte integrantă a procesului didactic, evaluarea

educaţională reflectă eficacitatea şi eficienţa demersurilor didactice,
asigurând cunoaşterea, reglarea şi optimizarea sistemului și a
procesului de învăţământ. Aflate într-o relaţie de coevoluţie,
predarea, învăţarea şi evaluarea acţionează sistemic, fiecare
manifestându-și efecte vizibile asupra celorlalte două. Cele mai
cunoscute efecte ale evaluării asupra predării şi învăţării sunt
consemnate în literatura de specialitate sub forma a două concepte:
efectul feedback şi efectul backwash.
Efectul feedback se compune din informaţiile furnizate de către
procesele evaluative profesorilor şi elevilor, cu repercusiuni asupra
predării şi învăţării. În calitatea sa de reglator de proces, evaluarea
este intrinsecă demersurilor didactice, secvenţele predării-învăţării
presupunând multe momente de evaluare. Așa cum menționează
74
Panţuru (2002), concepţia constructivistă asupra evaluării arată că
funcţiile evaluării sunt şi trebuie să fie elemente esenţiale ale
strategiei de predare-învăţare. Din punct de vedere funcţional,
evaluarea orientează şi reglează predarea şi învăţarea, dar la rândul
ei, evaluarea se adaptează structural şi funcţional nevoilor predării şi
învăţării.
După modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul
didactic se disting două tipuri de feedback: „feedback-ul formativ” şi
„feedback-ul sumativ”. Primul tip apare în procesul evaluărilor
formative, furnizând elevului informaţii despre progresul şcolar sau
despre problemele și lacunele înregistrate în procesul de învăţare.
Feedback-ul formativ permite proiectarea unor strategii de predare-
învăţare diferenţiate, favorizând creşterea motivaţiei intrinseci
pentru activitatea școlară. După cum arată G. Stobart şi C. Gipps
(1997, apud Stoica, 2007), feedback-ul formativ are 3 funcţii: de
socializare; de încurajare a efortului depus şi de menţinere a
motivaţiei pentru învăţare; de identificare a problemelor specifice
programului de învățare.
Stoica (2007) prezintă într-un tabel de sinteză diferite tipuri de
feedback care apar în procesul didactic: în primele trei coloane (A, B,
C) sunt redate tipurile de feedback cadru didactic-elevi, iar in
coloana D este prezentat un feedback în dublu sens, profesor-elev şi
elev-profesor:
Tabelul 8.1. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007)

Feed- Tip A Tip B Tip C Tip D
back Încurajare Aprobare Achiziţii Progres
 recom-  exprima-  recunoaşterea  constatarea
pense rea achiziţiilor și aprecierea
satisfacției reciprocă a
 exprimare  utilizarea progresului
Feedback a unor opinii criteriilor în  utilizarea
pozitiv pozitive legătură cu unor criterii
activităţile; suplimentare;
 aprecieri
75
pozitive  aprecieri  aprecieri
generale pozitive totale în raport
 feedback specifice cu profesorul
pozitiv
nonverbal
Tip A Tip B Tip C Tip D

Demotivare Dezaprobare Măsuri de Paşii următori
îmbunătăţire
 pedepse  exprima-  corectarea  evaluarea
rea unor erorilor; critică în
Feedback opinii  mai multă comun
negativ negative atenţie acordată;  formularea
 genera-  formarea unor strategii
lizări elevului pentru pentru
negative autoevaluare profesor și elev
 feedback
nonverbal
negativ
Feedback evaluativ Feedback descriptiv
Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor

de predare şi învăţare parcurse anterior, deoarece nu mai există
posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de
feedback are efecte asupra atitudinilor şi motivaţiei privind
angajarea într-un nou program de învățare. Referitor la personalul
didactic şi la factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite
evaluarea calităţii programelor educaţionale, urmată de reglarea şi
îmbunătățirea acestora prin schimbări adoptate la nivel de politică
educaţională.
Efectul backwash desemnează „influenţa exercitată de examene
asupra curriculum-ului” (Stoica, 2007). Altfel spus, efectele
examenelor sunt vizibile atât la nivelul curriculum-ului predat, cât şi
al celui învăţat. În consecință, unele cadre didactice proiectează şi
organizează procesul de instruire în raport cu programa de evaluare,
concentrându-se pe pregătirea elevilor pentru promovarea
76
examenelor naţionale. De asemenea, activitatea de învăţare este
orientată spre atingerea acelor obiective care devin obiective de
evaluare, în detrimentul altora care nu se regăsesc în programa de
examen. În acest sens, efectul backwash are un rol negativ asupra
curriculum-ului, în condiţiile în care programele de examen acoperă
doar o parte din acesta. A. Stoica (2007) propune următoarele soluţii
pentru obţinerea unui backwash pozitiv:
a) maximizarea curriculum-ului evaluat prin:
 utilizarea unor forme alternative de evaluare,
complementare examenelor (de exemplu, valorificarea
evaluărilor curente desfăşurate pe parcursul unui ciclu de
învăţământ, cum a fost cazul tezelor cu subiect unic);
 definirea clară a standardelor şi a obiectivelor educaţionale;
 diversificarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare;
 ameliorarea calităţii instrumentelor de evaluare.
b) furnizarea unui feedback eficient și pertinent;
c) informarea corectă a tuturor celor interesaţi asupra modului
de desfăşurare a examenelor;
d) comunicarea diferenţiată a rezultatelor examenelor pentru
diferite categorii de auditoriu, pentru evitarea confuziilor;
e) alocarea resurselor umane şi financiare necesare unei bune
desfășurări a examenelor.
1. Care dintre cele 4 concepții asupra evaluării educaționale

predomină în prezent în învățământul românesc? Exemplificați
argumentele, raportându-vă la experiența de elev și student.
77
2. Realizaţi un eseu pe tema: Tradiţional şi modern în evaluarea din
sistemul de învăţământ preuniversitar românesc.
Aplicații
1. Formulați o definiție tradițională și una modernă pentru

conceptul de evaluare educațională.
2. Analizați comparativ concepțiile asupra evaluării, după un
set de minim 5 criterii propuse de voi.
3. Stabiliți avantajele și dezavantajele fiecăreia din cele trei
concepții asupra evaluării, regăsibile în cele trei categorii de definiții
prezentate.
78
Funcţiile evaluării şcolare
O1 – Identificarea funcțiilor generale și specifice ale evaluării

educaționale;
O2 – Explicitarea semnificaţiei funcţiilor generale și specifice ale
evaluării;
O3 – Analiza funcțiilor evaluării din perspectiva realizarii lor în
practica educațională;
O4 – Evaluarea gradului de îndeplinire a funcțiilor specifice ale
evaluării în practica școlară.
Aspecte teoretice
Funcțiile evaluării se referă la rolurile, semnificațiile și

consecințele evaluării din perspectivă psihopedagogică, socială,
individuală sau profesională.
În literatura pedagogică se disting mai multe categorii de funcții
ale evaluării, teoretizate de diverși specialiști. Manolescu (2010)
sintetizează 6 funcții principale ale evaluării:
 predictivă – de prognosticare și orientare a activității de
predare și învățare;
 selectivă/ de competiție – vizează ierarhizarea și clasificarea
elevilor;
 de feed-back – vizează reglarea și autoreglarea procesului
didactic, din perspectiva elevului și a profesorului;
79
 social-economică – urmărește determinarea eficienței
sistemului de învățământ, în raport de calitatea
rezultatelor obținute de absolvenți;
 educativă – de conștientizare și motivare a elevilor și
profesorilor, în vederea atingerii unor performanțe
înalte;
 socială – de informare a mediilor sociale (familia, comunitatea
etc.) asupra rezultatelor obținute de elevi.
Scopurile principale ale evaluării rezidă în cunoașterea, reglarea
și optimizarea sistemului și a procesului de învățământ. Din aceste
scopuri generice se pot desprinde funcțiile generale ale evaluării,
precum și cele specifice profesorului și elevului, funcții sintetizate de
Radu (2004):
Funcţiile generale ale evaluării
 Funcţia constatativă – vizează măsurarea și aprecierea
fenomenului evaluat pentru o bună cunoaștere și pentru o
proiectare riguroasă a activității instructiv-educative
ulterioare;
 Funcţia diagnostică – se referă la identificarea cauzelor și
condițiilor care au dus la obținerea unor rezultate în educație;
 Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se referă
atât la predicția rezultatelor ulterioare, cât și la identificarea
soluțiilor de ameliorare a situației constatate.
Funcţiile specifice ale evaluării

a) din perspectiva profesorului
 Funcţia de constatare a nivelului de pregătire a elevilor –
vizează determinarea gradului de pregătire la care se află
fiecare elev și stabilirea zonei proximei dezvoltări;
 Funcţia de informare asupra gradului de realizare a
obiectivelor – vizează raportarea rezultatelor obținute de
fiecare elev la standardele reprezentate de obiectivele
educaționale;
80
 Funcţia de identificare a cauzelor dificultăţilor de învăţare –
accentuează importanța depistării cauzelor care stau la baza
dificultăților de învățare ale elevilor (interne sau externe,
psihologice, medicale, școlare sau familiale);
 Funcţia de analiză (autoanaliză) critică a activităţii – vizează
analiza și autoanaliza cât mai obiectivă a calității rezultatelor
obținute în procesul educativ;
 Funcţia de control (autocontrol) asupra calităţii activităţii
didactice – accentuează necesitatea verificărilor asupra calității
actului didactic, prin raportarea la standarde;
 Funcţia de declanşator al transformărilor practice educative –
se referă la puterea evaluării de a genera transformări menite
să optimizeze procesul de învățământ;
 Funcţia de reglare a actului pedagogic – accentuează
importanța feed-back-ului evaluării, capabil să regleze din
mers procesul didactic.
b) din perspectiva elevului

 Funcţia de orientare şi dirijare a activităţii de învăţare – se
referă la ghidarea activității elevilor în sensul atingerii
obiectivelor propuse;
 Funcţia de cunoaştere a gradului de îndeplinire a sarcinilor
şcolare – vizează informarea elevului privind nivelul la care a
reușit să îndeplinească sarcinile de învățare;
 Funcţia formativ-educativă – vizează formarea unor capacități
cognitive, afective și psihomotorii, a unor competențe și
atitudini;
 Funcţia însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor –
vizează aprofundarea materiei pentru formarea unor
capacități superioare;
 Funcţia de stimulare a activităţii de învăţare – pune accentul
pe motivarea elevilor pentru activitatea de învățare;
81
 Funcţia de asigurare a succesului şcolar – vizează asigurarea
de șanse egale elevilor în vederea obținerii reușitei școlare;
 Funcţia de formare a capacităţii de autoevaluare – vizează
trecerea de la evaluare la autoevaluare, pentru a evita
subaprecierea, dar și supraaprecierea activității elevilor;
 Funcţia de orientare şcolară şi profesională – pune accent pe
găsirea traiectoriei școlare și profesionale optime, în raport de
capacitățile și performanțele elevilor;
 Funcţia de identificare şi optimizare a relaţiilor interpersonale
– vizează ameliorarea relațiilor educaționale din colectivul de
elevi, dar și dintre elevi și profesor;
 Funcţia de întărire a legăturii şcolii cu familia – are în vedere
informarea corectă și eficientă a familiei sub aspectul evoluției
școlare a elevului.
1. Comentați afirmația Funcția constatativă a evaluării este la fel de

importantă, atât pentru elev, cât și pentru profesor.
2. Care dintre funcțiile generale ale evaluării predomină în
sistemul românesc de învățământ. Argumentați răspunsul.
3. Realizați un eseu pe tema Complementaritatea funcțiilor generale și
specifice ale evaluării educaționale.
Aplicații
82
1. Identificaţi funcţiile evaluării care se regăsesc în următoarele
modalităţi de evaluare: evaluarea orală; temele pentru acasă; testul
scris; proiectul; portofoliul; studiul de caz; eseul; examenul de
bacalaureat.
2. Analizați relațiile dintre funcțiile generale și specifice ale
evaluării educaționale.
3. Sintetizați cele mai importante funcții ale evaluării școlare din
perspectiva voastră, ca viitori profesori.
83
Strategii de evaluare
O1 – Definirea conceptului de strategie de evaluare;

O2 – Determinarea similitudinilor şi a diferenţelor dintre strategia de
instruire şi strategia de evaluare;
O3 – Analiza componentelor strategiei evaluării în trei timpi, pe baza
unui set de indicatori;
O4 – Evaluarea rolului fiecărei componente a strategiei de evaluare,
în contextul activității didactice, a procesului de învățământ și a
sistemului de învățământ .
Aspecte teoretice
Dacă strategia de instruire se definește ca un mod de abordare

a instruirii (cf. Cerghit, 2002), prin analogie, strategia de evaluare
poate fi considerată un mod de abordare a evaluării, de combinare și
organizare optimă a metodelor și instrumentelor de evaluare,
precum și a formelor de organizare a elevilor, în scopul cunoașterii,
reglării și optimizării procesului de învățământ. Astfel, strategia de
evaluare integrează: metodele de evaluare, instrumentele de
evaluare, timpul alocat, interacțiunile și relațiile educaționale, toate
fiind orientate în direcția realizării scopurilor evaluării.
84
Diversitatea modalităților de evaluare specifice procesului de
învățământ a determinat elaborarea unor tipologii ale strategiilor de
evaluare. Radu (2000) propune următoarea clasificare a strategiilor
de evaluare:
Tabelul 10.1. Tipologia strategiilor de evaluare
(adaptare după Radu, 2000)
Criterii de Strategii de evaluare Note definitorii
clasificare
Din punctul de Evaluare obișnuită  se realizează în
vedere al circumstanțe
situațiilor de obișnuite de
evaluare predare-învățare;
 de cele mai multe
ori nu este
conștientizată de
către elevi
Evaluare specifică  se realizează prin
crearea unor
situații adecvate
de examinare;
 este conștientizată
de către elevi
Din punctul de Evaluare diagnostică  vizează depistarea
vedere al funcției lacunelor și
dominante pe stabilirea cauzelor
care evaluarea o acestora
îndeplinește Evaluare predictivă  vizează prognoza
pentru programul
de instruire viitor
Din perspectiva Evaluare dinamică  evidențiază
dimensiunii rezultatele parțiale
secvenței de ale elevilor
activitate ale obținute în
cărei rezultate procesul de
sunt evaluate instruire;
85
clasificare
 marchează
tendințele de
progres/regres în
activitatea de
învățare
Evaluare de bilanț  evidențiază
rezultatele globale
ale învățării
elevilor, raportate
la conținuturile
esențiale ale
învățării;
 se realizează la
finalul unei
perioade de
instruire
(semestru, an
școlar, ciclu
curricular etc. )
Evaluare formatoare  reprezintă o
tendință modernă
a evaluării școlare;
 pune în evidență
procesele
intelectual-
cognitive, afectiv-
volitive și
atitudinale care se
află la baza
procesului de
învățare
86
clasificare
Din punctul de Heteroevaluare  se realizează de
vedere al către o altă
autorului acțiunii persoană
evaluative Autoevaluare  se realizează de
propria persoană
După caracterul Evaluare preponderent  vizează rezultatele
dominant al pedagogică școlare (cunoștințe,
evaluării capacități,
atitudini,
competențe)
Evaluare preponderent  vizează procesele
psihologică psihice implicate
în activitatea de
învățare
Cea mai complexă tipologie a strategiilor de evaluare este

reprezentată de Strategia evaluării în trei timpi, teoretizată de I. T.
Radu (2000). În raport cu modalitățile de integrare a actiunilor
evaluative în procesul didactic, autorul distinge 3 etape
fundamentale ale evaluării:
I. Evaluarea inițială
Acest tip de evaluare se realizează la începutul oricărui program
de instruire (ciclu curricular, an școlar, semestru, unitate de învățare
sau chiar la începutul unei activități didactice). Prin această formă de
evaluare se urmărește stabilirea nivelului inițial al achizițiilor
elevilor, în vederea conceperii unui program de instruire care să se
plieze pe zona proximei dezvoltări a elevilor. Deși, de multe ori
neglijată, evaluarea inițială este deosebit de utilă atât profesorilor
(care pot determina potențialul real al unei clase de elevi, dar și al
fiecărui elev în parte), elevilor (care își pot cunoaște nivelul de
pregătire), cât și părinților (care pot avea o imagine fidelă asupra
pregătirii propriilor copii la fiecare materie).
87
Prezentăm spre exemplificare o probă de evaluare inițială la disciplina
Teoria și Metodologia Evaluării.
Probă de evaluare iniţială la disciplina
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
1. Enumeraţi tipurile de evaluare pe care le cunoaşteţi.
2. Definiţi, utilizând cuvinte proprii, conceptul de evaluare

educaţională.
3. Care sunt metodele tradiţionale de evaluare care se aplică în

prezent în şcoala românească?
4. Stabiliţi 2 asemănări şi 2 deosebiri între metodele tradiţionale şi

metodele moderne de evaluare.
Asemănări Deosebiri
5. Reprezentaţi printr-o schemă relaţiile care se stabilesc între predare,

învăţare şi evaluare.
6. Realizaţi un scurt eseu (maxim o pagină) în care să argumentaţi

pro şi/sau contra următoarei afirmaţii: Cea mai importantă formă a
evaluării este evaluarea iniţială.
88
II. Evaluarea dinamică
Se realizează pe parcursul procesului de instruire și
îmbracă două forme:
 Evaluare formativă (continuă)
- se realizează în cadrul fiecărei activități didactice, atât
prin metode tradiționale (probe orale, scrise, practice),
cât și prin metode moderne (observarea sistematică a
comportamentului elevilor, investigația etc.);
- are o puternică funcție motivațională, oferind un feed-
back permanent elevilor și menținând interesul pentru
activitatea de învățare;
- are rolul de a remedia dificultățile apărute în procesul
de instruire;
- are caracter continuu și vizează preponderent
optimizarea activității de învățare;
- analizând evaluarea formativă, Stoica (2006) consideră
că această formă de evaluare constituie unul dintre cele
mai puternice instrumente de implementare a inovației
în domeniul educației.
 Evaluare sumativă (cumulativă)
- se realizează la sfârșitul unor perioade de instruire (la
sfârșitul unității de învățare, semestrului, anului școlar)
- este o evaluare globală care include un volum mare de
achiziții;
- permite ierarhizarea elevilor;
- surprinde evoluția elevilor în timp, evidențiind
progresele sau lacunele acestora.
 Evaluarea finală, de bilanț
Este evaluarea utilizată la sfârșitul unui program de instruire
(ciclu curricular, nivel de învățământ). În sistemul de învățământ
românesc apare sub următoarele forme: examenul de capacitate,
examenul de bacalaureat, examenul de licență, examenul de
89
disertație, examenul de absolvire a școlii doctorale. Acest tip de
evaluare permite accesul elevilor într-o treaptă superioară de
școlarizare și/sau inserția pe piața forței de muncă. Datorită faptului
că certifică competențele dobândite de elevi/studenți, acest tip de
evaluare are impactul cel mai mare asupra evoluției profesionale a
elevilor/studenților, dar și asupra evoluției societății.
Raportându-se la activitatea evaluativă modernă, din cadrul
procesului instructiv-educativ, cu funcții predominant formativ-
ameliorative, Manolescu (2010) distinge 2 strategii principale de
evaluare:
 evaluarea criterială: se bazează pe obiectivele educaționale,
analizând performanțele fiecărui elev prin raportare la standardele
educaționale; ideea centrală este de a compara elevul cu sine însuși și
de a evidenția progresul lui în învățare; elevii nu mai sunt premiați și
ierarhizați, ci primesc diplome pentru merite deosebite, în funcție de
cât de bine au realizat obiectivele cadru și de referință din
programele școlare (ex. clasele I-IV din sistemul românesc de
învățământ);
 evaluarea normativă: presupune aprecierea rezultatelor școlare,
prin raportare la performanțele standard ale unui grup de elevi,
distribuite pe conform modelului oferit de Curba lui Gauss (70%
valoarea centrală; 13% deasupra valorii centrale reprezintă
performanțele ridicate; 13% sub valoarea centrală reprezintă
performanțele scăzute; câte 2% de o parte și de alta a valorii centrale
pentru performanțele înalte de excepție și respectiv performanțele
extrem de joase); rezultatele elevilor sunt raportate astfel la normă
(media clasei), iar elevii sunt clasificați, ierarhizați și comparați între
ei.
În învățământul postmodern există o tendință de trecere
dinspre evaluarea normativă înspre evaluarea criterială, având ca
referențial major obiectivele educaționale.
90
1. Prezentați argumentele pro și contra afirmației: Reușita

activității didactice depinde de calitatea evaluării inițiale.
2. Care dintre cele trei strategii de evaluare (inițială, dinamică,
de bilanț) considerați că funcționează cel mai bine în sistemul
românesc de învățământ? Care dintre ele este cea mai deficitară?
Argumentați răspunsurile.
Aplicații
1. Selectați din literatura pedagogică trei definiții ale strategiei de

evaluare și comparați-le pe baza unui set de criterii.
2. Realizați un referat pe tema Reforma evaluării din sistemul
românesc de învățământ.
3. Analizați strategiile de evaluare din perspectiva funcțiilor
generale și specifice pe care le îndeplinesc.
91
Metode de evaluare
O1 – Definirea conceptelor de metodă şi instrument de evaluare;

O2 – Analiza metodelor de evaluare tradiționale și a celor moderne;
O3 – Evidenţierea avantajelor şi limitelor fiecărei categorii de metode;
O4 – Identificarea modalităților de utilizare în practica școlară a
metodelor de evaluare;
O5 – Evaluarea impactului introducerii în sistemul românesc de
învățământ a metodelor moderne, alternative și complementare de
evaluare.
Aspecte teoretice
Metoda de evaluare reprezintă o cale de urmat în vederea

cunoașterii, reglării și optimizării procesului instructiv-educativ.
Pentru a realiza o evaluare comprehensivă a rezultatelor școlare ale
elevilor, fiecărei metode de evaluare îi corespunde cel puțin un
instrument de evaluare. Acesta constituie partea operațională a
metodei de evaluare, în care se concretizează, de fapt, sarcinile de
lucru pentru elevi. În raport cu criteriul istoric, dstingem două
categorii de metode de evalaure: tradiționale și moderne.
92
Metode tradiționale de evaluare
În evaluarea tradițională se utilizează 3 metode:
 Evaluarea prin probe orale (întrebări, exemple, exerciții,
solicitarea unei opinii, cerințe la care se așteaptă un răspuns
oral din partea elevilor); acest tip de evaluare se realizează
preponderent prin metoda conversației euristice; foarte
importantă este structurarea întrebărilor și succesiunea
acestora, astfel încât să pună în valoare nivelul de pregătire al
elevilor;
 Evaluarea prin probe scrise (extemporale sau probe scrise de
control curent; probe de evaluare utilizate la sfârșitul unei
unități de învățare; lucrări semestriale sau teze; teste
pedagogice sau docimologice); rolul principal al evaluării
scrise este de a oferi informații cadrului didactic, elevilor și
părinților privind nivelul de pregătire al elevului, gradul de
atingere a obiectivelor educaționale, precum și măsurile
recuperatorii care se impun în situația existenței unor lacune
în pregătirea elevului;
 Evaluarea prin probe practice (confecționarea unor obiecte;
realizarea unor grafice, scheme, hărți; executarea unor lucrări
de laborator; confecționarea unor machete; realizarea unor
lucrări practice în atelierele școlare etc.); evaluarea prin probe
practice permite evaluarea gradului de formare a
deprinderilor și priceperilor elevilor, precum și evaluarea
capacităților de aplicare în practică a noțiunilor teoretice
însușite în procesul didactic.
Metode moderne de evaluare

Evaluării moderne îi sunt specifice următoarele metode:
 Observarea sistematică a activității și a comportamentului
elevului (datele esențiale privind evoluția elevului se
consemnează în următoarele documente: fișa
93
psihopedagogică; fisă de observație; scara de clasificare; lista
de control/verificare etc.);
 Investigația (presupune rezolvarea de către elevi a unei
probleme teoretice sau practice, prin activități de
documentare, observații, experiment etc.; se realizează în sala
de clasă, în laborator sau pe teren și are o durată de una,
maxim două ore de curs);
 Metoda proiectului (constă într-o lucrare amplă, realizată pe o
anumită temă; presupune un plan bine structurat și o
supravghere atentă a profesorului; lucrarea începe și se
finalizează în clasă, dar cea mai mare parte a efortului depus
este individual, fiind realizat de elev în afara programului
școlar);
 Metoda portofoliului (portofoliul reprezintă o colecție de
lucrări reprezentative ale elevului, care reflectă evoluția sa în
timp); un portofoliu poate să conțină: probe de evaluare,
proiecte, scheme, hărți conceputale, aplicații, teste scrise, fișe
de observație, fișe de laborator, teme rezolvate acasă, studii de
caz etc.;
 Autoevaluarea (se realizează prin: chestionare de
autoevaluare; fișe de autoevaluare; autocorectarea probelor de
evaluare); autoevaluarea se constituie ca o componentă a
metacogniției, coresponsabilizând elevul în procesul propriei
formări și deveniri ca personalitate autonomă;
 Evaluarea cu ajutorul calculatorului (presupune utilizarea
computerului în scopul eficientizării acțiunii evaluative); feed-
back-ul imediat dat elevilor privind corectitudinea
răspunsurilor constituie un avantaj major;
 Referatul și eseul (reprezintă modalități de evaluare utilizate
la disciplinele socio-umane, în scopul aprecierii capacităților
de analiză și sinteză); se utiliează preponderent la elevii de
liceu sau la studenți;
94
 Analiza produselor activității (presupune analiza lucrărilor
elaborate din perspectiva unor indicatori care pot determina
trăsături de personalitate, atitudini, valori etc.);
 Harta conceptuală (reprezintă o schemă logică, care
sintetizează informațiile esențiale și permite stabilirea relațiilor
dintre concepte); hărțile conceptuale pot fi folosite atât pentru
recapitularea achizițiilor dobândite de elevi, cât și pentru
evaluarea rezultatelor acestora; hărțile conceptuale pot fi
întocmite de elevi în colaborare cu profesorul pentru a avea o
reprezentare corectă asupra unor unități de învățare sau
asupra întregii materii anuale sau semestriale.
1. Comentați afirmația: Metodele moderne evaluează procesul

învățării, iar metodele tradiționale evaluează preponderent produsul
învățării.
2. Realizați un eseu pe tema: Metoda ideală de evaluare, prezentând
viziunea voastră despre o metodă care ar putea evalua cel mai
bine rezultatele școlare ale elevilor.
3. Care dintre metodele de evaluare vă avantajează cel mai mult
în procesul didactic? Care sunt metodele evaluative, care vă
dezavantajează, în sensul în care nu vă permit să vă
evidențiați pe deplin capacitățile, competențele și cunoștințele
acumulate?
95
Aplicații
1. Identificați cele mai adecvate metode de evaluare (tradiționale

și moderne) pe care le veți utiliza în practica școlară, ca viitor
profesor.
2. Comparați o metodă de evaluare tradițională, cu una modernă,
pe baza unui set de criterii propus de voi.
3. Alegeți două metode tradiționale de evaluare și două moderne.
Găsiți cel puțin 2 avantaje și 2 dezavantaje ale fiecărei metode,
raportându-vă la disciplina pe care o veți preda ca viitor profesor.
4. Alegeți o temă din programa școlară a disciplinei pe care
urmează să o predați ca viitor profesor. Întocmiți un set de întrebări
care ar putea reprezenta conținutul unei probe orale utilizate în
evaluarea curentă a elevilor.
5. Ce piese poate conține un portofoliu întocmit de elevi la
disciplina pe care urmează să o predați?
6. Exemplificați cât mai multe titluri de proiecte pe care le-ați
propune elevilor în vederea evaluării rezultatelor școlare.
96
Probele de evaluare şi calitatea acestora. Elaborarea
testelor pedagogice de evaluare
O1 – Identificarea etapelor de elaborare a probelor de evaluare;;

O2 – Analiza fiecărei categorii de itemi în raport cu avantajele şi limitele pe
care le are din perspectiva elevului și a profesorului;
O3 – Proiectarea de itemi din fiecare categrie și subcategorie relevanți
pentru disciplina de specialitate;
O4 – Aplicarea în practică a metodologiei conceperii, aplicării şi corectării
probelor de evaluare.
Aspecte teoretice
Evaluarea prin probe scrise este un demers complex, care

implică o întreagă metodologie de elaborare a unor probe de
evaluare relevante din punct de vedere psihopedagogic. Demersul
de elaborare a probelor de evaluare include 5 etape esențiale (cf.
Oprea, 2008):
1. Stabilirea scopului probei: orice probă de evaluare are un scop
definit, vizând evaluarea achizițiilor elevilor aferente uneia sau mai
multor unități de învățare sau chiar corespunzătoare întregii materii;
2. Selectarea conţinuturilor şi obiectivelor corespunzătoare:
această etapă presupune, în primul rând, stabilirea clară a tematicii
probei de evaluare și, în al doilea rând, formularea obiectivelor de
97
evaluare sub forma obiectivelor operaționale, pentru a se asigura un
caracter operațional probei scrise de evaluare;
3. Formularea itemilor: presupune întocmirea propriu-zisă a
conținutul probei care va fi furnizat elevilor sub forma unor sarcini
pe care trebuie să le rezolve independent.
Din perspectiva evaluării educaționale, itemul poate fi definit ca
o unitate de măsurare a probei de evaluare, care include un stimul şi o formă
prescriptivă de răspuns, fiind formulat pentru a se obține un răspuns de la
cel examinat, pe baza căruia se pot face deducții cu privire la nivelul
achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi
Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau în relaţie cu alţi
itemi din aceeași categorie sau din categorii diferite. De asemenea,
itemul poate presupune alegerea unui răspuns din două sau mai
multe posibile, sau elaborarea răspunsului de către subiectul evaluat.
În raport cu gradul de generalitate, Stoica (2007) definește
itemul din două perspective:
 în sens restrâns: itemul reprezintă elementul component al
unei probe de evaluare (ex. întrebare, exercițiu, problemă,
propoziție lacunară, etc.);
 în sens larg: itemul reprezintă atât enunțul cerinței, cât și
răspunsul așteptat, ceea ce înseamnă că formularea
completă a itemului presupune atât formularea sarcinii de
lucru, cât și formularea răspunsului posibil și a baremului
de corectare și notare.
Din perspectiva proiectării, administrării şi scorării, itemii
trebuie să respecte aceleaşi exigenţe, indiferent de natura probei de
evaluare în care sunt incluşi (teste elaborate de cadrul didactic; teste
standardizate; teste formative, curente; teste sumative etc.).
Tipologia itemilor poate fi reprezentată pe o axă, care merge
dinspre obiectiv spre subiectiv, în sensul în care pentru itemii de tip
obiectiv există un model complet al răspunsului corect, iar pentru
98
itemii de tip subiectiv nu există și nici nu este de dorit să existe un
model complet al răspunsului corect.
Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi
cu alegere duală cu răspuns scurt tip rezolvare de probleme

cu alegere multiplă de completare tip eseu
tip pereche tip întrebări structurate
Tipologia itemilor include 3 categorii principale de itemi:

obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu, 2000; Mândruţ, 2001;
Moise, 2003; Cucoş, 2007).
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt
utilizaţi mai ales în testele standardizate şi pot fi (Radu, 2004; Moise,
2003):
 itemi cu alegere duală - solicită subiectului alegerea uneia
din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-
greşit, potrivit-nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă - solicită alegerea unui răspuns
dintr-o listă de alternative (tip grilă);
 itemi de asociere (tip pereche) - solicită stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi sunt analizați de specialiști români care au
abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară
(Mândruţ, 2001; Radu, 2004). Itemii semiobiectivi pot fi de 3 feluri:
 itemi cu răspunsuri scurte - sunt formulate concis şi specifică
clar natura răspunsului corect;
 itemi de completare - presupun completarea unui cuvânt sau a
unei sintagme într-un text lacunar;
 itemi tip întrebări structurate - constituie un set de întrebări
care au în comun un element sau se referă la analiza aceluiași
fenomen, concept.
99
Itemii subiectivi presupun răspunsuri deschise, care în funcţie
de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter
restrictiv sau extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Există două tipuri de
itemi subiectivi:
 itemi de tip rezolvare de probleme;
 itemi de tip eseu (structurat sau nestructurat).
Natura acestor itemi acordă o notă subiectivă evaluării şi
calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem
de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi analizate are avantaje şi limite
specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde
calitatea globală a probei de evaluare (Radu, 2000; Moise, 2003). În
elaborarea unei probe de evaluare, trebuie avută în vedere
complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
4. Construirea grilei de corectare: presupune elaborarea integrală
a modelului răspunsurilor corecte și complete. Grila de corectare
facilitează evaluarea obiectivă, prin raportarea itemilor obiectivi și
semiobiectivi la răspunsurile corecte.
5. Elaborarea baremului de corectare: presupune stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce
presupun un nivel ridicat de originalitate în elaborarea
răspunsurilor, chiar pentru componentele esențiale ale fiecărui item.
În accepţiunea lui Radu (2004), termenul de „barem” are două
accepţiuni:
 reprezintă un etalon de apreciere a unei probe, semnalând
condiţiile principale ale răspunsului aşteptat şi punctajul stabilit
pentru fiecare item; în contextul evaluărilor naţionale se operează cu
această accepţiune a baremului de corectare şi notare;
 exprimă performanţele minime în legătură cu realizarea
obiectivelor educaționale corespunzătoare conţinuturilor verificate,
indicând nivelul minim al pregătirii elevului necesar continuării
programului cu şanse de reuşită; sub acest aspect, baremele minime
100
sunt concepute pentru evaluarea randamentului școlar al elevilor şi
reglarea activităţii didactice, reprezentând repere pentru definirea
performanţelor acceptabile în vederea delimitării reușitei școlare de
eșec.
Chiar dacă din punct de vedere temporal baremul este plasat la
finalul elaborării unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper
semnificativ în toate etapele acesteia. În esență, un barem de
corectare constituie un referenţial de evaluare care înainte de această
ipostază se regăseşte în referenţialul de formare. Astfel, constituirea
probei de evaluare, în ansamblu, se impune a fi realizată pornind de
la referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare.
Precizarea este esențială dacă avem în vedere orientarea
învăţământului românesc spre formarea, respectiv evaluarea
competenţelor elevilor şi nu a cunoștințelor, a informațiilor
punctuale, izolate. Evaluarea competenţelor înseamnă, în primul
rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale. Aşa cum
menționează Vogler (2000) , competenţa nu este reductibilă la o sumă
de activităţi sau exerciţii. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct
de plecare, pornind de la care trebuie organizate activităţile de
evaluare şi situaţiile de învăţare.
Proiectarea baremului de corectare şi notare reprezintă un
demers complex ce presupune realizarea corespondenţelor dintre:
obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, criteriile şi indicatorii
de evaluare. Baremul întocmit este determinat de natura disciplinei,
tipurile de obiective, competenţele vizate, conţinuturile verificate şi
tipologia itemilor care intră în componenţa probei de evaluare.
După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu (2005), baremul
de corectare şi notare conţine atât indicatori de natură cantitativă şi
cât și calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor obiectivi preponderent este criteriul de
corectare cantitativă; în cazul evaluărilor orale se pot face şi
descrieri privind calitatea răspunsului (spre exemplu se
101
apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul din
partea cadrului didactic, concentrarea atenţiei elevului etc.);
 în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi,
referențialul de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ,
intrând în funcţiune criteriile calitative, cărora li se asociază
puncte sau note.
În accepţiunea lui Stoica (2007) există două modalităţi
principale de proiectare a baremului de corectare şi notare, bazate pe
două tipuri principale de notare: notarea analitică şi notarea holistică
(globală).
Notarea analitică se folosește, în special, în cazul testelor de tip
formativ, când principalul scop este acela de a identifica şi analiza
greșelile elevilor, în vederea ameliorării procesului instructiv-
educativ. Acest tip de notare presupune determinarea principalelor
performanţe pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său
la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care,
însumate, determină nota sau punctajul pentru fiecare item (Stoica,
2001).
Sub aspectul notei atribuite probei de evaluare, I. T. Radu
(2004) distinge două situaţii posibile:
 când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului
de notare pe scala 1-10, iar nota atribuită reprezintă totalul
punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
 când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare;
în acest caz se convertește în note punctajul obţinut, folosindu-
se formula:
nr total de puncte obţinute x 10

număr total puncte
Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea

corectării, contribuind la realizarea unei aprecieri obiective. Fiind
102
utilizată şi în cazul evaluărilor naţionale, această procedură este
destinată diminuării diferenţelor de notare dintre profesorii
corectori. Referindu-se la limitele notării analitice, Stoica (2007)
subliniază următoarele dezavantaje: în primul rând, oricât de bine ar
fi determinată lista performanţelor, deoarece în cazul itemilor
semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, nu există „răspunsuri
fixe, obiective”, ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un
răspuns corect neanticipat. O atare situaţie poate ridica probleme
serioase în cazul unui examen naţional, când se utilizează acelaşi
barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, în unele ţări se
alcătuieşte o schemă de notare provizorie, care va fi definitivată
după ce un număr semnificativ de lucrări au fost corectate (cca 20%
din numărul total). În al doilea rând, profesorii corectori au nevoie
de un efort de concentrare şi de un timp îndelungat pentru
corectarea lucrărilor pe baza baremului de corectare şi notare. În al
treilea rând, pentru evitarea erorilor de aplicare a baremului de
notare este necesară corectarea fiecărei probe de evaluare de cel
puţin doi examinatori.
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor de tip
subiectiv, evaluarea realizându-se pe baza unui barem care cuprinde
categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite intervale de
punctaj. Acest procedeu constă în formarea de către examinator a
unei impresii generale despre răspuns şi, apoi, încadrarea acestuia
într-una din categoriile stabilite anterior. Carey (1988, apud Stoica,
2007) distinge 7 etape în proiectarea unui barem de corectare şi
notare de tip holistic:
 Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate: spre exemplu,
răspunsurile pot fi plasate într-una din următoarele categorii: admis/
respins; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10
puncte; bun/ satisfăcător/ slab. Numărul categoriilor depinde de
scopul testului şi nu trebuie să fie prea mare. În caz contrar, devine
103
dificilă încadrarea răspunsurilor în diferite categorii (de regulă se
consideră că cinci este un număr optim de categorii).
 Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie:
de exemplu, ce capacităţi trebuie să demonstreze elevul pentru ca
răspunsul său să fie clasificat drept foarte bun sau „excelent”?
 Citirea rapidă, de către evaluator, a tuturor răspunsurilor la
proba de evaluare şi formarea unei impresii generale. Dacă numărul
probelor de evaluare este prea mare se va alege un eşantion de 30-40
lucrări pentru a avea o imagine globală asupra rezultatelor elevilor.
 Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite. Dacă se vor
stabili 5 categorii (ex. A, B, C, D şi E), evaluatorul va alege cea mai
bună şi cea mai slabă lucrare şi le va plasa în categoriile A şi,
respectiv, E. Etapa următoare constă în identificarea unei lucrări din
categoria C, aflată la jumătatea „distanţei” dintre A şi E. În final, se
vor alege două lucrări care se situează calitativ între A şi C, respectiv
între C şi E. Aceste 5 lucrări vor constitui reperele pentru aprecierea
celorlalte probe de evaluare.
 Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii şi
realizarea de comparaţii între probele de evaluare.
 Reîncadrarea unor lucrări în categorii superioare sau
inferioare categoriei în care au fost plasate iniţial, după caz.
 Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi
categorie. De exemplu, toate lucrările din categoria „bine” vor primi
4 puncte, cele din categoria „foarte bine” vor primi 5 puncte etc.
Stoica (2007) oferă un exemplu de stabilire a categoriilor
pentru încadrarea răspunsurilor şi, respectiv, de determinare a
criteriilor de apreciere corespunzătoare fiecărei categorii:
Tabelul 12.1. Notarea holistică (Stoica, 2007)
Capacitatea evaluată: Claritatea argumentării şi a prezentării
Categorie Criterii Puncte
O idee esențială, clară străbate întregul
A răspuns. Un limbaj gramatical şi logic 18-20
104
corespunzător este utilizat pentru
prezentarea argumentelor. În susţinerea
argumentelor au fost corect și complet
utilizate simboluri, grafice şi figuri
matematice. Elevul a demonstrat
capacitatea de a raţiona şi de a justifica
rezultatele obţinute.
Prezentarea este clară, conţinând un scris
B fluent şi metode grafice adecvate. Părţi de 14-17
demonstraţii separate au fost puse
laolaltă. Cititorul este mulțumit, dar fără
să perceapă o provocare intelectuală.
Prezentarea este clară, dar a fost utilizat
C un domeniu restrâns de tehnici. Acestea 10-13
au fost folosite corect. Materialul este
prezentat într-o succesiune logică. Unele
elemente au fost explicate, altele nu.
Prezentarea este adecvată şi poate fi
D parcursă cu un minim efort. Limbajul, 5-9
simbolurile, regulile matematice au fost
utilizate corect. Există o încercare de
organizare logică a materialului.
E Câteva aspecte ale problemei au fost 1-4
abordate, însă niciunul nu a fost finalizat.
Prezentarea şi organizarea întâmplătoare
F a activităţii, foarte dificil de înţeles şi 0
urmărit. O multitudine de elemente
separate, fără nici o legătură între ele şi
fără nicio legătură cu tema.
105
1. Care este etapa cea mai complexă a demersului de elaborare a

probelor de evaluare? Argumentați răspunsul.
2. Comentați afirmația: Itemii subiectivi evaluează o gamă mai largă
de capacități și competențe față de itemii obiectivi.
Aplicații
1. Construiți câte două exemple din fiecare subcategorie de itemi

obiectivi, pentru o temă din programa școlară a disciplinei pe
care urmează să o predați.
2. Realizaţi o analiză a fiecărei categorii de itemi, pe baza
următoarelor criterii:
Categorii Avantaje Limite Exemplificări la
de itemi disciplina de
specialitate
3. Construiţi o probă de evaluare la disciplina pe care urmează să

o predați, incluzând cel puțin un exemplu pentru fiecare categorie şi
subcategorie de itemi.
4. Elaborați grila și baremul de corectare pentru proba de
evaluare propusă la exercițiul anterior.
106
Distorsiuni în evaluarea rezultatelor şcolare
O1 – Identificarea cauzelor distorsiunilor în evaluarea rezultatelor şcolare;

O2 – Analiza fiecărei categorii de distorsiuni din perspectiva efectelor
asupra rezultatelor elevilor;
O3 – Exemplificarea distorsiunilor în practica şcolară;
O4 – Aplicarea în practică a metodologiei de diminuare a distorsiunilor în
evaluarea rezultatelor şcolare.
Aspecte teoretice
Bibliografie
Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru

constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.
Bunăiaşu, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, conţinuturi, metodologii.
Craiova: Editura Universitaria.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Bucureşti: Ed. Aramis.
107
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.
Cojocariu, V. M. (2002). Teoria și metodologia instruirii. București: EDP,
R. A.
Cristea, S. (2002). Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Ed. Litera
Educaţional.
Cucoş, C. (2000). Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom.
Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Ed. Polirom
Downing, S. M., Haladyna, T. M (eds) (2006) Handbook of Test
Development, Routledge, London.
Dulamă, M. E. (2008). Metodologii didactice activizante. Teorie și practică.
Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dulamă, M. E. (2009). Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici
didactice. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă.
Timișoara: Editura Universității de Vest.
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an
introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston.
Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă.
Pitești: Editura Paralela 45.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative.
Iași: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București:
Editura Universitară.
McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
108
Mândruţ, M. (2001) Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea
curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti
Mogonea, F. R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze
teoretice, sarcini, modele, instrumente aplicative. Craiova: Editura
Universitaria.
Moise, C. (2003) Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru
Învăţământ la Distanţă. Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică.
Negovan, V. (2007). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil.
București: Editura Universitară.
Nilson, L. (2010). Teaching at its best. A research-based resource for
college instructors. (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass a
Wiley Imprint.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, R.A., Bucureşti.
Nițulescu, L. (2010). Pedagogie. Instruire și evaluare. Reșița: Editura
Eftimie Murgu.
Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: EDP, R.A.
Oprea, C. L. (2008). Proiectarea testului docimologic. Definirea
itemului din perspectiva evaluării moderne. Tipologia
itemilor. Itemi obiectivi: avantaje şi dezavantaje în proiectare
şi în utilizare. În Programul naţional de dezvoltare a competenţelor
de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE). Suport de curs.
CNCEIP.
Osterlind, S. J. (1998) Evaluation in Education and Human Services.
Constructing test items: multiple-choice, constructed response,
109
performance and other formats, 2nd edition, Kluwer Academic
Publishers.
Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov:
Editura Universităţii „Transilvania”.
Panţuru, S. (2008). Proiectarea instruirii/ didactică. În Panţuru, S.,
Voinea, M., Necşoi, D. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”.
Panţuru, S. (coord.) (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Ed. Universităţii
„Transilvania”.
Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București:
Ed. Atelier Didactic.
Potolea, D. (2004). Note de curs la Teoria şi metodologia instruirii,
Universitatea din Bucureşti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării

educaţionale. Ministerul Educaţiei şi Cercetării: Proiectul
pentru învăţământul rural.
Popham, W. J. (2003) Test better, teach better. The instructional role of
assessment, Association for Supervision and Curriculum
Development.
Radu, I. T. (2004). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP, R. A.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale.
110
Iași: Editura Polirom
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureşti: Ed. ProGnosis.
Stoica, A. (coord.) (2004). Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT:
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Stoica, A. (2006). Evaluarea educațională. Inovații și perspective.
București: Editura Humanitas.
Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti: Ed. Humanitas Educaţional.
Voiculescu, E. (2002). Metodologia predării-învăţării-evaluării. Alba
Iulia: Ed. Ulise.
Vogler, J. (coord.) (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași:
Editura Polirom.
111

Pedagogie 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE ŞTIINŢE AGRICOLE ŞI MEDICINĂ

VETERINARĂ A BANATULUI „REGELE MIHAI I AL

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

Titular curs: Conf. univ. dr. Cristina Tulbure

Anul universitar 2021-2022

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Definirea problematicii și a conceptelor fundamentale

Teoria și Metodologia Instruirii (T.M.I.) face parte din

Introducere în Pedagogie (I.P.)

Tabelul 1.1. Abordarea comparativă a etapelor de evoluție a Didacticii

Didactica postmodernă este cunoscută în zilele noastre

1. În care dintre etapele de evoluție a Didacticii considerați

1. Sintetizați, cu ajutorul unui organizator grafic,

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Stabilirea relaţiei dintre sistemul de educaţie, sistemul de

Sistemul de educație reprezintă ansamblul instituțiilor și al

Fig. 2.1. Sistemul de educație (adaptare după Nicola, 1996)

Variabile de intrare Variabile de proces Variabile de ieșire

Resurse valori:  Procesualitatea Rezultate

Fig. 2.2. Componentele procesului de învățământ

Abordarea procesuală surprinde planul dinamic al procesului

Tabelul 2.1. Fazele procesului de învățământ

1. Elaborați o definiție proprie pentru conceptul de proces

1. Analizați relațiile dintre sistemul de educație, sistemul de

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Conceptualizarea învățării ca proces fundamental în cadrul

În sens larg, învățarea constituie capacitatea organismelor de

Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale concepută și

Teoria constructivismului social elaborată de Vîgotski pornește

1. Care sunt avantajele și limitele fiecărei teorii a învățării din

1. Evidențiați aplicațiile pedagogice ale fiecărei teorii

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Definirea conceptului de predare, pornind de la

Predarea reprezintă o structură complexă de acțiuni

Didactica postmodernă cuprinde o multitudine de

1. Care sunt accepțiunile predării cu cele mai mari efecte

1. Exprimaţi printr-un organizator grafic, esența fiecărei

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Definirea conceptului de instruire, în contextul procesului

Din punct de vedere etimologic, termenul de instruire

B. Modelul constructivist al instruirii

1. Ca viitor cadru didactic, pentru care dintre cele două

1. Alegeți o temă din programa școlară a disciplinei pe care

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Definirea conceptului de strategie didactică în raport cu

Conceptului de strategie didactică i s-au conferit

Fig 6.1. Piramida învăţării (Petty, 2007)

Fig. 6.2. Esența celor 6 fețe ale Metodei Cubului

După ce fiecare elev a parcurs textul şi a făcut adnotările

Metoda „Pălăriilor gânditoare”

Tabelul 6.4. Caracteristicile Pălăriilor gânditoare (Dulamă, 2008,

Metoda piramidei urmărește îmbinarea celor trei forme

Fig. 6.3. Fazele metodei piramidei

1. Ce importanță are pentru profesor cunoașterea factorilor

1. Elaboraţi două definiţii pentru conceptul de strategie

Obiectivele unităţii de învăţare

O1 – Definirea proiectării didactice, ca proces de anticipare a

Complexitatea activităților instructiv-educative reclamă o

Tabelul 7.1. Etapele proiectării didactice

Cu ce Stabilirea  identificarea, analiza, dozarea, evaluarea

Produsele proiectării didactice pot fi clasificate în raport cu

Produsele macropedagogice ale proiectării sunt elaborate

Unitatea Obiective Conţinuturi Nr. Săptă- Observaţii